La Enseñanza de Las Ciencias Sociales Mario Carretero

,
CAPÍTULO X
j
Modelos de aprendizaje-enseñanza .
de· la Historia · I
Juan Ignacio
.
J)
o�o
Mikcl Ascnsio
Mario Carretero
'
Índice
Introducción
Modelos didácticos en Historia
_ enseñanza tradicional: aprendizaje me;
' .
morrstico
� enseñanza por descubrimiento: apren-
dizaje constructivo . .
enseñanza por exposición: aprendizaje
reconstructivo .
Hacia una integración de las estrategias de
enseñanza.
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De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la
complejidad del prohlcm.i, ¡�odemos decir que el pensamiento
histórico, L·on�o el de cu.ilquicr ot rn ciencia, -4t-a- corista de dos
com onenres lund.tllll'IH.lks:
:1) Un conjunto Lk l_1.l�)ilid.1dcs 111etc'Hlic1s, constituido en el plano
psico ógico por el d0111111H1 de un.rs reghs de inferencia y decisión.
'b Un L'tHramado 1.·0111."qllu.11 que pcrmit«, ele acuerdo con la
)
1 petspe�tiva en la que uno se sitúe. onk11;1r.Y explic:1r los hechos de la
Hisrona de [orrna que resulten 1."cJ111pre11s1hks.
Obviamente, la separación entre estos dos componentes es lógica
y no psicológica, ya que constituyen los dos polos indivisibles del
pensamiento hipotéuco-deductiuo propio de la ciencia. Cualquier acto
de pensamiento implica necesariamente el uso simultáneo e interactivo
de ambos componentes. Ambos son, por tanto, igualmente necesarios
para alcanzar una comprensión histórica mínimamente elaborada. No
es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del nazismo al
poder en Alemania sin un recurso a las fuentes y la elaboración de una
serie de inferencias a partir de los datos encontrados. Pero tampoco
es posible ni tan siquiera 'encontrar' algo en los datos si no se posee
un determinado bagaje de conceptos que permitan hacer las
inferencias adecuadas. Por todo ello la enseñanza de la Historia ha de
ocuparse con igual interés por ambos aspectos.
En realidad, la distinción entre procesos de pensamiento y teorías
sobre los hechos no deja de ser ficticia, ya que cuando una persona
está intentando comprender una situación ambos aspectos están
profundamente imbricados entre sí. Aun admitiendo la existencia de
ciertas diferencias y peculiaridades específicas en el pensamiento
hipotético-deductivo aplicado a las diversas disciplinas, hay que
convenir en que los procesos de razonamiento implicados básicamente
son los mismos. De hecho, la situación actual con respecto al
desarrollo del pensamiento formal (Carretero, 1985a; N eimark, 1982)
indica que en cuanto a los aspectos exclusivamente formales del
pensamiento, éste se halla disponible en la mayor parte de los sujetos
a edades relativamente tempranas (13-14 años), próximas a las
indicaciones de Inhelder y Piage� (1955) al respecto. No obstante,
esta disponibilidad del pensamiento formal, que puede incluso
acelerarse a edades más tempranas (Case, 1974; Stonc y Day, 1978,
1980), no conlleva un uso correcto de las mismas en todas las
situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicación por diversos
factores contex�uales y, en especial, por los esquemas o ideas previas
que posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar.
Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto
en u� área no �a��a con pos�er u�as destrezas de pensamiento, con
ser es.ta� cond1c101� . necesaria,, s1110 que se requiere también un
conocrrmcnto específico de ese arca. Lo que diferencia radicalmente el
pensamiento propio de las diversas disciplinas es precisamente el
�uerpo de �on�cptos desarrollado en cada área para ordenar su
amb1�0 explicativo. De hecho, podríamos decir que «saber Historia»
:-º cualquier otra materia- es ante todo, poseer redes o sistemas
I jcraquizados <le conceptos para los problemas de esa materia. Así, los
estudios sobre las. dif.ere,n�ias entre expertos y novatos en la solución
��roblem�,s soc10h1stoncos (por cj., Voss, 1986; Voss et al., 1983,
.. ; también el cap. vi de este libro), muestran que unos y otros
clifieren fundamentalmente en los conceptos que utilizan al enfrentarse 21
a Lt si t �1ac1011., Asi, ante e 1. yr�blc.1�1� de la insuficiencia de b
producción :igncoh en la Unión �m·1ct1C1 ( o et 11/., 1()83, 1984), L, 1 �
los not avos pruporH'll muchas soluciones coucrct a , poco :iq�umem:id:i,; nr 1 ''
1 1 1 , ¡ .
y l':-.l·a:-..lll1l'tlll' .1pn ·.1< :,� �·n latos rea e . , 1 or e ·n11tr:1no, lo expertos
s. 1( 1,.
proporw11 rlll'IHl� . s11h1c1011cs, pero n�.,� ah'>t r.ict ns y gcncr.d •,;, :il
I icmpo que 111.b v111l·ul.1d:1s :1 las condr ·,onc'> rcalc s de la vit un .ión.
J\1r 1.111tn,. !si, '.llll'f"l'llloS do�ar :1 lo s :ilun1110_<; de u11 mejor
'l'tls.unicnto h1st\lrrco. r s ncccsnrro qu ·. les proporcioncmo-, 110 <;Úlo
l ,.ihilid.ulc:-. y ot rnt cg1as que les per1111t:111 cjcr .cr un pc:11<;:imicnto
,Trt 11·n y .1u1Ó1Hlll1<1 -cosa que ya parece .haber sido adrnitid.1 por
tlhl.i:-. l.t:-. ¡wr�on:1s preocupadas por este upo de prohlcm:is;- s;ino
1.rn,hié11 1111.,s teorías o modelos conceptuales que les P nnit:\ll
intl'rprct.1r ese tipo de situaciones de un modo más pdiximo :il ',\
,·(1tH1l·imicnto experto. El propósito del presente trabajo es anali?.ar '
lk qul' forma pueden los alumnos adquirir o aprender ambos a spc tos
del conocimiento histórico (procesos de razonamiento y teorías) y
cómo puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instrucción.
En otras palabras, vamos a ocuparnos de los procesos psicológico-
implicados en el aprendizaje de la Historia y d� l�s estrategia
didácticas más adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo,
vamos a adoptar, como no podía ser menos, un enfoque histórico,
analizando los cambios que se han producido en los últimos años o
décadas con respecto a los modelos implícitos o explícitos de
aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica de la Historia,
repasando los supuestos básicos, los objetivos y la metodología de
cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos, siempre que
sea posible en un diseño curricular característico de ese modelo. Este
análisis histórico nos permitirá determinar los logros y deficiencias de
cada uno de esos modelos didácticos, que se recogerán en una
propuesta. final con respecto a una posible forma de estructurar los
contenidos de la Historia dentro de un diseño curricular vertical e
integrado.
MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la

enseñanza de la Historia son necesarias algunas aclaraciones concep-
tuales y terminológicas previas. Fundamentalmente creemos necesario
distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la Iorma en
que �l alumno pro.ces_a la información que tiene que estudiar. En este
sentido, el aprendizaje es un proceso exclusivamente psicológico que
, se. produce en la mente de las personas y que se extiende desde el
mismo momento del nacimiento a lo largo de toda nuestra Yid.\.
Muchos de nu�stros aprendizajes son espontáneos o iniormalc .
Ot�os encambio se producen en contextos de instrucción, .sto e,
cstan dirigidos externamente con el fin de que alcancemos una
determina<l"s
. " "· . ,netas ·
· o conocurucnro, · · prccxt a bl ccu · \ os. /\ este u'\ t11110 ·
tipo
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. s1tuac1011cs
· . de. apr , li: · · ·
... e11 c. 1zaJe externamente e ¡·1ng1c ¡ u pertenece e 1
estudio de . la H 1stor1a · ·
e11 t111 contexto cxco 1 ar o Le1 cuscnanza. - /\ si,' 1 as
estratef¡1as . de enseñan· , ·' ¡ · · ·
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con e 1 in c. I e ,1ue los ¡ . . . .
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ue debe · · c. ccrsioncs a cct arian tanto al tipo Je matena 1 es
q en presentarse para did os como a su org:1111zact0J1 . .,
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or f¡ lid ac es que ue en des ano · 11 arsc con 1 os mismos · rene 1 '
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u procesam1c11to fuera óptimo.
Sl'gi',n esl :1 clis1 i1_1ci?11, la enseñanza se ocuparía de maximizar los
PI . de :1prc11d1za1e, logrando que por su mediación el alumno
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IJI' .,I I ( ..' 111t'L' sil :1prl'IH I'1z:11e que por
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s1 1111s1110 no hubiera logrado. Pero la
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l'll�t·r :in'.l.:l 1111 JHH n:1 rcc ucrrsc �11 lll1�gu11 caso a un mero acto de
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·iprl'tidi'.l.:ije, y:1 q11t" ·11 ella 111terv1e11e11 además otro tipo de
·. >tidicioiH'S que 110 son de naturaleza psicológica, sino social
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.. 011/,,nit·:1, cult ur:1 1 , :H 1 1111111str:1t1va, cte. De esta forma, los factores
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p�i<'nl<'>gicos 11<> son e uurco conc 1'1c1011a!1te de 1 as decisiones
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didfri irns, pero s1 deben ser uno de los mas importantes, ya que no
li:ty que olvid:1r que, en último extremo, todas las situaciones de
l'll�c,i:i11'.l.:1 :ic:ili:111 convirtiéndose en la mente del alumno en actos de
:iprcndi'.l.:ije. Fst o 110 debe interpretarse en ningún caso como un
:iil'g:ito en Livor de l:i subordinación de la enseñanza al aprendizaje
'espont :Ílll'O' puesto que, como hemos indicado, la función de la
insr n1ccit'111 L'S, precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que
por sí 111is1110 nunca hubiera alcanzado o lo hubiera hecho con un gran
esfuerzo y derroche de tiempo.
Pero si esta distinción parece necesaria, no siempre ha sido
1ll:111te11id:1 en estos términos. De hecho, ha sido práctica habitual
confundir .unbns cosas, frecuentemente en el contexto de posiciones
rcducciouist ns de diverso signo, que, o bien intentaban reducir toda
l:i enseñam.a de la Historia a la simple transmisión de cuerpos de
conocimientos y de datos ya establecidos, sin detenerse a considerar en
11i11gú11 1110111e11to cómo los aprendía el alumno, o bien, por el
contrario, reducían la enseñanza a un problema psicológico o
individual, de forma que toda la estrategia didáctica quedaba
supeditada a los aprendizajes espontáneos realizados por el alumno.
En buena medida, los cambios recientes en la enseñanza de la
1-1 istoria están ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos de
superación. Por ello analizaremos los cambios que se han ido
produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la
Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos 'remotos'
hasta llegar al presente.
Enseífanza tradicional: aprendizaje memorístico
La vieja enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple

I
1
el aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas,
Cnc tos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar.
\ r d e 1 apren di1ZaJe · que
s uanto
I 1, m'as· se rcpctra, ' mas' se apren d'ia. L a teoria
.u >y�c ,a era un asociacionismo ingenuo, según el cual nuestro saber
�t�sist,a .en un gran almacén de datos, ideas y 'trozos de realidad',
e. te se apilaban unos junto a. otros sin establecer especiales relaciones
r��re 1dl?s. Así, se creía que el aprendizaje tiene por función
csi roe u�,r conocimientos, no elaborarlos, y por ello la {mica
· tatcg1a·. pos:'11> e para aprcnc1 cr a 1 go era repetir
· 1 o 1 insta e 1 1 iasno.
'
A
rnat' .t� t
rcst J stt11endo esta teoría del aprendizaje, la estrategia de enseñanza
por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los
l(>gi��'ª1 esl de �r1.·endi1.:1je debidamente ordenados de acuerdo con la
ver! ''1 <1 e a disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso
lóg/c: <le e sos. l materiales hasta su correcta reproducción. Dado que la
·• < e a d · · ·
factual. 0' •sci¡� 1·111a estaba por aquel entonces regida poi· cnter¡os
_
creer e� narrativos -o eso al menos era lo que creían o nos haclan
una r,:1t�'1'e/•e 1
� gobernaban la cducació ,;_ ios materiales consistían en
215
.. .......... _
.. ·• 11 .a 111conexa de · · ·
no111bres, fechas, héroes, moros y cnst1:111os .
Al mnrucn dcl :1f.í11 1nor.di;,.1d11r di· .1q111·ll.1 lii,tc,1 i.1, 1(1, ¡iro¡,i·
-:
estaban animado: . ' ,llii.i·,
por 1111 11H 1 111 1 .1 1 i 1 1· .1 1·(.111 ru 1 111r.1 1·l\l .1, 1·11 1.¡ , . I· l.¡\ 1
• • , 1111 ,1 111 1
1
cultura y l'I .:,IH'r -�' 111�·< 1 1:111 l'llll rrttcnc,, u11,., .1111t·1111· 1·11.1111it.itivo,.
uant as 111:b cos.1� 1111111k� )' dc,l.1v.r1.1d.1, ,11¡)1(·1 .., 111111, 111.\, l'ldto vr.r. \,e
l.as mct.is dl' l.1 cml'Íl:111;,.1 pnll·1·df.111 de 1111.1 filn,nff.1, pnr l., <pir
scg1'111 u11.1 cit.1 rc1·ogid.1 por B.,lbnl ( 1 'J70, ¡1.1¡:. \): '
" 11 '111111lirl' 1"d11,·.11h, dl'lil' ll'IIC'I 1111 111f11i111c.1 d1:ll'1111111.,cln d,

