Los relatos digitales como textos multimodales

Gloria Londoño y José Luis Rodríguez Illera

Universitat de Barcelona

Palabras claves
Relatos digitales, aprendizaje por proyectos, aprendizaje centrado en el estudiante,
escritura multimedial, comunicación multimodal

Introducción

Uno de los mayores aportes de las tecnologías digitales de la información y la

comunicación (TIC), ha sido que han puesto al alcance de personas no
profesionales en el campo de la creación y/o la difusión textual o audiovisual, una
gama de recursos y servicios técnicos que les han facilitado tanto la producción,
como la transmisión y exposición de sus obras, así como la retroalimentación e
interacción con los receptores de las mismas.

Sin embargo, ni la posibilidad de acceso a esos recursos, ni los avances técnicos en

los servicios ofrecidos, garantizan por si solos que cualquier persona esté en
capacidad de participar crítica y activamente en procesos de comunicación digital.
Mucho menos si los mensajes o contenidos que elabora, comparte o recibe son
multimediales, porque mezclar diversos recursos significativos en un mismo mensaje
(textos, sonidos e imágenes estáticas y en movimiento, por ejemplo) requiere
conocer el lenguaje propio de cada uno de ellos, para lograr que por separado y de
manera conjunta y grupal, aporten significado.

Partiendo, entonces, de la idea de que para fomentar las nuevas formas de escritura
y de interpretación de mensajes multimodales, se necesita una alfabetización digital
avanzada que no sólo se limite al conocimiento y al manejo de los recursos técnicos,
la Fundació Privada pel Foment de la Societat del Coneixement-Citilab y la
Universitat de Barcelona a través de su Observatorio de Educación Digital lideran el
proyecto Creando Historias Digitales.

Se trata de una iniciativa de investigación, innovación y formación, en la que

participan docentes y estudiantes de diferentes instituciones educativas de Cataluña,
y que busca concretamente diseñar y usar, en contextos educativos formales, una
metodología para la creación, individual o en parejas, de relatos digitales de tipo

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personal (en inglés, Digital Storytelling), caracterizados por ser esencialmente de
producción no profesional, durar pocos minutos, ser multimediales y lineales (no
interactivos) y sobre todo, por narrar un hecho a partir de las propias vivencias o
historias de vida del autor, o bien, de su propia reflexión o punto de vista sobre
asuntos determinados (Lundby, 2008; Rodríguez Illera y Londoño, 2009).

A continuación se describe la propuesta metodológica y una experiencia de uso de

los relatos digitales con estudiantes de Educación Básica Secundaria (ESO), como
estrategia de aprendizaje basado en proyectos prácticos y centrados en el aprendiz,
que pueden servir para impulsar en el aula, nuevas formas de comunicación
multimodal.

La metodología

Desde el 2008 en el proyecto Creando Historias Digitales se trabaja en el diseño de

una metodología adaptada a contextos y a propósitos educativos, para la creación
de los relatos personales. Para ello se han evaluado diversas propuestas ya
existentes, la mayoría pensadas para adultos y no necesariamente para ser usadas
en contextos formativos, como la del Center for Digital Storytelling de EEUU -la más
popular-, la del proyecto Capture Wales y la conocida como KQED Digital
Storytelling Initiative (Lambert, 2007; BBC Capture Wales & Cipolwg ar Gymru team,
2009; KQED, 2008, respectivamente). Así mismo, se han revisado varias
experiencias significativas, y se han ejecutado y analizado diversos talleres con
varios grupos de maestros o estudiantes.

Todo ello ha permitido poner en práctica, evaluar y redefinir unas etapas y

actividades para la planificación y el desarrollo de las historias, que en líneas
generales se pueden resumir de la siguiente forma:

- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se

familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias y con sus
elementos constitutivos.

En el primer aspecto se trabajan, por ejemplo, dos tipos de relatos: los de vida
(sentimentales o de identidad, o sobre acontecimientos, deseos, aficiones o
personajes, por ejemplo) y las relacionadas con el currículum; no obstante, no se
descartan otras como las ficticias y las informativas. En el segundo, la cuestión
dramática o el objetivo de la historia, así como el punto de vista del autor-

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 narrador, el aporte de los diversos recursos narrativos (banda sonora, imágenes
y la propia voz), y la economía y el ritmo de la narración, entre otros aspectos.

