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INTRODUCCIÓN
La información posibilita ir más allá de las percepciones, superar algunas
cuestiones de las lógicas domésticas tan instaladas en las instituciones educativas.
Permite confirmar o refutar las hipótesis y complejizar el análisis de la realidad.
Una buena escuela es una escuela que mejora, que se interroga, que carga de
realismo la reflexión. Una buena escuela tiene datos actualizados que no son un
registro polvoriento usado solo cuando lo solicita un superior, sino un recurso siempre
vivo, reflejo móvil de la situación cambiante de la institución1.
1. La información en la gestión institucional
La construcción y el empleo de la información en la gestión habilitan:
● El saber acerca de cómo está la escuela respecto del aprendizaje de los
alumnos y sus trayectorias escolares. Los datos arrojan luz sobre las
condiciones de la escuela y lo que la institución ofrece a los alumnos.
● La identificación de los factores que se asocian a los resultados.
● La comprensión de las conexiones entre fenómenos y variables.
● La posibilidad de comunicar lo que sucede con precisión y claridad.
● La superación de las frases genéricas que producen enfrentamientos.
● Poner límites a la “opinión” superficial, en tanto da sentido, objetividad,
realismo, dirección.
1
OEI, Por qué es tan importante la información en la gestión, Directores que Hacen Escuela, 2015,
Buenos Aires
1
● Evaluar opciones, definir caminos y estrategias, planificar acciones, designar
personas, optar por los recursos y acciones más potentes y necesarias.
Morduchowicz2 señala que los indicadores no cumplen solo una misión
informativa: también desempeñan una tarea evaluativa, de emisión de juicios de valor.
Si bien su esencia es la descripción, se espera que su lectura señale si determinado
curso de los acontecimientos constituye una mejora o un deterioro.
2. La utilización de la información en la gestión
Las herramientas que por excelencia ayudan a medir y organizar la información
son los indicadores, ya definidos en el la unidad temática 10.
Tiana Ferrer3 refiere que no se puede esperar de los indicadores que
expliquen todos los aspectos de la realidad que abordan, tampoco las relaciones de
causalidad, lo que ofrecen es la representación de una parcela de la realidad y
permiten cierto grado de comparación y el estudio de las principales tendencias.
Cualquier indicador que se tome en cuenta solo cobra sentido si responde a
una problemática concreta, sólo se transforma en información cuando adquiere
sentido. Y esa información se transforma en conocimiento cuando sirve para la toma
de decisiones; las mediciones no valen por sí mismas, se trata de construir
indicadores para una lograr una mirada analítica.
La gestión institucional evoluciona en el uso de la información cuando:
● Construye un sistema de información institucional, que toma como punto de
partida un sistema de indicadores que contengan los índices prioritarios para
poder compararlos en el tiempo.
● Instala la lectura de indicadores como “rutina informativa” cargada de sentido.
● Organiza el tiempo, da periodicidad a la lectura de indicadores, posibilita
monitorearlos de manera frecuente y sistemática, establece cortes para
observar los progresos.
● Utiliza solamente los indicadores necesarios.
● Indaga sistemáticamente los datos para observar las tendencias, comparar en
diferentes momentos y evaluar los cambios.
● Utiliza los indicadores como reflejo de la realidad sin perder de vista que el
aprendizaje es lo central
● Realiza una lectura cruzada de indicadores para identificar las causas y
relaciones entre fenómenos para superar interpretaciones simplistas (“la familia
2
Morduchowicz, A. Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran., 2006, Buenos Aires:
IIPEUNESCO.
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/documentos/losindicadoreseducativosylasdimensionesqu
elosintegran.
3
Tiana Ferrer, A, Los sistemas de indicadores: una radiografía de la educación” en Kisilevsky, M. y Roca,
E: Indicadores, metas y políticas educativas, 2013, Madrid: OEI.
http://www.oei.es/metas2021/EVAL2.pdf.
2
no se interesa en la escuela de sus hijos”, ¿Cuándo los convocamos?, ¿Para
qué?)
● Sustenta los acuerdos respecto a expectativas de enseñanza y aprendizaje
● Se comparte para fomentar el trabajo colaborativo y la coresponsabilidad.
● Hace un uso constructivo y positivo de los datos.
3. La redacción de informes4
Santos Guerra sostiene que existen algunos peligros en la redacción de informes:
● La asfixia de los datos. El caudal del material surgido a través de diversos
métodos, lleva a la dificultad de su articulación en un informe que pretende ser
coherente, breve y claro.
