Elementos de Didáctica de La Matemática para El Pr... - (PG 243 - 400) PDF

Variables y funciones de las tareas
matemáticas
ANTONIO MORENO VERDEJO
RAFAEL RAMÍREZ UCLÉS
13
INTRODUCCIÓN
Un día cualquiera en un instituto cualquiera de Finalmente, la profesora de nuestro ejemplo de-
cualquier ciudad. La profesora comienza su clase cide cómo gestionar la tarea. ¿Trabajará en peque-
mostrando un periódico en que se puede leer ños grupos o realizará el trabajo individualmente?
como titular: «La OCU afirma que poner el lavava- ¿Incentivará intervenciones de los estudiantes en
jillas ahorra agua frente a lavar los platos a mano». el grupo clase? ¿En qué momento del desarrollo
Tras comentar la noticia con los estudiantes, los de la tarea?
distribuye en grupos de tres y les pregunta: ¿Qué La planificación en este momento se lleva a
pensáis? ¿Qué manera de lavar los platos requie- cabo desde el Análisis de Instrucción. Ese análisis
re más agua? dispone de los componentes necesarios para que
La tarea no ha sido escogida al azar, ni buscada el profesor tome las decisiones prácticas indispen-
sin criterio entre las que ofrecen los libros de texto. sables con las que seleccionar, diseñar y proponer
La profesora ha realizado una reflexión previa so- tareas matemáticas escolares, tareas que guían el
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bre cómo sus estudiantes aprenden matemáticas, aprendizaje matemático de los estudiantes, pro-
qué finalidad persigue con la tarea y cómo va a mueven su comprensión de conceptos matemáti-
presentarla a sus estudiantes. cos, favorecen el desarrollo de su pensamiento
La profesora opta por fomentar la actividad de matemático, motivan su interés y optimizan sus
los estudiantes a través de la tarea planteada, capacidades matemáticas.
como alternativa a una recepción pasiva de infor- En los siguientes capítulos se desarrollan los
mación transmitida por ella. Como para la profeso- distintos organizadores y componentes del Análisis
ra, para nosotros el aprendizaje de las matemáti- de instrucción, que constituyen contenidos didác-
cas escolares tiene lugar desde la actividad, pues ticos en esta dimensión del currículo. Dichos con-
así se elaboran significados y se atribuyen senti- tenidos se distribuyen como sigue:
dos, en un entorno de negociación y comunicación
con otros individuos y en contextos particulares. ? El estudio de las variables y análisis de las fun-
Una vez que ha decidido comenzar por una taciones de las tareas matemáticas escolares,
rea, escoge cuál, de entre las muchas posibles, los distintos tipos de tareas y la secuenciación
sirve para satisfacer algunas de las expectativas de las tareas seleccionadas (capítulos 13 y 14).
de aprendizaje planteadas con anterioridad. En ? Los materiales y recursos para la enseñanza
ese momento de la planificación, el análisis cogni- de las matemáticas (capítulo 15).
tivo realizado previamente muestra su utilidad y ? La organización y gestión del trabajo en el
orienta la actividad. aula (capítulo 16).
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Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de secundaria, Difusora Larousse - Ediciones Pirámide, 2016. ProQuest Ebook Central,
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244 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
1. TAREA MATEMÁTICA ESCOLAR nidos conceptuales y procedimentales que utili-

zan los estudiantes y sus significados. Las tareas
Una tarea matemática escolar es una pro- planteadas tienen que utilizar uno o varios de
puesta que solicita la actividad del alumno en los componentes de significado, para profundi-
relación con las matemáticas y que el profesor zar sobre éste y completarlo. Los conceptos y
planifica como oferta intencional para el apren- procedimientos que se comprenden e interpre-
dizaje o como instrumento para evaluación del tan por los estudiantes a través de una tarea
aprendizaje. contribuyen a que ésta sea significativa para el
La definición distingue entre tarea matemá- contenido en cuestión. Hablamos entonces de
tica y actividad matemática. La actividad está tareas significativas para referirnos a aquellas
relacionada con el individuo, con el alumno y que ayudan a los estudiantes a que expresen y
con la acción que realiza, mientras que la tarea mejoren sus concepciones o significados parcia-
está asociada con los objetivos para los que se les sobre determinados contenidos matemáticos.
solicita la actividad. Puede decirse que la acti- La tarea propuesta será significativa en la
vidad es la participación de un alumno que medida en que:
acepta un desafío y completa la tarea.
El interés de diferenciar entre tarea y activi- D Se inicia desde contenidos y sentidos ya
dad reside en que el profesor no participa en la conocidos. La tarea parte de conceptos y
actividad del alumno, pero sí dispone de medios procedimientos que los estudiantes ya po-
y se ocupa en la formulación de la tarea, del seen. De este modo aporta una estructura
modo en que se propone su realización y la di- y una representación a la experiencia pro-
rige en el aula. puesta en la tarea, revisa aquellos sentidos
El proceso de instrucción implica por parte que la contradicen y acomoda otros com-
del profesor la invención, diseño, selección y ponentes a su conocimiento.
secuenciación de tareas escolares que permitan D Permite que los estudiantes activen aque-
el aprendizaje de nuevos conceptos por parte llos otros contenidos que se requieran
del alumno. Estas tareas de aprendizaje han de para ello. Es decir, el profesor selecciona-
tener su foco en la construcción de nuevas no- rá tareas en las que se interconecten los
ciones matemáticas; no basta con aplicar las conceptos sobre los que queremos que se
nociones ya conocidas por el estudiante, ya que reflexione y no otros.
han de ampliar sus conceptos matemáticos. D Constituye un reto para los alumnos. Los
estudiantes aprenderán en la medida en la
que aborden con interés las tareas pro-
1.1. Tareas significativas puestas; por tanto, la actividad que reali-
cen en ella constituirá un desafío de inte-
El significado de un contenido matemático rés para ellos.
escolar es una idea central de este libro, como D Los estudiantes reconocerán en qué me-
vemos en los capítulos 4 y 8, noción que funda- dida se ha resuelto. Alcanzarán la respon-
mos en tres componentes —signo, sentido y re- sabilidad de determinar si la respuesta a
ferencia— principalmente. Las tareas escolares la tarea es correcta. Establecerán justifi-
que se propongan tienen que ser significativas, caciones para ello y decidirán cuándo esa
es decir, en su diseño han de destacar los conte- respuesta finaliza la tarea.
Variables y funciones de las tareas matemáticas / 245
TAREA 1: Localiza en un libro de texto de primer

< Propósito: en el contexto de la tarea, la
ciclo de Secundaria una tarea significativa sobre posibilidad de abordar su solución y las
el concepto de número negativo. Analiza y argu- consideraciones a tener en cuenta para
menta cuáles de los apartados anteriores satis- ello dependen del propósito con el que se
face la tarea para considerarse como significativa. aborda. Este propósito debe ser tan cla-
Modifica el enunciado de la tarea para mejorar su ro en el contexto de la tarea como lo se-
significatividad.
ría en su correspondiente situación de la
vida real.
< Lenguaje utilizado: para valorar si plan-
1.2. Tareas en una situación auténtica teamos una tarea en contexto auténtico
debemos tener en cuenta la terminología,
Usaremos el término auténtico para califi- la estructura de las oraciones y la exten-
car aquellas situaciones extraescolares de la sión del texto utilizado en la presentación
vida real con las que se introduce una tarea ma- de la tarea. Una simulación de una situa-
temática escolar, que ya vimos en el aparta- ción real, con un grado razonable de fide-
do 5 del capítulo 7 al estudiar las situaciones lidad, no debería incluir términos que di-
como parte del sentido de un contenido mate- ficulten su resolución a los estudiantes si
mático escolar. Para que califiquemos de autén- esa dificultad no está presente en la situa-
tica una situación es importante que ésta pueda ción extraescolar simulada.
reproducirse o simularse de forma razonable- < Datos: este aspecto se refiere a la infor-
mente realista. mación en la que se basa la solución de la
Naturalmente, las situaciones reales no tarea. Es decir, en qué medida los datos
siempre pueden ser completamente simuladas facilitados por la tarea son realistas.
en el medio escolar. Sin embargo, las tareas ma-
temáticas escolares han de formularse de ma-
TAREA 2: Localiza en un libro de texto de primer

