Guia Didactica Del Docente de Fisica 1 y

CIENCIAS NATURALES
1º 2º
medio
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE TOMO 3
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
ciencias natuRales
Física 2º
Guía didáctica del docente
medio
tomo 3
Felipe Moncada Mijic

Licenciado en Educación
Profesor de Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile
Loreto Sanhueza Cid

Profesora de Ciencias Naturales y Física
Universidad de Concepción
Magíster of Science in Science and Education
University of Bristol, Reino Unido
Pablo Valdés Arriagada

Licenciado en Educación
Profesor de Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile
Magíster en Educación de las Ciencias, mención Física
Universidad de Talca
La Guía Didáctica del Docente de Física 1.° y 2.° medio, es una creación del
Departamento de Estudios Pedagógicos de la Editorial Crecer Pensando Escuela.
Dirección editorial
Coordinación editorial
Alejandra Maldonado Astorga
Autoría
Felipe Moncada Mijic
Loreto Sanhueza Cid
Colaboración en la creación del modelo pedagógico
Solange Gorichon Galvez
Victoria Andrea Ruffinelli Vargas
Corrección de estilo y pruebas
Enrique Marchant Díaz
Diseño y diagramación
Equipo de diseño Editorial CPE
Ilustraciones
Carlos Urquiza Moreno
Fotografías
Alamy
Archivo editorial
César Vargas Ulloa
ESO
Latinstock
Shutterstock
NASA
Coordinación editorial
Alejandra Maldonado Astorga
Producción
Pablo Saavedra Rosas
Esta guía corresponde al Primer y Segundo año de Educación Media y ha sido elaborada conforme al
Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2017 – Editorial Crecer Pensando Escuela Ltda. – General Del Canto 105, oficina 1206 – Providencia.
ISBN: 978-956-09428-1-4 / Depósito legal: 310633
Se terminó de imprimir esta edición de 7.703 ejemplares en el mes de diciembre del año 2019.
Impreso por Quilicura impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Presentación
El material didáctico Ciencias Naturales Física 1° y 2° medio se estructura

a partir del currículum oficial de Ciencias Naturales para estos niveles
escolares y aborda la totalidad de los Objetivos de Aprendizaje (OA)
establecidos en las Bases Curriculares para la Educación Media (Decreto
Supremo de Educación N° 614/2013).
Las estrategias didácticas que utiliza se fundamentan en las definiciones
establecidas en las Bases Curriculares para la Educación Media. Además, en
las habilidades del pensamiento, el aprendizaje profundo y el significativo
y en desarrollo de las habilidades del siglo XXI. Este material está integrado
por dos componentes:
• Texto del estudiante
• Guía didáctica del docente
El Texto del estudiante es el recurso donde se hace la transposición

didáctica de los contenidos emanados del currículum oficial, considerando
el nivel de desarrollo cognitivo de los jóvenes y el plan de estudio. La Guía
didáctica del docente, por su parte, orienta el trabajo del profesor en el uso
del Texto del estudiante, mediante explicaciones, sugerencias, actividades
complementarias, profundizaciones didácticas y disciplinares, evaluaciones
y material de apoyo técnico, entre otros.
Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 219

índice
TOMO 1 TOMO 2
Índice temático ................................................................................ 6 Índice temático ...........................................................................118

Fundamentación didáctica de la propuesta ................. 8 Fundamentación didáctica de la propuesta ............120
Estructura de la guía didáctica del docente ................12 Estructura de la guía didáctica del docente .............124
Planificación semestral..............................................................14 Planificación semestral...........................................................126
Planificación (unidad 1) ............................................................18 Planificación (unidad 3) .........................................................130
Planificación (unidad 2) ............................................................22 Planificación (unidad 4) .........................................................132
Unidad 1: Propósito y estructura de la unidad..........26 Unidad 3: Propósito y estructura de la unidad.......136

Evaluación diagnóstica (unidad 1).....................................28 Evaluación diagnóstica (unidad 3)..................................138
Orientaciones y estrategias docentes..............................30 Orientaciones y estrategias docentes...........................140
Evaluación parcial (lección 1) ................................................60 Evaluación parcial (lección 5) .............................................160
Actividad de refuerzo.................................................................62 Actividad de refuerzo..............................................................162
Actividad de profundización .................................................63 Actividad de profundización ..............................................163
Evaluación de unidad ................................................................64 Evaluación de unidad .............................................................164
Solucionario (unidad 1) ............................................................66 Solucionario (unidad 3) .........................................................166
Rúbricas ..............................................................................................68 Rúbricas ...........................................................................................168
Unidad 2: Propósito y estructura de la unidad..........70 Unidad 4: Propósito y estructura de la unidad.......170

Evaluación diagnóstica (unidad 2).....................................72 Evaluación diagnóstica (unidad 4)..................................172
Orientaciones y estrategias docentes..............................74 Orientaciones y estrategias docentes...........................174
Actividad de refuerzo..............................................................100 Actividad de refuerzo..............................................................200
Actividad de profundización ..............................................101 Actividad de profundización ..............................................201
Evaluación de unidad .............................................................102 Evaluación de unidad .............................................................202
Solucionario (unidad 2) .........................................................104 Solucionario (unidad 4) .........................................................204
Rúbricas ...........................................................................................106 Rúbricas ...........................................................................................206
Glosario y bibliografía .............................................................108 Glosario y bibliografía .............................................................208
Anexos..............................................................................................212
220 Iniciales
TOMO 3 TOMO 4
Índice temático ...........................................................................222 Índice temático ...........................................................................334

Fundamentación didáctica de la propuesta ............224 Fundamentación didáctica de la propuesta ............336
Estructura de la guía didáctica del docente .............228 Estructura de la guía didáctica del docente .............340
Planificación semestral...........................................................230 Planificación semestral...........................................................342
Planificación (unidad 5) .........................................................234 Planificación (unidad 7) .........................................................348
Planificación (unidad 6) .........................................................238 Planificación (unidad 8) .........................................................350
Unidad 5: Propósito y estructura de la unidad.......242 Unidad 7: Propósito y estructura de unidad............354

Evaluación diagnóstica (unidad 5)..................................244 Evaluación diagnóstica (unidad 7)..................................356
Orientaciones y estrategias docentes...........................246 Orientaciones y estrategias docentes...........................358
Evaluación parcial (lección 9) .............................................272 Evaluación parcial (lección 13) ..........................................382
Evaluación parcial (lección 10) ..........................................273 Evaluación parcial (lección 14) ..........................................383
Unidad 6: Propósito y estructura de la unidad.......282 Unidad 8: Propósito y estructura de unidad............392

Evaluación diagnóstica (unidad 6)..................................284 Evaluación diagnóstica (unidad 8)..................................394
Orientaciones y estrategias docentes...........................286 Orientaciones y estrategias docentes...........................396
Glosario y bibliografía .............................................................318 Glosario y bibliografía .............................................................432
Anexos..............................................................................................322 Anexos..............................................................................................436

índice temático del tomo 3
A E
• Aceleración de gravedad, 302 • Elipses, 261
• Aceleración media, 299 • Epiciclos, 250
• Aceleración, 298
• Afelio, 262
G
• Albert Einstein, 253 • Galileo Galilei, 252, 302
• Alfabetización científica, 257, 265, 288,
• Aprendizaje profundo, 224 H
• Aprendizaje significativo, 224 • Habilidades del pensamiento, 224
• Aristóteles, 249 • Habilidades del siglo XXI, 226
• Hipótesis nebular, 253
B
• Big bounce, 257 I
• Big crunch, 256 • Ideas previas, 224
• Big freeze, 256 • Immanuel Kant, 253
• Big rip, 257 • Infralunar, 249
• Isaac Newton, 253, 264
C
• Caída libre, 302, 303 J
• Ciencia, tecnología y sociedad, 258, 266, 291, 269 • Johannes Kepler, 252, 260
• Colaboración y comunicación, 226
• Copérnico, 251 L
• Cuerpos celestes, 248 • Lanzamiento vertical, 302, 303
• Curiosidad, 227 • Ley de gravitación universal, 253, 264, 266
D • Leyes de Kepler, 261, 262, 263, 266
• Desplazamiento, 290 M
• Dimensiones del aprendizaje, 225 • Magnitud Vectorial, 290
• Distancia recorrida, 290 • Modelo científico, 248, 249
• Modelo geocéntrico, 250
• Modelo heliocéntrico, 251
• Movimiento rectilíneo uniforme, 296
• Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, 300
• Movimiento relativo, 292
• Movimiento, 286, 287
222 Iniciales
O S
• Orbitas, 251 • Sistema de coordenada, 289
• Sistema de referencia, 289
P • Supralunar, 249
• Pensamiento creativo, 226
T
• Pensamiento crítico, 225, 226
• Pensamiento divergente, 226 • Teoría del big bang, 254, 255, 256, 257
• Perihelio, 262 • Teoría general de la relatividad, 253
• Posición, 290 • Trayectoria, 290
• Ptolomeo, 250 • Tycho Brahe, 252, 260
• Punto de referencia, 289
V
R
• Velocidad instantánea, 295
• Radiación de fondo cósmico, 258 • Velocidad media, 291, 295
• Radio vector, 262 • Velocidad relativa, 292
• Rapidez instantánea, 295 • Velocidad, 291, 294
• Rapidez media, 291, 295
• Rapidez, 291
• Reposo, 292

Fundamentación didáctica de la pRopuesta
El proyecto Ciencias Naturales Física 1° y 2° medio

surge como una propuesta didáctica de enseñanza
Habilidades de pensamiento y
de las ciencias naturales en la Educación Media. aprendizaje profundo
Los pilares estructurales que subyacen en este Una de las principales metas de todo proceso de
proyecto son las habilidades de pensamiento y enseñanza-aprendizaje es que este último no se
aprendizaje profundo, el aprendizaje significativo limite a la adquisición de conocimientos que luego
y el desarrollo de habilidades del siglo XXI. En serán reproducidos. Al contrario, se espera que los
articulación con esto y de manera transversal, el estudiantes integren lo que están aprendiendo a su
proyecto se construye en torno a otros ejes, como estructura de conocimientos, para que luego sean
el papel de la curiosidad en el aprendizaje y las capaces de utilizar este conocimiento, aplicándolo a
grandes ideas de la ciencia. diferentes situaciones y contextos. Ausubel desarrolló
ampliamente esta conceptualización y acuñó el
término “aprendizaje significativo” para referirse a
aquel que resulta de relacionar activamente los
conocimientos previos con los nuevos.
Actualmente, la investigación en educación
ha avanzado situando el foco en el logro de
aprendizajes profundos. Este concepto retoma la
idea de aprendizaje significativo, pues involucra el
establecimiento de relaciones significativas entre
los conocimientos previos y la nueva información.
Pero va más allá, pues considera la profundización
y la extensión de estos aprendizajes. Tal como
explican Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (2000),
el aprendizaje profundo implica el dominio, la
transformación y la utilización del conocimiento
para resolver problemas reales. De acuerdo con estas
mismas autoras, la comprensión profunda involucra
ahondar en el conocimiento, estableciendo
relaciones al interior de una disciplina, y extenderlo,
realizando conexiones con otras disciplinas y con la
vida diaria.
Además, el logro de aprendizajes profundos
involucra el dominio del conocimiento que se
adquiere, lo que se ve reflejado en la posibilidad de
ejecutar múltiples operaciones mentales con dicho
conocimiento; por ejemplo: “mostrar evidencias y
ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas,
establecer analogías, representar ese conocimiento
de una forma diferente, usarlo para resolver
problemas de la vida cotidiana, avanzar en el
conocimiento estableciendo relaciones inusuales.”
(Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras, 2000, p. 24).
224 Iniciales
relación entre las habilidades del pensamiento
y el aprendizaje profundo
Beas (1994) establece que para que el estudiante sea capaz de realizar conexiones
entre los conocimientos y efectuar múltiples operaciones mentales con dichos
conocimientos, se requiere el desarrollo de un pensamiento de buena calidad. Este
se define como aquel que reúne tres características: ser crítico, ser creativo y ser
metacognitivo.
El pensamiento crítico es aquel capaz de procesar y reelaborar la información que
recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias;
el pensamiento creativo es el generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y
originales, y el pensamiento metacognitivo está capacitado para reflexionar sobre sí
mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen
Como señala Valenzuela (2008), un pensamiento con las características mencionadas
previamente no es espontáneo, sino el resultado de un proceso educativo, lo que hace
necesario que exista una enseñanza explícita de habilidades de pensamiento. Esta
enseñanza posibilita que el estudiante adquiera las destrezas necesarias para poder
realizar múltiples operaciones con el conocimiento que adquiere.
Dimensiones del aprendizaje

Robert J. Marzano (1997-2005) y su equipo han planteado un modelo denominado
Dimensiones de aprendizaje. En él plantean que el aprendizaje implica un sistema
complejo de procesos interactivos que ocurren en la mente de quien aprende y que
incluye cinco tipos de pensamientos. Cada uno de estos constituye una dimensión del
aprendizaje y consideran desde que se inicia el proceso hasta su completo dominio.
Estas dimensiones son:
• Dimensión 1: Actitudes y percepciones.
• Dimensión 2: Adquirir e integrar el conocimiento.
• Dimensión 3: Extender y refinar el conocimiento.
• Dimensión 4: Uso significativo del conocimiento.
• Dimensión 5: Hábitos mentales.
La Dimensión 1 del aprendizaje tiene dos aspectos: el ambiente de aula, donde
importa el sentirse aceptado por profesores y compañeros, la comodidad y el orden;
y las tareas de aula, que se relaciona con el valorar e interesarse por estas, contar con
las habilidades y los recursos para desarrollarlas y entender con claridad lo que se
debe hacer. La Dimensión 2 se refiere a la adquisición e integración del conocimiento,
tanto declarativo como procedimental. La Dimensión 3, por su parte, involucra la
extensión y el refinamiento del conocimiento, lo que considera ocho operaciones
mentales: comparar, clasificar, abstraer, razonamiento inductivo, razonamiento
deductivo, construir apoyos, analizar errores y perspectivas. La Dimensión 4, referida
al uso significativo del conocimiento, contempla la toma de decisiones, solución de
problemas, invención, indagación experimental, investigación y análisis de sistemas. En
cuanto a la Dimensión 5, los hábitos mentales que incluye son el pensamiento crítico,
el pensamiento creativo y el pensamiento autorregulado (o metacognitivo).

Habilidades del siglo XXi
Desde que el nuevo siglo se avecinaba, se empezó a El pensamiento crítico. Este tipo de pensamiento
plantear la meta de formar personas capaces de enfrentar permite tomar decisiones, discriminar entre diferentes
los desafíos propios de este tiempo, entre los cuales se alternativas y resolver problemas complejos. También
encuentran los cambios asociados a la globalización, los se relaciona con la producción de conocimiento y
avances tecnológicos, la facilidad de acceso a la información la modificación y adaptación continua de este a las
y la comprensión de fenómenos generales. En este sentido, necesidades del entorno. Debido a esto, es una de las
el estudiante del siglo XXI debe manejar una serie de habilidades más valoradas y requeridas en la actualidad.
dimensiones, que le permitan enfrentar las problemáticas Algunas de las herramientas que permiten el desarrollo
ya mencionadas, tal como ilustra el diagrama. del pensamiento crítico son la inducción, la deducción y
Creatividad, innovación y desarrollo del pensamiento el pensamiento sistémico.
divergente. El pensamiento divergente es aquel que La colaboración y comunicación. En las últimas décadas
elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad. se han puesto de relieve tareas que deben resolverse
Mediante el pensamiento divergente, la creatividad e de manera colaborativa y, muchas veces, a distancia.
innovación pueden desarrollarse, tanto en la invención La colaboración permite la resolución de problemas
como en el descubrimiento de objetos y/o técnicas, complejos que no pueden ser dilucidados por una sola
como en la capacidad para encontrar nuevas soluciones. persona, e involucra capacidades como la mediación,
A diferencia del pensamiento convergente, que suele la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la
optar por una sola solución para cada problema, el distribución de tareas, el saber escuchar a otros y la
pensamiento enfoca un problema desde diversos integración de las ideas en un todo coherente. Para que
ángulos, lo que puede dar lugar a una variedad de el trabajo sea colaborativo requiere la interacción y el
recorridos y múltiples soluciones. compromiso de grupos heterogéneos que integren sus
experticias de manera coherente para el logro de un
resultado común y óptimo.
CONOCIMIENTO
Lo que sabemos y
comprendemos
Aprendiz del
siglo XXI ACTITUDES
HABILIDADES
¿Cómo usamos lo que ¿Cómo nos comportamos
sabemos? y comprometemos en el
mundo?
METAAPRENDIZAJE
¿Cómo nos reflejamos y
adaptamos?
Fuente: Center for Curriculum Redesign (CCR)
226 Iniciales
La curiosidad en el aprendizaje
La curiosidad, como rasgo humano, ha sido motivo de Los jóvenes y adolescentes aprenden principalmente
estudio de numerosos filósofos a lo largo de la historia. cuando se despierta en ellos la curiosidad. Muchas
Para Thomas Hobbes, filósofo inglés del siglo XVII, por veces, el docente debe crear situaciones didácticas que
ejemplo, la curiosidad es un rasgo que define al ser estimulen la curiosidad, para lo cual, este autor propone
humano, así como la razón. Se manifiesta como el deseo ciertas estrategias:
de saber cómo y por qué, y es lo que motiva la continua • Comenzar la clase con algo provocador o estimulante,
producción de conocimiento. como una frase, un pensamiento, un problema cotidiano.
Como afirman Cañal, García y Cruz (2016) “Aunque no • Crear una atmósfera de confianza que invite al diálogo,
se dispone aún de un buen conocimiento sobre los a preguntar, a intervenir.
mecanismos del sistema nervioso que producen la • Dar tiempo para que los estudiantes desarrollen sus
curiosidad, se sabe que el cerebro posee neuronas que se pensamientos y argumentos.
activan ante algo diferente, que se salga de lo cotidiano.
Y que en el estudiante, al tratar de dar respuesta a un • No preguntar sobre un tema concreto, sino incentivarlos
interrogante que se plantee, se activan al menos dos para que planteen problemas de forma espontánea.
áreas del cerebro: una relacionada con la motivación y la • Introducir durante el desarrollo de la clase elementos
recompensa (ubicada en el núcleo estriado ventral) y otra que impliquen incongruencia, contradicción,
implicada en la memoria (el hipocampo), concretamente novedad, sorpresa, desconcierto (pero sin provocar
en la parte del hipocampo que actúa en la consolidación ansiedad en los estudiantes).
de la memoria. Este último dato es importante, pues • Promover la participación activa del estudiante y su
sugiere que cuando se aprende en respuesta a la exploración personal.
curiosidad se puede producir un mejor y más sólido • Reforzar el mérito ante una buena pregunta o
aprendizaje”. resolución de un determinado problema.
• Modular, pero no dirigir, la búsqueda de respuestas y
evitar proporcionar la resolución del problema.

estRuctuRa de la Guía didáctica del docente
La Guía didáctica es un material de apoyo a la labor docente y, como
tal, contiene múltiples recursos destinados tanto a la explicación de los
lineamientos y ejes del proyecto Ciencias Naturales Física 1.° y 2.° medio, como
a la planificación y organización de los tiempos y al trabajo con cada una de
las unidades temáticas. A continuación, se detallan los principales apartados
que incluye esta Guía.
Fundamentación didáctica de la pRopuesta
relación entre las habilidades del pensamiento

El proyecto Ciencias Naturales Física 1° y 2° medio
surge como una propuesta didáctica de enseñanza
Habilidades de pensamiento y y el aprendizaje profundo
de las ciencias naturales en la Educación Media. aprendizaje profundo Beas (1994) establece que para que el estudiante sea capaz de realizar conexiones
Los pilares estructurales que subyacen en este Una de las principales metas de todo proceso de entre los conocimientos y efectuar múltiples operaciones mentales con dichos
proyecto son las habilidades de pensamiento y enseñanza-aprendizaje es que este último no se conocimientos, se requiere el desarrollo de un pensamiento de buena calidad. Este
aprendizaje profundo, el aprendizaje significativo limite a la adquisición de conocimientos que luego se define como aquel que reúne tres características: ser crítico, ser creativo y ser
y el desarrollo de habilidades del siglo XXI. En serán reproducidos. Al contrario, se espera que los metacognitivo.
Fundamentación
articulación con esto y de manera transversal, el estudiantes integren lo que están aprendiendo a su El pensamiento crítico es aquel capaz de procesar y reelaborar la información que
proyecto se construye en torno a otros ejes, como estructura de conocimientos, para que luego sean recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias;
el papel de la curiosidad en el aprendizaje y las capaces de utilizar este conocimiento, aplicándolo a el pensamiento creativo es el generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y
grandes ideas de la ciencia. diferentes situaciones y contextos. Ausubel desarrolló originales, y el pensamiento metacognitivo está capacitado para reflexionar sobre sí
ampliamente esta conceptualización y acuñó el mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen
término “aprendizaje significativo” para referirse a (Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras, 2000, p. 17).
aquel que resulta de relacionar activamente los
Como señala Valenzuela (2008), un pensamiento con las características mencionadas
conocimientos previos con los nuevos.
Las primeras páginas se destinan a

previamente no es espontáneo, sino el resultado de un proceso educativo, lo que hace
Actualmente, la investigación en educación necesario que exista una enseñanza explícita de habilidades de pensamiento. Esta
ha avanzado situando el foco en el logro de enseñanza posibilita que el estudiante adquiera las destrezas necesarias para poder
aprendizajes profundos. Este concepto retoma la realizar múltiples operaciones con el conocimiento que adquiere.
idea de aprendizaje significativo, pues involucra el
Dimensiones del aprendizaje
explicar los fundamentos didácticos a los

establecimiento de relaciones significativas entre
los conocimientos previos y la nueva información. Robert J. Marzano (1997-2005) y su equipo han planteado un modelo denominado
Pero va más allá, pues considera la profundización Dimensiones de aprendizaje. En él plantean que el aprendizaje implica un sistema
y la extensión de estos aprendizajes. Tal como complejo de procesos interactivos que ocurren en la mente de quien aprende y que
explican Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (2000), incluye cinco tipos de pensamientos. Cada uno de estos constituye una dimensión del
que responde el Texto del estudiante y la

el aprendizaje profundo implica el dominio, la aprendizaje y consideran desde que se inicia el proceso hasta su completo dominio.
transformación y la utilización del conocimiento Estas dimensiones son:
para resolver problemas reales. De acuerdo con estas
mismas autoras, la comprensión profunda involucra • Dimensión 1: Actitudes y percepciones.
ahondar en el conocimiento, estableciendo • Dimensión 2: Adquirir e integrar el conocimiento.
Guía didáctica del docente.

relaciones al interior de una disciplina, y extenderlo, • Dimensión 3: Extender y refinar el conocimiento.
realizando conexiones con otras disciplinas y con la • Dimensión 4: Uso significativo del conocimiento.
vida diaria.
• Dimensión 5: Hábitos mentales.
Además, el logro de aprendizajes profundos
La Dimensión 1 del aprendizaje tiene dos aspectos: el ambiente de aula, donde
involucra el dominio del conocimiento que se
importa el sentirse aceptado por profesores y compañeros, la comodidad y el orden;
adquiere, lo que se ve reflejado en la posibilidad de
y las tareas de aula, que se relaciona con el valorar e interesarse por estas, contar con
ejecutar múltiples operaciones mentales con dicho
las habilidades y los recursos para desarrollarlas y entender con claridad lo que se
conocimiento; por ejemplo: “mostrar evidencias y
debe hacer. La Dimensión 2 se refiere a la adquisición e integración del conocimiento,
ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas,
tanto declarativo como procedimental. La Dimensión 3, por su parte, involucra la
establecer analogías, representar ese conocimiento
extensión y el refinamiento del conocimiento, lo que considera ocho operaciones
de una forma diferente, usarlo para resolver
mentales: comparar, clasificar, abstraer, razonamiento inductivo, razonamiento
problemas de la vida cotidiana, avanzar en el
deductivo, construir apoyos, analizar errores y perspectivas. La Dimensión 4, referida
conocimiento estableciendo relaciones inusuales.”
al uso significativo del conocimiento, contempla la toma de decisiones, solución de
problemas, invención, indagación experimental, investigación y análisis de sistemas. En
cuanto a la Dimensión 5, los hábitos mentales que incluye son el pensamiento crítico,
el pensamiento creativo y el pensamiento autorregulado (o metacognitivo).
8 Iniciales Guía Didáctica del Docente - Física 1.° Medio 9
planiFicación semestRal
Planificaciones
A continuación, se presenta una propuesta de planificación semestral
que considera los Objetivos de Aprendizajes (OA), las clases sugeridas, los
conceptos clave por lección, los recursos, las evaluaciones y el tiempo.
Secciones del Texto Objetivos de Aprendizaje (OA) Clases sugeridas Recursos Evaluaciones
Demostrar que comprende, por medio de la creación Clase 1 • Onda. • Imágenes e ilustraciones contenidas en • Evaluación parcial presente en la Guía
de modelos y experimentos, que las ondas transmiten Páginas del texto: 4 a 7 • Foco. el texto. didáctica.
En cada tomo de la guía se incluye la

energía y que se pueden reflejar, refractar y absorber, • Actividad “Para comenzar” (página 6).
Clase 2 • Onda transversal y longitudinal.
explicando y considerado:
Páginas del texto: 8 a 11 • Onda mecánica y electromagnética. • Actividad (página 7).
• Sus características (amplitud, frecuencia, longitud de
Clase 3 • Ondas viajeras y estacionarias. • Actividad (página 8).
onda y velocidad de propagación, entre otras).
Páginas del texto: 12 y 13 • Longitud, período, frecuencia, rapidez y • Actividad (página 9).
Lección 1 • Los criterios para clasificarlas (mecánicas,
• Actividad (página 10).
planificación del semestre, así como

electromagnéticas, transversales, longitudinales, Clase 4 amplitud de una onda.
superficiales). Páginas del texto: 14 a 15 • Propiedades de las ondas. • Actividad (página 13).
• Superposición de ondas. • Actividad (página 14).
• Interferencia de una onda. • Investigación paso a paso (página 15).
Tiempo: 8 horas pedagógicas
• Recursos presentes en la GDD.
las planificaciones de las unidades Explicar fenómenos del sonido perceptible por las
personas, como el eco, la resonancia y el efecto Doppler,
entre otros, utilizado el modelo ondulatorio y por medio
de la experimentación, considerando sus:
Clase 5
Páginas del texto: 16 a 21
Clase 6
•
•
•
Concepto de onda sonora.
Fuentes sonoras.
Estructura auditiva humana.
• Imágenes e ilustraciones contenidas en • Evaluación parcial presente en la Guía
el texto. didáctica.
• Actividad “Para comenzar” (página 16). • Evaluación final de unidad del Texto
correspondientes. Estas últimas entregan

Páginas del texto: 22 a 25 • Actividad “CeluLab” (página 20). (páginas 32 y 33).
Unidad 1 • Tecnologías correctivas de la audición.
• Características y cualidades (intensidad, tono, • Evaluación final de unidad presente en
Clase 7 • Infrasonidos y ultrasonidos. • Actividad “CeluLab” (página 23).
timbre y rapidez). la Guía Didáctica.
Páginas del texto: 26 a 29 • Timbre del sonido. • Actividad (página 24).
• Emisiones (en cuerdas vocales, en parlantes e
instrumentos musicales). Clase 8 • Tono del sonido. • Actividad (página 26).
• Pregunta final de la página 29.
una sugerencia de distribución de los

• Consecuencias (contaminación y medio de Páginas del texto: 30 a 33 • Intensidad del sonido.
comunicación). • Contaminación acústica. • Investigación paso a paso (página 30).
• Aplicaciones tecnológicas (ecógrafo, sonar y • Reflexión del sonido. • Recursos presentes en la GDD.
Lección 2 Tiempo: 8 horas pedagógicas
estetoscopio, entretención, entre otras). • El eco.
Explorar y describir el funcionamiento del oído, • Absorción del sonido.
contenidos por clase.

considerando: • Resonancia de una onda sonora.
• El espectro sonoro. • Rapidez de propagación de una onda
• Sus capacidades, limitaciones y consecuencias sonora.
sociales. • Refracción del sonido.
• La tecnología correctiva. • Difracción del sonido.
• El efecto Doppler de sonido.
• Aplicaciones de las ondas sonoras.
14 Iniciales Guía Didáctica del Docente - Física 1.° Medio 15
Unidad
5
5
A continuación, se presenta un esquema en donde se muestra cómo se integran y
organizan los diferentes conocimientos y aprendizajes de la unidad.
Propósito y estructura
Unidad
Unidad 5
¿Cómo han evolucionado los
modelos del universo?
de la unidad ¿cóMO Han eVOLUciOnaDO LOs

Lección 9
De la observación
al modelo
Lección 10
La capacidad descriptiva y
predictiva de los modelos
MODELOS DeL UNIVERSO?
Introducción a cada unidad temática

El modelo de
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante y de la Aristóteles Las leyes de Kepler
Guía Didáctica del Docente

El propósito de la unidad: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?, de segundo
que explica cómo se estructura, su

año medio, es que los estudiantes comprendan que los modelos científicos son cuerpos de El modelo geocéntrico
La ley de gravitación
ideas que van evolucionando de acuerdo con las evidencias que otorgan los instrumentos de Ptolomeno
universal
de observación y a la capacidad de análisis de los pensadores de las distintas épocas. Se pre-
tende que los estudiantes comprendan la idea de que la ciencia es una disciplina que está
en permanente construcción y que los paradigmas de los momentos históricos cambian Copérnico y el
secuencia y principales ejes. Además,

a medida que se resuelven los anteriores y se abren nuevas preguntas. También, se espera heliocentrismo
que conozcan distintos modelos del universo y los contextos históricos donde estos han ¿Cómo las leyes de
sido concebidos, poniendo énfasis en los fenómenos que son capaces de explicar y prede- El destino del Kepler y la gravitación de
cir. De manera articulada a los conocimientos, la unidad tiene por objetivo el desarrollo de universo Newton están presentes
habilidades propias del quehacer científico, como analizar evidencias, comparar modelos, La teoría del Big Bang: en el universo?
se sintetizan los elementos curriculares

una cronología del
realizar esquemas, analizar, modelar, aplicar, realizar analogías, predecir, comprender experi-
universo
mentos clásicos (entre otras). Además, con la unidad se pretende fomentar el desarrollo de Evidencias
actitudes que les permitirán trabajar de manera colaborativa y rigurosa, mostrando una cu- del Big Bang
riosidad permanente y una actitud de pensamiento crítico, hacia los nuevos conocimientos,
desarrollados en la unidad.
todas las anteriores habilidades del siglo XXI.
Para apoyar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes en la unidad del Tex-
to del Estudiante, la Guía Didáctica del Docente entrega una serie de orientaciones y estra-
tegias docentes. Además provee una batería de instrumentos adicionales como: actividades
complementarias para atender los diferentes ritmos de aprendizaje, evaluaciones, rúbricas,
Habilidades Actitudes
bibliografías y webgrafías, entre otros.
Desde el punto de vista disciplinar, la unidad, perteneciente al eje de Física para Enseñanza • Observar y describir detalladamente las • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por
Media, organiza de forma integrada los conocimientos, las habilidades y actitudes en dos características de procesos y fenómenos conocer fenómenos del entorno natural.
lecciones. La primera, desarrolla modelos del universo desde el mundo antiguo a la teoría del mundo natural.
• Trabajar responsablemente en forma
del Big Bang, deteniéndose en los alcances y limitaciones de esta última. Por otra parte, la • Discutir en forma oral y escrita las ideas proactiva y colaborativa, considerando y
segunda lección se centra en las aplicaciones de las leyes de Kepler y de la ley de la gravita- para diseñar una investigación científica. respetando los variados aportes del equipo
ción universal. Metodológicamente, la unidad facilita el aprendizaje de los y las estudiantes
desde actividades de observación y lecturas de relatos históricos, avanzando hacia la síntesis • Manifestar una actitud de pensamiento
y aplicación de los distintos modelos desarrollados. crítico, buscando rigurosidad y
replicabilidad de las evidencias.
242 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo? Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 243
228 Iniciales
Unidad
5
5
Orientaciones y estrategias docentes
Haga notar el contraste de la
Orientaciones y estrategias ¿cóMO Han instrumentación científica de la página
103 con nuestros órganos naturales
Unidad
docentes
La unidad comienza con una doble
eVOLUciOnaDO LOs de observación como la vista y el oído.
A partir de esa comparación puede
página, dónde la ilustración grafica un MODELOS DeL UNIVERSO? desplegar las siguientes preguntas

contraste entre algunas cosmovisiones complementarias para guiar la reflexión:
nativas y la instrumentación científica • ¿Qué ventajas puede tener el hecho
moderna y contemporánea. Invite a los de sistematizar una información? Por
estudiantes a observar estas páginas ejemplo, entre el hecho de observar
y estimúlelos a opinar sobre distintas las estrellas por placer y el hecho de
cosmovisiones que conozcan. seguir la posición de ellas a lo largo
Mencione a sus estudiantes la pregunta del año, ¿Qué diferencias a nivel
central de estas páginas: ¿Cómo han cognitivo se pueden producir?
Sugerencias y orientaciones relativas al evolucionado los modelos del universo?, la

idea es que sea respondida al final del
desarrollo de la unidad, aunque también
es una oportunidad para que evidencien
sus conocimientos previos al respecto.
• ¿Cuál es la función de un
instrumento científico, como el
telescopio óptico, con respecto a
nuestro sentido de la vista?
• ¿Qué máquinas e instrumentos del
trabajo con el Texto del estudiante, que Es importante que el momento de

comienzo de unidad sea una instancia
agradable y diferente al común de
las clases, si se marca el inicio de un
dibujo reconocen y cuáles son sus
funciones?
Ciencia, tecnología y sociedad

nuevo contenido como un hito en
incluyen recomendaciones, soluciones que nadie se sienta en desventaja

de conocimientos, puede lograr el
interés necesario para predisponer
positivamente a los estudiantes.
Chile es un país privilegiado para
la observación astronómica,
por tener zonas con atmósfera
limpia y con poca contaminación
lumínica, un ejemplo de ello son
a algunas de las actividades de Texto,

Con respecto a la primera pregunta los telescopios VeryLargeTelescope
planteada en estas páginas, ¿Qué sabes (VLT) y el TRAPPIST-Sur, ubicados en
de la observación astronómica en la el norte de nuestro país. Con esos
Antigüedad?, la respuesta dependerá del instrumentos y con la ayuda del
patrimonio cultural de cada estudiante. telescopio espacial Spitzer, científicos
• ¿Cómo piensan que la invención de nuevos y mejores instrumentos de
profundizaciones didácticas y disciplinares y

