LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA

1. INTRODUCCIN
La realidad humana es mucho ms compleja de lo que se desprende de su
anlisis por muy comprensivo que este se realice, de modo que resulta
inabordable en todas sus dimensiones. S partimos de ah, descubriremos la
tremenda difcultad a la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la
realidad educativa no menos compleja que el estudio de cualquiera de las
distintas disciplinas humanistas.
En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo con
opiniones, creencias, valores, etc., que de alguna manera han impedido a la
didctica construirse como mbito de conocimientos cientfcos. La didctica
para constituirse como ciencia tena que ofrecer un ndice ms elevado de
fundamentacin cientfca en cuanto a los postulados que sustentan la prctica
educativa, como objeto propio.
Hasta el momento, la didctica se ha apoyado en la siguiente estructura:
Teora prctica teora.
Pero s consideramos que la prctica educativa es fundamental para el
desarrollo educativo y que es algo palpable que se puede constatar de manera
cientfca, la nueva estructura que debera constituirse seria:
Prctica teora - prctica.
Determinndose la teora al justifcar el estudio de las prcticas y estando
condicionada por la complejidad de las mismas (caractersticas y variables).
Una cuestin importante respecto a la didctica, es situarla dentro del espacio
de las Ciencias de la Educacin y antes dentro de las Ciencias Humanas y
Sociales por ocuparse de actividades eminentemente humanas (ensear y
aprender) que se producen en contextos de carcter social. La actividad
didctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y ste a su vez en el
marco del sistema sociocultural ms amplo, con una compleja serie de
interacciones entre los componentes de ambos.
De alguna manera, podra decirse como indica el profesor Zabalza (1990, 85 -
124) que lo educativo constituye un espacio especializado de las ciencias
humanas. La Didctica es una de las disciplinas dedicadas a su estudio y al
establecimiento de planes de accin destinados a su mejora
As, al acercamos por primera vez a una disciplina y para entenderla con
detenimiento debemos planteamos algunos interrogantes como por ejemplo:
qu es, de qu trata, cul es su objeto de estudio...
Para llegar a comprender la didctica es necesario defnirla conceptualmente,
para lo que vamos a delimitar su dimensin semntica, histrica,
epistemolgica y para fnalizar analizaremos el concepto de didctica.
1.1.- Etimologa
El trmino Didctica procede del verbo griego didasko, ensear. Su objeto es,
por tanto, el estudio y la refexin sobre la enseanza, tanto en los aspectos
relativos al qu ensear, como a los de por qu, para qu y cmo ensear.
El profesor De La Torre (1995) resalta tres ideas respecto al origen etimolgico
de la Didctica.
a) Su signifcado originario est lejos de refejar todos los signifcados desde
Comenio hasta nuestros das.
b) La riqueza de la familia lxica
c) Su carcter transmisivo y tradicional.
Los griegos consideraban lo didctico como un gnero literario que utilizaban
para instruir para educar con sus textos. Entre los gneros didcticos de la
poca podemos considerar las fbulas de Esopo. Durante la Edad Media se
sigui conservando este signifcado y hasta bien entrada la Edad Moderna,
referida en ocasiones a enseanzas sobre orculos, sentencias o proverbios.
Del signifcado primitivo griego hasta despus de Comenio, los cambios fueron
pocos, a partir de ah se empieza a hablar de lo didctico como artifcio o
mtodo para ensear y posteriormente se discute sobre teoras de la
enseanza tecnologa, de la instruccin o currculo. Hoy se considera un
gnero didctico, por ejemplo, la historia en cuanto a su faceta instructiva, por
tanto, no debe confundirse el trmino, con la disciplina Didctica.
S nos fjamos exclusivamente en su etimologa, la didctica quedara
emplazada en el mbito normal o instructivo de la escuela. Sin embargo, la
Didctica no es nicamente una accin transmisiva, no es solamente ensear,
como veremos posteriormente. Si etimolgica y tradicionalmente ese es el
sentido en el que ha llegado hasta nuestros das, hoy se habla en la teora
didctica ms de formacin que de la instruccin.
1.2.- Acepciones ms usuales de la palabra Didctica.