culi ura gc1ll'r.1I. /\1111q111· �1·p.1. 11111 prn·11 �oh, e· l 1 \ 11·1111.1 y 110 \c·p., 111
sumar ni rcst nr, ddll' snlu-r q1111•111·� 1·r.111 Ml'IHkl y l\q>k1. /\1111<¡i1C· ,·\lé
medio sordo. dchc COIHH'lT :1 1 kl111��y y Vcrd,. /\1111q11<· \i·.i 111
:ii1t;
sociólo_go pun_i elche s:1bcr.1¡11i('1�es \r.111 Cir,·c y l'I Mi11(1t.111rn, I'
Mont aignc, Tito Oatcs y l iberio (.,r.1co,,.
Las consecuencias de este culturalismo hueco y de l:t ·n� ·ií. 11·,.;1 el.
la Historia que le acompañaba son sobrad.uucnt c corH>cichs y no
precisan mayor comentario. Un olvido casi tot;il :1 ·:1li<'1 por liorr;ir la
Historia de nuestra memoria. Si acaso, nos quede'> ;ilgt'rn rct :l'l.o, unn
anécdota , unas fechas o nombres ;1ba11don:1clos, cut re tanto s:ihcr ,
desvanecido. A veces aún remonta nuestra memoria ;ilguna de:
aquellas letanías o alguna de las historias Je héroes y villanos que nos
contaban, vestigios de lo que un día fue nuestro conocimiento Je l:i
Historia.
Pero los Reyes Godos se hallan justamente en el olvido. De un
tiempo a esta parte se enseña otra Historia (Pozo y Carretero, 1984;
Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones básicamente disciplinares
-y tal vez también políticas- se ha nbandonndo la Historia
narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual.
Y a no se trata tanto de contar lo que pasó cuanto de entender por
qué pasó. Los conceptos sustituyen a los hechos, las instituciones a
las personas. Donde antes el Cid ganaba batallas después de muerto,
/ ahora se extienden las relaciones íeudovasalláticas. La Historia que
antes se movía por nobles y gallardos impulsos personales ahora es
fruto de complejas relaciones y estructuras de poder.
\
Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado por un
,I cambio en la concepción de las relaciones entre aprendizaje y
enseñanza. Las estrategias usadas en la enseñanza de los conceptos de
la Historia eran las mismas que se usaban para transmitir datos. Si
acaso, el método se edulcoró levemente. Donde antes había práctica
memorística ciega, se introdujo la repetición de ejercicios, el
rellenado de fichas y preguntas precisas. La mera reiteración de listas
se sustituyó por una taxonomía de objetivos basada en la ideas de
Bloom et al., (1956) y Gagné (1965). Tal vez la más detallada
apJicac�Ón de la llamada 'pedagogía por objetivos' al campo de la
Historia _s� de_ba a Coltham y Fines (1971 ), quienes llevaron :1 cabo
un_a clasificación exhaustiva de los objetivos educativos de la
H1sto�1a. Pa�a �er admitido como tal, un objetivo educativo debe
cumplir las s1gu1entes condiciones:
a) Desc.ríbír lo que el alumno sed capaz de hacer como
I consecuenc1� �
le haber alcanzado el objetivo,
b) _dcs_cnb1r lo que un observador puede ha .cr al alumno,
/ e) indicar qué experiencia o situación educativa se requiere p:,r:1
alcanzar el objetivo.
Parti.endo de esta definición de objetivos, acorde con la psicologÍ:l
conductista, Coltharn y Fines ( 1971) elaboraron una dasific:1ción .de
objetivos en cuatro apartados que a su ver. se subdividen en v:ll'in�
-
216 subapartados:
p
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (m cnd •r , r•·si) -... <>11<·I cr,
JI::
imaginar ) ; . . .
¡E·
�A
b) naturaleza de la disciplina,
¡,\ e) destrezas_?' habilidades (vocabulario, 111cmoriz:i ·i{in, análisis,
juicio y cvaluac1011, etc.)'.
d) resultados educativos del estudio (cono .iniicnt os y valores,
juicio razonado, cte.).
Aunqu� la taxonomía des�1:rollada por Colt.ham y hncs (1971) lia
tenido una_mdudable r�pcrcus1on, �ando lugar a nuevos n:Íinarnicntos
y clasificaciones posteriores (por CJ., Gunning, 1978), 110 parece haber
resuelto los problemas que pretendía. Al margen de las críticas
generales a la 'pedagogía por objetivos' (Girneno Sacristán, 1982), la
adaptación de las taxonomías al dominio histórico ha sido objeto de
duras críticas por quienes creen que la reducción de toda la enseñanza
a objetivos observables supone una restricción desafortunada en el
estudio de la Historia (Jones, 1978; Pcrcira, 1982; Pozo, Carretero y
Asensio, 1983). Pero el problema fundamental de este tipo de
didáctica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo
de enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia memorística. Lis
escasas modificaciones didácticas han sido meramente superficiales.
La enseñanza sigue siendo un problema de organizar debidamente los
materiales según los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en
vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que éste, mediante
una práctica o ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente
la estructura propuesta. El acento sigue estando _puesto fuera del
alumno, en la organización de los materiales de aprendizaje. Las
decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca
\psicológicos.
' Y es que la idea implícita del aprendizaje sigue siendo la
�
/
misma: una concepción asociacionista del conocimiento, según la cual
aprender es tomar algo del entorno e incorporarlo, sin modificación
alguna, al almacén individual de saberes.
La reducción de la enseñanza a un simple problema de qué
contenidos científicos escoger y cómo ordenarlos hizo -y sigue
haciendo en muchos sitios- de la escuela una Universidad para
niños. Esta preponderancia del saber académico o disciplinar queda
reflejada claramente en la estructura tradicional de los currícula de
Historia, que está sujeta a corsés muy difíciles de superar. Uno de
ellos es la organización cronológico-temática de los contenidos
históri�o�. Los programas están organizados casi siempr_e de. forma
�r�molog1ca, de tal manera que, se empieza por la Prehistoria }' se
inicia una carrera enloquecida en el tiempo que dura todo el curso
(normalmente sin haber llegado al final). Se justifica este.. t!ise110
porque pe_rmit� establecer una visión compl�ta, aunc¡ue sup_crfi_c,:11, de
toda l_a H1stona, que ofrece al alumno una imagen e e cont mu1tbd e11
la «Historia de las civilizaciones». Pero aunque este esquema respete
Y e�alte la lógica de la Historia académica olvid;i por completo la
r�alidad psicológica del alumno y su limiuuin cornprcusión del
J'iempo, especialmente Jurante la E.G.13. (véase el c.ip. v de este
11bro). Sin entrar a debatir aquí la utilidad ele los diseíios cro11ológicos,
d\vPt_ura del corsé que suponen sólo es posible dentro de un 1110.dcl_o
I
actico que rompa con las concepciones de enseñanza y :1prcn�l,zaJC
que han venido dominando explícita o i111plícit:1mc111c l:i c11scnanza
�?�icional. Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los
';.tmo� años. Los intentos de renovación de 1:1 c11sciianza de la
• �ia, Y en general de las Ciencias Suci:1lcs, parten de un modelo
d.d s,to
· act1co diistinto,
1
· · · · se cu1H..ib
en e ¡ que el aprcndiznjc :1 l· < l e t111"·• Íon11·1· 217
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11).IS · ,1, <> •111).indo 1111
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concepción de la cnscnanza ( e a H rstorra como a mera tt ansm1s1on
1, .ucrpos. de inlonua .ión organiz:1dos pan que el alumno los
l ( l \.. 1
1 1 1 1 . . 1 '<l os
reproduzca. 01110 consecucnc.i:1110 so� le, º.s C:1111 )10� ·��r.oc llCI.
últ imamcru c en las concepciones psteolog1�:1s y J1Jact1c:1s sino
t mubién de la renovación social y política habida en nuest�� país, la
f unción de la enseñanza -y mis concretamente )a lunción de la
enseñanza de la Historia- se ha modificado radicalmente. Basta
repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos
formubdos en los diversos intentos de Reforma actualmente en
marcha en nuestro país para comprobar que el lugar que antes tenía
la acumulación de saberes históricos está ahora ocupado por
propósitos tan loables como <�desarrollar el espíritu �rítico», «se,ns_ibi-
lizar ante los problemas sociales», «desarrollar actitudes y hábitos
democráticos» o «desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos».
En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera
nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para
analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la Historia en la
I
nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del
pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo
: críticamente. La enseñanza de la Historia cumplirá así un papel
·-:' 1 relevante en la formación democrática de los ciudadanos.
Esta reformulación de los objetivos generales de la enseñanza de

la Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a coindicir, causal o
casualmente, con un cambio profundo en las concepciones psicológicas
sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de
las ideas centrales .del paradigma cognitivo en psicología es b
.aturalcza construct!va del conocimiento. Según esta idea anticrnpi-
nsta, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal como nos
vien� dada, .sino cla�?rar una realidad propia, autoestructurada, a
partir de la información que proviene del medio. Este abandono de
las vi�ione� positivistas o empiristas extremas que regían el conductismo
Y, mas alla ?e él? la llamada pedagogía por objetivos, tiene su reflejo
en las teorías vigentes del aprendizaje humano (Pércz ) Almaraz,
1981; Pozo, 1987a). La psicología cognitiva considera que el
aprendizaje es cscnc1almcnte un proceso de construcción interna' de
.modelos � �cgbs de r�prcscmación. Esta idea básica es compartida
desde pos1c1ones t·111 diversa s· como . 1 a psico· 1 , 1 • • •
( , • ' • og,a gcncuca pugeuana
, <
ve��e. Carretero, l 985a; Gallaghcr y Rcid 1981) la psicología

(��<l�ica (��\��s��'} 934) o el procesamiento <le información
rson, , ivrcre, 1980; Voss, 1984).
en laDercntodos.: estos
, -.' ·
cnf oques tco1:1cos · d uda el
s111 más ha 111 · fl lllid o
- ovacton pee1 agogica ha 51 d 0 1 · l , que , · · ·
La insisten
. eta · ·
.: p1agct1ana en la n t al psico og1aJcnet1ca
. piagcuana- .
a ura cza activa e todo aprcnc1·1zaJC
• ' <
.5 !)/: \ ha síd_o un ímp_orcante apoyo eórico para el desarrol}o de la llamada
'«cnscnanza activa» _qu�, al igual que sucede en o ras áreas didác icas
:AJ!>
.ha llegado a �onstitu1rsc apar�n crncn e en unos pocos años en la
NZA
/Úi;íca alternativa rea_) a_ la ensenanza, radiciona] de la His oria. en la
Jfll/\
busque�a d: esos ob¡c_tivoc; "dc�ocra rco s ... a los que an es aludíamos.
r El termino ,,ensen�n�a ne 1_ ·a,,. cuvo uso se ha cncralizado de
r
rnodo acelerado en los últimos rcrnpov, e'>. sin cmbar: o. cno mernen e
vago Y confuso, ya que puede hacer re ·crcncia a rác icas mu ·
diferentes_. �a idea básica de la ,,enscñanz.a ac iva .. es rccisamen e �I
construct1visn_10, al �cfender que las personas aprendemos a ravés de
nuestra propias acciones de asimilación •: no or sirn le exposi ión
a modclosvpor buenos q_uc éstos sean. Per� más allá de es e pos ulado
básico, existen muy diversas formas de realizar una -enseñanza
activa».
�n su. forma más pedestre ese pos ulado se raduciría en una
proliferación desmesurada de acti -idades reales. manipula i ·as, por
pa�te de. los alumnos. Tal vez no es é de más recordar que esa
msistencia en que los alumnos efec úen realmen e acciones físicas
observables es una interpretación claramen e desviada de los propios
supuestos cognitivos. Si bien esas acti ·idades pueden es ar plenamente
justificadas a edades tempranas, en ningún caso su realización asegura
que se produzca aprendizaje cognitivo, . ·a que és e depende de la
puesta en acción de los esquemas asimiladores del alumno y no de la
realización material de ningún tipo de condu ta observable. Esta
interpretación, que irónicamente denominaríamos -conductista», es
un ejemplo más de la confusión entre procesos de aprendizaje y
estrategias de enseñanza, de la que la poco afortunada expresión
«enseñanza activa» es uno de los botones de muestra más representa-
tivos. En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte
observable de la estrategia de enseñanza) con los procesos psicológicos
internos que dan lugar etectivamenrea = aprendizaje. L<? qu� �s y
debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicológicos
desplegados por el �lumno, P:ro no n�c_esariamente ha de se� «ac_tiva»
también la estrategia de ense�ai:1za utilizada p�ra poner en t�n�10na-
miento dichos procesos. En lo�1ca consec:1enc1a, n�nguna �ct�v1dad o
iruación didáctica puede considerarse activa o pasiva en si misma. ya
Sl d d bi d l . 1, -
que ese calificativo epen era m_a_s ien e os pr<?cesos psico ogicos ,,-
I I
ue se pongan en marcha. Es perfectamente posible, por p�mer un