Es posible que algunos no conozcan descubrieron un sistema planetario
observación astronómica han impactado en el desarrollo de la ciencia?
aspecto alguno de la observación situado a 40 años luz de nuestro
• ¿Qué sabes de la observación astronómica en la Antigüedad?
astronómica antigua, pero es posible planeta. Este sistema, denominado
que otros tengan conocimientos que se TRAPPIST-1 tiene 7 planetas, y 6
pueden compartir. Solicite que lean sus 102 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo? Física 2.º medio 103 de ellos reúnen las condiciones de
actividades complementarias.
respuestas en voz alta para comenzar a temperatura y atmósfera como para
establecer un diálogo con respecto al tener agua líquida en su superficie,
tema. Usted puede complementar la Con respecto a la segunda pregunta Con respecto a esta última pregunta, Actividad complementaria
planteada en el inicio de la unidad: una vez finalizada la actividad, puede lo que es uno de los requisitos
respuesta, mencionando por ejemplo la Mencione el hecho de que muchos pueblos de la Tierra han desarrollado una fundamentales para el desarrollo
manera en que los incas contemplaban ¿Cómo piensas que la invención de mencionar que los instrumentos
nuevos y mejores instrumentos de de observación directa, sirven para propia explicación acerca de fenómenos astrales, muchas de estas visiones de la vida, tal cual la conocemos.
el cielo mediante un “espejo de agua”, han sido minimizadas por una forma de pensar racionalista, sin considerar Gracias al desarrollo de poderosos
o la exactitud del calendario maya, observación astronómica han impactado amplificar los sentidos, pero que también
en el desarrollo de la ciencia?, se trata existen mecanismos de observación la importancia que aquellas visiones tienen dentro de su propio contexto. instrumentos, no sería extraño que
ya que muchos pueblos usaron las Proponga una actividad de investigación, en que averigüen sobre la cosmología se reunieran pruebas de la existencia
observaciones astronómicas en una de un aspecto en el que sus estudiantes que captan señales de las estrellas o de
pueden ensayar con libertad. Solicíteles las galaxias (de la luz en general) que de pueblos como: huicholes (México), mayas (México), incas (Perú), mapuches de vida en otros planetas.
etapa inicial de su cultura para predecir (Chile), quechuas (Bolivia), selknam (Chile). Puede formar grupos de cuatro
sucesos estacionales como apoyo que escriban media página sobre el están fuera del rango de lo visible para Fuente: NASA
tema, basándose en el conocimiento el ser humano, como es el caso de los estudiantes y exponer los resultados de su investigación frente al curso. Solicite que
a la agricultura, o predecir eclipses en la entrega escrita del trabajo se distingan objetivos, desarrollo de la información,
como elementos relacionados con su individual de cada uno y luego proponga radiotelescopios o los detectores de
una lectura colectiva de los diferentes partículas provenientes del espacio. uso de imágenes, conclusiones y bibliografía. Procure solicitar con antelación que
religiosidad. las fuentes bibliográficas sean confiables, es decir que provengan de libros, o de
textos, anotando las ideas que se reiteran
en la pizarra. páginas web con respaldo científico.
ACTIVIDAD DE REFUERZO
Para apoyar distintos ritmos de aprendizajes Material fotocopiable
ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN
Unidad
5
actividades de refuerzo y
Nombre: Curso: Fecha: Nombre: Curso: Fecha:
Acreción planetaria y formación de estructuras a partir

A continuación, se presenta una serie de actividades que te permitirán profundizar aquellos conoci- del colapso gravitacional.
profundización
mientos y habilidades desarrollados a lo largo de la unidad.
A continuación se presentan cuatro instantes en la formación de un sistema planetario, a partir de ellas
1. Observa la siguiente tabla. En ella aparecen características de modelos cosmológicos. Completa realiza las siguientes actividades.
la tabla agregando los datos sugeridos.
Lo que explica Nombre del modelo Limitaciones Científicos

Los planetas se forman
por condensación de Kant
nubes de materia.
En cada tomo de la guía se incluye la Geocéntrico

Las órbitas circulares no
se adaptan a los datos
recogidos experimen-
talmente.
planificación del semestre, así como Los planetas tienen

órbitas elípticas.
El futuro del universo es
incierto, pues se necesi-
ta determinar su masa
las planificaciones de las unidades 2. El esquema muestra la influencia del Sol y la Luna en la producción de las mareas, a partir de
ella responde las siguientes preguntas.
1. Ordena los esquemas, desde la etapa más antigua a la más reciente. Justifica el orden que
le asignaste a las imágenes.
correspondientes. Estas últimas entregan 2. ¿Qué importancia tiene la cantidad de materia inicial del sistema solar? Explica.
una sugerencia de distribución de los 3. ¿Qué sucede con los fragmentos sólidos que flotan cerca de un planeta, en una etapa
inicial de su formación?
contenidos por clase. 4. ¿Qué condiciones iniciales debieran ocurrir para que se forme una estrella gigante?
a. ¿A qué se debe la existencia de las mareas vivas? Explica.

b. ¿Qué rol cumple la masa y la distancia, entre el Sol, la Luna y la Tierra, para el efecto de las mareas?
5. ¿Qué objetos se pueden formar a partir de una nebulosa planetaria? Explica el rol de la
3. Calcula la fuerza de gravedad que actuaría entre dos masas, cada una de ellas de 1 kg, situadas a un fuerza de gravedad.
kilómetro de distancia, ubicadas en el espacio interestelar y sin la influencia cercana de otras masas.
6. ¿Qué rol cumple el colapso gravitacional en la formación de agujeros negros? Investiga.
EVALUACIÓN PARCIAL LECCIÓN 9 Material fotocopiable EVALUACIÓN PARCIAL LECCIÓN 10 Material fotocopiable
Unidad
5
Nombre: Curso: Fecha: Nombre: Curso: Fecha:
Respecto de los contenidos estudiados en la Lección 9 del 4. Imagina que eres un(a) astrónomo(a) y observas el Respecto de los contenidos estudiados en la Lección 10 del 3. Imagina que eres un(a) astrónomo(a) y que detectas un
Texto, responde las siguientes preguntas. desplazamiento de las líneas espectrales, asociadas a Texto, responde las siguientes preguntas. cuerpo orbitando al planeta Marte. Luego, a partir de
la luz de una gran cantidad de galaxia y en todas ellas una serie de mediciones, determinas que la fuerza con
1. Sebastián le presenta a Claudia, su hermana, tres gráficos mides un desplazamiento a la región azul del espectro, 1. Sebastián observa el siguiente esquema que muestra la que el planeta atrae al cuerpo es de 1,8 •106 N y que la
evaluaciones complementarias
que muestran cómo ha evolucionado el tamaño del uni- tal como se representa en la siguiente imagen. algunas posiciones de un planeta durante su órbita elíp- distancia entre ambos es de 4000 km, tal como se repre-
verso en el tiempo. tica alrededor del Sol. senta en el siguiente esquema:
A
A B
Tamaño del
Tamaño del
En relación con lo anterior, responde:

universo
universo
Sol M=?
r = 4000 km
a. ¿Qué hipótesis plantearías respecto del movimiento
Tiempo B D
Para apoyar la labor evaluativa del

Tiempo de las galaxias?
F = 1,8 •106 N
C b. ¿Qué destino piensas que sería el probable para el
universo en esta situación?
Tamaño del
universo
c. ¿Qué tipo de desplazamiento de las líneas espectrales

se ha observado en la realidad?, ¿qué se puede inferir C
Si la masa del planeta Marte es 6,42 • 1023 kg, entonces,
docente, cada unidad incluye cuatro Tiempo de aquello?

En relación con el esquema, Sebastián afirma lo siguiente: ¿cuál debería ser la masa (M) del cuerpo que lo orbita?
5. A continuación, se propone una tabla para que puedas
¿Cuál de los gráficos se relaciona de mejor manera I. En la posición A, el planeta se encuentra en el afelio. 4. Un satélite de comunicaciones se encuentra a una
con lo planteado por la teoría del Big Bang? sintetizar los principales aspectos planteados por los
II. La velocidad del planeta es mayor en la posición B. distancia H del centro de masa de la Tierra. ¿Qué suce-
modelos del cosmos. Señala en cada caso sus desventajas.
evaluaciones complementarias
Argumenta tu respuesta. derá con la fuerza de atracción gravitacional que ejerce
III. En la posición C, el planeta se encuentra en el perihelio.
nuestro planeta sobre el satélite si este se aleja hasta una
2. Imagina que debes explicarle a una amiga(o) algunos Modelo de Modelo Modelo del ¿Son correctas las afirmaciones realizadas por Sebastián?
Ptolomeo Copérnico Big Bang distancia de 2H?
aspectos acerca del modelo de Ptolomeo. Respecto de lo De no ser así, corrige aquellas que no lo sean.
anterior, tu explicación debe hacer énfasis en los siguien-
tes puntos: 2. En un observatorio se descubre un sistema planetario si-
fotocopiables: una diagnóstica, dos de a. Evidencias que respaldaban al modelo de Ptolomeo.

b. Problemas que presentaba.
3. Respecto de la teoría del Big Bang, completa una tabla

tuado a 60 años-luz de la Tierra. Los astrónomos detecta-
ron dos planetas (M y P) orbitando a la estrella de dicho
sistema, tal como se representa en el siguiente esquema:
proceso y una final.

similar a la siguiente, en donde expliques las principales P
evidencias que la sustenta. 2r
Teoría del Big Bang M

5. Menciona y explica algunos efectos derivados de la ley
Evidencias r
de gravitación universal.
Si el periodo orbital del planeta M es de 4 años, ¿cuál será el

periodo orbital del planeta P? Considera que las órbitas de
ambos planetas son prácticamente circunferenciales y que
el radio orbital del planeta M es r, y el del planeta P es 2r.
Tanto en el Texto del Estudiante, como en la Guía Didáctica del Docente, se utilizarán
de manera inclusiva términos como: “los estudiantes”, “los profesores”, “los padres”, “los
hijos”, “los apoderados”, “los jóvenes” y otros que refieren a hombres y mujeres.

planiFicación semestRal
A continuación, se presenta una propuesta de planificación semestral
que considera los Objetivos de Aprendizajes (OA), las clases sugeridas, los
conceptos clave por lección, los recursos, las evaluaciones y el tiempo.
Secciones del Texto Objetivos de Aprendizaje (OA) Clases sugeridas
Demostrar que comprenden que el conocimiento Clase 1

del universo cambia y aumenta a partir de nuevas Páginas del texto: 102 a 105
evidencias, usando modelos como el geocéntrico y el
Clase 2
heliocéntrico, y teorías como la del big bang, entre otros.
Clase 3
Clase 4
Páginas del texto: 114 y 115
Lección 9
Unidad 5
Explicar cualitativamente por medio de las leyes de Clase 5

Kepler y la de gravitación universal de Newton: Páginas del texto: 116 y 117
• El origen de las mareas. Clase 6
• La formación y dinámica de estructuras cósmicas Páginas del texto: 118 y 119
naturales como el sistema solar y sus componentes, las
Clase 7
estrellas y las galaxias.
• El movimiento de estructuras artificiales como sondas,
satélites y naves espaciales. Clase 8
Lección 10
230 Iniciales
Conceptos clave por lección Recursos Evaluaciones
• Modelo cosmológico. • Imágenes e ilustraciones contenidas en • Evaluación parcial presente en la Guía

• Modelo de Aristóteles. el texto. didáctica.
• Modelo de Ptolomeo. • Preguntas de inicio de unidad.
• Geocentrismo. • Actividad “Para comenzar” (página 104).
• Epiciclo. • Actividad (página 107).
• Modelo de Copérnico. • Actividad (página 108).
• Heliocentrismo. • Actividad (página 109).
• Teoría del big bang. • Actividad (página 113).
• Evidencias de la teoría del big bang. • Actividad (página 114).
• Radiación de fondo cósmico. • Modelación paso a paso (página 115).
• Inflación cósmica. • Recursos presentes en la GDD.
• Tycho Brahe. • Imágenes e ilustraciones contenidas en • Evaluación parcial presente en la Guía

• Elipse. el texto. didáctica.
• Foco de una elipse. • Actividad “Para comenzar” (página 116). • Evaluación final de unidad del Texto
• Actividad (página 117). (páginas 126 y 127).
• Perihelio.
• Actividad (página 119). • Evaluación final de unidad presente en
• Afelio.
la Guía Didáctica.
• Primera ley de Kepler. • Actividad (página 120).
• Segunda ley de Kepler. • Actividad (página 123).
• Radio vector. • Investigación paso a paso (página 124).
• Semieje mayor. • Recursos presentes en la GDD.
• Semieje menor.
• Tercera ley de Kepler.
• Ley de gravitación universal de
Newton.
• Fuerza de atracción gravitacional.
• Constante de gravitación universal.
• Las mareas.
• Fuerza de atracción gravitacional en
estructuras naturales y artificiales.

Secciones del Texto Objetivos de Aprendizaje (OA) Clases sugeridas
Clase 1
Clase 2
Clase 3
Lección 11 Tiempo: 6 horas pedagógicas
Analizar, sobre la base de la experimentación, el

movimiento rectilíneo uniforme y acelerado de un
Unidad 6 objeto respecto de un sistema de referencia espacio-
temporal, considerando variables como la posición, la Clase 4
velocidad y la aceleración en situaciones cotidianas. Páginas del texto: 136 a 139
Clase 5
Clase 6
Clase 7
Lección 12
Clase 8
232 Iniciales
Conceptos clave por lección Recursos Evaluaciones
• Movimiento. • Imágenes e ilustraciones contenidas en • Evaluación parcial presente en la Guía

• Punto de referencia. el texto. didáctica.
• Sistema de ejes coordenados de una, • Preguntas de inicio de unidad.
dos y tres dimensiones. • Actividad “Para comenzar” (página 130).
• Sistema de referencias. • Actividad (página 133).
• Posición. • Investigación paso a paso (página 135).
• Magnitud vectorial. • Recursos presentes en la GDD.
• Trayectoria.
• Desplazamiento.
• Rapidez.
• Velocidad.
• Velocidad media.
• Movimiento relativo.
• Velocidad relativa.
• Rapidez instantánea. • Imágenes e ilustraciones contenidas en • Evaluación parcial presente en la Guía

• Velocidad instantánea. el texto. didáctica.
• Rapidez y velocidad media. • Actividad “Para comenzar” (página 136). • Evaluación final de unidad del Texto
• Actividad (página 140). (páginas 142 y 143).
• Movimiento rectilíneo uniforme MRU.
• Actividad (página 145). • Evaluación final de unidad presente en
• Ecuaciones del MRU.
la Guía Didáctica.
• Aceleración. • Investigación paso a paso (página 146).
• Variación de la velocidad. • Recursos presentes en la GDD.
• Aceleración media.
• Movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado.
• Caída libre.
• Lanzamiento vertical.
• Ecuaciones de caída libre y lanzamiento
vertical.
Total horas del semestre:: 32 horas pedagógicas

planiFicación unidad 5
A continuación, se presenta una propuesta de planificación que considera los
Objetivos de Aprendizajes (OA), las clases sugeridas, los contenidos por tratar, los
recursos y las propuestas de evaluaciones por clase. Además, en la planificación
se señala el total de horas pedagógicas por clase y por unidad.
Sección de Texto Objetivo de Aprendizaje (OA) Clases sugeridas
Clase 1
Propósito de clase: Comprender el concepto de modelo

científico y estudiar el modelo de Aristóteles.
Tiempo: Dos horas pedagógicas (90 min).
Clase 2
Propósito de clase: Analizar los modelos de Ptolomeo y

Copérnico y entender cómo fueron evolucionando los
modelos posteriores.

Demostrar que comprenden que el cono-
cimiento del universo cambia y aumenta a Tiempo: Dos horas pedagógicas (90 min).
Lección 9 partir de nuevas evidencias, usando mode-
los como el geocéntrico y el heliocéntrico, y Clase 3
teorías como la del big bang, entre otros.
Propósito de clase: Analizar la teoría del big bang y
comprender, según dicha teoría, los posibles destinos
del universo.
Clase 4
Propósito de clase: Analizar las evidencias que apoyan

la teoría del big bang y modelar experimentalmente la
expansión del universo.
234 Iniciales
Contenidos a tratar Recursos Evaluaciones
• Modelo cosmológico. • Imágenes e ilustraciones contenidas A modo de evaluación, se sugiere

• Modelo de Aristóteles. en el texto. la confección de un resumen del
• Región infralunar. • Preguntas de inicio de unidad. modelo de Aristóteles.
• Región supralunar. • Actividad “Para comenzar” (página 104).
• Modelo de Ptolomeo. • Imágenes e ilustraciones contenidas Puede emplear la actividad de la

• Geocentrismo. en el texto. página 109, como una instancia
• Epiciclo. • Actividad (página 107). evaluativa.
• Modelo de Copérnico. • Actividad (página 108).
• Heliocentrismo. • Actividad (página 109).
• Evolución de los modelos • Recursos presentes en la GDD.
cosmológicos.
• Teoría del big bang. • Imágenes, ilustraciones, e infografías Puede emplear la actividad de la
• Inflación. contenidas en el texto. página 113, como una instancia
• Fuerzas fundamentales. • Actividad (página 113). evaluativa.
• Big crunch. • Recursos presentes en la GDD.
• Big freeze.
• Big rip.
• Big bounce.
• Evidencias de la teoría del big bang. • Imágenes e ilustraciones contenidas Se sugiere emplear la “Modelación
• Radiación de fondo cósmico. en el texto. paso a paso”, como una actividad
• Inflación cósmica. • Actividad (página 114). evaluativa y de cierre de lección.
• Modelación paso a paso (página 115).

Planificación unidad 5
Clase 5
Propósito de clase: Conocer el contexto histórico en el

que surgieron las leyes de Kepler y analizar la primera ley.
Clase 6
Propósito de clase: Analizar la segunda y tercera

ley de Kepler.
Explicar cualitativamente por medio de las Páginas del texto: 118 y 119
leyes de Kepler y la de gravitación universal
de Newton: Tiempo: Dos horas pedagógicas (90 min).
• El origen de las mareas.

Lección 10 • La formación y dinámica de estructuras
cósmicas naturales como el sistema solar Clase 7
y sus componentes, las estrellas y las
galaxias. Propósito de clase: Comprender la ley de gravitación
• El movimiento de estructuras artificiales universal de Newton y analizar la gran cantidad de
como sondas, satélites y naves espaciales. fenómenos que explica.
Clase 8
Propósito de clase: Sintetizar y evaluar los principales

conocimientos desarrollados a los largo de la unidad.
236 Iniciales
• Tycho Brahe. • Imágenes e ilustraciones contenidas Se sugiere emplear la actividad

• Elipse. en el texto. de la página 117, como una
• Foco de una elipse. • Actividad “Para comenzar” (página 116). evaluación formativa.
• Perihelio. • Actividad (página 117).
• Afelio. • Recursos presentes en la GDD.
• Primera ley de Kepler.
• Segunda ley de Kepler. • Imágenes e ilustraciones contenidas Puede emplear la actividad de la

• Radio vector. en el texto. página 119, como una instancia
• Semieje mayor. • Actividad (página 119). evaluativa.
• Semieje menor. • Recursos presentes en la GDD.
• Tercera ley de Kepler.
• Ley de gravitación universal de • Imágenes e ilustraciones contenidas Emplee la investigación propuesta

Newton. en el texto. en la actividad de la página 123,
• Fuerza de atracción gravitacional. • Actividad (página 120). como una instancia evaluativa.
• Constante de gravitación universal. • Actividad (página 123).
• Las mareas. • Recursos presentes en la GDD.
• Fuerza de atracción gravitacional en
estructuras naturales y artificiales.
• Agujero negro. • Imágenes e ilustraciones contenidas Se sugiere aplicar la evaluación

en el texto. final de unidad. También, en la
• Lectura Ciencia, Tecnología y Sociedad. GDD, se encuentran instrumentos
• Evaluación final de unidad. evaluativos complementarios.
Total de horas asignadas para la unidad: 16 horas pedagógicas.

planiFicación unidad 6
A continuación, se presenta una propuesta de planificación que considera los
Objetivos de Aprendizajes (OA), las clases sugeridas, los contenidos a tratar, los
recursos y las propuestas de evaluaciones por clase. Además, en la planificación
se señala el total de horas pedagógicas por clase y por unidad.
Clase 1
Propósito de clase: Recoger ideas previas y comprender el

concepto de sistema de referencia.
Clase 2
Analizar, sobre la base de la experimenta-
ción, el movimiento rectilíneo uniforme
Propósito de clase: Analizar los parámetros que permiten
y acelerado de un objeto respecto de un
describir la posición o el movimiento de un cuerpo.
Lección 11 sistema de referencia espacio-temporal,
considerando variables como la posición,
la velocidad y la aceleración en situaciones
cotidianas.
Clase 3
Propósito de clase: Comprender la relatividad de los movi-

mientos.
238 Iniciales
• Movimiento. • Imágenes e ilustraciones contenidas A modo de actividad evaluativa,

• Punto de referencia. en el texto. puede solicitarles a los estudiantes
• Sistema de ejes coordenados de una, • Preguntas de inicio de unidad. que den ejemplos de diferentes
dos y tres dimensiones. • Actividad “Para comenzar” (página 130). sistemas coordenados.
• Sistema de referencias. • Recursos presentes en la GDD.
• Posición. • Imágenes e ilustraciones contenidas Puede emplear la actividad de la

• Magnitud vectorial. en el texto. página 133, como una instancia
• Trayectoria. • Actividad (página 133). evaluativa.
• Desplazamiento. • Recursos presentes en la GDD.
• Rapidez.
• Velocidad.
• Velocidad media.
• Movimiento relativo. • Imágenes e ilustraciones contenidas Puede utilizar la “Investigación paso

• Reposo. en el texto. a paso” de la página 135, como una
• Velocidad relativa. • “Investigación paso a paso” instancia evaluativa.
(página 135).

Planificación unidad 6
Clase 4
Propósito de clase: Analizar las principales características

del movimiento rectilíneo uniforme.
Clase 5
Propósito de clase: Comprender de qué manera se mani-

fiesta la aceleración en un movimiento rectilíneo.
Clase 6
Analizar, sobre la base de la experimenta-
ción, el movimiento rectilíneo uniforme
Propósito de clase: Analizar el movimiento uniformemen-
y acelerado de un objeto respecto de un
te acelerado.
Lección 12 sistema de referencia espacio-temporal,
considerando variables como la posición,
la velocidad y la aceleración en situaciones
cotidianas.
Clase 7
Propósito de clase: Estudiar la caída libre, como un ejem-

plo de un MRUA.
Tiempo: DDos horas pedagógicas (90 min).
Clase 8
Propósito de clase: Sintetizar y evaluar los principales

conocimientos desarrollados a los largo de la unidad.
240 Iniciales
• Rapidez instantánea. • Imágenes e ilustraciones contenidas Se sugiere utilizar algunos de los re-
• Velocidad instantánea. en el texto. cursos presentes en la GDD, como
• Rapidez y velocidad media. • Actividad “Para comenzar” (página 136). una actividad evaluativa.
• Movimiento rectilíneo uniforme MRU. • Recursos presentes en la GDD.
• Ecuaciones del MRU.
• Aceleración. • Imágenes e ilustraciones contenidas Puede emplear la actividad de la

• Variación de la velocidad. en el texto. página 140, como una instancia
• Aceleración media. • Actividad (página 140). evaluativa.
• Aceleración. • Imágenes e ilustraciones contenidas Se sugiere utilizar algunos de los re-

• Movimiento rectilíneo uniformemente en el texto. cursos presentes en la GDD, como
acelerado. • Preguntas presentes en las páginas. una actividad evaluativa.
• Ecuaciones del MRUA. • Gráficos.
• Representación gráfica del MRUA. • Recursos presentes en la GDD.
• Caída libre. • Imágenes e ilustraciones contenidas Puede utilizar la “Investigación

• Lanzamiento vertical. en el texto. paso a paso” como una instancia
• Ecuaciones de caída libre y lanzamien- • Cómic. evaluativa.
to vertical. • Actividad (página 145).
• “Investigación paso a paso”
(página 146).
• Aplicando la trayectoria rectilínea • Imágenes e ilustraciones contenidas Se sugiere aplicar la evaluación final
de la luz. en el texto. de unidad. También, en la GDD, se
• Lectura Ciencia, Tecnología y Sociedad. encuentran instrumentos evaluati-
• Evaluación final de unidad. vos complementarios.
Total de horas asignadas para la unidad: 16 horas pedagógicas.

5
Unidad
¿cóMO Han eVOLUciOnaDO LOs

Propósito de la unidad del Texto del Estudiante y de la
Guía Didáctica del Docente
El propósito de la unidad: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?, de segundo
año medio, es que los estudiantes comprendan que los modelos científicos son cuerpos de
ideas que van evolucionando de acuerdo con las evidencias que otorgan los instrumentos
de observación y a la capacidad de análisis de los pensadores de las distintas épocas. Se pre-
tende que los estudiantes comprendan la idea de que la ciencia es una disciplina que está
en permanente construcción y que los paradigmas de los momentos históricos cambian
a medida que se resuelven los anteriores y se abren nuevas preguntas. También, se espera
que conozcan distintos modelos del universo y los contextos históricos donde estos han
sido concebidos, poniendo énfasis en los fenómenos que son capaces de explicar y prede-
cir. De manera articulada a los conocimientos, la unidad tiene por objetivo el desarrollo de
habilidades propias del quehacer científico, como analizar evidencias, comparar modelos,
realizar esquemas, analizar, modelar, aplicar, realizar analogías, predecir, comprender experi-
mentos clásicos (entre otras). Además, con la unidad se pretende fomentar el desarrollo de
actitudes que les permitirán trabajar de manera colaborativa y rigurosa, mostrando una cu-
riosidad permanente y una actitud de pensamiento crítico, hacia los nuevos conocimientos,
Para apoyar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes en la unidad del Tex-
to del Estudiante, la Guía Didáctica del Docente entrega una serie de orientaciones y estra-
tegias docentes. Además provee una batería de instrumentos adicionales como: actividades
complementarias para atender los diferentes ritmos de aprendizaje, evaluaciones, rúbricas,
bibliografías y webgrafías, entre otros.
Desde el punto de vista disciplinar, la unidad, perteneciente al eje de Física para Enseñanza
Media, organiza de forma integrada los conocimientos, las habilidades y actitudes en dos
lecciones. La primera, desarrolla modelos del universo desde el mundo antiguo a la teoría
del Big Bang, deteniéndose en los alcances y limitaciones de esta última. Por otra parte, la
segunda lección se centra en las aplicaciones de las leyes de Kepler y de la ley de la gravita-
ción universal. Metodológicamente, la unidad facilita el aprendizaje de los y las estudiantes
desde actividades de observación y lecturas de relatos históricos, avanzando hacia la síntesis
y aplicación de los distintos modelos desarrollados.
242 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?

Unidad
5
Unidad 5
¿Cómo han evolucionado los
Lección 9 Lección 10
De la observación La capacidad descriptiva y
al modelo predictiva de los modelos
El modelo de
Aristóteles Las leyes de Kepler
El modelo geocéntrico
La ley de gravitación
de Ptolomeno
universal
Copérnico y el
heliocentrismo
¿Cómo las leyes de
El destino del Kepler y la gravitación de
universo Newton están presentes
La teoría del Big Bang: en el universo?
una cronología del
universo
Evidencias
del Big Bang
• Observar y describir detalladamente las • Mostrar curiosidad, creatividad e interés por
características de procesos y fenómenos conocer fenómenos del entorno natural.
del mundo natural.
• Trabajar responsablemente en forma
• Discutir en forma oral y escrita las ideas proactiva y colaborativa, considerando y
para diseñar una investigación científica. respetando los variados aportes del equipo
• Manifestar una actitud de pensamiento
crítico, buscando rigurosidad y
replicabilidad de las evidencias.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Material fotocopiable
Nombre: Curso: Fecha:
1. Observa la siguiente imagen en la que se representa un modelo cosmológico. A partir de ella,

responde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué “cuerpos celestes” intervienen en el modelo del esquema?

b. Describe el movimiento de los distintos componentes del modelo.
c. ¿Qué situaciones cotidianas permite explicar dicho modelo?
d. Nombra tres mejoras que se le puedan realizar al modelo.
2. En relación con los planetas del sistema solar, Susana le plantea a Carlos las siguientes afirmaciones:
No todos los planetas giran Todos los planetas poseen al Mientras más lejos se en-
alrededor del Sol. menos un satélite natural. cuentren del Sol, mayor es su
período orbital.
¿Son correctas las afirmaciones realizadas por Susana? De no ser así, convierte en correctas aquellas
que no lo sean.
3. En las siguientes imágenes, se presentan tres planetas del sistema solar.
Tierra Marte Mercurio
Compáralos en función de su tamaño real, número de satélites naturales, aceleración de gravedad

en su superficie y distancia media al Sol.

Unidad
5
4. En la imagen, se muestran las posiciones relativas del Sol, la Tierra y la Luna.
¿Qué fenómeno está siendo representado? Descríbelo.
5. Explica cuáles son las ventajas que ofrece un modelo del universo para la comprensión
de este.
6. Define los siguientes objetos astronómicos: galaxia, nebulosa, estrella, cometa, satélite
natural y asteroide.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Reflexiona
a. ¿Qué conceptos conocías?, ¿cuáles no?
b. ¿Qué habilidad(es) piensas que trabajaste en la pregunta 2?
c. ¿Qué tipo de interrogantes crees que pueden responder los modelos cosmológicos
elaborados por la ciencia?

5
Orientaciones y estrategias ¿cóMO Han
Unidad
docentes
La unidad comienza con una doble
eVOLUciOnaDO LOs
página, dónde la ilustración muestra a
grandes rasgos, cómo ha evolucionado
la observación del universo. Invite a los
estudiantes a observar estas páginas
y estimúlelos a opinar sobre distintas
cosmovisiones que conozcan.
Mencione a sus estudiantes la pregunta
central de estas páginas: ¿Cómo han
evolucionado los modelos del universo?, la
idea es que sea respondida al final del
desarrollo de la unidad, aunque también
es una oportunidad para que evidencien
sus conocimientos previos al respecto.
Es importante que el momento de
comienzo de unidad sea una instancia
agradable y diferente al común de
las clases, si se marca el inicio de un
nuevo contenido como un hito en
que nadie se sienta en desventaja
de conocimientos, puede lograr el
interés necesario para predisponer
positivamente a los estudiantes.
Con respecto a la primera pregunta
planteada en estas páginas, ¿Qué sabes
de la observación astronómica en la
Antigüedad?, la respuesta dependerá del
patrimonio cultural de cada estudiante.
Es posible que algunos no conozcan
aspecto alguno de la observación
astronómica antigua, pero es posible
que otros tengan conocimientos que se
pueden compartir. Solicite que lean sus
respuestas en voz alta para comenzar a 102 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
establecer un diálogo con respecto al
tema. Usted puede complementar la
respuesta, mencionando por ejemplo la Con respecto a la segunda pregunta Con respecto a esta última pregunta,
manera en que los incas contemplaban planteada en el inicio de la unidad: una vez finalizada la actividad, puede
el cielo mediante un “espejo de agua”, ¿Cómo piensas que la invención de mencionar que los instrumentos
o la exactitud del calendario maya, nuevos y mejores instrumentos de de observación directa, sirven para
ya que muchos pueblos usaron las observación astronómica han impactado amplificar los sentidos, pero que también
observaciones astronómicas en una en el desarrollo de la ciencia?, se trata existen mecanismos de observación
etapa inicial de su cultura para predecir de un aspecto en el que sus estudiantes que captan señales de las estrellas o de
sucesos estacionales como apoyo pueden ensayar con libertad. Solicíteles las galaxias (de la luz en general) que
a la agricultura, o predecir eclipses que escriban media página sobre el están fuera del rango de lo visible para
como elementos relacionados con su tema, basándose en el conocimiento el ser humano, como es el caso de los
religiosidad. individual de cada uno y luego proponga radiotelescopios o los detectores de
una lectura colectiva de los diferentes partículas provenientes del espacio.
textos, anotando las ideas que se reiteran
en la pizarra.

Haga notar el contraste de la
Unidad
5
instrumentación científica de la página
103 con nuestros órganos naturales
de observación como la vista y el oído.
A partir de esa comparación puede
desplegar las siguientes preguntas
complementarias para guiar la reflexión:
• ¿Qué ventajas puede tener el hecho
de sistematizar una información? Por
ejemplo, entre el hecho de observar
las estrellas por placer y el hecho de
seguir la posición de ellas a lo largo
del año, ¿Qué diferencias a nivel
cognitivo se pueden producir?
• ¿Cuál es la función de un
instrumento científico, como el
telescopio óptico, con respecto a
nuestro sentido de la vista?
• ¿Qué máquinas e instrumentos del
dibujo reconocen y cuáles son sus
funciones?

Chile es un país privilegiado para
la observación astronómica,
por tener zonas con atmósfera
limpia y con poca contaminación
lumínica, un ejemplo de ello son
los telescopios VeryLargeTelescope
(VLT) y el TRAPPIST-Sur, ubicados en
el norte de nuestro país. Con esos
instrumentos y con la ayuda del
telescopio espacial Spitzer, científicos
• ¿Cómo piensan que la invención de nuevos y mejores instrumentos de
observación astronómica han impactado en el desarrollo de la ciencia? descubrieron un sistema planetario
• ¿Qué sabes de la observación astronómica en la Antigüedad? situado a 40 años luz de nuestro
planeta. Este sistema, denominado
TRAPPIST-1 tiene 7 planetas, y 6
Física 2.º medio 103 de ellos reúnen las condiciones de
temperatura y atmósfera como para
tener agua líquida en su superficie,
Actividad complementaria lo que es uno de los requisitos
Mencione el hecho de que muchos pueblos de la Tierra han desarrollado una fundamentales para el desarrollo
propia explicación acerca de fenómenos astrales, muchas de estas visiones de la vida, tal cual la conocemos.
han sido minimizadas por una forma de pensar racionalista, sin considerar la Gracias al desarrollo de poderosos
importancia que aquellas visiones tienen dentro de su propio contexto. Proponga instrumentos, no sería extraño que
una actividad de investigación, en que averigüen sobre la cosmología de pueblos se reunieran pruebas de la existencia
como: huicholes (México), mayas (México), incas (Perú), mapuche (Chile), quechuas de vida en otros planetas.
(Bolivia), sellk'nam (Chile). Puede formar grupos de cuatro estudiantes y exponer Fuente: NASA
los resultados de su investigación frente al curso. Solicite que en la entrega escrita
del trabajo se distingan objetivos, desarrollo de la información, uso de imágenes,
conclusiones y bibliografía. Procure solicitar con antelación que las fuentes
bibliográficas sean confiables, es decir que provengan de libros, o de páginas web
con respaldo científico.

Lección
En las páginas 104 y 105 del Texto se da

comienzo a la lección 9, lo cual es una
oportunidad para activar ideas previas de
9 De La OBSERVACIÓN
aL MODELO
sus estudiantes.
Para comenzar
Propósito de la actividad: Recrear
una manera antigua de observación Imaginen que son astrónomos
y que durante varias noches
astronómica y analizar evidencias. y a la misma hora apuntaron
su telescopio a una pequeña
Desarrollo de la actividad: Solicite a porción del cielo. Lo que A A
los estudiantes que trabajen en parejas. observaron se representa en la

Otorgue un lapso de tiempo (pueden secuencia de imágenes (en ellas,
el objeto astronómico A mantuvo
ser 10 minutos) para que contesten una posición fija).
por escrito las preguntas. Luego solicite 7 de enero 8 de enero
que lean sus respuestas, guiando una

discusión si surgen respuestas diferentes.
Respuestas esperadas: A A
Primera pregunta. Se espera que

identifiquen el cuerpo central, y lo
relacionen con una estrella o un planeta.
10 de enero
También les ayudaría saber que los 13 de enero
cuerpos celestes tienen movimiento

y que orbitan unos en torno de otros
según su masa. Segunda pregunta.
Se espera que relacionen el cambio
de posición de los cuerpos con su
movimiento circunferencial. Pueden
asumir que son los mismos cuerpos, por
su similitud de color y tamaño. Tercera
• ¿Qué conocimientos les ayudarían a descifrar lo
pregunta. Puede que planteen distintas
observado en las diferentes noches?
ideas sobre las imágenes; rescate de las
• ¿Por qué piensan que los cuerpos celestes cercanos
diferentes respuestas, aquellas que sirven al objeto A fueron cambiando con el transcurso del
para comprender un modelo de órbita tiempo? Propongan una explicación.
gravitacional, ponga énfasis en que se • ¿Qué modelo piensan que explicaría el fenómeno
podría tratar de grandes masas, como observado? Planteen uno.
satélites naturales, planetas o estrellas.