● La dilación excesiva. Los informes deben concretarse en tiempos cercanos a
los hechos , posponerlos distancia psicológicamente de las problemáticas que
se desea plantear, y eso obstaculiza asumir el compromiso y afrontar su
resolución
● La dificultad de la escritura. La redacción implica poseer competencias
específicas para la escritura.
● La pretensión tecnicista. Al momento de la redacción deben utilizarse los
datos cuantitativos para referirse a aspectos cualitativos.
● La falta de esquemas. Hilvanar todos los datos en un discurso coherente es
una dificultad inherente a la redacción de este formato textual.
● La extensión desmedida. Hacer un informe excesivamente voluminoso es un
riesgo importante. Y lo es porque resultará difícil su lectura, complicada la
negociación y farragosa la comprensión de la realidad.
Se sugiere a lectura del artículo de Poggi, M. 2008. “Evaluación educativa:
sobre sentidos y prácticas”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(1), pp.
3744.
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion2/evalua
cionintegral/Evaluaci%C3%B3n%20EducativaSentidos%20y%20Pr%C3%A1cticas.%
20Margarita%20Poggi.pdf (1)
IIPEUNESCO, 2009. “La evaluación educativa, un criterio consolidado”, en
Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), Hacia una
cultura de la Evaluación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
4
Santos Guerra, Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar. Red Federal de Formación
Docente Continua Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
www.terras.edu.ar/biblioteca/12/12ECPI_Guerra_1_Unidad_3.pdf
3
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55314/EL0023
95.pdf (2)
Ministerio de Educación de la Nación.2010. El trabajo del director y el proyecto
de la escuela.
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55726/4%20El
%20trabajo%20del%20director%20y%20el%20proyecto%20de%20la%20escuela.pdf.
pdf?sequence=1 (3)
4. La gestión y la convivencia
Es sabido que existe una creciente tensión que las escuelas no acaban de
resolver en relación a la convivencia institucional. La lectura de este problema se
balanceó en las últimas décadas entre su texto pedagógico y su contexto social, entre
contenidistas (autores de la psicología del conocimiento) versus reproductivistas o
intérpretes de la transmisión social de la cultura (campo social de la educación).
Es componente imprescindible de una buena gestión institucional que, en el
marco de la comunidad educativa, lo que haga cada integrante tenga sentido y
pertinencia dentro del proyecto que pertenece a todos
.
4.1 Expectativas sobre la escuela
En el siguiente cuadro se presentan las expectativas sobre la escuela.
La subestimación, el
La percepción que el otro tiene sobre anonimato, la sobreprotección,
Reconocimiento
mí es fuente de mi autoimagen. La la falta de refuerzos externos,
desde el otro
construcción de la estima de sí las bajas expectativas en las
incluye la presencia de la estima que zonas socialmente vulnerables
el otro nos otorga generan climas de malestar.
4
Reconocimiento La situación de aislamiento
Necesidad de alteridad, el ser humano
del otro paradigma cultural generador
es capaz de abrirse a la diferencia del
de violencia, el dogmatismo en
otro y de lo otro. Lo homogéneo
el pensamiento o
protege y ahoga simultáneamente.
fundamentalismos, las
actitudes discriminatorias
generan el malestar del
encierro.
El contacto con los propios
Reconocimiento Una escuela que no contacta
sentimientos tiene una especial
de sí con lo propio, sin silencio, o
relevancia por ser un resumen
una escuela que silencia voces,
biográfico de particular intensidad. La
que no escucha diversas
pregunta educativa en este caso sería:
narraciones, homogénea, que
¿la escuela es un lugar que favorece
no da oportunidades de
el encuentro con la propia experiencia
expresión... genera malestar.
pasada y presente o estar en la
escuela es más bien sentirse
presionado por encubrir esta historia?
Pertenencia Cualquier agrupamiento social en el ¿Qué pasa con el
que ingresamos nos presenta el agrupamiento social que
desafío del “permiso de entrada”. llamamos escuela? ¿Brinda
Estar en un grupo y no haber obtenido una buena recepción
este permiso es una situación integrando a sus nuevos
dolorosa. miembros?
Acceso a la La escuela como espacio público, Si existen círculos de
información acceso abierto a la información iniciación con territorios del
institucional institucional, convocatorias abiertas, secreto y de sigilo si las
problemas colectivos que se someten convocatorias son cerradas y
a escrutinio público, legitimación del preseleccionadas si las
conflicto dificultades y conflictos son
silenciados y resueltos por
intereses sectoriales...no hay
sentido de pertenencia
Posesión de un Allí donde no hay delimitación
Tener un ámbito de actividad
rol definido ni contenido del rol, donde
delimitado sobre el que se ejerce
autorizado, un éste sufre invasiones,
control, permite que cada actor
territorio expropiaciones, o se deja
escolar se reapropie de su rol y
institucional de librado a la pura iniciativa
esto de por sí genera pertenencia.
acción bajo el personal sin tener nunca un
propio control respaldo institucional que lo
legitime, no hay pertenencia.
