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INTRODUCCIÓN
Puigros, A (1990) sostiene que :
“El Sujeto se constituye en una relación, en la que
participan el educador, el educando, el habitus y los conocimientos que se transmiten, ubicados
en un momento y un tiempo histórico determinado1”.
Las identidades, construidas por la sociedad a lo largo de la modernidad se
constituyeron en la parte central del modelo dominante de la educación y de las escuelas
modernas. Por más de 300 años, el discurso pedagógico moderno (Comenio, Rousseau,
Pestalozzi, etc.) creó conceptos, generó identidades y se encadenó al mismo tiempo, a un
conjunto de relaciones educativas que se establecieron dentro del espacio escolar; ámbito
donde se trazó una distribución precisa del espacio de las aulas, del tiempo de aprendizajes, de
los agrupamientos por edades, de los “esquemas de enseñanza”, d e la forma en que se dirigen
las escuelas.
Ese discurso pedagógico sigue presente en un conjunto de relaciones de poder, invoca
saberes “ verdaderos” que sostienen y prolongan la imagen que se tiene de esos sujetos de la
educación. Subyace como una especie de “esencia” provista de rasgos coherentes y racionales
vistos como independientes de las condiciones sociales e históricas; se presenta como
incuestionable, para Foucault, el sujeto está doblemente preso: sometido a otro a través del
control y la dependencia, y atado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí
mismo.2
Sin embargo, no puede pensarse en una conducción de las instituciones educativas que
no responda a los requerimientos sociales del momento, entre ellos el apremio por construir
relaciones que fortalezcan el sentido ético y solidario y la necesidad de involucrarse en el
proceso educativo con un definido posicionamiento ideológico. Se trata de movilizar las
prácticas hacia la construcción de nuevos saberes, nuevas formas de comunicarse, nuevos
métodos, nuevas formas de ser y de actuar con y junto al otro, que reflejen en forma explícita la
Política Educativa vigente.
Cuando se habla de comunicación no se trata ubicarla como caja de herramientas, ni
como un conjunto de pautas que dirigen la relación con el otro, ni como aquellas versiones
instrumentales que sólo miran la comunicación desde el uso de las técnicas y los medios. La
comunicación no puede suponerse como una relación estática y pasiva entre educando y
educador; las relaciones interpersonales acontecen necesariamente en el proceso educativo, y
1
Puiggros Adriana Historia de la Educación Argentina I , 1990. Buenos Aires. Galerna
2
Foucault y el cuidado de la libertad. Ética para un rostro de arena
Castro Orellana, Rodrigo, . Gooble
Books:
https://books.google.de/books?id=Tf3TIzEotLQC&pg=PA517&lpg=PA517&dq=Foucault,+Michel+(1983),+%
E2%80%9CEl+sujeto+y+el+poder%E2%80%9D&source=bl&ots=DcZDNgnsuJ&sig=wmyLkLNeuLfFG0a2N
WKGLSjGVk&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjwj9TvtfLLAhXDC5AKHcJHC4sQ6AEIWzAJ#v=onepage&q=Fou
cault%2C%20Michel%20(1983)%2C%20%E2%80%9CEl%20sujeto%20y%20el%20poder%E2%80%9D&f=f
alse
1
son concebidas como acción comunicativa, se derivan de una visión intersubjetiva del mundo,
en la que no puede prescindirse de una búsqueda cooperativa de acuerdos
1. La práctica educativa
La
práctica educativa exige no sólo comprender lo que se dice, sino también implica la
comprensión de uno mismo mediante la comunicación. La intersubjetividad es el escenario
propicio para la enseñanza y el aprendizaje, reconoce la existencia de mundos simbólicos
diferentes, no se trata de la eliminación de las diferencias, sino poner la mirada en lo que es
común. Se necesita un discurso pedagógico que articule nuevas posibilidades, se trata de
renovar y abrir las puertas a la diversidad y a la tolerancia en las prácticas educativas y
escolares con un lenguaje que deje de hablar en plural “las infancias, “las” adolescencias, “los”
magisterios” y se refiera a “estos sujetos” (niños, adolescentes, maestros profesores).
En el Marco General de Política Curricular se define una concepción relacional del
sujeto pedagógico, se considera al sujeto pedagógico como la relación que se produce entre
diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela, docentes y alumnos, mediada por el
curriculum. Esta relación es específicamente pedagógica porque incluye los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que son diferentes pero complementarios.
La
enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural para
favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. La conquista de la subjetividad y
del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno de
lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.
La enseñanza es asimétrica e incluye el cuidado. El/la docente se posiciona en un rol
diferente al del alumno/a y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los
medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de
comprometer su trabajo para lograrlo.3
Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben entenderse como sistemas complejos
y abiertos que interactúan entre sí. Las modalidades de aprendizaje de los sujetos son
complejas, singulares y heterogéneas, se construyen histórica y subjetivamente desde el
3
DGC y E. Marco General de Política Curricular. 2007
2
comienzo de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros significativos, esta red
vincular se desarrolla en torno a relaciones asimétricas y simétricas, duales y
triangularesgrupales institucionales habitadas por una multiplicidad de personajes reales y
fantaseados.
2. La consideración de la concepción de sujeto.
Las reflexiones y lo propuesto por de L. Cornú4 permiten afirmar por un lado, que no
hay sujeto si no hay un reconocimiento recíproco, no hay sujeto sin palabra. Por el otro, se
puede decir, que si hay sujetos en tanto existe una relación en la que prevalece el
reconocimiento de los otros y de los lugares diferentes que ocupan. La autora plantea que para
que acontezca el acto educativo, es necesario que se construya una relación recíproca que
denomina confianza , y que es imprescindible que tenga lugar en la clase. La autora la
define la confianza como: (….) una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (…) Es una
actitud que concierne el futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de
otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse, del nocontrol del otro y del
tiempo” (p. 19).
A partir de lo expuesto, se puede decir que la confianza es constitutiva de la relación
pedagógica, y se caracteriza por la manera en que el adulto se relaciona y dirige al niño o
adolescente y viceversa. No es lineal sino recíproca, de ahí es necesario considerar el doble
aspecto de la confianza, que se liga con la búsqueda de sentido, que incluye una
perspectiva emancipadora esencial en la educación en democracia.