La palabra educacin ha recibido diversas equivalencias como aprendizaje,
formacin, instruccin, buen comportamiento, etc. Dependiendo de los
autores, la didctica no iba a ser menos y segn el profesor De La Torre en
1993, tiene al menos cuatro acepciones: familiar o coloquial, artstica,
tecnolgica, y terico-cientfca.
a) Familiar o coloquial: equivale a ensear como mtodo, es decir, al modo
como se transmite informacin o se instruye. En un sentido ms amplo se
podra referir a la forma o mtodo para organizar el contenido de manera que
sea comprendido de manera fcil. Equivaldra a mtodo efcaz.
b) Artstica: cuando hace referencia al empleo adaptativo de los recursos
docentes que sirven para mejorar el aprendizaje del alumno. No est la
actuacin didctica en llevar un orden con mtodo, hacerlo de manera clara,
secuenciada e instructiva, sino en hacerlo de manera "personal". La actuacin
didctica est en el actor o artista, el docente, de manera muy especial,
independientemente de la lgica del mtodo. Al afrmar que la didctica es arte
se indica que la intervencin didctica comporta conocimiento de ciertas
normas y stas el docente las debe adaptar a circunstancias y contextos
diferentes La experiencia es fundamental para la adaptacin a diferentes
situaciones
c) La didctica como tecnologa: Las tecnologas se utilizan hoy en el campo
instructivo de manera cada vez ms creciente, habiendo pasado por tres
momentos claves y diferentes: En el primer momento prevalece la
consideracin de la mquina como Instrumento facilitador de un proceso
comunicativo. En el segundo las mquinas son sustituidas por modelos de
instruccin. De la tecnologa De la educacin se pasara a la tecnologa En la
educacin donde el diseo se adaptar a las instrucciones educativas. En el
tercero hay una alternativa mediadora que se identifca con la Tecnologa
educativa. Es una concepcin sistmica por la que todos los componentes de
un sistema intervienen en la instruccin: personales, formales, materiales
organizativos, etc. y tienen la consideracin de elementos de este sistema. El
cuarto momento se correspondera con la refexin crtica sobre los medos y
tecnologas interactivas...
d) Terico cientfca: Es complementara de la anterior. Esta acepcin dada en
algunas defniciones de didctica, destaca el carcter explicativo propio del
conocimiento cientfco, junto a su orientacin prctica. Tambin su carcter
constructivo desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de
comunicacin y relacin interpersonales.
1.3. Defniciones de Didctica
La defnicin no es el arranque de una ciencia sino el resultado (siempre
provisional) de un largo proceso en el que se construye conocimiento, se
mejora la teora que identifca como propios los elementos constitutivos de su
campo y se construye un programa metodolgico para su estudio.
No hay una defnicin ni un concepto nico de la Didctica sino que hay como
una cierta obligacin de cada uno de los tericos de la Didctica de dar su
propia defnicin de la disciplina, lo que puede dar ambigedad conceptual y
por consiguiente, desorientacin entre los estudiantes y a veces, tambin ente
los mismos profesores. La verdad es que la disciplina se refere a un tipo de
realidades complejas y mudables que hacen que no sea fcil que los
especialistas lleguen a un consenso. Lo fundamental no est en las palabras
indicadas por cada autor sino en lograr concebir el sentido que se da a esas
palabras.
Vamos a indicar a continuacin, a ttulo de ejemplo, algunas defniciones sobre
el trmino Didctica dadas por varios autores, con objeto de aproximarnos a
su concepto:
Comenio en su Didctica Magna, defne la Didctica como el artifcio universal
para ensear todo a todos los hombres.
Mattos (1963) concibe la Didctica como la disciplina pedaggica, de carcter
prctico y normativo, que tiene por objeto especfco la tcnica de la
enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar efcazmente a los alumnos
en su aprendizaje.
Stker (1964) manifesta que la Didctica es la teora de la instruccin y la
enseanza escolar de toda ndole y a todos los niveles.
Fernndez Huerta (1964) expresa que la Didctica es una ciencia que estudia
el trabajo docente y discente congruente con los mtodos de enseanza y
aprendizaje y que tiene como fnalidad la instruccin.