Donde existen espacios de
Participación en El poder no sólo es la capacidad de
autonomía y no todo está
decisiones que influir en las decisiones de la
prescripto hay pertenencia.
nos afectan autoridad; también es recuperar
Donde existe concentración de
control sobre las propias actividades.
las decisiones hay malestar.
5
Cada actividad supone una También donde existe una
exteriorización de las personas que delegación indiscriminada,
expresa su inteligencia, sus deseos, una deserción de la autoridad,
sus habilidades para desarrollar y acefalía hay malestar
acciones. El actor social necesita
recuperar esas acciones como propias
a través de la reflexión
La comunidad existe en la medida en que hay significados compartidos y la
unidad de una institución educativa es relativa y proporcional a los consensos sobre el
sentido de las palabras, de los valores y de las acciones. Durkheim5 refiere al
“Enseñante colectivo” que no resulta de la suma de enseñantes individuales, el
enseñante colectivo transfiere creencias, representaciones de la sociedad,
representaciones de rol, reglas constitutivas de los vínculos, normas, prácticas, guías
de valores compartidos.
Se lo invita a escuchar la conferencia de Fernando Onetto: “La escuela
tiene sentido”:
https://www.youtube.com/watch?v=7dpcD2KW_MU
En el siguiente link encontrará un artículo de Torrego y Martínez donde
plantean algunas claves para la realización de un proyecto de convivencia desde una
visión integral, en el marco del proyecto institucional
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4780195 (4)
En el siguiente link podrá encontrar los Criterios de intervención en
problemáticas de convivencia
http://www.me.gov.ar/convivencia/publicaciones.html
4.2 Problemáticas presentes en la profesión docente
La calidad democrática de la escuela dependerá de la relación, más o menos
estrecha, que se establece entre la micropolítica escolar y el interés colectivo, esto
5
Onetto, Fernando, Climas educativos y pronósticos de violencia, 2008, Buenos Aires, Noveduc
https://books.google.com.ar/books?id=mh7wUG7OIC&pg=PA16&lpg=PA16&dq=durkheim+ense%C3%
B1ante+colectivo&source=bl&ots=1z8tmp1h5x&sig=lSge4K0cuAeMUd9iAtcgmdNJrSw&hl=es419&sa=X
&ved=0ahUKEwjlkbzmbbNAhWIgJAKHeihCCYQ6AEIIjAB#v=onepage&q=durkheim%20ense%C3%B1ante
%20colectivo&f=false
6
dará paso a la participación en la toma de decisiones de sus actores teniendo en
cuenta las responsabilidades ineludibles de cada uno de ellos. Se pueden identificar
algunas de las problemáticas que se evidencian en el ejercicio de la profesión
docente.
● Expectativas y demandas al rol docente excesivas y contradictorias
● Desvalorización del rol docente y/o directivo por parte de los funcionarios y/o
los técnicos
● Condiciones laborales inadecuadas
● La ausencia de mecanismos claros y explícitos de toma de decisiones en el
establecimiento.
● La arbitrariedad en las normas o en las sanciones.
● No respeto de las normas establecidas por parte de los adultos de la institución
● El abuso de poder
● La discriminación por edad sexo posición social.
● El ausentismo y las "llegadas tarde" de los docentes a la hora de clases
● La preparación inadecuada de las clases, improvisar, repetir...
● La humillación de los alumnos por sus dificultades o carencias.
● La subestimación de las posibilidades de los alumnos ("que se puede esperar
de estos chicos")
● La no consideración de los intereses, expectativas, limitaciones
socioculturales.
● La no escucha de las opiniones, planteos, peticiones, reclamos.
El directivo debe estar al tanto de los problemas que enfrenta la profesión
docente. Y los encargado de seleccionar a los directivos que se van hacer cargo
de las instituciones también. Éstos últimos, además deben tomar en cuenta que es
necesario considerar al momento de seleccionar al encargado de conducir la
institutico educativa.
Un aspecto muchas veces olvidado es el perfil técnico profesional del
directivo. Esto acontece por dos razones, por una parte porque se da por supuesto
y por otra porque se lo integra en el perfil humano.
En la elección del directivo es imprescindible orientar la búsqueda hacia la
profesionales de excelencia, que posean una sólida formación, sean personas
éticas, que detenten potencialidades para la comunicación, el trabajo en equipo y
posean pensamiento, reflexivo, crítico y estratégico, en tanto puedan lograr los
objetivos planteados para la conducción de la institución educativa , a partir de la
planificación de la gestión. Un aspecto que hay que destacar, es que es
imprescindible, no comenzar la búsqueda entre amigos o compañeros de trayectoria
laboral.