- Una etapa de conceptualización y planificación, para definir el tema, el conflicto

central y la estructura del relato, así como para escribir el guión que más tarde se
convertirá en la locución. También se planifican los recursos narrativos en el
guión audiovisual o storyboard.

- Una de control, para corregir el guión y el storyboard, con ayuda de los tutores o
docentes.

- Una de producción, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos

materiales gráficos o audiovisuales, incluyendo la locución, haciendo uso de
diversos recursos digitales, como cámaras fotográficas, grabadoras de voz,
programas de edición de audio o vídeo, bancos de imágenes y sonidos
existentes en Internet, entre otros.

- Otra de posproducción, que consiste en conocer o reconocer las herramientas

para la edición de los recursos creados y del relato final (como los programas
Movie Maker, para el vídeo, y Audacity, para la locución) y en hacer el montaje
del vídeo, añadiendo efectos, transiciones y créditos.

- Y una última de difusión y evaluación final, donde se comparte el trabajo

realizado con los compañeros y profesores, y donde se realizan ejercicios de
autoevaluación o evaluación grupal que permiten identificar los logros alcanzados
con el proyecto y, a la vez, obtener datos para el perfeccionamiento de la
metodología.

Tras el proceso, el resultado es un vídeo corto, donde el estudiante se convierte en

escritor de su guión y en productor de su historia, combinando su propia voz con
fotografías nuevas o antiguas de su archivo personal o familiar, vídeos caseros o
creados durante el curso, dibujos, textos u otros recursos expresivos potentes para
motivar a niños y adultos. Este vídeo se publica en Internet para tener la
oportunidad de compartir la historia personal y la propia creación (ver:
http://edulabs.es/ o http://greav.ub.edu/relatosdigitales).

De esa forma se impulsa la alfabetización digital para una adecuada comunicación

multimedial y multimodal, pues los procesos y prácticas individuales y colectivas que

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están inmersos en la creación de historias digitales, permiten el desarrollo de una
serie de habilidades de diverso tipo (investigativas, narrativas y creativas, por
ejemplo).

La experiencia del uso de relatos digitales en la ESO: muestra y resultados

generales

La muestra

Durante el primer año del proyecto Creando Historias Digitales (2008-2009), se

realizaron tres talleres formativos de 10 sesiones/20 horas cada uno, con 35
estudiantes del IES SEP Esteve Terradas I Illa de Cornellà de Llobregat:
- 15 de Primer Grado de ESO (43%)
- 14 (40%) del Aula de Acogida para estudiantes de diversos grados (primero,
segundo, tercero y cuarto) recién llegados a Cataluña y en proceso de inserción
escolar, lingüística y cultural
- y 6 más (17%) del Aula Abierta (de tercer y cuarto grado), donde participan
alumnos con dificultades para adaptarse al contexto escolar o para seguir las
metodologías que normalmente se definen y usan en clase.
El siguiente cuadro resume los distintos grupos:

Varones Mujeres Total

Secundaria 10 5 15
Inmigrantes & no
8 6 14
hablantes de catalán
Aula abierta 3 3 6
Total 21 14 35

Al final se obtuvieron 26 relatos (vídeos), con un tiempo promedio de 2,80 minutos y

con 333 palabras en promedio por guión.

En cuanto a su procedencia, el 40% de ellos era procedente de Cataluña o de otras

ciudades de España (Barcelona, Cornellà de Llobregat, Hospitalet de Llobregat,
Melilla o Valencia). Sin embargo, la gran mayoría (60%) eran extranjeros (de Argelia,
Bolivia, Brasil, Cuba, Chile, Ecuador, Marruecos, Moldavia, Pakistán, Perú,

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República Dominicana, Rumanía y Ucrania), lo que ha exigido y permitido pensar el
proyecto no sólo para atender las necesidades y las características del contexto
educativo próximo, aunque es cierto que éste es predominante.
El siguiente gráfico resume estos datos:

Con estos aprendices, y en el contexto comentado, se implementó la metodología

anteriormente descrita, permitiéndoles a los estudiantes escoger la modalidad de
trabajo y, también, elegir entre los diversos tipos de historias.