Gonzlez Soto (1989) indica que es un campo cientfco de conocimientos
terico prctico y tecnolgico cuyo eje central es la descripcin interpretacin y
prctica proyectiva de los procesos intencionales de enseanza/aprendizaje
que se desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la integracin
de la cultura con el fn de transformarla.
Para Zabalza (1990) la Didctica actual es ese campo de conocimientos, de
investigaciones propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en
los procesos de enseanza aprendizaje.
Concretas (1991) manifesta que la Didctica es la Disciplina que explica los
procesos de enseanza/aprendizaje para proponer su realizacin consecuente
con las fnalidades educativas.
Saturnino de la Torre (1995) entiende la Didctica como disciplina
refexivo/prctica que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo
personal en contextos intencionalmente organizados.
Finalmente, Estebaranz (1994) considera la didctica como un campo de
conocimientos y de investigacin que tienen su origen y su razn de ser en la
prctica, en los problemas de diseo, desarrollo y evaluacin del Curriculum y
en el intento de una innovacin que facilite la mejora de la educacin a travs
de la innovacin curricular.
Como hemos podido observar, para una mayora de autores la didctica se
construye, en cuanto a su carcter y funciones como
ciencia/tcnica/tecnologa/disciplina con una orientacin o fnalidad dirigida
hacia la prctica, expresada en trminos como: optimizar, normalizar, integrar,
orientar, dirigir En relacin con su contenido propio u objeto, se sealan los
procesos de enseanza/aprendizaje y la instruccin como trminos ms
utilizados a lo que siguen: aprendizaje, formacin intelectual, formacin y
desarrollo personal, los mtodos, las materias escolares, el profesor, el
alumno
En resumen, la didctica actual es un campo de conocimientos, de
investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo
en los procesos de enseanza/aprendizaje.
1.4. La Didctica mediante su objeto de estudio
Hemos podido observar que los trminos que ms se repetan en el concepto
de Didctica eran: enseanza, aprendizaje, instruccin y formacin. Estos
cuatro trminos son fundamentales para la didctica al elaborar sus teoras, ya
que la didctica se va a instrumentar a travs de las teoras de la enseanza,
del aprendizaje, de la instruccin y de la formacin. Vamos a conocer cada
uno de estos vocablos:
El concepto de enseanza va emparejado con el de Didctica desde su
comienzo. La enseanza es tambin un trmino polismico y ambiguo
(Benedito, 1987), al igual que otras muchas palabras clave en educacin.
Investigar en educacin equivale en muchos escritos a investigar en didctica,
como indica Contreras (1991). El trmino procede del latn "in signare" que
equivale a mostrar a travs de signos, a descubrir aquello que est poco claro
o encubierto y es el maestro el encargado de desvelar al alumno lo que est
oculto o poco claro. Para Smith (1990) hay otras acepciones del trmino
enseanza: Sentido originario y mostrativo enseanza como logro o
adquisicin de aprendizajes, con sentido de actividad intencional y
anticipatorio como actividad normativa y la Didctica como actividad relacional
o interactiva.
Hoy se est dando otro concepto el de la Didctica como actividad refexiva.
La refexin requiere disposicin, actitud cooperativa, vinculacin con la
realidad, autoconciencia y contrastacin (Gonzlez Soto, 1989). El
planteamiento refexivo conlleva la innovacin.
El concepto de aprendizaje que se utiliza por otras muchas ciencias, se refere
aqu al que se encuentra dentro del marco educativo. La enseanza y el
aprendizaje se circunscriben al hombre y se realiza de la cultura que necesita
para hacerse persona. El aprendizaje hay que entenderlo como cambio
formativo (Zabalza, 1990). Para De La Torre (1993) este cambio se caracteriza
por:
1.- Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva de la
accin.
2. Ser tarea del alumno y del profesor.
3. Desarrollarse a lo largo de la vida
4. Ser de naturaleza innovadora
El concepto de instruccin nos da una perspectiva constructiva a partir de la
cultura. A partir de Herbart se ha utilizado para indicar el proceso de
culturalizacin mediante la formacin intelectual, lo que implica su unin con el
aprendizaje formal o escolar. Mediante las materias Instructivas se construye
el conocimiento y la socializacin. Para que haya instruccin ha de existir
intencionalidad y gran nmero de autores se referen al trmino como
concepto explicativo del quehacer didctico.