Los aspirantes a directivos deben contar con cultura profesional: o sea que
posean una sólida formación y puedan manejar con solvencia todo aquello referido
7
al aprendizaje, la enseñanza y la organización escolar, lo legislativo y lo referido a la
innovación. Y curiosidad profesional, que implica estar conectado con otros
profesionales, estar siempre preparado para enfrentar los cambios y formar parte
de grupos de investigación y de grupos donde se intercambien experiencias sobre
buenas prácticas..
Es necesario que el directivo entienda y esté preparado para conducir una
escuela, donde se va a encontrar habitualmente con nuevos retos, donde tienen
cabida colectivos que antes no estaban presentes (inmigrantes, niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales, alumnado con sobre edad por repitencia o porque
dejaron de concurrir).
En ocasiones, si no se tiene una mirada amplia sobre la escuela y quienes
participan en el ella, se incurre en el en el error de pensar que la violencia ingreso a
la escuela producto con incorporación de todos a las mismas, aquí hay que
recordar que la educación es un derecho y que todos deben gozar del mismo.
También y en concordancia con lo expresado por Moreno Olmedilla6, es preciso
aclarar que la violencia no es exclusiva de las nuevas generaciones, ni tampoco
producto de la falta de dureza en la implementación de las normas
El desempeño del rol según diferentes alternativas dramáticas
Sandra Nicastro7 presenta algunas posiciones que asumen los directores frente a la
dinámica institucional.
● El director como uno de los portadores de los mandatos históricos
–fundacionales
● El director como potador de los mandatos fundacionales y artífice de su
cumplimiento en el aquí y ahora de la institución.
● El director como portador de las diferencias silenciadas en los núcleos
preinstitucionales.
● El director como portador de los diferentes mandatos, el de los fundadores y el
de otros grupos institucionales
● El director como promotor de dinámicas deshistorizantes.
6
Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Buenos Aires. Lugar Editorial
7
Nicastro, Sandra La historia institucional y el director en la escuela. Versiones y relatos.
Buenos Aires: Paidós. Col Ediciones de educación
8
Se le sugiere remitirse a la sección citas textuales, que se
encuéntrala fina de la unidad para leer un fragmento del texto de Maldonado H.
¿Qué conceptualizaciones nos ayudan a entender de qué se trata la convivencia
escolar? 8 .
5. La gestión del trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo es una condición necesaria para la mejora de la
enseñanza, sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, en las instituciones
educativas no se concreta. Tal vez el principal obstáculo sea la concepción
“individualista” y “primada” de la práctica de enseñanza.
Es fundamental que la conducción institucional asuma este desafío, con el
objetivo de superar el diálogo retórico acerca de la colaboración profesional para
avanzar en la construcción de intercambios que permitan identificar, elaborar y re
conceptualizar los problemas surgidos desde la práctica.
Ante los múltiples obstáculos y barreras que impiden el aprendizaje de los
docentes y en consecuencia, el de los alumnos. La propuesta de configurar las
escuelas como Comunidades Profesionales de Aprendizaje va unida al desarrollo
profesional de los docentes en el seno de la escuela como un trabajo conjunto o
colegiado. La idea de comunidad surge de los trabajos y experiencias sobre las
culturas de colaboración entre los docentes, el propósito principal es aprender
colectivamente para mejorar la propia práctica educativa, en las organizaciones en que
trabajan, con el propósito de incidir en los aprendizajes de los estudiantes.
Los problemas de la práctica deben dar lugar a interrogantes y los “buenos
diálogos”, deben centrarse en relatos acerca de la experiencia cotidiana de los
docentes y sus vicisitudes, de modo que la práctica de clase pueda transformarse en
algo visible, compartido y público.
Comunidades Profesionales de Apredizaje
8
Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Buenos Aires. Lugar Editorial
9
El concepto de Comunidad Profesional de Aprendizaje es difícil de definir porque
está compuesto por tres conceptos: comunidad, profesional y aprendizaje.
Se puede decir que es un modelo en el que se incentiva el trabajo en conjunto de
docentes, familias y alumnos y el contexto que los rodea, o sea la comunidad. Es
así como la escuela se convierte en un facilitador de la participación de todos los
agentes en lo concerniente a lo educativo.
El objetivo central de la comunidad profesional de aprendizaje es que todos los
participantes en el acto educativo, aprendan uno de otros.