Proponga a sus estudiantes que se
consigan un telescopio pequeño o 104 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
binoculares y que observen en una
noche despejada a Júpiter y sus 4
satélites y a Saturno (es muy fácil ver sus Profundización disciplinar la cosmología mítica la que se refiere
anillos). Para ubicarse en el cielo pueden a las primeras concepciones del
descargar gratuitamente algunas Las primeras concepciones del
universo a través de mitos. En este
aplicaciones (como Stellarium o Star universo se encuentran en el ámbito
grupo se pueden incluir algunas
Walk) en los teléfonos celulares. de la cosmología mágica (más de
cosmogonías de pueblos originarios.
20 000 años atrás) y corresponden
Explique el modelo de Aristóteles, Es importante mencionar que estas
a aquellas en las que el ser humano
ayudándose de las ilustraciones de concepciones míticas constituyen
consideraba solo su acción directa
la página 105. Puede complementar observaciones profundas de
con el entorno, mientras que todo lo
comentando que los astros formaban una fenómenos naturales como ciclos
que estuviese más allá, se situaba en
serie de esferas concéntricas alrededor estacionales, períodos de astros, etc.
el ámbito de lo sobrenatural. Entre
de la Tierra. El universo terminaba en una 20 000 y 5 000 años atrás se desarrolló Fuente: Archivo editorial
esfera de estrellas fijas, comente que el
dibujo en el libro es una representación.

El modelo de Aristóteles
Unidad
5 Unidad
5
En la actividad anterior pudieron proponer un modelo que explicara Aporte de la mujer en ciencias
ciertas observaciones astronómicas (un modelo hace comprensible uno o
más fenómenos mediante representaciones). En la Grecia clásica surgieron Hipatia (≈370—415 d.C.) fue una
los primeros modelos del cosmos, tal como veremos a continuación.
destacada filósofa, matemática
y astrónoma griega que, al igual
Para Aristóteles (384 a. C-322 a. C.), el universo se que Ptolomeo, desarrolló su
encontraba dividido en dos grandes regiones: aquello
que está “bajo la Luna” (infralunar), donde se situaba a trabajo en la célebre Biblioteca de
la Tierra, y que está sometido al cambio, y lo que está Alejandría. Hipatia escribió una
por encima de la Luna (supralunar), formado por los
astros, y que es inalterable e imperecedero. serie de tratados que abarcaban
materias como álgebra, geometría
y astronomía. Cerca del año 400 se
había convertido en una reconocida
maestra de las obras de Platón y
Aristóteles. Hipatia, pues, formaba
parte de la élite pagana fiel a sus
antiguas ideas y creencias, y velaba
por el legado clásico en un ambiente
que se iba volviendo más y más
hostil hacia la herencia ilustrada del
helenismo.
Respecto del saber de Hipatia,
Sócrates el Escolástico escribe: «Llegó
a tal grado de cultura que superó a
todos los filósofos contemporáneos,
heredó la escuela platónica que
había sido renovada en tiempos de
Plotino, y explicaba todas las ciencias
filosóficas a quienes lo deseaban.
Por eso quienes deseaban pensar de
modo filosófico acudían hacia ella
de todas partes». Es interesante esa
mención de que «heredó la escuela»,
es decir, la enseñanza de la doctrina
platónica renovada por el filósofo
Evidencias del modelo de Aristóteles
Estas provenían de la observación directa y de la Plotino, que nosotros conocemos
intuición, ya que, por ejemplo, vemos y percibimos como neoplatonismo.
que la Tierra se mantiene inmóvil, y que la Luna y
el Sol se mueven en torno a ella. Dice Filostorgio: «Aprendió de su
padre las ciencias matemáticas,
Física 2.º medio 105
pero resultó mucho mejor que
el maestro, sobre todo en el arte
Centros de investigación en Chile Actividad complementaria de la observación de los astros». Y
Damascio: «De naturaleza más noble
El radiotelescopio ALMA, es una Solicite a los estudiantes que formen que su padre, no se contentó con
colaboración internacional para grupos de cuatro integrantes y que el saber que viene a través de las
desarrollar un telescopio de diseño realicen una investigación bibliográ- ciencias matemáticas a las que él la
revolucionario para estudiar el fica sobre la vida y obra de Hipatia. había introducido, sino que, no sin
universo desde los pies de los Andes Pueden apoyarse en diferentes ma- altura de espíritu, se dedicó también
chilenos. ALMA está formado por 66 teriales audiovisuales, como el film a las otras enseñanzas filosóficas».
antenas de gran precisión, operando Ágora (2009) inspirado en su vida y
Fuente: National Geographic, España
en longitudes de onda que van de los obra, o el capítulo de La biblioteca
0,32 a los 3,6 mm. de Alejandría de la serie Cosmos, de
Fuente: www.eso.org Carl Sagan. Solicíteles que realicen
un comentario-resumen, sobre cada
fuente bibliográfica consultada.

Lección 9
El modelo geocéntrico de Ptolomeo
Las páginas 106 y 107 del Texto, ilustran y Claudio Ptolomeo (100-170 d. C.) hizo observaciones que no podían ser explicadas
por el modelo de Aristóteles, como el avance y retroceso que se observaba en la
explican en sus rasgos más importantes, trayectoria de ciertos astros.
el modelo geocéntrico de Ptolomeo y F2P106
el modelo heliocéntrico defendido y
En el modelo de
propiciado por Copérnico. Ponga énfasis Ptolomeo, la Tierra se
en que un cierto modelo científico situaba en el centro y la
Luna y el Sol realizaban
puede ser válido en un contexto, en órbitas circunferenciales
cuanto explica una serie de fenómenos, en torno a ella. Además,
los planetas describen
si hay hechos que no se explican y que “lazos” en su movimiento
un nuevo modelo sí da una explicación alrededor de a la Tierra.
racional, se habla de “evolución

del modelo”, pero si se descarta
completamente un modelo antiguo,
cambiando alguno de los fundamentos
que lo sostenían, se habla de un nuevo
paradigma o una revolución científica.
En el área de la cosmología han sido
radicales los cambios a lo largo de la
historia, y el ejemplo de contrapunto
entre geocentrismo y heliocentrismo
es uno de los ejemplos más notorios.
Puede complementar el desarrollo de las
páginas con preguntas como:
• ¿Por qué cada vez que se propone
un modelo científico, este debe estar
apoyado por evidencias?
• ¿Qué influencia puede tener la
estructura social en la aceptación de Epiciclo
una teoría? Piense por ejemplo en el
poder del pensamiento de la Iglesia
en la época de Galileo y Copérnico.
¿Cómo Ptolomeo explica el movimiento de los planetas?

Errores frecuentes El planeta gira en una órbita circunferencial, cuyo centro Problemas de su modelo
describe, a su vez, otra órbita circunferencial alrededor de la Era complejo y no explicaba el
Un concepto que puede causar Tierra. A cada uno de los lazos resultantes de la composición movimiento de todos los astros.
confusión es la idea de “epiciclo”. de las órbitas se le denomina epiciclo.
Puede realizar esquemas en la

pizarra para aclarar la naturaleza 106 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
de este movimiento. Ptolomeo

observó que los planetas durante
su movimiento anual, presentaban Centros de investigación en Chile En el siguiente link, podrá encontrar
una especie de retroceso en su una lista completa de observatorios,
Chile tiene un gran desarrollo en cuanto
trayectoria, debido a que giran en muchos de los cuales ofrecen
a centros de observación astronómica,
una órbita a mayor distancia que visitas al público en general, previa
muchos de ellos están administrados
el Sol y a una velocidad distinta inscripción, lo que puede ser una
por organizaciones internacionales
que la rotación de la Tierra, pero actividad motivacional, si es que en su
como ESO, los cuales dan espacio
que Ptolomeo lo explicaba con un Región hay algunos de estos centros.
también a investigadores chilenos.
movimiento adicional de aquellos http://primerfoton.cl/2016/11/15/
planetas, denominado epiciclo. Puede solicitar un trabajo de observatorios-astronomicos-que-
Es un movimiento “aparente” investigación sobre estos centros, puedes-visitar-en-chile/
que Ptolomeo consideraba un poniendo énfasis en el tipo de
movimiento real. instrumental que tienen y el tipo de
investigaciones que llevan a cabo.

Unidad
5 Unidad
5
Copérnico y el heliocentrismo Instruya a sus estudiantes, a grandes
Nicolás Copérnico (1473-1543) desarrolló un modelo heliocéntrico, rasgos, sobre la estructura del cono-
es decir, el Sol en el centro. cimiento científico. Puede mencionar
que en ciencias, la palabra paradigma
En el modelo de Copérnico, el se emplea para denominar un sistema
Sol se situaba en el centro del de ideas que se encuentra instalado en
universo y los planetas se movían
en torno a él en órbitas circulares determinada época y que los pensado-
y eternas. Estos eran: Mercurio, res de dicho período utilizan como base
Venus, Tierra, Marte, Júpiter y
Saturno (aún no se descubrían para entender y explicar lo que sucede
Urano ni Neptuno). Además, las en su entorno. Por ejemplo, el modelo
estrellas se mantenían fijas en el
cielo y en la esfera más lejana. geocéntrico (la Tierra como el centro del
universo) fue un paradigma que perduró
por muchos siglos. Cuando el astrónomo
polaco Nicolás Copérnico (1473-1543)
comenzó a desarrollar su modelo fue, en-
tre otros pensadores, uno de los impulso-
res de un cambio de paradigma, ya que
en este la Tierra dejó de estar en el centro
del universo, cediendo dicho lugar al Sol.
Por esta razón, el modelo de Copérnico
es heliocéntrico, palabra que proviene de
las voces griegas helios, que significa Sol,
y kentron, que significa centro.
Contexto histórico
Para Copérnico, el movimiento Copérnico no fue el primero en pro-
retrógrado de los planetas (observado poner el modelo heliocéntrico. Cerca
desde la Tierra) se resolvía al suponer
que estos, juntos con el nuestro, de 16 siglos antes, el astrónomo
orbitaban de forma simultánea y en y matemático griego Aristarco de
trayectorias circunferenciales al Sol.
Samos (310 a. C.-210 a. C.) planteó un
modelo heliocéntrico después de es-
tudiar la distancia al Sol y el tamaño
de él. Copérnico publicó su obra en
1543, casi al final de la Edad Media,
ActividAd período histórico caracterizado por
¿Qué diferencias y similitudes hay Problemas del modelo de Copérnico
situar al hombre en el centro del
entre ambos modelos? Construye Las órbitas circulares presentaban ciertas universo, con una visión del cosmos
una tabla comparativa. diferencias con las observaciones. estática y jerarquizada. Este hecho
nos hace reflexionar respecto del
contexto social, cultural y religioso en
el que se desarrolla el conocimiento.
Actividad complementaria Puede complementar la reflexión
sobre el contexto histórico con
Formen grupos de tres integrantes y realicen un paralelo entre los modelos de preguntas como:
Ptolomeo y Copérnico. Para ello, completen en sus cuadernos una tabla similar a la
siguiente. Luego, respondan las preguntas propuestas • ¿Piensas que la historia de la cien-
cia habría tomado otro curso si el
Modelo Similitudes Diferencias Evidencias Deficiencias modelo de Aristarco hubiese pros-
De Ptolomeo perado en su época? Argumenta.
De Copérnico • En la actualidad, ¿cuál es la dispo-
sición de la sociedad en general,
¿Cómo explicarían que la concepción geocéntrica se haya mantenido en pie por casi con respecto a los nuevos descu-
1800 años? brimientos científicos y adelantos
¿Qué hechos piensan que permitieron el surgimiento del modelo heliocéntrico? tecnológicos? Reflexiona y com-
Investiguen. para con la época de Copérnico.

Lección 9
Camino al modelo actual del universo
Las páginas 108 y 109 del Texto
representan una línea de tiempo con ActividAd
algunos de los científicos más influyentes En parejas, reflexionen en torno a la siguiente pregunta:
en el período considerado para llegar a ¿Cómo explicarían que cierto modelo del cosmos se instale en una
época y momento histórico determinado? Fundamenten.
la actual visión del universo. Mencione
a sus estudiantes que el conocimiento
científico se establece con la colaboración A continuación, revisaremos los principales hitos que contribuyeron
al desarrollo del modelo actual del universo.
de miles de personas, hombres y mujeres,
que trabajan en la recolección de
datos, análisis, formalización de teorías,
enseñanza y aplicación. Es la idea de Tycho Brahe (1546-1601) Johannes Kepler (1571-1630) Galileo Galilei (1564-1642) fue
realizó el registro más determinó que las órbitas de un gran defensor del modelo
“comunidad científica internacional” preciso, hasta entonces de las los planetas eran elípticas. heliocéntrico de Copérnico.
la que ha permitido un avance en posiciones de los planetas. Este y otros descubrimientos Observó las fases del planeta
los resumió en tres leyes que Venus y descubrió que Júpiter
el conocimiento y no estancarse en describen el movimiento era orbitado por cuatro satélites.
personalismos o en doctrinas cerradas planetario.
que no permiten abrirse a las nuevas
evidencias que van apareciendo sobre los
fenómenos naturales.
Propósito de la actividad: El objetivo

es que los estudiantes sean capaces de
debatir la manera en que influye una
determinada época (la preponderancia
de sus ideas) en el surgimiento de
nuevas ideas y que puedan redactar una
conclusión, dando argumentos.
Desarrollo de la actividad: Los

estudiantes pueden fundamentar por
escrito, la manera en que un modelo
de cosmos puede generar roce con
las convicciones establecidas en una
determinada época.
Telescopio
Sextante Esfera armilar refractor
Respuestas esperadas: Se espera
que los estudiantes sean capaces de
comprender que cada época, contexto
histórico, religioso, político, tiene
asociada una idea predominante, la
que muchas veces puede chocar con
los descubrimientos de la ciencia o Uno de los hechos que el modelo de
el pensamiento en general. Un caso Profundización disciplinar
Newton no pudo explicar fue la precesión
emblemático de ello fue el de Galileo Kepler describió cómo se movían los de la órbita del planeta Mercurio (la órbita
Galilei que fue obligado a retractarse por planetas. Pero ¿existiría un modelo se desplaza a lo largo de su recorrido, di-
la Iglesia de la época, o Giordano Bruno matemático que representara la fuerza bujando una especie de “flor”). Este hecho
que fue quemado por la Inquisición. que permitía aquello? Este problema hizo a los astrónomos suponer por mucho
La oposición a las ideas nuevas es una fue resuelto por el físico y matemático tiempo la existencia de un planeta más
reacción natural de quienes se benefician Isaac Newton (1642-1727). Él propuso cercano al Sol y al cual denominaron Vul-
de aquel sistema antiguo. un modelo matemático que describía cano. Einstein presentó una ecuación que
la fuerza de atracción gravitacional reemplaza a la ley de gravitación universal
entre dos cuerpos. Dicho modelo es de Newton y con la que se explica la
conocido como la ley de gravitación precesión de la órbita de Mercurio, descar-
universal. tando de paso la existencia del supuesto
planeta más cercano al Sol (Vulcano).

Unidad
5 Unidad
5
Solicite a sus estudiantes que formen
grupos de cuatro integrantes y que
trabajen en torno a las preguntas de la
página 109. Para que puedan responder,
necesitarán documentarse más;
puede sugerir algunos de los enlaces
siguientes, verificándolos antes si siguen
vigentes:
https://listas.20minutos.es/lista/
cientificos-que-contribuyeron-a-
desarrollar-la-teoria-del-origen-del-
universo-big-bang-346841/
o videos como:
https://www.youtube.com/
watch?v=fU66h1Tof9E
watch?v=dSntcX4JNdA
de la actividad es que los estudiantes
investiguen sobre científicos e
instrumentación, importantes en el
desarrollo de los modelos cosmológicos.
Desarrollo de la actividad: Proponga
Telescopio
reflector a sus estudiantes que vean un video
explicativo y/o que lean un texto
que usted proponga, o bien déjelos
Isaac Newton (1642-1727) Immanuel Kant (1724-1804) Albert Einstein (1879-1955)
propuso un modelo matemático propuso la hipótesis nebular. presentó su teoría general de
navegar libremente en la web durante
que describía la fuerza de En ella planteaba que el sistema la relatividad. Con ella propuso, un período, indicando que recurran a
atracción gravitacional entre
dos cuerpos. Dicho modelo
solar se habría originado como
producto de la condensación
entre otras cosas, que los cuerpos
de gran masa, como una estrella
fuentes confiables. Luego del período
es conocido como la ley de de una nube de gas y polvo o una galaxia, curvan el de investigación, pida que redacten en
gravitación universal. cósmico. espacio-tiempo a su alrededor. conjunto las respuestas requeridas.
ActividAd Respuestas esperadas: Para la
• ¿Qué pensadores o científicos agregarías a la línea de tiempo?, ¿por qué? pregunta ¿Qué pensadores o científicos
• ¿De qué manera el desarrollo tecnológico de los instrumentos de agregarías en la línea de tiempo?, la
observación astronómica posibilitaron la evolución de los modelos del
universo? Expliquen.
respuesta es bastante amplia, dada
la conexión de distintas ramas de
la ciencia, pero pueden mencionar
a Doppler, Hubble, Lemaitre, Hoyle
(detractor de la teoría del Big Bang),
La importancia de las evidencias Actividad complementaria Gamow, Penrose y Hawkings, entre
en ciencias: otros. En la segunda pregunta, se espera
• Elaboren una serie de dibujos o
La nebulosa Carina, una de las esquemas correlativos (cada uno que mencionen la evolución de los
nebulosas más grandes y más de ellos debe responder a un telescopios ópticos y la aparición de los
brillantes del cielo nocturno, ha modelo determinado) en donde radiotelescopios y de los telescopios
sido captada en todo su esplen- se muestre la evolución de los mo- espaciales, así como el desarrollo de
dor por el telescopio VISTA de ESO delos cosmológicos, desde los más la espectrografía y otros métodos de
desde el Observatorio Paranal, en antiguos hasta los más actuales. análisis de la luz.
Chile. Observando su emisión en • ¿Qué pensadores postularon mo-
luz infrarroja, VISTA ha podido ver el delos o explicaciones que desafia-
interior de la nebulosa, atravesando ron los paradigmas imperantes en
el gas caliente y el polvo oscuro que su época? Investiguen.
la envuelven.

Lección 9
La teoría del Big Bang: una cronología del universo
Las páginas 110 y 111 del Texto Científicos como Edwin Hubble (1889-1953) y Georges Lemaître (1894-1966)
dieron forma a una de las teorías más importantes de la actualidad, la del
presentan una infografía en que se Big Bang que plantea que alrededor de 13 700 millones de años antes del
presenta un esquema de la evolución del presente, el universo habría surgido a partir de la Gran Explosión de una
universo desde la perspectiva de la teoría singularidad (punto) que contenía toda la materia y energía de nuestro universo.
del Big Bang. Puede proyectar la imagen 1 3 5

e ir describiendo con la ayuda de un 10-43 s después de la 10-5 s después de la 350 mil años después de
Gran Explosión
puntero láser cada una de las partes. Gran Explosión la Gran Explosión
El universo crece a una Se originan los protones Se forman los primeros átomos.
velocidad mayor que la de la y neutrones.
Puede mencionar que para llegar a esta luz. Ese fenómeno se conoce
teoría fue necesario que la comunidad como inflación.
científica estuviera completamente

segura del hecho de que el universo
está en expansión y de que las galaxias
se alejan unas de otras, como lo pudo
demostrar el astrónomo Hubble, a partir
de los conocimientos de una técnica
llamada espectrografía (ver ampliación
de contenidos de la página siguiente).
Otras evidencias importantes han sido
las mediciones de satélites espaciales. Es
importante mencionar que adelantos
técnicos en los mecanismos de
observación y en la instrumentación, han
permitido extender más allá de lo visible
el conocimiento del universo.
2
Puede complementar esta información 10-35 s después de la
con la proyección de videos, en torno Gran Explosión
a los cuales se pueden desarrollar Surgen las fuerzas fundamentales
de nuestro universo.
cuestionarios y guías de trabajo, algunos
links recomendables pueden ser: 4
3 minutos después de
https://www.youtube.com/ la Gran Explosión
watch?v=oBJqaHOmElI Se forman los primeros
núcleos atómicos.
watch?v=a9L9-ddwcrE
https://www.youtube.com/watch?v=q_ 110 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
UbZvcyM4w
https://www.youtube.com/ Aporte de la mujer en ciencias no poseen luz propia). Ha dictado

watch?v=uQZWTD_WV-A numerosos cursos en Chile y el
María Teresa Ruiz González es una de
extranjero. Sus líneas de investigación
Es importante generar actividades las mujeres más destacadas en nuestro
son nebulosas planetarias, estrellas
guiadas con respecto a la proyección país en el área de la astronomía. Premio
degeneradas, enanas cafés, sistemas
de los videos, de manera que sirvan Nacional de Ciencias Exactas 1997.
planetarios y estrellas cercanas. En 2015
de complemento y profundización de Estudió astronomía en la Universidad
fue elegida presidenta de la Academia
contenidos y no de simple entretención. de Chile. Es además Máster (M.Sc.)
Chilena de Ciencias hasta el período
en la Universidad de Princeton,
2018, siendo la primera mujer en
(1973) y Doctora (Ph.D.) en astrofísica,
ocupar este cargo.
Universidad de Princeton (1975). En
1997, descubrió la primera enana café Fuente: www.uchile.cl/portal/presentacion/
que se conoce (objetos estelares que historia/grandes-figuras/premios-nacionales

Unidad
5 Unidad
5
7
Profundización disciplinar
6
500 millones de años después Efecto Doppler y la espectrografía
200 millones de años de la Gran Explosión
después de la Gran
Explosión
La fuerza de atracción gravitacional ¿Cómo supieron los astrónomos que
posibilita la formación de las
Surgen las primeras primeras galaxias. las galaxias se alejan entre sí?
estrellas. El universo se
comienza a iluminar. Esto se pudo determinar a partir de
las observaciones del astrónomo
Edwin Hubble, quien analizando la
luz proveniente de muchas galaxias
pudo determinar esto, a partir de la
aplicación del efecto Doppler. Esto
ocurre cuando existe movimiento
relativo entre una fuente emisora
de ondas y un receptor. De esta
manera, si una fuente emisora de
sonido, por ejemplo, se mueve
rápidamente hacia un receptor,
este percibirá que la frecuencia del
9
sonido es mayor (más agudo), y si la
Cerca de 10 200 millones
de años después de la fuente emisora se aleja del receptor,
Gran Explosión se percibirá que la frecuencia es
Surgen las primeras
formas de vida en la Tierra.
menor (más grave). Dado que la luz
también se comporta como una
onda, ¿ocurrirá un fenómeno similar
con ella? La respuesta es sí. Cuando
una fuente luminosa se acerca hacia
un receptor, la frecuencia de la luz
percibida es mayor, por esta razón
se observará desplazada a la región
azul del espectro (recordemos que
la frecuencia de la luz se relaciona
con el color), y cuando una fuente
8 luminosa se aleja de un receptor,
Poco más de 9000 millones
de años después de la
su frecuencia es menor, por lo que
Gran Explosión la luz se observará desplazada
Comienza la formación del hacia la región roja del espectro.
sistema solar.
A partir del efecto Doppler, fue
posible determinar si los objetos
astronómicos distantes, como
estrellas o galaxias, se mueven
o no. La luz de esos objetos, es
Actividad complementaria conducida y hecha pasar a través
Pida a los estudiantes que se reúnan de un instrumento denominado
en grupos de cinco integrantes y que espectroscopio, en donde se
realicen la siguiente investigación: descompone. Mediante las líneas
espectrales es posible determinar
Realicen una búsqueda en distintas
si el objeto se mueve respecto del
páginas web, sobre los trabajos que
observador.
ha desarrollado María Teresa Ruiz so-
bre temas como nebulosas, estrellas
enanas, sistemas planetarios, etc. A
partir de la información realicen un
póster con los principales temas, in-
dicando las fuentes que consultaron.

Lección 9
Según el modelo del Big Bang, ¿cuál se piensa que será el
destino del universo?
El objetivo de estas páginas es analizar
¿Hacia dónde evoluciona nuestro universo?, ¿tendrá este un final? Si bien
los posibles destinos del universo, que aún estas son preguntas cuyas respuestas están abiertas, se piensa que
se presuponen a partir de la teoría del la cantidad de materia y energía presente en el universo, o bien su forma,
Big Bang. determinarán su destino, tal como estudiaremos a continuación.
Puede comentar a sus estudiantes

que la forma general del universo es
un aspecto que aun no está resuelto
por la astronomía, pues depende de
las cantidades de masa y energía que
contiene, las cuales no son fáciles de
observar. Para efecto de los esquemas
de estas páginas, se asumirá una forma
esférica para el universo.
Puede proyectar las imágenes y mediante
un puntero láser captar la atención en
diferentes zonas del esquema, mientras
El gran colapso (Big Crunch)
profundiza en las explicaciones. Puede Si la materia existente es suficiente, la fuerza de atracción
hacer notar que la escala de tiempo gravitacional puede hacer que disminuya la velocidad de
de estos sucesos, son mucho mayores, expansión hasta que los objetos astronómicos no se alejen entre
sí, sino que comiencen a acercarse. Con el tiempo, la materia y la
por ejemplo, que el tiempo de vida de energía colapsarían en un punto (como un Big Bang a la inversa).
una estrella, como nuestro Sol, del cual Este evento es denominado el gran colapso o Big Crunch.
depende la vida en la Tierra.
Actividad complementaria
Formen grupos de tres o cuatro
integrantes y realicen una investiga-
ción documental en distintas fuentes
de información que les permita dar
respuestas a las siguientes preguntas:
• ¿Qué es la teoría de la inflación
cósmica?, ¿cómo se relaciona con
la teoría del Big Bang? Expliquen.
• ¿Qué son la materia y la energía
oscura?, ¿qué evidencias se han
F2P112
encontrado de la existencia de
cada una? 112 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
• Según las últimas evidencias,

¿cuál es la forma más probable
del universo? Profundización disciplinar
• ¿Por qué se piensa hoy en día que La forma del universo es un problema complejo, dado que requiere de una serie
el universo se expande de forma de análisis matemáticos y mediciones experimentales avanzadas, que depende de
acelerada? la cantidad de materia y energía que existe en él. De esta manera, si la materia y la
energía es mucha, su forma sería esférica, si la materia y energía fuera ni mucha ni
muy poca, su forma sería plana y, si la cantidad de materia y energía fuera muy baja,
la forma del universo resultaría ser hiperbólica (similar a una silla de montar).

Unidad
5 Unidad
5
Proponga a sus estudiantes que den
su opinión sobre los distintos destinos
posibles del universo, promoviendo
la capacidad de expresar ideas y de
argumentar y de oír los argumentos de
quienes piensan distinto. Puede guiar
un debate sobre este tema o estimular
la imaginación de sus estudiantes con
preguntas como:
• ¿Qué hubo antes de la explosión
El gran frío (Big Freeze) primordial?, ¿podrá el ser humano
En caso de que en el universo no saberlo alguna vez de algún modo?
exista la suficiente materia, este se
expandirá de forma constante, hasta • ¿Habrá alguna forma de vida que
que las estrellas se apaguen. El gran desgarro (Big Rip) sea testigo del colapso del universo?,
Si la expansión ocurre muy rápidamente, ¿para cuál de los posibles finales, eso
entonces se ha hipotetizado que toda
la materia, desde átomos a galaxias, se podría ocurrir?
desintegrará.
• En la ciencia ficción se habla a veces
de “universos paralelos”, imagina
una situación fantástica en que eso
pudiera ocurrir.
Hubble, de forma paralela al
sacerdote y físico belga Georges
Lemaître (1894-1966), determinó
que la velocidad con la que se
alejan las galaxias entre sí (o otras
El gran rebote (Big Bounce) galaxias respecto a nuestra galaxia)
Otra hipótesis sostiene que después de colapsar el universo es directamente proporcional a
en un punto, volvería a nacer a través de otro Big Bang. Este la distancia que las separa. Dicha
evento podría ocurrir una y otra vez.
velocidad es conocida como
velocidad de recesión y el modelo
matemático que relaciona estas
ActividAd variables se denomina ley de
Las últimas evidencias indican que el universo terminará en una Hubble. Esta se expresa de la
muerte térmica. Sin embargo, las evidencias hacen que lo que ¿Por qué se piensa hoy que el
un día parece un hecho, con el tiempo cambie y haga replantear universo se expande de forma siguiente manera:
acelerada? Investiga.
completamente nuestro conocimiento. v=Hd
Donde v es la velocidad que
Física 2.º medio 113 alcanza la galaxia, H una constante
de proporcionalidad conocida
como constante de Hubble y d la
Alfabetización científica énfasis en este aspecto mediante distancia entre la Tierra y la galaxia
preguntas como: en movimiento. Esto nos dice que a
La capacidad que tiene una persona mayor distancia que está una galaxia
para utilizar sus conocimientos • ¿Cuáles evidencias se necesitarían de un observador terrestre, mayor es
científicos en su vida cotidiana es uno para poder afirmar que el universo la velocidad con la cual se aleja. La
de los propósitos de la educación podría terminar en un gran colapso? ley de Hubble se cumple solo para
científica en la etapa escolar, si bien • Piensa que retrocedemos algunos galaxias muy lejanas. Además, aún no
el contenido con respecto al universo años en la historia humana y aún se conoce con exactitud el valor de
a gran escala es algo abstracto, el no se sabe que las galaxias se alejan la constante H. Es importante indicar
hecho de incorporar conocimientos entre sí, ¿qué se le podría objetar a que hay galaxias relativamente
nuevos y obtener conclusiones a partir cercanas (como Andrómeda y
alguien que presentara una teoría
de evidencia, también apunta en la el Triángulo) que se aproximan
como la del Big Bang?
dirección de alfabetizar. Puede poner y muestran un desplazamiento
Doppler hacia el azul.

Lección 9
¿Qué evidencias apoyan la teoría del Big Bang?
A continuación, analizaremos qué evidencias respaldan esta teoría.
La página 114 del Texto, presenta un
esquema donde se individualizan las
principales evidencias que sostienen La radiación de fondo cósmico
Existe en el espacio una señal de microondas
a la teoría del Big Bang, como lo son que lo recorre y que se denomina radiación
la radiación de fondo cósmico, la de fondo cósmico. Esta es el remanente que
quedó del Big Bang.
evolución y distribución de las galaxias
y la abundancia de hidrógeno. Con ½½
En la imagen, se muestra el mapa de la radiación de
respecto a esta última puede agregar fondo cósmico, realizado por el satélite WMAP.
que, según la teoría del Big Bang, los

primeros elementos en formarse fueron
aquellos más ligeros, como el hidrógeno
que posee solo un protón y un electrón.
La teoría señala que el hidrógeno debe
ser el elemento más abundante en el
universo, hecho que se ha comprobado
observacionalmente.
Propósito de la actividad: los
estudiantes investigan sobre la teoría
de la inflación cósmica y comunican sus
resultados.
Desarrollo de la actividad: Pida a los
estudiantes que se reúnan en grupos
de cuatro integrantes y que realicen
una búsqueda en páginas web que
se consideren fuentes confiables
(generalmente hay páginas relacionadas
La evolución de las galaxias
a instituciones científicas o centros y su distribución
de estudio a las que se puede acudir). La forma y distribución de
las galaxias son coherentes La abundancia de hidrógeno
Establezca un límite de tiempo para con las predicciones Según la teoría del Big Bang, el
redactar las conclusiones y finalmente derivadas del Big Bang. primer elemento en formarse fue el
½½
Las nebulosas están conformadas
solicite que lean en voz alta sus hidrógeno (hoy en día el elemento
principalmente por hidrógeno.
más abundante del universo).
resultados y los compartan y/o discutan En la imagen se muestra la
Nebulosa de la Hélice.
con el resto del curso. ActividAd
Respuestas esperadas: La teoría de la Algunos problemas de la teoría del Big Bang, como la estructura y
inflación cósmica postula que durante forma del universo, han sido resueltos con la teoría de la inflación
cósmica. ¿Qué plantea dicha teoría? Investiga y comunica.
el Big Bang hubo un breve período en
que el crecimiento fue especialmente 114 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
acelerado, un crecimiento que es difícil
de imaginar por su gran magnitud y
pequeño período de tiempo y durante Ciencia, tecnología y sociedad
ese período se generaron las primeras
ondas gravitacionales. Si bien es parte Una imagen muy conocida y asociada
de la teoría del Big Bang, está sujeto al fondo de microondas, es una repre-
a que se puedan captar estas ondas sentación del cielo en la frecuencia de
gravitacionales, lo que requiere de un 160,2 GHz, equivalente a una tempe-
especial despliegue técnico muy difícil ratura de 2,73 K. Los puntos o regiones
de conseguir hasta ahora. azules corresponden a las zonas más
frías y las amarillas y rojas a las más
calientes, pero la diferencia entre unas
y otras es inferior a una cienmilésima
parte de grado. Se trata por tanto de
una radiación altamente isótropa. Fuente: http://www.astrocuenca.es

MODeLación PASO a PASO
Unidad
5 Unidad
5
El espacio o el vacío, ¿ofrecerán
¿Cómo modelar la expansión del universo? resistencia a la expansión? Se trata de
Paso 1 Concibo el modelo un terreno fértil para la especulación,
Reúnanse en grupos y consigan un globo y un plumón. ¿Cómo modelarían la
lo que puede resultar estimulante.
expansión del universo con estos materiales? Explique que la forma de las galaxias
dibujadas en el globo es solo ilustrativo.
Paso 2 Construyo
Comente que al inflar el globo, se
puede observar que estas aumentan de
tamaño. Este hecho que se visualiza en
el modelo no significa que las galaxias
o la materia aumentan a medida que
el universo se expande. Aclare dicha
Hagan una serie de marcas situación para evitar que se induzca este
en el globo, simulando ser
estructuras como galaxias.
error conceptual.
Respuestas esperadas de la actividad:
a. Las marcas se fueron distanciando
entre ellas a medida que se dilata la
superficie del globo, de tal manera
que todas se alejan de todas, ya que
la superficie aumenta.
b. La superficie del globo representa el
Un integrante debe inflar el universo, pero como se trata de una
globo de manera paulatina.
El resto observa de qué analogía, no todos los elementos se
forma se alejan las marcas corresponden idénticos, por ejemplo
unas de otras.
el interior del globo está lleno de
aire, mientras que en el universo
la materia está distribuida de una
manera más homogénea. La forma
esférica es una posibilidad, pero
hay varias posibilidades según sea
Paso 3 Analizo y evalúo el modelo ¡Importante! la masa y energía total del universo,
a. ¿Qué sucedió con las marcas a medida que el globo El que las marcas aumenten de como se explica en una página
era inflado? tamaño no significa que ocurra
algo similar con la materia. El anterior de esta guía.
b. ¿Qué representa el globo?, ¿piensan que su forma se
espacio-tiempo es la tela del
corresponde con la del universo? globo, reducida de cuatro a dos c. En el modelo que construyeron
c. Según el modelo que construyeron, ¿las estructuras de dimensiones y que, por lo tanto, la membrana elástica se expande
materia se alejan entre sí o el espacio (globo) se expande? no hay ni un dentro ni un fuera
del globo. y la superficie del globo se
d. ¿Qué aspectos piensan que su modelo no explica?
adelgaza. En la analogía, la materia
Física 2.º medio 115 serían los dibujos de espirales y
el espacio la superficie elástica.
Decir que la materia se aleja, en
En la página 115 se propone una actividad que con esos materiales se puede este caso, equivale a decir que las
de modelación paso a paso. modelar la expansión del universo? espirales aumentan su distancia
Aunque los dibujos de la página puedan entre sí. Ambas afirmaciones son
hacer evidente la respuesta, pídales equivalentes.
es que los estudiantes encuentren una
que profundicen en la descripción del
similitud, una analogía entre algo tan d. Se pueden mencionar: la formación
globo, esto es: una superficie elástica
abstracto y a gran escala como lo es la de los átomos, el período de la
que aumenta su área a medida que el
expansión del universo, con una situación gran inflación, el “ruido” de fondo,
aire va ocupando su cavidad interior,
tan cotidiana y a escala humana como es el final del universo, la evolución de
esta membrana ofrece una resistencia a
inflar un globo. galaxias, etc.
dilatarse. Continuando con la analogía
Desarrollo de la actividad: Establezca puede plantear la pregunta:
un límite de tiempo para desarrollar
la actividad experimental. Deténgase
en la pregunta inicial: ¿Cómo piensan