El vocablo proviene de instruere o construir desde dentro. Esa construccin
slo es posible con la interaccin con el medio. Para Zabalza (1990) la
instruccin es la formacin especfca que la escuela suministra.
La formacin del hombre conduce al desarrollo de todas sus facultades o
potencialidades especfcamente humanas (De La Torre, 1995). La formacin
es ms ampla que la instruccin ya que aquella se dirige al desarrollo
personal en todas sus partes y a la capacitacin y mejora sociocognitiva de los
sujetos. Esto, entendido como formacin general de las personas. Tambin se
habla de formacin especfca, profesional y ocupacional. Actualmente, debido
a los cambios tan rpidos que se originan respecto al conocimiento, es
preferible ofrecer una formacin de carcter general sobre una de carcter
especfco (dejando sta para exigencias concretas de carcter laboral). La
formacin profesional y ocupacional se producir como una preparacin o
capacitacin para desarrollar actividades laborales. Hoy se habla de las
prioridades de la formacin tcnica sobre la humanstica en determinados
enclaves cuando lo deseable seria una posicin equilibrada entre ambas.
1.5. La Didctica estudiada a travs de sus contenidos
En todos los manuales de didctica, tanto en los ms antiguos como en los
ms modernos, imprescindiblemente se encuentra un tema dedicado al
concepto y a la metodologa cientfca. Es como una refexin terica y racional
de la accin instructiva. Actualmente se habla ms en la fundamentacin
terica de su carcter refexivo, crtico y orientativo que del prescriptivo. Si
antes era el mtodo el eje de la disciplina, actualmente, son varios los temas
que se consideran como centrales: la relacin entre la teora y la prctica, la
comprensin del proceso enseanza/aprendizaje, la elaboracin de teoras
que puedan servir de gua para la prctica educativa y el estudio de los
valores, entre otros.
Respecto al acto didctico o proceso de instruccin, la temtica se ocupa de
los contenidos de la materia de enseanza, del centro educativo, el docente, el
discente, la relacin de comunicacin, la metodologa y tcnicas utilizadas y
los medios y recursos didcticos. Hoy el contenido se estructura siguiendo
modelos curriculares, donde los elementos comunes son: objetivos,
contenidos, medios, organizacin, metodologa y evaluacin Nuevos temas
estn hoy tratndose y saliendo en los manuales didcticos: la innovacin
como crecimiento personal e institucional, la formacin del profesorado capaz
de crear situaciones de aprendizaje y de impulsar innovaciones, la evaluacin
de las innovaciones, el desarrollo profesional de los docentes, el pensamiento
de los profesores, la nueva organizacin escolar que sirve de apoyo al
crecimiento institucional, la enseanza/aprendizaje como formacin, las
teoras y los modelos de enseanza, las estrategias de aprendizaje y los
estilos cognitivos, los modelos y estrategias de innovacin curricular, los
modelos y estrategias de evaluacin curricular e institucional, la investigacin
para el cambio, los enfoques cualitativos y globales, etc.
Dentro de la relacin didctica, los tipos de actos didcticos (informativo,
interactivo y retroactivo) se encuentran entremezclados al realizar la actividad
docente, como nos indica el profesor Medina (1988 ,pp.29): " La enseanza es
una actividad compleja y esencialmente interactiva al llevarse a cabo como
fruto de la implicacin e Infuencia recproca entre los agentes intervinientes en
el aula". La formacin se realiza mediante procesos interactivos en los cuales
se dan las siguientes circunstancias: un contenido cultural que se ensea,
unas relaciones docente/discente y una capacitacin del sujeto implicado. El
clima social del aula es otro tema importante dentro de la interaccin didctica.
Motivacin y contactos comunicativos sern esenciales dentro del clima
escolar y del aula.
Otro aspecto a tener en cuenta es el de la intencionalidad en el acto didctico.