nera que las situaciones reales se puedan simu- ciclo de Secundaria una tarea auténtica sobre el
lar. Se trata de que el proceso de solución teorema de Pitágoras. Analiza y argumenta cuáles
emprendido por el estudiante suceda en condi- de los criterios anteriores satisface la tarea para
ciones parecidas al modo en que se enfrentaría considerarse como auténtica. Modifica el enuncia-
a la situación real. do de la tarea para mejorar su autenticidad.
Para valorar y mejorar la autenticidad con
que planteamos la tarea, nos fijamos en los si-
guientes criterios: 1.3. Datos que describen una tarea
< Evento: cuando presentamos una tarea El análisis de una tarea permite identificar
matemática escolar, es esencial que el varios datos, que la describen:
evento descrito haya tenido lugar o tenga
una posibilidad real de tener lugar. D La meta o finalidad se refiere a la expec-
< Pregunta: este descriptor hace referencia tativa de aprendizaje que trabaja la tarea.
a si el planteamiento de la pregunta de la D La formulación de la tarea es el modo en
tarea escolar es acorde con la formulación que esa tarea se presenta. Puede ser un
de la pregunta en la vida real. texto escrito, un material, un vídeo, etc.
D Los materiales y recursos que se necesitan TABLA 13.1 (continuación)

para la ejecución de la tarea.
D El tipo de agrupamiento. Este elemento Datos de la tarea Descripción
hace referencia al modo en el que dispon- Tipo de agrupamiento. Grupo.
dremos a los estudiantes para la realiza-
ción de la tarea. La elección de un tipo de Situación de aprendi- El patio del colegio.
zaje.
agrupamiento u otro dependerá de las in-
tenciones educativas del profesor. Temporalización. Una hora.
D La situación de aprendizaje o contexto en
el que se propone la acción.
D La temporalización nos indica la duración TAREA 3: Localiza en un libro de texto de primer
estimada de la tarea. ciclo de Secundaria una tarea sobre la ecuación
de segundo grado. Analiza y describe los datos
de la tarea. Valora si puede considerarse como
Proponemos la siguiente tarea a los estu- tarea significativa y como tarea auténtica. Modifi-
diantes: «Dibujar una cancha de tenis en el pa- ca el enunciado de la tarea para mejorar su sig-
tio del instituto». Los datos que describen la nificatividad y autenticidad.
tarea se pueden ver en la siguiente tabla:
TABLA 13.1 2. VARIABLES DE LAS TAREAS

Elementos de la tarea MATEMÁTICAS ESCOLARES
Datos de la tarea Descripción Un estudio metódico de las tareas, por medio
Meta Utilizar el teorema de del análisis de algunas de sus variables, permite
Pitágoras para el dibu- comprenderlas mejor y decidir sobre su ajuste a
jo que debe realizar el las expectativas de aprendizaje planificadas y a

alumno. las características de nuestro alumnado.
Formulación «Dibujar una cancha Hemos elegido tres variables que trabajan
de tenis en el patio del con una perspectiva funcional de las matemá-
instituto». ticas, como la que venimos considerando en el
libro y que coinciden con las que se emplean en
Materiales y recursos Cuerdas, piqueta, me-
el marco PISA. La tabla 13.2 resume las prin-
tro, calculadora.
cipales variables de tarea.
TABLA 13.2
Variables de tarea
Contenido Situaciones Dificultad
Cantidad. Personales. Reproducción.

Espacio y forma. Educativas o laborales. Conexión.
Incertidumbre y datos. Públicas. Reflexión.
Cambio y relaciones. Científicas.
2.1. Contenido matemático Los distintos contenidos matemáticos involu-

crados en una tarea se agrupan en las categorías
Hay diversas posibilidades de clasificar siguientes: cantidad, espacio y forma, incerti-
los contenidos por distintos criterios, como dumbre y datos, y cambio y relaciones. Esta cla-
vimos en el apartado 1 del capítulo 4. Esco- sificación de contenidos la adaptamos del marco
gemos como opción para la organización de de evaluación PISA, donde se tiene en cuenta el
los contenidos la clasificación fenomenológi- desarrollo histórico de las matemáticas; engloba
ca del apartado 1.3 del capítulo 4, coherente la mayor parte de las matemáticas subyacentes
con la funcionalidad de las matemáticas esco- a la modelización de fenómenos, e incluye las
lares. matemáticas escolares de los últimos currículos.
TABLA 13.3
Descripción de los contenidos matemáticos
Contenido matemático Descripción
Cantidad Contenidos que permiten juzgar interpretaciones y argumentos basados en

la cantidad. Se incluyen en esta categoría las medidas, los conteos, las mag-
nitudes, las unidades, los indicadores, el tamaño relativo, las tendencias
numéricas y los patrones.
Espacio y forma Patrones, propiedades de los objetos, posiciones y orientaciones, decodifi-
cación y codificación de información visual, navegación, e interacción di-
námica con las formas reales y con las representaciones.
Incertidumbre y datos Este categoría incluye reconocimiento, interpretación y evaluación de situa-
ciones de incertidumbre y conclusiones derivadas de ellas.
Así incluye también los procesos de variación y el error en la medición del

cambio.
Cambio y relaciones Esta categoría se refiere a la comprensión de los fenómenos del mundo
natural, donde el cambio es su característica fundamental. La comprensión
de estos cambios y su predicción por medio de modelos matemáticos for-
man parte de esta categoría de contenido.
TAREA 4: Enuncia una tarea matemática escolar 2.2. Situaciones

para cada uno de los contenidos anteriores. Lo-
caliza tareas en un libro de texto para cada uno Como hemos visto al hablar de tareas autén-
de esos contenidos.
ticas en el apartado 5 del capítulo 7, la situa-
TAREA 5: Entra en la dirección www.mecd.gob. ción es uno de los componentes que establecen
es/inee/Preguntas-liberadas.htm, donde aparecen el sentido de un concepto o noción matemá-
ítems liberados de las pruebas PISA de matemá- tica. En las tareas matemáticas escolares las
ticas. Identifica cinco tareas de las allí enunciadas situaciones contribuyen a dotarlas de senti-
por cada uno de los contenidos considerados.
do, muestran modos de uso, son indicadores
de sentido y ayudan a profundizar sobre el de interpretarse como enriquecimiento para los

mismo. estudiantes de las aulas multiculturales.
De acuerdo con el marco del estudio PISA,
compartimos que la situación es la «parte del TABLA 13.4
mundo del estudiante en la que se localizan las Descripción de los contextos
tareas que se le plantean y de este modo las dota
de significado». Como se ha dicho, son cuatro Situación
las situaciones que aquí se consideran: persona- ¿En qué situación se Descripción
ubica el problema?
les, educativas o laborales, públicas y científicas.
Las tareas en contexto puramente matemático Personal Relacionadas con las ac-
se consideran en una situación científica. tividades diarias de los
La importancia del estudio de esta variable alumnos. El problema afec-
reside en el hecho de que las representaciones ta de manera inmediata al
alumno.
y estrategias matemáticas elegidas para resolver
una tarea dependen de su sentido, que se vin- Educativas, ocupa- Situaciones que el alumno
cula con la situación de la que surge. cionales o laborales encontraría en un centro
escolar o puesto de trabajo.
Públicas Las situaciones propias de
TAREA 6: Entra en la dirección www.mecd.gob.es/ la comunidad en la que el
inee/Preguntas-liberadas.htm, donde aparecen alumno se encuentra in-
ítems liberados de las pruebas PISA de matemá- merso y la información
ticas. Identifica cuatro tareas de las allí enunciadas que aparece en los medios
por cada una de las situaciones consideradas. de comunicación.
Científica Interpretación de proble-
mas científicos. Estas situa-
Las diferentes situaciones en que se presen-
ciones son más abstractas.