Lección
Para marcar el inicio del contenido puede

proyectar algún video que sea atingente
al contenido, como una manera de
10 La caPaciDaD DESCRIPTIVA Y
PREDICTIVA De LOs MODeLOs
interesar a sus estudiantes. Hay varios de

ellos en Internet; es recomendable que Para comenzar
seleccione previamente uno, de acuerdo Formen parejas y observen la siguiente situación. Luego, respondan las
preguntas propuestas.
con el nivel de conocimiento de sus
estudiantes. Por ejemplo:
watch?v=sC98hvIXTwg
El comienzo formal de la lección 116 se
da con la actividad “Para comenzar”.
Propósito de la actividad: El objetivo de A A
la actividad de inicio es, por una parte,
refrescar los conocimientos adquiridos
en la lección anterior, y por otra parte,
plantear un paradigma, en este caso
la confrontación entre una idea previa
y las evidencias que contradicen o
no se ajustan a estas ideas previas.
Puede mencionar que en ciencia
esto es un proceso normal, y que de A
esta confrontación las teorías logran
evolucionar si se renuncia a “esperar
ciertos resultados” en vez de analizar las
evidencias tal cual son.
Desarrollo de la actividad: Solicite a
los estudiantes que se reúnan en parejas
y que trabajen en la redacción de las
respuestas. Luego, dé una cantidad de
tiempo que estime conveniente, solicite
que lean sus respuestas, propiciando un
debate de ideas en el caso de obtener • ¿Qué modelos cosmológicos fueron desarrollados anteriormente a
Kepler? Menciónenlos en orden cronológico.
respuestas disímiles.
• En el último cuadro del cómic, Kepler se plantea una pregunta. ¿Cuál
Respuestas esperadas: Se espera que piensan que será la respuesta?
para la primera pregunta, mencionen 116 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
los modelos estudiados en la lección

anterior, como los de Aristóteles,
Ptolomeo y Copérnico. En cuanto a Profundización disciplinar
la segunda pregunta, dependerá del Una elipse es una figura geométrica que se define como el lugar geométrico de los
conocimiento de curvas cónicas que puntos del plano, tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos, llamados
tengan los estudiantes. Puede que a focos (F1 y F2), es constante.
la elipse la nombren de otra manera, • Semieje mayor: es la medida correspon- Semieje menor
pero intuyan que se trata de una diente a la mitad del eje mayor. b Semieje mayor
Foco
“circunferencia alargada”. Pida que • Semieje menor: es la medida que corres-
Eje menor
Foco c a
describan la figura con sus palabras si no ponde a la mitad del eje menor.
F1 0 F2
conocen la definición matemática. • Distancia centro-foco: en el esquema se Centro de la elipse
designa con la letra c.
• Excentricidad (e): es una medida que indica
cuan alargada es una elipse y se define
como e = c/a. Eje mayor

Las leyes de Kepler: primera ley
Unidad
5 Unidad
5
Una vez que enuncie la primera ley
Luego de analizar los datos de Tycho Brahe, Kepler concluyó que las órbitas
circunferenciales planteadas por Copérnico no se ajustaban a la realidad. de Kepler, puede hacer la descripción
Él propuso que las órbitas planetarias eran elipses. Este descubrimiento matemática en la pizarra y dar algunos
derribó la creencia en donde la circularidad y perfección era atribuida ejemplos. También hay modelaciones
al movimiento de los astros. La primera ley de Kepler se enuncia de la
siguiente manera: virtuales en la Red, en que se pueden
Todos los planetas describen órbitas elípticas en asignar valores para el semieje y la
torno al Sol, el que se ubica en uno de sus focos. distancia centro-foco, con lo cual se
Al punto de la órbita pueden construir distintos tipos de
más cercano al Sol se le elipses, mientras se proyecta aquello en
denomina perihelio.
la pizarra o una pantalla. Por ejemplo:
Planeta
https://www.walter-fendt.de/html5/
Semieje menor
phes/keplerlaw1_es.htm
Foco
El contenido de la primera ley de Kepler

finaliza con una actividad práctica.
Semieje mayor
Para llevarla a cabo solicite materiales
Sol
con antelación o distribuya entre los
estudiantes los materiales necesarios.
Propósito de la actividad: El objetivo de
Al punto de la órbita
la actividad es analizar posibles formas
más alejado del Sol se geométricas de órbitas planetarias, a
½
Para efectos de análisis, la le denomina afelio.
excentricidad de la elipse partir de la “construcción” de una elipse
está siendo exagerada. de manera manual.
ActividAd Desarrollo de la actividad: Puede
solicitar que hagan la actividad en
parejas y que realicen varias curvas,
para que observen qué es lo que ocurre
cuando se modifica la distancia entre los
chinches, así pueden construir y observar
elipses con distinta excentricidad.
Resultados esperados: Ante la primera
pregunta: ¿Qué figura resultó?, se espera
Consigan un lápiz, dos chinches y un trozos de cartulina Empleando el hilo como guía, dibujen alrededor de los que reconozcan la curva generada como
blanca. Sitúenla sobre la mesa y claven los chinches. chinches una curva.
una elipse. Con respecto a la pregunta
• ¿Qué figura resultó? ¿En qué parte de la curva situarían el
• Si la curva que dibujaron describe una órbita planetaria, ¿en qué parte de esta situarían planeta?, se espera que relacionen a los
al Sol y dónde a un planeta? Discútanlo.
chinches (cualquiera de los dos), en su
analogía con el Sol e imaginen al planeta
moviéndose por la curva.
Puede mencionar que si ambos cuerpos
Actividad complementaria Contexto histórico tuvieran igual masa, girarían en torno
Realicen una investigación Johannes Kepler nació en el año a un centro en común, ubicado en un
bibliográfica en libros y en páginas 1547 en Alemania, en el seno de una punto externo a los cuerpos celestes,
web, y averigüen sobre las familia luterana. En el año 1600 fue ex- en ese caso el modelo recién explicado,
características de las órbitas de: pulsado de Austria, por un edicto que no podría describir el movimiento. En
se emitió en contra de los protestan- ciencia hay descripciones para casos
• Un cometa. particulares, pero las teorías evolucionan
tes. Su madre practicaba la medicina
• La Luna en torno de la Tierra. natural y tenía mucho conocimiento hacia explicar casos generales.
• La Tierra en torno al Sol. sobre hierbas, por lo cual fue acusada
• Dos estrellas binarias de masa simi- de brujería, ante lo cual Kepler tuvo
lar, en dependencia gravitacional. que escribir extensas defensas para
salvarla de morir de la hoguera.

Lección 10
La segunda ley de Kepler
Kepler observó que la rapidez del movimiento de cada planeta variaba
En las páginas 117 y 118 del Texto, se en el transcurso de la órbita. Es así como los planetas se mueven más
exponen la segunda y la tercera ley de lentamente a medida que están más lejos del Sol, y más rápido cuando
Kepler, relativas a los movimientos de se encuentran más cerca de él. La segunda ley señala que:
los planetas en nuestro sistema solar. Es
importante mencionar que la manera El radio vector que une al Sol con un planeta
barre áreas iguales en tiempos iguales.
en que Kepler encontró estas leyes fue
a partir del análisis de miles de datos Para comprender de mejor
astronómicos, recolectados durante manera la segunda ley, analicemos
el siguiente esquema:
muchos años en el observatorio de Brahe.
Estas leyes dan cuenta de relaciones C
matemáticas, por lo cual es importante
que sus estudiantes tengan
Cuando el planeta va
conocimientos previos de algunos de C a D, el radio vector ecto
r
El Sol io v
conceptos geométricos como área de barre un área A1. Rad
una curva cerrada, para incorporar el

concepto de rapidez aerolar (rapidez A1
con la que un cuerpo “barre” cierta área

de una curva). También es necesario Las áreas A1 y A2 (iguales entre
ellas) son barridas por el radio
que conozcan algunas propiedades vector en tiempos iguales.
de las potencias para poder despejar Esto implica que el planeta
las variables en la tercera ley. En caso se mueve más rápidamente
cuando está más cerca del Sol,
de que no dominen esas herramientas y con menor rapidez cuando
matemáticas, es recomendable recordar está más alejado de este.
lo básico para que puedan aplicar las Este descubrimiento rompió
con la creencia milenaria de
leyes a la resolución de problemas la uniformidad atribuida al
D
simples de cálculo. movimiento de los astros.
Puede proyectar la imagen del libro

y con la ayuda de un puntero láser
explicar con detalle el esquema.
ActividAd
También hay simuladores matemáticos
(animaciones) de las leyes de Kepler en • ¿Es la 2° ley de Kepler la que explica las
estaciones del año en la Tierra?
la Red, que se pueden proyectar, para
ser analizadas junto a los estudiantes. • ¿Por qué no podemos apreciar que, en
alguna época del año, la Tierra esté más lejos
Puede dar ejemplos de la segunda ley o más cerca del Sol?
de Kepler, como un cometa de órbita ½½
Johannes Kepler publicó sus dos • ¿Por qué no podemos percibir que Tierra se
primeras leyes el año 1609 en su mueva más rápido en una época que en otra?
muy excéntrica, que su velocidad varía libro Astronomía Nova. F2P118
muchísimo entre su afelio y su perihelio, 118 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
o de órbitas casi circulares, es decir de
pequeña excentricidad como la Luna
alrededor de la Tierra. Para el caso de la Profundización disciplinar Actividad complementaria
segunda ley no se realizarán cálculos,
pero se puede pedir que la describan y Una ley científica es una relación Solicite a sus estudiantes que
la comprendan cualitativamente. entre variables que describen un formen grupos y que investiguen
cierto fenómeno en particular. en torno a las siguientes preguntas:
Tienen una formulación matemática
• ¿Qué es una ley científica?
y suelen tener constantes de
proporcionalidad, que ayudan a • Investiga algunas leyes de la na-
establecer las equivalencias entre turaleza que se hayan enunciado
las variables involucradas en el antes de las leyes de Kepler.
fenómeno. • Mencionen y expliquen breve-
mente, tres leyes naturales que se
han enunciado después de la ley
de gravitación.

Unidad
5 Unidad
5
La tercera ley de Kepler Propósito de la actividad: Analizar datos
Analizando en profundidad los datos dejados y calcular la constante de Kepler.
Cuando el planeta va por Tycho Brahe, Kepler pudo proponer de forma
de A a B, el radio vector empírica su tercera ley.
barre un área A2. Desarrollo de la actividad: los
estudiantes trabajarán en parejas.
El cuadrado del período de revolución de
un planeta en torno al Sol es directamente
Puede otorgar un tiempo límite para la
proporcional al cubo del semieje mayor actividad, y luego solicitar que expongan
B
(o radio medio). sus resultados y métodos de trabajo, de
T: Período del planeta
a: Semieje mayor manera que se propicie un diálogo entre
alrededor del Sol
sus estudiantes.
T2 = K · a3
A2
K: Constante de Resultados esperados: Con respecto
proporcionalidad
que depende de la
a la pregunta ¿Cómo, empleando la
A
masa del Sol. tercera ley de Kepler, determinarían el
valor de la constante K del sistema solar?,
se espera que utilicen la definición
formal de la tercera ley de Kepler, de
ActividAd
manera que para cada planeta realicen
En parejas, analicen la tabla y luego respondan. el cálculo, reemplazando los valores
de a y T que aparecen en la tabla, y
Semieje mayor y período orbital
de algunos planetas despejando algebraicamente el valor de
Planeta Semieje Período K. Finalmente pueden comparar los tres
mayor (a) orbital (T ) valores obtenidos y analizar cuánta es la
Marte dispersión del valor si existen diferencias.
Puede aprovechar de mencionar que
2,286 •108 km 1,88 años
cuando se trabaja con valores obtenidos
experimentalmente, estos tienen
Júpiter asociados rangos de incerteza debido
a las cualidades de los instrumentos
7,804 •108 km 11,86 años
de medición. Estas incertezas influyen
en los cálculos que se realicen, por ello
Saturno se desarrolló un área de la estadística
que estudia la manera de minimizar
1,427 •109 km 29,34 años
matemáticamente las incertezas,
denominada Teoría del error y es muy
Fuente: NASA utilizada en la física experimental.
¿Cómo, empleando la tercera ley de Kepler, Puede complementar la clase con
determinarían el valor de la constante K
del sistema solar? Describan el método que preguntas como:
emplearían. Luego, calculen su valor.
• ¿Cuáles son las magnitudes que
Física 2.º medio 119 intervienen en las leyes de Kepler, y
cuáles son sus unidades en el Sistema
Internacional de Medidas?
Actividad complementaria Errores frecuentes • ¿Cuáles son las unidades de
Claudia sabe que Neptuno tiene El radio de una elipse es variable, a la constante K, en el Sistema
un período orbital de 60 190 días diferencia del radio de un círculo Internacional?
terrestres y desea determinar, que tiene un valor fijo. A medida • Expresar la constante K en UA
mediante la tercera ley de Kepler, su que un planeta se desplaza por la (Unidades Astronómicas) y en años.
radio orbital. ¿Qué procedimiento elipse cambia su radio vector, siendo • Calcular la distancia media del Sol
debería realizar Claudia para obtener mínimo cuando está más cerca de los a Saturno a partir del período de
dicho valor? ¿Debe asumir que la focos, en ese momento su velocidad traslación de Saturno (aprox. 30 años).
órbita de Neptuno es prácticamente es mayor. Muchos estudiantes se
Como hay que calcular una raíz cúbica,
circunferencial?, ¿por qué? confunden, pensando que cuando
aproveche la oportunidad de enseñar a
mayor es el radio de la elipse, mayor
usar la calculadora científica (estándar o
es la velocidad del planeta.
de un celular).

Lección 10
La ley de gravitación universal
En las páginas 120 y 121, se explica ActividAd
cualitativamente y se formaliza la ley de
gravitación universal. Desarrolle la clase en
torno a la actividad experimental de inicio.
Propósito de la actividad: Comprender,
mediante una analogía, algunas
características de la fuerza de atracción
gravitacional.
sus estudiantes que trabajen en parejas.
Pueden utilizar otro tipo de esfera,
Consigan una pelota, hilo y cinta adhesiva. Dejen la Empleando la cinta, adhieran el hilo a la pelota. Luego,
por ejemplo un rodamiento metálico. pelota en una superficie horizontal. Denle un impulso mientras uno sostiene el hilo, otro integrante debe darle
Si mayor es su masa será mayor su y observen. un impulso.
momento de inercia y se podrá apreciar ¿Qué cambio se observó en la segunda situación respecto de la
con mayor claridad el movimiento. primera?, ¿a qué se debe?
Es importante que la dirección de
la fuerza aplicada en el impulso, sea Isaac Newton pensó que si alejábamos paulatinamente un cuerpo de
la Tierra, llegaría un momento en que este quedaría atrapado en una
perpendicular al hilo, como aparece en órbita, tal como se describe a continuación.
la fotografía.
Resultados esperados: Se espera que
los estudiantes observen en la primera
situación que la pelota se desplaza
en el sentido del impulso aplicado,
para luego disminuir la velocidad y
finalmente detenerse. En la segunda
situación observarán que la pelota
se mueve, describiendo la trayectoria
de una circunferencia hasta que se
detiene. Se espera que relacionen esto
con una órbita de un cuerpo en torno
a un centro. Las fuerzas que actúan en
esta situación son la fuerza que da el
impulso, tangencial a la circunferencia ½½
Si un proyectil es lanzado desde
una montaña muy alta, este
½½
Al aumentar la velocidad inicial del
proyectil, la curva que describe su
½½
Si la velocidad inicial es suficiente,
el proyectil seguirá cayendo
trazada, y la fuerza centrípeta que actúa describirá una trayectoria curva movimiento es mayor. permanentemente, es decir,
hasta chocar con la Tierra. entrará en una órbita cerrada en
a través del hilo hacia el centro. Esto torno a la Tierra.
es análogo a un cuerpo que orbita en
torno de otro. 120 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
A partir de esto, explique el ejemplo

del proyectil que se queda orbitando
alrededor de la Tierra. Actividad complementaria
Solicite a las mismas parejas de • Si hicieran un paralelo entre la
an v estudiantes, que trabajen en torno a las pelota girando alrededor de la mano
siguientes preguntas: y la Tierra y el Sol, ¿cuál sería la Tierra
Fc
y cuál el Sol? Expliquen.
R • ¿Cómo piensan que debe cambiar
• Respecto de la actividad realizada,
la fuerza necesaria para mantener
plantéenle una pregunta desafiante
girando la pelota a medida que
a una compañera o compañero de
aumenta la longitud del hilo?
trabajo.
Es importante que les señale a sus estudiantes que, al igual que la Luna que no
necesita motores para orbitar alrededor de la Tierra, tampoco los necesitan los
satélites artificiales ni la estación espacial internacional.
A partir de sus observaciones, Newton propuso un modelo conocido
Unidad
5 Unidad
5
como la ley de gravitación universal. En la página 121 del Texto, se formaliza
la ley de la gravitación universal, en el
Todos los cuerpos en el universo se atraen con una fuerza que es
caso particular de la fuerza de atracción
directamente proporcional al producto de sus masas e inversamente de dos cuerpos de masas M1 y M2.
proporcional al cuadrado de la distancia que los separa. En lenguaje
matemático, esto se expresa como:
Puede relacionar la proporcionalidad
inversa de la fuerza con el radio; con la
Fuerza de atracción Masas de los cuerpos proporcionalidad inversa de la rapidez
gravitacional que interactúan
con el radio que se desprende de la
M1 ∙ M2
F=G·
r2
segunda ley de Kepler, de hecho, las
leyes de Kepler se pueden deducir a
Distancia de separación
entre los cuerpos (desde
partir de la ley de gravitación universal.
sus centros de masa)
Constante de gravitación universal Puede invitar a los estudiantes a que
G = 6,67 • 10-11 N • m2/kg2.
reconozcan situaciones de la vida
cotidiana en que actúa la fuerza de
La ley de gravitación universal de Newton tuvo enormes implicancias,
gravedad, de manera que sea fácil
ya que a partir de ella fue posible aclarar una diversidad de fenómenos. percibir su acción, pues desde que
Por ejemplo, Newton explicó las mareas relacionándolas con la fuerza ½½
La gravitación universal, nacemos, la fuerza de gravedad se
de atracción gravitacional que ejercen la Luna y el Sol sobre los océanos explica hechos tan cotidianos
terrestres. Esto se muestra mediante el siguiente esquema: como la caída de los cuerpos. manifiesta día a día en nuestra vida.
Por ejemplo, para aprender a caminar,
es necesario que nuestras piernas
Mareas vivas.
puedan sostener nuestro propio
peso y, de esta manera, vencer en
parte a la siempre presente fuerza
de atracción gravitacional. Entre
Mareas muertas. situaciones cotidianas se pueden
nombrar: subir una escalera, las mareas,
el desprendimiento de un fruto y su
Mareas vivas.
caída al suelo, dar un salto y volver
a caer, la Luna y su órbita en torno
de la Tierra, etc. Puede incentivar
Mareas muertass.
también la investigación hacia otros
aspectos menos evidentes de la acción
gravitatoria con preguntas como:
½½
Respecto de los efectos gravitacionales de la Luna y el Sol sobre la Tierra, es
importante mencionar que la Luna y el Sol, además de producir mareas en los • ¿De qué manera puede afectar la
océanos, también las generan en la corteza y en la atmósfera. Por otra parte, las acción de la fuerza de gravedad
mareas han ido reduciendo la rotación terrestre (de unas 8 horas a 24 horas hoy)
respecto del Sol. Además, la Luna nos muestra siempre la misma cara porque las en la savia de los árboles, o en el
mareas que le produjo la Tierra en el pasado terminaron por frenar su rotación
respecto de la Tierra. crecimiento de las plantas?
• ¿Crees que las fluctuaciones
gravitacionales provocadas por la
Luna, afecte de alguna manera a los
Alfabetización científica Errores frecuentes seres vivos? Justifica.
• ¿Qué podría ocurrir, si de pronto la
Una de las aplicaciones más Un error frecuente que se presenta
masa del Sol se redujera bruscamente
frecuentes de la ciencia es predecir en gravitación entre los estudiantes,
a la mitad? Imagina una situación y
fenómenos naturales, por ejemplo es la confusión entre la constante
descríbela.
cuándo ocurrirá un eclipse, o dónde de gravitación universal G, y la
estarán los planetas en cierto constante de aceleración de
momento. Predecir es declarar de gravedad terrestre g. Para aclarar los
manera anticipada lo que ocurrirá conceptos, se puede relacionar el
en determinadas condiciones. “peso” de una persona, con la fuerza
Además, una predicción se basa en de atracción que la Tierra ejerce
argumentos científicos, como leyes, sobre la masa de dicha persona, para
teorías, hipótesis, o en patrones ir diferenciando la gravedad terrestre
observados. y la gravedad universal.

Lección 10
¿Cómo las leyes de Kepler y la de gravitación de
En las páginas 122 y 123 del Texto, se Newton están presentes en el universo?
exponen a través de infografías diferentes Las leyes de Kepler y de gravitación en el cosmos
estructuras cósmicas naturales y satélites
artificiales, en las cuales es fundamental
la acción de la fuerza de gravedad.
Puede acompañar el estudio de
Una galaxia es una estructura
estas páginas con la proyección de conformada por millones de
animaciones sobre la formación de estrellas (entre otros cuerpos)
grandes estructuras cósmicas como que se encuentran unidas
por la acción de la fuerza de
galaxias o sistemas planetarios. Puede atracción gravitacional.
mencionar que la fuerza de gravedad
es una de las cuatro interacciones
fundamentales de la naturaleza y que
las otras son de carácter eléctrico y
atómico, siendo la fuerza de gravedad
la que moldea las grandes estructuras
cósmicas, como las que se presentan en
la página 122.
El sistema solar
Mencione los procesos de acreción en la se formó debido
formación de estructuras como sistemas a la fuerza Las estrellas se forman en las
de atracción nebulosas por el colapso gravitacional
planetarios. Esto ocurre una vez que gravitacional del gas y polvo cósmico.
las nubes originales de hidrógeno o generada al
interior de una
de restos de explosiones de estrellas nube de polvo y
se enfrían y solidifican y comienzan a gas cósmico. Los planetas también se
forman debido a la fuerza
atraerse y colisionar entre sí, formando de atracción gravitacional.
cuerpos sólidos que van creciendo a
medida que capturan nuevas partículas
sólidas. Esta es la principal teoría
sobre la formación de cuerpos como La fuerza de atracción
asteroides, satélites y planetas. gravitacional y las leyes de Kepler
también se aplican para otros
Puede aprovechar de mencionar una de cuerpos, como satélites naturales,
asteroides, cometas, planetas
las estructuras cósmicas más atractivas y también para los satélites
a la imaginación de los estudiantes, artificiales, estaciones espaciales
y viajes a la Luna, así como de las
como lo son los agujeros negros (black Ciertos cuerpos del sistema solar, como los cometas, sondas enviadas a otros astros.
hole). Se pueden originar luego del presentan órbitas elípticas muy excéntricas.
colapso (derrumbe) de una estrella,

o estar presentes en el centro de una 122 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
galaxia, se trata de una materia que está
tan condensada, que una cucharadita
de esa sustancia puede tener la misma Ciencia, tecnología y sociedad seis artículos científicos publicados en
masa que toda la Tierra. Al poseer tanta una edición especial de la revista The
Durante el mes de abril de 2019, causó
masa, deforma el espacio-tiempo en el Astrophysical Journal Letters. La imagen
gran expectación y alegría entre los cír-
cual está inserto, lo que produce que la revela el agujero negro que hay en el
culos científicos y de aficionados, la pri-
centro de Messier 87, una galaxia ma-
luz no pueda escapar de su influencia. mera imagen de un agujero negro. Los
siva en el cercano cúmulo de galaxias
agujeros negros son objetos cósmicos
Virgo. Este agujero negro se encuentra
extraordinarios con enormes masas
a 55 millones de años luz de la Tierra
pero con tamaños extremadamente
y tiene una masa de 6500 millones de
compactos. La presencia de estos obje-
veces la del Sol. El descubrimiento fue
tos afecta a su entorno de maneras ex-
un esfuerzo combinado de muchos
tremas, deformando el espacio-tiempo
astrónomos y varios observatorios
y sobrecalentando cualquier material
alrededor del mundo.
circundante. Este avance revoluciona-
rio ha sido anunciado en una serie de Fuente: www.eso.org/public/chile/news/eso1907

Unidad
5 Unidad
5
Las leyes de Kepler y la de gravitación en el desarrollo En la página 123 del Texto, se ilustran
de la tecnología espacial
ejemplos de la aplicación de la teoría
El conocimiento de la ley de de gravitación universal a la navegación
gravitación ha posibilitado los espacial.
lanzamientos espaciales.
Propósito de la actividad: Investigar la
influencia de los campos gravitacionales
en la navegación espacial.
los estudiantes que formen grupos
de cuatro integrantes y que realicen
una búsqueda en la Web para poder
redactar un párrafo que sintetice sus
resultados, citando las fuentes.
Cuando una nave espacial va, por ejemplo,
de la Tierra a la Luna, la fuerza de gravedad
Resultados esperados: Se espera que
de la Tierra es empleada para impulsarla. describan aspectos como la velocidad
de escape necesaria para que un satélite
entren en órbita y cómo los campos
gravitacionales son empleados para
impulsar las naves y sondas espaciales.
Existen algunas
sondas espaciales de
investigación que orbitan
a otros cuerpos celestes,
describiendo en algunos
casos órbitas elípticas.
Gracias a la fuerza de atracción gravitacional, existe

una gran cantidad de satélites de comunicación e
ActividAd
investigación orbitando a nuestro planeta.
Investiga cómo los campos gravitacionales
facilitan el desplazamiento de sondas y
satélites espaciales.
Pida a los estudiantes que formen parejas y trabajen • Sandra se pregunta a que distancia de la Tierra se
en torno de las siguientes preguntas de aplicación debe situar un pequeño satélite de 10 kg de masa
de la ley de gravitación universal. para que la fuerza de atracción gravitacional que
experimente sea de 1 N. Para que puedan determi-
• Claudio quiere saber cuál es la fuerza de atracción nar la distancia buscada por Sandra, consideren que
gravitacional que se ejercen mutuamente la Tierra y la masa de la Tierra es de 5,97 • 1024 kg.
el Sol. ¿Qué datos debería conocer para determinar
• ¿Cuán importante es desarrollar un procedimiento
dicho valor? Averígüenlos y luego, calculen el valor
de manera sistemática y ordenada al momento de
de la fuerza.
aplicar un modelo matemático? Expliquen.
• Calcular, a partir de la constante de gravitación
universal la masa de la Tierra y después la del Sol.

Orientaciones y estrategias docentes inVestiGación PASO a PASO
El propósito de esta página es modelar ¿El campo de fuerza gravitacional afecta

un campo de fuerza gravitacional.
el espacio a su alrededor?
Paso 1 Planifico y ejecuto una investigación
Es importante que les señale a sus
estudiantes que esta es una actividad
de profundización, ya que en la unidad
se estudió la fuerza de atracción gravita-
cional desde la perspectiva del modelo
propuesto por Newton. Esta actividad sin
embargo, ofrece la oportunidad de estu-
diar la fuerza de atracción gravitacional,
desde el enfoque de “campo de fuerzas”.
Este concepto se acerca más a la Teoría
de la Relatividad de Albert Einstein.
Para que la actividad pueda ser desarro-
llada, solicite con bastante anticipación ½½ ½½
Consigan tela elasticada, un tubo flexible de PVC, hilo, Hagan una circunferencia con el tubo. Luego,
los materiales (mínimo una semana). aguja, una piedra esférica o bola de acero y bolitas de tensen la tela sobre él, y cosan los bordes. Ubiquen
diferentes tamaños. la piedra en el centro.
Desarrollo de la actividad: Invite a sus
estudiantes a realizar el montaje sugeri-
do en las fotografías. Es importante que
les señale que al momento de doblar el
tubo de PVC (para hacer un aro con él),
lo traben en el extremo con un peque-
ño trozo de madera. De esta manera,
podrá mantener su forma circunferen-
cial. Otro hecho necesario de señalar, es
que la tela debe quedar lo suficiente-
mente tensa, para que la deformación
que se produzca en ella sea la esperada.
¡Precaución! ½½
Lancen de a una, las diferentes bolitas de
manera tangencial a la esfera. Observen.
Señale a sus estudiantes que deben

tener sumo cuidado al momento Paso 2 Organizo y analizo los resultados Paso 3 Concluyo y comunico
de trabajar con una aguja. Al ser un a. ¿Cómo fueron las trayectorias de las bolitas? a. ¿La bola pesada modifica las propiedades de la
b. ¿Qué objeto astronómico puede representar la tela (espacio) o de las bolitas?
objeto altamente punzante, puede
bola de mayor tamaño? ¿Qué representarían b. Hagan un video de la experiencia y compártanlo
fácilmente enterrarse en la piel, por las bolitas? a través de redes sociales.
lo que debe entregar indicaciones
adecuadas para su uso.
Al momento de lanzar las bolitas, es

Finalmente, la conclusión de la actividad Es fundamental que explique a los
importante que no las dirijan hacia la
que se espera, es que señalen que un estudiantes es que hay dos visiones
bola o piedra en el centro. Estas deben
cuerpo de gran masa no actúa direc- de las interacciones entre las masas: la
ser lanzadas de manera tangencial a la
tamente sobre otros cuerpos menores, de Newton, que se describe como la
“esfera” central.
sino que deforman el espacio a su alre- acción de fuerzas gravitacionales (la ley
Se espera que los estudiantes señalen dedor. Para complementar la actividad, de gravitación universal) y la de Einstein,
que las bolitas describieron órbitas en puede plantear preguntas como: (teoría general de la relatividad) que
espiral alrededor de la bola situada aborda el mismo fenómeno, pero desde
• ¿Qué sucedería con las órbitas de las
en el centro de la tela, además, que otro punto de vista. Según Einstein, no
bolitas si estas no experimentaran ro-
establezcan una analogía con las órbitas hay fuerzas. La masa (la piedra colocada
ce? Propongan una hipótesis.
planetarias y con los cuerpos (como en el centro del bastidor en su) deforma
planetas o estrellas) que producen • ¿Qué modificaciones le harían al el espacio-tiempo (la tela elástica) y
cierta “deformación” del espacio a su experimento para poder visualizar de las bolitas se mueven siguiendo la
alrededor. mejor manera las órbitas? curvatura del espacio.

eL iMPactO De La CIENCIA Y La
Unidad
5 Unidad
5
TECNOLOGÍA en La SOCIEDAD El observatorio ALMA, En esta página se presentan dos breves
lecturas asociadas el eje Ciencia,
contribuye a obener la primera
Tecnología y Sociedad o CTS. En la
imagen de un agujero negro primera, se señala uno de los últimos
El radiotelescopio ALMA ubicado en Chile, y más notables acontecimientos de
en colaboración con otros observatorios del
mundo, consiguió hacer historia al obtener la la astronomía moderna, y que fue
primera fotografía de un agujero negro. Este el de obtener la primera fotografía
está ubicado en el centro de la galaxia M87 a de un agujero negro. Es importante
50 millones de años luz de la Tierra.
que señale a sus estudiantes que
dicha imagen corresponde a una
composición de diferentes radiaciones
del espectro (incluyendo el visible).
Esto sucede porque no es posible
fotografiar en el espectro de la luz
visible el núcleo de una galaxia (M87
½½
Imagen teórica de un agujero negro. ½
Fotografíareal de en este caso), ya que este presenta una
un agujero negro.
Fuente: ESO luminosidad muy grande, lo que impide
distinguir diferentes estructuras. Por
Astrónoma chilena es esta razón, se analizan otras radiaciones
electromagnéticas. Respecto de esta
destacada a nivel mundial
lectura, puede plantear la siguiente
Recientemente, la prestigiosa pregunta:
revista científica Science News,
seleccionó a la astrónoma ¿Qué diferencias y similitudes encuentran
chilena Paula Jofré entre los
diez científicos jóvenes más
entre la imagen de un agujero negro
destacados del mundo. Las hecha como una concepción teórica con
áreas de investigación de esta la fotografía real?
notable astrónoma se centran en
astrofísica estelar y galáctica. En relación con la segunda lectura,
Fuente: www.latercera.com señale que en nuestro país también
se desarrolla ciencia con estándares
de nivel mundial. Hecho que queda
demostrado con la astrónoma Paula
Jofré, al ser elegida como una de los
diez científicos jóvenes más destacados
del mundo.
¿Por qué piensas que es Invite a sus estudiantes a reflexionar en
importante impulsar el desarrollo torno a la pregunta que se plantea al
científico de nuestro país?
final de la página.
Profundización didáctica sociedad (CTS) y tomar decisiones

fundamentadas sobre las consecuencias
Las transformaciones científico-
de las actuaciones del ser humano
tecnológicas a las que se enfrenta
en el medio. Para conseguirlo, se hace
la sociedad exigen repensar los fines
imprescindible reflexionar sobre qué es
de la educación científica actual. En
lo que se ha trabajado en la educación
este escenario, autores como Santos
científica en cuanto a CTS, y cómo se
y Mortimer (2009), Solbes, Ruiz y Furió
ha abordado desde la investigación en
(2010) o Levinson (2010) señalan la
Didáctica de las Ciencias Experimentales
necesidad de superar la enseñanza
(DCE).
dogmática de las ciencias, para formar
a ciudadanos capaces de comprender Fuente: Revista Enseñanza de las Ciencias,
las relaciones ciencia-tecnología- 35.3 (2017): 29-49

Orientaciones y estrategias docentes sÍntesis Y eVaLUación
Para sintetizar
El propósito de estas páginas es
La evolución de los modelos del cosmos
sintetizar y evaluar los aprendizajes
desarrollados a lo largo de la unidad.
Para ello, se plantea una serie de
recursos que favorecen actividades de
síntesis, de evaluación y metacognitivas.
En relación con la síntesis propuesta
en la sección “Para sintetizar”, debe
tener presente que esta es un
proceso clave para el cierre cognitivo De Aristóteles De Ptolomeo De Copérnico
El universo se conforma por La Tierra en el centro y los El Sol en el centro y los
de los aprendizajes. ¿Por qué es regiones y la Tierra está en el centro. planetas se mueven en epiciclos. planetas lo orbitan.
importante hacer procesos de síntesis?
A continuación, se presenta un
extracto tendiente a responder dicha
interrogante.
Profundización didáctica Del Big Bang De Newton De Kepler

El universo es dinámico y nació de El movimiento de los astros Los planetas describen
La síntesis es el proceso de la explosión de una singularidad. se debe a la fuerza de órbitas elípticas.
construcción cognitiva más atracción gravitacional.
completo y la culminación
Para saber cómo voy
de los procesos anteriores de Identifica Reconoce
conceptualización, comprensión 1. Un satélite es puesto en órbita, tal como se 2. ¿Cuáles son algunos de los efectos terrestres y
y análisis. Es más que un resumen, representa en la imagen. astronómicos explicables por la gravitación universal?
que una sinopsis o que la suma Explica
aritmética de los elementos de un 3. Explica según el Big Bang, la cronología del
cosmos indicando los sucesos más relevantes
compuesto. Es el resultado de la ocurridos en los puntos 1 al 4.
confrontación entre tesis y antítesis.
El proceso de síntesis conduce
a la formación de estructuras
intelectuales con las cuales una
persona es capaz de interpretar,
valorar y transformar la realidad
de manera original y creativa, de
¿Cómo está presente la ley de gravitación de
acuerdo con su nivel de desarrollo. Newton en dicho fenómeno? 1 2 3 4
Toda síntesis debe caracterizarse

por ser diferente al concepto inicial, 126 Unidad 5: ¿Cómo han evolucionado los modelos del universo?
de manera que constituya una
estructura integrada por lo menos
por tres elementos que respondan a La instancia evaluativa propuesta Debe tener en cuenta que no todos
las siguientes preguntas: en la sección “Para saber cómo voy” los estudiantes aprenden de la misma
presenta una evaluación que contiene forma. En una sala de clases puede
• ¿Qué es? (concepto). preguntas jerarquizadas según las haber estudiantes que finalicen las
• ¿De qué elementos consta? principales habilidades que trabajan. tareas asignadas antes del tiempo
(análisis). Esto es fundamental para el desarrollo entregado, estudiantes que terminen
• ¿Qué función desempeña? del pensamiento profundo en sus a tiempo y otros requieren de más
(proceso). estudiantes. tiempo. Al final de la presente unidad
Es importante que tenga en cuenta que de Guía, hay instrumentos que le
las instancias de evaluación permiten permitirán atender los diferentes ritmos
adecuar sus estrategias didácticas, de aprendizaje de su clase.
ajustándolas a los requerimientos, el
nivel y el ritmo de aprendizaje de sus
estudiantes.
Unidad
5 Unidad
5
En la pregunta de la sección “Para cerrar”
Analiza Sintetiza
4. ¿Cuál de los siguientes planetas tendrá un mayor 7. ¿Qué conceptos completan de manera correcta el
se invita a los estudiantes a responder la
período orbital? Justifica. organizador? Escríbelos en tu cuaderno. interrogante planteada por el título de
la unidad: ¿Cómo han evolucionado los
Modelos del cosmos
Según el cuerpo celeste
que se sitúa como centro
Planeta A
Este hecho es central en la propuesta
Geocéntrico
editorial, ya que permite hacer un cierre
Fue propuesto por: Fue propuesto por:
Planeta B Copérnico
respecto de la pregunta que guió el
En su modelo, el orden de los
planetas era el siguiente
desarrollo de la unidad.
1
Regiones infralunar
y supralunar
Epiciclos
2 Para hacer un cierre metacognitivo de
3
la unidad, propóngales preguntas como
Analiza 4
5. En el esquema se muestran ciertas posiciones de 5

las siguientes:
un planeta a lo largo de su órbita. 6
• ¿Piensas que han funcionado tus
H
G
Evalúa estrategias de estudio? De no ser así,
A A4 8. Juan completó la siguiente tabla. ¿qué puedes hacer para mejorar?
F
A1
Sol • ¿Cuáles crees que son tus fortalezas al
A3 Presencia
Centro del Órbitas
de esfera de momento de enfrentar una tarea?
universo planetarias
E Modelo estrellas fijas
B
A2
• ¿Te gustaría seguir profundizando en
C Sol Tierra Epiciclos Circunferenciales Sí No
algunos de los conceptos estudiados
D
De
✓ ✓ ✓ en esta unidad?, ¿cuáles?
Ptolomeo
Si las áreas A4 = A2, ¿cómo será el tiempo que
De
• ¿Qué habilidades y actitudes piensas
demora el planeta en moverse desde G a H ✓ ✓ ✓
respecto de C a D?
Copérnico que debes mejorar para enfrentar los
aprendizajes que vienen?
Explica ¿Fue completada de manera correcta? De no ser
6. ¿Qué fenómenos son explicados por la ley de así, corrígela.
gravitación universal?
Para cerrar
• ¿Cuál sería tu respuesta a la pregunta planteada en el título de unidad?
Pídales a los estudiantes que La presente Guía Didáctica ofrece

respondan la evaluación en sus variadas alternativas de instrumentos
cuadernos. De ser necesario, pueden que puede aplicar de manera
copiar alguno de los esquemas complementaria a la que se presenta
propuestos en la evaluación, como en el Texto. Al final de esta unidad
el organizador gráfico de la pregunta de Guía, encontrará material com-
7 o la tabla de la pregunta 8. Esto plementario fotocopiable.
les puede ayudar a comprender de
mejor manera aquello que se solicita.