La intencin o propsito de ensear va implcito con el mismo. Enseamos
algo a un sujeto y lo hacemos con un propsito y un mtodo Dependiendo de
la clase de sujeto o discente y de lo que enseemos la intervencin didctica
necesitar de un tipo de preparacin especfca concreta y es ah donde
entran en juego las distintas didcticas especiales y diferentes con
organizacin, contenidos, modelos y metodologas propias.
1.6. Dimensin epistemolgica y cientfca de la Didctica
2.-DIMENSIN HISTRICA DE LA DIDCTICA
Siguiendo al profesor De La Torre, la evolucin de la Didctica nos llevara a
hablar de los momentos siguientes:
a) Fase artesanal
b) Fase metdica
c) Fase flosfca
d) Fase aplicativa
e) Fase explicativa y normativa
f) Fase epistmica o de paradigmas de racionalidad.
La historia del desarrollo de la Didctica se ha caracterizado, igual que la del
desarrollo del pensamiento, por un movimiento de espiral pendular sujeto
objeto. A perodos con predominancia de la contextualizacin y la diversidad,
le siguen perodos con alternancia de la generalizacin y la uniformidad. Entre
estos perodos suelen realizarse otros que de alguna manera sirven de
integracin.
a) Fase artesanal: En esta primera fase no hay normas prestablecidas y
generalizables,
por lo que la instruccin se basa en la propia experiencia del maestro y en
algunos consejos y reglas. La enseanza, as establecida tiene sus races en
la experiencia del docente junto a algunas normas que utiliza el mismo, y no
en normas metodolgicas establecidas anteriormente. El maestro es una
persona que sabe o que tiene, de alguna manera, una autoridad moral para
instruir a otros.
b) Fase Metdica: A partir de Comenio con su Didctica Magna en 1632 y del
Currculum de la Universidad de Glasgow en 1633, surgen dos lneas
paralelas respecto a la accin instructiva, lo que va a suponer la primera
sistematizacin de los procesos de enseanza/aprendizaje.
La Didctica de Comenio tiene su justifcacin en la clebre frase de
"Ensearlo todo a todos" (Aparece en el su ttulo de la Didctica Magna)
Comenio organiza la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal
didctico que un slo maestro baste para instruir al mismo tiempo a cien
alumnos. Para ello mezcla los alumnos y hace que los ms inteligentes
enseen a los ms tardos. Utiliza el mtodo inspirado en la naturaleza, es
decir, un mtodo intuitivo basado en la visin directa de los objetos y sus
imgenes. Este concepto de la Didctica como el mtodo de ensear va a
perdurar durante mucho tiempo y, an hoy, en algunos contextos se sigue
utilizando.
La Didctica es algo ms que el mtodo de ensear, ya que implica la
intencionalidad educativa, la formacin del docente Por tanto, no slo se busca
la instruccin, sino la formacin. Prevalece la comprensin sobre la imitacin.
El currculo se caracteriza por ser globalizador y buscar la reforma en los
planes de formacin de los maestros. En los pases de habla inglesa el
trmino Curriculum ser el que se utilizar a diferencia del resto de Europa
que seguir empleando el de Didctica.
c) Fase flosfca: A partir de la propuesta metdica de Comenio, que
representa el inicio precientfco, se va a pasar a una fase de explicacin
flosfca buscando la fundamentacin terica de la accin educativa.
Numerosos autores van a ir desarrollando sus ideas pedaggicas:
Rosseau (1712 1778) la individualizacin de la enseanza y el
paidocentrismo.
Pestalozzi (1746 1827) La intuicin, la gradacin y la aplicacin.
Frebel (1782 1852) La actividad ldica que ejercer como principio
didctico en la pedagoga contempornea.
Herbart (1776 1811) hace un planteamiento explicativo del proceso educativo
y se convierte, segn Fernndez Huerta (1985) en el iniciador de la Didctica
pedaggica con la instruccin educativa. El mtodo se formaliza a travs de la
leccin la cual debera tener claridad mostrativa, asociacin comparativa,
generalizacin sistemtica y aplicacin conceptual.
