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UNIDAD TEMÁTICA 11: LA  INFORMACIÓN INSTITUCIONAL 

  
INTRODUCCIÓN 
 
La información posibilita  ir más allá de las percepciones, superar algunas 
cuestiones de las lógicas domésticas tan instaladas en las instituciones educativas. 
Permite confirmar o refutar las hipótesis y complejizar el análisis de la realidad. 
 
Una buena escuela es una escuela que mejora, que se interroga, que carga de 
realismo la reflexión. Una buena escuela tiene datos actualizados que no son un 
registro polvoriento usado solo cuando lo solicita un superior, sino un recurso siempre 
vivo, reflejo móvil de la situación cambiante de la institución1.  
 

 
 
1. La información en la gestión institucional 
 
La construcción y el empleo de la información en la gestión habilitan:  
 
● El saber acerca de cómo está la escuela respecto del aprendizaje de los 
alumnos y sus trayectorias escolares. Los datos arrojan luz sobre las 
condiciones de la escuela y lo que la institución ofrece a los alumnos.  
● La identificación de los factores que se asocian a los resultados.  
● La comprensión  de las conexiones entre fenómenos y variables.  
● La posibilidad de comunicar lo que sucede con precisión y claridad.  
● La superación de las frases genéricas que producen enfrentamientos. 
● Poner límites a la “opinión” superficial, en tanto da sentido, objetividad, 
realismo, dirección.  

1
  ​OEI,  Por  qué  es  tan  importante  la  información  en  la  gestión,  Directores  que  Hacen  Escuela,  2015, 
Buenos Aires 

 
● Evaluar opciones, definir caminos y estrategias, planificar acciones, designar 
personas, optar por los recursos y acciones más potentes y necesarias.  
 
Morduchowicz2 señala que  los indicadores no cumplen solo una misión 
informativa: también desempeñan una tarea evaluativa, de emisión de juicios de valor. 
Si bien su esencia es la descripción, se espera que su lectura señale si determinado 
curso de los acontecimientos constituye una mejora o un deterioro. 
 
2. La utilización de la información en la gestión  
 
Las herramientas que por excelencia ayudan a medir y organizar la información 
son los indicadores, ya  definidos en el  la unidad  temática 10.  
Tiana Ferrer3 refiere que  no se puede esperar de los indicadores que 
expliquen todos los aspectos de la realidad que abordan, tampoco las relaciones de 
causalidad, lo que ofrecen es la representación de una parcela de la realidad y 
permiten cierto grado de comparación y el estudio de las principales tendencias. 
 
Cualquier indicador que se tome en cuenta solo cobra sentido si responde a 
una problemática concreta, sólo se transforma en información cuando adquiere 
sentido. Y esa información se transforma en conocimiento cuando sirve para la toma 
de decisiones; las mediciones no valen por sí mismas, se trata de  construir 
indicadores para una lograr una  mirada analítica. 
 
La gestión institucional evoluciona en el uso de la información cuando:  
 
● Construye  un sistema de información institucional, que toma  como punto de 
partida  un sistema de indicadores que contengan los índices prioritarios para 
poder compararlos en el tiempo. 
● Instala la lectura de  indicadores como  “rutina informativa” cargada de sentido.  
● Organiza el tiempo, da periodicidad a la lectura de indicadores, posibilita 
monitorearlos de manera frecuente y sistemática, establece cortes para 
observar los progresos.  
● Utiliza solamente los indicadores necesarios.  
● Indaga sistemáticamente los datos para observar las tendencias, comparar en 
diferentes momentos y  evaluar los cambios.  
● Utiliza los indicadores como reflejo de la realidad sin perder de vista que el 
aprendizaje es lo central 
● Realiza una lectura cruzada de indicadores para identificar las causas y 
relaciones entre fenómenos para superar interpretaciones simplistas (“la familia 

2
 Morduchowicz, A.  Los indicadores educativos y las dimensiones  que los integran., 2006, Buenos Aires: 
IIPE­UNESCO. 
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/documentos/los­indicadores­educativos­y­las­dimensiones­qu
e­los­integran​. 
3
 Tiana  Ferrer, A, Los sistemas  de indicadores: una  radiografía  de la educación” en Kisilevsky, M. y Roca, 
E:  Indicadores,  metas  y  políticas   educativas,  2013,  Madrid:   OEI. 
http://www.oei.es/metas2021/EVAL2.pdf​. 

 
no se interesa en la escuela de sus hijos”, ¿Cuándo los convocamos?, ¿Para 
qué?)  
● Sustenta los acuerdos respecto a expectativas de enseñanza y aprendizaje  
● Se comparte  para fomentar el trabajo colaborativo y la co­responsabilidad. 
● Hace un uso constructivo y positivo de los datos.  
 
