B3 Quintar, Estela - La Enseñanza Como Puente A La Vida PDF

C o l t c c i Ó N C o N v t r s â C i O N E S D i d á c t i c a s
La tN S E Ñ a N za
c o m o d u e n I e a La v i d a
I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a
( o ii:i ( k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s D id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO
JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA

D ir**au r C i n t r a I
EFRfcN PARADA ARFAS

St( ti'inrH) Crneral
YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ

Secretoria Acltdém kí
JOSf MADRID lJ1.0 RES

Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación y Posgrado
HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA

S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s
M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S
S e c re ta rio J*? A d minia Ira c ió n
Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S
S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N
Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación
y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato
de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1
LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z

Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones
FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA, A-C
tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o >culnin] t c
Dm ucrojtro
DU. HUGO ZEMELMAN
Prctidcmt y DiFettor Gcnrril
ORA. [ISTFILA Q LJTNTAfc

Stcicm ù OtnmJ
MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS

S * « t r u it A cnkirxti
MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl- TAGLE O

D iftelfln Ediifxfii)
COMITÉ ACADÉMICO
DR. líNW QUe I5USSEL

México
OR. ANlHALQUIJANO
Péri
DR- ATTUÛ ftOHÔN

Atgcniifit
DU BÛAVENTURA D E SOUSA
Porruftl
DR. WALTES MiGNOI.O

Duke, EfcUU
DR- RA.MÓS GROSFÜGUEL

B i rkclc f, EEUU
nu GUSTAVO UNZ JUBSUO

Bnlil
D *A .U.CIRA AUGUMEDO
Argentin*
DR EMIRSADER
D m il
DR. GAUDENCIO FRIOOITO

B fu ü
jOSKTXCO BtiRJAN
Eipim
COMITÉ EJECUTIVO
II* NFXSON HAJ FOSADO

EEOTJ
Ü *. AGUSTÍN LAOS MONTES

EEUU
Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos, Ncujqin:i¡. Arpritin*, I W&.
Im crt.\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da
E sleía B , Quinlur
Pr¡ ni em edición 1998

E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue
N cuquen, Argentina
IS B N 950-9859-27-3
Segunda edición: 2002

U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca, Hidalgo
C asiclb no LditO ttt. M é lic o D F
IS B N 9 M -5573-01 8
Tercera edición1 20íiíi

Primera reimpresión: 2GOÍÍ
D.R. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional

Lu is fcnnquc F.rro Vn
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Zacatcnco, 07738, M í rico , D F
D iretrión de Publicaciones
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D.R i 2<10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin, A.C
Cerní Lie L< Carbonera 2-:, Campestre ChumhUMJo
04200, M éxico D F
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F?í í'í/r- f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto
la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral
t> de hs poítnciución. cnmu pm hiü dad de recuperar,
dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas
(om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación
d f sujetos BtitóHvt/m. n n seitn kt de stis deseos, sueños
i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s
transformativos dt la realidad*
A s i dicho. es un espacio "tsptmn%¡2ik "

par ¡a humanización de !u cusesatilda.
ÍNDICE
P ro lo g o > » mi##**«>«■ «*•• 1
L\t r o i x ;(: i 1ÍKSJ ■i ■iit.-Hgugj i i mia ia--■--- ■

■■mía**««** ■
■<»*é*»ihw«wíj<i.i i.ii.ibi i« w h i hw«MI»í* 1^
C W H .lJ ii t
Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal,
por l IfUió Quintar ..... l^
( j j f n ’i* i U
Haci.i una didáctica no patwnctt»!, por P/fr/a ¿ m f /íjr .............. 3y
ílA r in a o U I
(iontenido didáctico , por E j/tia Q u in t a r ........................ 33
CMTnnxt IV
Planificación didáctica, par Entufa Q m ntüt............................ ........................ 77
CapIti n 1 V
J.j í educativo com o pueme u La «d^,
por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«,. ______ ...... !(I5
CAFm.T!í>Vl
D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido,
par fmut Q m n t u r .............................................. ...... .................. . .........1 13
ftnMJílíiHAI'lA H..I ■■l I ■tI» ............... ......................................................... . 1^3
ll
PRÓLOGO
A och o años de haber escrito este texto, con todo lo que esto i lenifica c o m o
experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros
países, redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento, prácticas y
relacione s.
Antes de su prim era edición, un m agnifico equipo de com pañeras de h a
cer realidades los sueños, todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E -
CHSA, haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o
práctica de encuentro entTc sujetos situados. En esos uem pos, esta propuesta
se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont.'
D esd e Ja primera de las ediciones, las reflexiones epis té m ico-didácticas-'
nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló
gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y; por ende, las creen-
cías, mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de
com prender y de ver la realidad. A parar de esa convicción transcurrimos d e la
iítdáítu'ü pTvblfir/ntiîiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirti-
m etrai.
Hoy, com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es
en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse
1 Lsicb PeaLüz QncfiTií, Ihddftiúipn>bknutlh{‘><iar>t t iattgrdiitirn. ENÜP \ naütm, L'NAM

M cacrj, 1995 .
-E sp e c ífic a m e n te , c ltiiiJo g u miujûiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n
ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun.
13
[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida
cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci
dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez
que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu
nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un.¡ ¿idurticu Je ¡a
poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h.i\ tu éad.i
sujeto com n radical novedad, en un m undo que se otguriiza y se instiluye en
h etem n om ías cada ve? mas alienantes.
D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí, tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡
p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido, de c ite hacer lipiria*
TJi >r qué didáctica v epistem ología? Porque .1 epistem ología aporta no
'¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que, desde esa postura, incide en
las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a
rió n . N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to
sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i
crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables; ío
cual implica directam ente .1 los p ro ceso s de form ación .
En este renovado riempo y espacios, agrade/co una ve? más a! doctor Mugo
X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos; i intelectuales com o
Hoa ventura de Sousa Santos, Enrique D ussel, G a u d en a o Frigottüi Alcira Ar-
iruniedi), G ustavo Lin/ Ribciro, sin lns cuales La espetan?¿j de qur otro mundo
es posible m i seria tan re:d, v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt.
renovado espacio de hacer realidades ios sueños, que e* eJ I P I ’t AL. '
A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n , D ir e c t o r de P u
b lic a c io n e s d el Í P N , q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n
te p r o y e c t o in t e le c t u a l . D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e
m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>, la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá-
re z ; a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le ,
asi c o m o a R u th M o n ro v , q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o
v u e k a .1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s .
1>a vida sigue siendo, a>i, un lujâr donde scguit pe ritiéndonos para en co n
trar cam inos, y eso es un privilegio,
B s t í ;la Q uin ta r
Primavera de 2 0 0 6
M éxico, D E
’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . t f . ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw .ip tca L n cr

INTRODUCCIÓN
\ M< )D O D I: tN VTTAaONl
L,t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que, co m o tal, pre

tende ser un puem e, una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro
esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea
ile e n se n a r/se.
B c lb por lo d e hunia no. énea por sl; hacer, com pleja por esa misma hum a
nidad que com prom ete cada acto, cada op ción de qué, cóm o, a quién v para
■-sué enseñar, en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r
ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan, en señan-apren
den. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran
los cniicroeEpacius sociales, dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce
so trascendente en las propias circunstancias.
E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo, que quienes
conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen
■'di.*, abrim os el topacio para el diálogo ; !.i producción de quienes deseen con-
rnbuir .1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas.
E l G r u p o d e E s tu d io s T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n -
-e ñ a n ic s — d e d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n
P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n
* {Jnrporfc Eatudiotl-1Hfcv, Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn, I nivcfM iijJ's iciímji Je!

* ■unahuc, Neuq lll1íi , Ar^cn rltin.
15
]6 L_a enseñanza to m o puente íl Ill vida
texto H istórico So cial A ctu al"; desde este program a pretendem os develar as
pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. escolar
y no escolar, y su efecto residual en l.s práctica social toudiana,
lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro
fundizado en una teoría didáctica propia, D id áctica Problem a rizudor a c I nií'-
gradora, que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo, pero
fundam entalm ente frente a la vida, nuestras historias y mi es tros d estos. I ’.i te
es el sen litio de esta publicación, poner en letras lo que venimos h ad endo y
exponer aquello en lo que creem os profundam ente, a la ve y que ca m p a n ir
procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios, au
tón om os y trascendentes. (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~
cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de
sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito,
Q uiero agradecer, antes de cerrar estas líneas introductorias, al d o cto r
|uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi
cante. Asim ism o, agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual
latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán, p ro feso r e investigador de
El C olegió de M éxico, quien desde hace varios años nos ha enriquecido con
sus reflexiones epistém icas que, rom piendo parám etros disciplinares, abarcan
la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es
peranzada.. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes
hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con
su incisiva, exigente y creativa presen cia entre n o ío m is , c o m o co m p añ ero
de sueños v de traba ¡o.
D e igual m odo, agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t
Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión
h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra , ,i q u ien ren d im o s
un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e
ddo*— , v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose
de generación en generación co m o Martin H eideggcr, J. Plaget, y todos aque
llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es
v reflexiones teóricas.
En lo personal, agradezco A G raciela de Sciannam eo, quien participa en
esta p u b licació n , por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada
en el ser \ h acer en señ an za; fue una lección escu ch arla al co m p artir un
tittr'iUuccián
seminario, a vetes en b academia, de tanto hablar de humanidad se nos

queda olvidada en al^ün libro, ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación
icórica Mbre el ser humano,
A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador
pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a
para un futuro con memoria.
Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scuni-
pítña, o m e(or dicho t-juc nos .■compartamos, nos dolem os. m * privilegiamos,
mis soñam os, ptr<. fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a
cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci.í-
.!! ira \ pospositiva; a Ricardo Ahumad;] jsor su capacidad dk resignificar/st en
¡a amistad y en el reencuentro; a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega
liberadora en el arte de decir con el cuerpo, la danza y la im agen; a 11 protV^ trn
Susana Martínez de Sapag, por su capacidad siem pre presente de recu noci-
m lento y transform ación social; a b licenciada f .aura Mberrni por su acom pa
ñar enseñando; O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación; a
Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es; a! señor A lberto lu rjicit,
secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur
su apoyo, y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde
adentro en lo que escribo y recreo; y finalm ente a esos grandes com pañ eros
de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora, p o r
estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo .1 m is diuv en ellos y
por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian-
o a por lo hum ano.
E stela Q u ija r
Anabtlli ¡> ihi<1, SÜv p Haiflorr, < tu don t riíirdano, fntni X<rtig. Maris» Buiianunit, Mi -i ik'¿
BcdJjttrí. Dlitu Snudun, Pamcu Tokdinü
1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt *
tic i>narfi uíncum
I. APORTES PARA PENSAR EN UNA
DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL
E j t f lt ì Q u in t a r *
J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L?
En p n m cT lugar, convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn

Tiempo? de " hegemonía curricular” , en tiempos en que las bien llamadas tr-
■ toicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa, promovida
¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra
estadunidense, a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” . impianta*
:irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras.
¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri
‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i
necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los
enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'eso-
universitarias y, más ,u'm, de posgrad<\ rv* ^.e consideren ítitutiiinhí, lo que
i contribuido, a mi m odo de ver, a la pérdida del propio cam po disciplinario
donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones
truco-políticas, tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r .
D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'*

estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima
a ó n de esta reducción del cam po d idáctico, en las instituciones escolares y no
t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^
’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. tim GtifiCTii! de !.j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij .
1 -iiicid ó n , Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m . Aerimi,ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i
r<>Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL),
19
La en scñ an ia co m o puente i la vida
trando l.i problem ática de En enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir.» que
"bay q u t d ar".
Indudablem ente, lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que
iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases; tn este sentido, «
casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se
niega j, rcactualbar su.** p lan team ien to ^ . FrJ con ocim ien to cien tífico y el técni-
co. co m o tal, aplicado en disciplinas científicas, no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o
ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales, ma'J
bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia, la cual se
rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y
respectó a la cual nos da respuestas.
E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que
responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo
cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n
tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v
lin esfí con Texto de fin de milenio, transitando la tercera revolución de la
ciencia i la tém tca, y época d t rvfumas necesarias, si no trabajam os con los
su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . pensar y hacer su profesión -— co n s
truida, en el caso ilij lo educativo, desde la vivencia de ser alum no— siem pre
estarem os situados en espacios simbólicos de reformas,
2 , PtN .V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N

rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S
t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de
con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen, convo
co alior.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado
en ¡os últimos años <, que han sido m orivo de preguntas com o:
* -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^
má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1
1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv,n t|ue íc ha
ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación".
A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí
* ,¿Por qué, com o Jo plantea Hahorm as, nos preocuj u tanto a Jn1; en señ an
tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios,
co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido
de la práctica h abermasiana)?
* ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva .i peâi dd
reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica
y una acción em ancipadora?-
* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces
Jogm áticam en te?'
* .¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes?
Sum ándose a estos cuestionan! lentos, en d trabado ljlic he estado redi

/ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela
cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to
-:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva
tura ríe la Vara cuando a firma; "cuan to m enos se habló de dem ocracia más
democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e
rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s".1
V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar; dcsacnnlizaaon

. íscolanâaáu d d conocim iento cienrifico; dogmiitijiacim de i corte s;dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia
técnica y rcaiidfld histórico-sociil
Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. rfm iay faÜ dsi iiU b íwjpjianâ,
>:ri’iine Iniernacinnalocjn-., Ministerio de Rdueactr'in, Filnoriai P.udós, España, 1991. De igual
Twntk) on el Informe de iZEPÁL L_íNF_sa.'T [WA, y en ìli« rte ut m m ", planes JeteFnrnia educativa de
SzTirrira Latina, en Argentina. pueden analizarse, pot ejempki, li>s fimdanicnÉos de ta propüest n
-■lï:) d nivel poiitnodal,
Ln este semidei, también son inieresaniti. lo* apunte:; en li puhEcacinH fuan Rllí:, Xâeiiiutl
•T.cu tu !hj ner,(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM, 1_ nivcisidad Edutarcs, iannaiô de t.hüe, 1954
- Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 11l-tdagisgin tmwHfSi-
:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi
■'•-■•re;. Editorial Tanni s. LMÍHJ □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. Madrid. J%(5.
Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw, ::|jomstrurncntul v J<j
T il6:ico en i» educación chilena”, L síu/ííüá S o iijk :, núm 74, 1992-
?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en
J ( iSfTorn 'V;Que pedagogía trítiraí'1, Revista I ^ WngpM, œaai . nùm 7, Santiago tic Chile. ] W V
1D etraevi] Saviani, 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”, tniroeugru fiado,
21 J.J cfistfíunz;b cortìn puente .1 la v id i
¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa

ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las
ai 1 1 «^referencia'- h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfl-
i o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar
procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se
rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxtt-
dn y significado social?
\ contm u lición, en arm onía con los supuestos señalados, labraré una
aproxim ación a una posible respuesta a estas, c n ir t otras, pcublcm atizadunes
ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s.
Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré. cutre otros autnres,
aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luh-
matui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales
respectivam en te.
Maturana plantea, desde la biología del conocimiento* tres aspectos para
mí fundamentales’
* ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano.

* Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y
social.
* l.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro.
Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por

Vi.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p;isa los sere* vivos tiene que ver con ellos
*■ no co n orr:i cosa*’. Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da
en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i
nal esta teoría e L l.i de dntopoiens. Sun dos rajecs griegas: auto, que quiere decir
si m ism os, y pw ein, que Significa producir. " L o s seres vivos son sistem as cerra-
I-iE.tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i- uti[<,jpoiéikj dt[ ciwuid
mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. ildito-
flaJ I iachfflt. Santiago di i ’hlle, ! 'W.
Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin ; nisicm i* fiociniti.
\rèd¥c Darift RniJnûcz y M irc d o Arnold, Somdad 1 twnti <it sistemai, ^ditorijiJ Universitaria,
Santiago de t'h iic.
22 l j r tiítr u i];1:» corn o pucnie a la vidj
¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa

ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las
aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien
to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar
procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas[ se
ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran w iti'
ti» y significado six ja l:'
A continuación, en Armonía con los supuestos señalados. Labraré una
¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas, cnine otras, problcmatizaciones
pedagógico didáctica*.
Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré, entre otros autores,
aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lub-
niann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s
respectivam en te.
Maturaoa plantea, dcf.de la biología del conocimiento, tres aspectos para
mi fundamentales;
* f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano.

* Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y
so cia l,
* L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro.
Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por

Malurana i que Llt o J o lo que tes p;is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s
y no c o n -Jira co sa ” . Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da
en su au tom -ieren d a. L.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i
nar es [a. teoria es la de Mftopwesii, S o n dos raíces ^rieg-as: m ío . que quiere decir
si m ism os, y pattiti, que significa producir- “ Los seres vivos son sistem as cetra-
Efl-te icrinLiin us acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori
míenlo <pie tue HÍL^jrroUatJj en "<.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü> LLdiuv
ruJ H achóte, Santtiigo ite í hile.
1 i jonctpnjith/.ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon.i sobre sistema* kh Lílet
V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} A m o lti, 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m . L t ljto r ijil I.! n i v e t i ita li# ,
S a n tio ^ u tic t i h i l í , I W l -
A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23
i;i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de

’i m ism os.” D e m udo que:
el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un

mundo q u e encont ramos [,,*J ¡o externo âtilljH en no&fittvis .ilgi >i.|llc está Jete r mi
nado en Qüsntroí|..,| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te JÜfju ( u n i ó real, ni que
tntetpKtamra h realidad. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivi-
mi« lo ccríifigunituíi en la convivencia, incluso cuando hahLamus de lo interno y
la e x te n u é
E l mundo.
rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn >He observar, sino que
eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma*
non[, |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[.. |y esto no es un
entrjinfiaiijienni|..,i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu
brir que esta si función no es ;is¡, que hay un espacio de plasticidad enurme, es
rambit-n una lihe radón [...] lo único que me permitirá en momrmo del vivir
fin ser lo qut no quien) ser. es el sahtr que lo pwcdn' ser,'
I-Lis iictns reflexivo*. generan así, una posibilidad de con ocim ien to que supera
i racionalidad técnica, objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso
id sentir para vivir.
F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu
yen co m o seres hum anos
. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii
posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a
basado en el estar |unios en interacciones recurrentes, en el plan" de la sensuali
Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn, Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún. Chile,

1W2.
H, Maturt/Et, ¡.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun. Editorial Dolmen, Sami*j’<» díí
Oulr, 1995*
' I I MaLuraria, of>. rít.
2A ü i enseñanza com o puenre a la vida
Aid en ijl surgt el lenguaje, üc requiere un.i cmoción fundüdura particular- sin La
í lj,iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. Tal emoción es d amor.
1.11 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!,
icdoncs rec.tirrenics con otio bacett a i otra na ifîttmo aíro tn la coavtivttéá, [as mtcrac
dnnt.4 recurrentes en la agtesión, interfieren y rompen lt ct mviv encía |...| No es la
razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción,lkt
E sta con stru cción teonca, al igual t{ue en eí psicoanálisis, recon oce tanto
lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener
gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento. M is aún, autores co m o W hiiliam
R eich 11 y ■su discípulo A lesander Jôwen en suv estu dios de bioenergética,
recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu
lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi
nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar— lenguaje asociado a la
e m o ció n — , r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción
co m o de conocim iento.
Si bien otros valiosos pensadores co m o lâger recon o cen , desde los pri
m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana, una etapa sensoreo m otriz cjue
pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas
y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes
de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so
porte del desarrollo b io -p sico -so d a]; M aturana otorga en su teoría fundam en
tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o
posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreii-
tinr.fr y aprender el mundo.
fistos aportes, entre otros, m e llevan a presum an
¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? ;Q u é em ocio
ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura
nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?, n o s configuran?
Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos, d e s
de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias
11 V U iilh a m R iiic fi. l a fm m u m ie í « rts ™ » , 2 a , e d i c i ó n . E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll.