La modalidad de trabajo

En cuanto al primer aspecto, la modalidad de trabajo, se halló que los de 1º de ESO

lo hicieron más en grupo (80%), lo mismo que los del Aula de Acogida aunque en
menor proporción (57,14%), mientras que los del Aula Abierta (100%) prefirieron
hacer sus relatos de forma individual. Así mismo, se observó que a medida que
aumentaba la edad, se prefería el trabajo individual, pues el 60% de los estudiantes
entre 13 y 14 años lo hizo en parejas, mientras que así lo hicieron el 33,33% de los
que tenían entre 15 y 16 años, y sólo el 16,67% de los que tenían entre 17 y 18.

La razón para la preferencia por el trabajo en grupo en 1º de ESO, tal vez podría
explicarse por la cohesión ya establecida entre los niños (por sus relaciones previas
al compartir siempre el aula de clase), mientras que esa afinidad no es tan normal en
las aulas de acogida ni en las aulas abiertas, porque al ser aulas especiales, los
estudiantes provienen de diversos grupos y sólo comparten algunas horas de la
semana; eso dificulta que ellos puedan tener entre sí relaciones de confianza y
compañerismo que se necesitan para conformar voluntariamente un equipo de

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trabajo sin la intervención del profesor. Ahora bien, en relación con la edad, puede
deberse a diversos motivos: a las dificultades para relacionarse propias de la
adolescencia y a la pertenencia de los estudiantes más mayores al Aula Abierta.

Todo ello interesa porque la modalidad de trabajo puede influir en la concepción y la

planeación de la historia, especialmente en la estructura y en la escritura del relato,
como se verá posteriormente, y por tal motivo, la metodología debe pensar en
actividades que ayuden a escribir y crear multimodalmente, bien por parte de un solo
autor, o bien a dos manos.

El tipo de historia preferido

Sobre el segundo aspecto, los tipos de historias, se puede afirmar que casi la
totalidad de los productos obtenidos fue aspectos de la propia vida; sólo una fue
sobre un hecho ficticio.

El 31,43% fue sobre aficiones, mientras que las de acontecimientos, las de deseos o
sueños y las de personajes representaron cada una un 20%. Las de comparaciones
fueron el 5,71% y las de ficción, sólo el 2,86%.

En el rango de 13 a 14 años, el tipo de historia personal preferido fue el de aficiones

(35%) seguido por las historias de acontecimientos y las de personajes (con 25%
cada categoría). Para los de 15 a 16 años, fue el de deseos o sueños (33,33%),
seguido por las historias de acontecimientos y personajes (22,22%
respectivamente). En el de los estudiantes más grandes, 17 a 18 años, la categoría
mayoritariamente seleccionada fue la de aficiones (66,67%) seguida por las historias
de deseos o sueños y las de comparaciones (16,67% respectivamente)

Ahora bien, considerando el género, se puede afirmar que las niñas prefirieron las
historias de personajes (46,15%) mientras que los niños, las de aficiones (45,45%).
Y por aula, los de 1º de ESO hicieron más sobre aficiones (43,75%); los del Aula de
Acogida, sobre deseos o sueños (42,86%) y los del Aula Abierta, por igual,

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prefirieron las de acontecimientos, las de aficiones y las de personajes (con un
33,33% cada tipo)

Por último, considerando si la historia era descriptiva o si es narrativa, se encontró

que mayoritariamente, en todos los tipos de aula y por rangos de edad, los relatos se
orientaron más a contar las características de un personaje, un lugar o un deporte o
afición, por ejemplo, que un hecho vivido de principio a fin (53,33% en el caso del
aula de acogida; 66,67% en el caso de las del aula abierta, y 60% en las de 1º de
ESO).