3. La redacción de informes4 
 
Santos Guerra  sostiene que existen algunos peligros en la redacción de informes:  
 
● La asfixia de los datos.​ El caudal del  material surgido a través de diversos 
métodos, lleva a la dificultad de su articulación en un informe que pretende ser 
coherente, breve y claro. 
● La dilación excesiva.​ Los informes deben concretarse en tiempos cercanos a 
los hechos , posponerlos  distancia psicológicamente de las problemáticas que 
se desea plantear,  y eso obstaculiza asumir  el compromiso y afrontar su 
resolución  
● La dificultad de la escritura​. La redacción  implica poseer competencias 
específicas para la escritura. 
● La pretensión tecnicista.​ Al momento de la redacción deben utilizarse los 
datos cuantitativos para referirse a aspectos cualitativos. 
● La falta de esquemas​. Hilvanar todos los datos en un discurso coherente es 
una dificultad inherente a la redacción de este formato textual.  
● La extensión desmedida​. Hacer un informe excesivamente voluminoso es un 
riesgo importante. Y lo es porque resultará difícil su lectura, complicada la 
negociación y farragosa la comprensión de la realidad. 
 
 

   ​Se sugiere a lectura  del artículo de​ ​Poggi, M. 2008. “Evaluación educativa: 
sobre sentidos y prácticas”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(1), pp. 
37­44. 
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion2/evalua
cion­integral/Evaluaci%C3%B3n%20Educativa­Sentidos%20y%20Pr%C3%A1cticas.%
20Margarita%20Poggi.pdf​ ​(1) 
 

  IIPE­UNESCO, 2009. “La evaluación educativa, un criterio consolidado”, en 
Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), Hacia una 
cultura de la Evaluación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

4
  ​Santos  Guerra,  Entre  bastidores,  el  lado  oculto  de  la  organización  escolar.  Red  Federal  ​de Formación 
Docente Continua Ministerio de Cultura y Educación de la Nación 
www.terras.edu.ar/biblioteca/12/12ECPI_Guerra_1_Unidad_3.pdf 
 

 
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55314/EL0023
95.pdf​ ​(2) 

Ministerio de Educación de la Nación.2010. El trabajo del director y el proyecto 
de la escuela. 
 
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55726/4%20El
%20trabajo%20del%20director%20y%20el%20proyecto%20de%20la%20escuela.pdf.
pdf?sequence=1​ ​(3)  
 
4. La gestión y la convivencia 
 
Es sabido que existe una creciente tensión que las escuelas no acaban de 
resolver en relación a la convivencia institucional. La lectura de este  problema se 
balanceó en las últimas décadas entre su texto pedagógico y su contexto social, entre 
contenidistas (autores de la psicología del conocimiento) versus reproductivistas o 
intérpretes de la transmisión social de la cultura (campo social de la educación). 
 
Es componente imprescindible de una buena gestión institucional que, en el 
marco de la comunidad educativa, lo que haga cada integrante tenga sentido y 
pertinencia dentro del proyecto que pertenece a todos 

 

 
 
 4.1 Expectativas sobre la escuela  
 
 En el  siguiente cuadro se  presentan  las  expectativas  sobre la escuela. 
 
    La subestimación, el 
La percepción que el otro tiene sobre  anonimato, la sobreprotección, 
Reconocimiento 
mí es fuente de mi autoimagen. La  la falta de refuerzos externos, 
desde el otro 
construcción de la estima de sí  las bajas expectativas en las 
  incluye la presencia de la estima que  zonas socialmente vulnerables 
el otro nos otorga  generan climas de malestar​.  


 
 
R​econocimiento  La situación de aislamiento 
Necesidad de alteridad, el ser humano 
del otro  paradigma cultural generador 
es capaz de abrirse a la diferencia del 
  de violencia, el dogmatismo en 
otro y de lo otro. Lo homogéneo 
el pensamiento o 
protege y ahoga simultáneamente. 
fundamentalismos, las 
actitudes discriminatorias 
generan el malestar del 
encierro. 
El contacto con los propios 
Reconocimiento  Una escuela que no contacta 
sentimientos tiene una especial 
de sí  con lo propio, sin silencio, o 
relevancia por ser un resumen 
  una escuela que silencia voces, 
biográfico de particular intensidad. La 
que no escucha diversas 
pregunta educativa en este caso sería: 
narraciones, homogénea,  que 
¿la escuela es un lugar que favorece 
no da oportunidades de 
el encuentro con la propia experiencia 
expresión... genera malestar. 
pasada y presente o estar en la 
escuela es más bien sentirse 
presionado por encubrir esta historia? 
 
Pertenencia  Cualquier agrupamiento social en el  ¿Qué pasa con el 
que ingresamos nos presenta el  agrupamiento social que 
desafío del “permiso de entrada”.  llamamos escuela? ¿Brinda 
Estar en un grupo y no haber obtenido  una buena recepción 
este permiso es una situación  integrando a sus nuevos 
dolorosa.  miembros? 
     
   
Acceso a la  La escuela como ​espacio público,  Si existen círculos de 
información  acceso abierto a la información  iniciación con territorios del 
institucional  institucional, convocatorias abiertas,  secreto y de sigilo si las 
  problemas colectivos que se someten  convocatorias son cerradas y 
a escrutinio público, legitimación del  preseleccionadas si las 
conflicto  dificultades y conflictos son 
silenciados y resueltos por 
intereses sectoriales...no hay 
sentido de pertenencia 
 
Posesión de  un  Allí donde no hay delimitación 
Tener un ámbito de actividad 
rol definido  ni contenido del rol,  donde 
delimitado sobre el que se ejerce 
autorizado, un  éste sufre  invasiones, 
control, permite que cada actor 
territorio  expropiaciones, o se deja 
escolar se  reapropie   de su  rol y 
institucional de  librado a la pura iniciativa 
esto de por sí genera pertenencia. 
acción bajo el  personal sin  tener  nunca  un 
propio control  respaldo institucional que lo 
legitime, no hay pertenencia. 
   