1■Hans, ti. í:urt, iz/ fpnonmienta em o dttto, Editorial Alianza Minor, España, 1992,
Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25
dnnde se locan, e ñ co n trífiíiü ie , en este c o n ta d o , aportes fundamentales pata

arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico
\sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri-
■r, líe Ju hum ano, l.uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i
ju n c ió n social
e s te illrimo propone, diferenciándose He Pursuns iim- deítnt: los ms temas
cti term in o* ontolópicos, k n ck tión sis tem í/ am biente, incorp oran d o la dtft-
'r^ ija á fs ñ i(im ita.
I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le
ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame- la difefeneuíCNWi re-
'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad,
Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes- eJ externo común a m
tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r;i csiIj subsistema-1'
\x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de- orpini?jición v>dal en el

l<ínodmíento de las diferencias; desde ese reconocimiento asume d con
cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y
■.!- jpforgtm fyáórt, considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rn-
ftltí de organización.
f - '^ s ¿íitorrtférm an i, si bien son es ni bles, no son estructura*? perm anentes
_ ■_.■l" determ inan al sisr^maL poT el contrario; es su lurte inn.i¡ji_Lid en b relación
« Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón. I .sin es !¡l razón de
que denom ina w nittiftTiáai, puesto que abren la posibilidad de tran sform a
ra m perm anente del sistem a.
Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom c-
n. J. 'Vncos c o m o el co n cep to de tfU tidi.
\.1 ítnndr. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann, es una estrategia
«¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades, pero sin etímjnar
lIí f:mnv.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys, Gracias j la capacidad del ^cr
''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no
Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold, M j ttan,i<ir uéKhih KdúorraM imeciitímn,

Je Chile. 1W>!.
2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida
eliminar posibilidades, sino sólfj dejarlas suspendidas, rin uiüizad^rj, .| el sentido

es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto,
gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida
des que habían sidu negadas previamente, salvo que el tiempo la baya hecho
Tácticamente inundable, ya que sólo el tie m p o , nn la negadón, elimina definitiva-
menre las posibilidades [..*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste
es un disten)a que hiíLík-'i el senrido, es una identidad constituida significativamente
por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido,1'*
Luhm ann, a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio

busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH'
taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmiâdón — es decir,
en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem
pre incer dependientes-— ,
ELsco se realiza a cravés de la selectividad, lo oue perm ite canco ¡a c o n s
trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni
m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente.
Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien
to de Luhm ann, el Lie emergencia, que indica los limites t|ue no se pueden des
com poner sin perder el sistem a, y el de dntorreferenrúi. o de p rocesos que se
refieren a si m ism os, m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e
cisiones, reflexión sobre la reflexión1'. 15
L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el
otro no es considerado sólo co m o un ob jeto, sino co m o otro yo p to m tv r de
sentidos y siguífutidos-, c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de
reducción de I» com plejidad, ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva
co m o m ecanism os de generalización y selectividad.
D esde esia perspectiva, “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex
pectativas de com p o rtam ien to[,..] sino la de expectativas de espectativas[...J
esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to
del otro, sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " ,16
N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J , ap. á t,
15 m
¡M
A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir.il
con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. cooperación, conflic

to, eic. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables
Jjnuini/'.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante.
¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con
figuración ¡1 uní .mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu
lar, desde lo educativo que liga:
* Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons

trucción de símbolos, sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos.
* I .4 interpretación critica — t.into d d consciente co m o del inconsciente
co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales.
'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo:
* Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales.
E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c

turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión, com u nicación ,
em ancipación, historicidad— se refl¡guiñean, en tanto que sófa hi autürr^ltxión
dt !<■ ,fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos, nos im pulsara u PoiMprtfíder, <iprvbender
v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t
'■ida imiiwdttitl y roda/, libertarios y democráticos
E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y,
desdi lo que se viene diciendo, no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts
•firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras
.ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas, como rtt
*ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus.
I ü, podríam os decir, una búsqueda de lo esenci.il para com p ren d er lo
u nornOnico, v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación
de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad.
I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a La au to n eferen cta que se
teproduce más actítcili^ uh en su accionar, peto no se transform a sólo se a m
plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd
oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” ; lo amplía Luh-
m in n y lo funda m enta, entre rjetos e s tu d io s a de Ea psicología, Piaget en su
rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega
Í.* f-n ?tn ;m ij com ò puente .1 la vitij
un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■. Freud v aus m eca
n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente, /Uisubel y los
¿prendi/ajes significa ti vos. asi to m o oirás teorías que hacen prt- en la deses-
iruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs.
No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. no basu decir lo que
hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares, parque la posi
bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se
constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos, de coordinación de cf>or-
dinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de
determinada manera, íil desafio es dtsnutatvBîtr ío que se es y Id que se vive
para generar, com o acid educativo, acto* de conciencia fundado-i científica -
mente y promover la libertad com o “capacidad de elección”
[ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen
do .1 deseufetír, develar, indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social
para viabtlízar aprendi« K "- — que son tales en la acción— q oe contribuyan a
la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida.
S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os
generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas, reinventi«: em o
cio n e* de sen nocidas que lleven ;i la práctica de la convivencia dem ocrática
en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro
Desde lo dicho, capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica
sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio
de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n
cretas.
En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento begemònico que
nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a
través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización),
organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda
autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos
enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada
manera,
Com o se vieni: expresando, todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emo-
cionalmente; en este sentido, me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje con-
tinental de twS$üáim, que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de
nuestra configuración social, a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. dti ttm r y fa
A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20
* — :andón, em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá
ir - discurso > en la acción.
I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos
rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación
■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res
M íi'o de ord en fisicu corno psicológico;
* N egación de si m iim o — deseos, <,ensaciones, em ocion e«— para so p o r

t ar lo no soportable.
* N egación de la realidad; porque n*> se puede tolerar.
* Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o
com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios.
* Culpabilidad "algo habré h ech o ", “ la culpa tam poco es del o tro ”, c te ., j
pensam iento mágico.
■ Vínculos dependientes. subí.'MÍrn,irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato.
C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con

■ riiu n ias creencias, m itos y riluuiizíldürtcs culturales, * Cabria ahora p rt
.Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” '', ¿qué tiene iqiie
. r ! a educación en este devenir?, ¿cuál tü su rol?, ¿cuándo y por qué surye?..
-que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento?
J 1. L\i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH

tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas
I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de

f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io
t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj

W itlj l jiun-u f W * w
R ta c Kacs, Pu.'Mx.ájii i tiQkxaa ih Entídi, ( 'coito E'jdrríiftk ,!. I
tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡.■mupn ihfcinátk.i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u
íininc Pu^l-i v Rene K-íies, op. áí.
'" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre ;¡j hane J t l i n h u jt, ibi-armlladu prtr
Nieves BJsnf.o cü ''Ije^lruni inpítitíCHMial lIl- 1í erueñinüs", puhbcadn en ( uathfnnuit
rt¿m. 213. F-ípam, I W
’-1 "P ara A n tó n *f ( iram icij..,I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn, CBTrt
KuembiHctiK >y m e ra , i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r
30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia
r;i! que- los grupos dom inantes nu Llenen iíl recurrir .1 Formas o m ecanism os
explícitos de dominación.
En este sentido, es suficiente crear un "régim en de verdad", co m o lo plan
tea Foucault, m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi
dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías.
D e este m odo, b hegem onía no se refiere a ideas, sistemas sim bólicos ahs-
tractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración, sino a] modfi
en que *e maten aligan en prácticas cotidianas, de tal manera Ljut es û experi
m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia, ol
tiempo que al ser experim entidae, tales prácticas son aiLtoconfirniantcs.
Sin em bargo, una cultura hegcm onica no es absoluta, siempre existe una
cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans
form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el
mañana.
Así, planteado lo hegem om eo, se establecería so bre tres supuestos bási
cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social
y que configuran un proyecto de poder:
■ D e orden político, en tanto decisión de prom over expansivam ente un

proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante; tanto en ios mi
c n i c o m o en los m acroespacios sociales,
* D e orden económico, creando con cep tos, proposiciones y m odelos que e m
papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción.
• D é orden cultural, prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y
significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n -
sum tsm o, Loa mafs-mtdüi, etc.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí
pollinos >■ los modelos tconómicst,
rmnadrt Rm p" parj dingiT ;l sui. aliaLinsi, \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj,-] L'n
tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön
h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[,..] inclupe La retnr-
ira ¡niclemivil y moral, Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[...J Farj tapfur

hegen ml iia dtbc abändonarse codo riîdo dctemUntsmu ecOFU.>Tiusta|.. |aKcicndo lacomprcn
sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip, T b itu ito Oi Telia -v ou:os, DieteioMbio dt (îttiaas Socraks 1
P oä tifä j. ßJjtf.irw J Pudto Sur, 1 0 8 9 .
A[x>ríes d t una didáctica no- pjiannrrriil 31
■II- este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión

it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en
■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s, *ean vtvidtw c o m o
rnjíu moda pQStbU d, ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda
f ’stc pi> iceso, en si mismo, provoca con tra d iccio n es puesto que el negar
ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia; otras cosm ovisiO '
- i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas.
De tsm forma, estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant-
* rm artivf, d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su
"¡cacia total; par el contraria, en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta, > como tai
* m a s,
1 2 L a td m a é ín j la tfutñanâ tu Ja cotistrutctón
;!<• un pensamiento btvemonin}
Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica

■- - n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este
»enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir, con cierta
níanicidad. el conjunta de signos y significados en creencias, mi ios y saberes
-;.i permitan la conservación, desarrollo \ progreso en el conocimiento de
Proras generaciones,
Desde esta perspectiva apunta. ;i partir de! viejo m ito de Prom eteo, a La
ítcesid ad humana tic com pletarse. de común co m o uno de los m edios posi-
, : i para alcanzar su plenmid.
Asi planteada, la educación estuvo presente en la historia de la human i
\.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros, sacerdotes, maestros,
pistótes, Julias o profetas, quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo
'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de
Rindes pensadores, desde la antigüedad, en lo religioso, pasando por el pen-
imientti griego, b tradición tomista, hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su
denuncia en ia vinculación de! poder > saber.
: Michel 1 1 nicault. i ttmW iM tj titínêto, í-jJití>nAl I j Piquen, I’jcpdña, I 9^4

32 I ,.i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md.i
Sin embargo, con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~

bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un.ii forma tk Estado bur-
£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.
t,n concreto, el lucimiento de Jfis sistemas educamos y Lj oiâni/jácin escolar

que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía
estructura interna del mundo feudalj.,.] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k
empte/a a gestar la forrni,ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí
se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin
E n este itiaicn, la meta, la finalidad d f lo educativo está duvii, hom oge-

neizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía,
abriendo t! acceso a la atiiftm , rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-raríîui'
ib el saber.
LuCgO, csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo den-
tífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y
c o n c é n t r ic a
Está claro qué se pretende de lm educativo; lograr una sociedad "igualita
ria, fraterna ) libre", a la vez que desarrollada económicamente, soportada
sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi-
tita í práctica de la realidad.
Abora bien, una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser, y otra es cóm o
realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAmî de estas ver
dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en
Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo.
Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y Li concepción moderna
del ensenan/ar fue producida por Juan ,\mós Comenio, <.|uieii plasma en et
campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por
Frands Bacou,
l.n íío^ ( o m em o, pastor protestóm e, escribe 5u famosü o b ra D idáitita
M ag n a; este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza, b en señ an za en fu n
ció n de:
— \jiiifl 1)ia/ Bunga, "I/je twigicTiei clt i.i pn iljlrm*HL-j cumeuiai''. LJ Qn*p« .i' ¡(.xniixhim.
Antukígia dd i i , Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:, Mítico, 1 Jt.' I
A punes Uc una didáctica m>> par am e trai 33
* Una m oral religiosa, de origen protestarne, so lite la form ación del su je
to, la cual rctlefa una herencia medieval.
* Principios scnsual-em pirisias. donde se recon o ce el "urden de Ili natura
Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas.
■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece:
- V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos.

- G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos
(a m odo de pian de estudios).
- I .a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi
vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a .
Comemo, d imi i<■dt Sj modcrniduJ. rrurca ci rampi' de la educaciùa(. ,| perei

be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl- elins, hace propia* zlîj
mas de [*s inquietitdci, búsquedas y aspiraci™ «, daburadones que confirm an
parie del rffrn que le es propìoj,,,] Desde estr lu£*r, constituye et pandignu
educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j... |que in a viesa das
planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn.i propio
del ofictn de m aestra"1
N o se puede negai la im pi >tranci a de !;l modernidad europea en c! desa

rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad. T am b ién es inne-
In trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy
perviven, rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>-
- ".¡to s; el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial
— político, eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo
îcnrifico y técnico, liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico,
F.s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan
ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular. La educa -
- : ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y
- - tvecros de prom ivdón subjetiva y social; la didáctica, en la resolución con
“ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-.i.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■

, M ■\ rnitlad
■ i irav ccin rii cti et tie m p o ", rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía, I 1acollad ilr Filosofia i l-etraa.
. ' \ ;? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o , ü íja n , Mi-xitu,
34 I ; c t is e n a iu ; i c o m n p u e n te - a la v illa
creta en saber y saber, hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito

desarrollo social.
En esie contexto, adquiere relevanda com prender si la educación coir,i
“ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a
con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”.
“Por !t> tanto, educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun--
tancias.a Graves de la transform ación de los sujetos, interviniendo en sus p ro
cesos de aprendizaje," Para educar es preciso, entonces, definir en qué sentid1-
se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en
aprendizaje oT dicho de otra manera, quir orien tad ón ye pretende dar a K*;
procesos de aprendizaje,2,1
Así planteada la educación. Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■
res— se define en un aspecto particular de su problem ática, el de la reflexión
teórica y técnica acerca de la acción en el, enseñar a los suietos de aprendizaje
con toda la responsabilidad social que ello LmpJica-
Frcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u
lar algunas preguntas vinculantes co m o : ; J e qué manera vi\ i- \m érica latin a
este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotiiâaÓTt en
nuestro continente?
2-3. fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría
E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la

configuración del pensam iento y la sed ó n en .1 continente: el colonia! y t"
que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. D u ran te el prim er periodo,
la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a
ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos, sus costu m bres y creencias,
ramo científicas ccim<i técnicas. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl
X3X, su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul
tur ai, así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico ; este es el
■ M a n a tí AtûrriL'Ji-, "□ itio tm iii'-.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™

pa'rlicipíithra", Jo r^ c W c rth c in v M anuel Arûuwüln (enm ps..), f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ !■: ■
Mi i -si'.i1?-, Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis, n ú m . fi-irj, Bfasiiiu, l H
íHíi.
A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai
m o d o tic la “organización m ckm aT , donde b educación cumple un pape]

fundamental.
1 ! pnmer periodo Signa, desde ini pumo de viít*, un estado emocional
. se tr;n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos
estas tim as, atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues-
■- díaü: t i ttmnr. t í estado de u n tatala, ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw
m itrar lo in iú k ru b k P
1_li muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin
■irlien enaj en lla n te y extraño; La religión católica trajo el pecado, ti Ctisro
-■¡tittrjuii i. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas }
■J cdtccií indígenas p»r brujos, según el fenómeno europeo de la inquisición;
saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento
Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral
pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir, ya cornenzítmos
. 'c r "colonia", n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a
ana forma de comportarse en él.
Duram e el segundo periodo, siguiendo con una situación ambigua de se r
r^s pero sin serlo, se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon
ie n t e en su ord enam iento social.
Flci- m énól f .atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en

los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos
imperativos dt; la nueva era. I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier
no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático
■i? !.i rienda moderna. I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs., acvlemias e instituios pro
fesionales se consideraban inadecuados para La tarea.:r
A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en

rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber
.-.iversal, es decir, en el con ocim ien to europeo; en este ^írtitidn» era necesario
■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher, y aquí estos grandes de la c poca supie-
■ n itar respuesta a qué, com o v para que ensenar significando la dim ensión
■■“lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico;
J, P i^ e ty ft Knes, tip. d t.
I .c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftí-j Ijiin a . !üUbatial C rine*, Baiceljnn a. 19 [) 1
36 !.:i cimi'r'uinz.i Lrmio pui'iite a l,i vida
l n Mcmco. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi

sión cread ,i por d presidente fuirez con visras a !.i reforma de [a éducation -.:
j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. Asimismo, no es casual que
ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi
co (1876). se autonumbrtfíi: L‘los científico*” .
Sarmiento, en Argén una, contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s
cuela Normal de Paraná, donde una insólita promoción de egresados Lograron
ser lideres dd país; la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín
Constant (183(5-1891),
! n C hile, d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó
enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ), entre o tro s ejem plos.
t a inhuma* pwiuvisü ¡fe ;idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b

educación de (Ha rni. primeramente, d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t
»signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada; en segundo lugar, d erpcienie
stsüO üvi.r.ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma
rústicos, i, en tercer lugar, l.i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal,
Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio, centrándose

esta disciplina, coherente con d pensam iento cien tífico, en ordenar racional
m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/tti-
fitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe),
I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa, con algunas m odifica
cio nes, mus que ,iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir
histórico, p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e
más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a
A mi piiiecer, una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido
la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que, a tiñes de los seten ta
y p rin cip io s de los o ch en ta , d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n
trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario
basado en:
* Una ti loso üa de corte pragm áuco.

* Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano, proyec
tada en b co m en te funcionalisra.
Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd
* La com prensión del pensam iento hum ano, en los postulados de la psi
cología experim ental, científica, corpofízuda en el uinducrism o.
Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror, corriendo
- r í de lo didáctico a lo tunintiar.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum
e í .i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares.
En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o
(Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar, pues eso no es discutible
n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw,
En nuestros días sigue siendn el curriculum , am pliando tu cam po de ac-
taóo, m ediador de ftipHtttisur tran sform ació n )«; p Mame traillando con ¡ictualt-
este ideario básico de orden social del sigln XIK.
:/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas
« i algunos casos, in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensa-
i_±nLn y acción , sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la
■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues-
~tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la
. m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de
i segunda revolución de la ciencia y la técnica. L o dicho se m anifiesta, entre
■ “ ií aspectos, en;
* O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando.

* Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c
ciones de la cultura escolar.
* Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace.
* Alienación en ia com unicación,
* Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y
colectiva.
* l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se
ñando, “con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad"
' Estela Quintal, "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1,.Kevi&ia Lu

S, c e a a l , íiajitjipo de Chile. 1994.
II. HACIA UNA DIDÁCTICA
NO-PARAMETRAL
f ¡jutítt Q uintar
t . \I.GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS
M presente trabajo intenta, sobre la Ikisl- de retlesioncs cptsremico-pcda-

■ ■. u — dadas básicamente dásele dos vertientes. ,;la epi êtnología del pife-
•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a
am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didácti-
- o 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva
n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal, en tanto cs-
7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^
1 n este stntid( ^ má* ijul- un análisis de b argumentación de est<>s autores,
(R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri-
— en algunas iit- sus propia ¡dones par¡jL ,1 partir de .ilít. vislumbrar ar-
. : ,;:ndament£ nuevas perspectivas de análisis. Aunque mantendrán este
K sm tto com ún, se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a
\ . ilm -rn r I Ii.iî / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l;h> niÁs
. .Ir A i y i l 'Í l . l I .m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci*
- i r t n s g r c d ic r u in i#u onr.iiíj i ^pluamv. d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la
- ■ jxa t \ j 'i m o ; i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i <>>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t *. l'Du ! -.ni r t
.* - ■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t,¡ kisi^r-t a i f peü iti.i \^ txfsmt<Ku¡ .ir \mrriea
edición, l i i n i n 11 1Sicjbo W 1, 2HHl!: J.'w frinm /ir ,'.r twn¡>. I . I I itq¡[i i X X I \tm^nn -
rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«mw/w, El CnJtyni tie M«icesL
l'¡ tt<rrv:.r,i„p, r.f Btópuoi tin ¡vna.-jmruafi. I ; i olejÛ de MíSJt J!', 1
■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode
M.iri4^n de Qiikv ltWíp-
39
4n La tfnsfcñ.iíti'i comn puente A la vida
la enseñanza. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡

mundo, un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— , \ de expresar ese .«ibcr,
l:,n este sentido, y en una apretada síntesis, desarrollará ri continuación
aquellos, planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i
no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora <■itth
grad&ta co m o teoría particular.
La ‘ ‘epistemología, del presente potencial’" otorga, en nuestro modo de com
prenderla, un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de
una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. Esta matriz
epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttx-
tusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen.
E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡em-
p rr ri¡'idi/, attu ai y en m arim ento que, co m o a con tecer <ieropre coyuntura!, sinteti
za en su com p osicion una bistorta d ad a. una historia dándose y una bistorta p or
darst. L.s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki
bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica
siempre n otros— , es decir, es en su com plejidad em ocion al, cognitiva y cultu
ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!.
Es en esta complejidad de ser, que los sujetos culturales que somos va
mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo, formas que se
articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente, es decir en el inter-
j nego de la ttaturaU^món de condados sodalei.
Se confinaran así, ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas
de acció n Transformativas y de autonom i y,ación subjetiva \ colectiva en t i
recon ocim ien to ile dichas pautas;’
En es re ínter juegn i de modos de sentir, pensar y actuar se van generando
partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa
dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad >■ nuestm ángulo epistémico de construc
ción del mundo.
f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo
d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'.ntos disciplinares escoluriâdos
■Kl proceso Ji- construcción ik- conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia
t aim d c * .lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren
m ente pur P iatir, V ig o ísk j-, B ru n ft,
tos de] p'icítLináiisi', y ios apone* ele Lc»s netifrcudiiintjv
Hacia una dhl.icrjca tm-paumcirtl 41
o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” , lo ‘'dado com o verdad11, co n o cí'

«atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres
di « i mi opinión, dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf'
- faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi,
. ntcimienros t¡ue, en d actual «vanee de i.\ ciencia v íj técnica. difícilmente
ser atiturtifftdtM.
F * decir. sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t, tú n tt, y p tim q *t tntt~
ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar, para pensar ion sentido en ríq imch,
srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r .
t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad
mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. el conocimiento científico se resi^míica no
- ■ b disciplina sino. por el eonirano, en ios condición« materiales de vida, de
« ¡n en cia, de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el
v - \ ’. . de esas sjgniúcaciüne? disciplinares. Sumos las personas las que otor-
gamo« "temidos significados" y no viceversa,
[jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. Aun hoy, desde el su
puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño, mu-
, - - enseñante* suelen bu.scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el
r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'.
t . j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung!
.= *■- art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados
m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir;
* Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados; es de

cir, de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas.
* M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa!
\ a su subjetividad, lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt
•trtiiWitt r-tt tm ifffraón tatué su;t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé.
sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas, en este
caso, en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas
h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arHen un sujeto de conocí

cuento, *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas, expo
niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a
través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na
turalizadas inconscientemente, en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n,
í.d iniuñjik/a tumo purntc * la vida
Son esta* consideraciones cpinténucas h s que. desde nuestro pumo de

vista. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim .n una em cñnn/a que
humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p:
cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón.
Así, una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons
trucción (có n ca . p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í.Jc n
d a ü i t b " p o r su significado conceptual.
Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando
soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev
enseñar, en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica
desde mi perspectiva esencid; ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whi-
trurriÓti At pmctst>s &iecti\w*
E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncn-
raciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble
mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. tom ando ;i i lalicrm as, se cx p lictn o
\ analizan c o m o de orden técn ico, práctico \ cm ancipatono.
i a segunda orientación c o n iid e r j ü.l pregunta; /cóm o b Pedagtigia puede
constituirse, en d m odo de la autnrreflexión, de una manera distinta a b d d
Psicoanálisis?
Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1rea ti v o a tres pensadores que
han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~
berm as, cotí su Pedagogía Universitaria; I rcirc v su Pedagogía de b Libera
ció n , v. p o r ultim o, G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis
in stitu d on aJ,
Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte
m ológico, acción educativa e insi tuición— . se encuentran en un m ism o eje
integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s
frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor. Ir* que Se m aniüesta en lo que
CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. c n b c e entre estas teorías, asi c o m o c o n cep -
tos estructurantes del icxto:
* Au torre flexión.
■ C om unicaciñn,
* Em ancipación.
■ H istoricidad.
Í L i ii u n i didáeru .1 no p a ra m a r* ! 43
fisti» conceptos > ìu> idei*, subyacentes fluven i-n una visión que se corn
il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una
. 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo, la d ica \ I3 realidad hisiù
neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión, de diàlogo,
de consenso, de recreación permanente de sí mismo y de construcción de
dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu-
■:- li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v
¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad
arn ica v una co*,movición dogmàticamente m oderoi/ante.
\ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini
— t.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in
- Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*, \ lo* autores que convne» -
¡tiirtnari- Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que,
wilirc csi” 1- soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn
i- en el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve
pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn-
■t de s e r « lotonom os:
L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a ,

ni c o m o d iíc rn n a . tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e
va en a n n ie n ti », d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d , un rtims. imo v id *
ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:, ii m u m u tie m p o aoalKt'-

h isró rjcn di- los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i;rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili
d a d d e tn tn í predirin«-
A continuación abordaré, colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*-

fcmkO'pcdagóffka general plani cada - -com o marco ûe co n uene \ direccio-
r-j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica, tratando en
primer lugar, de sedimentar enn nuvor precisión el C|c aruculador de b pro-
" - r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty
ttfh l
I nego, desde cita dinámica d< re siunificación de distintos .ipcfrrt ^ intelci'
a d r * . desarrollare. a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando
1 M ich d rfm riijli, Íirm t motín iittwftn, Paliln iiai i Piq u en , l.'.spjnj, 1^ 4 .
44 I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida
com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri

ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parame-
tral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e
Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y
m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am
plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el
carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,
2 . L A E N SEKANZA <■.'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E <J >NSTiU KXIÓ N

Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR
En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las

orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei
p tito a tfá iim ?
E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li
didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina,
puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se
irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del
senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o,
mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido
que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direc-
cionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas.
Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para
me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones
articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos apor-
ves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a
a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn
didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr
Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial ErJ3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6-
'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin <tr
Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l
ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j 45
El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ <Ír pnonnn r t i

tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn
'¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t es decir, a p n lx n d r r #n k ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k iltid n co m a m tíu ra i.
í ' t>desde este proceso dt átinaíHrahâaán que íl- provocan rupturas ínter
pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de.
miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito -
Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus
■.■¡neulos y relacionen
En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo
£tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o \ :> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o
ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n
c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r
i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la
v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’
En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las tm n io n ts que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron
Si .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales
Es .1 través de esa.1! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en
d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren
¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudia-
W — que un o a p r tttiir , m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a
través de b emoción.
Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar-
□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.
Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser <> no ser, de salir LÍe
l-1iiîf1 /íiticimin. I j t Jt U tí, 1‘jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

I*Z
M, l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu
îtnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s

formarnos O de quedarn*iv lm b nûiiita \ nada seneiib acción Liberta na de
dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en cstc sentido b
aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo.
J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul
|..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enm-

pleji de la realidad, puede rcdueirte a una cuestión lópca sino que, ma*
bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva
ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r
riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia *tr pemanle. I j
m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad i rotuló a tjn lengu.ii es ¿>es;.i
dores de realidad.*
E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no»

pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente %
de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU
a bí hWríitti.
¡■.i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic
aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber
—de si y del mundft en d que se erre— v de expresar viber en la reoeadón
cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \<■ Huhfcuvo en cixmit-
nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí-
■\l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaib-

res de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice
"¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana,
má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura ero-
ntílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW
C.umeliut fîhiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16
I f:icE_i un l didjli rn ,l iH]*parflitk:trli l
1V>r In cual, 4^n-^ji Zcmeinun:
> ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a . pcti> nt> t¿A f> C o m o
.jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to , p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n
■:n ll1 intL'.nnr di- fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir.n iM tru Je rln 1-. d e
c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U , m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u . E llu
p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| ...] c o n s o lid a r
tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n .i ci e s p u s o d e
¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s. 1
\m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m ; i p r e p u e s t a , .lv .1 r 1.
ftar* rn tu ài stri l*1 rft■.¡HÍmIuM? <lr trfrmimt ,su!np:.-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifí-
V J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.
Estc ejc auiorrefcrencud stri, cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali*
u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf
: .-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*a-
m - de tnsvfhtìwû y apnxitìs'tfc.
Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m- rVforia, perei ftu se
im e n e , >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami; de! tiempo
,-jc ru»s hacc hjstóncos.
Kn <;<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli -
rm « lire k s coordenadas de lo bilióne>»-cultural y to politico-econòmico.
tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos.
Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i-
'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y
priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes.
Desde csia perspectiva, ti ¿urHmht'n. que tanto nviadc b problemática
¿tb ctica, se construye con base tu Iiíü r¡¿artes <i-. L¡ n ah(Liti de ios s u je ta
■■'fíeos que conforman una cnmutuditd, 1 resigniikúndust el saber univi r
1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se
tranza en diclin?i recortes*
I n Ò pfcÚ nM i» ili- I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡.I r„ :* in t t t n ¿ ti

l*T-r±:t. Elduoruldel H om bn, (j3lei(jinde Mexiío, I W Ì
1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho, < xrtu»Um \ .aíitini. m EyScn tio p id e ( bile, 1*>clo.
í . j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !;i vid¡i
E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá

Marti, el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en Lj
propia cotid ian eid ad . lo que m e luye, en t i caso de estu d ios utúversitanrr-.
la con form ació n p ro fesio n al,|:
E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos; a m:
modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren
diza¡es transformativos en La tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k <i< ¿i
rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív; estos aspectos están dado* en li- que llamo: p tt
g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta .
La pregunta TT-jhxiito-ptybietttatiâdortt es en este plantCimiento didáctico
un instrumento que abre el campo de co-em oeión, un iiisirurncntn com unica
cionai de apertura al diálogo, a lo conocido para re conocerlo.
N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica, en tanto pregunta que
busca la tío respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o prégunts
terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert
internos ûe traen desarm onía o sufrim iento psíquico. Me refiero más bien i
La pregunta dt ¡fu tid a , que problem ática nuestra existencia material, que prc-
gunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, du
nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el ima
ginario social que nus identifica y que nos da identidad, paím /H etra/i^ dndonos.
tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os; pre-
ju n ta s cjue se muevan en el límite, en el umbral de lo con ocid o para atreverse
a asom arse a lo d esconocid o, a lo tío determ inado, preguntas que generen
sospecha de lu vivido co m o natura!, preguntas que des-naturalicen una reali
dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp, abnendo/st.
indagando/se en la vida misma, desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién
dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es que la crinstituye
com o tal.
Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtaws-
trttcáátt de ¡u retd, lo cual es com p lejo
t,; rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi-

y ¡icciún Jid átd ca de ly í :.sclh ;!li cíe lechen o d e t .aloma S u i /j , Uruguay, I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid:
íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'.) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m
de iíjvcJ medid, num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 - 1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam*
Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion
U .ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d
en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L lim ite:' d e una cía u su ra del p ensfl-

m ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r ,m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im
t u A di- tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a \ su e x te rn in d íd

ibfiülutfl, p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M , e n b secu n d a].*.] d e lo kjLn.1se trata o
d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era,
d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír.ipnr d e una vez a
tí »da p o s ib le diviMTÍn. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ ,|
Aurores com o Freiré, en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn.uj; íiram sci en su ratortis

-:.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto, o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan
-,’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo
¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber. El tforst tumi#, la conden
<!c íi y dd mundo, de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en
d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen. Ks en este pmee-
■ûr se im en la praxis Libertarta. indivulual \ «octill, y por ende en d placer
ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo.
Desde esra perspectiva, propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln
'e^radi pra.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus
:ir p lacen re ra mente lo no saWdt*.
f :.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con
d otro, en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo; tn la
ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL
\s|, el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid, donde la capacidad de apren
ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl.
I j m is de la.s veces, y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora
ominan re -d o m in a d o , jânar-perder, d deseo de saber se traslada al deseo de
i tftir tjm ti itiltr, ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación, eotlvir
scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la cons-
rr^cdóo de s e n tid a y significados.
' 1('.reama de Furit, ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf, J-^tmii] Aiitimipo», EsptuuL 1909. p 26.
1Han™ Í.íjdamn, l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme, S¿Lihwih:j. Ilj*^-
í -.lija i >üjfiinr, Di, i.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu i umirnm ¡ir Ptotnuf», i s¡i .i1
~ 4^ m ,1 s ^%t. M ein i h, Jic ií m brt, 1*193.
50 l . j enseñ anza en n m puente i Ij vida
E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w, <
repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre»
diz aje.
Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír,¡tentar f búíer dtdáiUni, contn
buye a la construcción social de símbolos, signos y significados que se com -
nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip "
lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i»
n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido >it ¿fad m th.;, át khrrtüd i dt tierrr-’
iTíIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y, p<?r rnth. ,¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r
tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ.
E l fit.ro aspecto didáctico propuesto, que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit, es la
acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca
ciones de m urtti i it su it / la , de su b io g n w a , vinculando, desde la revisión tic su?
se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt
potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica, transitando Ja por
la propia geografía psíquica y corporal.
E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i
descriptivo dr "trozos, de su propia historia1', perm ite n o sólo el recon o cí'
m iento de registros de aprendizajes vi vencíales, sirio que abre el surco para
reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales,
A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva
este tomar con cien ria de lo vivido, esplicarlo, fundam entado acn rificam en tc
v proponer alternativas trans fon n atioras que, prtic esilm en te y cada uno en íu
uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este

proceso sea d t aprendizaje transform ativa.
Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati
la a i tifa, una didáctica que, en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs,
abra atas pura surcar nuevos ciclos, una didáctica t]uc. a través de In acción
educativa de enseñar, promueva sere^ autónomos, creativos y lil>ertLirios.
Y por ultimo quisiera, para cerrar estas provisorias reflexione*, convidar
a Paulo Freiré, ese gran pensador brasileño i.|tic demostró, con su propia exis
tencia, que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un
mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo,
actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye
com o seres humanos: la emociona lidad. la pasión por vivir cti ia congruencia
H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51
s ; »tRTii, |icnsjr \ haccr en libertad, ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i

c alores rale* c o m o h *olidandad. I* n o violencia — en ninguna de *-uk
estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social
IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie, y mi b U b lah tím o irc. t-jue csru d ii

m i í, aprendemos. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir.. c u e rp o e n rrm i i>n l^w
tenti m ientes, íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas, enn t* »s miedos, con las diHÍat.
■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav.tm em ita. lam-i*. miIi> onn rvia ultima I>
preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|...]!'
I retrc, " i ’ n m e f ü p jn li r j* ." . i.* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr , r-^Lmrui Stni*-*

m . CONTENIDO DIDÁCTICO
F is t fh Q u irtla r
i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS
i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtír-

en esta propuesta, J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít
m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^
Indudablemente, el contenido didáctico, asi comprendido, <c transforma
. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma
:.c:'-‘nalidad al ser ensenado.
-tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan
vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. en eonsm it-
'iimhólieas tic sentidos y significados, configuran un sistema de repre
toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti.is de una
*d com o a la sociedad en su conjunta
rJ contenido didáctico, asi planteado, conlleva en m' a aqudlu que inrere-
vtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad, asi como
íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siem-
h^rp.iriíiadn y Coyuntura!,
significa esto!* Que lo que se enseña, o no, en situadones de en se
\ aprendízajt, escolares o no encolares, tiene una profunda inc idencia
en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con-
\ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i; síjcimI trn t * .i-.n ■u.kIi',, r . - V w “ ?
« * * fn.'íjfjnoj, Etütürial I "ilL-Ua, ' ,|l>- ■■ ' ttt.i.i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s
|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida
¡Linio de su|erns socttles ipic transitan, Je ¿latina m in en , un un espacio

cativo sistematizado, escolar o no escolar.
Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< - en lio apa
ideológifu (Jtl Rstidcí,2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt
fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti.
IX* est¡ modo, hi construcción de conocimiento contribuye. cmre o
mediaciones <ie aculturacií'jn, a la conformación del sistema de simbolb
nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano ;
Ljut se proyecta en eítllt >■- de vida, en Hormas de ver i comprender el m
es decir, t|ut it- comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa
Es en este sentido iûe decinv * ûe l >educativo es un espacio de a
!;%t~,ini>n privilegiado, por to cual es de fundamental importancia ahondn
la conexión entre cultura y <w¡titaido didihftn) y, t n esie análisis. observar lo <j
significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.trlia
1.1. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri,jrt?n
\ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto)

lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?, ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad
Atcciótií
Iâ sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi
una potíuFu aatt el cnrwnmiento, con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru
truction de I" real, del mundo, de lii vida misma de una sociedad
Este Angulo de razonamiento determina, de alguna manera, que >e consi
dera com o íoniemdo ¿iilúthtó, cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct »
por lo tanto tftK, fómv r paru qué tt tnstiLi.
Podríamos sefialur, muy i in tí ticamente, com o dem ento orientador pars
el análisis de los contenidos de rnsetunzu, doi ángHfas dt raÔMamiatí« — no
excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real
Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando, con lo cu a f la
explicación deher;i mí lo más dcr.ilindj, concreta \ íjeriemlizable posible, y
\ 'i-™ I-mi' Mlhu-'.ct. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii.r ¡itl I í í jíx H. N ü tv.i V Bu rtln t