La duración de las historias

En la experiencia del primer año, se observó, además de lo anterior, que los relatos
digitales más largos fueron los de los niños del Aula Abierta (3,64 minutos en
promedio), seguidos por los del Aula de Acogida (2,85 minutos en promedio) y los de
menos duración, los de 1o de ESO (2,41 minutos en promedio). A su vez, que el
tiempo crecía, al aumentar la edad de los autores, pues los estudiantes con más
edad eran los del Aula Abierta (17 años en promedio), y ellos fueron los que más
tiempo se tomaron para contar su historia. Por su parte, los del Aula de Acogida,
que tenían 15 años en promedio, elaboraron relatos con 2,85 minutos en promedio,
y los más pequeños, los de 1o de ESO, con una edad media de 13 años, relatos de
2,41 minutos.

El eje temporal

Los resultados obtenidos también permitieron determinar que el eje temporal central
de las historias fue mayoritariamente el pasado (se contaban hechos, aficiones o
deseos que se iniciaron u ocurrieron en el pasado durante la mayor parte del relato),
pero que tuvieron como un vector temporal alternativo el presente.

En este punto es importante anotar que en los niños de 13 a 14 años, el presente

fue el eje temporal dominante (con un 65%), en cambio para los niños de 15 a 16
años lo fue el pasado (55,56%), y lo mismo para los del rango 17 a 18 años (en el
100% de los casos). Pareciera, entonces, que entre más edad se tenga, más

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facilidad hay para recordar y narrar un hecho pasado, y que para los de menos edad
sea más fácil hablar de su presente.

Estructura de los relatos y aspectos de redacción

La mayor parte de los relatos realizados tenían una estructura clásica: una
introducción o inicio, un desarrollo y desenlace, cierre o conclusión.

En la introducción la mayoría explicó el tema del relato y algunos se presentaron (la

mayoría no lo hizo sino que dejó la función de indicar quién hablaba, al título gráfico
o a los créditos finales)

En el desarrollo se contó con detalles lo que había pasado, a manera de crónica, es

decir, siempre de forma cronológica desde el pasado hasta el presente o futuro
(hacia adelante: desde el momento en el que empieza el hecho hasta que termina) o
se describió a algo o a alguien empleando comentarios y enumeraciones. En el
primer caso, se contextualizaba fácilmente temporal y espacialmente al lector
durante toda la secuencia (usando conectores temporales y referencias a lugares),
mientras que en el segundo, no siempre se facilitaba esa ubicación.

En la conclusión o se cerró la historia (si había sido sobre un acontecimiento

pasado), se contaba qué se quería llegar a ser en un futuro (en el caso de las
historias sobre aficiones), o se terminó con una reflexión, una moraleja o un consejo
para el espectador. No obstante, algunos relatos no tenían conclusión o cierre,
quedando la sensación de no estar terminados.

En cuanto la redacción, se puede decir que en la mayoría de los casos:

- Las frases eran cortas, simples y con estilo directo (sujeto, verbo, predicado)
- Se usaron las enumeraciones para contar con mayor detalle lo que se recordaba
(listas de adjetivos o sustantivos, por ejemplo). Igualmente, las aposiciones, las
descripciones cualificativas, los ejemplos y las comparaciones.
- Todos los guiones de relatos, sin excepción, tenían problemas de ortográfica: o
no se escribía con acentos (tildes), o se mezclaban palabras de otros idiomas
(palabras en inglés y catalán, por ejemplo, en un guión escrito en castellano), o
no se usaban las mayúsculas iniciales o en nombres propios.
- Y en casi ninguno (salvo dos casos) se usaron interjecciones y frases entre
signos de exclamación para expresar diversas emociones.

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En algunos relatos no había buena organización de las ideas sino que éstas se
mezclaban permanentemente. Se pasaba, por ejemplo, del presente al futuro y
luego se continuaba contando el presente sin advertir el cambio de tiempo de alguna
forma. O se cambiaba de tema radicalmente por otro, y tras un rato se regresaba
sin hacer una conexión con el anterior.