Willman (1839 1920) formula la Didctica como teora de la formacin humana
y da realce al papel del maestro. La refexin flosfca va a ser una constante
permanente en la Didctica al igual que el carcter metodolgico.
d) Fase aplicativa: Simultneamente con la refexin flosfca surge un
movimiento basado en la actividad y en la prctica "praxis" ms que en la
refexin terica. Se separa tanto del mtodo formal, basado en la leccin del
maestro, como de la refexin terica: es el movimiento llamado "Escuela
Nueva". En este movimiento cada una de las experiencias utilizar una
metodologa concreta y un nuevo sistema de enseanza. A este movimiento
pertenecen, entre otros, Decroly, Reddie Tolstoy, Agazz, Tagore, Montessori,
Ferrer, Makarenko y Freinet.
e) Fase explicativa y normativa: La bsqueda de una explicacin cientfca y
racional de la enseanza, por un lado, y los enfoques de la "Praxis" de la
"Escuela Nueva, por otro, van a convivir en la primera mitad del siglo XX
buscando argumentos cientfcos a las conductas ideales que permitan
alcanzar los aprendizajes previstos. Distintos movimientos de otras disciplinas
se van a basar en la Pedagoga y en la Didctica para buscar modelos de
efcacia en el aprendizaje y metodologas de investigacin. El positivismo
ejercer gran infuencia en la escuela, ofreciendo las posibilidades de anlisis
emprico para las conductas humanas. Autores como Brain, Binet, Lay, Buyse,
Watson, Thorndike, Skinner, sern seguidos en apoyo del asentamiento de
la Didctica como ciencia. Igual ocurre con la Psicologa Funcional y Gentica,
con autores como Claparde y Piaget; o con el en enfoque cognitivo con
Witkin, Bruner, Ausubel y Novak o el personalismo con Mounier, Faure,
Stefanini y Garca Hoz; con la tecnologa y la Teora de los sistemas con
Landa, Shanon y Miller, o con el enfoque social de Makarenko y Bourdieu. Al
comienzo de los aos setenta la Didctica se ha consolidado como disciplina
fundamental en la formacin pedaggica al abrirse nuevas vas de desarrollo:
Formacin del profesorado, didcticas especiales y diferenciales, creacin de
instrumentos de evaluacin y diagnstico, tecnologa en las escuelas,
organizacin escolar, etc. Al campo semntico de la Didctica llega, de los
pases anglosajones, el trmino currculo, el cual va a evolucionar de manera
diferente a la didctica y con la cual se va a rencontrar en el campo de los
paradigmas.
f) Fase epistmica o de paradigmas de racionalidad. En la dcada de los
setenta, por medio de Kuhn, comienza a hablarse de los paradigmas, al
afrmar que la ciencia progresa mediante estructuras conceptuales
compartidas por una comunidad de cientfcos (en nuestro caso didactas). El
positivismo anterior empieza a perder apoyo y surgen dos tendencias
metodolgicas contrapuestas: la cuantitativa y la cualitativa. La llegada de
planteamientos sociocrticos por medio de Giroux, Habermas, Apple y Carr y
Kemmis le dan un planteamiento de paradigma integrador. Hoy en da un
planteamiento epistemolgico de la innovacin o la Didctica necesita de un
anlisis o posicin paradigmtica. Mediante los paradigmas se da apoyatura
cientfca y terica a la prctica educativa.