Donde existen espacios de 
Participación en  El poder no sólo es la capacidad de 
autonomía y no todo está 
decisiones que  influir en las decisiones de la 
prescripto hay pertenencia.  
nos afectan  autoridad; también   es recuperar 
Donde existe concentración  de 
control sobre las propias actividades. 
las decisiones hay malestar. 


 
Cada actividad supone una  También donde existe  una 
exteriorización de las personas que  delegación indiscriminada, 
expresa su inteligencia, sus deseos,  una deserción de la autoridad, 
sus habilidades para desarrollar  y acefalía hay malestar 
acciones. El actor social necesita 
recuperar esas acciones como propias 
a través de la reflexión 

 
 
La comunidad existe en la medida en que hay significados compartidos y la 
unidad de una institución educativa  es relativa y proporcional a los consensos sobre el 
sentido de las palabras, de los valores y de las acciones. Durkheim5 refiere al 
“Enseñante colectivo” que no resulta de la suma de enseñantes individuales, el 
enseñante colectivo transfiere creencias, representaciones de la sociedad, 
representaciones de rol, reglas constitutivas de los vínculos, normas, prácticas, guías 
de valores ​ ​compartidos.  
 
 
 
 Se lo invita a escuchar la conferencia de Fernando Onetto: “La escuela 
tiene sentido”:  
https://www.youtube.com/watch?v=7dpcD2KW_MU 
 

  ​En el siguiente  link  encontrará un  artículo  de  Torrego y Martínez  donde 
plantean algunas claves para la realización de un proyecto de  convivencia  desde una 
visión integral, en el marco del proyecto  institucional  
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4780195​ (4) 
 

  En el siguiente  link podrá encontrar  los Criterios de intervención en 
problemáticas de convivencia 
http://www.me.gov.ar/convivencia/publicaciones.html  
 
4.2 Problemáticas presentes en la profesión docente 
La calidad democrática de la escuela dependerá de la relación, más o menos 
estrecha, que se establece entre la micropolítica escolar y el interés colectivo,  esto 

5
  Onetto,  Fernando,  Climas  educativos  y  pronósticos   de  violencia,  2008,  Buenos  Aires,  Noveduc  
https://books.google.com.ar/books?id=mh­7wUG7­OIC&pg=PA16&lpg=PA16&dq=durkheim+ense%C3%
B1ante+colectivo&source=bl&ots=1z8tmp1h5x&sig=lSge4K0cuAeMUd9iAtcgmdNJrSw&hl=es­419&sa=X
&ved=0ahUKEwjlkbzm­bbNAhWIgJAKHeihCCYQ6AEIIjAB#v=onepage&q=durkheim%20ense%C3%B1ante
%20colectivo&f=false 

 
dará paso a la participación  en la toma de decisiones de sus actores teniendo en 
cuenta las responsabilidades ineludibles de cada uno de ellos.  Se pueden identificar 
algunas de las problemáticas  que se evidencian en el ejercicio de la profesión 
docente.  
 
● Expectativas y demandas al rol docente excesivas y contradictorias 
● Desvalorización del rol docente y/o directivo por parte de los funcionarios y/o 
los técnicos 
● Condiciones laborales inadecuadas 
● La ausencia de mecanismos claros y explícitos de toma de decisiones en el 
establecimiento. 
● La arbitrariedad en las normas o en las sanciones. 
● No respeto de las normas establecidas por parte de los adultos de la institución 
● El abuso de poder 
● La discriminación por edad sexo posición social. 
● El ausentismo y las "llegadas tarde" de los docentes a la hora de clases 
● La preparación inadecuada de las clases, improvisar, repetir... 
● La humillación de los alumnos por sus dificultades o carencias. 
● La subestimación de las posibilidades de los alumnos ("que se puede esperar 
de estos chicos") 
● La no consideración de los intereses, expectativas, limitaciones 
socio­culturales. 
● La no escucha de las opiniones, planteos, peticiones, reclamos.   
 
El  directivo  debe estar  al  tanto de los problemas que enfrenta la profesión 
docente.  Y los encargado  de  seleccionar  a los directivos que se  van  hacer  cargo 
de las instituciones también. Éstos últimos,  además deben   tomar en cuenta  que es 
necesario considerar al momento de  seleccionar al  encargado de conducir la 
institutico educativa.  
 
  Un aspecto muchas  veces olvidado es  el perfil técnico profesional del 
directivo. Esto acontece por dos  razones, por una parte  porque  se da por  supuesto 
y por otra porque se lo  integra en el perfil humano. 
 
En la elección del  directivo  es imprescindible  orientar la búsqueda hacia  la 
profesionales  de excelencia, que posean una sólida  formación,  sean personas 
éticas, que detenten potencialidades para la comunicación, el trabajo en equipo  y 
posean pensamiento,  reflexivo, crítico y  estratégico, en tanto puedan  lograr los 
objetivos planteados para  la conducción de la institución educativa ,  a partir  de la 
planificación  de la gestión.  Un aspecto que hay que  destacar, es que  es 
imprescindible,  no comenzar la  búsqueda entre amigos  o compañeros  de trayectoria 
laboral. 
 