q_ realizar una visita a un museo de un forma que requiera una
eJ�mplo
. viciad intelectual por parte de los alumnos, pe :o también es
��;íble que
esa. v_isita acabe c�nvirti�n_dose en una «actividad- tan
rutinaria y rcpetmva como la mas tradicional de .l�s cl��es. Otro t,3-nto
podría decirse de la lectura 1e un t��to, de la ut1liza�1on de un video.
del uso de un juego de simulación o de cualquier otro recurso
didáctico. Ninguno de ellos asegura en sí mismo la inducción de un
aprendizaje activo en el alumn.o, por. lo que el término -cn eúanz.i
activa» resulta, cuando menos impreciso.
Por todo ello, parece más apropiado denominar .11 enfoque que
estamos comentando «estrategia de enscñanzn por dcsculuimicnto»."
entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo
que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en redo
aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia acción mcnt.il, una
nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje que
no se hallaba explícita en los mismoz Lo que c1ractcriz;1 a este
enfoqu� e� su énfasi� en el carácter individual y psicológ!co de ��l�O
aprendizaje. Sus mas extremistas defensores sostcndnan que en
realidad la enseñanza es en sí misma una tarea imposible, ya que
2]9
111 o t'. 1 que. :1¡)rendc
.
de un modo pcr sona] e
, . 1 L .\ '
. .• ·s e 1 .1. 1 1111 0 . . ·i1<.:ión l 1 il 1' nct icn un e cruento externo
,ll·111¡11l l. ¡ h1111uv<: . .. . .. ur1
: r.t0�1· ·dsil·o. s1c11 1 · se :1prcndiz:1¡e. 1 1 :1 ce; posiciones no son C)<:
u 111 �1 0• ;
111 olist .k11 lo p.iqut n. t:·.¡ ¡�rn¡)io Pi:1 get ( 1970, ¡n gs. 28-29 de la
e 11H . , · ·
. 1 !cnl.Ís 111H'"· �·-n { ·,V()I . l ¡.l h• cii\cií:i11z:i por t 1 cscu ¡ rrrrruento
y·1
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11 · - :1 un runo a j go que
t r.u 1 . , 1, · 1 · . k l'll�l'11:l ¡)n·ni:1tur:11111.:11tc
· . ·- ·
• 1 ¡ 1 ,·1·1 que �1 I ... I se le ¡111p1dc :1 ese 111110 inventar 1 o y, en
·1''·1l .',r11,lHlid11 dc�l'111r111 soº• �l ·t:imel1te». De esta forma, descubrí.
111 11l . . . ider O L'Oll q t , .,
. 111q•,'\ll'lll·,.1. clll\ 1, ¡i,i¡):-tl"l ;i co111prens1nn, con 1 o que e I
''
· · 11 111,· . , 1 1 ·1pt1 se Cl
L � . . , I . ,' 1,roduc,r:i ' ' · '
en contextos <l e <l escu b n-·
11111 .1111, .1110 so o se . · I
. -rd Hkn1 ,·,1m1L'11111L I f · .. de est :i estrategia J'J, I acuca suc en ser
\l • II 1 1 ,s l e e11sn1 es · · · . d
¡,, 11. l\>r L' n. · .. · .·, a toe.lo tipo e contextos y, en
.\ , 11 111. . . I · . ,cncra 1 t'/.:lLIOll plena ' ,.1 .
,.1rl ,d.1nos I L su g I . 1 , ·. forma de aprcn c.l er sena aescu b nr.
1 ,·]His c:1sos,. 1 I l· e·d:ic · I cs. .a un1ca
, das de la estrategia d e ensenanza . -
11111 :is ;inupo ·· ·
·ormente, los partiid anos d e este
. cu
D1· cst:1 l orni:1, Y , • .
indil'il11L1I que vei:imos I :inten l · didácticas deben tener en
•. .: 1 •. as C eCISIiones ,
e .sucede dentro d e l a f urnno, con
c11loquc co11s1t et :111. que .
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p.1pc 1 que re111:111 · , or menor me did I a,

de la enseñanza a actos
L:1 rcc 1 ucciou, en may O ha traído como
b .: . , r parte d e l os a I u mnos .
de dcscu t 11111ento po . l id d de cambiar radicalmente la
L'onscL'Ul't1ci:1 m:ÍS inmediata a ncccsi a - - del
, d ¡ ¡ es Las expos1c1ones por parte
mcrodolog1al usa :id. end as'\ bc as d.e texto han cedido el sitio a una
profesor y e cstu ro e i ros I b .
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Se tan acurnu a o un \ d sinfín de
. - carpeti as , ossier,
0
documentos, dramat1z;1c1ones, · ·
Juegos,
·
e te ., . diseñados
. con e 1 f'm d. e
promover en el alumno esa labor de descubnm1ento. Hay dos rasgos
que parecen ser comunes a = todos los recursos propuestos: _
a) Implicar de un modo activo al a�umn� que de ser «espectador»
de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma.
b) Recurrir a modos de pre�entar la inf o�mación más pr�xi_mos a
1
la realidad del alumno, potenciando al maxirno los procedimientos

que van más allá de la lectura de textos .. ·
Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha
terminado ahí, en la elaboración de nuevos recursos o herramientas
didácticas, que si bien son Útiles y necesarios, no bastan para articular
una alternativa coherente y seria a la enseñanza tradicional. El cambio
que se requiere va más allá de los nuevos métodos y debe implicar
también una reformulación radical de la Historia que ha de enseñarse
y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia.
La conciencia de que son necesarios estos cambios más profundos
es patente en los diversos proyectos de renovación curricular en
Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas
Reformas, �e es�án poniendo en marcha en nuestro país. Aunque
existen o�v1a� diferencias entr� esos diversos proyectos, que no es
nuestro p, oposito analizar aqui, la mayor parte de ellos comparten
algunos rasgos comunes. Así, por ejemplo, en relación con el
momento actual en �u�stro país resulta válida la frase que james
(1976, pag. 94) cscnb1era refiriéndose a la situación habida en
lngl�terra hace una década: « En todos estos proyectos la Historia se
considern no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse
smo como un método pai- a ana 1·izar e 1 pasa d o me d'iante una ap liicacron ·'
d d
e cstrczas Y contenidos espedficos». En otras palabras, se trata de ....
que el alumno aprenda a «hacer historia» en vez de cnseñ:irlc
directamente el saber liist ('>rico. P:ira ·ll I
l .º· Y ( l' :in,t'rdo von los
,.1puestos de la cnscñanzn
:1"- ,
por cksl·t,I>:
• 1 llllll'llt () l'� I , . , ·
los esfuerzos prccrxamcnn. c11 l'I don · · •1 1· H tl'�.1r11, n·,11 rar
. .' . . 11111() ( (' 1 111('1 1 1 '
invesrig:H.. :1011 1 ust. 6 nea . .
por pan l' dl' los. ':ilt 111111()�. 1 ).l' nt ·1 <>lo ( 1 ,,g,:i de
los objetivos prroru nrtos l l' cstos Jll'<>yt· .1 j .· . · >r111.1, t·111rl'
. 1 . t º� -�< 1 i:i II i l'I d, t I
:1lumnos 1
< l e una sene t l' :1ct11 uc ex y '1·,hilid·i 1 .. . · . >. .i r ·' O\
• ' . 1 . ' . ' ( ( s ( 1 (' rnvcst 1g·1rrc'i11 ,.
l)t'O¡>OStlO CS p cn.uncut c COIIIL°ll 1 l'ltll' l'Oll los 1 ·, · ..( ·, ' ',\lt'
. j - . () lJt I IVO\ un: :lllH'lll·d '\
de tola l csrrateg1:1 < e c11sc11a11:,.a por dl'\t'trl .: ·.t ·
Shuln1:1n y. Tamir (1978) sedan. h:ísic·uiicnie l<>>'' .' :.111. 1 1.t t<>, <¡lit' �tg1'111
· · ., ., gurerttr.\:
a) Activar y mantener el llllcrés ln ncti: 11 1 1 · . .: ,
bi . 1 . .: · ¡ I ' u , a S:JIIS f:lCCIOlt, 1 n
mente a 1c1 ta y a cut roste ac con respecto al conocimiento
b) Desarrollar el pensamiento creativo y la· l1"l>r' .• l,.<l"cl ,, P ;¡ ra. res o 1 ver
pro bl cmas.
e) Prom.over aspectos del pensamiento y del método científico,
como por ejemplo formular y comprobar hipótesis.
d) Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelec-
tual.
�) Desarrollaractividades prácticas, como por ejemplo diseñar y
realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, análisis de
resultados, etc.
Puede observarse que en este listado se reduce considcrablosncntc
la importancia de los conceptos científicos. Lo que debe fomentarse
en el alumno son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso
adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relación con la
caracterización del pensamiento histórico que hacíamos al comienzo
de este capítulo, se priman las habilidades metódicas, (generales y no
exclusivas del saber histórico) en detrimento de los marcos conceptuales
(específicos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es
ya un fin en sí misma, sino una vía, un «pretexto», para fomentar los
aprendizajes espontáneos del alumno. La propia estructura disciplinar
de la Historia debe someterse a la psicología del alumno, y no al
reves. '
· Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina,
justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una
formación integral que les permita resolver problemas reales, queda
también patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y
Ciencias Sociales. Aunque una vez más existan notables diferencias
entre ellos, puede decirse que en términos generales hay dos ,aspectos
comunes a muchos de esos proyectos curriculares, ademas de su
apoyo explícito en la enseñanza por descubrimiento. Esos dos
aspectos, que se derivan precisamente de ese apoyo, son el t�so del
ent?rno como elemento básico para la didáctica d_e las . C�cn_ci:is
Sociales y la adopción de una posición globalizadora o inrerdisciplinar
dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
r · d.En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta
h i
tsp�nsable dados los objetivos que busca la nueva enseiianz;t de l:i
storia Y la estrategia didáctica que adopte. Si de lo que SL' trnt a
a ora no es ya de . · · 1 -rt os»
proporcionarle a I alumno conoc11111entos "1111 e ·.
sob�e el pasado más o menos obsoletos y dista11tes de su p�·opra
real1d,ª d , sino · de' conseguir . que e 1 cstuc¡·10 te ¡ 1 a 1-1-11st<?11.1· :. �·onstrtll)';t · ,
piara el un método útil indagar en el presente, es rnevrt;tlilc _que,
a menos en pnnc1p10 . . . e \1ara J o y e I presente con fl 11ya11 e·11 una· rn1s111:1
rea J.1dad y pasac · . !el ·1!11111110.
e I lo que e I propio cntor 111" t · le 11· s
J • '
D e esta f · nada mejor para
orma, se 1 ian rea 1.izac1 o e ¡·ivcrsas propuest:is, .· fg1111:1s te e a:
. · .· ......
só]'d los
• amcnt e b asacas
al umnos e ¡ (por
. .
. l
CJ., L uc, .979), que se pro¡
· , . ;1 partir
. HJIH'll
. < lee unn· ex¡,or.ttl011
1111t
I
ra1 ... ,, ·, · 221
· n e I conoc1m1ento ¡ 11stonco
. , · de su realidad circundante. Estas propuestas, por razones
51stemat1ca · d b · · · LA t.:
b . en el uso de l?Strateg1as d e cscu rirmcnto, situando
O vias, se ap oyan bi · ¡ d · · Ül-.J¡
. preferente entre sus o jctrvos e orrurno de la
Sou
en un 1 ugat , . . de wesugac1on . . ' .
. , 1 ustorica. .
L a impor tancia . d e 1 estudio .
meto d o 1 og1., 11 , ; ¡ f' ·
. se h . . visto ademas re f orza d a poi a nueva con 1guración
·
d e 1 enro1 · · _.noriva del "' Estado de las J\utonom1as, ' que sin · d uda en
anu111sua
d . ·. I . , l c J' d e ¡ a Historia · ·
1,1 ncrementat o e 1 intcrcs por e cstu 10
a 1 gunos e,,. ,50c·' ¡ · 1 .
local. 1 ' J J I os nuevos
. ,demás de apoyarse en a pet agog1a e entorno,
J
. I>,. C( 0 ,,
tarn bircn una pos1c10n g o a 1 iza d ora,
I • ' I I b ·
pt oycc·ros suelen adoptar ' •
con l a vieja f -agrncnrac.on e as icncrasI ' d I e· '
.
pi op n ,1c· '
n dose romper
. . G. f' ) . 1
0 H.
Sociales en compartimentos est�ncos ( rstoria Y cogra ta e 1nc uso
1
introducir otras disciplinas sociales que ?asta ahora n;> teman u�a
presencia real en el currículo, como por ej., antropología, econom1�,
sociología, etc. Igualmente se reclama una mayor conver:gen�1a
interdisciplinar, más allá incluso del estr:ech?. marco 9e las C1enc1as
Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica J?rec1samente en la
imposibilidad 'de poner vallas al ento�no: sr �e quiere que el alumno
estudie con cierta riqueza la realidad circund�nte n� pueden
establecerse fragmentaciones disciplinares. El barrio margmal en el
que vive y estudia el alumno, el pueblo semivacío, las formas de vida
y los modos de producción de su localidad son a la vez un hecho
histórico, geográfico y económico, y sólo la confluencia de estos y
otros saberes permitirá comprenderlo globalmente. Además, dado
que los modelos didácticos basados en el descubrimiento conceden
escasa relevancia a los conocimientos específicos de cada disciplina, al
situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren
dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras
entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantación de las ideas -
interdisciplinares y de la pedagogía del entorno en los proyectos de
renovación de !a enseñanza de la historia en nuestro país, no todos los
programas q1:1e adoptan la estrategia de enseñanza por descubrimiento
acaban asumiendo esos dos postulados. De hecho, el más importante
proyect? !?ara la enseñanza de la Historia desde los supuestos del
descubnm1ento. -el Proyecto History 13-16 desarrollado por el
Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo
13-16, 1983) no es en absoluto un currículo interdisciplinar
centrado en el entorno. No obstante esta diferencia, indudablement�
importante, el Proyecto · 13-16, que se inició en 1972 , h a mnuico · fl · d d e
f
pº;;1itº d l
er;?ª en os 1�tentos renovadores habidos posteriormente.
pº
he pue
d.re o royecto ya que constituye
e resultar mteresante analizar, aunque sea brevemente
· un mo d e l o bastante significativo,
d e I O que pue d e' ser una e - d e l a H1stona · . basada en el
d escu b nrnrento · · , nsenanza
Ademas el p H. .
inglesa, tiene la �enta'a en'co royecto rstoria �3-16, en su versión
en fase experimen�ai, de mparacio1_1 con otros mtent�s actualmente
(Shcmilt 1980) p ¡ haber sido evaluado cuidadosamente
po em�s concer 1 os supuestos del
' , or o que no sól O d
Proyecto y la forma
reales que obtiene. en que se lleva a cabo sino también los resultados
El proyecto se sust�nta en d 1id
de los modelos de en - • os eas f undamentales, características
· ·
senanza por d. escu b nrmento.
. consiid era que para l H. En primer lugar,
responder a las necesidn a istona sea relevante en el aula ha de
d
cente; en segundo 1 ª es personales Y sociales del alumno adoles-
. . ugar, asume qu l ' .
conoc1m1ento histó rico t e a uruca forrna d e que e
I
222 did
I o por el alumno ·
enga una b ase raciona 1 y pueda ser compren-
· , de las
es centrarse en la p resentac1011 ·
perspccnvas,
, . ¡ , d �· ,/C) Jj'IY, /
l:t logrea y os meto os de la rscipl' · , .
. . ina 1 llston,
H is tona se JUSt1.f.rea en 1 os programas · ca. D e esta for111.1 I·
· ·
1 a 1 a 1 umno, sino porgue con · 110 pon111c a .
·porte t111a "l'trlr ..
· , .1
genera» 'J' · d strtuye un . 111.t
para e 1 ana isis e pro b lemas sociales re I
tª
11
iet.oc 1 O 111s11s1 it llihk·
identidad propia, inconfundible quc.i 11 cs. II .a H1rst!>ri:i poset• lllla
las Ciencias Sociales. ' ) pucc e re: urn·sc· a I rcst O dt·
Ahora bien, la Historia así concebid" 11 . ·
· d j ¡ ' ' º
más o menos organiza a ( e techos y pcrio 1 . 1 · · ( e en u 11··1 rct :t 1 11'I a
consrst
. .
sa b cr H.istoria es d ominar su método pro ·
( os. .() 1111(. 1 :nrucm .'·11 p_:ir:,
·
· 'f'1ca. L os o bijctivos 1
crcnti genera ¡ es del ¡)roycctopro. e . e ruvcst . · ruacr;,· uon'
·
cstn 1(¡ ca son: , en co11son:1nci:1 . con
a) Introducir al alumno, en la metodología• usada · · 1 or