La confianza se enmarca en una categoría ética, se la puede pensar en relación con
la promesa, la fidelidad, sin embargo desde un posicionamiento o perceptiva política y
democrática es que la confianza adquiere relevancia. Dado que consiste en “hacer
confianza”. En este sentido tal como afirma Cornú: “ Una educación que apunta a hacer
ciudadanos debe estar particularmente atenta a la importancia de esta cuestión, de la
confianza en educación” (p.20)
Para ampliar lo propuesto por L. Cornú se lo invita a consultar el artículo: “La
confianza en las relaciones pedagógicas” disponible en el siguiente link.
http://www.cpel.uba.ar/uploads/archivos/20141006015201.pdf
(1)
Se lo invita a visualizar lo expresado en el video.
4
Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud, en La
Cornu, Laurence.
transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción
,
2004, Buenos Aires, Noveduc.
3
https://www.youtube.com/watch?v=Y6bwSPe5xuU
A partir de la lectura del Artículo de L. Cornú y lo visto en el video, sería muy
interesante que reflexione acerca de cómo usted genera con sus alumnos este vínculo de
confianza cotidianamente en la relación pedagógica y en el ámbito de la clase.
Edgar Morín 5 se refiere al sujeto como una noción controvertida, compleja y paradojal,
con un aspecto evidente en la lengua: la primera persona del singular pero problematizado en
la filosofía. La noción de individuosujeto implica para este autor autonomía y dependencia al
mismo tiempo, está indisolublemente unida al proceso auto constitutivo de la propia identidad y
a la “invariancia”; plantea por ejemplo que se producen enormes modificaciones que hacen que
un niño se convierta en adolescente, luego en adulto, luego en Anciano, aun así al mirar una
fotografía de su infancia dice:: "¡Soy yo!" y da cuenta de otro aspecto del sujeto, su “identidad” ,
completa afirmando que existe una identidad individual y una identidad del “nosotros”, ambas
regidas por los principios inseparables de “inclusión” y “exclusión”.
En la guerra, un soldado es él mismo y a la vez es “nosotros” porque el sujeto humano,
puede oscilar entre el egocentrismo absoluto, es decir el predominio del principio de exclusión, y
la abnegación, el sacrificio personal, de inclusión. Derivada de dicha “inclusión” aparece la
intercomunicación con el otro sujeto, Morín lo explica con el siguiente ejemplo:
“Hace poco se descubrió que hay una comunicación entre los árboles de una misma especie. En
una experiencia realizada por científicos sádicos (como conviene que sea un científico
experimentador, ¿no es cierto?), se quitaron todas las hojas de un árbol para ver cómo se
comportaba. El árbol reaccionó de un modo previsible, es decir que empezó a segregar savia más
intensamente para reemplazar lo más rápido posible las hojas que le habían sacado. Y también
segregó una sustancia que lo protege contra los parásitos. El árbol había comprendido muy bien
que un parásito lo había atacado, sólo que creía, pobre, que se trataba de un insecto. No sabía que
era el mayor de los parásitos, el ser humano. Pero lo que es interesante es que los árboles vecinos
de la misma especie empezaron a segregar la misma sustancia antiparasitaria que el árbol
agredido. Así la intercomunicación existe, entonces, en el mundo unicelular, en el mundo vegetal y,
por supuesto, no necesito dar ejemplos, en el mundo animal”6.
(p. 67
)
En los seres humanos lo “subjetivo” está asociado a los sentimientos, a la afectividad, al
lenguaje y a la cultura, los sujetos puede toman conciencia de sí mismos a través del lenguaje,
un instrumento de objetivación. La libertad también es constitutiva del sujeto, como condición
interna (las propias elecciones) y como condición externa (las elecciones posibles)
5
La noción de sujeto en FriedSchnitman
Morin, Edgar , Dora.(compiladora) Nuevos paradigmas, Cultura y
Subjetividad, 1994. Argentina. Editorial Paidós.
6
Morin, Edgar La noción de sujeto en FriedSchnitman, Dora.(compiladora) Nuevos paradigmas, Cultura y
Subjetividad, 1994. Argentina. Editorial Paidós
4
3. Un interrogante: La escuela construye subjetividad
La experiencia es el cúmulo de hechos vividos que constituye a cada sujeto y lo
acompaña durante toda la vida; la subjetividad se refiere a la singularidad de las experiencias,
que son únicas para quien las experimenta; si bien ciertas partes de la experiencia son objetivas
y accesibles a los otros, otras son sólo accesibles a la persona que las experimenta.
El registro de la experiencia se concreta desde lo subjetivo, lo individual, lo propio y
personal, lo diferente del otro, lo que distingue y caracteriza. El sujeto experimenta lo
gratificante y lo displacentero. Cuando se habla de experiencias se hace referencia a las
experiencias familiares, laborales, espirituales, enriquecedoras, dolorosas, reiteradas, inéditas,
etcétera. Una misma experiencia vivida por sujetos diferentes, adquiere valores únicos en cada
uno; la carga emocional adjudicada es dada por quien la vive y sólo comprendida por él.
La subjetividad es un proceso en acto, es subjetivación mediante la cual lo exterior se
convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. La realidad
externa se interioriza, se resignifica, por ello la relación maestroalumno es un espacio en el
que, de manera ineludible, cada actor pone en juego su subjetividad.
García7 expresa que: “en la relación pedagógica lo que se aprende no es tanto lo que se
enseña (el contenido), sino el tipo de vínculo educadoreducando que se da en la relación. Si el
vínculo es autoritario [...] los alumnos aprenden la modalidad autoritaria [...] aunque se les haya
enseñado puntillosamente que la educación debe ser “liberadora” [P.67].
La relación entre subjetividad e identidad es indisoluble, desde la perspectiva de Michel
Foucault, la subjetividad sería el resultado de la incidencia de los mecanismos de normalización
en el individuo, éstos funcionan como dispositivos que desde el exterior, moldean las acciones
de los individuos; esto ocurre en los espacios cerrados de las instituciones disciplinarias.
Para Foucault el cuerpo es el lugar en el cual se inicia el proceso de subjetivación, es la
primera vía a partir de la cual se pueda gobernar el alma del sujeto; es la superficie donde las
instituciones imprimen sus disposiciones normativas.8
Mientras que para Ana Quiroga, la matriz de aprendizaje está representada, “…por la
modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo
de conocimiento. Se constituye en interacción con el mundo pero a la vez condiciona
modalidades de interacción. Matriz, en tanto, estructuración, es el lugar o la forma en la que se
genera la particularidad que tiene en cada uno/a de nosotros/as el vincularse, el aprender y la
posibilidad de realizar”. (p. 33)9
7
García, Guillermo La educación como práctica social , 1975, Buenos Aires, Axis
8
Foucault, M – Vigilar y castigar
.2008, Buenos Aires, Siglo XXI.