Los  aspirantes a directivos deben contar  con ​cultura profesional:​ o sea que 
posean una sólida  formación y puedan  manejar con solvencia  todo aquello referido 


 
al  aprendizaje, la enseñanza y la organización escolar, lo legislativo  y lo referido  a la 
innovación. Y ​curiosidad profesional​,  que implica  estar conectado con otros 
profesionales, estar siempre preparado  para enfrentar los  cambios  y  formar  parte 
de  grupos de investigación y  de grupos donde  se intercambien experiencias  sobre 
buenas  prácticas..  
 
 Es necesario que el directivo entienda y esté preparado para  conducir una 
escuela, donde  se va a  encontrar  habitualmente con nuevos retos, donde tienen 
cabida colectivos que antes no estaban presentes (inmigrantes, niños y jóvenes con 
necesidades educativas especiales, alumnado con sobre edad por repitencia o porque 
dejaron de concurrir).  
 En ocasiones, si no se tiene una  mirada amplia sobre la escuela y  quienes 
participan en el ella, se  incurre en el  en el error de pensar que la violencia  ingreso a 
la escuela producto  con  incorporación de  todos  a las mismas, aquí  hay que 
recordar  que la  educación es  un derecho  y que todos  deben  gozar  del mismo. 
También y  en concordancia  con lo expresado por  Moreno Olmedilla6, es preciso 
aclarar que  la violencia no es exclusiva de las nuevas generaciones, ni tampoco 
producto de la falta de dureza en la implementación de las normas  
 
 

El desempeño del  rol  según  diferentes  alternativas  dramáticas 
 
 ​Sandra  Nicastro7  presenta  algunas posiciones  que  asumen los directores frente a la 
dinámica institucional. 
● El director como uno de los portadores de los  mandatos históricos 
–fundacionales 
● El director como potador  de los mandatos fundacionales y artífice  de su 
cumplimiento  en el aquí  y ahora  de  la institución. 
● El director como portador  de las diferencias silenciadas en los  núcleos 
pre­institucionales.  
● El director como portador de los diferentes mandatos, el de los fundadores y el 
de otros  grupos  institucionales 
● El director como promotor  de dinámicas deshistorizantes.  
 
 
 
 

6
 ​Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Buenos Aires. Lugar Editorial 
7
 Nicastro, Sandra   La historia institucional  y el director  en la escuela. Versiones y relatos. 
Buenos Aires: Paidós. Col Ediciones  de  educación 

 
  Se le  sugiere  remitirse a la  sección citas  textuales, que se 
encuéntrala  fina de la unidad para  leer un  fragmento del texto de  Maldonado H. 
¿​Qué conceptualizaciones nos ayudan a entender de qué se trata la convivencia 
escolar? 8 .  
 
 
5. La gestión del trabajo colaborativo 
 
 
El trabajo colaborativo es una condición necesaria para la mejora de la 
enseñanza, sin embargo, a pesar de las buenas intenciones,  en las instituciones 
educativas no se concreta. Tal vez el principal obstáculo sea la concepción 
“individualista” y “primada” de la práctica de enseñanza.  
 
Es  fundamental que la conducción institucional asuma este desafío, con el 
objetivo de superar el diálogo retórico acerca de la colaboración profesional  para 
avanzar en la construcción de intercambios que permitan identificar, elaborar y re 
conceptualizar los problemas surgidos desde la práctica.  
 
Ante los múltiples obstáculos y barreras que impiden el aprendizaje de los 
docentes y en consecuencia, el de los alumnos. La propuesta de configurar las 
escuelas como ​Comunidades Profesionales de Aprendizaje​ va unida al desarrollo 
profesional de los docentes en el seno de la escuela como un trabajo conjunto o 
colegiado. La idea de comunidad surge de los trabajos y experiencias sobre las 
culturas de colaboración entre los docentes, el propósito principal es aprender 
colectivamente para mejorar la propia práctica educativa, en las organizaciones en que 
trabajan, con el propósito de incidir en los aprendizajes de los estudiantes. 
 
Los problemas de la práctica deben dar lugar a interrogantes  y los “buenos 
diálogos”, deben centrarse en relatos acerca de la experiencia cotidiana de los 
docentes y sus vicisitudes, de modo que la práctica de clase pueda transformarse en 
algo visible, compartido y público.  
 
 

 ​Comunidades Profesionales  de Apredizaje 
 

8
 Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Buenos Aires. Lugar Editorial 
 

 
El concepto de  Comunidad Profesional  de Aprendizaje es difícil de   definir porque 
está compuesto por  tres conceptos: comunidad, profesional y aprendizaje.  
 
Se puede  decir que es un​ modelo​ en el que se incentiva  el trabajo en conjunto de 
docentes, familias y alumnos  y  el contexto  que los  rodea, o sea la comunidad. Es 
así como la escuela  se convierte  en un facilitador  de la  participación de todos los 
agentes en lo concerniente  a lo educativo.  
 