tan las tareas permiten el uso auténtico de la
matemáticas para resolver el problema. Sin em-
bargo, hay que tener en cuenta que las situacio- Vemos un ejemplo de tarea para cada una
nes pueden no ser percibidas de la misma ma- de estas situaciones, describiendo no sólo su
nera por estudiantes de diferentes culturas. El enunciado sino su gestión. En apartados poste-
trabajo de transformaciones en el plano em- riores profundizaremos en algunas de ellas,
pleando rosetones de catedrales no resultará añadiendo las funciones, acciones que promue-
cercano ni familiar a estudiantes de muchas cul- ve y el propósito.
turas. Otras culturas construyen algunas vivien-
das situando dos largas varas unidas perpendi-
Situaciones personales
cularmente por el centro. Las paredes se
construyen en torno a ellas. Esta situación apor- Las situaciones personales están relaciona-
ta un significado de cuadrado como polígono das con las actividades diarias de los alumnos.
con las dos diagonales iguales y perpendicula- Por ejemplo, podemos utilizar la manera en la
res. Sin embargo, la situación no es familiar en que realizan sus sorteos, como el del amigo in-
nuestra cultura. Esta diversidad para la gestión visible o el reparto de equipos en el deporte,
de las situaciones en que se sitúan las tareas pue- para plantear problemas relacionados sobre su
percepción del azar, la equiprobabilidad y la de alto nivel de cualificación. Como vimos,

estrategia de analizar todos los casos posibles. aquí también se incluyen las tareas referidas al
El problema matemático afecta inmediatamen- entorno educativo.
te al individuo y al modo en que éste percibe el
contexto del problema.
Ejemplo. Suspendemos demasiado
Ejemplo. Los amigos no son invisibles
Las notas de los tres trimestres de los alum-
Cuatro amigos deciden jugar al amigo invisi- nos de 4.º de ESO son números comprendidos
ble para celebrar el fin de curso. Cada uno escri- entre 0 y 10 con un solo decimal. Al iniciar el
be su nombre en un papel y lo echa en una bolsa. curso, el profesor propone tres formas para cal-
Por turnos, cogen un papel cada uno y ése será cular la nota final:
su amigo invisible (tendrá que hacerle un regalo
de menor valor al de un precio fijo). Si a alguno D Opción A. Se redondea la nota trimestral,
le toca su propio nombre, repetirán el sorteo. Se se calcula la media aritmética de los tres
ponen manos a la obra y tienen que repetir el trimestres y se vuelve a redondear la nota
sorteo tres veces. Vamos a examinar en clase si final.
es «extraño» lo que ha ocurrido. D Opción B. Se calcula la media aritmética
de los tres trimestres y se redondea la nota
Los alumnos forman grupos de cuatro y van
final.
a realizar sorteos hasta que ninguno extraiga
D Opción C. Se calcula la media ponderada
su propio nombre. En un debate general se con-
(con pesos 20, 30 y 50 respectivamente) de
tabilizarán el número de sorteos necesarios en
los tres trimestres y luego se redondea.
cada grupo y se compartirán ideas de cuáles
han sido los casos «extraños».
A continuación se les motiva para que ana- ¿Qué opción crees que prefieren los alumnos?
licen todos los resultados posibles en sorteos de

dos, tres y cuatro jugadores, contabilizando cuá- Los alumnos trabajan en grupos de tres.
les de ellos son sorteos válidos para el juego. Cada uno de ellos debe adoptar el rol que de-
Finalmente, se les sugiere que busquen maneras fienda una de las opciones. Para ello tiene que
de realizar el sorteo para que salga a la primera, buscar argumentos que apoyen que su opción
independientemente del número de jugadores. beneficia a su compañeros y casos en los que
las otras opciones los perjudican.
Posteriormente se recoge en debate de gran
grupo las situaciones particulares en las que
TAREA 7: Resuelve la tarea matemática escolar
anterior y busca en libros de texto ejemplos de una de las opciones es claramente más ventajo-
otras tareas personales. sa para ellos. Se intenta generalizar a cualquier
rango de notas posibles en los tres trimestres y
consensuar una decisión final. Incluso se les
Situaciones educativas, ocupacionales puede motivar a que planteen su propia opción
o laborales y valorar «la justicia» de cada una de ellas en
Son tareas centradas en el mundo laboral, un informe final.
desde los trabajos no especializados hasta los
TAREA 8: Resuelve la tarea anterior y busca en TAREA 9: Resuelve la tarea escolar anterior y
los libros de texto ejemplos de otras tareas labo- busca en los libros de texto al menos tres ejem-
rales. plos de otras tantas tareas públicas.
Situaciones públicas Situaciones científicas

Se presentan situaciones de la comunidad Se refieren a problemas que se relacionan
en la que el alumno está inmerso. Por ejemplo, con la aplicación de las matemáticas con el
se pueden plantear tareas en las que analice la mundo natural y con temas relacionados con
información que aparece en los medios de co- la ciencia y la tecnología. Se interpretan proble-
municación, como pueden ser las campañas mas científicos y suelen abordar situaciones
publicitarias. más abstractas.
Ejemplo. Que no te líen... Ejemplo. Medida de objetos inaccesibles
Dos empresas compiten por ofrecer los pre- Con un metro, nuestro teodolito y lo que sa-
cios más baratos del mercado. La empresa A aca- bemos de trigonometría, desde el patio del cole-
ba de realizar una campaña en la que ofrece 3 × gio medid la altura a la que se encuentra la chi-
2 (pague 2 y llévese 3) en muchos de sus produc- menea de un edificio cercano al que no podemos
tos. Los responsables de la empresa B quieren acceder.
contraatacar lanzando una campaña del 50 % de Los alumnos previamente han construido su
descuento en la segunda unidad. ¿Cuál de las dos propio teodolito con un transportador de ángu-
está ofreciendo los precios más baratos? los, una regla y un trozo de cuerda. Los alumnos
bajan al patio para hacer las mediciones. Traba-

Los alumnos trabajan inicialmente en pare- jan en grupos pequeños y anotan los resultados.
jas, adoptando cada uno de ellos el rol de cada Se les motiva a que tomen varias medias desde
empresa. Se les sugiere que analicen primero puntos distintos, que analicen las diferencias en-
casos concretos de productos, como el pan, con contradas y que relacionen la precisión de los
un precio determinado, para posteriormente instrumentos utilizados con los resultados obte-
estudiar las generalizaciones. nidos. Si el método utilizado se basa en cálculos
En un debate en gran grupo se comparten las de tangentes, se discute el número de decimales
propuestas y se les motiva a elaborar un tabla en utilizado, así como las unidades de medida. Se
la que, dado un precio inicial, se calculen los pre- pueden contrastar las mediciones de los grupos
cios cuando aumentan progresivamente el nú- y determinar un procedimiento para «consen-
mero de productos en cada una de las dos ofertas. suar» la medida más aproximada a la real.
Se les insta a analizar situaciones reales que
conozcan de esas campañas y que valoren si las
decisiones que han adoptado son válidas para
la compra de productos perecederos, ropa, di- TAREA 10: Resuelve la tarea escolar anterior (si
fícil almacenaje, precios elevados, etc. quieres utiliza mediciones ficticias) y busca en los
libros de texto ejemplos de otras tareas científicas.
TAREA 11: Elige una unidad didáctica de un libro

TABLA 13.4 (continuación)
de texto y analiza qué tipo de situaciones son las
Grados
que más se utilizan para las tareas de esta unidad. Descripción
de dificultad
Reflexión Las tareas del nivel de reflexión

2.3. La complejidad de la tarea requieren competencias más
complejas, implican un mayor
La complejidad de una tarea matemática es número de elementos, y exigen
una de sus variables más importantes, porque generalización y explicación o
proporciona fundamento para ordenar y se- justificación de los resultados.
cuenciar las tareas, ya que contribuye a que és-
tas se adapten a diferentes ritmos de aprendi- Vamos a ejemplificar mediante tareas esco-
zaje de los estudiantes. También es difícil de lares esos grados, utilizando el teorema de Pi-
precisar, porque, junto con una valoración teó- tágoras como contenido matemático.
rica, son las respuestas del alumnado las que,
en definitiva, establecen empíricamente la ma-
yor o menor complejidad de una tarea. Los tér- Tarea de reproducción
minos «fácil» y «difícil» resultan imprecisos
para clasificar, según esta variable, ya que pue-
Ejemplo. Los satélites
den provenir de una valoración subjetiva. Por
ello resulta necesario proponer categorías se- Dibuja una órbita circular y sobre ella tres
gún criterios objetivos. satélites. Llama B y C a los que están diametral-
Teóricamente, se distinguen los siguientes mente opuestos, y al satélite intermedio A. Une
grados de dificultad (tabla 13.5): A, B y C. ¿Qué polígono obtienes? ¿Es un trián-
gulo rectángulo? Compruébalo con la escuadra.
TABLA 13.5
Descripción de los grados de dificultad
Grados
Descripción
de dificultad
Reproducción Se engloban aquellos ejercicios