9
Quiroga Ana. Enfoques y perspectivas en psicología social, 1987. Buenos Aires, Cinco
5
El lenguaje escolar tiene innegable incidencia en la autoestima de los alumnos, el poder
estructurador de las palabras y los nombres es señalado por Bourdieu10 para quien es
indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir así como
también la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. En este marco, la idea que algunos
alumnos “nacen para aprender” y otros tienen un “techo” son expresiones del pensamiento
social dominante. Los calificativos expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de
"calidad social”
que oculta la violencia simbólica ejercida a través de un poder que no se
nomina, que disimula las relaciones de fuerza.
El conocimiento en la relación pedagógica11
“Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados
socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el
conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino
un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el
sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer (…) el conocimiento académico es
una construcción provisoria que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de
consenso de la comunidad académica.
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y
alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de
los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno
de los alumnos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas
de enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico.”(p. 20)
4. El curriculum y el conocimiento escolar
Santos Guerra propone algunos abordajes respecto al conocimiento escolar 12
yconcibe
el currículum escolar como la plataforma en la que los docentes pueden plantear diversas
estrategias (individuales o compartidas) que van a repercutir en su desarrollo profesional, en su
perfeccionamiento y en la calidad de la práctica.
A. El currículum como campo de experimentación
Concebir el currículum como una solución a los problemas y no como un problema que
hay que resolver es empobrecer sus potencialidades.
10
Sociología y cultura
Bourdieu, P. . 1990. México, Grijalbo. Contrafuegos. Reflexiones para servir a la
resistencia contra la invasión neoliberal.1999, Barcelona, Anagrama
11
DGC y E. Marco General de Política Curricular . 2007
12
Organización para el desarrollo profesional. En: Revista de currículum y
Santos Guerra Miguel Ángel
formación del profesorado, 3, 1 (1999). Universidad de Málaga. España.
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev31ART2.pdf
6
Si la práctica se entiende como aplicación de prescripciones los materiales servirán no
tanto para generar innovación sino para aplastarla, ya que generan dependencia más
que inquietud y búsqueda. No hay un repertorio de actividades para ejecutar, se trata de
una invitación a explorar y a indagar en la apasionante realidad del proceso de
enseñanza
B. El currículum como ámbito de reflexión:
Existe un tiempo corto para la planificación, muy largo para la acción y escasísimo para
la reflexión sobre la acción. Compara los docentes con la tripulación de un barco
agotada que echa carbón a la caldera, pero sin la más mínima preocupación por la
dirección que lleva el barco. Lo único que importaría es la velocidad. ¿Y si el barco va
hacia un lugar con arrecifes? ¿Ysi está dando vueltas concéntricas sobre su propio eje?
C. El currículum como espacio de intercambios intelectuales
En el desarrollo del currículum el profesor realiza múltiples intercambios de naturaleza
cognitiva, con los compañeros, con los alumnos, con los materiales de trabajo. Se trata
de no “atrincherarse” cada uno en su parcela y abrirse al encuentro intelectual. Esto no
surge de una decisión individual, más bien es resultado de la dinámica institucional y del
impulso que ésta reciba de los equipos de conducción
'Entenderíamos por desarrollo profesional cooperativo el proceso mediante el cual
grupos de profesores trabajan juntos, usando una variedad de métodos y estructuras
para su propio desarrollo profesional y cavo trabajo puede abarcar cualquier faceta de su
práctica diaria en cualquiera de sus ámbitos espaciotemporales y prácticos" 13
D. El currículum como lugar de encuentros personales
Santos Guerra se pregunta: ¿Puede aprender alguien democracia en un contexto
depauperado y opresor? Los docentes poseen trayectorias personales y profesionales
diversas: ¿Qué espacio queda para el encuentro y el diálogo entre docentes?
Este aspecto frecuentemente olvidado como objeto de estudio y como preocupación
cotidiana, condiciona la práctica profesional de los docentes. El clima que se genera en
la convivencia de los profesionales y en la relación de éstos con los alumnos y con los
padres y las madres constituye un marco de referencia para la formación, tanto de los
profesionales como de los alumnos
E. El currículum como herramienta de formación
A través de la reflexión sobre la práctica, sobre todo cuando se realiza con los
compañeros, el profesor aprende a conocer la naturaleza de su tarea, a comprender la
influencia de los condicionantes, a explicar los ritmos y a desentrañar los conflictos...
Se trata de un tipo de formación que no sólo surge de la práctica sino que retorna a ella
en forma de nuevas actitudes, nuevas concepciones y, también, de decisiones
adaptadas respecto a la mejora.
13
Barrios y Ferreres. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 3, 1 .1999. España.
Universidad de Granada
7
En relación a los procesos institucionales que deberían guiar las decisiones curriculares,
el autor orienta las mismas a partir de la consideración de los siguientes criterios:
a. Desde la certeza a la incertidumbre
La concepción y el desarrollo del currículum deben alejarse de los dogmas psicológicos,
didácticos y organizativos, es necesario aceptar la incertidumbre que representa poner
en tela de juicio las prácticas educativas. La práctica puede ser una fuente de
aprendizaje o un arsenal de rutinas.
b. Desde la simplicidad a la complejidad
Cuando se “simplifican” los problemas de la práctica educativa se arriba a conclusiones
arbitrarias que, generalmente, confirman teorías implícitas de los docentes y directivos.
c. Desde la neutralidad al compromiso
Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico, pensarlos así es
tergiversar su naturaleza política.
d. Desde el individualismo a la colegialidad
El desarrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje, el
trabajo colegiado multiplica la potencia de la acción y mejora las relaciones
e. Desde la clausura a la apertura
Si la escuela se cierra sobre sí misma, si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella,
si no recibe la retroalimentación sobre su forma de intervenir.
f. Del voluntarismo a la institucionalidad
El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la
iniciativa de cada uno sino que también ha de circunscribirse al marco institucional
porque toda la acción de las escuelas tiene un carácter colegiado.
g. Desde la uniformidad a la diversidad
Las organizaciones escolares han centrado sus pretensiones educativas en un proyecto
tendiente a la uniformidad. Bajo la excusa de la igualdad se ha tratado a todos los
alumnos y alumnas como si fueran iguales. Nada más lejos de la realidad. Cada grupo
es único, irrepetible, es dinámico, está atravesado por una red de relaciones y de
emociones cambiantes
8
Respecto al conocimiento, los equipos de conducción son responsables de
la “gestión curricular”, ésta se define en las siguientes dimensiones:
● Prácticas institucionales para garantizar que los Diseños Curriculares prescriptivos se
desarrollen , se
contextualicen y sean
coherentes con el Proyecto Institucional.