·" ,, 1,,0,. ..:,,11 11stor1:1c
cva I �an.d o f ucntcs y usándolas para establecer «hechos» y ele ,¡1'.
explicaciones contrapuestas de esos hechos. g
b)_ Enseñar al alumno parte de la lógica del historiador, insistiendo
espcc1almc�te_ e1� los a�pe�t?s que la diferencian de 1� l ógic:1 vigeu: e 1
en otras disciplinas científicas. Esos aspectos incluir.in conceptos

tales como «cambio social», «desarrollo», «causalidad histórica», et e .
. e) �ntroducir al alumno en alguno. de los diversos enfoques de la
Historia. Dado que por su propia naturaleza la Historia es
pluriparadigmática, no es posible que el alumno domine codos los
modelos históricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en
profundidad.
La estructura del currículo depende de los objetivos antcriorncnre
enunciados. Al proponerse enseñar «una forma de conocimiento» el
proyecto debe romper con la tradicional estructura cronológica. Para
que el alumno llegue a conocer con cierta profundidad la naturalczn
del conocimiento histórico, el proyecto, que se inicia cuando los
alumnos tienen 13 años y concluye a los 16, de donde toma su
nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas
se corresponda con el diseño cronológico tradicional.
La primera parte es una introducción al estudio de la Historia,
titulada ¿Qué. es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido
adaptada al castellano, consta a su vez de diversas unidades rcm.iticas,
que tienen por objeto iniciar al alumno en el método y la naturaleza
de la Historia. Apoyándose sobre todo en material pictórico, una
primera unidad presenta cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo
que introduce, de modo muy abreviado, la cronología. Las unidades
siguientes suponen una introducción progresiva y cuidadosamente
escalonada a la investigación histórica, mediante el trabajo en grupos.
La idea consiste en que cada unidad didáctica exige del alumno una
labo� adicional en el proceso de investigación. Si inicialmente sólo se
le P!de que llegue a una conclusión a partir de unas pru.ch:ts
prev1ai:nente seleccionadas, realizando una labor de «dct cct "'.l;",
posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la st:ll'ú'Jlrn
de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre di\'erso� t t.¡ws de
fuen!es �1stóricas, y al carácter relativo ele rodas las desLTlfh-'HlllL'S )'
c:plicac10ncs de la His�oria, ya que. a partir dl;. unas 111i. 111_;1,s 1.m,.d ; .¡
P cde llegarse a conclusiones muy diferentes. l·111:tl111c111c, xc [e pufll,
� ��
f} alumno que realice el proceso complet o de invcst ig:tcit'>ll, no sólo
� ;cando P,r�1eb�s y valorándolas, sino i11cl�1sn _ pL111tL':� u_lo. ".:,
1
P guntas basteas que dan 11t1c10 a la invcst Í1.!:tcio11. De csr:i fnt lll·!· ·
final de 11 e t
, '{' ·
s a prunera �·
parte e ¡ a 1 t1111t10 est nrru prcp:tr:H ¡ <'. P·.1,, ..· 1 rc:1liz:1r . ..
Por sr mismo Lma moc 1 esta rnvcsngncron
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. orica.
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Sl
trata. de que �e.t uc P ¡ enamcuro como 1111 liist . ori.« · 1 01,. ) ..·1 1 ¡11c es 11111\'
223
1
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posible que rn siquiera su propio profesor sea c1p:iZdt· ello, srr1t1 de que
CllllO'/.l'.I L'l)llltl St' 1•l.!h1\1',l 1•1 1'(llilh'lllll,l'III fl 11.Í•II /11 Í1 fl Y r,1•:1 1':1pa'/, d, l .1.
clubomrlo, ,·11 ¡wq111·11.11·h1'.tl.1, ¡1111 :.11111·i11111. l·.I ,·111111•111d,1 d,· t :1d:1 1111;1 lil
de Lis 1111id.,d,·s d,• i1l\'1'.\I i1\·H·i1 111 1111 ·,,. 1'11ll'1id,•1.1 1".1•111 i:il 1·11 ,.í 111Í•.ir1u, �r,
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!Jlll' i11dqw11d.il'lll1'1lll'll,'.1.' de �11 ('t 11111•111d11 l'OJIL'l'<'l l 1, l",I :ÍII pr11g1 :1111:�do·,
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l'OlllTt'l11s si· 1·1111sid1·r.111 s1·1·11111l.1ri11:,, :,il'ndo 111 pri1))(mlí:il l'l típo d ·
l'St udio l' i11,·1·st i�:.11·i1'111 q1.11· 1·111pn·'.1d1· l'I :tl1�11111u. Sq;i'111 l'I ¡lroy .ct o,
p:1r;1 ljllL' l'I .il111111111 .1dq1111•r.1 1111:1 1111·:1 P'.'l'1·1:.:1 d · l:1 11:.11 urn e·1.:1 el· h
hist orin es 11l'l'l'S.1rin q11e rl':ili1·1· n1:11 ro 11p11•; de l'M 11d1u'>:
- Estu.li,» ,fr // istori.t l J11i·,,,.l'.l,t! ( .',l/lt1·111¡111r1Ím·1t: r.c 1 r.rt aria dt:
que los :1lt11111H1s s1• .11·1·n·:1s1·11, c1111 1111:1 1wr�pt·1·1 Ív:1 liis: (,ri ·:1, a alguno•.
de los prohlcmus dl'I 111111Hlo co111 t·111p11r:l11l'<.1 q11c !>L1clc11 ocupar u�
mayor csp:1l'in en l:1s p:ígi11:1s dt' l 111 �·rn:1c1011:il �le l:i pn.:11�.:1. LI
proyl'l'tn prt)jllllH' l'111pn·1Hll'r t rl's t'SI 11t!1_os dl' l'SI · tipo,. abordando la
génesis, l:i .. hist ori.i» dl' los gr:111dl's l·onl lict os o t cnclcncias dt:l inundo
contemporáneo. Fntrt' los 11·111:1s sug1·ridos cs1:1rÍ:111 .l conflicto árabe-
isracli, l:i cucst il\11 irl:111dt's:1 o la U11id:1d Furo¡)e:1. Hoy y aquí
podríamos :111:1dir l:t LTÍsÍs 1·1•111 ro.uucric.uia, el pro ilcrna de la deuda
en Lat ino.uucrica o .. 1:t L'lll'St i1',11,, v:1s1·:1. F11 cualquier caso, lo menos
relevante son los 1c111:1s L'()IILTL'tos l'lt·gidos. l .o [undnmcntal es que al
invcsrignrlos el :d1111111<) adq11icr:1 :1lgun:1s de las claves para comprender
el mundo cout cmpor.inco, es decir, las bases de un modelo
explicativo tic b Historia.
- U II cst 11d io en ¡,n�/i111tl id.u! d<' ,t!gú n periodo pasado. J\ quí se
trataría no ya de L'St uclinr la g<.'·nt•sis de u11 problema sino de analizar
en profundidad un pníodo de tiempo dct enrunado, como puede ser
ln Ingbterra isabelina del siglo x vr, la Independencia de los Estados
Unidos, la Rusia de principios ele siglo o, en nuestro caso, el período
de expansión colonial y los descubrimientos gi:ogr:1ficos (1492-1550)
o las Guerras Carlistas. Una vez 111:Ís, ¡)()r encima del tema finalmente
elegido, csr.i la necesidad de que e alumno se implique en una
reconstrucción imagina! ivn de la vida de las gentes en el período
indicado. No se tr.u a sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino
de vincularlos con la vida coridiau.. de la �ente de aquel tiempo, en
comparación con la vida actual, tal como ha quedado reflejada en la
unidad didáctic:1 anterior. La comparación entre un período relevante
del pasado estudiado en profundidad y el mundo contemporáneo
proporciona un elemento diacrónico muy importante, dada la
renuncia del proyecto a estructurarse de un modo cronológico
tradicional.
: - U11 estudio 1·11 dcst11Tol!o de ,tl,�1í11 tema. l·'.sc estudio diacrónico
se completa c11 esta unidad did:kt icn, en la una vez elegido un
t¡ue
terna monogr:Í Iico de cst ucl io se a na I iza dct a I aclun icntc su historia a
través de .lc�s tiempos. l·'.I proycct o propunr el estudio del desarrol.lo
de h 1�cd1�u1:1. )iros t cmns pusihll's serían la Historia de la infa11c1:1,
dc,l:1 c1711c1a ,º d.e los clererltn� de la mujer, Cualquiera de cstc�s �cn1:1s,
':1ªs :1.lla de ��.111.1�1110,.st• cu11v1t:rt L' e11 u11 espeju c11 el.que �e �-cfle1:111,�os
1
ca':1b1os social, s lmhidos a t rnves dl' lus t tempos. l·.I objct rvo de t:st:1
unidad e� q'.1e. el alu1w10 adquiera una visión de l:i cont inuid:1d del
224 ti.empo .li,stonco, pero que :1 la vez sepa dcslig:1rlo de otras nociones
discont1n11:1s, co1110 son t•I ra111l,io social y el progreso. Podríamos
con esta unidad se pretende que el alumno d .
· que · l a quiera. una
decir .. 0 n , de l os aspectos esencia es d e la organizacio '
v1s1 . , n socia 1 a lo
c1ert 3 d los nempos. U na vez mas, e l tema elegido es un I ' 1
.
e . · .r ve 11cu O a
!arg O, del cual in d agar en esa orgaruzacron social.
craves La historia que nos rodea: en esta unidad se emp
_ . d I
l'asico rcn d e un
más O menos e e entorno del alumno partiendo d ¡
d.10
es cu .. s y huc 11 as que l a H'istoria · 1'ia d cjac
· 1 o a nuestro
' alrededo e os
esng!O . - d . . r. S e
v 'a de aplicar a ese entorno to os 1 os conocurnentos diacrónico
craun . . - 1 . - d . . . s
de Historia umve�sa antenot�ente a qmndos para situarlo en un
�once.xt? más ampl10. �l �ontemdo concreto �ebería adaptarse a las
liandades y potencialidades locales, pero sin restnngirse nunca a
pccu La Historia ·
· l oca l es parte d e l a H istoria · universal.
llas.
e En cuanto a la duración y organización interna de cada una de
estas unidades, los autore.s del proyect<? ,no son en absoluto rígidos,
ofreciendo diversas soluciones en función de necesidades concretas
(Schools Council, 1976 ). De. h��ho, admiten .incl� so que no se usen
1
las cinco unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del proyecto se