EVALUACIÓN PARCIAL LECCIÓN 9 Material fotocopiable
Respecto de los contenidos estudiados en la Lección 9 del 4. Imagina que eres un(a) astrónomo(a) y observas el
Texto, responde las siguientes preguntas. desplazamiento de las líneas espectrales, asociadas a
la luz de una gran cantidad de galaxia y en todas ellas
1. Sebastián le presenta a Claudia, su hermana, tres gráficos mides un desplazamiento a la región azul del espectro
que muestran cómo ha evolucionado el tamaño del uni- (en relación con otros cuerpos en reposo).
verso en el tiempo.
En relación con lo anterior, responde:
A B a. ¿Qué hipótesis plantearías respecto del movimiento

de las galaxias?
Tamaño del
Tamaño del
universo
universo
b. ¿Qué destino piensas que sería el probable para el

universo en esta situación?
Tiempo Tiempo c. ¿Qué tipo de desplazamiento de las líneas espectrales
se ha observado en la realidad?, ¿qué se puede inferir
C de aquello?
Tamaño del
universo
5. A continuación, se propone una tabla para que puedas

sintetizar los principales aspectos planteados por los
Tiempo modelos del cosmos. Señala en cada caso sus desventajas.
Modelo de Modelo Modelo del

¿Cuál de los gráficos se relaciona de mejor manera Big Bang
Ptolomeo Copérnico
con lo planteado por la teoría del Big Bang?
Argumenta tu respuesta.
2. Imagina que debes explicarle a una amiga(o) algunos

aspectos acerca del modelo de Ptolomeo. Respecto de lo
anterior, tu explicación debe hacer énfasis en los siguien-
tes puntos:
a. Evidencias que respaldaban al modelo de Ptolomeo.
b. Problemas que presentaba.
3. Respecto de la teoría del Big Bang, completa una tabla

similar a la siguiente, en donde expliques las principales
evidencias que la sustenta.
Teoría del Big Bang

Evidencias

Unidad
5
Respecto de los contenidos estudiados en la Lección 10 del 3. Imagina que eres un(a) astrónomo(a) y que detectas un
Texto, responde las siguientes preguntas. cuerpo orbitando al planeta Marte. Luego, a partir de
una serie de mediciones, determinas que la fuerza con
1. Sebastián observa el siguiente esquema que muestra la que el planeta atrae al cuerpo es de 1,8 •106 N y que la
algunas posiciones de un planeta durante su órbita elíp- distancia entre ambos es de 4000 km, tal como se repre-
tica alrededor del Sol. senta en el siguiente esquema:
A
Sol M=?
r = 4000 km
B D
F = 1,8 •106 N
C
Si la masa del planeta Marte es 6,42 • 1023 kg, entonces,
En relación con el esquema, Sebastián afirma lo siguiente: ¿cuál debería ser la masa (M) del cuerpo que lo orbita?
I. En la posición A, el planeta se encuentra en el afelio. 4. Un satélite de comunicaciones se encuentra a una

II. La velocidad del planeta es mayor en la posición B. distancia H del centro de masa de la Tierra. ¿Qué suce-
III. En la posición C, el planeta se encuentra en el perihelio. derá con la fuerza de atracción gravitacional que ejerce
nuestro planeta sobre el satélite si este se aleja hasta una
¿Son correctas las afirmaciones realizadas por Sebastián? distancia de 2H?
De no ser así, corrige aquellas que no lo sean.
2. En un observatorio se descubre un sistema planetario si-

tuado a 60 años-luz de la Tierra. Los astrónomos detecta-
ron dos planetas (M y P) orbitando a la estrella de dicho
sistema, tal como se representa en el siguiente esquema:
2r
M
5. Menciona y explica algunos efectos derivados de la ley
r
de gravitación universal.
Si el periodo orbital del planeta M es de 4 años, ¿cuál será el

periodo orbital del planeta P? Considera que las órbitas de
ambos planetas son prácticamente circunferenciales y que
el radio orbital del planeta M es r, y el del planeta P es 2r.

A continuación, se presenta una serie de actividades que te permitirán profundizar aquellos conoci-
mientos y habilidades desarrollados a lo largo de la unidad.
1. Observa la siguiente tabla. En ella aparecen características de modelos cosmológicos. Completa

la tabla agregando los datos sugeridos.
Lo que explica Nombre del modelo Limitaciones Científicos

Los planetas se forman
por condensación de Kant
nubes de materia.
Geocéntrico
Las órbitas circulares no
se adaptan a los datos
recogidos experimen-
talmente.
Los planetas tienen
órbitas elípticas.
El futuro del universo es
incierto, pues se necesi-
ta determinar su masa
2. El esquema muestra la influencia del Sol y la Luna en la producción de las mareas, a partir de
ella responde las siguientes preguntas.
a. ¿A qué se debe la existencia de las mareas vivas? Explica.

b. ¿Qué rol cumple la masa y la distancia, entre el Sol, la Luna y la Tierra, para el efecto de las mareas?
3. Calcula la fuerza de gravedad que actuaría entre dos masas, cada una de ellas de 1 kg, situadas a un
kilómetro de distancia, ubicadas en el espacio interestelar y sin la influencia cercana de otras masas.

Unidad
5
Acreción planetaria y formación de estructuras a partir

del colapso gravitacional.
A continuación se presentan cuatro instantes en la formación de un sistema planetario, a partir de ellas
realiza las siguientes actividades.
A B
C D
1. Ordena los esquemas, desde la etapa más antigua a la más reciente. Justifica el orden que
le asignaste a las imágenes.
2. ¿Qué importancia tiene la cantidad de materia inicial del sistema solar? Explica.
3. ¿Qué sucede con los fragmentos sólidos que flotan cerca de un planeta, en una etapa
inicial de su formación?
4. ¿Qué condiciones iniciales debieran ocurrir para que se forme una estrella gigante?
5. ¿Qué objetos se pueden formar a partir de una nebulosa planetaria? Explica el rol de la
fuerza de gravedad.
6. ¿Qué rol cumple el colapso gravitacional en la formación de agujeros negros? Investiga.

EVALUACIÓN DE UNIDAD Material fotocopiable
Selección múltiple
En las siguientes preguntas (1 a 6), marca la alternativa que consideres correcta.
1. ¿Cuál de los siguientes instrumentos astronómicos sirvió 4. Con respecto a las leyes de Kepler, es correcto afirmar
para confirmar el modelo heliocéntrico? que los planetas:
A. Sextante. A. Describen órbitas circulares.
B. Catalejo. B. Son más veloces en el afelio.
C. Telescopio. C. Son más lentos en el perihelio.
D. Espectrógrafo. D. Barren áreas iguales en tiempos iguales.
E. Radiotelescopio. E. Se sitúan fuera de la eclíptica.
2. ¿El estudio de qué cualidad de las galaxias permitió esta- 5. Si se sitúan dos planetas de masas M y m, produciéndo-
blecer el hecho de que se alejan de nosotros? se una fuerza de atracción F, entonces la distancia entre
ellos se puede calcular con la expresión:
A. Masa.
A. GMm / F
B. Líneas espectrales.
B. (GMm / F)1/2
C. Luminosidad.
C. GMm
D. Cantidad.
D. F/ GMm
E. Tamaño del núcleo.
E. (GMm)1/2
3. ¿De qué manera se puede utilizar el campo gravitatorio
de un planeta con respecto de una sonda de explora- 6. Para el mismo caso anterior, si la masa del planeta M es
ción? el triple del planeta m, ¿cuál expresión permite calcular
la fuerza de atracción entre ambos? (Considera a D, la
I. Impulsarla.
distancia entre los planetas).
II. Calibrar sus instrumentos.
A. GM2 / 3D2
III. Cambiar su dirección. B. GM2 / 3D
C. GMm / 3D
A. Solo I D. Mm / 3D2
B. Solo III E. 3Gm2 / D2
C. I y II
D. I y III
E. I y II

Unidad
5
Desarrollo
Responde las siguientes preguntas.
7. Redacta un texto en que se narren a grandes rasgos, la evolución del universo según la teoría del
Big Bang, considerando tres posibles futuros.
8. Científicos de un observatorio en el norte de Chile midieron la rapidez de distintas galaxias y

graficaron sus resultados en el gráfico que se ofrece a continuación. Con respecto a él, contesta
las siguientes preguntas:
Velocidad en km/s
2x104 3x104
104
500 1000 1500

Distancia en millones de años luz
a. ¿Cuáles son las variables medidas en el gráfico?

b. ¿Qué ocurre con la velocidad de las galaxias que están más lejos de nosotros?
c. ¿Qué relación tiene la información representada en el gráfico, con la teoría del Big Bang? Explica.
d. Según los datos del gráfico, ¿cuál sería aproximadamente la constante de Hubble?
9. ¿Por qué las líneas espectrales de las galaxias lejanas presentan un “corrimiento hacia el rojo”? Explica.

SOLUCIONARIO UNIDAD 5
Para saber cómo voy (páginas 126 y 127)
1. La fuerza de gravedad permite mantener al satélite en una órbita estacionaria.
Texto del Estudiante 2. La caída de los cuerpos, las mareas, las órbitas planetarias y de satélites natu-
rales. La puesta en órbita de satélites artificiales, entre muchos otros.
Preguntas inicio de unidad (página 103) 3. (1) Gran explosión; (2) Formación de los primeros átomos; (3) Formación de
• El desarrollo de nuevos y mejores instrumentos de observación astronómica, las estrellas; (4) Formación de las galaxias.
impactan de manera significativa en el conocimiento del universo, ya que per- 4. El planeta B, debido a que su radio orbital es mayor.
miten comprobar teorías, ver más lejos de lo que nunca se ha logrado y realizar 5. Será igual.
nuevos descubrimientos. 6. La caída de los cuerpos, las mareas, las órbitas planetarias y de satélites natu-
Para comenzar (página 104) rales. La puesta en órbita de satélites artificiales, entre muchos otros.
• El saber aspectos básicos de las estructuras cósmicas y tener conocimientos de 7. Recuadro superior derecho: Heliocéntrico; Recuadros bajo geocéntrico: Aris-
astronomía general. tóteles y Ptolomeo; Recuadros bajo Copérnico (en orden): Mercurio, Venus,
• Debido a que realizan órbitas en torno al objeto A. Tierra, Marte, Júpiter y Saturno.
• Un modelo orbital, similar el heliocéntrico. 8. La tabla está solo parcialmente correcta. Por ejemplo, Copérnico propuso
órbitas circunferenciales y no epiciclos.
Actividad (página 107)
Modelo Similitudes Diferencias Guía Didáctica del Docente
De Ptolomeo Mantienen la esfera de El de Ptolomeo proponía a la Tierra Evaluación diagnóstica (páginas 244 y 245)
estrellas fijas y algunas en el centro y el de Copérnico al Sol.
órbitas son circulares. Además, según Ptolomeo, al orbitar
1. a. El Sol, los planetas y los satélites naturales. b. El Sol y la Luna describen mo-
De Copérnico vimientos circulares entorno a la Tierra, los planetas se mueven en epiciclos
los planetas describían epiciclos.
alrededor de la Tierra. c. La observación del movimiento aparente de la Luna
Actividad (página 109) y el Sol y el movimiento retrógrado que se puede observar en los planetas. d.
Situar el Sol al centro, la Luna se mueve alrededor de la Tierra y los planetas
• Algunos científicos que se podrían agregar a la línea son: Hubble, Gamow y
(incluyendo la Tierra), orbiten en torno al Sol.
Hawking, debido a sus importantes aportes.
• A través del desarrollo tecnológico, se pudo observar otros planetas y otros 2. La primera afirmación es incorrecta, debería ser: todos los planetas orbitan
satélites naturales. Además, se pudo distinguir entre nebulosa y galaxia. Se ha alrededor del sol; la segunda afirmación es incorrecta, debería ser: no todos
observado planetas en torno a otras estrellas. los planetas poseen satélites naturales; la tercera afirmación es correcta.
3. Tamaño (de mayor a menor): Tierra, Marte y Mercurio; Saltelites: Tierra (1),
Actividad (página 113) Marte (2) y Mercurio (0); Aceleración de gravedad en su superficie (de mayor
Debido a observaciones astronómicas como supernovas y la rotación a menor): Tierra, Marte y Mercurio; Distancia media al Sol (de menor a mayor):
de las galaxias. Mercurio, Tierra y Marte.
Actividad (página 114) 4. Un eclipse de Sol. El Sol, la Luna y la Tierra se encuentran alineados.
La inflación plantea después del Big Bang, el espacio-tiempo se expandió con 5. Un modelo tiene la ventaja de explicar una serie de fenómenos observables,
una rapidez mayor a la de la luz. según las evidencias disponibles.
6. Galaxia: objeto masivo, compuesto de miles de millones de estrellas y otros
Modelación paso a paso (página 115) cuerpos; Nebulosa: nube de gas y polvo cósmico; Estrella: cuerpo celeste que
a. Se separaban más. emite luz propia y que en su interior ocurren reacciones termonucleares; Co-
b. La goma del globo representa el universo, pero su forma no meta: cuerpo que orbita una estrella y está compuesto por hielo de agua, gas
necesariamente corresponde, ya que nuestro universo puede tener otros y rocas; Satélite natural: cuerpo celeste que orbita a un planeta o a un cuerpo
tipos de curvas y más dimensiones (el globo tiene solo dos dimensiones). menor (como un asteroide); Asteroide: Cuerpo, genermanete irregular, forma-
c. Son ambas cosas, puede decirse que la materia se aleja porque se do por rocas y metales.
expande el espacio o que el espacio se expande porque la materia
se aleja. Actividad complementaria (página 247)
d. No explica la expansión acelerada del universo. Como orientaciones para la actividad puede sugerir el siguiente sitio web:
Para comenzar (página 116) https://pueblosoriginarios.com/enlaces/cosmos2.html
• Aristóteles - Ptolomeo – Copérnico. Actividad complementaria (página 249)
• Que las órbitas podrían no ser circulares sino elípticas. Hipatia fue una destacada filósofa, matemática y astrónoma griega que, al igual que
Actividad (página 117) Ptolomeo, desarrolló su trabajo en la célebre Biblioteca de Alejandría. Hipatia escribió
• Una elipse. una serie de tratados que abarcaban materias como álgebra, geometría y astronomía.
• El Sol en el foco de la elipse y un planeta sobre la curva. Actividad complementaria (página 251)
Actividad (página 119) Modelo Similitudes Diferencias Evidencias Deficiencias
Elevando la distancia al cubo y el período al cuadrado, luego haciendo el De Mantienen El de Ptolomeo Permitía Era muy
cociente. K = 2,976 • 10-19 s2 / m3. Ptolomeo la esfera proponía a la predecir complejo.
de estrellas Tierra en el eclipses y la
Actividad (página 120) fijas y algunas centro y el de posición de
órbitas son Copérnico al los planetas.
Se debería observar que la pelota describe una trayectoria curva. Se debe a la
De circulares. Sol. Además, se- Permitía Era poco
fuerza de tensión del hilo. gún Ptolomeo,
Copérnico predecir predictivo y no
Actividad (página 123) al orbitar los eclipses y la daba cuenta
planetas descri- posición de perfecta de los
Los campos gravitacionales se emplean para incrementar el impulso sobre las bían epiciclos. los planetas. movimientos.
sondas y naves espaciales.

Evaluación parcial lección 10 (página 273)
Unidad
5
1. Solo la afirmación II es correcta. En I y III las posiciones A y C no son ni afelio
ni perihelio.
Actividad complementaria (página 253) 2. El período del planeta P debería ser 11,3 años.
• Esta respuesta puede ser variable, según la interpretación y esquematización 3. La masa del cuerpo en órbita deberá ser 6,7 • 105 kg.
de cada estudiante. 4. Al alejarse al doble de distancia la fuerza disminuye a la cuarta parte.
• Ptolomeo, Copérnico, Galileo Galilei, Giordano Bruno, Kepler, Newton y 5. Las mareas, el movimiento de proyectiles, el movimiento orbital de los
Einstein, entre otros. planetas y satélites naturales, la caída de cuerpos y meteoritos. La puesta en
Actividad complementaria (página 255) órbita de satélites artificiales.
Se puede encontrar información de esta destacada astrónoma en: Actividad de refuerzo (página 274)
http://www.uchile.cl/portal/presentacion/historia/grandes-figuras/premios-na- 1.
cionales/ciencias-/6548/maria-teresa-ruiz-gonzalez
Lo que explica Nombre Limitaciones Científicos
Actividad complementaria (página 256) del modelo
• Es una teoría complementaria a la del Big Bang, y propone que después de la gran
Los planetas Hipótesis No tenía demasiadas eviden- Kant
explosión, el espacio-tiempo se expandió con una rapidez mayor a la de la luz. se forman por nebular cias en la época.
• La materia oscura es materia no visible, que se puede concluir su presencia por los condensación de
efectos sobre la materia visible. La rotación casi uniforme de galaxias lleva a pensar nubes de materia.
en la existencia de ese tipo de materia.
La Tierra estaba Geocéntrico Era un modelo que se fue Aristóteles-
• Según las últimas evidencias el universo podría ser plano. en el centro del complejizando con el tiempo. Ptolomeo
• Se piensa que se expande en forma acelerada porque la ley de expansión universo.
proporcional a la distancia deja de ser válida para distancias muy grandes.
Los planetas Modelo de Las órbitas circulares no se Copérnico
Actividad complementaria (página 261) describían órbitas Copérnico adaptan a los datos recogidos
circulares. experimentalmente.
Para orientar la actividad, señale que las órbitas de un cometa pueden ser elípti-
cas o hiperbólicas. Las de la Luna es casi circunferencial, al igual que la de la Tierra Los planetas tienen Modelo de No explicaba la causa del Kepler
entorno al Sol. Las órbitas de estrellas binarias pueden llegar a ser muy complejas. órbitas elípticas. Kepler movimiento.
Actividad complementaria (página 262) El universo nación Teoría del El futuro del universo es Varios
de la explosión de Big Bang incierto, pues se necesita
• Es una proposición que, mediante la relación entre variables, explica una regu- una singularidad. determinar su masa.
laridad de la naturaleza.
• Previo a Kepler, no existen proposiciones que puedan ser clasificadas como 2. a. A la fuerza de gravedad que ejercen en conjunto la Luna y el Sol sobre
leyes científicas. los océanos cuando estos astros se encuentra alineados con la Tierra. b.
• Por ejemplo, la ley de Hooke, leyes de Mendel y la ley de Boyle (entre muchas). Dichas variables son fundamentales, ya que determinas la fuerza con que los
Actividad complementaria (página 264) océanos son atraídos.
• Debe aumentar. 3. F = 6,67 · 10-17 N.
• La mano sería el Sol y la pelota la Tierra. Actividad de profundización (página 275)
• Una pregunta puede ser, ¿qué dirección seguirá la pelota si la fuerza 1. D-C-B-A
desaparece? 2. La masa inicial de la nube determina principalmente la masa del Sol y como
Actividad complementaria (página 267) evolucionaría.
• Los datos que deben conocer son la masa del Sol, la masa de la Tierra, la distan- 3. Algunos colisionaron con los planetas, otros se unieron y formaron los satéli-
cia media de separación entre ambos y la constante de gravitación universal. tes naturales.
La fuerza de atracción entre estos cuerpos celestes es: 3,5 • 1022 N. 4. La masa de la nube original debe ser mucho mayor que la que dio origen al Sol.
• r = 63 103 011,02 m. 5. Estrella, planetas, satélites naturales, asteroides y cometas.
Evaluación parcial lección 9 (página 272) 6. Los agujeros negros se forman por el colapso gravitacional de una estrella
después de explotar como en supernova.
1. El B por la parte inflacionaria y por la aceleración.
2. Evidencias: Predicción de eclipses, de posición de planetas año a año. Evaluación unidad (páginas 276 y 277)
Problemas: Movimientos complicados y no predice con mucha exactitud 1 2 3 4 5 6
movimientos de planetas. C B D D B E
3. Teoría del Big Bang. Evidencias: alejamiento de galaxias, radiación de fondo
y elementos presentes en las estrellas. Problemas: Isotropía y las galaxias 7. Según la teoría del Big Bang, el universo nació de la explosión de una
lejanas se mueven muy rápido. singularidad. Luego de eso su volumen aumentó de forma considerable. A
4. a. Todas deberían estar acercándose a nosotros. b. Un gran choque entre medida que se enfrió, se fueron formando los átomos, estrellas y galaxias.
todas las galaxias. c. Se ha observado corrimiento al rojo, esto significa que se 8.
alejan de nosotros. a. Distancia entre galaxias y velocidad de recesión.
5. Modelo de Ptolomeo plantea a la Tierra en el centro y los planetas describen b. Aumenta de forma proporcional a la distancia.
epiciclos; desventaja era su complejidad de movimientos y certeza de predicción. c. Es una evidencia del Big Bang, ya que indica que en el pasado los
Copérnico plantea al Sol en el centro del universo y orbitas circulares; desven- objetos astronómicos estuvieron más cerca.
taja era su certeza de predicción. Modelo del big bang plantea que el universo 9. Debido a que las galaxias se alejan de nosotros y entre sí.
nación en la explosión de una singularidad y que se expande desde entonces. Su
desventaja es que no explica de forma satisfactoria la isotropía de la materia.

RÚBRICAS
A continuación, se presenta una serie de rúbricas y tablas de apreciación que apoyan algunas
de las actividades evaluativas del Texto del Estudiante y de la Guía Didáctica del Docente. Los
niveles de desempeño se categorizan en: MB = Muy bien; B = Bien; PL = Por lograr.
Evaluación de unidad del Texto (páginas 126 y 127).
Indicador de desempeño Pregunta(s) Nivel de desempeño

Describo y reconozco algunos 3, 7 y 8 MB: 3 preguntas correctas.
modelos del universo. B: 2 preguntas correctas.
PL: 1 o ninguna pregunta correcta.
Explico y aplico las leyes de Kepler y 1, 2, 4, 5 y 7 MB: 5 o 4 preguntas correctas.
Newton en diferentes situaciones. B: 3 preguntas correctas.
PL: 2 o menos preguntas correctas.
Evaluación parcial Lección 9, Guía Didáctica del Docente (página 272).

Describí y comparé las características 1, 3 y 4 MB: 3 preguntas correctas.
de los diferentes modelos del B: 2 preguntas correctas.
universo. PL: 1 o ninguna pregunta correcta.
Analicé las características de la teoría 2y5 MB: 2 preguntas correctas.
del Big Bang, así como las evidencias B: 1 pregunta correcta.
que la sustentan. PL: Ninguna pregunta correcta.

Apliqué las leyes de Kepler en 1y2 MB: 2 preguntas correctas.
diferentes situaciones. B: 1 preguntas correctas.
PL: Ninguna pregunta correcta.
Analicé y apliqué la ley de gravitación 3, 4 y 5 MB: 3 preguntas correctas.
universal de Newton. B: 2 pregunta correcta.

Unidad
5
Actividad de refuerzo, Guía Didáctica del Docente (página 274).

Comparo los modelos del universo. 1 MB: Completa correctamente la tabla.
B: Completa correctamente la tabla..
PL: No completa la tabla.
Aplico la ley de gravitación universal. 2y3 MB: 2 preguntas correctas.
B: 1 pregunta correcta.
Evaluación de unidad, Guía Didáctica del Docente (páginas 276 y 277).
Indicador Muy bien Bien Por lograr

Relacionan el desarrollo Responde correctamente Responde Responde
tecnológico con la evolución de los ítems 1, 2 y 8. correctamente dos de correctamente uno o
los modelos de universo. los tres ítems. ningún ítem.
Explica las ventajas y desventajas Responde correctamente No responde el ítem 3.
de los campos gravitacionales el ítem 3.
para la navegación espacial.
Aplica la ley de gravitación Responde correctamente Responde Responde
universal para resolver los ítems 5 y 6. correctamente dos correctamente un o
problemas. ítems. ningún ítem.
Explican cualitativamente la Responde de manera Responde la pregunta 7 No responde la
evolución del universo según la completa la pregunta 7. de manera incompleta. pregunta.
teoría del Big Bang.

6
Unidad
¿De qUé Manera se Describen

LOs MOVIMIENTOS?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante y de la Guía
Didáctica del Docente
El propósito de la unidad ¿De qué manera se describen los movimientos? es que los
estudiantes adquieran las herramientas para reconocer y describir distintos tipos de
movimiento. Para ello, se estudia de manera inicial el movimiento relativo y los siste-
mas de referencia, para finalmente estudiar el movimiento uniforme y el movimiento
rectilíneo uniforme, además de sus aplicaciones y representaciones gráficas. Conti-
nuando con las premisas de la unidad anterior, esta tiene por objetivo el desarrollo
de habilidades del pensamiento científico, como plantear preguntas y explicaciones,
hacer predicciones, proponer diseños experimentales y analizar resultados, entre
otras. Además, con la unidad se pretende fomentar el desarrollo de actitudes que
les permitirán trabajar de manera colaborativa y rigurosa, mostrando una curiosidad
permanente y una actitud de pensamiento crítico hacia los nuevos conocimientos,
Para apoyar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes en la unidad
del Texto del Estudiante, la Guía Didáctica del Docente entrega una serie de orien-
taciones y estrategias docentes. Además provee una batería de instrumentos adi-
cionales como: actividades complementarias para atender los diferentes ritmos de
aprendizaje, evaluaciones, rúbricas, bibliografías y webgrafías, entre otros.
Desde el punto de vista disciplinar, la unidad, perteneciente al eje de Física, organiza
de forma integrada los conocimientos, las habilidades y actitudes en dos lecciones.
La lección 11, considera la noción de movimiento relativo y sistemas de referencia. A
su vez, en la lección 12 se definen las magnitudes de rapidez, velocidad y aceleración,
junto a los movimientos uniforme rectilíneo y rectilíneo acelerado. Metodológica-
mente, la organización de los temas facilita el aprendizaje de los y las estudiantes,
comenzando con instancias motivadoras, y desarrollando los contenidos a partir de
una serie de recursos didácticos como fotografías, esquemas, gráficos, ilustraciones,
infografías, preguntas desafiantes y cómics, entre otros.
282 Unidad 6: ¿De qué manera se describen los movimientos?

Unidad
6
Unidad 6
¿De qué manera se describen
los movimientos?
Lección 11 Lección 12
El movimiento relativo El movimiento rectilíneo
La rapidez y la
velocidad en un
movimiento rectilíneo
¿Qué es un sistema de
referencia?
¿Qué es el movimiento
La posición rectilíneo uniforme?
¿Qué parámetros se La distancia ¿Qué es la aceleración y

usan para describir el recorrida y el cómo está presente en los
movimiento? desplazamiento movimientos rectilíneos?
La rapidez y la ¿Qué es el
velocidad movimiento rectilíneo
uniformemente
La relatividad del acelerado (MRUA)?
movimiento
La caída libre y el
lanzamiento vertical
• Observar y describir detalladamente las • Manifestar una actitud de pensamiento
características de objetos, procesos y crítico, buscando rigurosidad y replicabilidad
fenómenos. de las evidencias.
• Formular preguntas y/o problemas, a partir de • Usar de manera responsable y efectiva
conocimiento científico. las tecnologías de la comunicación para
favorecer las explicaciones científicas.
• Planificar diversos diseños experimentales que
den respuesta a una pregunta y/o problema.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Material fotocopiable
1. Lee con atención el siguiente procedimiento experimental realizado por dos estudian-
tes, Cecilia y Pablo. Luego, responde las preguntas propuestas.
Sobre una superficie circular

que puede girar libremente Cuando Cecilia hizo oscilar el
sobre una base fija, situaron péndulo (sin mover la base
un péndulo, cuya masa circular), Pablo observó que
corresponde a un embudo la arena que se desprendía
lleno con arena. del péndulo trazaba una línea
recta sobre la superficie.
Finalmente, Cecilia hizo oscilar el

péndulo y, casi de forma simul-
tánea, Pablo hizo girar la base, tal
como se representa en la imagen.
Producto de lo anterior, observa-
ron que la arena fue trazando una
figura similar a una “flor” sobre la
superficie de madera.
a. ¿Qué tipos de movimientos reconoces en el experimento realizado por Cecilia y Pablo?

Describe.
b. ¿Cómo explicarías la forma generada sobre la superficie de madera en la última
situación?
c. Considerando que la Tierra rota (igual que la base circular de madera del experimento),
¿qué piensas que ocurriría si se instala sobre el suelo un péndulo de mucha altura y se
hiciera oscilar? Propón una hipótesis.
d. ¿Qué características debe tener un montaje o diseño experimental para que pueda ser
replicado? Explica.

Unidad
6
2. Qué entiendes por movimiento rectilíneo y por velocidad uniforme? Explica.
3. Juan escucha a una persona en el metro decir “el tren está acelerando”, ¿a qué cualidad
del movimiento crees que se refiere la persona? Escribe una explicación incorporando
en lo posible, los términos “velocidad”, “tiempo” y “posición”.
4. En la siguiente imagen, una bola es soltada desde el punto A de la rampa, llegando al

punto B solo por la acción de la fuerza de gravedad.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
En relación con lo expuesto, describe cómo piensas que cambia la rapidez de la bola
a lo largo de su trayecto.
Reflexiona
• ¿Qué conceptos conocías?, ¿cuáles no?
• ¿Piensas que es importante poder describir el movimiento de un objeto?
Da un par de ejemplos de ello.