El objetivo central de la comunidad   profesional de aprendizaje es que  todos los 
participantes en el acto educativo, aprendan uno de  otros.  
 
 
 
 
 
 

 
 
 

 ​Se le sugiere al  consulta del siguiente  link donde  encontrará un  artículo 
sobre las Comunidades Profesionales de Aprendizaje.  
 
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55118790005​ (5)  
  
 De acuerdo con lo  expresado por  Hargreaves9 A. (1996)   la ​colaboración​ ha 
llegado a convertirse en un metaparadigma,  que posibilita de comprensión, análisis, 
desarrollo e interpretación de  los  cambios en la vida de las organizaciones. El autor 
concibe el trabajo colaborativo en el marco de las siguientes condiciones:  
 

9
  Hargreaves,  A,  Profesorado,  cultura  y  postmodernidad.  (Cambian  los  tiempos,   cambia  el 
profesorado),1996, Madrid, Ediciones Morata 
10 
 
● El apoyo moral que posibilite poner en común los aspectos vulnerables, que 
refuercen la contención ante los fracasos y frustraciones 
● El aumento de la eficiencia a través de la mejor coordinación de actividades.  
● La mejora de la eficacia, o sea la mejora en el aprendizaje de los alumnos, 
resultante de la mejora de la enseñanza en instancias de retroalimentación. 
● La disminución de las formas de trabajo individuales y privadas 
● La estimulación para encarar diversidad de estrategias docentes y asumir 
riesgos  
● La certeza situada, entendiendo que la colaboración reduce la incertidumbre y 
limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia,  y 
crea una confianza profesional colectiva, y además  reemplaza las falsas 
certezas. 
● La asertividad política. La colaboración, en sus formas más intensas, capacita 
a los profesores para interactuar con mayor confianza en sí mismos y mayor 
asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, 
más o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboración fortalece la 
confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia 
necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ella. 
En ese sentido, también mitiga los efectos de la intensificación y la sobrecarga 
antes mencionados. 
● La mayor capacidad de reflexión, plantea que los otros se convierten en 
espejos para la práctica propia, esto lleva  a la reflexión sobre ella y a su 
reformulación con un sentido más crítico.  
● La mayor capacidad de respuesta organizacional, porque la colaboración reúne 
los conocimientos, pericia., capacidades y examina de manera proactiva el 
ambiente, incorporando  a los partícipes del mismo  (comunidad educativa) al 
proceso cooperativo. 
● La mejor oportunidad  para aprender unos de otros como fuente de aprendizaje 
profesional centrado en la tarea.  
● El perfeccionamiento continúo.  
 

11 
 
 
La gestión institucional debe proponer instancias que sistematicen los diálogos, 
Hord y Hirsh proponen una serie de etapas10 : 
 
 
1. Se identifican y definen las necesidades de aprendizaje de los 
estudiantes​. Se determinan objetivos en tanto resultados de aprendizaje 
esperados. Para ello debe trabajarse con evidencia, con datos provenientes del 
propio centro que sean objeto de análisis sistemático por parte de los 
profesores implicados. El desafío consiste en convertir los datos de la realidad 
en información valiosa, relevante y útil para los profesores.  
 
2. Se especifican las prioridades de mejora a partir de los datos​. Sobre la 
base de una análisis riguroso de la evidencia, se determinan las áreas a 
mejorar y se acuerdan los aspectos prioritarios entre el equipo docente.  
 
3. Se seleccionan prácticas o programas específicos​. Los profesores estudian 
distintas alternativas, para poder seleccionar estrategias o programas 
específicos, que permitan mejorar los aprendizajes del alumnado frente a las 
necesidades identificadas anteriormente. Esta es la  instancia en la que el 
profesorado decide adoptar una innovación, ya sea como estrategia planificada 
por el propio equipo o bien como recurso aprendido de alguna otra experiencia.  
 
4. Se establecen las necesidades de formación​. Una vez definida la estrategia 
o innovación, los profesores deben aceptar y acordar sus necesidades de 
formación profesional, de modo que esto les habilite a implementar nuevos 
conocimientos o prácticas en la enseñanza. Todo proceso de innovación 
requiere de algún tipo de capacitación en este sentido y es fundamental que el 
profesorado sea quien decida y acuerde acerca de cuál es la forma más 
adecuada de incorporar estas nuevas competencias.  
 
5. Se define la formación profesional​. El profesorado determina lo que debe 
aprenderse y cómo va a hacerlo y todos los miembros participan activamente 
en este proceso de adopción de estrategias formativas. Es importante que en 
el marco de una CPA​ ­Comunidades Profesionales  de Aprendizaje­​ el 
centro y, en particular, su equipo directivo acompañe y apoye las decisiones 
adoptadas por el cuerpo docente.  
 
6. Se implementan las innovaciones.​ Los profesores implicados deben, una vez 
finalizada la instancia de formación, implementar las nuevas estrategias 
elegidas para procurar mejorar el aprendizaje del alumnado.  