3.- DIMENSIN EPISTEMOLGICA Y CIENTFICA DE LA DIDCTICA
Son varas las preguntas que nos podemos hacer sobre la disciplina: qu es la
Didctica, cul es su campo de estudio, desde qu perspectivas es posible su
enfoque. S nos preguntamos Es la didctica una ciencia? tendremos primero
que conocer qu es una ciencia. El concepto de Ciencia es polismico, ya que
no hay un concepto de ciencia nico, sino que depende de la perspectiva
epistemolgica de la que se parta o de los matices que se le den a su
enfoque. Ciencia es para Laudan (1978) una actividad para resolver
problemas. Para Kerlinguer (1975) la ciencia tiene dos dimensiones
principales: una esttica y otra dinmica. En su dimensin esttica la ciencia
se entiende como un cuerpo sufcientemente organizado, sistemtico y
coherente de principios y hechos que explican o predicen fenmenos sobre
una determinada faceta o parcela de la realidad. Desde su dimensin
dinmica, la ciencia es la actividad desde la cual se llega a construir y elaborar
ese cuerpo coherente y organizado de conocimientos. Es decir, desde esta
perspectiva una ciencia elabora las teoras que la Integran a travs de unos
procesos. Sintetizando, podemos indicar que una ciencia es un conjunto de
teoras, ms los procesos de elaboracin de esas mismas teoras. De esta
manera podemos decir que la Didctica es una ciencia que estudia y elabora
teoras sobre la enseanza, o lo que es igual, modelos que explican o
predicen la realidad que es ensear. La didctica como ciencia humana forma
parte de un sistema de ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educacin
(Estbaranz, 1994)
Desde una perspectiva epistemolgica, la Didctica la incluimos dentro del
mbito de las ciencias humanas y sociales porque comparte con ellas una
serie de caractersticas comunes esenciales. Si tradicionalmente la Filosofa
ha sido la que ha actuado como coordinadora e integradora de los distintos
saberes pedaggicos, actualmente la Didctica se plantea la necesidad de
elaborar un cuerpo terico fundamentalmente que proyecte su desarrollo en el
futuro y permita una Integracin adaptada de contribuciones procedentes de
otras reas del saber (Rosales, 1988).
Para el profesor Contreras (1991) epistemolgicamente son dos los problemas
que giran en tomo a la Didctica. Primero, el carcter del conocimiento que
genera y debe generar la didctica. Y segundo, su cientifcidad. La relacin
entre ambos problemas es claramente manifesta. El profesor De La Torre
(1995) aade un nuevo problema, su desarrollo, ya que toda disciplina ha
sufrido a lo largo de la historia, un proceso evolutivo que no tiene por qu
corresponderse con el estado general de conocimiento. Durante mucho
tiempo, y an todava en el lenguaje coloquial la Didctica signifca el simple
mtodo o forma de ensear. Probablemente esta visin prctica ha podido ser
la que de alguna manera, durante muchas dcadas ha evitado su desarrollo
terico, que actualmente se intenta revitalizar.
En la confguracin de la Didctica destacan: en primer lugar, un hecho
educativo como accin humana (en su doble dimensin de proceso y
producto) y en segundo lugar e imprescindible, la intencionalidad con la que se
realiza. En tercer lugar, esta intencionalidad se concreta en el
perfeccionamiento del sujeto (mediante su participacin consciente y
voluntaria) y fnalmente esto se concretiza a travs de una estructura
normativa (desde la situacin actual a la situacin que se pretende alcanzar).
Estas caractersticas conducen a estudiar los procesos de formacin en las
materias pedaggicas, s bien ha sido el lenguaje pedaggico utilizado, una de
las controversias mantenidas en tomo a la cientifcidad de las disciplinas
pedaggicas.
En la afrmacin de que la Didctica es una disciplina pedaggica
refexivo/aplicativa que gua la accin formativa (De La Torre, 1995) se sealan
de manera implcita sus niveles y su carcter. Los cuatro puntos cardinales de
la didctica son: Explicar, aplicar, prescribir y mediar. Estas son las
orientaciones que tradicionalmente se le vienen asignando a la Didctica para
explicar su proceso formativo.
La Didctica elabora teoras explicativas de la enseanza a partir de la
refexin flosfca o de la prctica educativa. La teora y la prctica son dos
extremos de un mismo proceso, por tanto, el carcter explicativo de la
Didctica es necesario para su construccin cientfca, al mismo tiempo es
necesario conocer que la Didctica es una disciplina orientada haca la
prctica. La explicacin es la luz que ilumina y orienta la prctica docente. Es
necesaria la interaccin entre la explicacin y la aplicacin para que tenga
sentido. El carcter normativo, gua de accin o prescriptivo es fundamental ya
que se traduce en reglas de actuacin pedaggica que buscan la efcacia.