6
Orientaciones y estrategias ¿De qUé Manera
Unidad
docentes se Describen LOs
En las páginas 128 y 129 se da inicio a
la unidad 6 del Texto, titulada ¿De qué MOVIMIENTOS?
manera se describen los movimientos?
Más allá de ser el título de la nueva
sección, es la pregunta que los
estudiantes pueden ser capaces de
responder al final del desarrollo de
la unidad.
Puede hacer un diagnóstico de los
conocimientos previos de los estudiantes,
realizando la pregunta y haciendo una
lista en la pizarra de los conceptos que
ellos utilizan, para identificar ideas previas
y errores frecuentes.
Es una oportunidad, el comienzo
de unidad, para ser una instancia de
motivación con respecto al tema, para
esto puede usar recursos audiovisuales,
como videos o animaciones. Un
ejemplo de esto son las animaciones del
profesor de física Jorge Lay, disponibles
en la dirección:
https://www.profisica.cl/materialaula/
animaciones.html
En particular puede resultar útil para
el principio la animación “Movimiento
Uniforme Rectilíneo”, el cual puede
proyectar para introducir algunos
conceptos básicos que se utilizarán en la
lección 11. Mediante la animación puede
introducir lo que es una tabla de valores
y un gráfico en un sistema cartesiano con
las variables desplazamiento y tiempo.
Otra página de libre acceso donde
puede hallar material interactivo es la
dirección: Pida a sus estudiantes que se organicen • ¿Cuáles de los cuerpos es probable
en parejas y trabajen en las preguntas que se desplace en línea recta y
http://www.educaplus.org/ planteadas en torno a las fotografías cuáles no? Explica qué tipo de
movi/1_1definicion.html de las páginas. Con respecto a la trayectoria pueden tener los cuerpos
De allí puede seleccionar algunas pregunta ¿Qué tienen en común de las fotografías.
imágenes, definiciones de conceptos las imágenes presentadas en estas • Si suponemos que la micro se mueve
básicos sobre movimiento y animaciones páginas?, se espera que los estudiantes en una trayectoria rectilínea hacia
relacionadas con cinemática, pensando identifiquen que tanto el ciclista, adelante, ¿qué se podría decir de una
en una actividad motivacional, previo al como el bus, la gaviota y la bailarina persona que se mueve hacia atrás por
desarrollo del contenido de la lección. se están desplazando respecto del el pasillo?, ¿de qué depende saber
suelo. Puede orientar hacia la reflexión hacia dónde se dirige?
de los estudiantes, con respecto al
contenido de las páginas siguientes,
con preguntas como:

Unidad
6
¿Qué importancia pueden tener con-
ceptos como la posición y la trayec-
toria de un móvil, en operaciones tan
complejas como un vuelo espacial?
En octubre de 2016, la sonda espacial
Schiaparelli, de la agencia espacial eu-
ropea (ESA), intentó aterrizar en Marte;
sin embargo, la misión falló abrupta-
mente. ¿Qué sucedió con la sonda?
Estudios preliminares determinaron
que el sistema de posicionamiento de
la nave espacial tuvo una falla, lo que
ocasionó que se activaran los me-
canismos del paracaídas y los frenos
cuando a la sonda todavía le queda-
ban poco más de tres kilómetros para
aterrizar. En términos de la ingeniería
y de la física, un viaje espacial es un
desafío muy complejo, ya que no
solo requiere generar tecnología para
que lleve a la nave fuera de nuestro
planeta, sino también para guiarla a
lo largo de todo su viaje, en que los
pocos objetos que sirven de puntos
de referencia son cuerpos que, a su
vez, se mueven a altas velocidades.
Por esta razón, pese a que la sonda
espacial Schiaparelli falló en su ingreso
al planeta Marte, el viaje y trayecto en
sí se constituyen en un gran logro de
la ciencia aplicada.
Con respecto al párrafo anterior,
puede solicitar a los estudiantes que
• ¿Qué tienen en común las imágenes presentadas en estas páginas? realicen una búsqueda de imágenes
• ¿Cómo te puedes dar cuenta de que un cuerpo se mueve? y noticias relativas al tema y puede
complementar la lectura del párrafo
Física 2.º medio 129 con las siguientes preguntas, atingen-
tes al contenido por desarrollar:
Con respecto a la segunda pregunta, • ¿Qué entiendes por el concepto
¿Cómo te puedes dar cuenta de que de posición? Elabora una
un cuerpo se mueve respecto de algo?, Con respecto a las imágenes definición.
se espera que los estudiantes aludan al representadas en las fotografías, • ¿Qué piensas que es un sistema de
cambio de posición de un determinado respondan las siguientes preguntas referencia? Da un ejemplo.
cuerpo en el tiempo. Es posible que sus • ¿Cuál de los cuerpos creen • ¿Qué importancia le asignas a
respuestas no tengan el lenguaje técnico que puede alcanzar una mayor la ciencia para el desarrollo de
de la disciplina, solicíteles que lean sus rapidez? la tecnología que permite la
respuestas en voz alta. Es importante exploración del espacio? Explica.
• ¿En cuál de los casos crees que
identificar si detrás de sus palabras hay
hay más cambios de dirección?
conceptos que se puedan rescatar. Es
una oportunidad para introducir algunos • En el caso de un pasajero que va
términos que permitan desarrollar los arriba del bus, ¿en qué momentos
conceptos de la lección. “siente” el movimiento? Justifica.

Lección
En la página 130 comienza el contenido

de la lección, dedicada al movimiento
relativo. Pida a sus estudiantes que sigan
11 eL MOVIMIENTO
RELATIVO
las instrucciones de la actividad inicial.

Para comenzar
Propósito de la actividad: Reconocer,
Formen parejas y observen la siguiente secuencia de imágenes.
a partir de una situación cotidiana,
algunos parámetros que nos permiten
identificar la posición y el movimiento
de los cuerpos.
Desarrollo de la actividad: Proponga
que la actividad tome un tiempo
de diez minutos y luego solicite
que lean sus respuestas en voz alta,
para estimular la expresión oral y el
intercambio de ideas. Si las respuestas
no son correctas, trate de extraer
los elementos útiles y guíe a través ½½
Felipe se encuentra detenido respecto de la calle y observa que
viene el autobús.
½½
Al subirse, el autobús se pone en movimiento respecto de
la calle. Después, Felipe se encuentra en reposo respecto
de preguntas el camino, sin castigar de una amiga que camina por el pasillo del autobús.
tajantemente los errores cometidos.
Resultados esperados:
Se espera que los estudiantes
reconozcan que para determinar la
posición o movimiento de un cuerpo
u objeto es necesario recurrir a “una
referencia”. De esta manera, la actividad
introduce de manera intuitiva la noción
de sistema de referencia.
La última pregunta de la actividad, de
carácter metacognitivo, tiene como ½½
Al mirar por la ventana, observa un automóvil que se mueve ½½
Al descender del autobús, el punto de vista de Felipe
respecto de la calle, sin embargo, parece estar detenido cambia y lo ve alejarse respecto de la calle.
objetivo hacer consciente al estudiante respecto del autobús.
de sus procesos de aprendizaje, por
lo mismo la respuesta será variada. Lo • ¿De qué manera están presentes los conceptos de movimiento y reposo
ideal es que señalen sus respuestas para en la situación?
valorar distintas estrategias • ¿Es posible afirmar que Felipe está en reposo dentro del autobús? Explica.
de aprendizaje. • ¿Por qué el automóvil parece estar detenido respecto del autobús?
Alfabetización científica
Habilidades como la observación y Errores frecuentes
el planteamiento constante de pre-
Cuando se habla de movimiento relativo en un contexto de la mecánica clásica, es
guntas y problemas son importantes
común que los estudiantes lo confundan con la teoría de la relatividad de Einstein,
para el trabajo científico, incluso en
que se refiere a un contexto cosmológico y a cuerpos que se mueven a velocida-
temas tan cotidianos como la ubica-
des cercanas a la de la luz. Aclare a sus estudiantes que el movimiento relativo es
ción de los objetos y la descripción
algo que ya había formalizado Galileo en el siglo XVII, mientras que la relatividad de
de su movimiento. La observación es
Einstein es un descubrimiento del siglo XX. Sin embargo, es pertinente aclarar que
una habilidad que se puede desa-
la teoría de la relatividad no solo se limita a contextos cosmológicos ni a objetos
rrollar, así como la verbalización al
que se mueven con rapideces cercanas a las de la luz. Por ejemplo, también es
hacer descripciones espaciales, son
aplicable en los aceleradores de partículas y es válida para toda rapidez, solo que
ejercicios que ayudan a desarrollar la
es más exacta que la física de Newton y se separa más de ella cuando las rapideces
capacidad de abstracción, clave en
son cercanas a c.
las representaciones de la ciencia.

¿Qué es un sistema de referencia?
Unidad
6 Unidad
6
En la página 131 se ilustran sistemas de
Cada vez que buscamos una dirección en una ciudad, necesitamos de al
menos un punto de referencia. Este es un lugar desde donde se determina coordenadas cartesianas para una, dos y
la posición de un cuerpo. Un sistema de referencias es un objeto que tres dimensiones. Puede complementar
posee una forma relativamente estable (idealmente un sólido) que se la explicación gráfica con ejemplos
emplea para referirse al movimiento de otros objetos. Un sistema de
coordenadas es un eje o sistema de ejes asociados, con el propósito de De una dimensión de la vida cotidiana, como comparar
especificar posiciones de objetos, por medio de coordenadas, tal como Es útil para describir la posición o el sistema de una dimensión con una
analizaremos a continuación. el movimiento de un cuerpo que hormiga que camina por un hilo, el de
se encuentra sobre una línea recta.
Consta de un eje horizontal (X) y dos dimensiones con las aplicaciones
de un origen (0). de los mapas urbanos que representan
en el plano una ciudad (aunque esta
tenga subidas y bajadas), y el sistema
tridimensional compararlo con el vértice
X (m)
de una habitación desde donde parten
tres ejes, que una vez cuantificados,
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
asignándoles una métrica, permiten
De dos dimensiones ubicar un cuerpo en el espacio de
Es empleado para describir la posición
esa habitación.
o el movimiento de un cuerpo que se
encuentra en un plano. Consta de dos Puede plantear la siguiente situación a
ejes, el eje X y el eje Y, y de un punto sus estudiantes:
de referencia (0 , 0).
Y (m)
• ¿Cómo podríamos definir la
4
localización de un cuerpo si no
3
tenemos ninguna referencia?
2
1
En ese escenario, sería prácticamente
imposible conocer la ubicación de un
X (m)
(0, 0) objeto e, incluso, determinar si este se
1 2 3 4 5
mueve o no. Por esta razón, cada vez
que buscamos una dirección en una
De tres dimensiones Z (m) ciudad, o queremos situar un lugar en
Un sistema de coordenadas un mapa, necesitamos de puntos de
3
de tres dimensiones consta de referencia, como el nombre de una
tres ejes coordenados, X, Y y Z.
calle, su numeración, etc. Para reforzar
2 la pregunta anterior, puede sugerir a
Y (m))
sus alumnos el ejemplo hipotético de
4
1 3 que en medio del vacío hay una sola
2 partícula, mediante la pregunta:
1
• ¿De qué manera podría saber un
(0, 0, 0) 1 2 3 4 X (m) observador que va sobre esa partícula
Física 2.º medio 131 solitaria, si está en movimiento
uniforme rectilíneo o si está en reposo?
Es importante hacer notar la diferencia
Profundización disciplinar que cuando se “siente” el movimiento,
Existen otros sistemas de 90º Z
lo que se siente es la variación del
120º 60º
coordenadas para ubicar un movimiento (aceleración), pero que
punto en el espacio, por ejemplo
150º 30º
rho es imposible diferenciar un sistema en
las coordenadas polares que son reposo de uno en movimiento uniforme
180º 0º r
bidimensionales y dependen del Y rectilíneo, si no hay referencias externas.
theta
210º 330º
radio y del ángulo. También existen
las coordenadas esféricas, que son 240º 300º
270º
tridimensionales y dependen de
dos ángulos y de la distancia al Pregunte a los estudiantes: ¿será posible
origen del sistema (radio). inventar otros sistemas de coordenadas
para ubicar posiciones de objetos?

Lección 11
¿Qué parámetros se usan para
En las páginas 132 y 133 del Texto, se describir el movimiento?
definen los parámetros básicos de la La posición ¡Importante!
cinemática, como lo son la posición, la La posición de un cuerpo aporta información respecto de su distancia al punto
Una magnitud vectorial,
además de un valor
distancia recorrida, el desplazamiento, la de referencia, y de su orientación y sentido (en caso de que se mueva). Por ello, numérico, requiere de una
rapidez y la velocidad. Para desarrollar el la posición es una magnitud vectorial. Analicemos el siguiente ejemplo: dirección y un sentido.
contenido habrá que diferenciar, aunque
La posición de la ciclista respecto del “0” (considerando
sea superficialmente, entre magnitudes el extremo trasero de su rueda) es de = (-2) m. La posición del segundo
escalares y vectoriales. Para reforzar la idea ciclista es de = (3) m.
de la posición en más de una dimensión,
puede solicitar que desarrollen la
siguiente actividad.
Felipe maneja desde el suelo
un helicóptero radiocontrolado, -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 X (m)
tal como se representa en la
imagen. En un instante inicial
(t1), el helicóptero se encuentra a La distancia recorrida y el desplazamiento
determinada altura del suelo y, tres Para ir del punto A hasta B, una joven emplea dos caminos diferentes.
segundos después, cambia En el segundo trayecto
de ubicación. En el primer trayecto, camina desde A: Posición inicial recorre desde su izquierda
su derecha hasta llegar al punto B. hasta llegar al punto B.
2 t2
1
t1
2
1
1 ∆
2
3
a. ¿Qué tipo de sistema de

coordenadas se representa en la
El desplazamiento (∆ )
situación? es el cambio de posición,
La distancia recorrida es
b. Si Felipe se encuentra en el origen la longitud del trayecto. B: Posición final
independiente de la
distancia recorrida.
del sistema de referencia
(0, 0, 0) del sistema, ¿cuáles son las 132 Unidad 6: ¿De qué manera se describen los movimientos?
coordenadas del helicóptero en el
instante t1 = 0 s respecto de él?
c. ¿Cuáles son las coordenadas del Profundización disciplinar El aporte de la mujer a las ciencias
helicóptero en el instante t2 = 3 s? En física existen las magnitudes esca- Emmy Noether (1882-1935) fue una
d. ¿Se movió el helicóptero?, ¿cómo lares, que son aquellas que quedan matemática y física alemana que
lo saben? completamente definidas por un realizó aportes muy relevantes en la
e. ¿Qué debe suceder con un valor numérico, y las magnitudes física teórica y en el álgebra. Sus leyes
objeto para que puedan afirmar vectoriales, que además de un valor de la conservación fueron funda-
que este se mueve respecto numérico, requieren de una dirección mentales para resolver aspectos de la
de un punto de referencia? y un sentido. Una magnitud que lleva teoría de la relatividad de Einstein, que
Propongan una explicación. dibujada una flecha sobre ella, indica explica aspectos del movimiento a
que es una magnitud vectorial, estas escala cosmológica. Puede proponer
sirven para indicar magnitudes como a sus estudiantes que busquen más
el desplazamiento, la velocidad, la información acerca de los trabajos y
fuerza, la aceleración, entre otras. aportes realizados por esta científica.

Unidad
6 Unidad
6
La rapidez y la velocidad La actividad de la página 133, está
ActividAd orientada a que sus estudiantes
diferencien los conceptos de rapidez
Una persona va de A hasta B por el camino señalado, tardando cinco
minutos en hacerlo.
y velocidad mediante una actividad
práctica. Para ello es fundamental
que hallan diferenciado previamente
los conceptos de distancia recorrida
(magnitud escalar) y desplazamiento
B (magnitud vectorial).
Propósito de la actividad: Analizar
resultados de un cálculo guiado, a partir
60 m de los conceptos de desplazamiento
A
30 m y distancia recorrida. Se espera que
los estudiantes noten que resultan
60 m magnitudes distintas, que luego
relacionarán con la rapidez y la velocidad.
Desarrollo de la actividad: Puede solicitar
a sus estudiantes que trabajen en parejas,
• ¿Cuál es la distancia que recorrió?, para que de esa manera complementen
¿cuál fue su desplazamiento? sus conocimientos y visiones. Luego
• ¿Qué valor resulta al dividir la distancia recorrida
puede desarrollar el problema, realizando
por el tiempo (en segundos)? ¿Cuál es el resultado de dividir el
desplazamiento por el tiempo? un dibujo esquemático y los cálculos en
• ¿Difieren los valores anteriores?, ¿qué piensan que representa cada uno? la pizarra, aprovechando de aclarar errores
de procedimiento y de cálculo, así como
aprovechando de percibir los errores más
Es habitual pensar que los conceptos de rapidez y velocidad son lo mismo.
Sin embargo, cada uno de ellos representa algo distinto. La rapidez media da ¡Importante! frecuentes que se produzcan.
cuenta de qué tan deprisa se mueve un objeto, y es la distancia recorrida por La velocidad es una
unidad de tiempo. Por otra parte, la velocidad de un cuerpo corresponde a magnitud vectorial y la Resultados esperados:
su desplazamiento por unidad de tiempo. En el SI, ambas se miden en m/s. rapidez una magnitud escalar. a. Se espera que primero calculen la
distancia recorrida, sumando las
Rapidez Velocidad distancias que caminó,
60 m + 60 m + 30 m = 150 m,
Rapidez Distancia Velocidad Desplazamiento
mientras que para calcular el
d =
∆ desplazamiento, se puede considerar
v= ∆t
∆t la hipotenusa de un triángulo
Intervalo de
rectángulo de lados 90 m y 30 m, lo
Intervalo de
tiempo
tiempo que da una magnitud de 108 m.
b. En la segunda pregunta deben
Física 2.º medio 133 transformar los 5 minutos a
segundos 5 x 60 s = 300 s, luego el
valor de dividir la distancia recorrida
Ciencia y tecnología y sociedad Errores frecuentes por el tiempo es de 0,5 m/s,
Uno de los impactos más masificados Velocidad y rapidez son dos términos mientras que el valor de dividir el
a la vida cotidiana, en cuanto a la que se suelen confundir y dar como desplazamiento por el tiempo es de
posición, son las aplicaciones de los una misma magnitud en el lenguaje 0,35 m/s.
teléfonos y de algunos vehículos para coloquial, y se suele hablar indistinta- c. Finalmente, se espera que los
ubicar direcciones. Estas aplicaciones mente de veloz o rápido sin distinción. estudiantes relacionen el primer
están relacionadas con la ubicación Una vez que se ha internalizado la valor con una magnitud escalar y el
del aparato conectado a GPS, que es velocidad como una magnitud vecto- segundo valor con una magnitud
un sistema de ubicación satelital que rial y la rapidez como una magnitud vectorial. Una vez desarrollado el
mediante señales electromagnéticas escalar, puede mencionar que en la problema, formalice las definiciones
ubica el punto en el que se encuentra vida cotidiana, generalmente se utiliza de rapidez y velocidad, como en la
el emisor de la señal, pudiendo indicar la rapidez, que es, por ejemplo, lo que página.
la ruta para llegar al lugar deseado. marca “el velocímetro” de los vehículos.

Lección 11
La relatividad del movimiento
En las páginas 134 y 135 del Texto, se Un objeto es soltado desde el mástil de un barco en movimiento, tal
como se representa a continuación:
desarrolla la relatividad del movimiento,
tal como la observó Galileo en el siglo F2P134
XVII. Puede hacer la actualización de la
imagen y sugerir que ocurriría lo mismo
con una persona que viaja al interior
del Metro o de una micro a velocidad
constante y que deja caer un papel.
Puede dar ejemplos de la vida cotidiana
en que se pueda comprender la
relatividad del movimiento, por
ejemplo cuando una persona camina
Un observador al interior
hacia atrás por el pasillo de una micro, del barco vería que al caer,
o dos botes que cruzan un lago en el objeto describe una
trayectoria recta, como
direcciones opuestas. Puede acompañar si el sistema (barco) se En cambio, un observador en el
½½
Supón que el viento no afecta el
las explicaciones de esquemas en la encontrara en reposo.
movimiento del objeto en caída.
muelle vería que al caer, el objeto
describe una trayectoria curva.
pizarra para abstraer los fenómenos.
El movimiento es relativo con respecto al sistema de referencia que escojamos.
A partir de la noción de movimiento A partir de esto, es posible comprender que ciertos conceptos, como el reposo, La relatividad del movimiento
relativo, es posible comprender que solo son válidos en determinados contextos, ya que un cuerpo puede estar en fue estudiada y presentada por
movimiento respecto de un sistema de referencia y, a la vez, en reposo respecto primera vez en forma explícita por
ciertos conceptos, como el reposo, solo de otro. También, un cuerpo puede describir una trayectoria curva respecto de Galileo Galilei (incluida la fórmula
son válidos en determinados contextos, un sistema de referencias y, a la vez, una trayectoria rectilínea respecto de otro. de más abajo). La relatividad de
ya que un cuerpo puede estar en Galileo poco tiene que ver con la
La velocidad relativa teoría de la relatividad de Einstein.
movimiento respecto de un sistema de
Si un sistema se mueve respecto de otro, su velocidad relativa se
referencia y, a la vez, en reposo respecto determina por:
de otro. En la realidad, no existe un
punto del universo que se encuentre en
reposo absoluto. Puede mencionar el
hecho de que mientras están en la sala
de clases, nuestro planeta está viajando Velocidad Velocidad del Y’
a una velocidad cercana a los 30 km/s del sistema A sistema B Sistema A

Y respecto de B vA/B
respecto del Sol, y el Sistema Solar se
mueve a aproximadamente 217 km/s vA/B = vA − vB
Sistema B
respecto del centro de la galaxia. Sin Velocidad del

sistema A
embargo, se tiene la percepción de que
los estudiantes se encuentran X X’
en reposo.
Z
Puede complementar la explicación con Z’

preguntas pensadas para el
debate como:
• ¿Será posible hallar en el universo Profundización disciplinar Contexto histórico
algún cuerpo que esté en reposo Los sistemas tales que en ellos se Durante el siglo XVII, Galileo Galilei
absoluto? Justifique. verifica la ley de inercia se denominan analizó el movimiento de los
• Si dos trenes viajan en sentido sistemas inerciales. Cualquier sistema cuerpos, desde la caída libre de un
opuesto con una rapidez de 100 que se traslade uniformemente objeto hasta el movimiento relativo.
km/h, ¿cuál será la rapidez que respecto de un sistema inercial es Respecto de este último, Galileo
perciban del otro tren los pasajeros? también inercial. La inercia hace concluyó que: Todo experimento que
referencia a los cuerpos a mantener su se realice en un recinto aislado que se
• Un auto A va a 50 km/h y es estado de movimiento. Si un cuerpo mueve en línea recta y con velocidad
adelantado por otro B que va a 100 no está sometido a fuerzas externas, constante, resultará igual al realizado en
km/h, ¿qué rapidez percibe el chofer tiende a conservar su movimiento, sistema en reposo. En su época, Galileo
del vehículo A, que tiene el vehículo por ejemplo un móvil que se desplaza tuvo problemas con la Iglesia al punto
B? Haga un esquema. a velocidad constante, se puede de que fue obligado a retractarse de
considerar un sistema inercial. sus ideas cosmológicas.

inVestiGación PASO a PASO
Unidad
6 Unidad
6
Propósito de la actividad: Se espera
La forma de la trayectoria de un que los estudiantes se planteen una
objeto en movimiento, ¿depende hipótesis con respecto a la pregunta
de quien la observe? principal de la actividad, y que la
corroboren o descarten mediante el
Paso 1 Planifico y ejecuto una investigación trabajo experimental y el análisis de sus
Materiales: dos celulares y una pelotita. resultados.
Desarrollo de la actividad: Solicite que
formen grupos de cuatro integrantes y
consigan un objeto como una goma o
una pelota y dos teléfonos celulares con
cámara, y si pueden, que descarguen
alguna aplicación que les permita
reproducir los videos en cámara lenta.
Resultados esperados:
Se espera que para el estudiante que
grabó la situación fijo al suelo, registre
en video una trayectoria curva de la
pelota. Por otro lado, para la estudiante
en movimiento, se espera que el
registro sea una trayectoria rectilínea.
A partir de lo anterior, los estudiantes
½½
Un integrante debe soltar la pelota desde 1 m de altura, mientras pueden comprender que cuando hay
graba con su celular y camina (el trayecto debe estar despejado
para no tropezar). Simultáneamente, otro integrante del grupo debe
un observador en movimiento y otro
grabar a su compañero mientras deja caer el objeto. en reposo respecto de cierto sistema de
referencias, se percibe de distinta manera
el movimiento. Puede solicitarle a sus
estudiantes que, en caso de disponer
Paso 2 Organizo y analizo los resultados de los datos de la caída de la pelota
(posición- tiempo), contruyan el gráfico
a. Analicen los videos que registraron la trayectoria del objeto en caída.
b. ¿Cómo fueron las trayectorias del objeto respecto de cada uno de los
del movimiento. De no ser así, que
estudiantes? Describan. dibujen las trayectorias observadas.
Paso 3 Concluyo
a. Considerando lo observado, ¿qué piensan que es el movimiento relativo?, Actividad complementaria
¿de qué manera está presente en la actividad?
b. ¿De qué modo les ayudó en la realización de la actividad el uso de los
Para profundizar algunos conceptos
teléfonos celulares? sobre movimiento relativo, realicen
una investigación documental en
distintas fuentes de información
que les permitan dar respuestas a
Centros de investigación en Chile universidad para con el Laboratorio de las siguientes preguntas:
Biomecánica y Movimiento Humano. El • ¿Qué es un sistema inercial?,
“Kinematic System” se llama el innovador
sistema se compone de seis sensores ¿puede la Tierra ser considerada
sistema de medición de movimiento y
optoeléctricos encargados de registrar el un sistema inercial? Expliquen.
salto creado desde los Departamentos de
paso de un cuerpo u objeto funcionando
Kinesiología e Ingeniería Civil Informática • ¿De qué manera las
de manera similar a un peaje como
de la Universidad Católica del Maule, transformaciones de Galileo
barreras de corte; un módulo de
tecnología que potencia investigaciones se relacionan con las
recolección y lectura de datos, más el
de salud y educación física. El avance transformaciones propuestas,
software que se hace cargo de interpretar
único en Chile, fue concretado luego de siglos después, por el físico
los datos, mostrando parámetros
tres años por los académicos Dr. Hernán holandés Hendrik Lorenz?
cinemáticos de tiempo, velocidad
Maureira y la ingeniera Mary Carmen • ¿Qué aspectos generales plantea
y aceleración.
Jarur, período en el cual se desarrollaron la teoría de la relatividad especial
diversos prototipos, con el apoyo de la Fuente: Universidad Católica del Maule
de Einstein? Expliquen.

Lección
En las páginas 136 y 137 del TE, se

comienza la lección que desarrolla el
movimiento rectilíneo y se hace notar
12 eL MOVIMIENTO
RECTILÍNEO
la diferencia entre velocidad media y

Para comenzar
velocidad instantánea. Puede aclarar
que el movimiento rectilíneo guarda
relación con la trayectoria recta de
un cuerpo, y que a pesar de ser el
movimiento más fácil de describir
desde un punto de vista geométrico,
es un movimiento muy poco común
en la naturaleza. Proponga a sus
estudiantes que busquen ejemplos Materiales: un riel de un metro de largo, Denle un impulso a la bolita y registren de forma
de movimientos rectilíneos en la vida cronómetro y bolitas. simultánea el tiempo que tarda en recorrer el riel.
cotidiana como puede ser un vehículo ¿Qué magnitud da cuenta de la distancia recorrida
por unidad de tiempo?
por un tramo recto de calle, o una
hormiga que camina por un cordel.
La rapidez y la velocidad en el
Mencione que cuerpos que siguen movimiento rectilíneo La rapidez de la deportista en un instante determinado
órbitas elípticas muy grandes, como Para comprender los conceptos de rapidez y velocidad, corresponde a la rapidez instantánea. Por otro lado,
observa la imagen y lee los textos asociados. su velocidad instantánea corresponde al cambio de
por ejemplo un cometa, si se analiza posición que experimenta en un instante.
un trozo pequeño de la curva se puede
considerar prácticamente rectilínea,
por aproximación infinitesimal. Puede
continuar la lección desarrollando la
actividad planteada al inicio.
Propósito de la actividad: Comprender
que la magnitud que da cuenta de
la distancia recorrida en un tiempo
determinado es la rapidez.
los estudiantes que trabajen en grupos
de tres integrantes. Luego, señale que
deben situar el riel en forma horizontal.
Es importante que al momento de darle
un impulso a la bolita, midan de manera
simultánea el tiempo.
Resultados esperados: Se espera que 136 Unidad 6: ¿De qué manera se describen los movimientos?
los estudiantes comprendan que existe
una magnitud física que da cuenta de la
distancia recorrida por un cuerpo en un Actividad complementaria Alfabetización científica
tiempo determinado.
Una persona parte caminando en Hay acciones de la vida cotidiana,
línea recta a una velocidad de 5 km/h. como medir algunas magnitudes
físicas, por ejemplo, el tiempo, una
• ¿Qué distancia recorre luego de
distancia, o la temperatura. Al realizar
veinte minutos de caminar sin de-
mediciones en un contexto de una
tenerse, y sin variar su velocidad?
investigación científica, se deben
• Si luego de caminar durante una hacer con especial rigurosidad para
hora y media ha recorrido 7 km, evitar errores en tomas de medidas
¿se puede afirmar que su rapidez que luego pueden influir en los
ha sido constante? Justifica. resultados de la investigación. Pida a
• ¿Es uniforme su movimiento? sus estudiantes que investiguen qué
Explica. es el “error de paralaje” .

Unidad
6 Unidad
6
Con respecto a la velocidad instantánea,
puede ser conveniente invitar a los
estudiantes a reflexionar con respecto
a que la mayoría de los movimientos
que se observan de manera cotidiana
tienen variaciones de sentido, dirección
Vector
velocidad y magnitud, así que la velocidad
instantánea
instantánea es una magnitud que se
acerca un poco más a los movimientos
que se pueden hallar en la naturaleza.
Es importante señalar que, para
cualquier tipo de movimiento, la rapidez
instantánea corresponde al módulo o
magnitud de la velocidad instantánea.
Esto no es así para el caso de la rapidez
½½
Cuando un cuerpo describe una trayectoria curva, el vector velocidad instantánea es
media, que solo corresponderá al
tangente a esta. módulo de la velocidad media si el
movimiento es rectilíneo y siempre en
A la distancia recorrida por la deportista por unidad de
tiempo se le denomina rapidez media. En cambio, la
el mismo sentido.
velocidad media de ella entrega información respecto
a qué tan deprisa cambia de posición. Su modelo
matemático es:
Desplazamiento
(cambio de posición)
∆
=
∆t
Velocidad media Intervalo de tiempo
En el dibujo de la rotonda vehicular, se el caso de hacer girar una piedra de
explica que la velocidad instantánea en una cuerda. En ese caso, si se suelta
una trayectoria circunferencial tiene una la cuerda, se podrá comprobar que
dirección tangente a la circunferencia, la piedra sale impulsada en dirección
ello se podría ampliar para cualquier tangencial. En este caso el movimiento
tipo de curva, por ejemplo al doblar un es acelerado, pues cambia la dirección
vehículo por una esquina. Una manera y sentido del vector velocidad y se
de corroborar eso, es la sensación de denomina aceleración centrípeta,
sentirse impulsado hacia afuera al porque interviene una fuerza que actúa
momento de doblar una curva. Otro hacia el centro de la circunferencia.
ejemplo de ello se puede dar con

Lección 12
¿Qué es el movimiento rectilíneo
Las páginas 138 y 139 del TE, desarrollan uniforme (MRU)?
el movimiento rectilíneo uniforme (MRU), Una ciclista se mueve en línea recta y sin cambiar el sentido de su
así como sus representaciones gráficas movimiento, de manera tal que recorre distancias iguales en tiempos
iguales (velocidad y rapidez constante). Cuando esto sucede, decimos
de posición Vs tiempo y velocidad que el movimiento es rectilíneo uniforme (MRU). Analicemos este tipo
Vs tiempo. Es importante insistir en de movimiento.
algunos aspectos formales de las
representaciones gráficas, como son la La posición x = 0 m es el
importancia de titular los gráficos con punto de referencia. Por cada segundo que transcurre, la
un título que resuma la representación, ciclista recorre una distancia de 6 m.
y que en los ejes coordenados, las
magnitudes estén en unidades del 0s
Sistema Internacional de Unidades. Otro 1s

punto a considerar es que el tiempo se
suele representar en el eje horizontal,
pues se trata de “variaciones en el
tiempo”, tanto de la posición como de la
velocidad o la aceleración, para el caso
específico de la cinemática. 0m
Profundización disciplinar ¿Cómo representar gráficamente el cambio

de posición de la ciclista en el tiempo? 6m
En general los gráficos pueden
tener pendiente positiva, negativa o x (m)
nula, en el primer caso se tiene una 18
En el eje vertical se
tendencia creciente de la magnitud consignan los valores
Para graficar la situación
se deben unir los puntos.
relacionada a la pendiente, en el de la posición.
segundo caso decreciente, y cuando 12
la pendiente es nula, se puede inter- ∆x

pretar como que no hay variación.
6 La pendiente de la recta
En el eje horizontal corresponde a la velocidad
r se anotan los valores
∆t
de la ciclista. Es decir:
P2 (x2, y2) del tiempo. ∆ x 12 m – 6 m m
v= = =6
∆t 2s – 1s s
0 1 2 3 t (s)
y2 – y1
α
P1 (X1, Y1)
x2 – x1 ¿Cómo piensan que sería el gráfico si la ciclista no
partiera del origen del sistema de referencia?
α
Para realizar el cálculo de la pendien-

te, se asume que cada punto de la
recta es un par (x,y), y la forma de Resuelve los siguientes problemas • Un automóvil recorre 300 km en
calcularla es aplicando la relación planteados, utilizando la ecuación línea recta y la rapidez promedio que
m = (y2-y1) / (x2-x1) itinerario. Expresa tus resultados en marcó el velocímetro durante el viaje
unidades del Sistema Internacional fueron 90 km/h, ¿cuánto tiempo se
Puede proponer ejemplos numé- de Unidades. demoró en recorrer su trayecto?
ricos para que los estudiantes se • Una persona trota en línea recta a una • Un automóvil sigue una trayectoria
acostumbren a este cálculo. rapidez de 9 km/h, si lo hace durante que se describe en la siguiente tabla:
40 minutos, ¿cuál es la distancia
recorrida? X (m) 0 1,5 3 4,5
T (s) 0 12 24 36
A partir de la información, ¿describe el
automóvil un MRU?, ¿cómo lo saben?

