1
NUESTRA CONCEPCIÓN DE LA DIDÁCTICA
Responsable del equipo de didáctica de la filosofía del INRP (Instituto Nacional de investigación pedagógica), Francia. Publicado en: "Diotime L'
AGORA" nº 8, Montpellier, diciembre de 2000.
Primero quiero aportar algunas precisiones previas sobre el equipo
del que soy responsable y de su recorrido de investigación, antes de
presentar, en algunos puntos, las opciones fundamentales de este
equipo sobre didáctica de la filosofía.
El equipo de filosofía del INRP se compone actualmente de 9
profesores que enseñan en diferentes niveles de la enseñanza de la
filosofía: clases terminales, preparatorias, de enseñanza superior,
formación de profesores (en particular, en la preparación de
concursos de acceso a la docencia), pasantías, universidades de
verano (dos sobre Figuras italianas de la racionalidad, en
colaboración con profesores italianos, dos sobre el Vínculo social,
uno sobre los Principios y prácticas de la ciudadanía, en
colaboración con Ciencias Po y la última sobre Pensar en la Edad
Media).
El equipo condujo un trabajo de investigación tomando como
punto de partida el análisis de deberes de alumnos a fin de detectar
los obstáculos y las resistencias que encuentra el ejercicio del
pensamiento que se requiere para la reflexión filosófica.
Apoyándonos sobre diferentes corpus, hemos conducido
varias investigaciones sobre la disertación,1 la lectura filosófica de
1
La dissertation philosophique, la didactique à l'oeuvre, Paris, Hachette-
CNDP-INRP, Ressources-Formation, 1994.
por Françoise Raffin
textos y sus condiciones,2 los usos de textos en la terminal,3 y
trabajamos actualmente sobre el proceder problemático en filosofía.
Las dos primeras han sido publicadas, la tercera está en prensa y
acabamos la cuarta.
Este trabajo, lo subrayo de entrada, es un modesto trabajo de
profesores sobre su trabajo de profesores, sobre sus prácticas de
enseñanza y las dificultades que encuentran, y no pueden no
encontrar, ya que, aunque algunas pueden ser consideradas como
contingentes, otras tienen que ver con la naturaleza misma de la
enseñanza de la filosofía.
No es nuestra intención construir una ciencia, una didáctica
general aplicable a todo tipo de enseñanza y válida en abstracto.
También tenemos conciencia que el trabajo que hacemos es solidario
con una concepción y una institución de la enseñanza de la filosofía.
2
La lecture philosophique, Paris, Hachette, CNDP-INRP, Ressources-
Formation, 1995.
3
"Terminal" es el último año del Bachillerato francés, equivalente a nuestro
actual 3º de Bachillerato Diversificado (antes 6º de Secundaria, antes 2º de
Preparatorios), o sea el último año de Educación Secundaria. En Francia, es
el único año de educación media en que hay filosofía, con una carga horaria
que oscila entre 2 y 8 horas (de sesenta minutos) semanales, según la
orientación. (Nota del traductor).

UNA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA
FILOSOFÍA
¿Cuál es esta concepción y qué consecuencias se derivan
necesariamente de ella para una didáctica de la filosofía, siendo que
ésta está por esencia ligada a la disciplina ya que reflexiona sobre su
constitución así como sobre los obstáculos ligados a su aprendizaje?
Me limitaré aquí a hacer algunas observaciones, con la
conciencia de que mi propósito exigiría sin duda ser mejor fundado,
explicitado y justificado. Pero las mediaciones requieren tiempo y
aquí no puedo ser más que lapidaria.
Partiremos de una primera observación que caracteriza la
enseñanza francesa de la filosofía en terminal tal como está definida
en los textos oficiales y tal como la mayoría de los profesores tratan
de practicarla.
El proceder problemático aparece como el centro unificador
de la enseñanza de la filosofía en terminal.
La actividad de problematización confiere en efecto su
unidad al curso de filosofía de terminal. Es una exigencia y una
búsqueda que se afirma y se prosigue por detrás de la variedad, la
diversidad de lo que se hace en una clase con alumnos: curso o
lección, explicación de textos, estudio sostenido de una obra,
ejercicios filosóficos, disertación; ésta no está concebida como un
ejercicio retórico, sino como problematización de una pregunta y
búsqueda de una respuesta argumentada, fundamentada.