● Prácticas institucionales que aseguren la organización, análisis y
evaluación de los
procesos de enseñanza y la constitución de los sujetos pedagógicos.
● Prácticas institucionales para determinar el grado de
desarrollo e
impacto que tiene
la implementación del diseño curricular.
Caracterice a partir de la siguiente guía la gestión curricular en la institución en la que se
desempeña. De ser posible identifique y mencione las estrategias utilizadas
1. El director y equipo de conducción conocen el Diseño Curricular del
Nivel/Modalidad.
2. El director y equipo de conducción conocen los Diseños Curriculares de los
Niveles con que articulan para dar continuidad a las trayectorias educativas de
sus alumnos
3. El director y equipo de conducción organizan eficientemente los tiempos para
mejorar la implementación establecen mecanismos para asegurar la calidad de
las estrategias didácticas en el aula.
4. El director y equipo directivo aseguran la existencia de mecanismos de monitoreo
y evaluación de la implementación curricular y de los resultados de aprendizaje
en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional
5. El Sujeto docente.
A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente se ha
caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue convocada por el Estado
9
nacional para hacer cumplir sus mandatos históricos de ciudadanía. Esta conformación
identitaria elaborada durante más de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la
representación social e individual de la docencia.
El componente vocacional –instalado a fines del siglo XIX, el profesional –sostenido
durante distintos períodos y con diferentes connotaciones, y su condición de trabajador/a
asalariado/a, constituyen una configuración particular.
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y
provincial han impulsado y en función del espíritu que atraviesa los documentos curriculares que
introduce este marco general, es importante resaltar que la concepción relacional del sujeto
pedagógico plantea como ineludible considerar al docente como agente activo e irremplazable
para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas
disciplinas producidos por otros/as, en otros contextos y que son patrimonio y legado común
para recrearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento
relacionado con la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los
aprendizajes en cada uno de los contextos específicos. (p. 21)14
6. La identidad docente
Las condiciones bajo las cuales ha transcurrido la actividad profesional del docente han
estado, por lo general, impregnadas de un elevado contenido ideológico. Planteamientos
políticos y pedagógicos que divergían en supuestos sustantivos sobre la educación, han
coincidido, sin embargo, a la hora de asignar a este oficio funciones y cualidades idealistas,
alejadas de la situación que realmente le afectaba. Este esencialismo, un rasgo estructural de la
profesión de docente, no es, desde luego, una característica superada. Han cambiado los
14
DGC y E. Marco General de Política Curricular. 2007
10
ropajes, las palabras y hasta los enfoques teóricos; pero en poco se ha modificado la
concepción mistificadora de su papel.
La orientación tradicional sobre el magisterio se nutría de creencias y valores
compartidos por otra tarea, con la que se le asimilaba, la de sacerdote. En efecto, el oficio de
educar se definía como una labor de apostolado, al que se llegaba por vocación y se ejercía por
medio del (buen) ejemplo, presidido siempre por un sentido moral y conservador de la vida.
Para desempeñar tal papel, bastaban pocos conocimientos; lo decisivo era asumir los valores y
las actitudes propiciadas por las instituciones encargadas de velar y controlar a los profesores.
Así como la sociedad centra grandes expectativas en el trabajo docente, los docentes se
encuentran frecuentemente puestos en cuestión, siendo éste un aspecto que configura su
identidad profesional . La identidad es la imagen construida por el sujeto de sí mismo; articula
lo individual y social; es dinámica porque permite adaptarse a los permanentes cambios del
sujeto y de la realidad y es temporal porque refiere a lo que el sujeto fue, lo que es y lo que se
pretende ser:
● En su aspecto individual posibilita al sujeto la comprensión de sí mismo y de los otros.
● En su aspecto social implica las diversas imágenes del individuo para consigo mismo
como integrante de distintos grupos sociales, le permite reconocerse e identificarse con
los grupos, instituciones a las que pertenece (familia, escuela, comunidad, profesión) y
la sociedad en su conjunto
La identidad profesional es parte de las identidades sociales del sujeto al ejercer una
profesión e integrarse a un grupo profesional determinado, es un fenómeno social de
apropiación de modelos que se direccionan a partir de políticas sociales y opciones políticas.
Los autores prefieren referirse al proceso identitario, entienden que la identidad se produce en
una dinámica construcción reconstrucción en evolución permanente y relativamente estable,
coherente que genera el sentimiento de continuidad y de unicidad.
La identidad es entonces considerada como un resultado provisorio de transacciones
que opera el propio sujeto respecto de su historia y sus proyectos ( transacciones biográficas )
y de transacciones entre la identidad definida por otro y la identidad definida por sí
(
transacciones relacionales ).
Al respecto Myriam Southwell plantea:
“Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto
es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia,
pensamos que antes que docentes somos ciudadanos que nos vinculamos a una sociedad y nos
insertamos en ella poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus
dilemas. (Claro está, cuando decimos diálogo no nos referimos a obedecer un mandato inapelable,
sino a una práctica que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples
perspectivas, la ética, etc.) Pero también es necesario subrayar que a partir de la propia relación
habilitamos, facilitamos, abrimos, acompañamos una relación de los otros −fundamentalmente
nuestros alumnos y alumnas− con una cultura y una sociedad en las que viven y que les
pertenecen. Sobre esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se nutre
11
permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y también a nuestro
alrededor”15.
A finales del S. XIX y principios del S XX se constituyó la docencia como fuerza de
trabajo subordinada al Estado, cualidades como la abnegación y el sacrificio se asociaron a esta
profesión casi siempre mal paga. El concepto de profesionalización docente ha sido objeto de
innumerables debates teóricos y disputas prácticas, las referencias al profesional crítico, al
profesional eficiente, al profesional autónomo, al profesional democrático, ponen énfasis en
múltiples significados.
Para Southwell, frecuentemente, la profesionalidad está asociada a la defensa de la
autonomía, la responsabilidad por el trabajo y el compromiso social con una mejora en la
calidad de la enseñanza; el discurso profesionalizante prescribe formas de regulación para
constituir nuevas identidades docentes, capacitadas para el trabajo colectivo y comprometidas
(individualmente) con los resultados y la calidad de la educación.