Y en el caso de los relatos en parejas, en la mayoría de los relatos se contaban dos

historias independientes, una por cada autor. Sólo se intercalaban las
intervenciones (habla autor 1 y luego el 2, luego el 1 y luego el 2 y así
sucesivamente). Es decir, se coincidía en el orden de presentación de las ideas,
pero ellas no eran compartidas, pues cada sujeto habla desde su experiencia, pero
no se ofrecía una impresión común.

Materiales empleados

Se usaron mayoritariamente fotografías acompañadas de la locución. En promedio,

se emplearon por cada relato, 14 propias (tomadas por los estudiantes o de su
propiedad) y 11 ajenas (descargadas de Internet), para un promedio de 25 imágenes
por relato. Los estudiantes del Aula Abierta (los mayores) fueron los que más
producción propia incluyeron, mientras que los más pequeños, los de 1º de ESO
prefirieron usar imágenes creadas por terceros.

Los vídeos de producción casera o propia fueron muy pocos (sólo en un relato se
usó un vídeo propio y en otro, un fragmento de otro ajeno), lo mismo que los dibujos
(5 imágenes dibujadas por ellos, en promedio, por relato), lo que muestra muy poca
creación.

Y sobre los recursos sonoros, aparte de la propia voz, se encontró que en pocos
relatos se incluyeron pistas musicales o efectos de sonido. Por otro lado, el 28,57%
de los sujetos usó música de terceros (no original) y el 20%, efectos de sonido.
Según los propios niños, porque no se requería pues no querían distraer sino
concentrar al espectador en la voz; por falta de tiempo para la búsqueda, selección o
producción; y por no poder conseguir o usar la música que deseaban.

Sólo dos sujetos (el 5,71%) crearon su propia música para el vídeo (haciendo big
gox); otro sujeto (2,86%) aseguró que la música era la de su grupo musical, aunque
era realmente una pista ajena (tal vez es una de las canciones que interpreta con su

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banda musical, pero la pista que empleó no era la de su grupo, sino la original), y
dos sujetos más (el 5,71%) emplearon el sonido ambiente como parte del sonido del
vídeo y como elemento narrativo importante en su narración.

Percepción final sobre el proceso

Tras finalizar los talleres, se evaluó el grado de satisfacción de los estudiantes con la
experiencia. A la mayoría (79,25%) les gustó el taller, principalmente, por haber
desarrollado un proyecto que percibieron como entretenido o divertido, por trabajar
con nuevos programas de ordenador, por crear ellos mismos un vídeo y poder
contar algo de sí mismos. Quienes no quedaron satisfechos, principalmente por
haber tenido problemas con el programa de edición, lo cual los desmotivó.

Ahora bien, tomar fotos (con el 19,51% de las respuestas), editar el vídeo, es decir,
integrar las fotos, la música, la locución y los demás recursos en el Movie Maker
(con el 12,20% de respuestas), grabar vídeos (con 9,76%) y grabar la voz (con
7,32%), fueron las actividades que más gustaron o que se percibieron como más
fáciles.

En cambio las que menos gustaron o que representaron mayor dificultad fueron las
propias de la etapa de conceptualización y planeación: las actividades de ideación
del relato (11,63%) y la escritura del guión (con 11,63% de las respuestas), las
cuales se percibieron como complicadas o aburridas, entre otras razones por creer
que no se es capaz o no se sabe expresar algo por escrito, por considerar que había
que escribir mucho, o por tener que pensar y corregir la historia que se escribía.

Sobre la posibilidad de publicación del relato en Internet, en cambio, el 53,33%

expresó que le gustaría o le hacía ilusión, y sólo el 6,67% no le gustaría (a los
demás les daba igual, o no opinaron) Las razones que expusieron los primeros
fueron las siguientes: porque sería un reconocimiento al esfuerzo realizado, para
que vean su trabajo, para compartir su producción con la gente que tiene lejos o que
no ve frecuentemente, porque tal vez ello podría ayudar a conseguir un sueño
personal y para animar a otros hacer su propia historia. Los motivos de los

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segundos estaban asociados a vergüenza o miedo a que determinadas personas
vieran su producción.