Se le sugiere al consulta del siguiente link donde encontrará un artículo
sobre las Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55118790005 (5)
De acuerdo con lo expresado por Hargreaves9 A. (1996) la colaboración ha
llegado a convertirse en un metaparadigma, que posibilita de comprensión, análisis,
desarrollo e interpretación de los cambios en la vida de las organizaciones. El autor
concibe el trabajo colaborativo en el marco de las siguientes condiciones:
9
Hargreaves, A, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado),1996, Madrid, Ediciones Morata
10
● El apoyo moral que posibilite poner en común los aspectos vulnerables, que
refuercen la contención ante los fracasos y frustraciones
● El aumento de la eficiencia a través de la mejor coordinación de actividades.
● La mejora de la eficacia, o sea la mejora en el aprendizaje de los alumnos,
resultante de la mejora de la enseñanza en instancias de retroalimentación.
● La disminución de las formas de trabajo individuales y privadas
● La estimulación para encarar diversidad de estrategias docentes y asumir
riesgos
● La certeza situada, entendiendo que la colaboración reduce la incertidumbre y
limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, y
crea una confianza profesional colectiva, y además reemplaza las falsas
certezas.
● La asertividad política. La colaboración, en sus formas más intensas, capacita
a los profesores para interactuar con mayor confianza en sí mismos y mayor
asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones,
más o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboración fortalece la
confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia
necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ella.
En ese sentido, también mitiga los efectos de la intensificación y la sobrecarga
antes mencionados.
● La mayor capacidad de reflexión, plantea que los otros se convierten en
espejos para la práctica propia, esto lleva a la reflexión sobre ella y a su
reformulación con un sentido más crítico.
● La mayor capacidad de respuesta organizacional, porque la colaboración reúne
los conocimientos, pericia., capacidades y examina de manera proactiva el
ambiente, incorporando a los partícipes del mismo (comunidad educativa) al
proceso cooperativo.
● La mejor oportunidad para aprender unos de otros como fuente de aprendizaje
profesional centrado en la tarea.
● El perfeccionamiento continúo.
11
La gestión institucional debe proponer instancias que sistematicen los diálogos,
Hord y Hirsh proponen una serie de etapas10 :
1. Se identifican y definen las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Se determinan objetivos en tanto resultados de aprendizaje
esperados. Para ello debe trabajarse con evidencia, con datos provenientes del
propio centro que sean objeto de análisis sistemático por parte de los
profesores implicados. El desafío consiste en convertir los datos de la realidad
en información valiosa, relevante y útil para los profesores.
2. Se especifican las prioridades de mejora a partir de los datos. Sobre la
base de una análisis riguroso de la evidencia, se determinan las áreas a
mejorar y se acuerdan los aspectos prioritarios entre el equipo docente.
3. Se seleccionan prácticas o programas específicos. Los profesores estudian
distintas alternativas, para poder seleccionar estrategias o programas
específicos, que permitan mejorar los aprendizajes del alumnado frente a las
necesidades identificadas anteriormente. Esta es la instancia en la que el
profesorado decide adoptar una innovación, ya sea como estrategia planificada
por el propio equipo o bien como recurso aprendido de alguna otra experiencia.
4. Se establecen las necesidades de formación. Una vez definida la estrategia
o innovación, los profesores deben aceptar y acordar sus necesidades de
formación profesional, de modo que esto les habilite a implementar nuevos
conocimientos o prácticas en la enseñanza. Todo proceso de innovación
requiere de algún tipo de capacitación en este sentido y es fundamental que el
profesorado sea quien decida y acuerde acerca de cuál es la forma más
adecuada de incorporar estas nuevas competencias.
5. Se define la formación profesional. El profesorado determina lo que debe
aprenderse y cómo va a hacerlo y todos los miembros participan activamente
en este proceso de adopción de estrategias formativas. Es importante que en
el marco de una CPA Comunidades Profesionales de Aprendizaje el
centro y, en particular, su equipo directivo acompañe y apoye las decisiones
adoptadas por el cuerpo docente.
6. Se implementan las innovaciones. Los profesores implicados deben, una vez
finalizada la instancia de formación, implementar las nuevas estrategias
elegidas para procurar mejorar el aprendizaje del alumnado.
10
Krichesky y Murillo Torrecilla, Las comunidades profesionales de Aprendizaje. Una estrategia de mejora
para una nueva concepción de escuela, 2011, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación Volumen 9, Número 1
www.redalyc.org/pdf/551/55118790005.pdf
12
7. Se evalúa el proceso de implementación. Se revisa y se analiza la
implementación, para evaluar y hacer un seguimiento de la incidencia de estas
innovaciones y así valorar el impacto que estas tienen sobre el aprendizaje de
los estudiantes.