“La afirmación de que son intelectuales supone que los profesores no sólo actúan sino que también
piensan, y eso no es nunca una separación entre teoría y práctica. La cuestión no es si somos
teóricos o prácticos, sino si somos buenos o malos teóricos, si pensamos o no pensamos acerca de
lo que hacemos, reflexionamos o no sobre nuestro sentido de ser agentes. Por tanto, a un nivel, la
noción de profesores como intelectuales quiere unir la teoría con la práctica, en un sentido que
incluya a los profesores como agentes. Ellos no sólo transmiten cultura sino que también la
.16
producen”
En particular, las identidades del trabajo no devienen mecánicamente de situaciones
definidas desde el exterior a partir de criterio objetivos sino que dependen de las relaciones de
poder que se mantienen con otros actores institucionales – directivos, docentes, alumnos, etc.
de este trabajo denominado “vivenciado” que es vivido y construido subjetivamente.
Las identidades de trabajo se convierten en maneras de ser “actores de sí” posibilitando
el definirse como miembros activos o como agentes pasivos en una situación determinada. La
situación objetiva no es suficiente para comprender la identidad de trabajo, constituyen modelos
culturales de organización, formas de enfrentar el poder y de definirse a sí mismo y a los otros,
que dependen del lugar que el sujeto ocupa tanto fuera como dentro del trabajo, de los valores,
creencias y representaciones que se utilizan en la actividad profesional (Dubar: 2000)
15
Southwell Myriam “Docentes, la tarea de cruzar fronteras y tender puentes”. Revista Explora.
Pedagogía.Ministerio de Educación.
http://explora.educ.ar/wpcontent/uploads/2010/04/PEDAG04Docentes1.pdf
16
Giroux, H.: Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paidós, 1990
12
En el siguiente cuadro se caracteriza la identidad profesional.
Cuadro 25:
Caracterización de la identidad profesional
13
7. Relación sociedadescuelaprofesión docente
Las sociedades actuales manifiestan grandes ambigüedades con respecto a la escuela y
a los docentes, como señala Andy Hargreaves, los padres que exigen a la escuela la defensa
de los valores, de la tolerancia y del diálogo, y reclaman incluso la restauración del orden y de
14
las normas de disciplina llamadas de « tolerancia cero», son los mismos padres que dejan a los
mortal kombat.
hijos ver películas de extrema violencia o que se diviertan con juegos del tipo Al
mismo tiempo, los problemas políticos tienden a ser redefinidos como problemas pedagógicos,
lo que no es posible hacer en otros ámbitos se transfiere al campo de la educación.
La literatura sobre los docentes ha ido generando conceptos que proponen la
colegialidad (participación, cooperación, equipos de trabajo, enseñanza en equipo, desarrollo
profesional, investigaciónacción cooperativa, regulación colectiva de prácticas, evaluación entre
iguales, conformación y tantos otros), pero es todavía largo el camino por recorrer en el plano
del pensamiento científico y en la acción concreta de las escuelas
Algunos autores plantean que existe una visible idealización pedagógica de la profesión
docente, expresada en una retórica grandilocuente que coexiste con la indefinición y confusión
de la profesión, una profesión poco precisa y escasamente articulada. Sostienen que nueva
retórica pedagógica crea la ilusión de todo lo contrario y su resultado es una aguda
contradicción entre las expectativas generadas en la formación y las limitadas posibilidades que
ofrece la acción.
En la realidad escolar se entrecruzan deseos e intereses de naturaleza diversa y
contrapuesta; alumnos, padres, opinión pública; los docentes quedan en el cruce de estas
fuerzas, a veces pueden armonizarlas, otras no lo logran y se produce un bajo índice de
gratificaciones morales con el progresivo aislamiento
Para algunos pedagogos existen varios factores que determinan en la actualidad la
profesión docente, entre ellos:
● Las evaluaciones sociales de los efectos producidos por la práctica escolar.
● El prestigio, o sea el valor y la estima que la sociedad otorga al trabajo de los docentes
● El fortalecimiento de los valores y actitudes sociales individualista asociado a la
desconfianza en el Sistema Educativo como medio adecuado para hacer efectiva la
igualdad de oportunidades.
● Un clima social para la escuela con un papel poco relevante en la configuración de las
trayectorias individuales
● La desorientación axiológica y normativa con que perciben su tarea los docentes, muy
cercana a la frustración profesional.
● Inmerso en este contexto, el docente construye una identidad profesional caracterizada
por las dificultades para encontrar reconocimiento a su trabajo, un prestigio declinante si
se compara con otros profesionales.
"El docente enseña y su producto es lo enseñado (objetivado), materializado, visible en
un texto escrito, comunicable, posible de difundir. Con valor de uso reconocible, más allá del
trabajador que lo realizó y un valor de cambio difícil de adjudicar, ya que depende de quién se
apropie de él.” (p. 22)17. La dimensión histórica del trabajo docente aparece de inmediato;
después de cada clase algo cambió en sus alumnos aunque el docente no se percate
17
Martínez, D. “Vigencia del análisis del proceso de trabajo en el campo sindical" En "La política y el trabajo
de fin de siglo"1999. Instituto de Estudio y Formación CTA. Buenos Aires.
15
ciertamente de su producto. Para que lo reconozca, necesariamente debe ser reconocido por el
otro.
F. Terigi afirma que, los docentes transmiten un saber que no producen y esto configura
un problema para la legitimidad del trabajo docente. Las condiciones institucionales y las
trayectorias de formación crean y profundizan un tipo de relación particular de los docentes con
el conocimiento. Relación que los enmarca en la mayoría de los casos como docentes
reproductores de los conocimientos que otros producen, lo que conlleva una relación de
obediencia, sedimentada y naturalizada.18 Es sabido que un rasgo que caracteriza al trabajo
docente es que conjuga una relación entre el saber y el saber hacer.
Recuperar el protagonismo de quienes componen las instituciones no significa dejar de
reconocer el papel privilegiado de quienes dirigen, administran y gobiernan en la organización
de la producción y reproducción cultural de la sociedad. Aun sin renunciar al lugar de peso que
le cabe al Estado en esto, la perspectiva que se busca abrir tiene presente que la acción
educativa es propia de espacios que tienen particularidades específicas. Involucra la relación
entre los intereses de los distintos actores grupales e individuales que intervienen en cada uno
de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las oportunidades educativas para
todos los chicos y chicas de las escuelas y la propia selección de valores, conocimientos y
habilidades que se enseñan no dependen sólo de la voluntad oficial. Las instituciones, a través
de sus muchos actores (docentes, alumnos, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de
ser meras reproductoras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras de
aquellos procesos.