Aires, l m
( ri 11r1‘1111 1<>I! li liC I]CO 55
Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí,zdn en lo reaL unlizando un

mèrodo fh liie, iìe/ttJfho.
\ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría
pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c
ción sistem atizad h , m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia
lile* D esd e este paradigm a, vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a
fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— ,
Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real, drshtstun%tm
lio/t lus fen óm en os, centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v
dado» corno ciertos, veraces, venfìcahlcs.
E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en
una sene de supuestos conocimientos científicos,
Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac
tuales lincamientos curnculares, In:. i.¡uc más itila de b abundante producción
editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es
un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri
tus críticos, en su instrum tni.tción, plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/itta-
res tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot
I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v û subjetividad, pues lu«
fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig
ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto
histórico, en su situadonalid«L
La otra de las miradas, de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat-
preterirò.
En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. rdt 4 ios tutelos
l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu
tes. Considera, pt>r io tante, la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando, tu un presente
ùentpre toyuntura! y pointtmC
Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. no bay verdades
determinadas, h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te
significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü.
1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e*
[une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t; iti-1» “con
ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui, o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi»
trt 4t U fi//. Bdifftfi*] Amhfnpns, Barcdi>rii* Kjpirìji,
56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj
HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que

se configura en un sistema de representaciones,
í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los
grupos humanos en su tiempo y espacio, En este planteamiento lo tjue se
conoce no « la '‘explicación" de! mundo real, sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa
m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn
creatimmtttft rn f!La.
¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr ;■ típ ta ia r a sí» pm eso dt
, r»mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW, de sucesivr i*- "darse
c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco
nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo
I ,s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico", [o e|ue
Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ûe Fieud plantea cocho
criterio de realidad.
Desde una visión par. unetrali/adámeme fraccionada, grandes peinadores
y prom otores de la vida, en la vida, desde un ángulo de razón a miento explica
tivii, fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y .1 históricos en
su aplicación, transmutados, com o en el caso <L b teoría psicogenetic.i, rna--
en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo, cti niveles de co m
plejidad cad>i vez más densos
f jo dicho no implica, en ningún modo, desconocer las construcciones teó
ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta, htstónra-
m en te, de distintos aspectos de la realidad: no es, en ningún m odo, un
redticáoaistno anrropologico, sino que implica ti uí» ívh unddo del totwfimenfo
fiínmutádo, dado, rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf.
I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova
das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons
rruceioncí. de conocim iento abstracto, categoría! complejo.
Según lo dicho, en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo
á a tá ti tomo - r uta dado, sino que lo importante es enseñar pensarse y
pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa
1 hn cuan tu 1 1*. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r, -IffoJ <it ttajuh
,,-jv/wi, I dírtiihJ M.iílthl l'J'íit
(iim c n u !’ * J u ljc tic n
e io n «, artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan, protujíónksnientc co n

formar, en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos, lo 'por darse” ,
0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura
de Id impensado. recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido.
ê p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y
wickt con la que ennsmúrnos el m unda
í on hasi- en lo que se viene c:\pIicando. efiiídu dara la mi|virtam:ia que
¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento
del mundo- - adquiere en la definición de la educación.
D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s, se
d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar, ^ h e d u c a d ó n , en g e n e
:.íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te.
Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico», en Ja
-ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■■ t>>¡tunta que implican; opción que co lo ca,
i quien opta. en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/», \ que tn este
texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n >>itttrrpfrtañt'a.
;P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta, elige, v
en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr, ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti,
ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t;i mera elección persona! c involu
cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que T r a n s ita r a n por su acción
ú inmaduro. lo que e n e s ie sentido trascendente, V es esta acción t ráscen
sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n
política.
'i c o m o t' K.ta a c c ió n p o lítica, in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n ,
n i in u r - a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i
d o s y c t in ir . tal h istó rico s c h is t o r ia d o s .
1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te , más .illa de la condenéis
de elH
' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de
_rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■, Hugo /fiTirJmai 1.1 ItnûmJrf de
Alir^riJ .\mr.ici|>)\ l'f l J . aîn >1Li ■ispcoiv!- que buten il pre'-cilfí ei^n-'
fTJTunttin ilunu:'*
" J .íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir- m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl- cti I tii l>
' im: r I iltrnml Slj^ iS X J, NIlVIuv |W,
La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j
l'or io general, hav mucho tnaicnal esento ai respe cu», nuestras prie ti
cas educativa* »tifi deierminadas, más que por la elección consciente i con
sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña, por la interiorización de
mndcU» educativos de tendencia tradidonal; modelos que he internalizan
merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir
trititi dad. listo, indudablemente, obtura In mayoría de tas vcces la posibili
dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura, en ci
propio de venir*
De nmîna manera 11 estov ristando importancia a La aedón o protago
nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo
que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la
realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n
ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.
Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó
en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci
nuestro y Latinoamérica, en general, éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la
medida que no se organicen, seguirán siendo esfuerzos aislados, por lo cual es
importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti
iM jmtto drl ùltim a edxtotiw , reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai:
tuaics, la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va
algunos años.
t.2. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt
A partir de Colón, la nuestra lue una educación de colonización, —-en el

sentido de colonia— , y b existencia de una coloma trae consigo la existencia
de un país imperialista,
I .a colonia para ser ral sufre, en su espacio, el avasallamiento — dado cn
muí tipies formas de acción simbólica - del i ni pe no, lo que implictt la confor
mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti.
I .i p ri mera promueve d desarrollo, d prygrvw , la sobre la otra; la
segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty
ih dri tttjprrio, (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo.
I HinEeimjniJkl'ittlCri
Hoy, rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica, d deseií

imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder; ir se política, económ ica i1 cülturalniente
J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos, se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló
gicamente ,ivasal |.iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado
e? reemplazado por banco* \ pequeño:, ¿nipos "pircados v anónim os" que
Controlan a grandes comunidades, se irata de una trrinsnacionali/ación no
ac* liada por país, sino del plunetu. generando una cuirura de lo anónimamente
conocido, del rm Trítfin? ■, Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera
J d mercado."
¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí
que contribuye^ en gran medida, a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t
desdibuja en la ilusión de «aber, cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan
do un p tn ta r w ¡tilintuí, n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones.
Visiones V misiones.
L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín, i] Jtsa rrü ü títh . luí;, y
sigue siendo — m is académicamente, más sutilmente, orn ^tras simboliza-
done*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo
en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases
positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros
países.
C on esto, la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido
— no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— , con lo cual
no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina .ilus-
tóric.uricnte picoteadas, sin. i que además se alc|an de |¿ realidad que Sí tsíá
viviendo.
D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser
erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!.' imperial o dfsarraliadú, o bien, h
alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos
masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de
lo propio, d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf
f utfttrnd/. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar, caM exiguo, que ocupa d
\(l*m Shuff. w. F^JEti^n^l < nuc*, BatccWia, líiSS En o te tnto Stuff

j I kih ! i l j pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el j v íih <■i le b u ,^ hl! i m i .Jlslumi t k b i m í i* i L
rtcrm, j , re^'f ilucn-n in'itc o m u itc viM trm ciáil b n ijch.tcleed i míe*, la rn tipia v genética
j.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida
arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de

identidad humana — individual social— inigualable, pero la> mas di' tflí
veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos,
por ejemplo, tle computación
G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi, sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i
v e r s a l e s , c h u j* . s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y
d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d
Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el
desconocimiento de lo propio - s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o
lidar una mi unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida, Con
linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu,
vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami
dales futrí emente vinculadas ai control
F:remc .1 los contenido-, hoy caite preguntamos y respondem os unto des
de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares:
+ ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que â
tam ice;
- T.ji re significación de la culrura.

- L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n
ten p a n Ja v id a c o tid ia n a .
- I.a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo ,
- l a con -acn cia de b realidad concrcw
- construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li
convivencia, del no consum:sm<), de la no competencia por b com pe
tencia m i ™ , no dogmático y de rnanipuliciiin social?
* ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb*

subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que
primen valores de auto muñía, detnoerfld* y iusucia social, los que p ro
muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com
pro meterse con su medio?
■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad

crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c
i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al
a.spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que

encubren y bloquean d conocimiento de b realidad?
* ;íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne

nos sociales — políticos, económico* y culturales— generados por d
tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica?
• ;< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i, b

t r a n s n a d o n a l i^ .ic jó n d i c a p i t a l e s , lo?, m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i
e l U kiqxto h it ím a i y la h , n olo^ ^ tíiú ti ./■■ h¡ .tabiiH n/U ul.?
El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos, entre o tn ^ ,

nos obliga ,i volvernos, reflexivamente, no sólo ;t l<> 'Ai&tantivo del tjui t riM.
ñar, es decir i ln' contenido* didáctico», smo que nos alerta sobre lo que
significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd
social que etlo impfica, más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu
ré, aparentemente, li capacidad di- autonomía v creatividad ilc quiettcit l.1
integran.
2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/.M T< >\

D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S
A contimiitciun expondré una organización que, com o todas las clasifica-

dones teóricas, enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó»
de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento
2 , 1, í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$
Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn -

írptn'w, a ti <omn t./ft/bitu <-ü?nttmn — la <¡n< incluye !o afectó® ) m ottenai-—■ qm
Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjt-
fo aw itrxyr
Almarca, por Lo tanto, a los procesos de pensamicntt >ûe permiten darse y
dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados.
i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l;i vkím
¿Qué se entiende por capacidades? t.aparidad hace referencia, en este

caso. a las aptitudes que posee ti *u;eto pura incorporar, strnholi/ar v comu
rucar ci mundo, es decir I» realidad concreta. í ,<ias aptitudes tienen distintas
posibilidades. v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu
mano; es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi
com o lo afectivo v operativo.
¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts concep-
tualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en
la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo.
ILo csit sentido b cognición, com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v
pe usa t. se cfiniijíurii rn. una estructura conceptual que permite, en su arntub-
d ón , ir acomodando v ü im iln d u , permanentemente, nuin-«* conceptos j
esquemas de acción ».file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral - - a veces
criticamente— en el mundo.
Miora hien, ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas
ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso, cil cm i propuesta
se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci, lN f I Wallon \
1*. VigOttlty, en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus,
tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos
aborda de b complejidad humana.
Desde J, Piaêt recuperamos b ide.> ¡ que b realidad se construve por
asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento; el ondíi
n i í it¡ tinU tif, v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru
das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m, abstracción,
generalización y especificación. inducción. deducción i ¿naltifcia; determi
nación de nexos _v relaciones; formación de conceptos y su clasifitadón \
eU ttm atiiadóíi.
Si bien, lo dicho se aprende desde la ênesi* sitial del conocimiento, con
lo que clin impiica.es función dtl enseñante, en su ámbito, acrecentar al máxi
mo estas capacidades
I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo, SOO proce-
mií> que también se aprenden. \;,i com o observar, el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo
que se vive com o natural, la problcmati/adon de sentido, *on procesos que
contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo, además de recuperar reconstruyendo
los procesos conscientes de configuración del * . mismo en la confirm ación
( .nnrcnjLlti didáctico
de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác

iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”, en un ejercicio tauto
lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:*
otros y a luí “cosas” del mundo, sin comprender, desde nuestro punió de
vista, que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden
tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es
mirado,
J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido, el
operar con el pensamiento, b revalorixación del dtüeo com o cueriza motora-
conitTüctivH. son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo, lo pM
iûicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^. ''C cíiî
ñan v se aprenden y deberían set ¡.. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto
que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje
ampliar sus homontCF de conocimiento, su campo de acción cognitrva, de
aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '.tidales y a las re latir mes con el
mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del
conjunto.
Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr;i U epistemología ^
la psicología del aprendizaje, pero mucho ttlrts para h didáctica, pues el desa
fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad
com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli
Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje.
Indudablemente se modiiiea* de este modo, no sólo b visir m de h> ¡¡ur st
tattña, íirií.i también de la qn* </ tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait
¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos
por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca. La primen hace
a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de
nuestro organismo
Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios, pero aun éstos
son posible* de mejorar en su funcionamiento, recordemos que todos nues-
1 U sti l ait'uurta c i <,lcj w tiU IiìÌj pi >r G tfiikT:» Duìt - H u b rfiriin , i j iftrr ¡tmc-, b, q */ r.,- n m ,
itri.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs. IP1.11
: Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón , vease C-d.irifc*
Dilli -Hulirrrtuin. fy. nt
A4 l .j c tu c A iin n c u m a pyûr. n h v id i
cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs, f *i tcnsión ■

h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. lo ì|ij< ni"
pcrmite «m in ar, tro tti; correr.
l.d acciòn educativa tiene incidenctii, pi ir t tempi* », cn ci m baio de rmrn
nuentos ûc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca
tt'., peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici
cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t
COmptensivas.
I ,i srgunda rckitun, es decu I» [K rt eptl Voltine tuta, haee a ì.* pp >moti‘in J ;
la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri Îacinti armoniosa del ciicrpm ■. I monmicn
ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual, por t-fempio; t-ntid u r. entiartar, cicétt-ra.
< . o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora debe
lener siemprt en curala una dijble tiilnî h durante i Lt r a b a f tì con lo-s e d u c a ti
d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -, d h a t t r c l se n n r-d [»elisir
Jjts contenidos ûbjetivoif debemn t .~tar sem pre presente* en la inteflcit*
nalidad educativa del docente, c*. parte de tuf macino Ciónca i|Ue se tradu
uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc
i>i bien *e pfiviL ji.m \ Licei ìiu.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido, se
jim la edad de los jiumnos con ûc se mbtjft, mdudablemente, cn maynr 0
mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr
conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar, reoièndolos co cruenta \
acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir.
2.2. Conftmdoi obfiÌJtnj
Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente, t{ue se ubicava; e?

Jri l|tic e st,i hatr i del (WJieio: la prati i<m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. risica *
naturai,
Ha està categoria incontrami >s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y
epistemica LjUL- deu rounaa disiintas inni’i.ii- di* l'omprendci \ prom over i.,
direccionalidad cdu<, iti va del eometìido didattico:
¡1) (.intìtenidos deiicnptivf» vida cotidiana.
4 Contenido» cotidiano*.
ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf
Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian
frnómtntH del mundo ricial, natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡
por k> tanto. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren
de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com .- .tprcmíiiía-
fes acabados, luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w¡pretal
* Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y

homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos.
* \:s}>fáa¡; por la especificidad del fenómeno.
Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula

ción ilc Saberes univenales, supone suitvm.
Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de
aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo, co
rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica, que tiñe el campo dí la ciencia en correlato
a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'.uropa del
vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt- producción domíname y el ascenso de la bur
guesía al poder político
Ein la concepción positivista fie la ciencia, esta se reduce 3 estudiar jas
¡tyes Je fot feaotuetias. implica observar:
* l'J tenomeno en su manifestación ex terna, medí ble, observable, vetifi

cable.
* ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible.
* Representación — acabada de im fenómeno— ■,
* Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones.
6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida
IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*'

abstracción, descontextualización par.i Uc^ lt a J^r productos acabados, un -
versales, comprobados,
Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm*
dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos, s=.
hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside
rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie.
qué se considera especial?, ¿especial para que?, ¿para quién?
Como ifíJus sabemos, esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa
del siglo XIX, coniíulsioftnda por pioluodos cambio1' ¿ocíales LU 1‘saber Je.
mundo" fue el sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL %
En cmc sentido, Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura,10 Lá
escuela t’üc. para ese contento hm ónco-sodal, un insimulen n . de liberación
Intervendría en la reconversión mtcul de !<»> subditos en ciudadanos, pan
redimirlos de la ignorancia, el mal moral . la i (presión, el mal político.
LÍl- esta manera la escuela, surge para ¡ attt.rarrestar l;i ignonuida; su pape:
es difundir lu instrucción, transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn,h>\ ¡w>- b hum¿)ntiL¡¿
y lágUíjmtnk sistemati'âdcs dttmnir <¡ oícurann m<> fu- quité jV~ ni mundo.
Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o
cracia libe mi com o fotma poli tica, b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e*
derecho de ti*ios y deber del Estado"
El maestro es el aniñee de ese pi necio I ..i actividad entonces se centra
en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur, siguiendo una graduadón
lógica, la herencia cultural a los alumm j s .
La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por
variables sociales como:
* El Cufptiahítao en lo económico.
* I a Df/vomuta restringida en l<>poliden.
* ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural.
Este ideario, que responde al proceso histórico europeo, es trasladado i

America, En \rgentina es legalizado poi la Ley 1.420, a fin J e transformar
l[l Dcrnicvol Síviuú. “El papel del pcdAgogi^’. tiumctfgraíhdo, iiáu lîolo. Brasil, 1985.
< tm tcn uln tic tà c lien
a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas, para

afianzar asi, un proyecto di' pvtis.
Indudablemente, cita imposi dòn cui tur il ruvti mi proteso propio, porque
era a tro d contexto de reaiizadón, en este sentido w n interésame» los sfláli
MS que realizara !, ( Tedesco desde una perspectiva sociológica
Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto
signó b organización cu m cu b r de [j mistna l.vta o rga^ iad ón se basa en lai
tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir.irnien
te, a: los crinoctmtentos. lògicamente si sternali zados, acanillados pin- b bu-
manidad \ In transmwon li herencia cultural a los alumnos"
Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?, ¿qué lógica?', ¿que íie-
K o cii cultural?
I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin
tas dtncias, volcadas en bs distinta" disciplinait, con una lógica positivista,
promoviendo una hetenaa culitm l europeízame11 * paramétrai zadora.
Demos una mirada, p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel
Medio:
■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . Mrdi ¿Cercano a quid i, medio desde dónde?

* I iù to rrtid r h tirv p ,; At.sdt L \J r .â W fdin, C om o descripción de in que pasó
allá, m is que có m r tepem m n i t i
1j 5 lechas píliTi.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones

initieras?( ¿quiénes SL.n |Li> óucísp>f y quienes ios m alos', ¿buenos para quién',
¿malos p a n qutdtr. ¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa
ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^
l.n el |ardin de Infurte*. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos
que generaban estar. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales
mas que a necesidad« pedaôdcas. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos,
transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la
comprensión de lo que la misma histori i es, com o construcción de rida de tos
hombres con otros hombre*
1 íiniiût DuJfed. AMhta t *tnmi <k7**Jt«aá^ ^¿¿mmo», 1 .litnruJ Girtiu 1 nnilicittt, Butnr»
A ÍK ), A rpttitlrtj, 19" j
í..i enseñanza c u r io puente .1 lá rída
í. 11 esta. visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs, cabría aquí

esic aim em arii I ‘' L!ra¡.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del
tiem po, un;i m áquina que constru ye pieza 4 picíii. Una ío d ed a d es un
Liierpi i real \ vivo, c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se
dirigen hacía arriba (José M, Rosas J
jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re
param os ftituros h om h rts crítico*?
T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. va
que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el
pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro.
l'.sin es I í que le da sentido a ¡a historia. L ■ im portante <.■> desde dónde me
paro a m irar b historia* -¡desde E uropa;1. ¿desde el Universo?* o ;d esd e mi
propio devenir?
Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o , L -it c r a t u r a ,
pH >r e|ctnp]< >r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b , f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s

p a s u d a s , c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) , l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a
b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g "
A s i. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s
d i d á c t i c o s q u '. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n , a t r a v é s d e u n
C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r
a p r e n d id o s . P u r l o ra n to , el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a
¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r
Indudablem ente, esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos
determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite, alum
no que recibe- D e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a;e que fundam ente
dicha acción , una teoria qne busque el aprender co m o conducta, co m o re s
puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim
ias alternativas.
1,3 conccptualií-ación de cuitara, s q d . es b sistem atización del co n u ci-
m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en
sam iento, A partir de I" dicho, la escu ela se en cu entra en A rgen tin a, en
particular, J en América CiE.inu.. en general, escindida de ios problem as so cia
les propios, v sl inscribiría según l.;b a n e o L' en las tendencias pedagógicas
1■ ü lía n e fí, " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ , t n it íw i'ig n it u t d r i, B r a s i l , l í ^ i .

t >pnieniJfi duljb lien
lilxrales, contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*,ervn-

dof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política, económica \ cuJnintl,
b) C-ori/enidós ¡nnatítíu.iUí 4}
(jfin variantes niái, variante* m enos los curriculns. académn us mantuvie-

nm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpi-
n z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países
latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso", retomándose tn
nuestro pais. mediante el mavunieniti Di ârmllista, >1 íOtc*. ti acento criaba
en la memoriâdón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftü-
tes. por medio dt- es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r
\quí lo que se ínîvi win .najtwiu medióles, einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc
contenido se ve Eradncuir. en ■ r v p m r i s í ? . \ encientes que llevan a deter
minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. De
esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter", qi¡e j comprender,
EUte enfoque d t ! omtíaui* , ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. Mtm¡
fe a lodo un paradigma pedagóîco-didácticu tjue invadió la escuela argén riña
v latinoamericana, con mayor profundidad, desde fines de lo« años sesenta y
hasta la techa.
Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se
sintetiza en el pensamiento J r It Tyler, con su obra JWV m (.Htrtfuium and
IntflurtíOfi, publicada en 1**4^
1,05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido
de técnicas de desarrollo curntulir , diíefliis curricula res cerrado*, acabados,
centradus en conducías * lograr
lJara esta forma de entendí't el contenido; I'' que la realidad ofrece en
todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina
dos nbictivos de conducr*. hl acento está puesto en el método, en el haetr 1
en !a eficiencia del m m . St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento
práctico, técnico, concreto y lineal en su causalidad,
í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mc-
jures resultados en el aprender
Al tener com o base la teori.i del aprendizaje conducrists, cutas mtrodolo-
pías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos
70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí
llenen w idénticos resultados. Quien no llei»a es tHifttMtomd, tiene ’'problemas

de aprendizaje*’
B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre
n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general. Se desarrolla, por lo
tanro, en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela
y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y
d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado, y no casualm ente,
en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares.
liste t s un m odelo t;ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■-■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los
ob jetiv os m ism os, tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim enta-
lismo con hase positivista.
1 >ll alguno m anera, la escuda aquí d eicim co tlc t k Li problem ática de
los sujetos sociales, respondiendo ma*- .1 m odelos de sociedad que a quienes
U com p o n en ; p o r L» u n to , c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. íc
inscribe, desde usía perspectiva, un lo que Labanto señala co m o "tendencias
pedagógicas liberales"
i'> C v H tttd iks ttíítiira lei
1’o da m anifestación d d hom bre responde, en L-encía, a una Forma de perci

bir y operar en lu realidad, y la educación „co m o fenóm eno producido por y para
el hom bre, es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que, indudablemente, -c constru
ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■■ su accionar en l-Ü.i.
& tfn o lo lie señalado anierionnenre, los con ten id os descriptivos y con
ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i
cia v por lo tanto de realidad. \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del
pen sam ien to positivista, p oi !<■ lam o, si pretende un cam b io didáctico-
cu ro tu la r, o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v
se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva.11 D e
oir>i in frio, los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al
m ism o resu lta d a
De esta manera, antes de ahondar lii [os contenidos culi urales. com o al
teman va supetadora de los contenidos descriptivo*, expliciiarc desde qué
1hMiredhio Cactid». (jtHíiM 11» um, tjdlTortal Sigln XX1, Mcsmn, 1