8. Se establecen nuevas necesidades de mejora. En función de los posibles
reajustes que exija el proceso de desarrollo e implementación, o según surjan
nuevas áreas de mejora, los profesores pueden detectar sus necesidades de
formación, reiniciando así el ciclo de mejora.
Al igual que en todo proyecto de innovación o programa de mejora, los
esfuerzos dedicados al establecimiento de una cultura escolar que acompañen estos
procesos, deben tomarse como punto de partida para evitar una fuerte resistencia por
parte de los miembros de la comunidad.
● Los Equipos Directivos deben estimar y evaluar positiva y abiertamente la
colaboración entre docentes, reconocer y premiar el trabajo en equipo.
● Se requiere reestructurar tiempos y espacios escolares, por ejemplo, para la
planificación conjunta deben organizar encuentros regulares.
● Es preciso anticipar nuevos roles o estructuras para promover el trabajo
colaborativo, por ejemplo, asignar docentes coordinadores
● Es necesario favorecer el liderazgo docente para que todos tengan cierto nivel
de poder.
● Es imprescindible generar un clima escolar propicio, se presta especial
atención a los vínculos interpersonales sobre los cuales se asienta la tarea
(confianza, honestidad y respeto)
● Se requiere promover debates que permitan llegar a un consenso acerca de lo
que significa el aprendizaje y trabajo colaborativo y, a la vez, ofrecer espacios
de intercambio personales y profesionales para que esto suceda.
Algunas características del modelo colaborativo
13
Para que en las prácticas se evidencie le puesta en marcha de situaciones
innovadoras, o sea se hagan las cosas de forma diferente y mejor, hay que aprender.
Desde el equipo de conducción, es preciso concientizar a los docentes, respecto que
el aprendizaje no es una tarea personal y solitaria, es colaborativa y requiere de
ayuda y apoyo.
Para ampliar el conocimiento sobre el trabajo colaborativo se le sugiere
la lectura del Módulo 9: Redes de colaboración. Condiciones para el trabajo
colaborativo.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m9_ei.pdf (6)
El trabajo colaborativo entre docentes: experiencias en la Especialización
Docente Superior en Educación y TIC. Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación.
www.oei.es/congreso2014/memoriactei/374.pdf (7)
6. Las reuniones de trabajo 11
La reunión de trabajo es uno de los espacios por excelencia para la
comunicación directa, interactiva, de expresión de distintas prácticas de comunicación:
el grupo de consulta, el grupo impulsor, el encuentro general, el congreso o el gabinete
11
UNESCO Desafío de la educación. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
transformación educativa, 2000, Ministerio de Educación de la Nación
14
asesor. En el marco de la gestión educativa, las reuniones de trabajo están entre los
espacios de comunicación más importantes a recuperar y transformar.
A continuación se proponen algunas especificaciones que deben considerar los
equipos de conducción en relación a las reuniones de trabajo:
● Son espacios de comunicación formal.
● Comprometen el espacio y el tiempo del equipo y, por lo tanto, deben ser
simbolizados y demarcados con signos claros.
● Los participantes deben tener la certeza de que no serán interrumpidos,
desconcentrados, etc.
● Exigen preparación y conducción, no pueden ser libradas al azar. Diseñar una
reunión es determinar los elementos básicos que condicionan el tipo de reunión
a desarrollar, los estilos de convocatoria y las siguientes fases a llevar
● Se ponen en juego las habilidades comunicativas, junto con las motivacionales.
● Es eficiente complementar el mensaje oral con el mensaje escrito, el verbal con
el visual. La utilización de diferentes recursos contribuye a fijar la atención, a
potenciar la comunicación y a alcanzar los objetivos previstos.
● El manejo del tiempo en la comunicación tiene que definirse y anunciarse
previamente el contenido y los objetivos de la misma. La convocatoria anticipa
una agenda. Cuando se envía, la notificación brinda seguridad, se despierta
expectativas. Anticipar la agenda conlleva un sentido de eficacia en el logro de
los objetivos propuestos
● El conocimiento del perfil de los participantes, la cantidad, y su ubicación en el
espacio
● Supone un encuadre comunicador, pueden utilizarse en esta instancia técnicas
de presentación o animación grupal que facilitan la tarea y colaboran a la
integración de los participantes:
● El espacio de comunicación tiene un cierre formal, el riesgo son los finales
“diluidos”. Implica el esfuerzo de arribar a conclusiones y elaborar una nueva
agenda, a la vez que fijar próximas reuniones
Se invita a mirar el video de la conferencia de la Dra. Andrea Alliau,
"Viaje a la escuelas del futuro" 1° parte. Llevada a cabo en las VI
Jornadas de EDUCERE
https://www.youtube.com/watch?v=ChwTO7uRWrI
SÍNTESIS
15
Una buena escuela es una escuela que mejora, que se interroga para construir
información que posibilite superar algunas cuestiones de las lógicas domésticas
instaladas.