De esta manera, aquello que en el marco institucional entró en crisis, que resultó
insuficiente o improductivo, puede ser renovado. ¿Qué es, entonces, enseñar? Se puede
concluir, que es un trabajo profesional que posee una tradición en la cual se respalda, pero que
puede y tiene que revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapelable. La
docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación cultural se autoriza. La
potencialidad que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el
mundo, de interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese conocimiento
como un puente, ayudando a cruzar fronteras en una relación mediada que liga y también
habilita para la renovación, que genera responsabilidades − micro y macro, individuales,
colectivas e institucionales − en la construcción de una posición con otros y con nuestro tiempo.
19
18
Curriculum. Itinerario para aprehender un territorio
Terigi, F. “Para entender el curriculum escolar”. En .
1999. Buenos Aires: Santillana
19
Southwell Myriam “Docentes, la tarea de cruzar fronteras y tender puentes”. Revista Explora.
Pedagogía.Ministerio de Educación.
http://explora.educ.ar/wpcontent/uploads/2010/04/PEDAG04Docentes1.pdf
16
Para ampliar elconocmiento sobre los nuevos retos de la profesión docente se
sugiere consultar el siguiente link:
http://www.ub.edu/relfido/docs/NUEVOS_RETOS_DE_LA_PROFESION_DOCENTE.pdf(2)
La entrevista Educativa Stephen Ball Estandarización y docencia
https://www.youtube.com/watch?v=yXi7Foad7O0
Entre Maestros La película Una experiencia educativa sin precedentes.
https://www.youtube.com/watch?v=wPaQOT4ybw0
8. Las biografías escolares
La concepción del sujeto educativo desarrollada en esta unidad, remite a las biografías
escolares y las trayectorias educativas, ya que entiende que cada sujeto ha experimentado
diversas instancias, como docente y como alumno, que definen sus posibilidades de continuar
aprendiendo .
17
A partir de diferentes estudios desarrollados durante varias décadas sobre lo que
acontece en las aulas, se ha podido inferir que muchas de las acciones docentes están
determinadas por la biografía escolar, éstas implican actitudes, acciones, y rasgos que
permanecen en el pensamiento, y se manifiestan en las acciones cotidianas. Por ende, la
utilización de las biografías como estrategias de reflexión permite compartir tanto la
construcción de un relato, como la argumentación teórica acerca del mismo. La biografía
escolar constituye la historia de vida, acotada al ámbito escolar, que supone un determinado
conjunto de saberes deberán explicitarse en la formación docente.
El análisis de la “biografía educativa” consiste en identificar cuáles han sido las
necesidades educativas a lo largo de la vida, cuáles fueron los estímulos para continuar
educándose, cuáles fueron los hitos que han marcado las trayectorias educativas, cuáles han
sido sus posibilidades y decisiones en los múltiples y diversos espacios de enseñanza.
La investigación biográfica consiste en el despliegue de las experiencias de una persona
a lo largo del tiempo, lo cual incluye una selección consciente e inconsciente de recuerdos de
sucesos o situaciones en las cuales participó directa o indirectamente; y su interpretación
mediada por las experiencias posteriores. Por lo tanto, el relato que realiza la persona no es
sólo una descripción de sucesos, sino también una selección y evaluación de la realidad. Las
investigaciones que se apoyan en el método biográfico combinan esos componentes al plantear
el objetivo del estudio y diseñar las entrevistas o seleccionar los documentos personales. 20 (
Sautu; p. 24).
Las biografías se convierten en objeto de enseñanza en la formación docente, su análisis
supone instancias de investigación – acción, les permiten hacer conscientes los marcos que
sustentan sus prácticas, más allá de las elecciones teóricas que en forma consciente han
tomado como posición. Posibilitan indagar críticamente los procesos educativos individuales y
suponen la toma de decisiones respecto a qué incluir o no en su práctica profesional.
Las primeras experiencias laborales se han constituido en objeto de estudio específico,
dentro del campo de estudio denominado socialización profesional o inducción en el lugar de
trabajo. La terminología utilizada en las investigaciones disponibles remite a imágenes de cierta
violencia. Entre estas se encuentran: “shock de la práctica”, “supervivencia”, “nadar o
ahogarse”, “perdidos en el mar”, “docentes arrojados en las aulas”, los primeros años de trabajo
docente conforman un período intensivo de aprendizaje y tensiones que se desarrollan en
contextos que deben ser descubiertos.21
20
Sautu Ruth, El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores,
1999, Buenos Aires, Universidad de Belgrano.
21
Alliaud, Suárez, Feldman y Lea Vezub, Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes
pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional. Buenos Aires. Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación Facultad de Filosofía y Letras.
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/32.Alliaud_y_otros.pdf
18
9. Las trayectorias profesionales
El Reglamento General de Escuelas en su Artículo 23822 expresa:
“Los legajos son los estados administrativos que dan cuenta de todos los antecedentes
correspondientes al personal y alumnos de la Institución.
Artículo 239. Personal Docente
1. Sección del personal
1.1 Ficha del personal.
1.2 Ficha de situación de revista en contratapa de legajo
1.3 Títulos.
1.4 Certificados de Capacitación cursados y dictados.
1.5 Designación y/o asignación de funciones.
1.6 Puntaje según situación de revista.
1.7 Certificado de Aptitud Psicofísica.
1.8 Declaración Jurada.
2. Sección Administrativa
2.1 Planilla Resumen de Asistencia Anual.
2.2 Licencias.
2.3 Constancias de Asistencia a actos escolares u otro tipo de constancias.
3. Sección Conceptual
3.1 Concepto Anual.
3.2 Actas de Observación de Clases.
3.3 Toda otra nota referida al desempeño del docente.
Todas las hojas foliadas y con su índice correspondiente.
Su conservación será permanente.
De acuerdo con lo expresado por Terigi, F. , los saberes elaborados a lo largo de la
trayectoria profesional de los docentes, han logrado escaso reconocimiento y pocas veces son
tenidos en cuenta en las instancias formales de preparación profesional docente, a pesar que
resultan ser efectivos en el ejercicio del oficio. Los saberes y las experiencias documentadas
constituyen insumos muy importantes para la conducción institucional.
22
DG C y Educación. Reglamento General de las Instituciones educativas, 2011, Buenos Aires
19
El abordaje de las trayectorias docentes permite el análisis relacional de las formas en
que los docentes enseñan y construyen su oficio, consideran simultáneamente: la formación
inicial, la identidad profesional, la participación en perfeccionamiento y los problemas que
enfrentan en su práctica, la inserción en las instituciones y las regulaciones propias de su
campo laboral.
En la conducción de las instituciones, los legajos docentes se constituyen en insumos
importantes (fuentes de información) para las intervenciones y la toma de decisiones en varios
aspectos, entre ellos:
● La asignación de los años y las secciones
● El trabajo con agrupamientos flexibles
● Las “parejas pedagógicas”
● La supervisión y evaluación del docente
● Los espacios y tiempos de capacitación y reflexión sobre la práctica.