que son relativamente familia-
res y que exigen básicamente la
reiteración de los conocimien-
tos practicados.
Conexión Plantean mayores exigencias
para su interpretación y requie-
Figura 13.1.—La Tierra y los satélites.
ren establecer relaciones entre
distintas representaciones de
una misma situación, o bien en- Posteriormente al aprendizaje de la fórmula
lazar diferentes aspectos para se presenta al alumno un caso de triángulo en el
alcanzar una solución.
que deba aplicarla para justificar si es rectángu-
lo, debiendo sustituir correctamente la hipote- C, y que las señales enviadas por los otros saté-
nusa y los catetos en su lugar correspondiente. lites se reflejaran en A perpendicularmente. Para
ello, los tres satélites deben estar en una circun-
ferencia. Dibuja la situación en un papel. ¿Qué
Tarea de conexión triángulo forman A, B y C? ¿Cuál es su altura?
Siguiendo con el contenido teorema de Pi- ¿A qué distancia está el satélite A de la Tierra?
tágoras, vemos cómo, manteniendo la situación ¿A qué distancia está A de B? ¿Y A de C?
del ejemplo anterior, la tarea se transforma en Esta tarea requiere creatividad por parte de
otra de conexión. los alumnos, así como recurrir a otros conceptos
matemáticos que interrelacionaran con el teo-
Ejemplo rema de Pitágoras. Puede motivarse su estudio
utilizando programas como Geogebra para vi-
Si el satélite A está a 15 U del satélite B y a sualizar la situación y la solución.
36 U del satélite C, ¿qué distancia hay entre los
satélites B y C? ¿A qué distancia están de la Tie-
rra B y C, sabiendo que el radio de la Tierra es TAREA 12: Busca o diseña tareas matemáticas
aproximadamente de 6.400 Km? escolares de los tres tipos descritos para el con-
En un determinado momento la distancia en- tenido Ecuaciones de segundo grado.
tre los satélites B y C es de 25 U y la distancia
TAREA 13: Entra en la dirección www.mecd.gob.
entre A y B es de 20 U. ¿Qué distancia hay entre es/inee/Preguntas-liberadas.htm, donde aparecen
el A y el C? ítems liberados de las pruebas PISA de matemá-
ticas. Identifica cuatro tareas de las allí enuncia-
Tras una exploración inicial, pueden reco- das por cada uno de los niveles de complejidad
gerse ideas del grupo acerca de estrategias que descritos.
se les ocurran. Se trata de una tarea de cone-
xión, porque la resolución de la tarea no se rea-

liza sólo con la aplicación directa del teorema 3. FUNCIONES Y SECUENCIACIÓN
de Pitágoras, sino que el estudiante deberá rea- DE LAS TAREAS MATEMÁTICAS
lizar interpretaciones para ello.
Una vez seleccionadas, analizadas y modi-
ficadas las tareas atendiendo a las variables an-
Tarea de reflexión teriores, se organizan en secuencias de acuerdo
a las sesiones de clase.
La selección de las tareas y su organización
Ejemplo en secuencias requiere de acciones y decisiones
Debido a fallos técnicos, B y C dejan de estar que no son evidentes.
en la misma órbita. El B está situado en una ór-
bita a 8 U del centro de la Tierra, y el C en una TAREA 14: Reflexiona: ¿qué criterios puedes uti-
a 18 U. Para que las comunicaciones fueran efi- lizar para seleccionar tareas? ¿Qué elementos
caces, se decidió situar A de forma que el centro consideras en una tarea para que esté debida-
mente formulada y desarrolle la competencia ma-
de la Tierra y el satélite estuviesen en una recta
temática?
perpendicular a la formada por los satélites B y
El diseño y selección tendrá en cuenta que Una tarea puede atender las siguientes fun-
las tareas seleccionadas... ciones:
... estén vinculadas al análisis y selección de
los contenidos. D Motiva para el aprendizaje y relaciona el
... planteen demandas cognitivas de distinto contenido con la realidad.
grado de complejidad. D Nos permite conocer los aprendizajes pre-
... pretendan lograr uno o más objetivos de vios realizados por los alumnos.
aprendizaje. D Favorece y fomenta la posibilidad en los
... promuevan el desarrollo de alguna com- alumnos de plantearse cuestiones acerca
petencia matemática específica. de un contenido.
... posibiliten la superación de posibles difi- D Permite elaborar y construir significados.
cultades o errores. D Ayuda al estudiante a ejercitarse en des-
... permitan incorporar recursos y materiales. trezas y procedimientos.
... constituyan un conjunto coherente en la D Favorece la capacidad para descontex-
planificación de secuencias de aprendizaje. tualizar y aplicar conceptos y procedi-
mientos.
D Las tareas ayudan a sintetizar e integrar
3.1. Funciones de las tareas
el conocimiento sobre un contenido ma-
temático.
Cada tarea matemática escolar desempeña
una o varias funciones. El papel de la tarea de-
penderá de: La función de una tarea según la fase de la
secuencia en que se implemente aparece refle-
D Las condiciones en que se realiza. jada en la figura 13.2.
D Tareas y aprendizajes anteriores. Como se ve, esas funciones podemos resu-
D Vinculación con otras tareas. mirlas en tres momentos de secuenciación:
Motivar y relacionar Fomentar Descontextualizar

con la realidad la interrogación y aplicar
y el cuestionamiento
Conocer aprendizajes Sintetizar
previos Elaborar y construir
significados
Ejercitar
Tareas iniciales Tareas de desarrolo Tareas de cierre
Figura 13.2.—Función de la tarea según la fase.
D Tareas iniciales: con ellas se exploran los TAREA 15: Localiza una lección en un libro de
conocimientos previos y se recuerdan texto de cuarto de ESO o primero de Bachillera-
conceptos, que permiten motivar los con- to que desarrolle el tema Números irracionales y
tenidos y ayudan a introducir algunos reales. Identifica tareas en cada una de las fases
procedimientos y adiestrarse en ellos. de su secuencia. Reconoce las restantes varia-
D Tareas de desarrollo: estas tareas pre- bles de esas mismas tareas.
tenden conceptualizar nuevas nociones,
resumir procedimientos, introducir el
trabajo con nuevas representaciones y 3.2. Fases de la secuencia de tareas
aplicar heurísticas de resolución de pro-
blemas. La secuencia muestra las decisiones y el
D Tareas de cierre: permiten ajustar rit- plan de trabajo elaborado por el profesor para
mos de aprendizaje distintos, consoli- el aprendizaje del alumno, aquello que se espe-
dando conocimientos avanzados e insis- ra que él aprenda. A continuación se muestran
tiendo en conceptos y procedimientos las fases de una secuencia de tareas y su propó-
básicos. sito (tabla 13.6)
TABLA 13.6
Fases en la secuencia de tareas
Fases
de la secuencia Función Acciones que promueve Propósito
de tareas
Inicial Detección de ideas previas. Anticipar, actualizar, ade- Diagnóstico.

cuar, motivar. Pronóstico.
Presentación de la unidad. Representación del tema Motivación, explicitación,

objetivo. comunicación.
Desarrollo Regulación. Gestión de errores, refuer- Diagnóstico de obstáculos

zo de éxitos. y dificultades, trabajo de
estrategias de éxito.
Autorregulación. Apropiación de criterios, Autonomía de alumnos.

construcción de aprendi-
zaje.
Cierre Síntesis y estructuración. Recapitular, relacionar, Representación grupal e

orientar nuevos aprendi- individual.
zajes.
Comentamos algunos ejemplos de tareas nocido x. El objetivo del profesor es provocar

analizando las acciones que promueve y su pro- en el estudiante un conflicto entre lo que sabe
pósito. sobre la división y la divisibilidad y la relación
escrita en la pizarra. La función del profesor en
Ejemplo de tarea inicial: comentario este momento de la gestión de clase es promo-
de texto ver y organizar un debate, sin influir en las
ideas planteadas por los alumnos y tratando de
Esta tarea se propone en la presentación de dirigirlos hacia argumentaciones que reflexio-
las unidades relacionadas con las relaciones nen más allá de respuestas del tipo «no se pue-
multiplicativas y de divisibilidad entre números de dividir por cero».
naturales, especialmente para alumnos de ESO. Posteriormente el profesor proporciona este
Está diseñada para detectar las ideas iniciales fragmento del libro El diablo de los números
de los estudiantes sobre el tema. de Enzensberger, junto con unas preguntas
La tarea comienza cuando el profesor escri- para enriquecer el debate y relacionarlo con la
be en la pizarra 19 : 0 = x y pide a los alumnos comprensión lectora de los argumentos que
que expresen conjeturas sobre el valor desco- aparecen:
—Diecinueve —murmuró—. Prueba con el 19. Intenta dividirlo en partes iguales de forma que no
quede nada.
Robert reflexionó.
—Eso sólo se puede hacer de una manera —dijo al fin—. Lo dividiré en diecinueve partes iguales.
—Eso no vale —respondió el diablo de los números.
—O lo dividiré entre cero.
—Eso no vale en ningún caso.
—¿Y por qué no vale?