Los datos arrojan luz sobre las condiciones de la escuela, identifican los
factores que se asocian a los resultados, permiten comprender las conexiones entre
fenómenos y variables, posibilitan comunicar lo que sucede con precisión y claridad,
ponen límites a la “opinión” superficial.
Los indicadores también desempeñan una tarea evaluativa, son herramientas
que ayudan a medir y organizar la información.
La redacción de los informes supone varias dificultades que es importante
considerar: el caudal del material surgido, los tiempos, la dificultad de la escritura, ya
que redactar implica poseer competencias específicas para la escritura, una de ellas
es tener en la mente al otro al que se comunica la información, que es uno del os
aspectos más difíciles de lograr, lo cuantitativo, lo cualitativo, etc.
Es componente imprescindible de una buena gestión institucional que, en el
marco de la comunidad educativa, lo que realice cada integrante tenga sentido y
pertinencia dentro del proyecto que pertenece a todos. Debieran concretarse las
siguientes condiciones: reconocimiento desde el otro, reconocimiento del otro,
reconocimiento de sí, pertenencia, acceso a la información institucional, un territorio
institucional de acción bajo el propio control, participación en decisiones que los
afectan.
El concepto de “Enseñante colectivo” es superador de la suma de enseñantes
individuales, porque se conforma a partir de significados compartidos. La identidad
refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son los factores
básicos de satisfacción e insatisfacción.
La calidad democrática de la escuela depende de la relación entre la
micropolítica escolar y el interés colectivo. Referirse a la convivencia escolar supera la
reducción instalada desde la concepción de la disciplina y la conducta. Conducta no es
lo mismo que disciplina, del mismo modo que disciplina no es sinónimo de
convivencia.
Una condición necesaria para la mejora de la enseñanza es el trabajo
colaborativo, algunos autores refieren a éste como CPA (Comunidades Profesionales
de Aprendizaje), éste permite avanzar en la construcción de intercambios que
permiten identificar, elaborar y reconceptualizar los problemas surgidos en los
procesos de enseñanza.
La reunión de trabajo es un espacio por excelencia de comunicación directa,
interactiva, su preparación y conducción son insumos que los determinan.
16
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué desafíos le plantea la gestión educativa en relación a la construcción de
información? ¿Qué nuevos aprendizajes le exige y qué de su experiencia Ud.
cree conveniene recuperar?
2. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la convivencia escolar y las
necesidades de reconocimiento. Redáctelo en no más de una carilla
3. Reflexione sobre los procesos de aprendizaje profesional en las
organizaciones educativas en que se desempeña.
4. Diseñe un espacio de reflexión colectiva sobre algún problema de la
enseñanza.
5. Redacte diez pautas para que toda la organización aprenda.
6. Identifique las características más sobresalientes de las reuniones de trabajo
en las que usted. participa. Mencione las fortalezas y debilidades de las
mismas. Organícelas por escrito en un esquema.
7. Diseñe una posible reunión en el marco institucional (Contenido, Evaluación
formativa del Proyecto Institucional)
8. ¿Cuáles son las fortalezas de la enseñanza en su ámbito institucional sobre
las que podría basar una estrategia de mejora?
9. ¿Qué iniciativas sería razonable considerar para mejorar específicamente los
sistemas de información para la toma de decisiones y la actitud de vigía ante
los cambios?
10. Identifique qué prácticas podrían encararse para potenciar la comunicación en
las reuniones, así como para que estas sean espacios que favorezcan el
trabajo en equipo.
11. Respecto a las familias en su institución: Reconstruya cómo ha sido la historia
de encuentros y/o desencuentros entre. ¿Qué actividades conjuntas se
realizan? Imagine qué iniciativas o estrategias podría impulsar para fortalecer y
democratizar esta relación.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN
● Complete en el siguiente cuadro la columna correspondiente a los
indicadores:
Momento Nos preguntamos Indicadores
Al inicio del año ¿Cuántos alumnos hay en la
escuela? ¿Cómo están
distribuidos? ¿Hay alumnos con
sobreedad? ¿Cuántos son
repetidores? ¿Cuántos repitieron
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en la escuela? ¿Cuántos vienen de
otras escuelas? ¿En qué años?
¿Hay alguno que necesite un apoyo
especial? ¿Cuáles fueron nuestros
resultados del año anterior?