justifica en sus propósitos generales, ya que, según señala Shemi1t
(1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino servir
como estímulo para el desarrollo del currículo. En este sentido,
creemos que los materiales del proyecto no sólo pueden organizarse
de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse a diversos
modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto
asume que la Historia no puede explicarse de modo unívoco, sino que
en todo caso son posibles siempre diversas explicaciones de un mismo
hecho y, en general, de la Historia. .el proyecto opta por presentar al
alumno· uno de esos modelos (la «nueva» Historia), pero es
perfectamente factible que los profesores que lo apliquen adapten el
modelo a su propia concepción de la Historia, mediante una cuidada
selección de los temas estudiados y los materiales presentados.
Los contenidos de las unidades temáticas pueden variar de una
aplicación a otra siempre que tengan como meta proporcionar al
alumno una visión global de la naturaleza de la Historia y se basen.
sistemáticamente en la estrategia de enseñanza por descubrimiento.
Según los autores del proyecto un conocimiento mínimo de la
naturaleza de la Historia - según ' su concepción de la misma-
�upone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes
ideas (Shemilt, 1980):
- El motivo principal de la Historia es la actividad humana.
- Uno. puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del
pasado (reciprocidad de posición y perspectivas). ,
-.b El progreso no queda asegurado sólo porque se produzcan
cam ros.
- Los factores causales actúan en conjunto, nunca aisladamente.
-:--- bExplicar algo de modo causal no equivale a decir que es
in evita le.
que¡ Las prl!ebas y fuentes históricas no deben ser apreciadas igual
as narraciones secundarias.
la i---:- L.a explicación histórica suele hropon.:ionar una «rcdu((iÓn de
ncenidurnb
_ E . re», casi· nunca una so uc1011 · , comp J cta. . .
en e �plicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar
·Eencias
t Naturales o Matemáticas.
(
d e ese n qué rn e did · ' d .ada• una•
t a asegura e l proyecto 1 a comprens1on e e
f'
tealiz O�s a trrnaciones? Afortunadamente como scíialábamos antes, se
(sh ern')1 una e va J uacion ' · � 1 e 1 proyecto
t, 1980),
· , •
rigurosa d el funciona1111cnto
consistente en la aplicación de una sene de pruc as
b 225
a un amplio grupo de ad_olescentes Je _conJicio!1e<; similar ''), l:t ,ni ;¡cJ
r.
d e los cuales había estudiado los tres anos Je H rstorra con ·I pr'>ytc r
· d I b' ·1- ºJ � J IJ
l3-16 mientras la otra n11t:1 _1a ra rec!º'. o una cnscnanzn r:i.díciim:JI. )
Las pruebas pretendí:in m�d1r l_os objetivos general •s J ·I urrk 1,, y
l nivel de interés por la Historia despertado en lo-, alumn,Vi. Aun,¡u.
I' 1 .
muy difícil resumir en poc�s 111�as �s comp l CJ"" y ·,ug .,, í·,w,
eresulta ·
resultados obtenidos en la evaluación, Shcmilt (1980, pag. 1 ) lo hace
de la siguiente forma: .,
_ El proyecto 13-16 muestra, en comparacion con la ·n·i ·ñ:in%a
tradicional, que la comprensión Je los métodos, la l{,gic:i y la·,
perspectivas del historiador por parte Je los adolcsccm ·, puede:
mejorar sensiblemente.
_ No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el lxi <J
conceptual oscila en los al�mn�s del proyecto entre un 4 % y un
70%, siendo notablemente inferior en los grupos Je control.
- En términos generales, el proyecto produjo una mejora en lo·
conceptos estructurales básicos de la Historia, pero no en las
explicaciones verbales ofrecidas por los alumnos. En otras palabras,
un mejor dominio de la «naturaleza y método>, de la Historia no
parecía asegurar una mejor explicación.
- La motivación de los alumnos por la Historia aumentó, por
regla general, con el proyecto, si bien existen excepciones que
consideran reiterativa la estrategia empleada.
- La mayor parte de los profesores que experimentaron el
proyecto admitían que éste proporcionaba una enseñanza más eficaz,
pero en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De hecho, los mayores
problemas en la aplicación del proyecto provenían no de la falta de
capacidades de los alumnos sino de la falta de preparación por parte
de los profesores.
- Por último, en cuanto a posibles predictores del éxito del
Proyecto, resultó que ninguna de las variables estudiadas en los
alumnos (por ej., sexo y C. I.) tenía una influencia significativa en un
mejor o peor aprovechamiento. La variable independiente más
importante para el éxito del Proyecto era, por contra, el profesor. En
otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto de las
condiciones intelectuales y motivacionales del alumno como de la
preparación y de la actitud del profesor. .
Sin entrar a hacer valoraciones globales difícilmente justificables
creemos que el Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de
sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dónde puede
llegar la enseñanza de la Historia por descubrimiento. Pero más que
proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluación del
Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limita-
ciones. Tal vez una de las más relevantes sea la relativa al papel del
profesor, que por lo demás resulta generalizable a toda estrategia por
descubrimiento. No es casual que en la aplicación del Proyecto 13/16
el p�of �sor se convierta. en la variable más importante y, al tiempo.
n:1ª� mcierta. Por su propia naturaleza, la enseñanza por descubrimientv
situa al profesor en un lugar cuando menos oscuro y confuso. La idea
de que todos o la mayor parte de los conocimientos relevantes deben
ser descubiertos por el propio alumno relega al profesor y, en general,
al contexto educativo, a una situación de considerable ambigüedad
(C.oll, 1983), que consistiría en «facilitar la invención del niño.»
(Piage�, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabaJO
educativo en u_n «pretexto» para_ los aprendizajes espontáneo� del
alumno, la ensenanza queda subordinada a los procesos de aprend1zaJe·
P, ''':-, fo !al 1Jr dd ¡1rof .sor la que dcte · ,
l',·rrJ • :· í:1t1íf
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;,I ;i¡,r ·nd11.:1¡,· ¡ ·,11 ,,l!i;�1< '' 11'> :i< :ilw por nmv ·r in· .n una subordina-
íl,r ,
f·.11 (il í111111·%111·1111 >, «: :1 1 'mf 11·)íón provi .n · Jd concepto mismo
,,J,,•.111Lrí1ní 11il,i;,íir:d::id d' h labor didáctica se cimenta
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<:') lo mismo que invención O
1111J>r1'.tJ')Ílm
,Ji:·.," l ,,11,111:11 1J, 1:;111tl , ,�u:i fJ'1a;� • , �)o'I o � · entren
1 ( I I • J e l o que se
, 1··,1 uLu·, 1 ··,11, '''. d ,l>l1:111,:nl.' fahJ. Por un lado, uno puede
11• ,, 1 1
t·r, 1'11d,·r u,·.:1·, r¡iw 11n<11,1í·)111<J ll<J h:1 d .scul» .rt.o (por ej., las leyes de
h ec/» 1m1Í:-1 ,¡,. 1111_:r<�:id<>); p<>r <> r<>, incluso es posible que uno no
, ,,1111,ri;t d:1 i:I :mthll Í<�<J '1Í¡jnifícnl<> d · la'> cosas que descubre, como le
•• 11 «t Í•:r:i :i l J;w11í11, 'JªJ': 1 ::irdó mucho'> años en darse cuenta de que
-;w., ';';.<,11Lrír11Í :111r ') inrplicsban un principio Je selección natural y
1
rr u :ir.íl,1 :il1·:J 'JrÍ:1 (( irulicr, 1 <J�1 ). En cualquier caso, parece que la

f 11 ,ílJti d la ·n:.1.;iían:1.a <:'.) transmitir al alumno todo un bagaje
1;
"º' •ir;¡J. /'.:, Í11·.1;1J-.al/J cr .er <JU<: todos los alumnos van a descubrir
;i1J 1,w,rm11 ,,n ;: l:i·) J:i.1 ·: d<.: la cultura contemporánea. Tal creencia
r 'J ,,·, ·.ír ,, 11J<1 <k l<J'i »iiios c¡ue se han generado en torno a la
er ·,1;rí;1r r» jJ'Jr d,-.:·.c;ul>rímíento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978).
'·rrJ ,u ;Jf ;¡·, 1
, , • , , - ·
,;J J '>lJJ)<J'.)JC.:JOn <.: 1.:1 I rasa J a en una concepción ingenua d e l
;i ,n:t r Íz;¡j,; ¡ d,,;J avance del conocimiento cientifico. Los partidarios

, •; h !:fJ::/;Íí;¡nza 1 or k- cubrimiento -y el Proyecto 13/16 es un buen
·ji;mr1l,1 d1; ·11<>- e ·n ran sus esf uerzos en que el alumno domine el
11 � ,, 1; dd hh oriador, dando por supuesto que la simple aplicación
, <: ;:;!: 111f hd J crrnitirá acceder a concepciones científicas más avan-
1,
1
Z"J/ ;¡,, JJ,mJ ],;� d,i,t.<J7l d · la evaluación del Proyecto 13/16 desmienten
'>-'' ,,¡,1, Ut, hm<J íng ·nu<111. Aunque los alumnos lleguen a dominar
11 Ít í1mt1J :nt,1; ,,J,r) métodos, la lógica y las perspectivas» del
1
IÍ9 :/JrÍ"JJ or, ';.tm mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explica-

d,11 i;� rn ;j<m:� de los [cnómcnos históricos a los que se ven
1
:11f (l·¡ .21J,;:;,, Y ·'> <¡uc:, tal como señalábamos al comienzo de este
? 1ÍAJl1J, d J cneamiemo histórico requiere ho sólo una metodología
ri;1,m;o�:J �Ín1J .arnhiér: un entramado o marco conceptual que permita
t%'J1JJ1,,,Jr
(I I ,
h., f1·nÓm<:n<>� analizados. Además de los conceptos metódicos
r1·w:1n fo<>tn<> causa, prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas
</n;t;i:, t >lm: r ,J:.u.:íonc� causales existentes en el mundo social (por
/1 1
''J,,/. ,.,!�k::i ".<m l<Ji> cfoc1,.o� Je la ínflacíón sobre la creación de empleo,