Constituir en problema las preguntas que la experiencia
propone o impone a cada uno, captar su sentido, su alcance, soportar
la tensión, esforzarse por resolverlas, es una exigencia radical que
está en el corazón de una enseñanza que no solamente trata sobre
filosofía sino que busca ser de naturaleza filosófica.
2
Sin duda la filosofía no tiene el monopolio de la
problematización, trazo distintivo del trabajo de todo pensamiento
verdadero. Pero en filosofía, y particularmente en la enseñanza de la
filosofía en terminal, esa actividad de problematización es esencial en
la medida en que esa enseñanza no es una enseñanza de historia de la
filosofía, ni de historia de las ideas en tanto tal. Evidentemente esto
no quiere decir que se echa a esos saberes, sino que se los convoca en
función de los problemas y las preguntas planteados.
Se podría mostrar ese rol fundamental del proceder
problemático refiriéndose al sentido de un programa de nociones,4 al
modo de recurrir a los textos filosóficos, a la prueba de la disertación
y a los ejercicios que la preparan.
Para no hablar más que del programa de nociones, hay que
recordar que la elección de un programa de nociones compromete
todo el resto. Este programa no es un programa temático, ni un
programa prescriptivo que determinaría objetos o contenidos
definidos. Una noción es neutra, no está sujeta a una doctrina
particular, sino en relación con los diferentes campos de la
experiencia humana. Puramente designativa, la noción que no
prejuzga ninguna concepción filosófica, conduce necesariamente a
una elaboración filosófica. Así, un programa de nociones no enuncia
encabezados de capítulos, sino una sucesión de enunciados vacíos.
Corresponde al profesor no sólo organizarlos, sino darles sustancia en
un curso que no es reducible a una exposición de conocimientos, sino
que presenta, en un proceder singular, el análisis de nociones en su
dimensión problemática.
4
El programa francés es por "nociones"; es decir, consiste en una serie de
nociones (tales como: verdad, ciencia, experiencia, cultura, libertad, justicia,
Dios, arte, historia, ética...) entre las cuales el profesor debe elegir un
número determinado, según la carga horaria, para desarrollar durante el
curso. El profesor tiene amplia libertad para organizar el orden y relación
entre la nociones, la metodología de trabajo, los autores a considerar, los
materiales a utilizar, etc. (Nota del traductor)

EL PROFESOR ES EL AUTOR DE SU CURSO
Esto nos conduce a una segunda observación: este lugar
central de la actividad de problematización explica que cada
curso es, por ello, una puesta en obra singular.
Un curso de filosofía no es un "topos" prefabricado
preexistente a su propia realización. Es por eso que el manual es poco
usado, salvo como muleta en caso de indigencia. Un curso tiene
siempre algo de acontecimiento, y una misma preparación de curso
puede dar lugar a puestas en obra muy diferentes, según los niveles y
las clases. Se trata de inventar las mediaciones necesarias, de operar
las elecciones de referencias y de ejemplos que parecen pertinentes a
la cuestión, de poner en obra, es decir, en movimiento, conceptos y
distinciones conceptuales, que no son filosóficos sino en el
movimiento de pensamiento que los produce. Sin duda, no se trata,
para el profesor de filosofía, de crear conceptos, de crear una
filosofía, sino de recrearlos, de volver presente un pensamiento que
ahora tiene eficiencia para nuestro pensamiento. Como dice André
Pessel, es hacer presente a Spinoza en la clase. Ambición difícil, sin
duda, pero sin esta recreación, sin esta puesta en movimiento, los
conceptos de la tradición y de la modernidad filosófica no son más
que piedras tiradas por ahí, o fósiles atestiguando solamente
pensamientos muertos, desaparecidos.
Es en este sentido que se dice a menudo que el profesor es el
autor de su propio curso.
Esta fórmula, muy repetida, puede terminar por parecer una
fórmula mágica, por no decir una lengua de madera. Ella sufre, como
todo dicho reafirmado a menudo, los peligros de la lexicalización.
Pero a veces hay que reactivar las metáforas muertas y, aquí,
repensar este pensamiento. Si se trata de plantear la identidad del
curso y de una obra, de decir que el profesor de filosofía es un autor
en el mismo sentido que Hegel o Descartes, y que el curso del año es
lo mismo que la Crítica de la razón pura o la Fenomenología del
3
Espíritu, hay en eso, evidentemente, límites: algunos cursos son
obras (Aristóteles, Hegel) pero no todos, o no la mayoría. No habría
en eso más que desvergüenza, presunción.