¿se ha mejorado respecto de
ciclos anteriores?
Cada mes ¿Cómo avanza el dictado de
clases?
¿Cómo es el nivel de ausentismo?
¿Hay algún alumno con su
escolaridad en riesgo por ausencias
reiteradas?
Al cierre de cada ¿Cómo avanzan los aprendizajes?
corte evaluativo ¿Qué áreas suscitan más
dificultades? ¿En cuáles hay mejor
desempeño? ¿existe un área o
sección que necesite un
acompañamiento más cercano? ¿Y
algún alumno?
A fin de año Cuáles han sido los resultados de
este año?
¿En qué secciones o años hay
más desaprobados y por qué?
¿Quiénes necesitan más apoyo?
¿Qué buenas prácticas se pueden
institucionalizar?
● Realice un informe a partir del análisis de los datos obtenidos hasta el
momento.
CITAS TEXTUALES
18
¿Qué conceptualizaciones nos ayudan a entender de qué se trata la
convivencia escolar? 12 Maldonado, H.
[…]En los espacios educativos formalizados la convivencia ha sufrido una doble reducción
subsumiéndola ya en la relación pedagógica, ya en la mera consideración de la disciplina
(particularmente cuando ella alude a los comportamientos de los alumnos, no así a los de los
adultos). En tal sentido, la Psicología Evolutiva clásica tributó un inestimable servicio al ofrecer el
paradigma del niño o del adolescente hiperadaptado, normal y sano, desde los cuales los
desempeños y conducta de tales grupos etarios serán justipreciados en función
Si nos atenemos estrictamente a la etimología y a las distintas acepciones del concepto
disciplina (término que no es más que un elemento dentro del campo mayor de la convivencia),
tendremos que decir que en las instituciones educativas se ponen en juego dos aspectos
inseparables de aquélla: • la transmisión de un cierto saber disciplinario (matemática, lengua,
historia) a un cierto sujeto (alumno, discípulo) en el marco de un cierto dispositivo
pedagógicodidáctico, y • el disciplinamiento ("hacer guardar la disciplina") de ese mismo sujeto
frente al dispositivo disciplinariodisciplinante imperante en una determinada institución. La
persistencia de ambos aspectos favoreció que en los espacios institucionales el término aparezca
fuertemente homologado al de conducta, por lo que "tener buena conducta" es igual a ser un
alumno disciplinado que aprendió el oficio de ser alumno y viceversa. Doble reducción, entonces,
del concepto de Convivencia (a disciplina en el segundo sentido; a conducta como evidencia
empírica); simplificación abusiva de un problema por demás complejo.
Otro elemento a tener en cuenta en este punto, es que los alumnos no se apropian de
tales pautas por la mera acción de un acto de enseñanza conceptual sobre valores, disvalores o
antivalores, sino por ponderación de los comportamientos de los adultos significativos más
próximos (esto es, familia, maestros, massmedia). Si ante situaciones críticas, tales adultos
reaccionan descontrolándose, pues muchos de ellos aprenderán que esa es la respuesta
adecuada y/o esperada en situaciones difíciles, y si perciben una distancia importante entre lo
que sus docentes dicen y lo que hacen, no sólo se percatarán de tal distancia sino que
aprenderán que se puede perfectamente afirmar una cosa pero hacer otra […]
Conducta no es lo mismo que disciplina, del mismo modo que disciplina no es sinónimo
de convivencia. No simplifiquemos entonces una cuestión de tanta complejidad.
La convivencia, en todo caso, es una suerte de transversal que atraviesa toda la trama de
relaciones al interior de cualquier institución, una resultante de distintos aspectos o dimensiones,
entre los que consignamos los siguientes:
1) la trama vincular al interior de la institución
2) los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la escuela, desde la misma a la comunidad
circundante y al resto del sistema, y hacia ella
3) la distribución de poder, los estilos de liderazgo, los criterios o modos predominantes de tomar
las decisiones, el estilo de tratamiento ante situaciones conflictivas
4) los umbrales de tolerancia a las discrepancias y la mayor o menor aceptabilidad de la
diversidad
5) la historia institucional y el posicionamiento actual frente al proceso de transformación 6) el
estilo institucional y el clima de trabajo
7) la relativa definición de su identidad institucional
12
Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Bunos Aires. Lugar Editorial
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8) el grado de pertenencia a la institución de los distintos actores, etc.13.
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pendiente. 2013, Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado.
Cómo citar este material:
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 11. La información institucional”.
Seminario “Conducción y enseñanza como especificidad institucional”.
Diplomatura Superior en Conducción de las instituciones educativas. Azul
Ediciones, Burzaco.
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Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Bunos Aires. Lugar Editorial
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