Nuevamente cabe recordar el concepto de “diversidad” y, aunque parezca una obviedad,
reconocer que los docentes son diversos, es necesario para que estas diferencias puedan
integrarse en el Proyecto Institucional como fortalecedoras del trabajo colegiado.
9.1. El legajo único del alumno
Dice el Capítulo II del Régimen Académico del Nivel Primario:
17. Con el fin de documentar las trayectorias de todos los niños, existirá un instrumento de
registro denominado Legajo Único del Alumno que será compartido por todos los actores
intervinientes en cada nivel y modalidad desde un marco de corresponsabilidad. El propósito de
recopilar esta información es poder analizarla en su conjunto y tomar las decisiones
pedagógicas adecuadas y pertinentes respecto a cada alumno desde una concepción integral
garantizando su derecho a la educación. A tal fin las direcciones responsables de la articulación
de las trayectorias escolares, pondrán a disposición lineamientos para la elaboración y
utilización del Legajo Único del Alumno. El tratamiento de la información que obre en el mismo
deberá resguardar el derecho a la privacidad de los alumnos.23
La función del legajo escolar es informativa ya que aporta datos sobre aspectos de la vida
escolar y extraescolar del sujeto que aprende. Es una construcción interinstitucional que refleja
la trayectoria de un sujeto por los Niveles obligatorios del Sistema Educativo (Inicial, Primario y
Secundario). Participan múltiples actores (docentes, directivos, equipos de orientación,
secretarios), con el objetivo de garantizar continuidad y coherencia en la información, más allá
de las posibles variables que intervengan en el recorrido de los estudiantes
23
Régimen Académico Nivel Primario
DGC y E . Resolución 1057/14. Buenos Aires
20
Ruth Harf24 propone los siguientes criterios respecto al Legajo único de los alumnos:
● Tener claridad en lo expresado.
● Tender a la objetividad.
● Asegurar pertinencia de lo escrito en relación con los propósitos y metas del proceso
pedagógico. Evitar información superflua.
● Redactar en forma clara y precisa.
● Utilizar vocabulario adecuado a las circunstancias.
● Incorporar informes profesionales cuando la situación lo amerite.
● Evitar la rotulación del estudiante.
● Registrar los procesos de cambio del estudiante.
● Posibilitar la visualización del grado de compromiso de la familia con la escolaridad.
● Realizar seguimiento pedagógico de alumnos integrados en forma articulada entre el
Nivel y la Modalidad Especial y/o Equipos Privados.
● Dar significancia y no volumen en el contenido de la información
● Desde el marco políticolegal corresponderá: Asegurar la igualdad jurídica, brindando
documentación que respalde la identidad del alumno.
● Dejar constancia de las acciones realizadas como agente responsable del Estado.
● Resguardar la privacidad en la información que porta el legajo.
● Utilizar como seguimiento en casos judicializados.
● Entregar el Legajo de un Nivel a otro, entre la finalización del término lectivo y período
lectivo siguiente.
● Incluir los “informes pedagógicos”, o sea registros de carácter narrativo que posee
información significativa para la toma de decisiones que atañen a la vida escolar
● Permitir, a partir de su información, prever y organizar la propuesta pedagógica ya que
debe dar cuenta tanto de los procesos como de los resultados, consignando lo logrado y
lo que está en proceso.
SÍNTESIS
La concepción del sujeto pedagógico en la Política Educativa expresa un
posicionamiento ideológico acerca de la sociedad y la educación. El sujeto pedagógico es
relacional, se concibe como la relación entre el sujeto alumno y el sujeto docente mediada por el
currículum, o sea no se trata de alumnos y docentes genéricos, sino de sujetos singulares que
se relacionan “intersubjetivamente”. Tampoco se trata de cualquier relación, no son amigos ni
se improvisan los contenidos, éstos sujetos se relacionan a través de contenidos de enseñanza
prescriptos.
La relación pedagógica es tanto lo que se enseña (el contenido) como el vínculo que se
construye, en este aspecto se introducen los conceptos de subjetividad e identidad porque cada
sujeto organiza y significa su experiencia en interacción con el mundo. La identidad es la
imagen construida por el sujeto de sí mismo; articula lo individual y social; es dinámica y es
24
HARF Ruth, “Legajos Escolares: Portadores de Información o Prontuario” en Revista Novedades
Educativas. N°95 y 96
21
temporal, la construye en su paso por los grupos y las instituciones, refiere a lo que el sujeto
fue, lo que es y lo que se pretende ser.
Las instituciones son “biografizantes, en el pasaje los sujetos configuran su autoimagen,
ideas delineadas acerca de ellos mismos. La docencia como trabajo social se constituye en el
entramado de diversas experiencias escolares y extraescolares, en diálogo con la cultura a
través de los puentes que los docentes habilitan para sus alumnos.
Las biografías escolares de los docentes les permiten indagar críticamente sus procesos
educativos individuales para no reproducirlos en su práctica pedagógica.
El legajo Docente es un insumo importante en la gestión institucional, específicamente
para el aprovechamiento de los recursos humanos.
Los Legajos de los Alumnos visibilizan las trayectorias singulares de los sujetos en el
Sistema Educativo
AUTOEVALUACIÓN
1 Elabore un relato institucional donde incluya los siguientes términos: Sujetos,
intersubjetividad, relación asimétrica, conocimiento.
2 Fundamente y explique la siguiente afirmación:
El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento relacionado con la
transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los aprendizajes
en cada uno de los contextos específicos.
3 Relea los abordajes del conocimiento escolar que propone Santos Guerra y
mencione algunos ejemplos que se identifiquen con las posturas mencionadas.
4 Según Terigi, los saberes experienciales docentes pocas veces son tenidos en
cuenta en las instancias formales de preparación profesional pero resultan ser
efectivos en el ejercicio del oficio. Mencione un ejemplo de su práctica
profesional.
5 ¿Qué importancia adquiere el lenguaje en los procesos intersubjetivos.