'}!; irflw:n ;fo tÍ<.:n<.:n las ideas religiosas de la gente sobre la
(, l(yJflÍ'l.�
, · 1/,1.' Im :,<>c1a ' 1 o ,¡ucI re 1 ac1on ' I I tay entre l a cu I tura d e un pue bl o
1 .,,, ',r•,,;¡n'
, r,...; l'/,<l{:J'Im <:c,m 1:>mica ' ) . A 1 1gua . 1 que suce d e en otras arcas' de
t/JTi' ¡' H111 ' ' .
, J/.
,1r,,,,,,,,,, , ,.m,, (p,>r 'J,, • J>o1,o,. 1987a), los alumnos poseen 1c cas {
r·
r. '
f ,IJJ/1¡1•n,,
1• ¡ · J, '-1�:,g;i1 J :.i:1 o 1t11Ju 1<.:1entcs con respecto a estos y otros
;1' t.:i 11 -,:¡ J 1··i 1:11 Jf'111ton. :1. Y, como succc. 1 e tamuten ._.,
en esas
;,r, .. � 1 1 1 . , . .,
, r.
i r;,i
, ·", ' c:,n1<> ·1•m1 '"' o, e 1 pe11sarrnc11to
.," ' f',,.,,,, forma I es con d.1c1on
lp 1 J J • 1
f"'t •r. , • J �r:.1 :1 111 ')<Jr:1 t • •i,as ideas. Los Jatos con respecto a
f,: ::."41;1.JJ'�JJ1'J ·;,w,:Jl 111•11 l,ri ·o ·n expertos y novatos (véase el Cap. vr
, " - Jil>r'>) 111u1·:itr:1n 'fU • lo qu • Jíferencia a unos y otros no es
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í<1,,;¡, · "1 ·� ',, '1 'l 111.: :J p 1 1 ·a11 para resolver los problemas como as
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c1111d:1el y ¡11st
. ., .
1Í1c:1c1011
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pt 0¡�1:1 y uy:i. complc11dad
. . . y
•
ni"cl dl' ,,l>.\I r:HTit',11 lt:1t'l'll <. if íci], s, no imposible, su '<dcscubnm1cmo,.,
por p.trt r d('I :1lt111111<1 ll!C<_l,o.
Emc,h111.:1 por exposición: aprendizaje reconstructivo
Puede decir�e que los dos mo _ _dclos_ de enseñanza de_ la _Historia

qu liemos analizado hasta ahora incun en e_n dos redu_c�10111smos de
signo liicn distinto. Mientras que la ens�nanza trad1c1�m�I basaba
t odas sus decisiones curriculares en la propia estructur� d,sc�pli�ar de
la Historia, olvidando por completo al alumno al_ que iba d�r�g,da, la
enseñanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a
procesos de índole /)sicológica, olvidando en buena me�1da la
estructura de la discip ina en favor de una supuesta �spontane,da� en
el aprendizaje del alumno. Desde nuestroyunt? de v1s�a n_o es posible
llevar a cabo una enseñanza de la Historia satisfactoria sm superar a
un tiempo ambos reduccionismos. Dicho en otras palabras, pensamos
que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo
social que le rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la
estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos
psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su
aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos. esta
consideración simultánea de lo que sucede dentro y fuera del alumno
impli�a que una estrategia eficaz para la enseñanza de la Historia debe
asumir:
a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los
procesos p�i�?lógicos irt:J?ljcados en el aprendizaje, de forma que la
n:1era rcpetrcion o expos1c10n a un modelo no asegura el aprendizaje,
s1�0 que es necesaria una auténtica reelaboración cognitiva del
mismo.
b) . La �atu:al�z� no solo metodológica sino también conceptual
de la Ciencia Histórica. Es necesario que el alumno adquiera no sólo
un dominio mínimo del método del historiador sino también un
conocimiento básico de la estructura conceptual de la Historia.
f =.
I::n <?tras alabras trata de aunar la idea, defendida por los
Earti�ano.s de des�ubnm1ento, de _que los aprendizajes deben superar
a mcr� reproducción de conocurucntos elaborados por otro con el
onvccimi�nto Je que esos aprendizajes deben también ir más allá de
1 0
"�spontanco». De hecho, la función de la educación progresista es
prc�bJamcntc raroporcionar a todos los alumnos, en la medida de lo
PJamas
051,
e, aquel as formas Je conocimiento que ellos espontáne:unente,
alcanza nan
' o JI eganan
' a d escu b nr.
· Desde este
' ·
h
1tru punto de vista se
acbs¡Jo ª la enseñanza por descubrimiento de ser elitista (por ej.,
J
e , N,ovak Y Hanesian, 1978), ya que sólo unos pocos alumnos

28 se cct?s �eran capaces de obtener, en un contexto de descubrimiento,
conoc1m1cntos nuevos verdaderamente relevantes.
lament1a�lemednte1 apH1e �as h� habido u;1os tÍmidos intentos
Aunque11
ar en e ;u:ea . e a istorra un curnculo en la línea que
-
de dcsarro
apuntando, st �x1sten algunas teorías generales baj? las que
cstalJlOS
ampararse tales intentos. Desde un punto de \ºJ ta p icoló ico
Pº (frí::in ' . '
tconas se s1tuan e entro_ e a
l d 1 11 arna d a «Psicología . ' de la
alcs
�;1srrucción,,
y. para nuestro intereses, tienen su tradición más
Ausub�l.
relevante en ln obra de
En apoyo de nuestros an�eno_res argumento , Au ubcl a urnc que
n�mbre debe oc�pa_r e de.
«cualquier c_urrk_ulo d �1c1H:1as digno de tal
7 _de un cuerpo organizado de cono_ irmcnto
la prcsc_ntac1Ó1! �1stemat,1ca
en s: rrusmo» (Ausubel, Novak �- Han_es1an. 1978.
colllO fin explicito
466 de la trad. casr.). P_e,ro ello _no. supo_ne renunciar a que el
pag. propia. individual. de esos cuerpo
alumno alca1Kc una compres1on
de conocimiento que le son expuestos. Más bien. al conrr.irio, el
alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia
estructura psicológica. Oien palabras del propio Ausubel ( 1973, pag.
214 de la trad. cast.) debe «transformar el significado lógico en
signific:1do psicolólogico». Al afirmar esto. está rechazando el
de que sólo se entiende lo que se descubre. ya que
supusto piageti:1no
también puede entenderse lo que se recibe. Según Ausubel (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978. cap. 15) ese supuesto no es sino u�o ?e los
muchos mitos que existen en torno a la enseiianza por descubnm1ento,
a muchas personas que esa es la única alter:iati\'a
que ha hecho creer
a la enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa en una con�u�ón
entre dos aspectos diferenciados del aprendizaje. que remite en
última instancia a la confusión habitual entre aprendizaje y enseñanza.
a la que hacíamos alusión al comienzo de este c:1.pírulo.
En su teoría, Ausubel considera que toda situación de aprendiz:1.je.
sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones. que
constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura 1 O. l. Cada uno
de estos dos ejes corresponde a un continuo. El eje vert ical se refiere
a los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje e iría de la
simple repetición mecánica de una lista de fechas o_compr de la oenealogÍJ. de
los �eyes Godos al ,arrendizaje plen_amente �siYo le las
relac1on7s feudovasallancas. En cambio, el eje horizontal 11:1.ce
r�ferenc1a a \a 7strategia. di?�ctica usa1a para fomentar o inducir
dicho apr�n�1za¡e y constituma u� continuo desde la clase magistral
o la xpos1c1on de un tema en un libro de texto a la elaboración de un
7 por parte del alumno a partir de recortes de periódico
dossier
La �onfusión res\de_ en creer que el descubrimiento . es la
\,.
alternativa al apren�1za¡e repetitivo, cuando en realidad ambos
aspectos se hallan situados en dos e. e d. . \
IS tintos. La verdadera \.
alternativa a la re t. -Ór
l . ºfºi�a1?• J s
descubrimientc icron es e s1g111 que puede alcanzarse tanto ,
por. o como por expos1c1on U dº . . . -.
·
cativo cuando « P ued e re 1 acionarse de mod · n apren izaje es signiti- ; t ,I •
bi · � . l
( no al pie de la letra) co l 1 , l o no ar irrario v sustancia
y Hanesian, ª
1978 pág n7odquel e umno ya sabe" (Ausubcl. Nov.ik
' · ) · p ara que un aprcnc 1.1Z.tJl' .
3
·
sea s1g01ifiicativo son ' · e a trad · casr
ncces · l
aprei � ;{3s,_a dmbnod, dos condiciones. En primer
lugar, el material de
mismo,· es decir sus diversa izaje .J.:.d e e e poseer un si�nific.ulo en sí
•
a una _cierta I 6gica. Así,
s parte¡ cbei1 1 · l
cs�ar re acion.n .is con orrnc
f.
eicrn le I
constituye una materia s1g01
fºr
· J.f. P . ª 0
retnlilla Je los Rcvcs Godos no
.1·
. . ror tanto l ¡·f'
icauvo }' 1 l
1 1c1 mente puel e
apren d erse de un modo
feudovasalláticas si posee/�n rs�pc�?1vo. En �am_bio. las relaciones
basta para que sean aprendidas d gru icad� er� �1 11�1sm:ts. Pero dio_ no
ebf!1°do significarivo. Debe cumplirse
una_ segunda condici6n ( ue h
material resulte potencial;m � itualrnente no se cumple): que el
te s1g111f1cat1vo para el alumno, es decir, 229
'SI ,·m·tur:t de.· l.'Ul10 irnicnto id as inclusoras con
\l , 'st p, )Se',\ t'II S'll l,
·io111du el nueve in. t "1'1, 1 .
·
ll is '1
¡ur put·u¡1 se
, -r
1 ,1l\_
· ·
F1tam 10.1
lnsific.,ci n de las situ: cion s tic aprendizaje según Ausubel,

No ak y uncsi: n 1978, p�g. 35 ele la trad. cast.)
C\lasifi,.-.Kión tk Ens fianza audio- lnvestigaci6n

l't ·ndi .\Jt' tu telar bien di- científica. (músi-
si�nifi,-. t ivv las en-
rd:h'iúlll'S
t re los conceptos scnada ca o arquitectura
nueva)
onlercncias o Trabajo escolar « Investigación»
pn· Sl'I\ tac I OIH' S en el laboratorio más rutinaria o

de la m:1yor parte producción inte-
de los libros del lectual
texto
Aprendizaje Tablas de multi- Aplicación de fór- Soluciones a rom-

p r repeti ción plicar mulas para resol- pecabezas por en-
ver problemas sayo y error
Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por

recepción decubrimiento descubrimiento
I
guiado autonomo
¿Pero cómo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo

de la Historia? No podemos entrar aquí en un análisis detallado de la
teoría de Ausubel y de sus desarrollos posteriores (véase Ausubel,
1973; Ausubel, N ovak y Hanesian, 1978; García Madruga, 1986b;
Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo, 1987a) pero si vamos a
resaltar los aspectos más relevantes su propuesta. Según, Ausubel, la
mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de
forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada
a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr
el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un «puente
cognitivo» entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más
general ya presente en la mente del alumno. Ese «puente cognitivo>
recibe el nombre de «organizador previo» y consistiría en una o vanas
ideas generales que se presentan antes que los materiales de
rr:endiza�e propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
si, por eJem�lo, para que el alumno ..... -. 1 aprendiera significativa-
me�tde las relaciones feudovasalláticas podría ser útil activar previamente
sus 1 eas rnedi an t � un organiza
· d or previo ·
d d que aludiera a las re l acwnes
e po erl Y propiedad Y a las diversas relaciones de este tipo que
conoce e a 1 umno.
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algunos tópicos e íncorpornrfos :i los sig11ic11tc, tlcl 111:tpa co ucc p t u a l 10111:1110 ele: Noval,,J. I>. y Cowi11, I',. /.,.,,,,,,,,% f,,,.,,, 1,, /,.,,,,,,
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ROMANOS
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J
10.3 FIGURA
Un 1napa conceptual de Historia preparado en una evaluación previa por un

estudiante de sexto grado. Tomado Je Novak y owin (1984, p. (> 1 ).
FEUDALISMO
había
REYES
aprendido aprendido
., ,;,,é
mercancías
�p
º
º_ '
__ ---
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� l§
Tejedores
Raslrillo
. El a�re?,dizaje significativo consiste por .tanto en un proceso Je
diferenciación co.nc�p�ual progresiva, a partir de los conceptos máv
generales de la disciplina, En este sentido, Ausubcl está convencido
de que todas las disciplinas científicas (incluida la Historia) con is en
en una red de conceptos jerárquicamente organizados, tal como se
presenta en la figura 10.2. Pero además de esa red, que constituye la
estructura lógica la de Historia, existirían una estructura psicológica,
consistente en el conjunto de conceptos y relaciones entre conceptos
que posee el alumno sobre ese mismo área de conocimicntov. Por
ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas Je un alumno de sexto grado
(equivalente a nuestro sexto de EGB actual) sobre el ícudalivm«,
según una investigación de Novak y Gowin (1984).
En consecuencia, la enseñanza receptiva significativa defendida
por Ausubel consistiría en presentar los materiales de aprendizaje de
acuerdo con una organización o estructura explícita, que el alumno
debe asimilar. Para que los materiales sean asimilables por el alumno,
es necesario que sean diseñados atendiendo simultáneamente a:
- La estructura lógica de la disciplina, constituida por una red
jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde en último
extremo a los especialista en el área, esto es, a la Historia académica.
- La estructura psicológica de la disciplina, constituida por. lav
ideas que si el alumno tiene con respecto a esa misma área académica.
La presentación y exposición de los materiales y las actividades
planificadas en torno a ellos deben, por tanto, diseñarse con el
decidido propósito de que el alumno adquiera progresivamente
nuevos significados que modifiquen su estructura psicológica o
«mapa conceptual» de la disciplina. Por las razones apuntadas en su
momento, a las que se podrían añadir otras muchas (por ej., A usubcl,
Novak y Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es extremadamente difícil
recurriendo a una estrategia por descubrimiento. Por el contrario,
según Ausubel, es posible media�te ��a ense�a�12a receptiva en la que
los materiales posean una orgaruzacion explicita para el alumno, de
forma que éste no tenga que descubrirla -lo cual es poco verosímil-
sino más bien reconstruirla. De esta forma, en la enseñanza receptiva
están presentes _los dos polos � .los que las estr:at�gias anteriores
reducían respectivamente las actividades de apreodizaie/enscñanea. la
organización de la. información que .está fuera del alumno y la
1
estructura psicológica interna del propio alumno.