Unidad
6 Unidad
6
¿Cómo es el gráfico de la velocidad de la ciclista
en el transcurso del tiempo?
Para graficar la situación se
deben ubicar los puntos
En el eje vertical se
v (m/s)
correspondientes a la Solicite a sus estudiantes que
consigna el valor 6
velocidad en cada instante. resuelvan las siguientes situaciones
de la velocidad. Luego, estos se unen.
relacionadas con representaciones
gráficas de MRU.
a. En el gráfico se presenta cómo
Para los datos del gráfico, la
distancia recorrida es:
varía la posición de un insecto en
En el eje horizontal se 3 t (s)
consigna el tiempo.
0 1 2
d = base • altura el tiempo.
= 3 s • 6 m/s = 18 m
El resultado anterior
también corresponde
a la magnitud del
Posición (cm)
3
desplazamiento.
2
2s
1
3s
1 2 3 Tiempo (s)
Si este se mueve en línea recta,
entonces determinen:
• ¿Cuál fue el desplazamiento del
insecto?
• ¿Cuál fue su velocidad?
• ¿Qué distancia avanzó entre los
12 m 0 s y 3 s?
b. Al interior de un gimnasio, Renata
se desplaza describiendo un
movimiento rectilíneo uniforme.
¿Cómo se puede determinar la posición
del cuerpo en un instante determinado? 18 m
El gráfico que muestra cómo
varía su posición (x) en el tiempo
=
∆ Posición final – posición inicial = – (t) se muestra a continuación:
∆t
Intervalo de tiempo
x (m)
– i
v= f
= + • ∆t 6
∆t
Para un instante cualquiera, la expresión anterior resulta: 5
= + • ∆t
4
Esta ecuación es conocida como la ecuación itinerario.
F2P139 3
Física 2.º medio 139 2
1
0 1 2 3 4 t (s)
Para desarrollar estas páginas de • ¿Por qué el tiempo se representa
contenido, puede mencionar el siempre en el eje horizontal, en el
estrecho vínculo que hay entre las caso de los gráficos de movimiento? Respecto de la situación descrita,
matemáticas y la física, puesto que es Argumenta. respondan:
necesario conocer algunos elementos • Para un gráfico posición Vs tiempo,
básicos de geometría. No está de más • ¿Cuál fue el desplazamiento de
¿cuáles son los equivalentes físicos de Renata?
reiterar la idea de que cada elemento los puntos de la recta, la pendiente y
geométrico (ejes coordenados, el área bajo la curva?, ¿cuáles serían • ¿Qué velocidad tuvo Renata al
coordenadas, recta, pendiente, área para un gráfico velocidad Vs tiempo? momento de desplazarse?
bajo la curva) tiene un significado físico,
• ¿Cómo crees que se podría interpretar • ¿Cómo es el gráfico velocidad en
una interpretación. Para reafirmar este función del tiempo?, ¿qué distan-
un gráfico posición Vs. tiempo, si en
respecto, puede guiar una conversación cia recorrió Renata entre los 0 s y
vez de una recta, es una curva que
abierta a partir de las siguientes 4 s?
crece exponencialmente? Investiga.
preguntas:

Lección 12
¿Qué es la aceleración y cómo está presente
En las páginas 140 y 141 del TE, se en los movimientos rectilíneos?
introduce el concepto de aceleración.
ActividAd
Para hacerlo a partir de una experiencia
previa, desarrolle la actividad de inicio.
Propósito de la actividad: Observar y
analizar el cambio en el movimiento de
un cuerpo a medida que desciende por
un plano inclinado.
Desarrollo de la actividad: Solicite con
anterioridad a sus alumnos que reúnan
los materiales necesarios para desarrollar
la actividad. Pida que formen grupos de Consigan bolitas de igual masa, dos rieles de Sitúen ambos rieles con diferente inclinación, luego
40 cm y libros. suelten silmultáneamente las bolitas.
cuatro integrantes y que dos de ellos suel-
ten las bolitas desde lo alto de los rieles de • ¿De qué manera varió la velocidad de las bolitas? Describan.
manera simultánea. Luego de que respon- • ¿Cuál de las bolitas alcanzó más rápidamente una mayor velocidad?,
dan las preguntas comparen los resulta- ¿cómo lo saben?
dos de los distintos grupos y proponga las
En la actividad anterior pudieron comprobar que mientras la bolita
preguntas complementarias. descendía por la rampa, la magnitud de su velocidad aumentó. Este
cambio de la velocidad se relaciona con una importante magnitud física,
Resultados esperados: Para la primera la aceleración. Analicemos el siguiente ejemplo.
pregunta, se espera que describan un
Al momento de iniciar el
aumento paulatino de la velocidad en las movimiento, la velocidad
A medida que transcurre el tiempo,
el ciclista aumenta la magnitud de
bolitas, inclusive utilizando un cronó- del ciclista es cero.
su velocidad (rapidez).
metro pueden medir los tiempos de
caída para justificar de mejor manera sus
respuestas e incluir medidas de variables
a la experiencia. Para la segunda pregun- X
ta, debieran observar que la bolita del riel Z
que posee una mayor inclinación, alcan-
za una mayor velocidad, por el hecho de
llegar antes a la superficie de la mesa.
En general, la aceleración del cuerpo
(que es el concepto que se pretende
introducir), es función del ángulo de incli-
nación, siendo máxima cuando el ángulo
es de 90 grados, es decir es igual a la ace-
leración de gravedad terrestre y su valor
es de 9,8 m/s2. Puede complementar la
actividad con las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era la velocidad inicial de A partir de la discusión de los resultados
las bolitas? de la actividad, puede incorporar la Profundización disciplinar
definición de aceleración. Respecto de la aceleración, se debe
• ¿Qué concepto(s) piensan que está(n)
asociado(s) al aumento en la magnitud En la práctica, la mayoría de los tener presente que:
de la velocidad de un cuerpo en el movimientos que observamos en la
• Si un cuerpo disminuye la mag-
tiempo? Escríbanlo(s). vida cotidiana son acelerados, porque
nitud de su velocidad (frena), el
cambia algún componente del vector
signo de la aceleración es contrario
velocidad, ya sea su magnitud, su
dirección o su sentido. Proponga a sus al de la velocidad.
estudiantes que analicen, por ejemplo, • Si un cuerpo aumenta la magni-
el movimiento de un balón durante el tud de su velocidad, la aceleración
desarrollo de un partido de tenis y que tiene el mismo signo que el de la
identifiquen los momentos en que hay velocidad.
aceleración.

Unidad
6 Unidad
6
Al introducir un concepto nuevo,
como lo es en este caso la aceleración,
es conveniente buscar ejemplos que
guarden alguna relación con la vida
¿Piensan que se puede acelerar
de manera indefinida?, ¿existirá cotidiana de los estudiantes. Puede
una velocidad límite en el sugerir una serie de movimientos, como
universo o se podrá alcanzar
una velocidad infinita? los que se presentan a continuación:
• Una pelota que se lanza hacia arriba.
• El lanzamiento de una flecha por
parte de un deportista.
• El trayecto del estudiante desde el
hogar hasta la sala de clases.
• La caída de una manzana madura
desde un árbol.
½½
Cualquier objeto que parta del reposo, como el disco lanzado por la joven,
experimenta un proceso de aceleración. • Un niño jugando a “la pinta” con sus
Matemáticamente, la aceleración media se modela
amigos en el patio de la escuela.
como la razón entre la variación de la velocidad y el Puede analizar con la colaboración
tiempo que transcurre en dicha variación. En el Sistema
Mientras el ciclista se encuentre Internacional se mide en m/s2. de sus estudiantes cada uno de
acelerando, la magnitud de estos movimientos, con el objetivo
su velocidad (rapidez) se Aceleración
incrementará, por lo que para media
Variación de
velocidad: –
de desarrollar la observación y la
tiempos iguales, este recorrerá descripción de fenómenos, que son
distancias cada vez mayores. ∆v
am =
∆t habilidades científicas necesarias para
Intervalo de llevar adelante investigaciones. Pueden
tiempo
poner especial atención en los cambios
Es común pensar que la aceleración se asocia a un de dirección y de sentido en cuanto a la
aumento en el valor de la velocidad de un cuerpo. trayectoria y a las variaciones de rapidez.
Pero en realidad, guarda relación con cualquier tipo de
X’ cambio que esta experimente, ya sea la disminución de Proponga que identifiquen aquellos
su valor o el cambio en la dirección del movimiento. instantes en que se producen cambios
Y’
en algún aspecto de la velocidad.
Alfabetización científica
El uso adecuado de términos que
tienen su origen en definiciones
científicas, es importante pues ayuda
a reforzar los conceptos que definen
los términos. Generalmente en la
Física 2.º medio 141 vida cotidiana estos términos son mal
empleados, lo que da pie para que
se produzcan errores frecuentes. Por
Ciencia, tecnología y sociedad probable sería que nos preguntemos ejemplo, en la vida cotidiana se suele
sorprendidos: “¿Qué la está empujan- afirmar que un móvil es “acelerado”
En la unidad anterior se estudió la ex-
do lejos de nosotros?”. porque lleva una rapidez que se perci-
pansión del universo, pero las nuevas
evidencias aseguran que las galaxias Esta es la interrogante que, de manera be como alta, o que se denomine a un
se están alejando unas de otras cada simplificada, se hacen los astrónomos móvil “veloz” solo cuando la magnitud
vez más y más rápido. sobre las galaxias y su progresiva separa- de su velocidad nos parece elevada.
ción, y que aún no pueden responder. Discuta estas ideas con sus estudiantes
Se distancian como si uno lanzara
una moneda al aire y, en vez de caer Hasta ahora las teorías hablan de y proponga que encuentren situacio-
de vuelta hacia uno, se dirigiera al partículas desconocidas o de una nes en que se confunden los términos.
espacio a una velocidad cada vez “energía oscura”, de la cual no se sabe
mayor, según el ejemplo que ponen con certeza su naturaleza.
algunos físicos. Si algo tan extraño nos
Fuente: www.bbc.com/mundo/
sucediera con una moneda, lo más noticias-47377878

Lección 12
¿Qué es el movimiento rectilíneo
Las páginas 142 y 143 del Texto, uniformemente acelerado (MRUA)?
están diseñadas para formalizar Si un automóvil que se desplaza en línea recta presenta una aceleración
las representaciones gráficas y las constante (aumenta el valor de su velocidad a un mismo ritmo), entonces,
podemos afirmar que posee un movimiento rectilíneo uniformemente
ecuaciones más importantes del MRUA, acelerado (MRUA). Analicemos este tipo de movimiento.
que es el movimiento acelerado más
sencillo de describir. Es conveniente
que en la aplicación de las relaciones La velocidad cambia
a una tasa constante.
algebraicas relacionadas con este v1
v2
movimiento, se realicen ejemplos
v3
numéricos partiendo desde los casos
más sencillos, para ir aumentando la
complejidad paulatinamente. Puede
guiarse por algunas de las siguientes
preguntas:
• ¿Cuáles son las variables involucradas
a
en las ecuaciones del MRUA?
Durante todo el
Identifique las unidades en el Sistema movimiento la aceleración
a
Internacional de Unidades. se mantiene constante.
• ¿Qué ocurre con la forma de las a

ecuaciones cuando la aceleración
es nula?, ¿a qué tipo de movimiento
corresponden?
¿Cómo es el gráfico del cambio de ¿Cómo se representa la velocidad en
• Calcula la rapidez que lleva un posición del automóvil en función función del tiempo en un MRUA?
del tiempo?
vehículo luego de 5 s en movimiento, En el gráfico, la pendiente
El gráfico de la posición en función de la recta corresponde a la
si parte del reposo y tiene una del tiempo resulta ser una curva
vf
aceleración media.
Velocidad (m/s)
aceleración de 2 m/s2. similar a la siguiente:
A1
• ¿Cuál es la posición final del móvil x3 vi
Al igual que en el MRU, el área
delimitada entre la recta y el
anterior, si el vehículo parte de un eje horizontal corresponde al
Posición (m)
A2 desplazamiento.
punto considerado como el kilómetro
0 t
cero? x2
∆t Tiempo (s)
• ¿Cómo se haría para calcular la Para la distancia recorrida se puede obtener la siguiente expresión:
1
posición luego de 10 s, si desde el x1 d = A1 + A2 = vi • ∆t + • (vf – vi) • ∆t
2
instante t=5 s, el auto establece una t1 t1 t3
Si la magnitud de la aceleración es a = f i, entonces la
v –v
Tiempo (s) ∆t
rapidez constante? expresión resulta:
1
• Realiza el gráfico velocidad Vs tiempo d = vi • ∆t +
2
• a • ∆t2
de la situación anterior.
Con respecto a la confección de gráficos,
puede proponer que completen una
tabla de valores a partir de las ecuaciones
correspondientes, ya sea un gráfico La importancia de las evidencias medir la aceleración del Universo. Esta
en las ciencias técnica fue posteriormente aplicada
posición Vs tiempo, o velocidad Vs
a supernovas lejanas por dos grupos
tiempo. Mencione el hecho de que En octubre de 2011, el Premio Nobel
de astrónomos internacionales. Al
el significado del área de una región, de Física 2011 fue otorgado a tres
combinar los datos de los astrónomos
varía si se trata de un gráfico velocidad astrónomos. La investigación que
premiados con aquellos del proyecto
Vs. tiempo (en ese caso corresponde dio pie a este galardón se realizó en
C&T, ambos equipos encontraron
al desplazamiento), o si es un gráfico tierras chilenas y por académicos de
que las supernovas distantes estaban
la Universidad de Chile. El proyecto
aceleración Vs tiempo (en ese caso un 20% más lejos que lo esperado.
Calán/Tololo (C&T), realizado entre
corresponde a la variación total de la Este resultado tomó por sorpresa a la
1990-1996 y dirigido por el astrónomo
velocidad en el período considerado). comunidad científica porque implica
de la Universidad de Chile Mario
que el universo está acelerándose en
Hamuy, fue el primero en permitir la
vez de frenarse.
medición de distancias con un margen
de error suficientemente preciso para Fuente: Universidad de Chile.

Unidad
6 Unidad
6
¿Cómo se representa la aceleración en función del tiempo en un MRUA?
Aceleración (m/s2 ) Como la aceleración es constante,

su gráfico es una línea recta
a
paralela al eje del tiempo. Proponga a sus estudiantes que
F2P143 trabajen en parejas los siguientes
ejercicios.
El área limitada entre la recta y
el eje horizontal corresponde al a. El siguiente gráfico representa
Tiempo (s) t cambio de velocidad ∆v.
cómo varía la velocidad de un
¿Qué movimiento que conozcas ciclista en el tiempo.
se puede asemejar a un MRUA?
Velocidad (m/s)
4
v4
2
0 1 2 3 4
Tiempo (s)
• ¿Cuál fue la velocidad inicial del

ciclista?
• ¿Qué aceleración presentó?
• ¿Cómo interpretarían el signo
de la aceleración?
• ¿Qué distancia recorrió el
ciclista entre los 0 s y 4 s?
a b. Un automóvil viaja por un

camino recto y con aceleración
constante. El gráfico que muestra
cómo varía la velocidad del
Algunos modelos matemáticos asociados al MRUA vehículo en función del tiempo
A continuación, se presentan los modelos matemáticos más característicos del MRUA. se presenta a continuación:
1
vf = vi + a • ∆t vf 2 = vi 2 + 2a • ∆x xf = xi + vi • ∆t + a • ∆t 2
2
15
Velocidad (m/s)
Donde: vf = magnitud de la velocidad final; vi = magnitud de la velocidad

inicial; a = magnitud de la aceleración; xf = magnitud de la posición final;
xi = magnitud de la posición inicial y ∆t = tiempo. 10
5
0 1 2 3 4 5
Tiempo (s)
Errores frecuentes
El concepto de “uniforme” suele generar • ¿De qué tipo de movimiento se
confusiones entre los estudiantes, ya que trata?
en esta lección se estudian los MRU y • ¿Cuál es la aceleración media
MRUA, es decir con velocidad y aceleración del automóvil?
constantes. A veces se confunde uniforme • ¿Qué distancia (magnitud del
con trayectoria rectilínea, pero también desplazamiento) recorre entre
existe el movimiento circular uniforme los 0 s y 5 s?
(MCU) en el cual la velocidad angular es • Si continúa el movimiento con
constante, pero su trayectoria es una curva el mismo comportamiento,
(para una partícula situada en la circunfe- ¿qué rapidez tendrá en el
rencia) y la velocidad tangencial cambia de instante t=10 s?
sentido y dirección en cada punto.

Lección 12
La caída libre y el lanzamiento vertical
Las páginas 143 y 144 del Texto, se
concentran en el caso específico en
Alrededor del año 1620, Galileo estudió la caída de los cuerpos.
que la aceleración del cuerpo es la
aceleración de gravedad terrestre.
Puede proponer una lectura del cómic y
complementarla con preguntas como:
• ¿Qué magnitudes habrá tenido
que medir Galileo para estudiar
la aceleración de la caída de los
cuerpos?
• ¿Qué instrumentos de medición
habrá tenido disponibles en su época
para realizar sus medidas?
• ¿Qué ideas sobre el origen del
movimiento habrán imperado en
la época en que Galileo realizó sus Un cuerpo que
cae por un plano inclinado
experimentos? La caída de un es un fenómeno similar a la
cuerpo es un fenómeno que
Comente que la caída de los cuerpos ocurre muy rápido, por lo que
caída libre. La ventaja
es que ocurre más
se debe a la fuerza de atracción es muy dificil de lentamente.
gravitacional que ejerce la Tierra estudiar.
sobre aquellos que se encuentran en

la cercanía de su superficie, y es un
movimiento con aceleración constante,
por lo que es un ejemplo de un
movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado (MRUA).
Puede agregar que la aceleración con la
que caen los cuerpos que se encuentran
muy cerca de la superficie de la Tierra Para estudiar la caída libre de un cuerpo, Galileo tuvo que recurrir a
es aproximadamente 9,8 m/s2 y se le planos inclinados. Él dedujo que en este fenómeno la posición (y)
denomina aceleración de gravedad (g). cambiaba de forma proporcional al cuadrado del tiempo (t2).
Este valor experimenta variaciones en la La caída de los cuerpos se debe a la fuerza de atracción gravitacional que
ejerce la Tierra sobre aquellos que se encuentran en la cercanía de su
Tierra, ya que nuestro planeta presenta superficie, y es un movimiento con aceleración constante (aceleración de
ciertas irregularidades en su densidad y gravedad g = 9,8 m/s2), por lo que es un ejemplo de MRUA.
no es completamente esférico.
Haga notar que cada vez que
observamos la caída de un cuerpo, o
realizamos un lanzamiento vertical de un
objeto hacia arriba en un ángulo de 90 Actividad complementaria Contexto histórico
grados con respecto al suelo, podemos
distinguir que la trayectoria que este Sebastián lanza verticalmente hacia Es importante destacar que en la
sigue es rectilínea. Este hecho nos hace arriba un balón con una velocidad época de Galileo (siglo XVII), aún
plantear preguntas como la siguiente: inicial de magnitud 5 m/s y desde una se encontraba asentada la idea de
altura de 1,5 m. Considerando que Aristóteles, que señalaba que mien-
• ¿La caída libre de un cuerpo es un la trayectoria del balón es en todo tras mayor es el peso de un cuerpo,
movimiento rectilíneo uniforme o momento rectilínea, respondan: más rápidamente cae al suelo. Como
uniformemente acelerado? De ser un las ideas de Aristóteles gozaban de
movimiento acelerado, ¿cuál es su • ¿Después de cuánto tiempo el amplio prestigio y no era común el
aceleración? balón lanzado por Sebastián hecho de poner a prueba los cono-
alcanza la altura máxima? cimientos mediante la experimenta-
• ¿Cuál es la altura máxima que ción, galileo sufrió una gran oposición
alcanza el balón respecto del suelo? en su época por poner en tela de
juicio el conocimiento establecido.

Unidad
6 Unidad
6
Caída libre Lanzamiento vertical Puede complementar las explicaciones
Cada vez que un cuerpo es dejado caer de Al lanzar verticalmente un
de la página 144, con algún video o
cierta altura, su velocidad inicial es cero. Por cuerpo, la velocidad máxima animación relativa a la caída libre o
cada segundo de caída, el cuerpo incrementa de este se produce justo en
g
al lanzamiento vertical, en particular
en 9,8 m/s la magnitud de su velocidad. el instante del lanzamiento.
Al alcanzar la altura máxima,
puede utilizar la animación interactiva
el movimiento cambia de llamada Movimiento de una partícula
sentido y se convierte en libre cerca de la superficie terrestre,
caída libre.
disponible en el enlace:
https://www.profisica.cl/materialaula/
animaciones.html
En ella se simula un lanzamiento
vertical, el que se puede activar o
g
detener, aparte de generarse los gráficos
asociados al movimiento. Luego
puede solicitar a los estudiantes que
desarrollen la actividad de la página.
Propósito de la actividad: Analizar
datos y representarlos gráficamente.
Desarrollo de la actividad: Puede
solicitar a los estudiantes que trabajen
de manera individual y una vez
finalizado el tiempo que se otorgue
para trabajar, comparen los resultados y
Ecuaciones de caída libre y lanzamiento vertical
¡Importante! resuelvan el gráfico en la pizarra.
En la caída libre de un cuerpo
v = vi + g • ∆t y = yi + vi • ∆t +
1
• • ∆t2 se debe considerar que Respuestas esperadas: La primera
2 g
velocidad inicial es cero, pregunta solo requiere que interpreten
además de despreciar el roce
con el aire y el del empuje.
la tabla y que concluyan que el cuerpo
ActividAd
se dejó caer desde los 10 m. Para la
Los datos de un cuerpo que cae se muestran en la tabla. segunda pregunta, el gráfico esperado
• ¿De qué altura fue dejado caer
es como el siguiente:
Posición (m) Tiempo (s)
el cuerpo?
10,0 0,00
• Construyan un gráfico de la
Posición Vs Tiempo
9,69 0,25 posición en función del tiempo. 12
8,78 0,50 10
Posición (m)
7,24 0,75
8
5,1 1,00
F2P145 6
Física 2.º medio 145 4
2
0
Ciencia, tecnología y sociedad Actividad complementaria 0 0,5 1 1,5
Tiempo (s)
La Tierra no es una esfera perfecta, se En relación con los conocimientos,
sabe que se encuentra achatada en habilidades y actitudes desarrolladas Puede finalizar con la pregunta:
los polos y abultada en el ecuador. en la lección, respondan:
Estas variaciones de distancias entre la • ¿En qué valor del tiempo el balón
• ¿Qué estrategias de estudio piensan tocará el suelo?
superficie y el centro de la Tierra origi-
que les ayudarían a comprender de
nan fluctuaciones en los valores de la
mejor manera el tipo de contenido
gravedad, en consecuencia, se definió
propuesto en la lección?
una superficie sobre la cual el valor de
la gravedad fuera siempre constante, • ¿Qué actitudes piensan que les
es así como nace el geoide. Propon- ayudan a integrar de mejor manera
ga a sus estudiantes que busquen conocimientos y habilidades? Dis-
imágenes y realicen una investigación cutan y mencionen todas aquellas
al respecto. que piensen que les aportan.

Orientaciones y estrategias docentes inVestiGación PASO a PASO
El propósito de esta página es analizar ¿De qué forma se puede analizar la

el movimiento de caída de un cuerpo, caída de un cuerpo?
mediante el uso de herramientas Paso 1 Planifico y ejecuto una investigación
tecnológicas, como es el teléfono celular.
Es importante que les solicite con
anticipación los materiales que se
emplearán en la actividad.
Desarrollo de la actividad: Pida a
sus estudiantes que descarguen una
aplicación de libre uso que les permita
registrar y reproducir videos en cámara
lenta (slow motion). Es importante que
con dicha aplicación puedan, además, Materiales: un teléfono celular, una pelota, papeles Descarguen en su celular una aplicación gratuita que
observar un cronómetro simultáneo a adhesivos de colores y cinta métrica. les permita reproducir videos en cámara lenta.
la grabación y reproducción del video.

Durante el desarrollo de la actividad, Desde una altura de 2,1 m peguen marcas
puede proponerles preguntas como: en el muro, espaciadas 70 cm una de
otra. Luego, suelten la pelota y graben
• Si la pelota se encuentra acelerando, simultáneamente un video.
¿cómo podrían determinar el valor de
dicha aceleración? Describan el méto-
do que emplearían para calcularla. Paso 2 Organizo y analizo los resultados
• ¿Qué otro experimento les permitiría a. Reproduzcan el video en cámara lenta,
analizar la caída libre de un cuerpo? pausándolo para saber en qué tiempo la
pelota pasó por cada marca. Completen la
Es importante que les indique que el siguiente tabla.
registro debe hacerse casi de forma
Altura de la
simultánea a la caída de la pelota. Por marca (m)
Tiempo (s)
esta razón, deben repetir la grabación 2,1 0
cuantas veces sea necesario. Puede 1,4
aprovechar la instancia y preguntar: ¿Por 0,7
qué el registro en video debe hacerse 0
de forma simultánea? Expliquen. b. ¿Cómo varió el tiempo que tardó la pelota en
Para que los estudiantes puedan recorrer tramos iguales?
determinar el tiempo que tardó la
pelota en recorrer cada uno de 70 cm. Es Paso 3 Concluyo y comunico
fundamental que les señale que deben a. ¿Qué aspectos mejorarían de la actividad realizada?
restar el tiempo al momento de pasar b. Para comunicar su experimento, elaboren un afiche.
Z
por la marca menos el tiempo al pasar
Z’
por la marca anterior. Si no hacen esto, 146 Unidad 6: ¿De qué manera se describen los movimientos?
no podrán medir de manera correcta el
movimiento acelerado de la pelota.
Además, los afiches utilizan fundamentalmente dos elementos: el texto y la imagen.
Para propiciar que los estudiantes
Quien crea y diseña un afiche selecciona texto e imagen y los organiza visualmente
respondan la pregunta de investigación,
con el objetivo de captar la atención del espectador, lograr que se detenga, observe y
guíelos con las siguientes interrogantes:
de este modo hacer efectiva la comunicación.
¿Cómo el uso de la tecnología les permitió
analizar la caída de un cuerpo? Profundización disciplinar
¿Cuáles son las principales características Con el fin de conocer en detalle el movimiento de caída de un cuerpo, Galileo
de la caída de un objeto? realizó mediciones (de tiempo y posición) en la caída vertical. Sin embargo, se
Al final de la página se solicita la percató de que el movimiento era demasiado rápido y que sus resultados no eran
elaboración de un afiche. Explique exactos. Galileo resolvió este problema al hacer que el movimiento fuera más lento,
que los afiches están destinados a por lo que en lugar de dejar caer un objeto verticalmente, lo hizo rodar por un
ser leídos y comprendidos ágilmente. plano inclinado, asumiendo que, como en ambos casos la razón del movimiento
Necesitan captar la mirada y el interés era el peso del objeto, los dos movimientos debían ser del mismo tipo.
del observador en forma rápida.

Unidad
6 Unidad
6
eL iMPactO De La CIENCIA Y La En esta página se presentan dos
TECNOLOGÍA en La SOCIEDAD breves lecturas asociadas el eje Ciencia,
Tecnología y Sociedad o CTS. En la
primera, se señalan algunas aplicaciones
que tiene la propagación rectilínea de
la luz. Explique que cuando un rayo de
Aplicando la propagación luz se filtra por la rendija de una puerta
rectilínea de la luz o una ventana, es posible distinguir su
La luz es un ejemplo de un movimiento
trayectoria rectilínea. Por dicha razón
rectilíneo con velocidad constante. Sin la luz es considerada un ejemplo de un
embargo, debemos considerar que la movimiento rectilíneo con velocidad
luz no es un objeto como aquellos que
vemos habitualmente. El hecho de que constante, es decir, un MRU. Sin embargo,
la luz se propague en línea recta tiene comente que la luz no es un cuerpo
múltiples aplicaciones, ya que los láseres como un automóvil o una bicicleta en
permiten realizar medidas muy precisas
en áreas como la geología y astronomía. movimiento. Esta puede ser considerada
½½
El telescopio VLT, situado en el norte de Chile,
emplea un potente láser, cuyo propósito es informar
como energía, la que se cuantifica en
al observatorio de las condiciones atmosféricas y, ¿Qué otras aplicaciones tiene la partículas denominadas fotones. Además,
usando la óptica adaptativa, deformar la curvatura del
propagación rectilínea de la luz? su rapidez es una constante universal y es
espejo objetivo, con el fin de reducir las titilaciones o
refracción variable que produce el aire atmosférico.
Fuente: Archivo editorial/ESO la más alta que se puede alcanzar según
la física (3 ·108 m/s).
Laboratorio
Proyecto Andes: un laboratorio En relación con la segunda lectura, señale

subterráneo entre Chile y Argentina que el Proyecto Andes aprovechará la
construcción del un túnel entre Agua
El proyecto, impulsado por Argentina, Chile, Brasil Negra en Argentina y Vicuña en Chile. En
y México, busca instalar un laboratorio a 1750 m este laboratorio se pretenden estudiar
bajo la cordillera de los Andes para estudiar el
movimiento de neutrinos. En Chile, el proyecto es partículas como los neutrinos (para
liderado por el investigador Claudio Dib. demostrar si efectivamente viajan más
rápido que la luz) o la materia oscura,
la que se puede confundir con otros
rayos cósmicos que están presentes en
½½
Esquema del laboratorio que la atmósfera. Respecto de esta última
se pretende construir. lectura, pregunte:
Durante décadas la inversión en
investigación científica en Chile ha
sido relativamente baja. ¿Por qué es
importante invertir en investigación
Fuente: http://andeslab.org/
científica avanzada en nuestro país?
Discutan entre ustedes y elaboren
una respuesta.
Profundización disciplinar de las dos culturas —humanística y

científico-técnica— y promover posturas
El objetivo de la educación focalizada
tecno-optimistas o tecnófobas ante el
en la Ciencia, Tecnología y Sociedad
desarrollo científico, es decir, posturas
(CTS) parece claro: en un mundo
acríticas ante ese desarrollo. Por esa
crecientemente tecnificado, asumido
razón, es fundamental, la formación
un compromiso democrático en el que
de ciudadano que entiendan cómo la
se presupone que los ciudadanos tienen
ciencia y la tecnología impactan, tanto
capacidad para entender alternativas
positiva como negativamente a la
y elegir, la educación debe ofrecer las
sociedad.
herramientas para ese entendimiento
y esa elección. Que no sea así no Fuente: Relaciones entre la Educación CTS y la
hace más que perpetuar la fractura Educación para el Desarrollo. (2001).

Orientaciones y estrategias docentes sÍntesis Y eVaLUación
Para sintetizar
El propósito de estas páginas es integrar,
sintetizar y evaluar los aprendizajes desa- El movimiento
rrollados a lo largo de la unidad. Para
ello, se plantea una serie de recursos que Se describe Cuando es rectilíneo,
favorecen actividades de síntesis, de eva- mediante: puede ser:
luación y metacognitivas. Velocidad en función Rectilíneo uniforme (MRU)

del tiempo
Respecto de la síntesis propuesta en la v (m/s)
Sistemas de referencia
sección “Para sintetizar”, debe tener en
0s 1,5 s 3s
cuenta que esta es un proceso clave para
el cierre cognitivo de los aprendizajes. Que constan de:
0m 12 m 24 m
¿Por qué es importante hacer procesos 0 t (s)
de síntesis? La didáctica nos señala lo O:

siguiente: Un sistema de Punto de
Rectilíneo uniformemente
coordenadas referencia
Velocidad en función acelerado (MRUA)
del tiempo
Profundización didáctica vf
Velocidad (m/s)
“La síntesis es el proceso mediante el
vi
cual combinamos diversos elementos
para formar un todo coherente. 0 t
∆t Tiempo (s)
Es importante destacar que el
análisis y la síntesis son dos procesos Para saber cómo voy
complementarios, el primero va del Identifica y explica Predice
1. Carolina lanza un balón hacia arriba. 2. Una camioneta lanza pelotas desde su
todo a las partes y el segundo de las parte posterior y en sentido contrario a su
partes al todo. Si bien desde el punto movimiento.
de vista exclusivamente lógico puede
considerarse al análisis como previo
al proceso de síntesis, en la práctica
ambos procesos están íntimamente
entrelazados”.
Fuente: Aplicación de procesos cognitivos
en el aula (1995).
¿Cómo serán las trayectorias de las pelotas

vistas desde la orilla del camino?
¿Qué tipo de movimiento es? ¿Cómo varía dicho

movimiento en el tiempo?
Las instancias de evaluación son esencia- Varias de las preguntas propuestas en

les en el proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación son contextualizadas con
ya que le permiten recolectar informa- esquemas, gráfico e imágenes. ¿Por qué
ción respecto del nivel de logro de sus es importante una evaluación contextua-
estudiantes. Esto es fundamental para lizada? La evaluación contextualizada es
ajustar sus estrategias en el aula. En las un tipo de evaluación auténtica y que se
páginas se propone una evaluación en dirige a audiencias reales; es integradora
las que se releva la principal habilidad pues permite evaluar conocimientos,
asociada a cada uno de los ítems. destrezas y actitudes simultáneamente,
provocando y promoviendo el pensa-
miento crítico, una de las habilidades
clave del siglo XXI.

Unidad
6 Unidad
6
Finalmente, en el pie de la página 149,
Explica Aplica se propone la última sección de la
3. ¿Qué significa que el movimiento sea relativo? 7. En la imagen, la velocidad del automóvil A
respecto del B es 100 km/h, y la del C, respecto del unidad “Para cerrar”, cuyo objetivo es
Predice
B es 130 km/h. favorecer una reflexión metacognitiva
4. Que la velocidad de un automóvil sea nula,
¿significa que se encuentra detenido? por parte de sus estudiantes.
Analiza
5. El siguiente gráfico muestra la velocidad de un
ciclista en función del tiempo. Apoyo metacognitivo
A continuación, se presenta una es-
Velocidad (m/s)
2 A cala de apreciación, la que puede ser

6
trabajada en el cierre de la unidad.
4
1 3
B
2
Escala de apreciación
Actitud Aspecto a G R
0 1 2 3 4 5 6 7 Tiempo (s) observar
¿Qué tipo de movimiento realiza en cada tramo? Busco más
Aplica información.
6. Observa la siguiente imagen. Las rapideces
Profundizo en
que se indican sobre las personas que corren,
son consideradas respecto del suelo. los contenidos.
Patricia: 4 m/s Sandra: 3 m/s Esteban: 4 m/s
C
Interés
Propongo
¿Cuál será la velocidad de A respecto de C?
nuevas
preguntas y
actividades.
Solicito ayuda.
¿Cuál es la velocidad de Esteban respecto de
Sandra y respecto de Patricia? Trato de
resolverla
Frente
personalmente.
a una
dificultad Me bloqueo
y no puedo
continuar el
trabajo.
Para cerrar Me es
indiferente.
• El título de la unidad es: ¿De qué manera se describen los movimientos? ¿Cuál sería
tu respuesta a esa gran pregunta? Frente al Solicito más
éxito tareas.
Ayudo a los
Física 2.º medio 149 demás.
G = Generalmente; R = Rara vez
Tenga presente que para apoyar el
proceso de evaluación, la presente Guía
Didáctica ofrece variadas alternativas En la última pregunta de la sección
de instrumentos que puede aplicar de “Para cerrar” se invita a los estudiantes a
manera complementaria a la evaluación responder la interrogante planteada por
que se presenta en el Texto. Al final de el título de la unidad: ¿De qué manera se
esta unidad de Guía, encontrará material describen los movimientos? Motive a sus
complementario fotocopiable. estudiantes que la respondan, de modo
de hacer un cierre adecuado de la unidad.

Respecto de los contenidos estudiados en la Lección 11 del 4. Sebastián, Josefina y Amelia descargan una aplicación
Texto, responde las siguientes preguntas que les permite saber la rapidez de un cuerpo cuando
lo enfocan con la cámara. Deciden probarla, pero
1. Un amigo de Molina, en la Región del Maule, te envía el estando en movimiento, tal como sugieren las figuras.
siguiente mapa de la ciudad. En él dibujó parte del recorri- Josefina registra una rapidez de 5 m/s para Amelia. A
do de un transporte escolar entre los puntos 1 y 2. su vez, Sebastián registra 3 m/s para Josefina.
Amelia Josefina Sebastián
2 Si Amelia nota que su celular indica 2 m/s cuando enfoca

un poste en el camino, ¿con qué rapidez se mueven Se-
bastián, Josefina y Amelia con respecto a la calle?
5. Respecto del movimiento relativo.

a. ¿Qué es un sistema de referencia?
Tu amigo te cuenta que cada cuadra tiene 100 metros
y que, en su recorrido, el furgón se demora 15 minutos. b. ¿Qué es la posición?
Él te pide ayuda para determinar la distancia recorri-
da, el desplazamiento, la rapidez media y la velocidad
media del transporte. ¿Cuáles son los resultados que le
enviarías tu amigo?
2. Catalina viaja desde La Serena a Santiago en un automóvil

junto con su papá. En determinado momento, cuando el
auto se desplaza con velocidad constante, ella nota que
el velocímetro indica 100 km/h. En ese mismo instante,
llama a su primo Vicente, que viaja desde Santiago a La
Serena, y le pregunta a qué velocidad viene el automóvil
de sus papás. Él le responde que a 110 km/h. Pocos se-
gundos después, ambos vehículos se cruzan en un tramo
recto de la vía. Si la velocidad de los dos autos es cons-
tante, ¿a qué velocidad se mueve el auto en el que viaja
Vicente respecto del cual viaja Catalina?
3. Juan y Ana están observando una bicicleta en el parque.