—Porque está prohibido. Dividir por cero está estrictamente prohibido.
—¡Entonces las Matemáticas saltarían en pedazos! —el diablo de los números empezaba a enfadarse
otra vez. Pero, por suerte, se controló y dijo: —Reflexiona. ¿Qué debería salir si divides 19 entre cero?
—No lo sé. Quizá cien o cero o cualquier número intermedio.
—Antes has dicho que no había más que hacerlo al revés, entonces era con el tres:
3 × 5 = 15
así que
15 : 3 = 5
Ahora prueba con el 19 y con el cero.
Robert calculó.
—19 entre cero... digamos, 190
—¿Y viceversa?
—190 por cero... 190 por cero... es cero.
—¿Lo ves? Da igual el número que escojas, siempre saldrá cero y nunca 19. ¿Qué se deduce de ello?
Que no puedes dividir entre cero ningún número, porque sólo saldría una idiotez.
Robert se inclinó hacia él, tan cerca que el bigote del anciano le hizo cosquillas en el oído, y el diablo
de los números le susurró un secreto:
—Tienes que saber que existen números, absolutamente normales, que se pueden dividir; y luego están
los otros, aquellos con los que eso no funciona.
Yo los prefiero. ¿Y sabes por qué? Porque son números de primera.
Los matemáticos llevan mil años rompiéndose la cabeza con ellos. Son unos números maravillosos. Por
ejemplo, el once, el trece o el diecisiete.
Preguntas de comprensión: con un cero en el divisor y que facilite la inte-

racción del alumnado para comunicar sus ideas
1. ¿Podrías describir los dos personajes relativas a la división entre cero y la importan-
que intervienen en el texto? cia de la definición en matemáticas.
2. ¿Cómo se llaman en matemáticas los
números que el anciano llama norma- TAREA 16: Busca o diseña una tarea matemática
les? ¿Y los números de primera? ¿Qué escolar cuya función principal sea la presentación
otros números conoces? para una unidad didáctica. Analiza las acciones
3. ¿Podrías explicar resumidamente por y propósito que promueve. Valora en qué grado
qué no se puede dividir 19 entre cero? esa tarea es significativa, según criterios iniciales
del apartado 1.1.
4. Haz una definición de «número de pri-
mera».
Ejemplo de tarea de desarrollo:
Tras la lectura del documento, los alumnos
trabajan individualmente y a continuación en La tarea «Los amigos no son invisibles» se
pequeños grupos para consensuar una única sitúa en la fase de desarrollo de la unidad di-
respuesta por grupo. En el debate en gran gru- dáctica de probabilidad. La función de regula-
po posterior el profesor detecta las ideas pre- ción, por una parte, persigue el propósito de
vias que los alumnos manifiesten en relación al encontrar estrategias de éxito para contabilizar
concepto de división, las propiedades de la di- todos los casos posibles y discriminar los favo-
visión, la divisibilidad y los números primos. rables. En los debates se gestionarán los errores
Dos son las acciones prioritarias de la tarea. que pueden derivarse de dificultades para ser
Por un lado diagnosticar la comprensión del sistemáticos en la distinción de casos o en el
alumno en relación a la argumentación expues- concepto de equiprobabilidad de todos ellos.
ta en el texto sobre la imposibilidad de dividir En relación a la autorregulación, se pretende
entre cero, aludiendo a la propiedad de que el favorecer su autonomía para que analicen los
dividendo es igual al divisor por el cociente más resultados obtenidos empíricamente, seleccio-
el resto. Por otro lado, anticipar la definición y nando criterios para diseñar el sorteo y tomar
propiedades de los números primos. decisiones.
Además del propósito relativo al diagnósti- Utilizando una terna pitagórica podemos
co, se pretende que la lectura de un texto na- plantear también una tarea en la que el alumno
rrativo sea un elemento motivador, que presen- se apropia de criterios para trazar perpendicu-
te una situación problemática de un reparto lares. Los estudiantes tratarán de hacer lo si-
guiente: trazar por un punto A de una recta miento frente a los redondeos y comparando
otra recta perpendicular a la dada. su valor final. Con el planteamiento de nuevas
Para ello trazarán un segmento de longitud opciones se promueve que los alumnos interpre-
3, y arcos de circunferencia de 4 y 5 desde los ten las propiedades de otras medidas de centra-
extremos de ese segmento. El punto de intersec- lización e incluso compararlas con nuevas pro-
ción definirá el triángulo. puestas y adoptar criterios en función de sus
El profesor explicará que el trazado de rec- cualidades. La discusión en grupos, la comuni-
tas perpendiculares es una aplicación muy im- cación de ideas y la presentación de un informe
portante de las ternas. También comentará su final favorece aspectos relativos a la represen-
importancia, desde la antigüedad, para el traza- tación de los temas tratados.
do de direcciones perpendiculares sobre el terre-
no, en distintos campos de la vida laboral, por
TAREA 18: Busca o diseña una tarea de cierre
ejemplo en la construcción, agricultura, etc. para recapitular el aprendizaje de la unidad di-
dáctica de Combinatoria. Valora en qué grado esa
tarea es significativa, según los criterios iniciales
TAREA 17: Busca o diseña una tarea de desarro-
del apartado 1.1.
llo con la que se realice la construcción del con-
cepto de área. Valora en qué grado esa tarea es
significativa, según los criterios iniciales del apar-
tado 1.1. A lo largo del capítulo hemos recogido di-
versos análisis de las tareas, con el fin de obte-
ner el mayor aprovechamiento de ellas así como
Ejemplo de tarea de cierre: mayor eficiencia en el aprendizaje. En los próxi-
mos capítulos se tratarán dos aspectos de las
La tarea «Suspendemos demasiado» se tareas. En el capítulo 14 se abordarán la reso-
plantea como una actividad de cierre del tema lución de problemas y su relación con la mode-
de estadística. Tiene una función principal de lización, mientras que en el capítulo 15 se abor-
síntesis de las propiedades de las medidas esta- dará el empleo de materiales por parte del
dísticas estudiadas, analizando su comporta- profesor para la instrucción.
Complejidad y estructura de las tareas
escolares
14
INTRODUCCIÓN
En el lenguaje coloquial, la palabra problema va ción y representaciones y las traducen de una
asociada a una situación conflictiva acompañada manera flexible. Estos alumnos pueden aplicar su
incluso de matices negativos. Sin embargo, para razonamiento y comprensión, así como su dominio
un estudiante de matemáticas enfrentarse a un de las operaciones y relaciones matemáticas sim-
problema debe ser un reto atractivo del que salir bólicas y formales, para desarrollar nuevos enfo-
victorioso al encontrar su propia solución. De he- ques y estrategias con los que abordar situaciones
cho, una de las características de los alumnos con desconocidas. Los alumnos que alcanzan este ni-
talento matemático es ese interés por resolver re- vel pueden formular y comunicar con exactitud sus
tos y encontrar respuesta a los enigmas. Para otros acciones, así como las reflexiones relativas a sus
alumnos, enfrentarse a un problema genera un descubrimientos, y expresan sus argumentos y su
estado de frustración ante la imposibilidad de hallar adecuación a las situaciones originales. Se dice,
respuestas. por ello, que disponen de un conocimiento signifi-
En la primera parte de este capítulo analizare- cativo y un razonamiento matemático avanzado,