El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva puede resultar
útil a la enseñanza de la Historia. En primer lugar, proporciona una
guía detallada de cómo puede el profesor organizar de un modo
efectivo la exposición de un tema. En su teoría, Ausubel desarrolla de
un modo bastante pormenorizado la «sintaxis» de ese tipo de
'exposiciones por parte del profesor (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978; también Joyce y Weil, 1978; Pozo, l 987a). Aunque no vamos a
entrar aquí a describir los pasos sucesivos que según Ausubel deben
constituir una unidad expositiva, si conviene indicar que entre ellos
se incluyen diversos ejercicios de comparación, aplicación y diferen-
ciación conceptual por parte del alumno. Un buen ejemplo de las
posibilidades del modelo ausubeliano en la planificación y desarrollo
de una unidad temática de Historia mediante una estrategaia
expositiva nos lo ofrece Fernández Corte (1987).
Pero además de servir como modelo para las exposiciones
realizadas por el profesor, la teoría y la práctica ausubelianas son
útiles también para otro tipo de exposiciones casi imprescindible en
la enseñanza de la Historia, como son las exposiciones escritas. Los 233
l
. ... ilm: el .11'rl't1di1.1il' .1 f',lrt ir dl' ll':-..W 1·s1·ri1ns
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Psi'-·o ll�Í.t de l.t 1mtntt"L"il;l1 (pm ej., (;.,rd.1 �l.ulrug.1, 11)8(1.1: l�ecll'r,
1 R , 1985: Vnss. 198·t). . .
Pero ;tdends de cst as aplir.rcioucs l'(llHTl't.ts p.1r.1 l.1 org.11111.. �r11 rn
1
de utlilbdes rcm.it icas, St':t mcdiunt c e:xposirin11cs vcrh.1.lcs n 11,1ecl1.111tr

\ textos, las ideas de Ausubcl, y el ge11cr:1I de l:t J>s11·olog1.1 cll' l.1
Instrucción. pueden ofrecernos tambi�11 1111:1 gub p.1r.1 el dcsnrrollo dl'
un currículo diferente, nut éut icamcnt c renovador. l'II el .frc.1 de
Historia. Dicho currículo podrb org:11li1.:1rsc e11 t orno a lo� m'1 ·kc:s
conceptuales básicos de la Historia, dcnt ro .t.lc 1111.1 JCrarq111:1
conceptual de la disciplina corno b que ofrece b ltgur.1 10.-.
Ahora bien, hay algunas objccio11t:s que suelen _11011crsc :ti
establecimiento de un diseño de este tipo en l:t cnscnanza de la
Historia. En primer lugar, puede pensarse que b realización de mapas
conceptuales es posible en las Ciencias Naturales -que es donde
inicialmente se han utilizado este tipo de modelos- pero no en las
Ciencias Sociales y menos aún en las Historia, en la que es imposible
establecer una jeraquia conceptual única que fuera aceptada por todos
los historiadores. Sin embrgo, esta objccción, si bien implica un r:isgo
peculiar y una dificultad adicional en la elaboración de mapas
conceptuales en Historia, no tendría por qué ser un impedimento en
sí misma. En otras Ciencias Sociales se han delimitado ya unos
núcleos conceptuales básicos (por ej., véase en este mismo libro el
capítulo de Capel y Urteaga para Geografía o el de Ramircz en
Historia del Arte). Es cierto que en Historia, como posiblemente
también en esas otras ciertas Ciencias Sociales, no se puede identificar
un único modelo explicativo aceptado por todos, como sucedería por
ejemplo, con unas ciertas restricciones, en Física. En la terminología
de Kuhn (1962) la Historia es una disciplina pluriparadigmática, en la
que conviven concepciones distintas e incluso enfrentadas. Ello
supone que en realidad existirían diversos mapas o jerarquías
conceptuales para la Historia, dependiendo del enfoque o modelo en
el que uno se sitúa. Así se plantea el problema del relativismo del
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), consistente
en Ja existencia de varias explicaciones, e incluso descripciones,
posibles de un mismo acontecimiento o período histórico. El
problema del relativismo hace más difícil la elaboración de los núcleos
co�c�ptuales de la. ,Historia, pero no la imposibilita. En nuestra
?�1�1011, una solución posible a este problema sería proporcionarle
inicialmente al alumno, de un modo completo y exhaustivo, un solo
modelo de la Historia -preferentemente aquél que comparta el
prof�so�- y más adelante introducir la posibilidad de otras
explicaciones alternativas, pero sin pretender en ningún momento
que el alumno las domine todas.
{!na segunda limitación importante para el establecimiento de un
currículo basado en los núcleos conceptuales de la Historia es la
234 demanda cogrutrva que tal tipo de enseñanza tendría para los
alumnos. El propio Ausubel, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978)
-
reconoce. 9ue la enseñanza expositiva, tal como él la con · ,
puede utilizarse con alumnos que posean ya un . cibef,· solo
. . · , pensamiento ormal
p I enamente d esarro 11 a d o y un conoc11rnento mínimo d 1 , · �
e ª termino 1 ogia
de I a d.rscip ¡·ma. Ell
·
· o I iacc, según Ausubel que
· ¡ 1 • su uso resu ¡ te
r�com�n d a bl e a _1�ar�1r le :1 a�olcscencia. Sin embargo, los datos
!
d1s?o11,1bl�s (Ca�, e ter o, 9_8Sl�¡ I ozo y Carretero,
1986) mu��tran que
al comienzo de esa adolescencia los alumnos tienen senes dificultades
para ¡�oncr �n f un�1onamrento las capacidades formales que poseen,
ademas de 111cu1-r1� e� frecuentes ideas desviadas o simples con
respecto a _l�s cxpli�acroncs. Je los he�hos históricos ó a la propia
1
e�tructurac!�n del tiempo h1stof1co (veas� Cap. v de este libro). Si

bren estas dificultades e ideas erroneas p�rs1sten en edades posteriores,
puede argumentarse que en buena medida se debe a la insuficiente o
incorrecta transmisión de los núcleos conceptuales básicos de la
Historia en edades superiores. Por todo ello, la enseñanza receptiva
ausubeliana sólo podría utilizarse una vez que el alumno hubiera sido
introduciso en el dominio de la metodología de la Historia y en la
utilización de algunos de sus elementos conceptuales y terminológicos
más básicos, como por ejemplo la cronología. En cualquier caso,
tampoco en edades superiores la enseñanza receptiva podría constituirse
en estrategia única, ya que incluso los adultos universitarios si&uen
incurrienddo frecuentemente en errores conceptuales e inferenciales
cuando se enfrentan a problemas históricos. Por tanto, parece
necesario buscar una integración entre los modelos que hemos
identificado en la enseñanza de la Historia, con el fin de establecer un
diseño curricular vertical lo más completo posible.
HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA
La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias

de enseñanza no debe entenderse, en un sentido radical, como una
distinción excluyente. En realidad debe entenderse más bien como un
intento de clarificar y diferenciar desde un punto de vista teórico
diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento
histórico. Pero estas distinciones teóricas no deben ocultamoi la
confusión e interacción que la práctica existen entre esas estrategias.
Toda «técnica» didáctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas
estrategias de enseñanza que hemos analizado. Todo acto de
aprender es, de hecho, una combinación de diversos tipos de
aprendizaje. Por ello resulta excesivamente atrevido establecer fáciles
paralelismos entre el uso de ciertas técnicas o recursos y la
adscripción a una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar
lugar a serias mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de ello. A
continuación vemos a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro
entender, especialmente ilustrativos y sintomáticos, ya que su uso
cada vez es más generalizado: las dramatizaciones y los juegos de
simulación. Ambos suelen adscribirse al uso de una estrategia :«por
descubrimiento» y de hecho constituyen, junto con la investigación
en el aula y el análisis de textos, dos pilares fundamentales de la
llamada «enseñanza activa» de la H is to ria, dado que, en ambos casos
el alumno despliega una considerable acitividad observable.
En el caso de la dramatización (por ej., Millar y Durston, 1982;
Verrier, 1976) el alumno ha de representar un determinado «papel»
histórico previamente aprendido, sin que esa representación conlleve
una toma de decisiones por su parte. El alumno es actor pero no 235
-'
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ah1111110 pul'dl' lt:tlwrl() :1prc11d(do lucn rcp!t,1<:11dolo .<e. !n:t11cr:1
mcc.inic.i (nwnirn·fst il·:11111·111 e), h1e11 r1.>11rprer)d1e1.1dolo .(s1gn1Í1c:1tiva-
mcnu-): , pul'dt' :1k:111:t.:1r ese :1prc.11d1:t.:1¡e l>1c11 111v_e��1gando por_ í
mismo los rnsglls de su perrn11a¡1· (por des .ulirirnicntoj o bien
rcrihil'ndll dl' s11 profesor o de 1111 t c xo los rasgos f.undamentale,; de su
11.tpcl que le h:1Cl'II diferente :11 t icmpo qu · 1 · rclac.1011:111 con el rsto de
os actores de l:t dr.nuat izución (de moclo reccpt.ivo). No puede por
cousiguicnt c considerarse automáticamente h dramatización como
un act o de comprensión por descubrimiento, ya que de hecho puede
llegar a ser justo lo contrario: un acto ,,pasivo» �le me� onza�1Ón.
1
Algo parccjdo sucede con los. )uegos de _s1m�lac1011. (véase al

respecto, Martín, 1982, 1983; también las. cxpenenc.1as real1zada.s por
Gil y Piñciro , Cap. x11 de este volumen; Piñciro y Gil, 1984). El Juego
de simulación se diferencia de la dramatización en que los papeles no
son aquí tan rígidos, viéndose obligado el alumno a tomar una serie
de decisiones durante la representación del juego. El alumno no sólo
es actor sino también agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen
existir unas reglas que limitan apreci�ble1:1ente _su m�rgen de
decisión. Pero, a pesar de esta sustancial diferencia, el Juego de
simulación, al igual que la dramatización, no es sino la ejecución, en
este caso más libre, de un aprendizaje previamente realizado. En
ambos casos, y desde el punto de vista del profesor, la representación
o ejecución debe considerarse como una actividad de evaluación de
los aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa evaluación puede
proporcionar en sí misma un cierto aprendizaje, en especial por los
procesos de interacción social implicados, pero no es menos cierto
que ese aprendizaje dependerá por completo de los aprendizajes
anteriores. Nuevamente, desde el punto de vista de la enseñanza, lo
más importante es la forma en que el alumno ha realizado esos
aprendizajes previos, sobre los que se asienta la propia realización del
juego. Es innecesario repetir que dichos aprendizajes pueden llevarse
a cabo mediante actividades absolutamente dispares de las desem-
peñadas durante el propio juego.
De esta forma, la dramatización y el juego de simulación, en lugar
de ser ilustres representantes de la llamada «enseñanza activa»,
constituyen los más claros ejemplos de la integración entre estrategias
de enseñanza a la que hemos aludido. Podríamos poner otros
ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de que las diversas
estrategias de enseñanza se apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar
los efectos relativos de cada una de las estrategias. Obviamente no
podemos hacer aquí un análisis exhaustivo de su efectividad, pero
dado que anteriormente en un intento de mostrar los peligros de
ambos rcduccionismos, nos hemos referido a la enseñanza memorlstica
Y. P?r descubrimiento en términos negativos, vamos a esbozar,
. siqurcra levemente, su importancia y sus efectos positivos .
. La tan dcsnotacla enseñanza memorística, basada en la práctica
reiterada con. unos . mismos materiales , merece no obstante unas
cu�nt_as. mat11z�c1ones. La psicología del aprendizaje tiene entre sus
prmc.1�1os básicos la h�pó�esis del tiempo total, que afirma que la
236 efec�1v1dad del aprendizaje conseguido es función directa de la
cantidad de tiempo que le dediquemos. Esto es, a más práctica, más
:1prendizajc. Ahora bien, dicho esto �
' iempo tora ¡ puc d e aprovecharse • 1 lay • ª l:ttn l',
que sena! 1 .
nen ,
t · 111 , JOt
· .
n
·
.,,, llU"'- ese
activtid a d es que rea 1·icemos en él. ,. .
peor
En t scgu,.1 el tipo de
rnas' s1gm
. 'f'icanvas
. sean esas n , uvu .. 1 vruunos
. :iusulH.:11:\ll os..cuanto
:tdes 111, •
.' · . ,tyoi S 'Lt1 nucst 10 · ·
Pero mm b ten es cieno que la mayor ·. · I 1- :1prcnd1z:1jc.
·r· . . .
signt icauvos requiere un e 1 on11nio previo [e .·,
p:111e ce ns aprc ¡· .
· · rene 11.:i¡cs
• . J ' • · ¡. 1 l e rcrt os ·ompone
«autom:ttt7.,HIOS> o «compi ,H os" (And .rson ntcs
·
oc:1s1oncs rcsu ¡ t an escasamente s1fn1 · · 1c:it
· ivos
· • enl<)H2) .' que
. en rnu, e·1 ras
.f
"
, . , · SI 1111s111os. /\SI
rJcmplo, para un comprcusron de sistema cronoló ,·. <l · ¡ ·. ' 1JOr .
· · · · gi o e a 1 11stona
se reqmcre un conocmucnto previo . ele unas
· · cu:int"'s · , · ·
· ,, fe ·1 1:1s 1 11stoncas
sobre las que asentar re 1 nerones de anterioridad y post .: · ¡' ·d
. , et ior« :t
tempora l entre l ice 1 10s rus ¡ ac j os que a su vez provean de signifrc
,
' d l. ' . c
los ��no os ustoncos � arreter� y Pozo, 1986; Pozo, l 98Sa;
ac o a ' I
rambién Cap. v de este libro). Al 1gu:1I que sucede con el conoci-