<ionlcm dci ilidáetiea 1\
eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta, ya que esto m u ca surcos

Jelimitandi ■ aspectos filosóficos, Epistemológicos v metodológicos
i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu
Se en te m itra a la cien cia. en cu an to co n o cim ien to , tu m o mtn form # <if
tttttntHÓií iDíiiil.
A cada JCCtOT de 1j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct f-
rresponde un £ünocimienn> particular. íi¿ b dencia correspondiente a este
sector; desde esta perspectiva tsjda ciencia, en esencia, es soda!, parque b
génesis del c o ni (cimiento es soctai.
I -a dencia no es nunc¡. desde este punió de vista, 11un todo acabado"
sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic mi objeto de csiudit), Teniendo
r. H cuenta el fenómeno . : , indo de b apariencia y el mundo real,
b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno; b existencia real y
et núcleo interno, csenL.-i.iJ, oculto; b representactón \ el concepto
Vin esre sentido, \ didácticam ente hablando, adqu ieren fundam ental relé
L.aruiiLi las categoría* pnnf ■- nodulares que cí instituyen a las disnnras
ciencia? v sus disciplinas que j. una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri
co s universales co n I"-- que prebendemos explicar el mundo, fisto s p n n ci
píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad; de
otra manera, h- t i e n d a , en b i-í.u ela, transform arían en una mera repetí
ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis
ia r e contenid o ■■■con*m uê b objetivación de los su|etos mu tales e n su
hacer, en b proyección di sus esiuercoa creadores, de sus r e b d o n e í, de sus
necesidades, capacidades :.'7tna^ de com u n ícad ón .
r.n este semillo. ¡.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión
de b propia existencia, Je b pr- ipi* realidad.
Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales, co n
flictivas v vinculares, IV- esta m a n en , no sólo se transm ite saber sino que se
promueve la con stru cción de la prupia identidad y, desde ella, el mundo.
D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se
transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad; la
■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social, la que sl
construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n ,
buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os.
'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln
! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com

p r e h e n s iv o .
\ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn*
d o n con d valor del conrcnidn didáctico.
Indudablemente, b opción se define por ios contenido* culturales, \i tjue
éstos permiurán negramente:
* Una formación hasica tjue âranricr b coraervarión de h cultura y la

UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodifi-
cación de la realidad social concreta, condiana, circundante y emergen
te de relaciones continentales y universales.
* Promover una actitud social crítica y di. Transformación en una perspec
tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto
implica devine!lar valores l|uc hacen al hombre en sociedad v su co m
promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en
beneficio del conjunro
* Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad, es decir
una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad.
con tin uación , en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos,

p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana
y la consideración de cfinim daf coftdiumt. í->tou reetirn." p erm iten aco tar y
sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p.ira trau sfo m u H a en situación de
aprendizaje p erm iitcn d o objetivar, o>n tnayoi chindad. tos asp ecto s c u ltu
rales v cien tífico s -■ trabajar. I'.stos re c iru -s. c o m o co n ten id o didáctico, son
nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi
cación didáctica planificación p^t f:.je d t Integración.
ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana

Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá, acotamttni*>
ib n¡va j ¡tuiinótr jo, tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjor-
ntándo.» sujetos setiait t >» rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de
dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca, pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y
un ahora.
• o tiitftiiJii «bilxcnco 73
Com o ud. e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones

donde intercctúan - ;¡ .ijt: ■íicamcntc i“ ■fbictivo ■, lo subjetivo, la realidad y Lt
ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !.a coa¡< rnttin.
Caracrtrísfictó que !■■nmhûran
■ ¡ftr u» rrc/triIr ¡k fit nw&iwí Obênvar aspectos de la vida misma que re
presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren
di/aje p^ra el \ual írab < -■” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^
movemos,
E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa
ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo, n t'tn de decodifiew sus
interescv miedos ’ ■ tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj, y i a m-
terptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven,
Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ _■.
¿listo que - re ■.:■ , rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien

tar, interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones, teniendo pre
s t e el par.i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje
E$fro todudiblemeiitf. implica una acmud mediadora entre el saber
iûe It^ . í k i m : :- ‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de
problcmanüadftn . r-- . irión de problemas.
* W amplios. > ; * rttwtitw. \mpliOF. y abarefltivos en CtlantO ,t

contem plar los is p cco n económ icos, polftkoi \ culturales de cadp
problema! *. ■ ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro
blemática n< i mv : L-r . T;enu. stno com o contenido medular del cual
?t desprenden i-_ i m c .. Pm ejemplo, la salud es un fenómeno de la
vida del hombre en equilibrio con el medio; los servidores públicos
s<jti üni' dt menos incjales de í» organización comunit.iria; Lis
guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin
tos proyecto* de paj<_
* H itar dtÜMiíiitU í.sto significa acolar el espacio en un .iqnl

v ahora, lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con
el medio.
L j tn s c iin n ii turnu puente li la viiìn
Tisi» Mr.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi'

co. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi; il
tidiid. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica
v conceptual m ente,
J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati, I r,sie recorte de la realidad, delimitado gcugrà

hcam eftte, am plio y ubare aovo, t:- el escenario de un devenir hism rico-
su cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. cn m o ê ex p resara
s m en orm en te, d eco d ificftj*s, aprendidas.
Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas
disciplinas. E l senndo de interpretar ía realidad, de encontrarle aplica
ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er
se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v
conscientem ente en la [calidad
Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en
las distintas disciplinas d e a rifk ;ts. s ■ i n v e r a t e en la recom p osición
del recorte seleccionado, es J c c lí dri rtihi eatidiiiH .i propuesto.
E s iiqui donde se su¡>era un,i relación dilem áúca : unidireccional
entre la realidad V disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico
— co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva, ideas planteadas
en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza -
do por procesos subjetivos.
L.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte, preguntar se acerca de su
com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da
gar, desde el deseo de saber; lo que sucede y por qué sucede para opear
en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar. E sto implica,
por un iacto, el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina
com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran; por el otro, tap attd aá fin w riaya-
íión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido.
Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití. E sta le con fiere al recorte de realidad
din táQ ttafiddáen relación con lo l|u(- se quiere enseñar, identifica y exp lí
cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad.
E sta intención marca no sólo la m eta final, sino que indica un p ro
ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l
O m rcfiiiiii dhJictK’o 75
docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones

tic pcnsamicrU“ Li capitulad de rcîluctón de problemas^ valores v
conceptuali/.acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal.
1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en
e! p ía n te am i en m c u r r o usar. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra -
m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s , b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s
tros a lu m n o s ,
I ] d n . i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los
s u je to s d e j prendí,-,« ¡t . p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la
boración y t o o r u jo m de ><■ m u t u o s , te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las
c ie n c ia s e n las d i '- n n i j' i i e a s de ■: o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i
d á c tila .
til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ

Entcndctcm i >' p- n <. intenidos cotidianos >¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámten-
la realidad, q u e no> p e r m ite actuar eíccti
Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y
con el mundo tísico . r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en
■íu espacio \ *u [itrnpi l
Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos
permiten m av em ;« y funaonar en nuestro ambitntc. Podríamos citar cm ie
otros: el lenguaje ■>nmf con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas
representación!.* ■¡ i r:v ,- Ésrus leginnun determinados modelos \ accio
nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social.
[ j escuela c-im = (.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condia-
ncuLnl a partir : iuch ô social l\n c jtt sentido, enseña per manen teim en
te más ailii d d contenido espltcito. L o que la escuela moviliza y Oja
“ intramuros”, t n v ^ iniertrladoncs cotidianas, <c traduce en lo que algunas
corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de
no sistematizado, objetivado poro si actuado, vivenciadü.
j j l > in cu lto? ; ( ícuho p.iru q u ié n r ; ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ?
I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra
da de la directora ■: partera, <* cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o
tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que
I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida
pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación, co m o

sucede m uflías veces en nuestras escu d as, ¿ iju é sentido de autoridad c^ra
m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos, a b em odonaltdad?
¿Q ué valnres?
Il.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^.i ü aMtmáad de
quien " « b e “, qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se
inician en esc saber.
Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo
sistemarían do, tanto escolar como no escolar; en realidad, los contenidos co
tidianos son el espado de ta viventi.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal,
cambien del espacio educativo mti^ convocante a La ruptura de los mismos
para pro mover sujetos transformativos.
Piir^ íKWOtro'- estos contenidos no «m “■culios1’, nadie los esconde, por
d contrario, muchas veces nos negamos a ^rli*>. pirque verlos implica asu
mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* a u tó n o m o s re
flexivos ^ L-n constante actitud de dcvdamicntu; desde n u c s iT a perspectiva
son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la
vivencia del vivir.
IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i
iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv
J«HN LEMMON
1 ALGUNAS COSSIDHRAnt a lì P&FV1
¿Quc e t. pianificar' Pianificar c^ , c n nuettra vrajnnn didàttica, u n a fa m a d e
6r$flxi%(tr ¡¡quiUn y; ; n ecesm tic un c ie rr o t » r d c n a m i e tUO t e n i p o r rì - e s p a -
c ja l d e y e n la * a e d o n o c f jt k lia r t a v
En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a

vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno
d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones
t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica
si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que
siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una orâitiîiiéh mifiotti, litui }■
HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i riempo i d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a
ci e rta m t iiw a l ì d a t i h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk.
Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK
rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv
diHt ih "itaftdo subjtnn "
El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado
cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li
temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea
mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa'
ciones de vida.
77
L-i en se lian* a co m o puente a in vida
A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es

el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de
necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen
los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos
tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno
se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que
nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im
p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre
m aterno, lo que nos lleva 3 considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure
cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut
ve Luías en la época t n que no existí’;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en
O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í: .1 señalar tem po de espeta, de Li llegada,
luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de
la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o
de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o
y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual
implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen
te sin angustia de m uerto.
C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se
juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \
disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado
C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r
que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de
au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido
que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción
determ ina eS tiem po vivido, vital.
E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e
intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica
una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a -
íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por
ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,
una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de
consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto
P ln rttia tK n ¿ i l n u a
que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru
ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.r- MnuoonaJ o contegni»!.
El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una
situación trcnjendamcnTt !L:r . ■ p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer
te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de
un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘cons-
rmcción dd conoarrurn' ■■" y * una *inLición de «d a par neniar.
En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento
de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor
f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL
Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos
de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi
lidad transformad«¡r i -i: rurui ■.-■instrucción que se corporiza en d conocí
miento, cada ver rri> . r :r ¿ - Je ln‘ votido* -, significados que permiten
darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica.
En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué
se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje
to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que
reedita al presene et rm permatientemente crvyunmral, medita v potencial en
su estar muth
! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo
con d ticmp* >interrii ; . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe
rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t
actúa en una situación
Podría declini- la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi
vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu
ra le/a.
! sic d iá lo g o caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro
ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros
tiempo*" dr la hj^r-jm ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan
avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio
nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese
riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha;
el tiempo del in\ l e r n o le da un sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-
I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida
Ja ; 1 .1 sea que b organización, la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je*
tiem pos en que iirn< puede h.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica
del tiem po y d d espacio
Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en
nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planifica-
cum, estoy Hablando d t:
* \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í , > <> m u t u a t io t t a b d a d b tiín m ,}

* Ím ¿ngtííit dr m irada, '■u anguín de razonam iento crin el m ando, %u n leren
i*# tpitítrntea.
■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv, un si* tema J e significados que configura a la ncali
ilad his tunca, tu rradiüid y ¡o n t/l
Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad, Id que hace

que lo que el mundo ofrece, io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece, se vea v se constru-
va tic drlrrmitutda manera,
E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun
to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r.^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr
tura " de compieriâtion dti pmsatvwtío, ¡tíitmnmiv tujti - h dti ¿ im pmpftj
subjetividad, a tu rtdi, a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu
ftptrtvfa oprct.
i ángulo de mirada de este sujeto y *u subiem idad. cu términos de cons
truccjf ni subjetiva — en cuito que cm j c* una mir-ula configurada por sentidos
y significad ha que son construidos en intersijbjeovid.id— es lo que Je confiera
la característica de aittrQpbLpw al su|eto, v de tpisitmnr. a >íu pencar, lis decir, es
un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat
cion \ recon si moción reflexiva di rede*, de significados, de símbolos que se
traducen en creencias, en mitos, en un contexto cultural del cual d sujet" e>
emerge me ; en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente.
E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s , s ie n d o M tal
dialogar c o n e l m u n d o ; y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en
C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i- jf íC ia l , a b ve r. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n , se
a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n .
I _i primera jrran »ujeción del sujeto CJ b relacionada o 'n mi propio deseo;
U angustia frente a la pérdida, b .mtuiua dd hambre, d tlcsei> que genera la
PLimfuiioriii lLilÌìc u li
rccccsidad b ilica , vitai, de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. E'.sto
cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu, d recor» icunttnio ticJ
o b jclo a partir dd de?o- L
. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca, d pBtho
materno. las ênâeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl,
sucesivameme, <c v,m co n im i >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter
cam bio de sattifacao n ci. ir-* -,n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va
hdbri& iù) v transcum cnd'■t ra te i ¡ir b trmpnmhibd.
l'Or euro c4 im perlanti , [riprender que h pUruticacion (iene nn.i ra/ón
human* — y no tràu etvpeu pam iaca. ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del
riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta, Por
ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. mundoa tk vida en d hacerse de un
provetto cormtn, , , c - . . r ><<W)oj, iifftoitoJ p titr/ipo)
Ahora bien, ¿còrno tc c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra
version de lo que t ■ 1 - j^. : c; rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran-
d et Tendenti^ di t .■- -r <Jt i-'K ìnstnimefitti. una tendercela que Ha
madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'.j ■ J * .? i riuniti dei sfistnw ffsta, dt nìta de Lt
pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti
ca. crnpinca, e sp lica m i, p n c n c a de cmirrol d d ubjeto; v etra que deno mi
na rem os sifutin/itui ; mi tuntarai. con baM en u n j rncn imdldad
p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a
D cstlr nucstri perspccuva, m nny postura normativi! il debrr t< r se uripo-
ne al u t, v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i
— lo tradidontil no qiuere deck, en rungùn mudo, que este mudo de acción
educativa no esté m un> c:; li aetuAjitdad, nraón por te cual lmblo de ten d a -
n a — , 2M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f,!?*KKtijiti.
L a p h m f ì c a d ó n , c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c
in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — - i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis
te m a e d u c a tiv o a c m a l, o d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. c ò r n o y
p ara <{ur e o s tiia r ,
Por lo generai. ■. rru^ aL-i Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas
de Sa^ weces de d is u n ì — , c r =-■.: disrno. des ir rollo y apbcaann, vmus lìm i
mìrntos. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de
los sujctnt — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin-
l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s , en la
actuulidad, una **tecnoU»gia de b parameinatación'’, en tarctti que degrada,
I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl
d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . en

c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s , lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser
a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?,o
nam ien tt.i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é»
p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to .
E l w rria tJu rv , ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r "
ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u -
m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n
c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r , c o m o íu er.* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s , s o c i ó l o
g o s , p s ic ó lf i jí o s e t c , al m a rg e n d e q u ie r n ,' i p re n d e n , d e su s d o lí ¡res, £i m ftic
io s , s u e ñ o s y n e c e s id a d e s .
E l c u rríc u lu m , ra m o m uño Mdúeán, y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr
¿jtu ir ¿r itit ftu fe , -u., m a n e ra .
a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie ■ im p ó r ta m e d e ia r
i ■>
e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran " ■> tío d e p e n d e d e l á n g u lo de

ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■: - i t u c b U »ración y -.u c o n ^ r u e n
n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu.i] se c o n s tr u y e . E n t í r e
c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k
edu taíH v, m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a -, lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de
d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s ,t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u
Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tnûli ■■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te
a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o , e s e n t u n c e s q u e re*-
jio n d c ;l i »na L't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’, p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r
c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y, p o r e n d e , ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te
c a s o lo s s a b e r e s , a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í , s o n p ro g ra m a m o s ; iûal q u e e!
tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s.
P o r d c o n tr a r io . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de
ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento .na í6n afv¡u i historie# de
Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o . t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n -
c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / - », un-.- d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a
m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e
c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r .
Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha
cia referencia, estoy .lludiendo .¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio, la
que '.c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo, critico,
como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L
l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3
E n este sopone iIi ^ m ■■■ im tantiva La consideración de un ■'Li

je r.o que, en su ptrujir. desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que
¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y
construcción l o c a l ; i“ c* i- ■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le
da mentido s sinuiñí:.ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar, en tan......... m odín icnto
que cnnm buve □ cotnprrrtdrr. i . -n taxvnr densidad teórico conceptual, la pro
pia coudnneidad \ -i;' c- inriny-crícii^
; P o r q u e he c o m n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el
c u r r i c u l u m e;nbe
re s h ay q u e re f e re n , u : - : t jri T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se
ñ a n /a — cu c u a l q u i e r .* ■!c !>■’ n r .c i e * d e e n s t n .m / n — \ m a r c a unu f o r m a de
t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:;r :i:i c r. t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales
J .t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo, aln tn bien, ¿co m o se

resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn, p o r ejemplo: un mes de trabajo? A
e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío, de aproximadamente un m es, lo lla-
m,iremos Unidad D idicnca
Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x ,
¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta
es el deseo n oatm rn trj t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o
cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de
enseñar si vtem an.-id j
¿Por que 1 Htiii,! I1- rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió
le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá», en el ijue se a^pir»
con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar - para
luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de
terminada pn>nnh.-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo
posible que. por i ênezal, en el caso de la I nidad D idáctica, seria, aproxi
nudam ente, de un me - de traba lo.
¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una ntha-
cióti cottertitt tit tüttR,¡>i' ' ”H> it> apTritái^pjts f..¡ Lenidad Didáctica, asi plan
teada, es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la
intención educativa de quicTí enicña. lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-, tal
en lanto “ posibilidad lucia , i,i ennereciñn de una > un producto, una
idea; de m anera que. e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm
f.i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl
*4 I j en señ an ,-1 mimo puefirc j I.l ■.itii
Li I. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones, en el

ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rn-
tnj de Interés u bien, “proyecto", ‘planificación conceptual", etc.; en escue
las secundaría? ; universidades. "programa de cátedra", "proyecto de
a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. Por lo generai se cambia su nombre
y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto, d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la
instrument ¡ción;es de* ir, el cai n ■ili nom cm ialura, en esti»s casos no siem
pre implica cambios rn lo sustantivo, mis hsf fi ’■e putien de moda aspectos
que, innecesariamente, se nepucn ■ se las aitrônbtan con otros* distancián
dose cn !:;■■ formas mil' que por lo t[m' v. . i:- nc la torma.
J ,.i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s, lo im p o r
tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo .' < i o p e r a c n realidad, d esd e qué
tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s , que hay dei ras
del nombrt y de la foi'ina de planiticatión
1 n este e aio, cotmj en el de nuestra propuesta, sí se trabaja con recortes
de realidad vivencia! como posibilidad de conocer, y te-conozco que la rea
lidad o punto dt partida y tloûLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde,
entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-.!.» visión para ser congruente
con la ilirm adón realizada' Indudablemente. deberla ser por U realidad cotí
d¡ana d< nuestros alumnos, no poi mt*L:. Mrwipor congruencia con una postu
ra asumida, por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad
corno tiltil i develar, a conocer. 1 ■>s que este mos en el mismo ángulo de
tswonamiento rrahalaremos pensando no er. objetivos determinados, sino en
recorte» de realidad, desde lo-- cióles sé a fnfurüiarán los objetivos.
Ln síntesis, lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una
p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común
en d ámbito educativo, nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el
sentido, la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir, con lo cual 'C
desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que
se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas. Un ejem
plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres", alternativa didáctica de jíran
rtque/a que. a veces, suele ser sólo traba; o crupal mas que un modo pari icu fi
de abordar la producción de c o ti'« u n te m i
D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura, trabajam os con p lm t-
í/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que
P litu ttc jn im Jid a c n c j
realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■!t
una randa.
Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a
i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane La
epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l-.l:;.
f - l A cerva d t h s ìuput.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t

dr la Planìfitaa/m >'r r :- i tth ¡-r-L
Para seguir deârp b n i : - >upoesto$ que hacen didáctica a esta pro

puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento
desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta.
Í j M h he apuntad«. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li
ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n
de la realidad vivida í<?~: . e v .in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln
en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios
\ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i, se desea sci.
E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la tm denan sifita-
dati/il o rsfrtttfaiti, te n d in e ■ doriüra ;t los sujetos que viven y p erd b e n su
propia realidad, p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a
su propio estar '‘¡end' - en pfttyrcctón a nuevos ¿,rta m .
D esd e es!,¡ perspetni\.... cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona
la com pie jiaad o n del o ;■: tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana. Lf recorte
de vida coridia tía ■. ■ -■ j ■■ :.■■ r*u¡idad proyectado por i.i viven t u de quie
nes la configuran. ■ t ¿ -i .^ r i.> necesario de ser aprehendido enseñado
com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai. C o m o recorte cultural t s d àm bito privi
legiado de a r f ¡ i w , d f las referencias biográficas de los sujetos
de aprendizaje >. c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica; de las
disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen, c o m o tal4 a la cora
prendíjii cit lo que eondirioniintes so d ale* y êográficns donde
o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder.
E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la
historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco. tecnico } disciplinar—
están al servid* » de! .¿tími ¡L ud»T de quienes le d;tn ¡enffdo a la sirnación de
La t n u A u n i com u puente 3 la vida
e n s e n a n ?.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ûs c u c r p > s '. *u c a p a c id a d p e r c e p

tiva, expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o *
n o e s té n p r é s e m e * , e sr á n , p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti
tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia
cultura.
(¡Cóm o se nrg¿mijía, que «l- tiene en cuenta para poder percibir y en&am
b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. un recorte de vida cotidiana? Hay
un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana, un recorte de real i-
dad, que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en tûiCfl enseña,
rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>-
m otor para pro-m over d eb e co n o cer, escuchar, üalier que mm r* en el o tro .
E sto im plica uru d<»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr-
st asombrar, wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu,un,n dr tnsmau^t
y aprtttdiîtjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de
conocim iento.
En este sentidu, b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento
que llamaremos de xwrrtxix, momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM '
mtnh. Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante, en ?ujs
tiempos v particularidades, com o acritud v Aptitud de quien enseñtt,
E stn pasa co m o Seres humanos. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins,
cuarenta o retenta años de edad, siempre trente a una nueva siruacion uno entra
gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real, Se
nos aparece todo lunin, indiscriminado, conñoso. el entrecruce de es pee tai ivas
subjetivas e institucionales, efe.; o i e prim er m om en to c> d que precede —
co m o proceso— n. o m >s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim o-
cim iento: al de .m iihm y al de fiHttst.i trw tm t c w procesos <it pensamiento,
¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del
pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c .jn la realidad, la tnkrprttaaun. Ij> cual
im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e,
rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs
tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl.
Indudablemente, es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre
sa y cóm o se expresa irestual, disnirsiva, plástica n c<irporaímente - . no es
lo mismo i|ue preguntarlt ;j los chicos: ¿qué quieren saber?, o ;de qué quiened
que hahlemfis hoy?
P l m l K i C H i iikitirUca 8“
Kistsi actitud ■ i r - - _ j cp sn w w o o-d k bcíícR « a lp i m ás com p licad o ûe

esta pregunta r > M - q u e cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti-
do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o
voca a recon stru ir ío r a í , a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora, a
pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc , t indagar acerca tic los c o n flic to s ,
su eños y n c t c 'u l ji i c i
A sí, p o d a ■. ttíigi i s ptnunaz ;■ :r acción didáctica que respondan a de
seos mus que i ttocm x. de nccrí*tiidri intrmTCtados. y que contribuían a
comprender-*^'. invr .rr-rr:: *: --: ■ -4,-jiU'ar opciones con conciencia histórica
\ de Lnstcndencii pcrvrítaí . rírctivi
[in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü ..que les gustaba sgbcr-aprenderí', suele p er
vertir lo que e ' : tm p ü tt erm L h quietos tie aprendizaje, o en un clim a
dem ocrático, p r Jt*uctíis en n e is en >11 acción didáctica, es im p o r
tóme ver có m o 1 - . ■L j *r. - - J ■■.. n ■p. tt lo que los alum no1 quieren. en [3
acción se deia c f f i j m ; d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o -

tntso que cuto u n r en c a n r t b d ó n to n o h ijs.
fin ia actualidad c n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L*dc
los intereses de kr> c t s u * <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping
d id áctico", en ijuií^ w .u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin
que esta sea piule j< 7 " - ■,■-■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y
üigniócados cutí ■■■• "1 ™!«°» le t ó n en b vida cotidiana.
I j cu lru n J e : v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™»
existencia! n eetsan c rr^ - r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que, en reali
dad. genera ma 1 -,r ■ : - 1. insatisfacción, adem;b di. promov er un p e n
sam iento de ¡ p a e t a e o v de iluíiíin de saber, A esto tam bién se sum an,
m uchas v e t o , lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo
educativo l ■>■r-.- ' m n u ” ■ mi ■¡ ¿tli. .1 J e inform ación para rodos", lo que se
traduce en acru 'n c tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo
P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer, para ser eruditos demixira t i
zando el salxri iruiT^nad -
Hu\, i-^rt :r ;. — ,_..í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se
plantea co m o pirüi« ■: :v¿i* L - demandas s¿ tctales a lo educativo se plan
tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv ;jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b
escuda alfabetizad en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está de-
terminandr.i par imctraim cnn*, puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i
RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi
tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para
querer cnntr* darla.
Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s
b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que. por ser del m u res de quie
nes aprenden, un día se ctweñan los dinosaurios. trtró, n ™ el Sol tjira alrededor
i le b Tierra, en registro de clases liem- v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l.i hura
siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e
nos so bres, en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad
de relación de p en sil míen ti i de quien aprende,
tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. f>or b edad de Jns niños y sus
capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. m enos este,
reotjpadas. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar
se c o n ma\or fuerza, puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado,
de in fo rm a d '»ti; pero, lom ar!;]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o
situ ad o n ts d i aprendizaje, o bien ti,in.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue
den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante, e t una
taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I --i m ism o de los n iñ o s" en
su capacidad ere ;i ti va y de aprendizaje.
Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades
inlroyeciadas, parcializadas de |¿ realidad, prom ovidas ¡xir ios m edios d e en-
m untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales, en
situ ad on cs de .ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. en la
simpleza profunda del si m ism o, encuentren su propia fuerza transform adora
aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re
creación de su propia cují uta.
Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam
bién sucedí este fenóm eno, mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde
b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales
o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si, sepa rin d o la cons
m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce, sin tener en cuenta, la más de las
veces, d pensar.se de quienes aprenden, f .ntortees se diluye la posibilidad de
integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i
m iento en la lógica de un pensam iento m edjt.snvo-reflexivo y existencia!, con
lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que, en su in tegra
ció n , explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores
Planificación üidactltu
c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1

l 1 i ji pcm arai e n to arjûm entndo p ro p io
que de Cuínta de fu que te hace, c o m o se hace i, para que se hace Su rte de
este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn .
¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr
i.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp, in c lu í) en ingles m es "p-i
iltT sobre" desde atuervi, es ft^piien qm pone ^nhre, ts pro poro i -nai datr>s .íi <-r
ca de algo, da form a a luí J i m percibido. I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c
"d ato s" que hacen .i alguna tilu an ó u , es com o ucrúan4 por «templo, los medios
de com uaicítción, uno nene noun de lo que *uced< en d nu,ind<. pero no nnpfi
ax, en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder.
I a in fa m a c ió n piov . >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< - qur no implica
aprehensión J e esc saber en íd constitución, en su configuración v su p n n e c -
ción en Ja ptopta >, ustencia subfedva i colectiva F.sio provoca un fenóm eno
acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio
nes sobre b base de aniíXttlenn.'íi varios de contenido estructural y real, c o n lo
cual se vive m la il*ur.n de viber t.n ejem plo <lt c^r,i ^.rt U5s noUaano.' de b
actualidad, realm ente Jo ûc sucede to n esas " noticias" tîe trasmiten-'
De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe
rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir. í'.ste fenóm eno di; la
época es uno .Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura
del m ass-m edia. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m,i fo r
mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o, por sobre ía co n fo rm a-
clon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien
“ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana.
lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos, donde b in fo rm ació n ,
dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os, ejerce el m ism o efecto co m o
parte de 1111 procedo que desvulturiv.a más que t e d t a r la propia realidad ;P o r
qué** l ,ntrr otras variables sociales v hum anas, porque su ángulo de visión
está colocad o en Jo dado, en h ciencia legitimada.
lints, c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber, tk n e que ver
con una com prensión, desde nuestro punco de vista, reducida de lo qiit- h
cultura D u f jn ie mucho*, aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. ¿Q u é es
b erudición? ¡ star muv bien in form ad o
yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida
O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede

lilir de c<h.Ii p v rápidamente. Sueicti e s c u c h a r e alijunt.'s de cstrjs com etí'
“ ¡ í jjm o s a b e r , ’’¡qué inteligente!” , “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe
es inteligente", "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n; .¿necesitam.-*
dguicn asi?. ,para que- Quiza êan preguntas para pensar, qut/á desde
perspecttva el saber es poder, quizá desde esta perspectiva, la torm a, la
gen. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades, y en
sentido, ;di un le está eí [joder?
fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ?
Implica "m od elar-se c o n " , "dar-se form a con ” ; y en relación con c ito
cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna;
H a b ía u n a \ -c z u n m m i l ju c . e n s u d t .ín i h u i a r < u r i n i ü , 4 t e u o i n m i c u n u n
L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e , c o n s u s m s i r u m e n r o s d e
m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . l '. n t o n c e s te p r e m u n ió :
— ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla>

El escultor. pidiéndole silencio, le contestó tniavetnentc
— S o se. estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo, interpretando
puedo encontrar en sun aristas. nn sé... todavía no se que esconde,
Pas6 un tkmpo. uno* días; Llftr- ►de nuevn el niño a visiiar il escultor, tu
asombrado, observó la piedra rallada y entonces le diin, sorprendida
— ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1
E l escultor, distraídamente le crmirstú:
— ¿Qué estaba ihi adentro qm^
Y el nirtn, alegre, le respondió:
— jjj,!líl- c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:, jhí adentro ese caballo:1
i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide
descubierta, ser develada; a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede
F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro, tom ando d d o tra sin dejar de
u no y viceversa, que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o
que a uno le dijeron que había que darle.
P la n ifica ció n d id fc lk a 91
J j form ación implica Ijt erudirión, d saber v saber hacer, pero no es sólo
i\i (, impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos, en c o m b i
n ación d in los tiempo# program áticos, en b acción transform ativa de co n s
truir conocim iento, im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana.
Hay un tiem po d e "m irnr'*, teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale
— no vive — ;i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira, ineluctablem ente,
■íin em barco, es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos
mira. Por lo tanto, habna que volver a partir de es,a paradoja en la que d acto
d t ver solo se despliega al abrirse en d os"
Mirar, observar, dilucidar, dejarse penerrar, es d nem pn de ver que form a
pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar, porque k form a que tomará b
■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen
can d o rc-flexjvam enie. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que
articulan, di altern an el 'ijb c r de si y del m undo, es un diálogo entre d haced or
v la o b ra, y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr
m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿
l ü fo rm a d ó n , pbn trad a en estos térm inos, es asumir en acciones en flete
ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s, asum iendo b
diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal. E s asumir lo subjetivo para, en
b acción didáctica, prom over la recreación irans form an va de la realidad, no
sólo co m o categoría <le análisis, sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que
involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la
que se hace cultura.
D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s
transversales” , porque en realidad son problem áticas históricas del dándose
social en un presente '■iL,mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones
activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b , pues son tnir/eoí p m bltm iti-
fo i trvntvm aifítvifof, w tuda taso, p e r (nrtWirrititíQ.t iittápiittan s que contribuyen a
interpretarlos críticam ente
E s tan fuerte, aún en n u estros dia.s. h tradición del s a b tr 9¿sM kktU x> d e
mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha
traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso
para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~
tisis y de sentido hum ano. E n este sentido, vuelvo a evocar esa herm osa can-
92 í.j en senan /a corni) puente a U
cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " , "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i
w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ".
Iji terrible es e « a (Va*c c- premonitoria cti lo que hm sucede en lo-,

wistennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati
vas. acciones, < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \
no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns, iil-pinti« ■el presente com ò posi hi
lidud v depositando en el por venir, una expectativa que e« definitiva
condenada a reperir tiri presente que se vuelve, en este círculo, ìrtm ia l
Ijo s derechos hum anos, la pmblcmaDCa de género, la violencia sim bólica
c o m o cultura de b épocii, I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación ,
del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr -
sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e»
d eten em os j. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u
cativos, escolares v nt> c *o «lare*
1 2 - A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa

<¡t rtturtrs ,k iiritj {(itidt<l»iJ
jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k La situación de quienes ap ren

den \ en señ an en ci reuní un cías viral ,e tmo develar lo q u t rm -s
c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?. yco m o fe hace
p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n
con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:*
É sta s, en (re otras, son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res
que, d esafian d o-sc, intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi
cional y program ática de b t u r o de enseñar, asum iendo una postura ertácrv
tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y, en nuestro caso par ti cu
lar. desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ
í*n p n m et lugar, y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto, es fu n d am en
tal com p rend er, eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo
c««n la realidad vivida, m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss, ¡tn áh w \
síntesis.
T ener cía rulad t n eîc aspecto cnntnbuvc a com p rend er y, co m o se di je n .
tolerar, instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de
Planiticadnn didáctica
« t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos

de en sm stm i y aprendizaje.
La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s, que bolisti cu m ente se aurore
iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente
responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl>
qiic sucede y le que soporta lo que sucede; tazón p o r lo cual lo real se percibe
sincrtiiaiffft'Hte. con fusam en te, com í < se viene pLanieandt».
Luego, en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de
lo que se hace y por qué <¡e hace, se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo
esencial de lo ten om én ico; hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e
trás” de la situación, en las redes de significaciones que los sn jrto s que la
configuran m anifiestan vr silencian,
L s un csrur a k rta \ sorprendido -4 nil- una realidud que se presenta siempre
inédita y siem pre conocid a; có m o se relacionan quienes aprenden, que tipo de
vínculos los entrelazan, de qué hablan — discursiva, gesttiai, silenciosa \ ct>r-
poraim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan. í^lic están eomu
m eando.
D etrás de todas estas m an ifestad on es, entre lo que se muestra \ n o se
muestra, están los re-jies deseo® y no "sol. 1 " intereses d t quienes están en l±
situadón de enseñanza f aprendizaje.
El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber
de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el
“m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo
general lo genera, tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. Puede
interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires; que es La pasando en
M éxico, sin em barco, esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón, (tíit>íitrst auir j ?n t í
t u m o . A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser
vado, desnaturalizando su uso, su coudwtieidad, indagando sus ra/ones posi
bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo, por lo tanto es
d etenerse en y ante el dato, el fen óm en o o U situación.
E l inferes es mediación subjetiva con el m undo, n o es pasajero, es constitu
tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso; t s analizar lo o b se r
vado com o pn iblcináüca a dilucidar.
Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos, después d t todo ese proceso
de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l.i situación de enseñanza
94 ! j cntcnan?.:! tn m y puenrf a Su v id i
y aprendizaje, p u ed a en ton ces, recortar problem áticas com une* donde induda-
blam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos;
de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. j.vi mIrti iniciar un periodo ni/<.
nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. historiza
d ámente, tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar
listo , m ucha* veces, attm arin i por m eerridum brr, porque se salí de U
estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. Sin em bargo, o t a
‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje
aprende, *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de
uso co m o las propuesta*. p o r b s tendencias criticas; |. I'iaget en .sus aportes
de epistem ologia genetica; W gorskt en su teoria ación u.erca dt fo com exm al
dialéctico; la psicologia cognitiva de Hrunrr, los aport es ile! psicoanálisis en
id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva; d e la fe no me nolo
già, b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia
Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se
tiene que en señ ar", es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan
puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación
cien tífica. E l transitar puentes, además de apertura con sennd< >, crea la refe
rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas
2. P lanificación pi >k e j e iKrtGfeáOcn
C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica, tam

bién llamada c u m c u b r, ha îdi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi
to escolar y no esco b r.
A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n , retom an do
algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I, a fin de profundizar lo que con
side ram os necesario afirm ar, de m odo que, si bien alpunas cu es nones p .irete
rán recurren te i, responde» a esta intención.
L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integra-
dora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i
— espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i
y aprendizaje. Es. por lo tanto, un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e
terminada > ordenam iento de esas situaciones.
Planificación didattici
E n i:sitL sentidn. y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen

esta propuesta, se enm arca esta planificación, en m o va se dijo, en lo que se
tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to .
E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a
abordar, situándose en d b . Rs allí dondi, se hace jujjar ,1 los elem entos de b
didát nca (texto didáctico. recreados por los pensam ientos, hacera* v sen Lire s
de I»»s protagonistas de lo situación.
E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r
denan, desde fuera de b situación, iodos los aspectos posibles a ser controlados
y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— ; b tendencia si-
ivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno
-i recorrer, dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas.
En síntesis, en b te n d e a d * normativa el planificador:
* C o n t r o la , n o r m a tiv a d Jie c h o .
' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles.
* T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica
dor propone.
E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r
* D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja, dinám ica c

histórica— ,i c o n o ce r interpretativam ente.
* Reconoce lo que sucede — lo real— ; lo simbólico — com o redes de sig
nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali
dad y las distintas formas de conocerla
* D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre.
* S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s
t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s .
2 .t . C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f
I,.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin
del. no ttm itia t /i dm tpli»/ir.
1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj
Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd

Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio. í j hnuui<m « e n si misma
a b o rta j j
* Í j í fy*atr;á¿Li¿i ,!■; xt/t.rr Jo j in?f!as ,)tJt tsprmdn, en la búsqueda de ia

compnauaón dt J.i propia realdad. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm
frente a dlaf sus vínculo» y relaciones,
* Líj eatiitnifflón totiaJ del noam:ritto, en cuann* propicia un espacio c o
mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a
abordar.
* í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir, pensar y hacer de q u ie té enseñan y
.tprenden. prntajôrusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft, en ei
compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com
prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai-
* L^j u,rmitrttm iif u>- prfíSamttnU' iión, e s d e c ir n o s u K m ltn a d u , p e r m itie n d e
la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i.n . E n c o n t r a n d o y e s t a b le
c ie n d o r t h c t o n i " , c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s ; re v ¡tk > n z a n d o tJ
p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a '
n v o y p a ra liz a n te ,
* lj I de un penfamittHn ¡>:.k,uní.:., no d jlr m itjc o Ot preiuicioso.
* rtüiuLti) ,jjjwn ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» :
c sen dilid ades.
* I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt .ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre
sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL
* ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b
realidad, sujTerando una vismn de saber uraco, generaliza bit■, tiescnpti-
vOj expLcanvip v tatúen.
* l , ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda, a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con>
mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conoci-
rruenrr»com o reflexión,
* i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal
’ ! t-rra.indii« -v,v tntdm d* rtiolm h cotidiano, i r a s ati;i d i1 lo insiitun li.í-
p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n , h a c ie n d o de
e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io
fís ic o v n a tu ra l.
!■*! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y
* I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr, descubriendo > reconstruyéndolo

dcsdt la propta realidad circunstanciada.
\ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati

Didáctica -i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f.
I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d
a$peu< >escndal que le d.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce
derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— ,
Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt
dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1.1 divergendo y la
convergendo
* D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas,

es d e a i, diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales, trtiantlif de
decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi, actual y
significa ri va m ente,
* Comrrgtnrta: es decir, concurrir esfuer/us. cnergiai, a un mismo punt'J
de encuentro, cJ propio recorte realizado, articulado en (u comprensión
mas profunda, más densa,
I 11 este caso, la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se

reúne, luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodifica-
dones pcfceptuitles y científicas; es así que, enriquecida*, í-c reencuentran
para recomponer, con un mayor nivrl de complejidad, la propia realidad cir
cunstanciada.
Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid, com o tele
rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri; ii) ai histórim-weiat,
de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje, considerando
sus creencias, mitos y nros; es decir, d mundo de simbolizaciones que confi
guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur.il, \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o
sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar.
Estos tres elementos, en interacción holísnca, ve configuran en dinami.M-
dores dd Eje Inte^rador. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia
sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento, loque inclu
ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza.
i..i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a
Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono

cimientos se convierten en contenido* didácticos, cArac ten zindose romn <nj-
turalts, y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método
con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación.
De acuerdo con \<> expuesto, csia planificación se define to m o aspecío
cení ral a quien aprtmU's SM ¿onfiûraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks.
Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn .vtidian.-. a abor
dar com o eie dirccdonai del proceso tmefíanâ , ¿sptYMÌ;~.jy, :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh
dad eductifíra de ese recorte.
E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco
rrer que indica esta propuesta de planificación. Esta ìuh nauti esta configurada
p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt, ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione*
ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t.
Com o se dijera, este eje, dudo en los » p ecto s centrales señalados, se co n
figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica, alrededor de la cual se -ir-
ueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan.
3. o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m
A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq;n e x p li c a

do, Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \abnsi de re apropiado a ut propia organización.
Indudablemente, los límites no están en b forma de dibujar la organiza
ción, sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt*
ti plattUamitnta jituadottai,
Esta forma de planificación es "inclusi\ ;i" tanti i interna com o externa
mente.
Initrnamtnh, se configura eil una localidad donde cad.i unu de sus compo
nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa; exttrnamenti, en ianu>
qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían
teamienio curricular mis amplio, en el que se prescriben los aspectos esencia
les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje
PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa
/. !. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar
So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c

de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— , ti) in ten
ción educativa.
A pani r de! J:.jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w
•trr.ltt organizativos: t) aspectos problt m.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran
r e s m ) contenidos disciplinares p >r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa
de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación.
C o n ce prual utación de estos com p onentes:
* Rfcortt dt redtidiui o trj,i attitium c cute represen!a la selección de un

cid cultural vivido, h is to r ia d o , co n c re to y objetivado; donde actúan
transform and o v rnm ‘.to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie <. en re Iticiones inte r
su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al, así co m o sus proyecciones en
el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica, p o lis co y cultural, acjui y ahora
pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im
b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo, in
realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an*
- ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ. corn o situación p n fbltm .in

ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di
m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos
— h n o i — ; i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \
c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt>— . t/r) situación sotial-pro-
btema r¡uc responde .1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido >
percibido, y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho
c o n tex to — mundn .umhùhat, m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí. atm iruidoi <w-
U iñvam tnit—
• Intención educativa; expiicka la acción del docente — prom over, p ro

vocar, posibilitar, etc.-— en d p roceso de enseñanza, d q u i y el pura qx*■,
tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las opera-
cio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt
ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada.
1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida
N<- sólo marca la meta linal. puntual im o que indica \ comprrrmetr

el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender %
en señ ar:
Doccnte-ahimni >-ca m e d id a.
■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l- i.

guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j
ensertarm ™ su-- dimensiones objetivas v subjetivas, tit\ la ^mh
d on social de lo* i^btrcs. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw*
com o práctica «ocial.
J .t .l í.vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr
• Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w *

}rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' *
direedonalidad didáctica ■'Us expectativa*.
E s decir, es sustantivo percibir al niño, adolescente o adulto 0 'ít>_-
un êr enctgéüci i, deseante v bollJilico en sit sentir, pensar \ hticci; ■'--t-
U íío t im pulsado ;i apropiarse d d mundo, a través de nccesidadc*
tríente\ propias: afecto* co m u m ca d ñ n , subsistencia y k * p r o m o v id j
so d alm en te,
Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■-rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " , o m ir . r
ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b
* Vspecxos problematí/adores: '.fin aquellas interrogantes \ duda' que O»

vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr-
m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^
disciplinn, sinn a i;i realidad retoñada, mirando, interpretando rrncr;
¿ando lo qut esta "detrás", dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl, virr*
do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede.
Pitra esto, es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir
p cn sam ien n T . a tk a n c ■-// h i > r,th ü tn i m m rtU i, asom b rarse y p ro b lem a:
se en ella, para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m
i .¡.i co n m in o , basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿
es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü ; ie n r
rünitVdCKüii liuf.iciic* tl>1
q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v

d e s d e u n a v e r s ió n dominante, a s p e c to s tic b nusma.
F .s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ ,id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u
n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n
73 \ a p r c t l d t / a je , p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? -
c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '. c o n la - > j a l e 1 a ttu a r , c o n > c n n d o f e n e l pn>
p ío d e v e n ir ; c * d e c ir, e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i -
J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin
F,s esia TL'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>►
■v
aspectos esenciales que *■ncierran, asi o >m<>construir con< k irnienti t den
tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale*
que lo s supi.rTün.
É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde,
i »perir con d p e n i amie nm . perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre,
descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs, buscar iu esencial y en
tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un
dan re.
(.oHtrtndui -■ idi r, ■ dlsdplinnrrt que i.lur.in respuestas

científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere
f*ji este « m id o , no lja\ un "orden cum cular” para enseñar, sino
sitttóciíinti pr.jbltm.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn
Clonalmente promueva, de*de e) ushrr tHu!pì;BH>\ v desile ti fiibtt ímttf
ttídáfiiíü, unii;ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum.
CtfBCípies atruttimmtt-r. son aquellas categorías o concepitili ordenadores

qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1- fenúm e
nos que de elí.is dependen, me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre
el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m ¡tu
tilia histárini-íodaL
listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis
ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo, ¿i) b edad de los sujetos
de aprendí/n,|c.
Por lo tamo, toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar
con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir<
J0 2 ij tn scaiin .'a c o m o puem e i k vjíIj
(uatanchd, m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s , c o m o de las disciplinas par a

re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son inîr Limemos m ij
que ideas explie ali vas a rep etir
* I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de i,i recon stru cción dd
tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de
l\nseñanza v Aprendizajc.
Nr> es una instancia que está fuera cle.l p ro ceso de en señ ar f apren-
drr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc
ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido,
D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte
rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin ,<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad, sino «;
W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn, las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn
<•» ¡utg> )■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir
su iQmpnn#t>ii.
D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc
co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en
relación con la intención educad va propuesta
D e este m odo, se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿
jo, el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient''
v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento,
Se evalúa asi, cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione*
en el con ¡unto.
3 .2 . F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n
l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer

pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#î u n mi»i i ‘ rwwílilp.
P l a i u ü c i t i ó n d i dilct.it a 103
E j E Iwttl^SAOOtt
4. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I
En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alterna-

tilwí. comti .ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro
puestas tût pLintcjn qmcftc* iptciiden.
í'ís n eceí.m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-.itc dadas ¿n mntenidot dis
p a r a d e ra , tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a .1 ab ofd ar, c o n o c i
m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática, sin o c o m o "c o n c e p to s
o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en
relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — .
• JitítnaóH - J* . indicando d p a ra que tiid.ictioo del con ten ido dispar.i

dor consignado
Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos:

• ■icthtduííf'í: una <1rttitt¿¿ .;■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7,ad11* dm*nfe
el día.
• Hti/bfumn: h t.o h m 1 o1 Jr ,pm,-tci>ti, üprrndrqaft, en relación cun l¿ inicn
dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl
I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida
esta m anera, b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistnt-

mtHte fk.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje.
Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica, Lina drdéttfM problema-
tiradera r ittítgrtuiorü. en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado
en m n pmpMtjt,! del en señan re. escuchando a/l<.»í otros v no co m o contenido
necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te, es tina fo r
ma de prever y organizar el p ro ceso E - \ en la incertídum bre de lo cierto
cornil Ittnnc de apertura, es esto lo que deja el espacio de intervención real a
Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes.
4 .1 . E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l
\f i-antigua, ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > t¡ akemanvas de

contenido, ti) intención educativa,
htnabâdo t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es, ti) evaluación,
í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja
V. LO EDUCATIVO COMO PUEN TE
A LA VIDA
Algunas preguntas referidas
al trabajo de los docentes*
t ' . r / í tJe ScUltilhJWtO**
¿íjuc íignttita educir 3 persufa.-' qtn-

li.m tormidq unji fimiilii, tienen un
Todi unii «p ericn cu dt vid l?
F-,l uw> de h palabra v la', nuevas cutunMincuiv
I M Íutii sin predicarse n si nusmi >
tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes
U v í j / de! diferente
Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i
Tcirroiornen,
GR V.N .]^ W. RliiSt kJ- DESOANNAMEO
Suv detcente, ít.i Luh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:; fa ccio n es
pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes.
Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos, este lugar de maestra
que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a, maestra!, o un
¡dichosos ¡os D)irt .. « maestra!, lace que piense h practica teórica
mente, com o dice freiré. pon pider manejar mejor Ja práctica.
C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos, Y o trabajo con gente muy
humilde, ctm toda una e ip rn e n c ia de vida, que llene un trabajo, que ha lo r-
*R c iU tr w r i lIl- den iro cn id í J l i r t b u o . fa r m n ia t l i h s o f i . t , lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s

Pfcpmtii.
Granefj Reí tici r J j .^íw tod e 199?. Ij j * Cipicse, 1834rBun»Jardines
del Rey. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *<
ftu ttm 4 íf i tm
to s
106 r . j e n * ríian 7a €■ >rnt- p u e n t e j Jo vula
m ado una familia o m ás de una, y que va rom piendo su silencio, abriendo su

m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los iaôs de afecto que lu c e n
posible la com u nicación humana.
,-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar
es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. educa cu m es tt;u:^
miiir el amor nitelecu.nl a lo humano,
Partiendo de lo que pien^.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia <.!f
la u niversalización pienso, d esde mi lugar, que Ja ed u cación nos iransmut
* to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o
c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición. Nos p em u
te conservar la tradición, ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r
có m o implica d s tr con otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad- I_»
educación nos permite distribuir el poder, ampliar la sociedad, c*- decir, p r -
presar socialm enlc. E í lo co n tra n o de exclu sión. de fragm entación I A educa
a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c
oportunidades.
Mientras escribía esto pensaba i-n fuan, la cara picada dt viruela, vínico
do hace años de (.ierro Policía a la ciudad. sin nada más que una pintarn qitf
su primer mujer le paruó iucô en ¡a cabe %
'a porque el no estaba “acostum
b r o a amarrarse". Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt
de ! 996, Este ano, cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7
en el com edor del Corralón, <e ¿pareció una mamita, b boina en ta mano v
hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud, maestra! Soy [uan 1
analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ôy analfabeto. Que quitn
que le dijsst, maestra, si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me
gusta ser aígmen en el cam po y acá. tin d cam po soy d dueño del B en ito (su
caballo). A cá sov t í Ljíco liwn 1' “
Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro, que una vez cru zó i,
cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona,
experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna. Rigoberft) un*
ve?, m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted, para tod o dicen bárbaro:
bárbaro d auto nuevo!, [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!, jqué es
lor barbaio! N osotros no hablam os asi.”
¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son
puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor?
I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ?
En W j pftpitrsU ,, aitijw» /rtiítnin. Itdo C alvino dice;
\ veces im e ti íj r ; r< ■-• . lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is

e ir a c fc n 'fic J tic s » :j- u Ju d e* uso de la p .ila itn ; una pesie que k m anifiesta
C o n n i [n .-r J k I . :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :. e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n ;
que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis. in ó tn JO u , ubstrac-

Fji*. -idiíuUf Ji" :' !."■■ .msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada
chispa uue brM.ií-t del ■:. ■« j’- r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J
ta ta jcllcu ó n me profundameott. Yo no quiero que mis alumnos

pierdan Ili nque7¿ s l* t e lleva de su palabra, en aras d i una educación que
uniforme, esteren >npt.
Lüis, este vcrLirj'.. n: ¿ ti. - ■ 4 ■iU Tucumán natili después fie dieciseis años.
Escribió al ic^ptcr-.
Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza- Cuando me dieron las va
caciones le p u « -r. .= m t U baiai* v I.l vendí en el dia (".erre d rancho y me fui
con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán, et como Miami pero sin mar, Me encon-
tré con todo!- m it hermanos, pero algo me pasó, o me sobraron las palabra»
o rnc iilti' Mcinp- T c n u ■. nta* co**s que coruurie*[...] Tal vez noesruvo mal. eso
me obliga j voJtct iJ rv irre o-ra vez.
M i traban* Lien', p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d
hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani
a s ras, cerebrales. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espi-
ritual de mtT' aiumn.................. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona];
n(j desacreditar). .s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de
cUo>. no puede haber itrd id entre nosomis. Mis aJutnnoit tienen una vida,
una cultura de ello*, tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde
su allá hasta mi aquí
T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Lla-
ma d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que
tam bién induve # China
J Italo C i t a r a . m tirm , Sinici*, Madrid, I98V

L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid*
! J rnst[,iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-, nurft:¿'
socialct y culturales judías, «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'.
eliuM píir;i poder hacerse r'xbs tas cosas par.i rudos h>* hombres. Prro en li l J j J
Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup.i djsfinino mj poderío v tu culiuru, irnini' ■
*u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma
Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH>*
también el nrntefio. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t
fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet, Hay más de un mndo de de*iru:r
ti eiirañoj,..] ya sej pnr pemiahión. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*'
tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida. Podemos lavjrí; el cerchn iLim iÍí.
« t diferente. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. dt ver i*»
cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.-
>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i

bueno es que todos nos marquemos a todos, que rudos seamos una pane
donde el otro se pueda e n a n ch a r
H ace pr»co, tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad
dt.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal, cott
lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo, empezamos a juâr con 1
que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt >, desprcocu
pindtise del dinero.
luán Alberto escribid; "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy. Ahi « A
estaban mi abuela, mi m¿fmá, Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt, cazaba
m os liebres. Es lindo FJ Cuy.”
famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano
Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y, Ki
me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r
tando que es de Jujuy, que llego hace veinte «ños, previo p iso por M endot*
com o empleado de fabricaciones militares. Cuando era niño hablaba aimani,
idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1
última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí
inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt
mucho tiempo. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.
1 Tbona* Mrtioa, E J *»/™/é* k t**i*wiplinin, rnimcogtañiLÍi». 1965

,■ j l w i- ; i ■ .^tirr p v c n it a !-i v iils
l Me cm ranijdi ; k di&tmíav c\u,iüCÍones y orígenes, de vcjccs

que pcrsrsren com*- d& cv J i m emoria, de rd arof que se transmiten de pa
dres ¡i hijos. mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a
J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y
geografía Û Ncutfucn ; >ci 1 ^ :.i provincia por gente muy capuz, hten
escrim. eoncepiujim eníc • : : . ¡ <en m nivel d< regi sirí >que, sos pedio, mis
alumnos no iban * tener i ? i u í de leer, y que curiosamente habbndo de Jos
grupo» opmrudtvf de r - - '* r j provincia, n<; les daba v o í, oportunidad de decir
Eli libro iba j morn ¿r.:? z ¿fuma*.!* ¡ » r i.i mi'•nía mano que lo había creada
t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegrí-
no. Su1- m teccso ttí híocton p i r . .i», b historia de la provincia, a d io s no eí
necesario cuplicitíeí '..-.ií -.■■ invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la dra-
tnáuca situación de t>. ' Ellos son o han sido parte viva de lo que
se pretende contarle* - luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían
n aru raimen re i w r ’ : - - .\c'. bbni para completarla y así comprender mejor
a ía sociedad en que virar*»*, desentrañar el scnftdo secreto que pueden es
conder 1as pajunas .te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b
rcñcJtiún \ dand' , - ■■■■:; l i.u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera.
Orra de bs prtûnn' que me hago es ¿qu¿ r.'^ nn maestro? Creo que hoy
se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende
tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un
modo de tratar Con ías cosas, una manéis de enlmiLirse con d mundo.
L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones, sino haciendo de
d io que no era. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta
un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas, no sólo para estu
diarlo sino p.ir.i \cir comí ¡ se -naba las sandalias.
E n un .i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh.sra le preguntó cuáles eran bs
mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio, Sadosíty
respondió:
i .Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del
combx u 1j idea tic uenipip y espacir . que ilc-bii nitncr Btlgrann. marchando a
de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj
en avión, Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la*
ironía eienriñcas. no puede âtar al alumno de tn explicación mágica.
] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda
Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que

ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo, expresó <ma
verdad fundamental. Este iip<> de noción cambia li cultura humana. tjue no se
pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos, que no se pueda hablar de una
ciencia ahsr iluta. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre.
Hay que educar al maesLro, En (general tenemos problemas educativos, no
técnicos. El docente es lo importante en el proceso educativo,
En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti

Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro
llar una pedagogía de Ja prepunta, porque lo que siempre estamos practicando
es una pedagogía de la contestación, de la respuesta De una manera general
los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También
se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo
con lo cual uno nace, sino como mu forma de encarar, de comportarse, de
comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir
La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y
la práctica.
Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el
silencio. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la
palabra dei educador y d silencio dd educando; entre la palabra del educan
do y el silencio del maestro. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala
bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando, Si
el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala
bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos, termina siempre
por hablar "para”, “sobre1', y tenemos que tratar de hablar “con”, para que
los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso
y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. Para esto hay
que aprender algunas cues dones básicas: n<> ha\ pregunta tonta ni respuesta
definitiva. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto
por la pregunta
A veces se percibe en una dase que ,tlgunos no quieten preguntar por temí>i
a sus propios compañeros. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta
como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar
íiíi.-ürvn f ■rrr>j i pucnit > U vidí MI
l a tronu en —'■ c c h j (n t f c , en um palabra. es tambicn una forma

erud de c i* tn i U cu pu s Amí
í >cta virtud - : —r 'r r ier M .:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del
educador y d M)d - ..* .n.J-. \h aíjui es el allá de Ju^ educan
dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nlô diferente que es d allá,
N üdie llega allá partiendo de aJU. Para o t o hay que respetar la comprensión
lici mundo, de b * 0 0 £*—■.: .* popular, ei sentido común,
Freire hace hnâpse en que el educador nn debe quedarse en el saber
popular, h.r. uní r :- im t darrenci* entre quedar y partir. Para d l o d tema de
Li formación de ■■■-? « 1 r> fundamental
Otra virtud es ^ .iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa*
ciencia c rm paaentu. hL» *er patiemcmemc impaciente o impaciente
mente paa en re ■ at<> rx n c ser con Li comprensión de lo reaL
Todo ::er*e que ver con Li lectura del texto y del contexto,
la experiencia nuíitc»eíi-Liii;¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras, para que
incluso se pueii_L- en teaieí u palabras,
Iw a es una tímida ipn u ’ .j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan
en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor
L:iii ¿ilûua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare.! ip a M o iu m c
( reo que Kjv ttiüí :, r- *: bici r v por resolver, de todos modos me acom
paña siempre la ciperanrj de que desde d lug;ir que estemos siempre se pue
de hacer algo para mejorar La vxU, para apostar a los sueños.
Para terminar ipacio de;i r pira todos nosotros un fragmento de un poema
de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros:
No jt queden inmóvil
ai bordr del camino
no congeles el júbilo
no quieras con desgana
no te salves ahora
ni nunca
no te salves
nu te llenes de calma
no reserves del mundo
112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .1 Ij vhI.i
¡iñjo un rincón tranquilo

no d ejes caer Jos párpados
pesados co m o juicios
no te quedes sin I jI ju js
no te duerm as sin sueño.
VI. D E LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO
Jm in Q uintar*
Til jHtwJu í t Mi mprí Una morada

l!uinti- n> muilírtli t» il prt*rnfc, j vrtr'
.iiitrnri)r,iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h
cnt;i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón, U
inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver
üiifr* de día pan «rtnpnt
i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db. wt|ui.-|lt>

ijuc cfuetctnos alvidiu, pen> nuntí
j íkk) tactor de m n tf
No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues

ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di- educ/tcrón, que trataba de auscultar
cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina- Lx» rebultados no pu
dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro. Pero Id que más
nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev.ira “ rs un
ñpo que estaba tn el n o b cien . per> no m r acuerdo quién es", que en 1810
4c dectarn ta independencia dt tápana, sino que ”75°'n de his consuludos no
Supo que L~ts el Nunca M i*” , que se identifique l las Madres de l’ hza dc
Mayo ciin los jubilados, en Rs decir que, reiteramos, m is que el descono
• Grupo de Hí [lk¡¡' Hümr*. - > cuir i, LLn¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni
CticilLvOI N( ■
1 Miirln ncnciít-Tii. ¿rpn d< r¡jjAtLScij; BottíI, Buertoi \irc», t&93,
- J*í .U.jpi, añir 4. nti*o M". HacTifts Aire*. V de navurobív de 19W
113
114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida
cimiento acerca del siglo xfx argentino, escandaliza b ignorancia de los jóvc
nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura
militar de 1976 .1 1983— , como también air moni ti proyectar esta realidad
generacional hacia el futuro
G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina,
pero no menú* cierto es que, pv.*r el conrrann, resulta casi evidente, ianfigum
tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu
fScutUu mtdius.
En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática
cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente, a b lucha cultural y
política por consolidar uní imagen de esc pasado, y a b necesidad de que lr>s
profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica
En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru
bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn >.
En un pajs que. ni igual que gran paite Je Amén cu Latina, tiene comí»
herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es; Ivabe:
sido victima dd terrorismo Je Estado, i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci
dos. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas, semejante ignorancia
nos debe llamar a la reflexión. lis qut- lucî tic 15 años de transición demo
crática lo?, argentinos tenemos con ti rtM tfét di r.ui txptrknm , una rebcum
más que problemática,
En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt, ntor
ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública- Por ejemplo,
pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican
do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura, las del capitán Adolfo
Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre".
Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar
cuerna del cuadro di- situación o la encrucijada en la que está inserta, o debe
ría estar, la enseñanza de b historia,
En primer lugar, quizá ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna
en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables, nadie e*
del todo inocente",
Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia ,, hay
a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s ,
Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US
¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t- a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o . n o s h a c e
s e ñ a le n , n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/'
T-n secundo lugar. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b

re be ton de los argentinos-con su pasudo, <.¡ut ha fracturado la transmisión ■
b construcción de b rnrmun;! en la vida cotsdíina, al interior de b nda fami
liar. No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política îno purgue ade
más. para muchos, fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte
pan poder erecr en el futuro : en b vida
Pfcrc, co m o bien ln dice Benedetti.* b am nesia es casi im posible, al m enos
para tm pueblos. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado, inviste — má?,
allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin;ar en nuestt i vida. D e jJIí que
desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado,en torno i h>
ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf.ijdo ftrr.t iói tiempos p n im u t.
Conflicto culnirai \ politico que. com o no puede ser de (Jira manera* se
expresa en tom o j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa
ttfa Síxi/ii deíde b cual se trata de rarificar, cultura) e históricíunentc, el actual
proceso económico y s<>dak
tj> q u c a so m b rí en nueMra \rênuna es b v d ocidad con la cual desde b
cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn
dí> rédente-
Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a
los criminales militaren, !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi
lidad de los unimos pero, en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos'
perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de aûel i¿me n rabie decrcio. reivindica el ac
don«r de las f l \,\ en función de promover ascensos de militares que recono
cen haber «cu estrid o , turrurado, etcétera
lu lin Kili-ir'i- D n ii^ h i Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm.ipfi-iíniun, ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf

A ir e s im
* Marín BcftoJnn, ni>
' S-i f r t f rtfllí i- ¿t H hu.Ttü (fu? tcallziS d ^ .‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v
Pcrm ss. 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n .
P ilij iûien EVt le p a L|Ljienc- fücTCiO CltfH I (rnviefli leer Kr. «rr™.í ¡ít i.: murrtr ,1c M iü lifi
Baratía
M6 Ij e n * c ñ ju i£ ;i c o m o p u r m e * i i vnl.i
V \ PASADO D lS IfT A D * ■
Su ti ■■mit ■!■i.i j dinn.iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn,

un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi >
EU[vilvi i Je tíiaí v*11»
jxuil: a <unmtnn reptev ir,
p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’.im L,
'rmpaiiít Jd olvido
y d e tii i u fa d e c i r R u d a,
cuánta' tnfxatb» un ver îie r* lo sîr piíj
D-ÓN
M íniJffr JfJ ttima
I ti termino?: ^ c n t r ,i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu e n ti>rnr> a i.i s ig n if ic a -

Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■■ ■'■ ( l e m p o s p r e s e n t e s , fíe lia exp resad » c o m o u m
mili tanda (muy r e d u c id a y ¡:s d a v e / más matgma!) de [a niem om , p ero tam
b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ más itm p lb ,' p a m d o fv ick», \ ha te n id o tn ^
.1 b s juntan miinan's; el
m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o in d u lt o , v las r e iv in d ic a
üiincs o fic ia le s d e! remirismo Je f js t a d u
1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan
cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu. implicaron l-<
veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado, Creaban eonctenaa
dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^,
¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrcci-
mienrov fundadores de la comunidad política'1
Habría <.(ue tjqar c b m que u lt- juidos ^ realizaron no por el córate de
lo* gobeninnncs sino m.i* bien por la disponibilidad que b corporación militar
tenia, iucyj i iic h Guerra de Malvinas, para entrepu :i b justicia civil i su*
comandante» \\\ retirados
El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí), d
presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir re-
rronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros.
" (!■ rrm-’f jii :■>n;¡ p*n ■! >■ ■ipj.píHm v3l- tVrvjnai; I .■mmlep . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl
W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA
L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o
Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim, para
las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf.insabüd^d que k ca b e
a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s
a rio s setenta p o r lo lan ío, "debilita las bases so bre la? que í.e buscaba a m cu -
íar una nueva com unidad política’'
Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo, las rdvinclica-
cien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar, Ja apatía con
que fue contem plada esa reivindicación, co m o la actual y rastrera manipula
ción política resp ecto a las leyes de Punto |;inal O bed ien cia D ebida,8 e s n
den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo. Porque p o n e n en
crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu, rietir ., m uta d ir pwi una auin
fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria , flñrmjindoüc COEDi >
consecu encia, un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre La idea de que aquelln
es una etapa c r .tr a ij . de q u e hasta aquí ha llegado la revisión. Una revisión
que no sólo nej im plico .j n¡.i absntuta condena para los criminal es } cóm plices,
sino que además no alcanzo a evidenciar, al m enos para la ^ran mayoría del
país, que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso,
O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l
T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi.' íubtll OÓÍTH> esftl tilr..

ts \fSTÍf.n> . m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv.
LlííJN <Jl£CO
Mtttfii/ej dti idata
En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas, esa política nñciaj

para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social, parece fortalecerse
con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su
lliIJa 'ub;iT=L, ' Fr¡ ■: ■.r ; -1. ■,■ie:i ri. v mcinuria colerJivi'', Punir Jt I .'i !>.. tlúm. 49,
Buenos \fte*,ígcnrri ¡le i\J*»4
J ¡.a?sentirmes ■■■■:• urodel (^thicmr.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales.lu
JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf.
[. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida
presente y pi.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al
mismo.
Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido, de los cua-
k s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes, Pero respecto
a |n qut .1 nosotros ho\ ñus convoca, ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n
fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i
xula, y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello
oiifttfttfbi't en la disciplina, es ilecir aquello capa,* de ser considerado aséptica -
mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso
histórico en tip;n¡í,ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza
dos, en U misma medida que se acercan a La vid i del historiador., docente o
a lu m n o , sean abandonados. Porque — se dirá entonces — c í o no es historia, ey
política u opinión en el m ejor de los caios. Parecería entonces que estam os am e
un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n , no sólo porque
hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos
profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano.
Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica
docente co m o en l;i producenm académ ica, aunque en este am biai aparecie
ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación.' Pero en lo que a lo nuestro
con ciern e, en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec
ción de crm tenkli >s c o m o en lov manuales de h isio n a .1" Tanto en uno co m o en
litro, sa lo hem os d icho, los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m
prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je
tivam ente”. D e manera que ú para los manuales, ,4al m enos hasta la segunda
G uerra mundial, habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a
aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”, es decir que la secunda mitad del
s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro?
: S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I.u d A lb e r t o K o m cr-i, H m * in turna ¡ir

Mii, b u t n o t A ire s, F C ü , l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í, k r g i o & iim ¡!r fu .iw y *jih h fttn iW Jt*.
f tu tn o a A ire » , A r i t i, 1 c i . D u h k íI. S , T 'in u tth if* y S , í ío>m an, H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l
X * * u t \ i ¡a
!<1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo, mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi»
¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1, 2d o
rertitirru , ■ m LSutil i I 't , tOO-2.
I .a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u
dias. salvo honrosas c x t t p d o n n , la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o

(J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia
Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de
cualquier düceruc, donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac
licam em e no ciusten
D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiifti-
des de carácter es trucrural, pur decirlo J e *lgHim m anera, el desafio que im
p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n
cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas.
N o obstan te, creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt,t
íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e
I9 ó 9 , en ei sentido de que la prim era de ia educación alemana debía
ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita ."1'
Sus arçum eou.? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién
con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo, p o t lo que — y sin querer com parar
aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s
tas, en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o, a] releer el :\W w M ás
para volver a traba]arli ■en ciasen, no acertam os ,¡ com prender co m o ¡tunta mAt
■— ahora com r; expresión— no ha pasado de ser uno. consigna política de los
años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja
principal premisa de mie-tM tarea educam .1
De m a n e n que creernos Recesado reinstalar, re form ulando el con ju m o

de los contenidos, la cuestión en las aulas. Fund am entar ello "tendría algo de
m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido”
L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o
en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado. Recuperar la idea de que el
terror cubrió al con ju n to de i* sociedad, que nu tue sólr* cuestión de victim as
y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi
cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 .a edue ición en general carecería absolutam ente iit'
sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” . Autorreflmtkíifl
sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia, lis decir
1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?". f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf

<hril de I W , Beví.itr D tim 1 1 S tá a L td . núnj .5, le í scm tür« dt IW 1 .
120 I ,* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ*
que más alb de la identificación tic los culpables, deberá indagar acerca de la
“ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que
¡os crímenes masivos fueron posible^"
Gn un intento de enfrentar este desafio, hemos iniciado, en una escuela de
adultos,11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi
cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1-
l,a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca, y pretendió que "'nuestro
egresado, .il momento de terminar sus estudio?. sea capa/. de comprender !a
realidad regional, nacional e internacional en la que vive, con cierto j¡rado de
profundidad7’.
Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales, bas
ta ahora dispersos, en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa-
* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que. a la muñera
de Llaves de acceso j la realidad, debtrian *er trabai»das en todos los años y
en un nivel de complejidad rredente, D e maneta que, al finalizar el pn>ceso,
ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la
realidad que vivim t», J poder Lransformarla.
I,n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves
de acceso que, a nucsiro criterio, posibilitarían una lectura no superficial de b
realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que
11 ,i1j;ii.irruís en clase, que nos saque del esquema tradicional donde, eti eres unos,,
nuestros alumno- debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue.
E n término» históricos, establecimos el corte — a partir del cual se tra
bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— .
FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformu-
Licion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes), com o tam
bién de los lazos de dependencia de b Periferia.
P o r o tr o lado es,i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a -
m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. sino tam b ién del n u e v o
rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los .wHflitiru w rtfilts en e s c
p ro c e s o . P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m
- Arva * .ienrtm%Sn.'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni-

tfcm” niuii. G<ilí .PRM, Neugurri, urina
1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu
prensión de hi realidad, y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm s-

lintdÓQ toston ea.
P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n
c n te ri" disciplinar, h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im
plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad, E n tre oirás cuestion es
porque A partir de alli, con el establecim iento definitivo del capitalism o, los
hom bres .idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam
bién de producción de bienes, servicios y de explotación de los recursos. V en
*epundi> luâr, porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr
ma, el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy,
v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada.
Batas categorías, icttjlicio m iM , E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re
pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país, en el m arco de I .aúnoam érica,
co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características, ,il m enos en
U> econ óm ico, E n este sentido, y desde este encuadre, debe ser incorporado
tam bién ti análisis de lo regional.
Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una
h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te
la realidad, el últim o año deberá ser dedicado al análisis, desde una p ersp ecti
va histórica J e problem áticas actuales. Pj i una tarea que perm ita una in tegra
ción conceptual ■, de lo traband o en las otras asignaturas del arca.
E s obvio que, para un.i mirada tradicional, nos licmn> salido del m arco de
la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. N osotros decim os
que ya no querem os una historia que opine, autocensura mediante, a esco n d i
das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se
atreven a escribir so b te su presente, to m an d o a sus juicios más explícitos y
por cierto discutibles, n o so tro s tam bién, en las aulas, d ebem os recrear ese
espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad- Porque
estam os co n v en cid o s, por sobre todas las cosas, que "la enseñanza de la h is
toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que
vienr- muy m ezclado c o n la histeria, y es la capacidad de crear co n cien cia”.
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Laf|s uipmsLoqM a p r t s jtftiiltjj u na pOtUtf'i onte *'1 u n jr jriim lo snfl«»!.»*
desiti ijtia » mew* in idi ftn n ci -li f t io r rcn ^ O -"^ ^ m « ìct ffV:air.i
9^ * ira fia v tn lm 'jz a à i, N e e i tr s tìie paxsw La cervsirtLaifrt *trt tìS "^ ^ i> n Jr'
on >*ri aoiiÉ^vio t>ie f l e t t i 2Cf-r*v\&\:vng'<lfi ^ tx<ie'. ììì^ :- iftO
irrita 'fim i» <tnLa '■TtrKuuJn X'^rrvau/as fin a**. Lo au il triplico
¡tirociairuftl* la proosm Ha (irrnùttfo Los rtfi& ù ru * qaajém ianlirtrirltm t
Urran ti iti e5n\pr*rjam da tu furx/h sîinr.lufn de la i lé g a * et* ra/£rinrir>!fiie
en in «tTiVuCCUJn, (Ir i<*v?cji!jinui u. prr tmdt ta* t r w x u ii miiw y rOns aùft *n
Lo -vTitirmuliUJ uìJujì'i abifvtuuxr ¡iTtìû (la y ■& 10 r *fii„ iia
i.t; ,/ ^ , w r i ifrji* puffi» t) in . l.:ì -'■'■ii tthC Btft'UVf' Óf -jÌb la
ui [ r ^ J t ^ n d*t un. pm an'jûs rv»parwnirtnil f f . u ssJiJiaai c*? vwir&
cumini' y fluor aurUo.' d£ JóeîewneKytMKflmffli t^ im cap an n i d fir*s*ijty rn ffy »
m Ili H uw ta -.li; lao ^ il v»uc& fr-vujuì3'ès u Llì »t i Efi6
tw-ta !kiimnr nani) *n i'teui^mn,, Amerui™. Es iOOC,tt ìh Ararnpni*|,u Satini y tr

st Castri da hwiUgadviris jj Gujwdiix SuparJMS dj? ^HrctMinym Satini CE5A5I
cui CWrtlfl F«taruL Wtìxica cen. amfiio trn#*a-«5 fisnrr Frsjiwerq tt\ tflcten ics
rùvvtM edumlW’X MiuuLtortj w aspetta virunladm ti plnnifUnOdi y ti#$arrrtvLp
dii fie* Litui inlWiL i - pur i «tituttlCOn -ffrr'TKS iîEilwrti -j cumeulnr«
|*m uiuaiiteti h*AEa y iui*nar m tillflnr.t» pos« di In tuia Adii^da.
rupv{tu-«timi <te vorUe pro^ciK oa mveîginm mire ìx q*ut tìwUicurL feo-fc
•■i* Lrj .--jerttir,;,i tri t i c4r,[#iite ^ ( r i u M n i n l ftatsunteU e m uLturm n A m in m
u iir ia ÙeviTffl u crmwEltsnu «r: La [sm mum de & iiet» y msnavîirv iniUjiarux i
Cefrtìniddrv id in a«n n im va
AamilnurtlP « Ltiistnc^,'’. z-r tin1^ irneWAit .gîiriy ili* hiUUiUt
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( o ii:i ( k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s D id á c t i c a s

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA

EFRfcN PARADA ARFAS

YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ

JOSf MADRID lJ1.0 RES

LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA

JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z

ARTURO SALCIDO BELTRÁN

ORA. [ISTFILA Q LJTNTAfc

MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS

MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl- TAGLE O

DR. líNW QUe I5USSEL

DR- ATTUÛ ftOHÔN

DR. WALTES MiGNOI.O

DR- RA.MÓS GROSFÜGUEL

nu GUSTAVO UNZ JUBSUO

DR. GAUDENCIO FRIOOITO

II* NFXSON HAJ FOSADO

Ü *. AGUSTÍN LAOS MONTES

Pr¡ ni em edición 1998

Segunda edición: 2002

Tercera edición1 20íiíi

D.R. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional

Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/

A s i dicho. es un espacio "tsptmn%¡2ik "

P ro lo g o > » mi##**«>«■ «*•• 1

L\t r o i x ;(: i 1ÍKSJ ■i ■iit.-Hgugj i i mia ia--■--- ■

ftnMJílíiHAI'lA H..I ■■l I ■tI» ............... ......................................................... . 1^3

1 Lsicb PeaLüz QncfiTií, Ihddftiúipn>bknutlh{‘><iar>t t iattgrdiitirn. ENÜP \ naütm, L'NAM

’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . t f . ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw .ip tca L n cr

L,t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que, co m o tal, pre­

* {Jnrporfc Eatudiotl-1Hfcv, Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn, I nivcfM iijJ's iciímji Je!

seminario, a vetes en b academia, de tanto hablar de humanidad se nos

En p n m cT lugar, convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn

D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'*

2 , PtN .V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N

Sum ándose a estos cuestionan! lentos, en d trabado ljlic he estado redi

V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar; dcsacnnlizaaon

¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­

* ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano.

Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por

¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­

* f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano.

Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por

i;i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de

el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un

Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn, Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún. Chile,

11 V U iilh a m R iiic fi. l a fm m u m ie í « rts ™ » , 2 a , e d i c i ó n . E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll.

dnnde se locan, e ñ co n trífiíiü ie , en este c o n ta d o , aportes fundamentales pata

\x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de- orpini?jición v>dal en el

Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold, M j ttan,i<ir uéKhih KdúorraM imeciitímn,

eliminar posibilidades, sino sólfj dejarlas suspendidas, rin uiüizad^rj, .| el sentido

Luhm ann, a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio

con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. cooperación, conflic­

* Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­

'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo:

* Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales.

E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­

* N egación de si m iim o — deseos, <,ensaciones, em ocion e«— para so p o r

C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con

L,t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que, co m o tal, pre

¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa

¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa

con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. cooperación, conflic

* Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons

E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c

N o se puede negai la im pi >tranci a de !;l modernidad europea en c! desa

l n Mcmco. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi

* Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados; es de

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri

I retrc, " i ’ n m e f ü p jn li r j* ." . i.* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr , r-^Lmrui Stni-