mos algunos aspectos a tener en cuenta para que que se identifica por un alto dominio de los com-
la estructura de la tarea y su complejidad puedan ponentes del significado de los contenidos mate-
adaptarse al nivel de competencia matemática de- máticos escolares.
seado y satisfacer las expectativas de enseñanza En la segunda parte de este capítulo se analizan
del profesor en la profundización de los contenidos las tareas de modelización como fundamentales
del tema. para que el alumno comprenda el papel funcional
Según el marco conceptual del estudio Pisa, la que las matemáticas aportan cuando se emplean
modelización se reconoce como una competencia para comprender el mundo. Inicialmente, los pro-
básica y se considera clave para establecer los blemas genuinos que provienen de la vida real no
descriptores de los niveles de rendimiento más parecen estar formulados en lenguaje matemático.
altos. Los alumnos cuyo rendimiento corresponde Sin embargo, la posibilidad de traducirlos al len-
al nivel empírico superior establecido por el estudio guaje de las matemáticas ofrece la posibilidad de
PISA, el sexto, son aquellos que formulan concep- encontrar modelos que ayuden en su resolución.
tos, los generalizan y utilizan información basada Modelizar es una competencia básica para traducir
en investigaciones y modelos de situaciones de la realidad a la estructura matemática y, en el ca-
problemas complejos. Los estudiantes de este nivel mino de vuelta, para interpretar los modelos mate-
pueden relacionar diferentes fuentes de informa- máticos en términos reales.
1. COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS y reflexión es un primer indicador de su com-

MATEMÁTICAS ESCOLARES plejidad teórica. En la tabla 14.1 se muestran
otros indicadores que describen esos grados de
En capítulos anteriores hablamos de cómo complejidad para cada una de las competencias
la demanda cognitiva que se exige al estudiante básicas del marco PISA de 2003 descritas en el
al resolver una tarea contribuye a su compleji- capítulo 9.
dad. Pero la complejidad de una tarea también Los indicadores que se muestran en la ta-
está condicionada por la manera en que se pre- bla 14.1 corresponden a distintos componentes
senta y formula, así como por las capacidades de significado por cada competencia y con dis-
que se requieren y activan al realizarla. El aná- tinto nivel de profundidad; las capacidades no
lisis previo de estos factores ayuda a modificar varían significativamente, pero sí lo hace el al-
y variar la tarea, para su ajuste a las necesida- cance y amplitud con que se lleva a cabo y se
des del alumnado a quienes se dirige. muestra.
TAREA 1: Elige una de las capacidades descrita

1.1. Complejidad según criterios en la tabla 14.1. Ejemplifica la actividad de un
teóricos escolar con el contenido Límite finito de una fun-
ción en un punto, para los tres niveles de com-
Como vimos en el capítulo anterior, la dis- plejidad descritos en relación con la competencia
elegida.
tinción entre tareas de reproducción, conexión
TABLA 14.1
Niveles teóricos de complejidad para las competencias básicas de PISA
Reproducción Conexión Reflexión
Pensar y razonar (PR)
Formular preguntas simples Formular preguntas (¿cómo ha- Formular preguntas (¿cómo halla-
(¿cuántos...?, ¿cuánto es...?) y en- llamos...?, ¿qué tratamiento da- mos...?, ¿qué tratamiento da-
tender los consiguientes tipos de mos...?) y comprender los tipos mos...?, ¿cuáles son aspectos
respuesta («tantos», «tanto»); de respuesta (mediante tablas, esenciales del problema...? y com-
distinguir entre definiciones y gráficos, álgebra, cifras, etc.); dis- prender los tipos de respuesta (me-
afirmaciones; comprender y em- tinguir entre definiciones y afir- diante tablas, gráficos, álgebra,
plear conceptos matemáticos en maciones y entre sus distintos cifras, puntos clave); distinguir en-
el mismo contexto en el que se tipos; comprender y emplear con- tre definiciones, teoremas, conje-
introdujeron o en el que se han ceptos matemáticos en contextos turas, hipótesis y afirmaciones
practicado posteriormente. que difieren de aquellos en que se sobre casos especiales y reflexio-
introdujeron o en que se han nar sobre esas distinciones; com-
practicado después. prender y emplear conceptos ma-
temáticos en contextos nuevos o
complejos; comprender la ampli-
tud y límites de conceptos matemá-
ticos y generalizar resultados.
Complejidad y estructura de las tareas escolares / 261

Argumentar y justificar (AJ)
Seguir y justificar procesos cuan- Razonar matemáticamente de ma- Razonar de manera sencilla, distin-
titativos estándar: procesos de nera simple, sin distinguir entre guir entre pruebas y formas más
cálculo, enunciados y resultados. pruebas y formas más amplias de amplias de argumentación y razo-
argumentación y razonamiento; namiento; evaluar y elaborar enca-
seguir y evaluar el encadenamiento denamientos de argumentos de
de los argumentos matemáticos de diferentes tipos; emplear la heurís-
diferentes tipos; tener sentido de la tica (¿qué puede o no puede pasar
heurística (p. ej., ¿qué puede o no y por qué?, ¿qué sabemos y qué
puede pasar y por qué?, ¿qué sa- queremos obtener?, ¿cuáles son
bemos y qué queremos obtener?). propiedades esenciales?, ¿cómo se
relacionan diferentes objetos?)
Comunicar (C)
Comprender y saber expresarse Comprender y saber expresarse Comprender y saber expresarse

oralmente y por escrito sobre oralmente y por escrito sobre cues- oralmente y por escrito sobre cues-
cuestiones matemáticas sencillas, tiones matemáticas que engloban tiones matemáticas que engloban
tales como reproducir los nom- desde cómo reproducir los nom- desde cómo reproducir los nom-
bres y las propiedades básicas de bres y las propiedades básicas de bres y las propiedades básicas
objetos familiares, mencionando objetos familiares o cómo expli- de objetos familiares o explicar
cálculos y resultados, normal- car los cálculos y sus resultados cálculos y resultados (normal-
mente de una única manera. (normalmente de más de una ma- mente de más de una manera), a
nera) hasta explicar asuntos que explicar asuntos que implican re-
implican relaciones. También laciones complejas, entre ellas re-

comporta entender las afirmacio- laciones lógicas. También com-
nes orales o escritas de terceros porta entender las afirmaciones
sobre este tipo de asuntos. orales o escritas de terceros sobre
este tipo de asuntos.
Modelar (M)
Reconocer, recopilar, activar y Estructurar el campo o situación Estructurar la situación que hay
aprovechar modelos familiares del que hay que realizar el mode- que modelar, traducir la realidad a
bien estructurados; pasar de los lo; traducir la «realidad» a estruc- estructuras matemáticas en con-
diferentes modelos (y sus resulta- turas matemáticas en contextos textos complejos, pasar de los mo-
dos) a la realidad y viceversa para no demasiado complejos pero di- delos a la «realidad», incluyendo
lograr una interpretación; comu- ferentes a los que están acostum- comunicar resultados: recopilar
nicar de manera elemental los re- brados los estudiantes. Compor- información y datos, supervisar el
sultados del modelo. ta también interpretar alternando proceso de construcción y validar el
los modelos y la realidad, y sa- modelo resultante. Lleva a reflexio-
biendo también comunicar los re- nar, analizar, realizar críticas y a
sultados del modelo. una comunicación más compleja.