miento del espacio (véase Martín, Cap. VII de este volumen) puede
postularse la existencia de unos mapas cognitivos temporales que
requerirían la previa automatización de sus elementos componentes
más simples.
Por último, con respecto a la práctica hay otro aspecto de gran
interés para la enseñanza y que, a menudo, no obstante se olvida.
Además de lo que se practica es importante cómo se practica. Aquí
también la psicología del aprendizaje ha mostrado que la distribución
de la práctica tiene unos efectos característicos. Dada una misma
cantidad total de práctica es más efectivo repartirla en muchas
sesiones breves y separadas que en pocas sesiones largas próximas
entre sí (sobre este tema véase, por ejemplo, el ameno libro de
Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza, Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978). Volviendo al problema de la enseñanza del tiempo
histórico, en vez de concentrarla, como hasta ahora, en unas pocas
sesiones intensivas al comienzo de ciertos cursos, en las que el alumno
hace uno tras otro un buen número de ejercicios, sería más
reconmendable que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso,
tal vez ejercitando las nociones temporales brevemente en cada una
de las unidades temáticas.
En cuanto a la enseñanga por descubrimiento, si bien no puede
constituirse en estrategia prioritaria ·cuando se trata de transmitir
cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdeñarse su
utilidad. Su uso es especialmente recomendable para dotar al alumn
de un conjunto de destrezas de pensamiento o habilidades metodoló-
gicas que le permitan analizar por sí mismo las explicaciones históri-
cas. De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese e, el obje-
tivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de Lt
enseñanza <le la Historia que se basan en una labor de invcstig,i ·it' n
por parte del alumno. Las limitaciones de esto proycct re itl .n en
que, aun siendo necesario un cierto dominio del m�t dt del
historiador, no es suficiente para asegurar al alumno una C\. mprcn i '11
adecuada de la Historia. Como hcm. s señalado reiteradamente e ,
requier� además un cierto bagaje conceptual organizad , una « Teoría ('
<le la Historian. 01110 señala el expresivo t It ulo de un t r.1b.,jo e cnt.o
por :los autoras poco sospechosas de oponerse :1 b cstr:1.tcgi:1 Je
ense�anza por. dccuhr.imicnto, «si quieres .ivauznr, hazte con u1!ª·
�eona:) (Karmiloff-Sr111tl1 e lnlll'lder, 1975). ) , por supue. ro, seria
1luson? creer que los alumnos pueden hacer e con teorfos potentes
exclus1�amcntc mediante su propio descubrimiento. P?r ello es
necesario completar el. aprendizaje de los métodos del lu�t?,nador,
basadoen una est��teg1a de descubrimiento, con la transrn1s1on, por
procedirnicnro, bas1camcnte expositivos, de los núcleos conceptuales 237
. id en ti·f'cados
1 ,
estos.
• • ,
En cualquier · · ,
caso pareen"
1 Historia, una vez 1 I 1. de cxpltcac1on o transrmsion d e cucr-
d c ,a . roda aoor . .
en eJerc1c1os d e d cscu b nm1cnto
. . .
. apoya1 , . .
conv eniente . J de conoc11111e ntos .
05 organiza os e evaluar y consolidar sus esquemas �onceptualcs.
P ic pcnnitan al alumno . ' . grado de elaborac1on en dichos esquc-
qt
vez alcanza O
d un cici to . , descubnm1ento, . . 1
e a 1 umno sólo
Un:1. , bah l e es que, 110r b an <l o su .msu f'1c1cn- .
rnas . · lo mas pro .' ' l
li irar» sus c. . · · sclucmas compro
alcance a «L ¡ escqut . · . . le rccm¡)laz:irlos por otros e mayor alean-
' d
o s ·a ca¡).l r. l e .' �
cia. , ¡,ero 'que u , · · h:1:1cc ncccsa . ria,, la, integrac1on entre una .cnscnanza,
1 . .
ce. Es ah1 l 1 l�nc .e, s · una cnscñ:inza expostt.1va o receptt_va (Pozo,
· e
por dcscubnn
ct,� 1•
11
.1 .1
Y,
1
sentido más amplio, es necesario estable-
1987.1). I_>cr_? r:im_ � � en ,ll'. ;1sidere los dos aspectos del pensamiento
ccr un diseno �,c11 tic:1f. �tb�i co s al cornienzo de este trabajo: las habili.
. , . . . e: re cntt ic:t amo ' 1
l usronco
dndcs m;t?c ic1ds
q,\ !'ilgaHa d . oria
� �
.
l pensamiento formal y os nuc eos concep-
Desde nuestro punto de vista ambos
1
cuales básicos e a 15 · · · · · ·
· ·d b ' 1 tcarsc como obJetivos pnontanos en d.ivcrsos
aspectos e erian P an
atend1en o a 1 d esarro o cogrnnvo
. d 11 ..
momentos d e ese diisen-0 vertical ,
·
. ¡
· en cada nive esco l ar. p or nuestra
y a I os aprcn d.izaje s realizados ,
parte, y a modo de conclusión, nos atrev�namos a proponer d
que ese
diseño vertical en el área de Historia podna consta� � rante la E.G.B.
y las Enseñanzas Medias de tres fases o etapas principales: .
1. Una primera etapa dedicada a la en;�ñ_anz� del co�Junto .de
habilidades metódicas e instrumentos de analis1s e inferencia propios
de la Historia. No se trataría en ningún caso de convertir al alumno
en un investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar
adecuadamente sobre problemas normalmente simplificados. Entre
los instrumentos de análisis más importantes que deberían afianzarse .
durante esta etapa se hallarían en lugar preferente el dominio de los
sistemas cronológicos propios de la Historia. Este acercamiento a la
metodología de la Historia podría basarse en un estudio del entorno
e integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar dentro de las Cien-
cias Sociales. Para esta fase resultarían en buena medida aprovechables
los Proyectos renovadores basados en el descubrimiento que hemos
analizado anteriormente, ya que esa sería la estrategia más eficaz
aunque no la única, para los fines perseguidos. '
. 2. Una segunda ;tapa, apoyada en la anterior, daría paso al estu-
dio de los grandes _nucJeos conceptufles de la Historia, que sevirían
como te�as orgamzac.iones del curnculo durante esta segunda fase.
Se tratana de proporci�n�r al alumno unas ideas generales, globales,
sobre. los. �onceJ?toS mas importantes para comprender la vida la
orgarnzacion social. Durante esta fase los conceptos pod r y
en un sennid o fun d amentalmente
, nan exponerse
· estático y podr'ian estar re 1 aciona · d os
ª¿�te todd � cdon l a sociedad contemporánea. De esta forma el alumno
ispon na e un modelo d l .
basado en unos pocos co para compren er e funcionamienu, social,
relacionados, que servirían°cc;��os básicos �rganizados Y mutuamente
de la fase siguiente. La estrate iacdidfp�os inclusores de los contenidos
fase tendría que ser de a g d ctica predommante durante esta
- , cuer o con los b · ·
ensenan za receptiva significar· . . o, jeuvos marca d os, la
nuamentc de ejercicios de d 1�ªb ��' bien debena acompañarse conti-
en re 1 acion con la sociedad
-Ót cscu nrruento , p or par. te d e l os a l umnos
conocirmentos · · contcmporan · ca, que a f'ianzascn los
trasnmitidos.
3. En esta tercera etapa el cur ., l .
.
crono'1 ogrco-ternatrca ' . más t 1cu o podría t
ener una organización . .
pareci<l I
diferenciados. Se trataría de haceª·i ªu a actt!a\ 1 aunque con propósitos
socia .
. 1 A ,
unque no necesariamente l b , sis tacronico de la vida
na ana 1 d. ' .
238 epocas y peno ' d os, se h aria ' un
análisis I f
1a rian de cu . b 11rse
.. to d as las
as orinas de organización
- MooELOS 01� . social a través Je los icrnpos d .tcni �ndosc n las civilizaciones más
APRE1 D!ZAJE- significativas. El objetivo fui'1d:1111 'ntal s rla el estudio del cambio
E�SE.� A ZA social, la evolución de la s ci 'dad :1 t ravés fo los tiempos. Para evitar
DE LA HISTORIA la dispersión y la clcscrip .ión hueca, los conceptos estudiados en la
fase anterior deberían ser los temas centrales de esa evolución,
sirviendo como ejes conductores del an.ilisis diacrónico. La enseñanza
debería basarse, en· mayor medida aL111 que en la fase anterior, en la
exposición, aunque sin olvidar nunca la aplicación de los conocimientos
adquiridos a problemas o situaciones de «descubrimiento».
© Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, Mikel Asensio (Compiladores)
VISOR DISTRIBUCIONES. 1989.
Tomás Bretón, 55/28045 Madrid
ISBN: 84-7774-047-X
Depósi�o Legal: M. 38.935-1991
Impreso en España - Printed in S pain ..
_Gráficas Rogar .. Fuenlabrada (Madrid).

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,

MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA

Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la

Enseífanza tradicional: aprendizaje memorístico

La vieja enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple

" 11 '111111lirl' 1"d11,·.11h, dl'lil' ll'IIC'I 1111 111f11i111c.1 d1:ll'1111111.,cln d,

, ¡ 1 1 l' i ,1111 111,\, lm p1 of t•,01 <'' de 1 1 i,tori:1 q11 · rompan .n I

:\lHH".I hicn, l'II mu-s t r:1 srmp 1 ·rn ,11 :i

111 ., •'1\. • l'I<.. . •

Esta reformulación de los objetivos generales de la enseñanza de

ve��e. Carretero, l 985a; Gallaghcr y Rcid 1981) la psicología

ue se pongan en marcha. Es perfectamente posible, por p�mer un

p.1pc 1 que re111:111 · , or menor me did I a,

la realidad del alumno, potenciando al maxirno los procedimientos

r · d.En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta

a) Introducir al alumno, en la metodología• usada · · 1 or

en otras disciplinas científicas. Esos aspectos incluir.in conceptos

jll'f'll nu 11h.,l.llll1'.1'\ ,·11id.1d11•\,llll.1'1il1·.1·l1·1•,11l11 y ',llf'l1• 11_.11 1'1. 11·l1•11•tl( Í:1

:l JlH)llll'lllllS ,·1111·1.d,·� ¡1.1r.1 l.1 l l1•il1111.1 y l.1 11iJ1111:1 11111.11111 ;1· ..

las cinco unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del proyecto se

,,11,J,,,., ¡,t�111:·,,,:,,,rf1· f,,,_,m '!11,· l:i :1d,·u1a 1/m J • a estrategia didáctica

rr u :ir.íl,1 :il1·:J 'JrÍ:1 (( irulicr, 1 <J�1 ). En cualquier caso, parece que la

;i ,n:t r Íz;¡j,; ¡ d,,;J avance del conocimiento cientifico. Los partidarios

IÍ9 :/JrÍ"JJ or, ';.tm mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explica-

''J,,/. ,.,!�k::i ".<m l<Ji> cfoc1,.o� Je la ínflacíón sobre la creación de empleo,

Emc,h111.:1 por exposición: aprendizaje reconstructivo

Puede decir�e que los dos mo _ _dclos_ de enseñanza de_ la _Historia

e , N,ovak Y Hanesian, 1978), ya que sólo unos pocos alumnos

lnsific.,ci n de las situ: cion s tic aprendizaje según Ausubel,

C\lasifi,.-.Kión tk Ens fianza audio- lnvestigaci6n

onlercncias o Trabajo escolar « Investigación»

pn· Sl'I\ tac I OIH' S en el laboratorio más rutinaria o

Aprendizaje Tablas de multi- Aplicación de fór- Soluciones a rom-

Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por

¿Pero cómo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo

Un 1napa conceptual de Historia preparado en una evaluación previa por un

estructura psicológica interna del propio alumno.

St'IISIil ' ¡'l'llll'II t l

de utlilbdes rcm.it icas, St':t mcdiunt c e:xposirin11cs vcrh.1.lcs n 11,1ecl1.111tr

e�tructurac!�n del tiempo h1stof1co (veas� Cap. v de este libro). Si

HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias

rcprt it iva di· In ) ;í :1prl'11d1do. l .o 1111port:1111c.· rs el ·011¡u11to <le

Algo parccjdo sucede con los. )uegos de _s1m�lac1011. (véase al

rambién Cap. v de este libro). Al 1gu:1I que sucede con el conoci-

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