10
 Krichesky y Murillo Torrecilla, Las  comunidades  profesionales  de Aprendizaje. Una estrategia de  mejora 
para una nueva concepción de  escuela, 2011, en Revista Iberoamericana  sobre Calidad, Eficacia y Cambio 
en Educación ­ Volumen 9, Número 1 
www.redalyc.org/pdf/551/55118790005.pdf 
 
12 
 
 
7. Se evalúa el proceso de implementación​. Se revisa y se analiza la 
implementación, para evaluar y hacer un seguimiento de la incidencia de estas 
innovaciones y así valorar el impacto que estas tienen sobre el aprendizaje de 
los estudiantes.  
 
8. Se establecen nuevas necesidades de mejora.​ En función de los posibles 
reajustes que exija el proceso de desarrollo e implementación, o según surjan 
nuevas áreas de mejora, los profesores pueden detectar sus necesidades de 
formación, reiniciando así el ciclo de mejora.  
 
 
Al igual que en todo proyecto de innovación o programa de mejora, los 
esfuerzos dedicados al establecimiento de una cultura escolar que acompañen estos 
procesos, deben tomarse como punto de partida para evitar una fuerte resistencia por 
parte de los miembros de la comunidad.  
 
● Los Equipos Directivos deben estimar y evaluar positiva y abiertamente la 
colaboración entre docentes, reconocer y premiar el trabajo en equipo. 
● Se  requiere  reestructurar tiempos y espacios escolares, por ejemplo, para la 
planificación conjunta deben organizar encuentros  regulares.  
● Es preciso anticipar nuevos roles o estructuras para promover el trabajo 
colaborativo, por ejemplo, asignar docentes coordinadores  
● Es  necesario favorecer el liderazgo docente para que todos tengan cierto nivel 
de poder. 
● Es imprescindible generar un clima escolar propicio, se presta especial 
atención a  los vínculos interpersonales sobre los cuales se asienta la tarea 
(confianza, honestidad y respeto) 
● Se requiere  promover debates que permitan llegar a un consenso acerca de lo 
que significa el aprendizaje y  trabajo colaborativo y, a la vez, ofrecer espacios 
de intercambio personales y profesionales para que esto suceda.  
 

 ​Algunas características del modelo colaborativo 

13 
 
 
 
 
Para  que en las prácticas se evidencie le  puesta en marcha de situaciones 
innovadoras, o sea se hagan las cosas  de forma diferente y mejor, hay que aprender. 
Desde el equipo de  conducción, es preciso  concientizar a los docentes, respecto que 
el aprendizaje no es una tarea personal y solitaria, es colaborativa y  requiere de 
ayuda y apoyo.  
 

   Para ampliar el conocimiento sobre el trabajo colaborativo se le sugiere 
la lectura del Módulo 9: Redes de colaboración. Condiciones para el trabajo 
colaborativo. 
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m9_ei.pdf​ ​(6) 
 

El trabajo colaborativo entre docentes: experiencias en la Especialización 
Docente Superior en Educación y TIC. Congreso Iberoamericano de Ciencia, 
Tecnología, Innovación y Educación. 
www.oei.es/congreso2014/memoriactei/374.pdf​ ​(7) 
 
 
6. Las reuniones de  trabajo 11 
 
La reunión de trabajo es uno de los  espacios por excelencia  para la 
comunicación directa, interactiva, de expresión de distintas prácticas de comunicación: 
el grupo de consulta, el grupo impulsor, el encuentro general, el congreso o el gabinete 

11
  UNESCO  Desafío  de  la  educación.  Diez  módulos  destinados  a  los  responsables  de  los  procesos  de 
transformación educativa, 2000, Ministerio de Educación de la Nación 
14 
 
asesor. En el marco de la gestión educativa, las reuniones de trabajo están entre los 
espacios de comunicación más importantes a recuperar y transformar.  
 
A continuación se proponen algunas especificaciones que deben considerar los 
equipos de conducción en relación a las reuniones de trabajo: 
 
● Son espacios de comunicación formal. 
● Comprometen el espacio y el tiempo del equipo y, por lo tanto, deben ser 
simbolizados y demarcados con signos claros.  
● Los participantes deben tener la certeza de que no serán interrumpidos, 
desconcentrados, etc.  
● Exigen preparación y conducción,  no pueden ser libradas al azar. Diseñar una 
reunión es determinar los elementos básicos que condicionan el tipo de reunión 
a desarrollar, los estilos de convocatoria y las siguientes fases a llevar 
● Se ponen en juego las habilidades comunicativas, junto con las motivacionales. 
● Es eficiente complementar el mensaje oral con el mensaje escrito, el verbal con 
el visual. La utilización de diferentes recursos contribuye a fijar la atención, a 
potenciar la comunicación y a alcanzar los objetivos previstos. 
● El manejo del tiempo en la comunicación tiene que  definirse y anunciarse 
previamente el contenido y los objetivos de la misma. La convocatoria anticipa 
una agenda. Cuando se envía, la notificación brinda seguridad, se despierta 
expectativas. Anticipar la agenda conlleva un sentido de eficacia en el logro de 
los objetivos propuestos 
●  El conocimiento del perfil de los participantes, la cantidad, y su  ubicación en el 
espacio  
● Supone un encuadre comunicador, pueden utilizarse en esta instancia técnicas 
de presentación o animación grupal que facilitan la tarea y colaboran a la 
integración de los participantes:   
● El espacio de comunicación tiene un cierre formal, el riesgo son los finales 
“diluidos”. Implica el esfuerzo de arribar a conclusiones y elaborar una nueva 
agenda, a la vez que fijar próximas reuniones  
 
 
 
Se invita  a  mirar  el video de la conferencia de la Dra. Andrea Alliau, 
"Viaje a la escuelas del futuro"­ 1° parte. Llevada a cabo en las  VI 
Jornadas de EDUCERE  
https://www.youtube.com/watch?v=ChwTO7uRWrI 
 
 
SÍNTESIS   

 
 

15 
 
Una buena escuela es una escuela que mejora, que se interroga para construir 
información que posibilite superar algunas cuestiones de las lógicas domésticas 
instaladas.  
 