Resolver problemas (RP)
Exponer y formular problemas re- Plantear y formular problemas Exponer y formular problemas
conociendo y reproduciendo más allá de la reproducción de los más allá de la reproducción de los
problemas ya practicados puros ya practicados de forma cerrada; ya practicados de forma cerrada;
y aplicados de manera cerrada. resolverlos por uso de procedi- resolverlos mediante utilización de
mientos y aplicaciones estándar, procedimientos y aplicaciones es-
pero también otros más indepen- tándar, pero también de procedi-
dientes que establezcan conexio- mientos que impliquen establecer
nes entre distintas áreas matemá- conexiones entre distintas áreas
ticas y distintas formas de matemáticas, formas de represen-
representación y comunicación tación y comunicación (esque-
(esquemas, tablas, gráficos, pala- mas, tablas, gráficos, palabras e
bras e ilustraciones). ilustraciones). También conlleva
reflexionar sobre las estrategias y
las soluciones.
Representar (R)
Descodificar, codificar e interpre- Descodificar, codificar e interpre- Descodificar, codificar e interpre-

tar representaciones de objetos tar formas de representación más tar formas de representación de
matemáticos previamente cono- o menos familiares de los objetos los objetos matemáticos; selec-
cidos de un modo estándar que ya matemáticos; seleccionar y cam- cionar y cambiar entre diferentes
ha sido practicado. El paso de biar entre diferentes formas de re- formas de representación de obje-
una representación a otra sólo se presentación de las situaciones y tos y situaciones matemáticos,
exige cuando ese paso mismo es objetos matemáticos, y traducir y traducir y diferenciar entre ellas.
una parte establecida de la repre- diferenciar entre diferentes for- También combinar representacio-
sentación. mas de representación. nes de manera creativa e inventar
nuevas.
Uso del lenguaje simbólico y de las operaciones (LS)
Descodificar e interpretar el len- Descodificar e interpretar el len- Descodificar e interpretar el len-

guaje formal y simbólico rutinario guaje formal y simbólico básico guaje formal y simbólico ya prac-
que ya se ha practicado en con- en situaciones y contextos menos ticado en situaciones y contextos
textos sobradamente conocidos; conocidos y manejar afirmacio- desconocidos y manejar afirma-
manejar afirmaciones sencillas y nes sencillas y expresiones con ciones y expresiones con símbolos
expresiones con símbolos y fórmu- símbolos y fórmulas, tales como y fórmulas, tales como utilizar va-
las, tales como utilizar variables, utilizar variables, resolver ecua- riables, resolver ecuaciones y rea-
resolver ecuaciones y realizar ciones y realizar cálculos me- lizar cálculos. También conlleva la
cálculos mediante procedimientos diante procedimientos familiares. habilidad para tratar con expre-
rutinarios. siones y afirmaciones complejas y
con lenguaje simbólico o formal
inusual, y realizar traducciones en-
tre este lenguaje y el natural.
Podemos utilizar esta tabla 14.1 para dise- Como en el cuadrado las dos diagona-
ñar tareas que incentiven y evalúen una o varias les son iguales, obtenemos que el área
competencias específicas, según distintos nive- de un cuadrado es la mitad del cuadra-
les. Por ejemplo, el profesor propone tareas re- do de su diagonal.
lativas a la competencia de comunicar y argu- C Claro. No es nada nuevo. Estás dicien-
mentar, cuando pide por escrito a sus alumnos do que el área del cuadrado es la mitad
que respondan a las siguientes cuestiones, que del área del cuadrado que tiene por
se han diseñado considerando los indicadores lado su diagonal. Y yo eso lo veo cla-
de la tabla anterior. ramente con un dibujo...
1. Explica la diferencia entre cuadrado y TAREA 2: Utiliza la tabla anterior y diseña tres ta-
rombo. reas distintas según los tres grados de dificultad
2. Describe a un compañero, en una con- para una o varias competencias, sobre un conte-
nido de geometría de Secundaria.
versación telefónica, el procedimiento
que muestra la figura para hallar el área
de un rombo en relación al área del rec-
tángulo formado por sus diagonales (fi- 1.2. Complejidad según criterios
gura 14.1). empíricos
3. Explica los argumentos utilizados en
esta conversación:
Los resultados del estudio PISA permiten
C He inventado una nueva fórmula para ampliar con datos empíricos la consideración
calcular el área del cuadrado. Un cua- teórica inicial sobre complejidad de las tareas.
drado es un rombo con todos sus ángu- La dificultad que han manifestado los estu-
los iguales. Por tanto, se puede aplicar diantes para cada una de las competencias bá-
la fórmula del área del rombo como la sicas consideradas ha permitido caracterizar
mitad del producto de sus diagonales. nuevos indicadores, que delimitan y definen
niveles de complejidad más precisos, los cuales,
al mismo tiempo, se caracterizan de manera
más directa, como se resume en la siguiente
tabla 14.2.
Por ejemplo, en la tabla 14.2 se observa
que para la competencia de comunicar, utili-
zada en el tercer ejemplo anterior, la dificultad
D mostrada por los alumnos aumenta conforme
se solicita que comuniquen sus conclusiones
con mayor precisión y den explicaciones sobre
relaciones más complejas. Tiene interés que el
profesor utilice los indicadores que describen
d la complejidad en un nivel y no se centre en
la simple acumulación de tareas por compe-
Figura 14.1.—Rombo inscrito en un rectángulo. tencia.
TABLA 14.2
Niveles empíricos de complejidad para las competencias básicas de PISA
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Pensar y razonar (PR)
Responder a Responder a Responder a Formar y

cuestiones en cuestiones en cuestiones relacionar
contextos muy contextos poco complejas en conceptos
conocidos familiares multitud de
contextos
Argumentar y justificar (AJ)
Elaborar Formular los Elaborar

argumentos razonamientos argumentos
basados en desarrollados desde su
sus acciones reflexión
Comunicar (C)
Describir Realizar Comunicar

resultados explicaciones conclusiones
obtenidos sencillas con precisión
Modelizar (M)
Usar modelos Desarrollar y

explícitos en usar modelos

situaciones en múltiples
concretas situaciones
Resolver problemas (RP)
Resolver Seleccionar y Seleccionar, Generalizar

problemas con aplicar comparar y resultados de
datos sencillos estrategias evaluar problemas
sencillas estrategias
Representar (R)
Leer datos Usar un único Conocer y Vincular Relacionar y

directamente tipo de usar diferentes diferentes traducir con
de tablas representación sistemas de sistemas de fluidez
o figuras representación representación, diferentes SR
incluyendo el
simbólico

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Uso del lenguaje simbólico y de las operaciones (LS)
Realizar Usar Aplicar Representar Dominar con

operaciones algoritmos y procedimientos situaciones rigor el
básicas fórmulas descritos con reales lenguaje
elementales claridad mediante simbólico
símbolos
TAREA 3: Redacta ejemplos de tareas que co- ángulos agudos» puede resultar menos motiva-
rrespondan a los indicadores del nivel de dificul- dor y comprensible que calcular la «altura del
tad para una o varias competencias, según indica árbol más alto del patio utilizando un metro y
la tabla 14.2.
un teodolito casero», aunque los datos sean co-
nocidos y no influya el proceso de medida. El
hecho de completar el enunciado con un dibu-
1.3. Complejidad según formato jo concreto en el que aparezca la incógnita y
de presentación los datos puede ser un elemento que disminu-
ya la dificultad. De igual modo, el enunciado
Otro factor práctico que influye en la com- «halla x en el siguiente dibujo» no entraña la
plejidad de la tarea es su presentación o formu- misma dificultad que «calcula la altura del si-
lación, ya que el profesor puede modificar uno guiente triángulo», que requiere conocer el
o varios de sus términos para que su redacción concepto de altura.
se adapte a diferentes niveles:

C La forma de redacción de la tarea: tipo de TAREA 4: Identifica distintas tareas de un mismo
oraciones, vocabulario empleado, tiempos libro de texto que se diferencien según las consi-
verbales para indicar la actividad deman- deraciones anteriores. Propón su modificación
dada, etc. utilizando los criterios indicados para aumentar o
C El formato de las preguntas: de elección disminuir la complejidad.
múltiple, de respuesta cerrada, de respues-
ta abierta, etc.
C El encuadre de la tarea en situaciones más En el análisis de contenido del capítulo 4 se
o menos motivadoras y auténticas. establecieron unos criterios relacionados con la
C Las representaciones que se utilizan como complejidad. La distinción entre hechos y con-
apoyo, las cuales requieren decodificar la ceptos, entre destrezas y razonamientos o entre
información para extraerla. distintos sistemas de representación aportan al
profesor orientaciones para analizar la comple-
Por ejemplo, pedir a los alumnos que mi- jidad de una tarea. La consideración de las limi-
dan «la altura de un triángulo rectángulo apo- taciones en el análisis cognitivo también aporta
yado en uno de sus catetos conocido uno de sus criterios para diseñar tareas que se correspon-
dan con la dificultad prevista. Por tanto, los dis-

tintos tipos de análisis didáctico previos propor-
cionan diferentes criterios para establecer la
complejidad de una tarea, según las capacidades
que se activan en su resolución. Así:
C El tipo y grado de interpretación y refle-

xión requeridos para comprender la tarea.
C El contexto a que responde y la situación
en que se presenta. A diferencia de las si-
tuaciones, como se indicó en el capítulo 7,
los contextos subrayan los conceptos y
estructuras que atienden a distintas nece-
sidades y cumplen determinadas funcio-
nes cognitivas.
C Los tipos de contenidos necesarios para
interpretar el problema. ¿De dónde viene este agujero?
C La complejidad del razonamiento reque-
rido para detectar un planteamiento o
una «idea feliz». Figura 14.2.—Paradoja del triángulo de Curry.
C El tipo y nivel de destrezas matemáticas
requeridas en la solución: problemas de sería un contraejemplo. ¿Es falsa, o esto no es
uno o varios pasos; procedimientos sim- un contraejemplo?
ples/estrategias complejas; fases de la mo-
delización. 1. La construcción de las piezas y la clasi-
ficación de los triángulos obtenidos pue-