Pero ya es más interesante cuando esta afirmación es hecha
por las instituciones, por las Instrucciones oficiales, cuando es el
Inspector, y no el profesor, quien lo dice. Entonces, esto supone que
se recusa la idea de una posible normalización exterior del
pensamiento, normalización que mata todo pensamiento. Esto supone
que se reconozca y que se respete, el trabajo de alguno que sin duda
obra según un método (modus logicus) pero que tiene también una
manera, un estilo, opciones y una cultura propios. En la medida en
que el profesor construye su curso, efectúa un verdadero trabajo de
elaboración de una problemática y de articulación de conceptos que
son plenamente suyos. Es él, por cierto, quien trabaja para pensar
algo; y no se piensa más que en primera persona. Se sabe cuán malo
se es cuando uno es llevado a exponer el pensamiento de otro en el
cual uno no entra, cuando uno no está enteramente en lo que dice: los
alumnos no se equivocan nunca en eso, y nosotros tampoco.
ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA
FILOSOFÍA
De estas dos primeras observaciones deriva
necesariamente una tercera sobre la especificidad didáctica de
la filosofía.
Yo trabajo en el INRP en el departamento de didáctica
de las disciplinas, que conduce investigaciones precisas y
puntuales en los diferentes campos disciplinarios. La didáctica
de la filosofía, como las otras didácticas, tiene una singularidad
propia ya que es, como toda didáctica, por esencia ligada a la
disciplina, puesto que ella reflexiona sobre su constitución así
como sobre las dificultades y obstáculos que encuentra su
aprendizaje.

Sin embargo, entendámonos bien: afirmar la
especificidad de una didáctica de la filosofía no es pretender
como un encierro en un particularismo, o peor, un
corporativismo. Reconocer la especificidad de la didáctica de la
filosofía no excluye un trabajo en común ni miradas cruzadas.
Por ejemplo, el Departamento de didácticas de las disciplinas
trabaja actualmente en el marco de un proyecto sobre
Argumentación y verdad, que es un proyecto pluridisciplinario.
Lo que significa que las disciplinas no están disueltas sino que
continúan estructurando el trabajo. Esto significa también que
ellas no trabajan cada una en una burbuja, sino que hay un
espacio común de intercambio y de discusión. Es en este marco
que he participado recientemente en una sesión de trabajo en
común a partir de una exposición de un didáctico de las
matemáticas sobre Argumentación y demostración muy
esclarecedor para la filosofía.
La didáctica de las ciencias está más avanzada, y es
humano bizquear hacia lo más elaborado y tentar constituirlo
en modelo. Pero es difícil exportar conceptos aislándolos de la
teoría con la cual hacen sistema y exportarlos sin precaución
fuera de su campo de validez. Hay que reconocer que lo que es
propio para la ciencia es a menudo impropio para la filosofía.
Un concepto filosófico no es un concepto científico; un
problema filosófico no es de la misma naturaleza que un
problema científico; el rigor filosófico, que es trabajo de la
ambigüedad y no exclusión de la ambigüedad, no es el rigor
4
científico. Una filosofía es más una figura de la
problematización que una doctrina. Ella no es, en su esencia, un
saber positivo, un "saber sabio", que uno podría buscar
transponer en saber escolar. A diferencia de las didácticas de
las ciencias que se proponen aislar elementos fundamentales de
los saberes a fin de integrarlos en un nuevo orden de
exposición, la didáctica de la filosofía no puede proceder a tal
operación, aislando por ejemplo, las nociones fundamentales de
un autor, sus distinciones conceptuales mayores. En efecto
éstas no son ni puntos de partida ni puntos de llegada, sino
formulaciones que exigen, para ser comprendidas, ser
refluidificadas por la captación personal del camino de
pensamiento que las lleva y les confiere un sentido.
Es por eso que se puede decir que una didáctica de la
filosofía es ella misma filosófica en que el estudio de una
filosofía y el estudio de las condiciones de la enseñanza de la
filosofía, suponen siempre una reflexión sobre el sentido de la
actividad filosófica misma. Y nuestros trabajos de investigación
nos han mostrado que el obstáculo mayor a la enseñanza
filosófica no es del orden del contenido; la cuestión no es saber
por qué caminos hacer posible su apropiación. El obstáculo está
más bien en una relación ausente o ignorada entre del
estudiante con su propio pensamiento. Esa es una dificultad
mayor de la enseñanza de la filosofía y una tarea para la
didáctica de la filosofía.
(Trad. del francés por Mauricio Langon, 19/3/01)