Los datos arrojan luz sobre las condiciones de la escuela, identifican  los 
factores que se asocian a los resultados, permiten comprender  las conexiones entre 
fenómenos y variables, posibilitan comunicar lo que sucede con precisión y claridad, 
ponen límites a la “opinión” superficial. 
 
Los indicadores también desempeñan una tarea evaluativa, son herramientas 
que ayudan a medir y organizar la información.  
 
La redacción de los informes supone varias dificultades que es importante 
considerar: el caudal del  material surgido, los tiempos, la dificultad de la escritura, ya 
que  redactar implica poseer competencias específicas para la escritura, una de ellas 
es tener en la mente al otro al que se  comunica la información, que es uno del os 
aspectos más difíciles de lograr, lo cuantitativo,  lo cualitativo, etc. 
 
Es componente imprescindible de una buena gestión institucional que, en el 
marco de la comunidad educativa, lo que realice cada integrante tenga sentido y 
pertinencia dentro del proyecto que pertenece a todos. Debieran concretarse las 
siguientes condiciones: reconocimiento desde el otro, reconocimiento del otro, 
reconocimiento de sí, pertenencia, acceso a la información institucional, un territorio 
institucional de acción bajo el propio control, participación en decisiones que los 
afectan. 
 
El concepto de “Enseñante colectivo” es superador de la suma de enseñantes 
individuales, porque se conforma a partir de significados compartidos. La identidad 
refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son los factores 
básicos de satisfacción e insatisfacción.  
 
La calidad democrática de la escuela depende de la relación entre la 
micropolítica escolar y el interés colectivo. Referirse a la  convivencia escolar supera la 
reducción instalada desde la concepción de la disciplina y la conducta. Conducta no es 
lo mismo que disciplina, del mismo modo que disciplina no es sinónimo de 
convivencia.  
 
Una condición necesaria para la mejora de la enseñanza es el trabajo 
colaborativo, algunos autores refieren a éste como CPA (Comunidades Profesionales 
de Aprendizaje), éste permite avanzar en la construcción de intercambios que 
permiten identificar, elaborar y reconceptualizar los problemas surgidos en los 
procesos de enseñanza.  
 
La reunión de trabajo es un espacio por excelencia de comunicación directa, 
interactiva, su preparación y conducción son insumos que los determinan.  
 

16 
 
 
AUTOEVALUACIÓN   
 
 
1. ¿Qué desafíos le plantea la gestión educativa en relación a la construcción de 
información? ¿Qué nuevos aprendizajes le exige y qué de su experiencia Ud. 
cree conveniene recuperar?  
2. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la convivencia escolar y las 
necesidades de reconocimiento. Redáctelo en no más de una carilla 
3. Reflexione sobre los procesos de aprendizaje profesional  en las 
organizaciones educativas en que se desempeña. 
4. Diseñe un espacio de reflexión colectiva sobre algún problema de la 
enseñanza. 
5. Redacte diez pautas para que toda la organización aprenda.  
6. Identifique las características más sobresalientes de las reuniones de trabajo 
en las que usted. participa. Mencione las fortalezas y debilidades de las 
mismas. Organícelas por escrito en un esquema. 
7. Diseñe una posible reunión en el marco institucional (Contenido, Evaluación 
formativa del Proyecto Institucional) 
8. ¿Cuáles son las fortalezas de la enseñanza en  su ámbito institucional sobre 
las que podría basar una estrategia de mejora? 
9. ¿Qué iniciativas sería razonable considerar para mejorar específicamente los 
sistemas de información para la toma de decisiones y la actitud de vigía ante 
los cambios? 
10. Identifique qué prácticas podrían encararse para potenciar la comunicación en 
las reuniones, así como para que estas sean espacios que favorezcan el 
trabajo en equipo. 
11. Respecto a las familias en su institución: Reconstruya cómo ha sido la historia 
de encuentros y/o desencuentros entre. ¿Qué actividades conjuntas se 
realizan? Imagine qué iniciativas o estrategias podría impulsar para fortalecer y 
democratizar  esta relación. 
 
 
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN 
 
● Complete en el siguiente cuadro  la columna correspondiente a los 
indicadores:  
 
Momento  Nos preguntamos  Indicadores 
     
Al inicio del año  ¿Cuántos alumnos hay en la 
escuela? ¿Cómo están 
distribuidos? ¿Hay alumnos con 
sobreedad? ¿Cuántos son 
repetidores? ¿Cuántos repitieron 

17 
 
en la escuela? ¿Cuántos vienen de 
otras escuelas? ¿En qué años? 
¿Hay alguno que necesite un apoyo 
especial? ¿Cuáles fueron nuestros 
resultados del año anterior? 
¿se ha mejorado respecto de 
ciclos anteriores? 
 