Juan dice que la bicicleta se mueve y Ana señala que la bi-
cicleta está en reposo. ¿Cómo podrías explicar que ambos
pueden tener razón?

Unidad
6
Respecto de los contenidos estudiados en la Lección 12 del 4. En una página web que puede ser editada por los
Texto, responde las siguientes preguntas. usuarios encuentras el siguiente texto:
1. Ana está en clases y, de repente, ve que por la orilla de

su mesa camina una hormiga. La observa con detención “Que la aceleración de un móvil que recorre
para poder aplicar lo visto en clases de Física y estima un camino recto sea positiva significa que
que su rapidez es de 1,5 m/s y que esta se mantiene el móvil irá cada vez más rápido, mientras
constante. La hormiga parte desde una esquina de la que si es negativa, irá cada vez más lento,
mesa, recorre 20 cm y luego se devuelve. Ana decide hasta eventualmente detenerse”
construir los gráficos de posición y velocidad en función
del tiempo. ¿Cómo serían dichos gráficos?
Tú decides entrar a la página y editar el texto, explicando
2. Francisco observa el movimiento de un automóvil que correctamente el significado del signo de la aceleración
pasa por una calle sin curvas y realiza el siguiente gráfico: y dando ejemplos en los cuales se contradiga lo que
actualmente señala la página. ¿Qué escribirías?
x (m)
20
5. Para un trabajo grupal de la clase de Física, Antonia dis-
0
t (s) para desde el techo de su colegio un pequeño cohete a
propulsión verticalmente hacia arriba. El cohete acelera
desde el reposo a razón de 2 m/s2, pero falla luego de
–300
dos segundos de haber empezado a moverse. El resto de
los compañeros del grupo elaboran el siguiente gráfico
de la velocidad en función del tiempo:
¿Qué representan los valores negativos en este gráfico?,
¿cuál es la velocidad del automóvil?
v (m/s)
3. Juan y Pedro estudian el movimiento rectilíneo y 4
su representación gráfica. En un libro observan los 2,4
siguientes gráficos. 0 2 3,8 t (s)
x (m)
6
–14
0 30 150 180 t (s)
v (m/s) Como tú no estuviste en esa clase, te asignan la parte

6 del trabajo en que hay que dar respuesta a las siguientes
preguntas, con la información del gráfico.
a. ¿En qué instante el cohete dejó de subir?
0 30 150 180 t (s)
b. ¿Qué distancia recorrió el cohete?
c. ¿Desde qué altura con respecto al suelo se lanzó
Juan señala que ambos informan lo mismo, pero Pedro el cohete?
le dice que cada uno entrega información diferente de
distintos movimientos. ¿Qué información es posible ex-
traer de cada uno de los gráficos, sobre los movimientos
representados?

A continuación, se presenta una serie de actividades que te permitirán

reforzar aquellos conocimientos y habilidades desarrollados a lo largo de
la unidad.
Un jugador de fútbol lanza un tiro libre por sobre la barrera de jugadores
contrarios y logra convertir un gol. A partir de esa situación contesta las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de trayectoria recorre la pelota en su movimiento?
2. ¿Se podría decir que, para este caso, el desplazamiento del balón es igual a la distancia recorrida?
Argumenta.
3. Da un ejemplo en el cual la pelota tendría MRUA
4. ¿Hay algún instante de la trayectoria de la pelota en que ella tiene una velocidad de magnitud
mínima? Si es así, ¿cuál sería este? Explica.

Unidad
6
A continuación, se presenta una serie de actividades que te permitirán profundizar aquellos

conocimientos y habilidades desarrollados a lo largo de la unidad.
El gráfico que aparece a continuación representa un automóvil que se pone en movimiento en el
instante t = 0 s.
v (m/s)
B
10
5 A C
D
0 5 15 17 25 t (s)
En relación a él:
1. Indica la aceleración del automóvil en cada tramo.
2. Calcula la distancia total recorrida ( ).
3. ¿En qué momento el automóvil se deja de mover?

EVALUACIÓN DE UNIDAD
Selección múltiple
En las siguientes preguntas (1 a 6), marca la alternativa que consideres correcta.
1. Una persona va sentada en un tren que avanza a 4. ¿Cuál de los siguientes científicos, experimentó con
120 km/h respecto del suelo, en relación a la persona un plano inclinado, para estudiar los cambios en el
sentada se puede afirmar que: movimiento de los cuerpos?
I. Se mueve con la misma velocidad del tren respecto A. Newton.
del suelo. B. Einstein.
II. Se encuentra en reposo, con respecto a otro pasajero. C. Aristóteles.
III. Viaja por el espacio respecto del Sol a la velocidad de D. Anaximandro.
traslación terrestre. E. Galileo.
A. Solo I
B. Solo II 5. Observa el gráfico que se presenta a continuación
C. I y II y selecciona las afirmaciones correctas sobre el
movimiento (preguntas 5 y 6).
D. II y III
E. I, II, III
2. Una persona camina por el pasillo de una micro a

6 km/h respecto del suelo, en sentido contrario del
movimiento de la micro que avanza a 40 km/h respecto
del suelo, ¿cuál será la rapidez neta para una persona
que lo observa desde el paradero en tierra?
A. 6 km/h
B. 40 km/h
C. 46 km/h A. Es un movimiento acelerado.
D. 34 km/h B. Recorre distancias distintas en tiempos iguales.
E. 12 km/h C. El móvil tiene rapidez constante.
D. El móvil va frenando.
E. El móvil tiene aceleración creciente.
3. ¿Cuál de los siguientes movimientos podría considerarse
rectilíneo?
A. La trayectoria de una bala de cañón. 6. Con respecto al gráfico velocidad vs. tiempo que se
desprende del gráfico anterior, se puede afirmar que sería:
B. La luz de un puntero láser.
C. La pelota chuteada por un futbolista. A. Una parábola.
D. La caída de una hoja. B. Una recta de pendiente negativa.
E. La trayectoria de una mosca. C. Una recta de pendiente cero.
D. Una recta de pendiente positiva.
E. Un semicírculo.

Unidad
6
Desarrollo
Responde las siguientes preguntas.
7. El gráfico que aparece a continuación representa un automóvil que se pone en movimiento en el

instante t = 0 s, desde el origen del sistema. En relación a él:
a. Indica la aceleración del automóvil en cada tramo.

b. Calcula la distancia recorrida (∆ ) hasta el instante t = 15 s.
c. ¿Cuál es el desplazamiento total del automóvil?
8. Explica el concepto de aceleración de gravedad, incluyendo el aspecto histórico de la conso-

lidación del concepto.
9. ¿De qué manera podrías reproducir con un experimento sencillo, un MRU? Explica cómo sería el
montaje y qué variables se tendrían que medir.

Texto del Estudiante Guía Didáctica del Docente

Preguntas inicio de unidad (página 129) Evaluación diagnóstica (páginas 284 y 285)
• Todas las imágenes representan de una u otra forma el movimiento. 1. a. El movimiento oscilatorio de un péndulo y el movimiento
• Mediante un punto o lugar de referencia. circunferencial de la base. b. Debido a la composición de ambos
Actividad (página 133) movimientos. c. El péndulo describiría un patrón similar al del
experimento. Este péndulo es conocido como de Foucault. d.
• Distancia recorrida: 150 m; desplazamiento: 108 m.
Debe estar sistematizado y con bajo el rigor del proceso científico.
• 0,5 m/s y 0,35 m/s, respectivamente.
• Uno representa la velocidad y otro la rapidez. 2. Movimiento rectilíneo es aquel que describe una trayectoria
recta. La velocidad uniforme es aquella cuya magnitud, dirección
Investigación (página 135) y sentido se mantienen constantes.
Las trayectorias grabadas por cada uno de los observadores fueron 3. Al incremento de velocidad. El tren al moverse, cambia de posición
diferentes. Para el que caminaba fue recta y para el que estaba en en el tiempo (velocidad) y al cambiar su velocidad, acelera.
reposo fue curva.
4. Aumenta al descender. Luego, disminuye levemente al volver
Pregunta (página 138) a subir y aumenta al volver a descender (la curva central).
Este no partiría del punto 0. Finalmente, la rapidez disminuye cuando se acerca a B.
Pregunta (página 141) Actividad complementaria (página 287)

No es posible acelerar de manera indefinida, ya que existe un límite en la • El autobús.
naturaleza para la velocidad, la velocidad de la luz. • En el vuelo del ave.
• Cuando el autobús acelera.
Pregunta (página 143)
Actividad complementaria (página 290)
Puede ser la caída libre.
a. Se representa un sistema de tres dimensiones (tres ejes
Actividad (página 145) coordenados).
• El cuerpo fue soltado de una altura de 10 m. b. Las coordenadas del helicóptero son (1x, 1y, 1,5z).
• c. En el instante t = 3 s el helicóptero esta en (1x, 2y, 3z).
Posición vs. Tiempo d. Sí, porque cambió su posición.
12 e. Modificar su posición, es decir desplazarse.
10
Posición (m)
8
• Un sistema inercial es uno que se mueve con movimiento
6
uniforme rectilíneo, es decir sin aceleración. la Tierra puede ser
4
considerada con buena aproximación un sistema inercial.
2 • Las transformaciones de H. Lorentz se reducen a las de Galileo
0 cuando v/c  0.
0 0,5 1 1,5
Tiempo (s)
• Que el movimiento es relativo y que ningún tipo de experimento
permite saber qué cuerpo es el que se mueve.
Investigación paso a paso (página 146) • 1,67 km
El tiempo medido por los estudiantes en cada tramo, debería ir siendo • No, ya que si hubiese sido constante habría recorrido 7,5 km.
menor. Esto indica que el movimiento es acelerado. • No hay información para afirmar dicha aseveración.
Para saber cómo voy (páginas 148 y 149) Actividad complementaria (página 296)
1. El movimiento se aproxima a un MRUA, sin embargo es usual • 6 km
denominarlo en este caso como uniformemente retardado. La • 3,33 h
rapidez del balón disminuye a medida que asciende. • Si, ya que la posición y el tiempo se incrementan de
2. La trayectoria de las pelotas sería una curva muy alargada y que forma constante.
termina por descender al suelo.
3. Que el movimiento sea relativo significa que su descripción
depende del observador o sistema de referencia desde el que se
describe.
4. No, solo significa que es nula respecto de un sistema de referencia.
5. Tramo 1: MRUA; tramo 2: MRU; tramo 3: MRUA.
6. 8 m/s y -1 m/s, respectivamente.
7. -30 km/h

Unidad
6
Actividad complementaria (página 297) 2. Los valores negativos significan que se mueve en sentido contrario
a. al eje coordenado. La velocidad del automóvil es -15 m/s.
• El desplazamiento es 1 cm. 3. Juan está equivocado, uno de los gráficos es de posición y el otro de
• La velocidad fue 0,33 cm/s. velocidad. En el primero, el objeto avanza con velocidad constante,
• 1,0 cm se detiene y luego retrocede con velocidad, también constante. En
b. el segundo, el objeto avanza con aceleración constante, luego se
• -4 m mueve con velocidad constante y finalmente frena.
• -1 m/s 4. La consecuencia de una aceleración positiva o negativa,
• V (m/s) dependerá de si la velocidad es positiva o negativa.
1 2 3 4 5.
0
T (s)
a. El cohete dejó de subir en t = 2,4 s.
-1 b. El cohete recorrió, entre lo que subió y bajó 14,6 m.
c. Se lanzó desde 9,8 m.
Actividad complementaria (página 301) Actividad de refuerzo (página 310)
a. 1. Una trayectoria curva.
• La velocidad inicial del ciclista fue 6 m/s. 2.
• La aceleración del ciclista fue -1,5 m/s2. a. No, es desplazamiento es diferente a la distancia recorrida.
• Se va frenando hasta detenerse. b. Al recibir un impulso sobre la cancha y deslizarse de un punto
• Entre 0 s y 4 s recorrió 12 m. a otro en una trayectoria recta.
b. 3. Sí, en el punto más alto de la curva.
• MRUA.
• 2 m/s2 Actividad de profundización (página 311)
• 50 m 1. Tramo A = 1 m/s2; tramo B = 0; tramo C = -5 m/s; tramo D = 0.
• 25 m/s 2. ∆x = 147,5 m
Actividad complementaria (página 302) 3. t = 17 s
• 0,51 s Evaluación unidad (páginas 312 y 313)
• 2,78 m
1. E
Evaluación parcial lección 11 (página 308) 2. D
1. Distancia recorrida: 1300 m; desplazamiento 100 m; rapidez 3. B
media 1,44 m/s; velocidad media 0,11 m/s.
4. E
2. A 210 km/h.
5. C
3. Porque sus sistemas de referencia son distintos. Por ejemplo, si Ana
va en la bicicleta, esta no se mueve con respecto a Ana, pero sí con 6. C
respecto a un observador que la ve pasar (Juan, por ejemplo). 7.
4. Amelia se mueve hacia la derecha a 2 m/s; Josefina y Sebastián se a. Tramo A = 2 m/s2; tramo B = 0; tramo C = -5 m/s; tramo D = 0;
mueven hacia la izquierda a 3 m/s y 6 m/s, respectivamente. tramo E = 2 m/s2.
5. b. 125 m
c. 160 m
a. Un sistema de referencia es un lugar desde donde se puede
determinar la posición (vectorial) de un objeto. Consta de un 8. La aceleración de gravedad corresponde al incremento constante
punto de referencia y de un sistema de ejes coordenados. de la rapidez (cerca de 9,8 m/s) de los cuerpos que caen a tierra
b. La posición es una magnitud vectorial que nos permite ubicar por cada segundo que transcurre (en situaciones donde se
un cuerpo u objeto respecto de un punto. pueden despreciar los efectos del roce con el aire). Galileo fue
uno de los primeros científicos que trató de determinar su valor.
Evaluación parcial lección 12 (página 309) 9. Podría realizarse con una burbuja moviéndose por un medio
1. fluido como agua o glicerina. Las variables que se debería medir
y (cm/s) son distancia y tiempo.
x (cm)
13, 3
20 1,5
26, 7
0 t(s)
–1,5
0 13,3 26,7 t(s)

RÚBRICAS
A continuación, se presenta una serie de rúbricas y tablas de apreciación que apoyan algunas
de las actividades evaluativas del Texto del Estudiante y de la Guía Didáctica del Docente. Los
niveles de desempeño se categorizan en: MB = Muy bien; B = Bien; PL = Por lograr.
Evaluación de unidad del Texto (páginas 148 y 149).

Reconocí la relatividad del 2, 3 y 4 MB: 3 preguntas correctas.
movimiento. B: 2 preguntas correctas.
Apliqué la adición de velocidades en 6y7 MB: 2 preguntas correctas.
movimientos relativos. B: 1 pregunta correcta.
Analicé diferentes tipos de 1y5 MB: 2 preguntas correctas.
movimientos rectilíneos. B: 1 pregunta correcta.

Reconocí y expliqué los parámetros 1, 3 y 5 MB: 3 preguntas correctas.
que permiten describir el B: 2 pregunta correcta.
movimiento. PL: 1 o ninguna pregunta correcta.
Apliqué la fórmula de adición 2y4 MB: 2 preguntas correctas.
de velocidades en movimientos B: 1 pregunta correcta.
relativos. PL: Ninguna pregunta correcta.

Aplica y reconoce algunos de las 1y2 MB: 2 preguntas correctas.
características del MRU. B: 2 preguntas correctas.
PL:1 o ninguna pregunta correcta.
Analiza diferentes situaciones en las 3, 4 y 5 MB: 3 preguntas correctas.
que se describen MRUA. B: 1 pregunta correcta..

Unidad
6
Actividad de refuerzo, Guía Didáctica del Docente (página 310).

Reconozco algunos parámetros que 2a y 2b MB: 2 preguntas correctas.
permiten describir el movimiento. B: 1 preguntas correctas.
Analizo un movimiento parabólico. 1y3 MB: 2 preguntas correctas.
B: 1 pregunta correcta.
Evaluación de unidad, Guía Didáctica del Docente (páginas 312 y 313).

Reconozco la relatividad del 1y2 MB: 2 preguntas correctas.
movimiento. B: 1 pregunta correcta.
Analiza diferentes situaciones en 3a9 MB: 7 a 5 preguntas correctas.
las que se describen movimientos B: 4 preguntas correctas.
rectilíneos. PL: 3 o menos preguntas correctas.

GlosaRio tomo 3
A
Abstracción: Proceso que involucra identificar el patrón general o
D
el tema que subyace a la información.
Desplazamiento: Magnitud vectorial que indica el cambio de
Aceleración de gravedad terrestre (g): Aceleración con la que
posición de un cuerpo.
caen los cuerpos que se encuentran en la cercanía de la superficie
de la Tierra, y cuyo sentido del vector asociado, apunta hacia el Distancia recorrida: Corresponde a la longitud del trayecto
centro de nuestro planeta. Su magnitud es aproximadamente recorrido para ir de un punto a otro.
9,8 m/s2.
E
Aceleración: Magnitud vectorial que indica la variación en la
velocidad de un cuerpo en un determinado intervalo de tiempo. Estrella: Esfera de plasma que se forman en las nebulosas, por el
colapso gravitacional del gas y polvo cósmico.
Afelio: Punto de la órbita planetaria más lejano del Sol.
Aprendizaje profundo: Tipo de aprendizaje que implica el F
dominio, la transformación y la utilización del conocimiento para
resolver problemas reales. Involucra profundización y extensión Fuerza de atracción gravitacional o fuerza de gravedad: Es
del conocimiento. una de las fuerzas fundamentales de la naturaleza y se manifiesta
como la interacción entre dos cuerpos, producto de sus masas
Astronomía: Es la ciencia que estudia los astros, su movimiento y y de la distancia que los separa. Sin embargo, la acción de dicha
los fenómenos ligados a ellos. fuerza es más evidente para la interacción de cuerpos de gran
masa, como planetas y estrellas.
B
Big Bounce (gran rebote): Evento hipotético acerca del destino G
del universo, que postula que, al considerar el Big Crunch como Galaxias: Estructura supermasiva conformada por millones
posible, luego del colapso del universo en un punto, este volvería de estrellas y otros objetos y estructuras astronómicas, que
a nacer en otro Big Bang. Este evento que podría ocurrir una y se encuentran unidos por la acción de la fuerza de atracción
otra vez. gravitacional.
Big Crunch (gran colapso): Evento hipotético acerca del final del
universo, que postula que con el tiempo, producto de la fuerza de H
atracción gravitacional, la materia y la energía colapsarían en un Habilidad: Capacidad de realizar una acción o actividad concreta.
punto (Big Bang a la inversa). Supone un saber hacer relacionado con una tarea, una meta o un
Big Freeze (muerte térmica o gran frío): Evento hipotético objetivo.
acerca del final del universo, que postula que, el universo se
expandirá de forma constante. En el caso que no exista suficiente L
fuerza de gravedad para frenarlo, las estrellas se separarán y
Lanzamiento vertical: Movimiento de tipo rectilíneo
terminarán apagándose.
uniformemente acelerado, que experimenta un cuerpo al ser
Big Rip (gran desgarro): Evento hipotético acerca del final del lanzado verticalmente. En este movimiento, la velocidad máxima
universo, que postula que, en el caso que no exista suficiente se produce justo en el instante del lanzamiento y, por acción de
materia y energía, la expansión del universo podría ser cada vez la fuerza de gravedad, a medida que asciende, la magnitud de la
más rápida, provocando que, desde las estructuras más pequeñas velocidad disminuye, hasta un punto en que se hace cero.
a las más grandes, se desintegren.
Ley de gravitación universal: Establece que todos los cuerpos
en el universo se atraen con una fuerza que es directamente
C
proporcional al producto de sus masas e inversamente
Caída libre: Movimiento de tipo rectilíneo uniformemente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa.
acelerado que experimenta un cuerpo cuando es dejado caer de
cierta altura y donde actúa la aceleración de gravedad. M
Conocimientos previos: Significados que un aprendiz ha Magnitud vectorial: Magnitud determinada por un valor
elaborado previamente y que constituyen una base sobre la que numérico, una dirección y sentido.
es posible continuar construyendo nuevos significados.
Metacognición: Capacidad de las personas para reflexionar
sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Corresponde a un orden superior del pensamiento y se caracteriza
por un alto nivel de conciencia, ya que permite gestionar otros
procesos cognitivos, tomar conciencia del funcionamiento de la
manera de aprender propia y comprender por qué los resultados
de una actividad han sido positivos o no.

Modelo de Aristóteles: Representación del universo que R
planteaba que este se dividía en dos regiones, una infralunar,
Radiación de fondo cósmico: Señal de microondas que recorre
donde la Tierra se situaba al centro, y la región supralunar, que era
el espacio en todas direcciones, y se considera como la radiación
ocupada por la Luna, el Sol y las estrellas.
remanente después del Big Bang.
Modelo geocéntrico (Ptolomeo): Representación del universo
Rapidez instantánea: Corresponde a cuán deprisa se mueve un
en la cual la Tierra se situaba en el centro y la Luna y el Sol
cuerpo en un instante determinado.
realizaban órbitas circunferenciales en torno de ella. Los planetas,
en cambio, realizaban movimientos retrógrados alrededor de la Rapidez media: Corresponde a la distancia recorrida por un
Tierra (epiciclos). cuerpo en un intervalo de tiempo.
Modelo heliocéntrico (Copérnico): Representación del universo Rapidez: Es la distancia recorrida por un cuerpo por unidad de
en la cual el Sol se situaba en el centro. Este modelo también tiempo.
planteaba que los planetas se movían en torno a él, en órbitas Recursos didácticos: Cualquier medio material o digital, equipo
circulares y eternas, y que las estrellas se mantenían fijas en la o incluso infraestructura destinados a facilitar el proceso de
esfera exterior del universo. enseñanza-aprendizaje.
Modelo: Representación concreta o abstracta, que hace Reposo: Estado de movimiento de un cuerpo, en donde este se
comprensible uno o más fenómenos. encuentra inmóvil respecto de un sistema de referencia.
Movimiento rectilíneo uniforme (MRU): Corresponde al
movimiento de un cuerpo que se desplaza en línea recta y con S
velocidad constante. Satélite: Objeto astronómico que orbita, de manera natural o
Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA): artificial, alrededor de un cuerpo celeste.
Corresponde al movimiento de un cuerpo que se desplaza en Segunda ley de Kepler: Señala que el radio vector que une al
línea recta y con aceleración constante. Sol con un planeta, barre áreas iguales en tiempos iguales, lo que
Movimiento relativo: Concepto que hace referencia a que el implica que el planeta se mueve más rápidamente cuando está
movimiento depende del sistema de referencia escogido para su más cerca del Sol y, con menor rapidez, cuando está más alejado
descripción. de este.
Sistema de ejes coordenados: Construcción matemática
O empleada para determinar la ubicación de un punto (o número)
Órbita elíptica: Forma de las orbitas planetarias en torno al Sol (o en una, dos o tres dimensiones.
de otros cuerpos celestes), descritas en la primera ley de Kepler. Sistema de referencia: Sistema que nos permite determinar la
Orbita: Trayectoria que describe un cuerpo alrededor de otro localización o el movimiento de un cuerpo. Para ello necesitamos
en el espacio, como consecuencia de la acción de la fuerza de de un punto de referencia y de sistema de ejes coordenados.
gravedad. Sistema solar: Conjunto de objetos astronómicos, formado por el
Sol y los demás cuerpos celestes que giran a su alrededor.
P
Pensamiento crítico: Aquel capaz de procesar y reelaborar la T
información que recibe, de modo de disponer de una base de Teoría del Big Bang: Teoría de la formación del universo que
sustentación de sus propias creencias. plantea que, hace 13.800 millones de años, el universo habría
Perihelio: Punto de la órbita planetaria más cercano al Sol. surgido a partir de la “Gran explosión” de una singularidad que
contenía la materia y energía de nuestro universo.
Planeta: Cuerpo celeste que gira alrededor de una estrella y que
se caracteriza porque ha alcanzado un equilibrio hidrostático, no Tercera ley de Kepler: Establece que el cuadrado del período
emite luz propia y a limpiado su vecindad de cuerpos menores. de revolución de un planeta en torno al Sol es directamente
proporcional al cubo del semieje mayor (o radio medio).
Posición: Ubicación de un cuerpo u objeto respecto de un
determinado sistema de coordenadas. Tiempo: magnitud física con la que medimos la duración o
separación de acontecimientos.
Primera ley de Kepler: Establece que todos los planetas
describen órbitas elípticas en torno al Sol, el que se ubica en uno Trayectoria: Es el conjunto de todas las posiciones por las que
de sus focos. pasa un cuerpo durante su movimiento.
Punto de referencia: Lugar desde donde se determina la V
posición o el movimiento de un cuerpo.
Velocidad: magnitud vectorial que corresponde al
desplazamiento de un cuerpo por unidad de tiempo.

biblioGRaFía tomo 3
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320 Finales
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Paidós. https://www.nasa.gov/
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de resolución de problemas por investigación. Revista https://www.eso.org
Educere, 13(47), pp.947-959. • Ficha técnica de los principales observatorios astronómicos
Valenzuela, J. (2008). Habilidades de pensamiento y en Chile.
aprendizaje profundo. Revista Iberoamericana de Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica,
Educación, 46(7), pp. 1-9. Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.
Sitios web: https://www.conicyt.cl/documentos/Fichasobservatorios.pdf
• Recursos didácticos e interactivos de teorías del universo y
• Curriculum Nacional.
ley de gravitación universal.
Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación,
Recomendado por el Ministerio de Educación y Cultura,
Gobierno de Chile.
Gobierno de España.
www.curriculumenlineamineduc.cl
http://www.lamanzanadenewton.com/materiales/fisica/
• Foundation for Critical Thinking. lmn_fis_fch07.html
www.criticalthinking.org • Material interactivo acerca de la fuerza de gravedad, entre
• La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la otros.
Ciencia y la Cultura. Simulaciones interactivas para ciencias y matemáticas,
www.unesco.org Universidad de Colorado de Estados Unidos.
• EducarChile. https://phet.colorado.edu/es/simulation/gravity-force-lab
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/home
Bibliografía sugerida por el CRA:
• Recursos Didácticos de Física.
• Garcia Hourcade, J. Copérnico y Kepler: La rebelión de los
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
astrónomos. Editorial Nivola Libros.
del Profesorado, Ministerio de Educación, Gobierno de España.
• Hawking, S. A Hombros de Gigantes. Editorial Crítica.
http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/
wikididactica/index.php/Categor%C3%ADas_ • Maury, J. Newton y la Mecánica Celeste. Editorial Blume.
de_F%C3%ADsica_y_Qu%C3%ADmica_en_la_ESO • Pickover, C. El Libro de la Física: Del Big Bang hasta la
• Recursos interactivos de Física. Resurrección Cuántica. Editorial Librero.
Profisica. Asociado con Elige Educar, patrocinado por el • Resnick, R. Física. Editorial Patria.
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. • Serway, R. Fundamentos de Física. Editorial Cengage Learning.
www.profisica.cl
• Divulgación de los proyectos astronómicos en nuestro país.
Sociedad Chilena de Astronomía.
http://www.sochias.cl/
Como complemento a los recursos presentes

en la GDD, puede utilizar los recursos
existentes en su biblioteca escolar (CRA y
digital). Para esto, se le sugiere pedir asesoría al
encargado CRA de su colegio.

anexos
Formas para comunicar resultados
Existen varios medios mediante los que puedes comunicar los resultados de una actividad,
proyecto o investigación. Los principales son el informe, el resumen y el póster, tal como
veremos a continuación.
Informe escolar de ciencia
Todo informe referente a una actividad de investigación científica, debe incluir como
mínimo las siguientes secciones: portada, introducción, desarrollo, conclusiones y bi-
bliografía. La extensión de un informe es variable, ya que depende de la naturaleza
misma de la investigación.
1 Portada 2 Introducción
La portada debe contener En esta etapa se expone la
el título de la investigación idea general del trabajo (en
(el que debe representar la no más de 150 palabras).
temática central). Además, se Debe hacer mención al
deben incluir los integrantes problema de investigación, la
del equipo de trabajo, el hipótesis planteada, el méto-
curso y la fecha. do utilizado, las conclusiones
y los resultados.
3 Desarrollo
4 Conclusiones
Corresponde a la sección más
extensa del informe, ya que en En esta etapa se establece la
ella se exponen los materiales y relación entre los resultados ob-
medios utilizados y se detalla el tenidos, su análisis y la hipótesis
diseño experimental (en caso de planteada inicialmente. A partir
ser una investigación experimen- de las conclusiones se puede
tal). Además se incluyen los resul- validar el método empleado,
tados obtenidos y su respectivo replantear el diseño experimen-
análisis. tal o plantear otro problema de
investigación.
5 Bibliografía
Da cuenta de las referen-
cias empleadas para la
investigación, ya sea pro-
cedentes de textos, revistas
o páginas confiables de
Internet.
322 Finales
Resumen
Corresponde a una síntesis de una investigación e incluye las ideas más relevantes del
trabajo. Debe señalar a grandes rasgos los siguientes aspectos: objetivo de la investiga-
ción o trabajo, diseño experimental, resultados obtenidos, interpretación de resultados
y conclusiones.
A continuación, se entrega un ejemplo del formato en el que se debe realizar un resumen.
Título
Autoras y autores
Institución a la que pertenecen
Fecha de realización
Descripción
Acá se señala el problema de inves-

tigación, los materiales y medios
empleados, los resultados obtenidos,
el análisis y las conclusiones en no más
de 250 palabras.
Palabras clave
Se incluyen palabras relacionadas con

el tema y que puedan servir para una
búsqueda.

anexos
Póster
Corresponde a una forma de comunicar resultados de manera visual y fácil de leer. Su
formato es de afiche, lo que lo convierte en un medio eficiente de transmitir informa-
ción y resultados.
En la elaboración de un póster se debe tener presente lo siguiente:

• Debe ser visualmente atractivo, por lo que se sugiere que se utilicen imágenes y otros
recursos gráficos.
• Los textos y párrafos deben ser sintéticos, no excluyendo información relevante.
• Tiene que ser una secuencia fácil de leer y con un orden lógico en la disposición de
los elementos.
A continuación, se presenta un ejemplo de póster.
Título
Autores
Imágenes o Imágenes o
esquemas Institución
esquemas
Introducción Método
Resultados
obtenidos
Imágenes o
Conclusiones
esquemas
324 Finales
Vectores
Un vector es una magnitud que, para quedar completamente determinada, requiere de un
módulo, de una dirección y de un sentido. En física, algunos ejemplos de magnitudes vec-
toriales son la velocidad, la aceleración, la fuerza, el impulso y la cantidad de movimiento,
entre muchas otras. Para representar un vector, se utiliza una letra o símbolo con una flecha
dibujada sobre ella. Por ejemplo: B . A continuación, se muestra la representación gráfica de
un vector:
Sentido
Se representa mediante la
punta de la flecha (hacia
donde apunta el vector).
B
Dirección
Corresponde a la Magnitud
línea recta que con- Corresponde al tamaño
tiene al vector. del vector. En este caso,
la longitud del trazo AB.
α
A
Operaciones entre vectores

Adición
Una forma gráfica de sumar (o restar) vectores es emplear el método del paralelogramo.
Este consiste en hacer coincidir el origen de los vectores que se desean sumar. Luego, se tra-
zan líneas paralelas a ellos, de manera de formar un paralelogramo. La suma corresponderá
a la diagonal principal de un vector.
A +B
A
Para restar vectores, se debe aplicar el mismo método gráfico. Pero, se debe considerar
como una suma con un vector opuesto.

anexos
Ponderación
Cuando un vector se multiplica por un escalar positivo (diferente a 1), resultará un nuevo
vector con igual dirección y sentido que el vector original, pero con diferente magnitud, tal
como se representa a continuación:
A 2A A
2
Si el escalar por el que se multiplica es negativo, entonces cambia el sentido del vector.
Además, si el escalar es diferente de 1, también varía la magnitud del vector, tal como se
muestra a continuación:
–A
A –2A 2
Magnitud de un vector
Al representar un vector en un plano cartesiano, este puede ser expresado como un par
ordenado. Por ejemplo, en el siguiente esquema se representa el vector A.
Y
A
3
Las coordenadas del vector son (2, 3) y su
magnitud, se puede determinar utilizando
2 el teorema de Pitágoras, es decir:
|A |= A2x + A2y = 22 + 32 = 13
1
1 2 X
326 Finales

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CIENCIAS NATURALES

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE TOMO 3

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

Felipe Moncada Mijic

Loreto Sanhueza Cid

Pablo Valdés Arriagada

El material didáctico Ciencias Naturales Física 1° y 2° medio se estructura

El Texto del estudiante es el recurso donde se hace la transposición

Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 219

Índice temático ................................................................................ 6 Índice temático ...........................................................................118

Unidad 1: Propósito y estructura de la unidad..........26 Unidad 3: Propósito y estructura de la unidad.......136

Unidad 2: Propósito y estructura de la unidad..........70 Unidad 4: Propósito y estructura de la unidad.......170

Índice temático ...........................................................................222 Índice temático ...........................................................................334

Unidad 5: Propósito y estructura de la unidad.......242 Unidad 7: Propósito y estructura de unidad............354

Unidad 6: Propósito y estructura de la unidad.......282 Unidad 8: Propósito y estructura de unidad............392

Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 221

Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 223

El proyecto Ciencias Naturales Física 1° y 2° medio

Dimensiones del aprendizaje

Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 225

Fuente: Center for Curriculum Redesign (CCR)

Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 227

Fundamentación didáctica de la pRopuesta

relación entre las habilidades del pensamiento

Las primeras páginas se destinan a

explicar los fundamentos didácticos a los

que responde el Texto del estudiante y la

Guía didáctica del docente.

8 Iniciales Guía Didáctica del Docente - Física 1.° Medio 9

En cada tomo de la guía se incluye la

planificación del semestre, así como

correspondientes. Estas últimas entregan

una sugerencia de distribución de los

contenidos por clase.

14 Iniciales Guía Didáctica del Docente - Física 1.° Medio 15

de la unidad ¿cóMO Han eVOLUciOnaDO LOs

MODELOS DeL UNIVERSO?

Introducción a cada unidad temática

Guía Didáctica del Docente

que explica cómo se estructura, su

secuencia y principales ejes. Además,

se sintetizan los elementos curriculares

Orientaciones y estrategias docentes

Sugerencias y orientaciones relativas al evolucionado los modelos del universo?, la

trabajo con el Texto del estudiante, que Es importante que el momento de

Ciencia, tecnología y sociedad

incluyen recomendaciones, soluciones que nadie se sienta en desventaja

a algunas de las actividades de Texto,

profundizaciones didácticas y disciplinares y

Acreción planetaria y formación de estructuras a partir

Lo que explica Nombre del modelo Limitaciones Científicos

En cada tomo de la guía se incluye la Geocéntrico

planificación del semestre, así como Los planetas tienen

a. ¿A qué se debe la existencia de las mareas vivas? Explica.

En relación con lo anterior, responde:

Para apoyar la labor evaluativa del

c. ¿Qué tipo de desplazamiento de las líneas espectrales

docente, cada unidad incluye cuatro Tiempo de aquello?

fotocopiables: una diagnóstica, dos de a. Evidencias que respaldaban al modelo de Ptolomeo.

3. Respecto de la teoría del Big Bang, completa una tabla

proceso y una final.

Teoría del Big Bang M

Si el periodo orbital del planeta M es de 4 años, ¿cuál será el

Guía Didáctica del Docente - Física 2.° Medio 229