Percepción final sobre lo aprendido

Los sujetos entrevistados expresaron diversas opiniones. La mayoría estaban

relacionadas con el uso de los recursos informáticos. En este sentido expresaron
que lo realizado les sirvió para aprender usar o a perfeccionar el manejo del
programa de edición; a buscar recursos en Internet, especialmente sonidos, en
bancos especializados; a darle otros usos al ordenador, diferentes a navegar por
Internet, a usar el MSN y el chat; a usar el ordenador sin estar conectado a Internet;
a usar la Red no sólo para jugar y a escanear fotografías. Llaman la atención las
respuestas que indican que se reconocen nuevos usos del ordenador distintas a los
servicios de interacción social y de navegación por Internet. También que uno de los
niños haya manifestado que vio que era posible usar el ordenador sin estar
conectado a la Red pues eso puede indicar que, a veces, el uso de los recursos
técnicos es experto pero limitado.

Otro grupo de respuestas se referían a la expresión. Sobre esto, algunos sujetos

reconocieron que la experiencia les permitió aprender a expresarse mejor, a que una
historia puede ser expresada de forma multimedial, a contar una historia propia, a
“soltarse”, a contar mejor una historia, a perder un poco la vergüenza al hablar, a
que con los relatos u otros recursos digitales se pueden manifestar los sentimientos
y a redactar para comunicar algo a otras personas.

Otras respuestas tenían que ver con procesos sociales: que la experiencia permitió
conocer un poco más a los amigos o compañeros, que sirvió para conocer nuevas
personas, que se aprendió gracias a su compañera/o, y a que la publicación en
Internet podía hacer que la gente viera su trabajo y reconociera su esfuerzo.

Otras eran más de reflexión sobre lo que esto les permitió: reconocer que aunque a
veces las actividades parezcan difíciles, se pueden hacer y se pueden lograr los
objetivos que se puede llegar a hacer lo que se quiere y, en palabras de uno de los

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estudiantes, “que hay muchas personas que tienen muchas historias que contar,
aunque no lo crean”.

Conclusiones

Los resultados del primer año de la experiencia con estudiantes de ESO nos indican
la necesidad de perfeccionar la metodología, como actualmente se está haciendo en
el proyecto, con el fin de guiar, facilitar y motivar la estructuración y escritura de la
historia, de tal forma que ésta no se limite a describir de forma simple algo, sino que
plantee y resuelva un problema o una situación vivida por el o los personajes, en un
tiempo y espacio definido, y donde se exponga realmente la reflexión o el punto de
vista personal del autor. Así mismo, donde se fomente el conocimiento del lenguaje
multimedial, la creatividad y la propia creación, para que los estudiantes puedan
emprender procesos de comunicación multimodal realmente efectivos.

Bibliografía

BBC Capture Wales & Cipolwg ar Gymru team (2009). A Guide to Digital Storytelling. UK: BBC Wales.
En línea: http://www.bbc.co.uk/wales/audiovideo/sites/about/pages/howto.shtml
KQED Digital Storytelling at the Digital Media Center (2008). KQED Digital Storytelling Manual. En
línea: http://dsi.kqed.org/images/uploads/KQED_DStoryManual_Intro_08.pdf
Lambert, Joe. (2007) The Digital Storytelling Cookbook. Berkeley, CA: Center for Digital Storytelling.
Lundby, Knut (Ed) (2008). Digital Storytelling, Mediatized Stories. Self-representations in New Media.
Nueva York: Peter Lang Publishing.
Ohler, Jason (2008). Digital Storytelling in the classroom: new media pathways to literacy, learning,
and creativity. Thousand Oaks (Calif.) : Corwin Press, cop.
Rodríguez Illera, José Luis; Londoño, Gloria (2009). Los relatos digitales y su interés educativo.
Educação, Formação & Tecnologias, vol. 2, nº. 1, p. 5-18.
(Versión en línea en: <http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/81/62>)

Más información
Observatorio de la Educación Digital de la Universitat de Barcelona y Citilab de Cornellà de Llobregat
Recursos y ejemplos: http://greav.ub.edu/relatosdigitales (UB) y http://edulabs.es (Citilab)

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