Finalmente, el carcter metodolgico o mediacional de la didctica, es el
mtodo, imprescindible en la accin didctica. El profesor Ferrndez (1981)
transforma el modelo clsico triangular: docente-discente-materia en un
modelo tetradrico, incorporando la estrategia metodolgica y quedando as:
Docente Dicente Materia Mtodo
Las cuatro orientaciones de la didctica nos dan tres niveles de conocimiento
de la misma: terico, tecnolgico y prctico. Y un triple carcter: normativo,
formativo y mediacional.
Paradigmas de investigacin didctica y mediacin del profesor
Durante las ltimas dcadas, tanto en las ciencias sociales como en las
ciencias de la educacin, hemos asistido al nacimiento de mltiples lenguajes
cientfcos, de pluralidad de posiciones epistemolgicas y de nuevas
perspectivas de investigacin que se engloban bajo la denominacin de
paradigmas de investigacin.
El tratamiento que reciben aqu los paradigmas es de carcter didctico, como
marco general de referencia y categora organizadora de los principios,
postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoques de
Investigacin. En este sentido el concepto de paradigma nos es de gran
utilidad.
Si bien el concepto de paradigma admite pluralidad de signifcados y diferentes
usos, aqu lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visin
del mundo compartida por un grupo de cientfcos que implica especfcamente
una metodologa determinada. El paradigma es un esquema terico, o una va
de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientfcos ha
adoptado.
Como se puede deducir, cada comunidad cientfca participa de un mismo
paradigma y constituye as una comunidad intelectual cuyos miembros tienen
en comn un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unas
creencias.
El anlisis del acto didctico nos lleva a la consideracin de los paradigmas o
modelos didcticos como marcos tericos para la interpretacin del acto
didctico. En ellos se destaca la fgura del profesor como mediador.
Se distinguen tres tipos de paradigmas: "de proceso producto, "mediacional" y
"ecolgico".
a) Paradigma Proceso- producto.
Se ha acusado a este modelo de ser vlido en todo caso, slo para la
adquisicin de habilidades bsicas o elementales. Pero lo cierto es que
tambin ha demostrado su efcacia didctica en el desarrollo de funciones
psicolgicas superiores como la formacin de conceptos. En este caso la
mediacin se ejerce esencialmente en la estructuracin del material de
aprendizaje (textos, por ejemplo).
b) Paradigma mediacional
En el paradigma mediacional la accin mediadora del profesor se centra en los
procesos cognitivos del alumno. Los sucesos de la enseanza crean las
condiciones para que el alumno realice el trabajo cognitivo que produce el
aprendizaje.
En defnitiva, los profesores infuyen en los estudiantes hacindoles pensar, es
decir, son causa de que los alumnos piensen y se comporten de una manera
determinada durante la enseanza.
Algunas conductas del profesor infuyen directamente en el proceso cognitivo
que el alumno ejerce sobre el contenido. Novak afrma que el profesor es un
mediador entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura
cognitiva del alumno. La mediacin consiste en la actualizacin de la
estructura cognitiva que se produce en el aprendizaje. Es ms, las estrategias
cognitivas pueden ensearse. Este es, por tanto, el acto mediador ms
importante.
C) Paradigma Ecolgico.
El paradigma Ecolgico o contextual toma su nombre precisamente de la
atencin preferente prestada a los contextos en los que se desarrolla la accin
didctica. Profesor y alumno son considerados como habitantes del aula. El
objeto de aprendizaje no es algo externo sino que forma parte del contexto. El
alumno aprende del contexto (aprendizaje socializado o compartido).
El profesor ejerce su funcin mediadora actuando en el contexto de dos
formas. 1) Espontneamente, como habitante del aula; 2) intencionalmente,
interviniendo en la creacin de un clima de aprendizaje.
En el paradigma ecolgico el concepto clave es el de reciprocidad o
interaccin entre profesores y alumnos: la clase es considerada como un
mbito o contexto comunicativo, en el que se construyen los acontecimientos
de la vida diaria como parte de las interacciones entre profesores y alumnos.
En esta perspectiva, el proceso didctico se Interpreta como un proceso
comunicativo, por medio del cual alumnos y profesores construyen
conjuntamente el signifcado, es decir, Interpretan y conceptualizan la
experiencia (Interna y externa).