     
Cada mes   ¿Cómo avanza el dictado de 
clases?  
¿Cómo es el nivel de ausentismo? 
¿Hay algún alumno con su 
escolaridad en riesgo por ausencias 
reiteradas?   
   
     
Al cierre de cada  ¿Cómo avanzan los aprendizajes? 
corte evaluativo  ¿Qué áreas suscitan más 
dificultades? ¿En cuáles hay mejor 
desempeño? ¿existe un área o 
sección que necesite un 
acompañamiento más cercano? ¿Y 
algún alumno? 
 
     
A fin de año  Cuáles han sido los resultados de 
este año?  
¿En qué secciones o años hay  
más desaprobados y por qué? 
¿Quiénes necesitan más apoyo?  
¿Qué buenas prácticas se pueden 
institucionalizar?  
 
 
 
●  Realice un informe   a partir del análisis  de los  datos obtenidos  hasta el 
momento.  
 
CITAS TEXTUALES 
 

18 
 
 ¿​Qué conceptualizaciones nos ayudan a entender de qué se trata la 
convivencia escolar?  12 Maldonado, H.  
 
 […]En los espacios educativos formalizados la convivencia ha sufrido una doble reducción 
subsumiéndola ya en la relación pedagógica, ya en la mera consideración de la disciplina 
(particularmente cuando ella alude a los comportamientos de los alumnos, no así a los de los 
adultos). En tal sentido, la Psicología Evolutiva clásica tributó un inestimable servicio al ofrecer el 
paradigma del niño o del adolescente hiperadaptado, normal y sano, desde los cuales los 
desempeños y conducta de tales grupos etarios serán justipreciados en función 
Si nos atenemos estrictamente a la etimología y a las distintas acepciones del concepto 
disciplina (término que no es más que un elemento dentro del campo mayor de la convivencia), 
tendremos que decir que en las instituciones educativas se ponen en juego dos aspectos 
inseparables de aquélla: • la transmisión de un cierto saber disciplinario (matemática, lengua, 
historia) a un cierto sujeto (alumno, discípulo) en el marco de un cierto dispositivo 
pedagógico­didáctico, y • el disciplinamiento ("hacer guardar la disciplina") de ese mismo sujeto 
frente al dispositivo disciplinario­disciplinante imperante en una determinada institución. La 
persistencia de ambos aspectos favoreció que en los espacios institucionales el término aparezca 
fuertemente homologado al de conducta, por lo que "tener buena conducta" es igual a ser un 
alumno disciplinado que aprendió el oficio de ser alumno y viceversa. Doble reducción, entonces, 
del concepto de Convivencia (a disciplina en el segundo sentido; a conducta como evidencia 
empírica); simplificación abusiva de un problema por demás complejo.  
Otro elemento a tener en cuenta en este punto, es que los alumnos no se apropian de 
tales pautas por la mera acción de un acto de enseñanza conceptual sobre valores, dis­valores o 
anti­valores, sino por ponderación de los comportamientos de los adultos significativos más 
próximos (esto es, familia, maestros, mass­media). Si ante situaciones críticas, tales adultos 
reaccionan descontrolándose, pues muchos de ellos aprenderán que esa es la respuesta 
adecuada y/o esperada en situaciones difíciles, y si perciben una distancia importante entre lo 
que sus docentes dicen y lo que hacen, no sólo se percatarán de tal distancia sino que 
aprenderán que se puede perfectamente afirmar una cosa pero hacer otra […] 
Conducta no es lo mismo que disciplina, del mismo modo que disciplina no es sinónimo 
de convivencia. No simplifiquemos entonces una cuestión de tanta complejidad.  
La convivencia, en todo caso, es una suerte de transversal que atraviesa toda la trama de 
relaciones al interior de cualquier institución, una resultante de distintos aspectos o dimensiones, 
entre los que consignamos los siguientes:  
1) la trama vincular al interior de la institución  
2) los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la escuela, desde la misma a la comunidad 
circundante y al resto del sistema, y hacia ella  
3) la distribución de poder, los estilos de liderazgo, los criterios o modos predominantes de tomar 
las decisiones, el estilo de tratamiento ante situaciones conflictivas  
4) los umbrales de tolerancia a las discrepancias y la mayor o menor aceptabilidad de la 
diversidad  
5) la historia institucional y el posicionamiento actual frente al proceso de transformación 6) el 
estilo institucional y el clima de trabajo  
7) la relativa definición de su identidad institucional  

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 Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Bunos Aires. Lugar Editorial 
 
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8) el grado de pertenencia a la institución de los distintos actores, etc.13.  
 
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Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación ­ Volumen 9, 
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2006, Buenos Aires: IIPE­UNESCO 
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Nación 
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pendiente. 2013, Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado.  
 
 

Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 11. La información institucional”. 
Seminario “Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. 
Diplomatura Superior en Conducción de las instituciones educativas. Azul 
Ediciones, Burzaco.  
 

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 ​Maldonado, H, Convivencia Escolar. Ensayos y experiencias, 2004. Bunos Aires. Lugar Editorial 
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