6 ¿Qué cuestiones incluiría en su legajo docente? Fundamente
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN
Trabajo Docente y pensamiento crítico. Políticas, prácticas, saberes y
transformación social
http://fhaycsuader.edu.ar/files/2015/red_estrado.pdf
22
Se propone acceder a un Legajo Docente y a un Legajo Único del Alumno:
1. Realice una lectura analítica de ambos
2. Consigne sus diferencias con las propuestas realizadas en esta unidad.
3. Diseñe propuestas para su correcta confección y utilización, posicionándose en
integrante de un equipo de conducción
4. Explicite en que situaciones institucionales deben consultarse y con qué finalidad
CITAS TEXTUALES
Kaplan, Carina. Todos podemos aprender
La escuela es una de las instituciones más importantes en los procesos de constitución
de la autoestima o la autoimagen de los niños y jóvenes que por ella transitan. ¿Quién de
nosotros quedaría exento de evocar la palabra de aliento o bien la de condena de algún
docente, a su paso por el sistema escolar?
Precisamente, el punto de partida de las reflexiones que siguen es que la palabra de la
escuela y la del docente en tanto que otro significativo tiene un peso simbólico muy relevante a
la hora de pensar qué tipo de trayectorias realizan los alumnos y cómo se miran a sí mismos a
través del reflejo de los lentes que les devuelve la institución escolar.
Los estudiantes atravesados en sus trayectorias sociales por procesos de exclusión de
diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio fracaso; se
desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto. Ellos tienden a
autoresponsabilizarse por su fracaso ya que van interiorizando categorías de fracaso en su
experiencia escolar.
La comprensión del sujeto en contextos de exclusión implica interrogarse
entonces por las consecuencias personales de las transformaciones estructurales y por la
presencia o ausencia de soportes materiales y subjetivos. ¿Cuáles son los basamentos, las
amarras que sostienen a los sujetos en épocas de profundas crisis e incertidumbres?
Ahora bien, ¿es la escuela una institución que remarca las desigualdades o que intenta
superar, o al menos atenuar, esas marcas del origen de los alumnos? ¿Cómo hacer
conscientes algunas formas de mirar a los estudiantes que podrían resultar estigmatizantes?
¿De qué modo estar en mejores condiciones para des decir y contradecir ciertos prejuicios y
creencias que operan en nuestras sociedades, y que en modo inconsciente pueden reproducir
los actores escolares, tales como “algunos nacen para aprender y otros no”, “la matemática no
es para todos”, “algunos nacen estrellados y otros sin estrella”. ¿Cómo tornar visibles ciertos
mecanismos inconscientes que generan prácticas de relegación de los estudiantes
pertenecientes a los grupos más desprotegidos de la sociedad?
Lo cierto es que son muchas las instituciones que trabajan cotidianamente individual y
colectivamente, para hacer conscientes esas prácticas y generar formas de superación de esa
reproducción escolar. Es allí entonces que se verifica que, donde la sociedad excluye, en estas
23
instituciones escolares, los alumnos aprenden a revalorizarse como sujetos de derecho, lo cual
resignifica su propia valía social y escolar.
Esto significa que las instituciones y los actores pueden mirarse a sí mismos y estar en
mejores condiciones para transformar aquellas prácticas estigmatizantes a la vez que reforzar
aquellas que resulten favorecedoras de los procesos de democratización escolar.
¿Qué entender por autovalía? En el pasaje por las diversas instituciones sociales
vamos internalizando en una suerte de juego de espejos las imágenes que los otros nos
devuelven hasta configurarnos una autoimagen. Los autopercepciones, las ideas que vamos
delineando acerca de nosotros mismos hacen que nos adjudiquemos un valor y constituyamos
nuestra autoestima. Si somos excluidos, tendemos a valorarnos menos, al menos que las
instituciones y las relaciones sociales que allí se construyen sean biografizantes.
Todos necesitamos ir estructurando, a lo largo de nuestras vidas y en los espacios de
socialización en donde interactuamos (familia, barrio, club, escuela, entre otras instituciones),
amarras o soportes subjetivos que nos permiten referirnos a un yo profundo, constituir una
identidad propia en relación con los otros. Los individuos somos tales en sociedad. Las
relaciones sociales que vamos experimentando e interiorizando forman parte de nuestro
proceso de aprendizaje vital. 25(p.13)
Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro
La docencia es un trabajo social que se constituye en el entramado de diversas
experiencias escolares y extraescolares, y ese diálogo con la cultura de su tiempo es central
para los puentes que los docentes habilitan para sus alumnos. Este es el nuevo suelo en el que
puede nutrirse nuestro trabajo − además de hacerlo en el diálogo con las nuevas generaciones,
con problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tienen experiencia, que han
sido revisadas pero que a la vez tienen una potencialidad renovada. Se hará necesario recurrir
a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto y permitirse entrar en contradicción con el origen
de las prácticas docentes para incluir nuevas miradas que contemplen la novedad de
situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes que caracterizan nuestro
tiempo, y estar preparados además para acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto,
sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión acerca de la
experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de algunas cuestiones en la tarea
docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la recuperación de la
responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.
El escritor Eduardo Galeano provee una imagen que siempre me ha resultado muy
iluminadora para pensar la posición que construyen los docentes:
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las
manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de iniciación: el
alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del
25
Kaplan, Carina. Todos podemos aprender.2007. Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro.
http://documents.mx/documents/todospodemosaprendermodulokaplan.html
24
noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el
alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella
contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla 26
La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y responsabilidad. Pero
también ese gesto inaugura un camino nuevo que será distinto del anterior, y al que dará forma
quien lo protagonice recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de concebir el trabajo
docente como un modo de legar a los otros la mejor obra, nos dice mucho la siguiente
afirmación de la filósofa
Hannah Arendt: Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo
gradualmente en él; [...] los educadores representan para el joven un mundo cuya
responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque, abierta o
encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. En la educación, esta
responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad. [...] La calificación del
profesor consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su
autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo.
Ante el niño, el maestro es una especie de representante de todos los adultos [...] (p. 201)27.
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● Bourdieu, P. Sociología y cultura. 1990. México, Grijalbo. Contrafuegos. Reflexiones
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27
Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, 1996, Barcelona,
Península
25
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política y el trabajo de fin de siglo"1999. Instituto de Estudio y Formación CTA. Buenos
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● Puiggros Adriana Historia de la Educación Argentina I, 1990. Buenos Aires. Galerna
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● Sautu Ruth, El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del
testimonio de los actores, 1999, Buenos Aires, Universidad de Belgrano.
● Southwell Myriam Docentes, la tarea de cruzar fronteras y tender puentes. Revista
Explora. Pedagogía.Ministerio de Educación.
● Terigi, F. Para entender el curriculum escolar. En Curriculum. Itinerario para aprehender
un territorio. 1999. Buenos Aires: Santillana
Cómo citar este material:
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 6. El sujeto pedagógico”. Seminario
“Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. Diplomatura Superior en
Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.
26