Por ejemplo, los «problemas de ingenio, adi- den sugerir al alumno una primera idea
vinanzas, enigmas o de lógica» suelen ser atrac- de la explicación de la paradoja.
tivos para los alumnos, a pesar de su dificultad 2. En el estudio de las tangentes de los án-
y del desconocimiento de la explicación. Per- gulos o las pendientes de las hipotenu-
miten diferentes grados de complejidad al ana- sas, tanto del triángulo completo como
lizar los contenidos matemáticos a los que se de los pequeños obtenidos en la disec-
refieren y las destrezas requeridas en su solu- ción, se perciben datos importantes para
ción para ir más allá de la anécdota presentada la argumentación.
(figura 14.2). 3. Asociar la longitud de los lados de los
La explicación de la paradoja puede presen- triángulos con la sucesión de Fibonacci
tarse secuenciando tareas de dificultad creciente. exige una mayor comprensión de las
El alumno debe percibir la situación problemá- propiedades de esta serie y su relación
tica planteada. Inicialmente puede proponerse con las áreas.
un debate sobre esta afirmación: «dos figuras 4. Investigar paradojas similares o inventar
construidas con las mismas piezas no tienen su propia construcción requiere para el
igual área». Si es verdadera, el truco mostrado alumno un mayor grado de complejidad.
TAREA 5: Selecciona algún problema de ingenio

Algunos estudiantes encontrarán esta tarea
de un libro de matemática recreativa. Analiza si compleja y, al resolverla, no la completarán.
existe alguna «idea feliz» y los contenidos mate- Para otros la tarea resulta enormemente senci-
máticos necesarios para su resolución. lla. Lo que para unos estudiantes consiste en
un problema otros lo tomarán como un sencillo
ejercicio. Vamos a precisar estos términos. Ha-
En el análisis de instrucción, la selección de blamos de problema cuando la tarea supone un
las tareas adecuadas es un aspecto fundamental reto, ya que su método de resolución no se co-
del trabajo del profesor dirigido a la creación de noce de antemano. Cuando se conoce se trata
oportunidades efectivas de aprendizaje para los de un ejercicio.
alumnos. Esta riqueza de componentes y ele- La resolución de un problema siempre com-
mentos que determinan la complejidad hacen porta un determinado grado de dificultad. El
que el papel del profesor sea clave en la selección profesor debe ajustar el grado de dificultad de
de tareas teniendo en cuenta las características su propuesta a los estudiantes con los que tra-
de cada uno de sus alumnos, sus capacidades e baja, porque si resulta demasiado difícil puede
intereses y sus propias experiencias en trabajos hacer que el alumno desista rápidamente. Por
anteriores del aula. el contrario, si se trata de una cuestión que se
Encontrar el grado de complejidad adecuado puede resolver fácilmente, entonces no será un
para cada alumno no es fácil. Por un lado, como problema sino un ejercicio y no proporcionará
dijo Pólya, es necesario proponer problemas a un estímulo.
los alumnos para que éstos puedan sentirse re- La estructura de una tarea varía entre las op-
tados en sus capacidades matemáticas, y así ex- ciones de pregunta abierta o pregunta cerrada.
perimentar el gusto por el descubrimiento. Pero, Una tarea cerrada es aquella en la que se expre-
por otro lado, si las tareas propuestas resultan sa con claridad lo que se da y lo que se pide, y
demasiado difíciles pueden desistir. Para encon- una tarea abierta es aquella que comporta un
trar una posición de equilibrio vamos a analizar grado de indeterminación significativo en lo que
la estructura de la tarea, distinguiendo entre ejer- se da, lo que se pide, o en ambos términos. La
cicios, problemas, proyectos e investigaciones. siguiente tarea no incluye todos los datos, por lo
que el alumno se ve obligado a pensar los datos
que necesita, buscarlos o plantear hipótesis. En
2. DIMENSIONES DE LAS TAREAS. ese sentido decimos que la tarea es abierta.
EJERCICIOS Y PROBLEMAS
En un día, los coches que circulan por carriles
El término problema se ha utilizado en la sin pavimentar levantan hasta 81.000 toneladas
clase de matemáticas con un sentido muy gene- de polvo. Verifica la siguiente afirmación: Con
ral, considerándolo incluso sinónimo de otros todo ese polvo habría bastante para cubrir un
términos como ejercicio o tarea. Pensemos en campo de fútbol con una capa de unos 15 metros.
el siguiente «problema»:
Si cruzamos las dos dimensiones que acaba-
En mi bolsillo tengo monedas de 50 céntimos, mos de exponer, la dificultad y la estructura, se
20 céntimos y 10 céntimos. Si saco tres monedas, obtiene el siguiente gráfico con cuatro cuadran-
¿cuánto dinero tengo? tes (figura 14.3)
El equipo de Gobierno ha invertido ya más

Accesible de un millón de euros en camiones y otros ve-
hículos de limpieza, papeleras y diverso mobi-
Ejercicio Proyecto liario urbano para mejorar el servicio de limpie-
za de la ciudad, cumpliendo así el compromiso
Cerrada Abierta adquirido con los sanluqueños (...)
Problema Investigación La mayoría de los camiones con los que se
lleva a cabo tienen más de 15 años, y retiran
aproximadamente más de 2.000.000 kg/mes de
Difícil residuos, lo que supone que a causa de la anti-
güedad de los vehículos se produjesen numero-
Figura 14.3.—Clasificación de Ponte. sas averías y el servicio que se prestase no fuese
el deseado (...).
Además, la Delegación de Infraestructuras
El diagrama permite clasificar las tareas en ha adquirido papeleras y mobiliario por impor-
cuatro modalidades: te de 335.372 €, que se desglosan de la siguien-
te forma:
C Ejercicio, que propone una tarea cerrada
y accesible.
C Problema, que es una tarea también cerra- C Papeleras por importe de 52.000 €, que ya
da, pero que entraña una dificultad elevada. han sido colocadas en diversos puntos de
C Proyecto, que enuncia una tarea abierta y la ciudad.
accesible para el alumno. C Contenedores por importe de 90.000 €.
C Investigación, tarea que entraña un grado C Papeleras de fundición para el centro de
de dificultad elevado pero que es abierta. la ciudad por importe de 3.000 €, que ya
han sido colocadas.

El primer cuadrante corresponde a las tareas C Mobiliario urbano moderno por importe
relativamente abiertas y accesibles al estudiante, de 75.000 €, subvencionados en un 90 %
a las que llamaremos tareas de exploración (propor la Consejería de Presidencia, y que
yectos). En realidad, no todas las tareas abiertas incluyen 200 papeleras, 20 papeleras para
comportan un grado de dificultad elevado. Así, perros, 15 bancos y 10 gusibancos (...).
la diferencia entre las tareas de exploración y de C Se van a adquirir contenedores por impor-
investigación está en su grado de dificultad. La te total de 135.372 € (100 contenedores de
siguiente tarea puede servirnos de ejemplo: carga lateral de 3.200 litros con un impor-
te de 104.400 €, y 150 nuevos contenedores
de carga trasera de 800 litros, por importe
Las sumas 243 + 675 = 918; 318 + 654 = 972
de 30.972 €, para este año 2010).
y 154 + 782 = 936 contienen todos los dígitos del
1 al 9. Descubre nuevas sumas con esta propiedad.
Utilizaremos el contenido de Programación
Vamos a ejemplificar cada uno de los casos lineal para ilustrar cómo una misma tarea pue-
anteriores utilizando como referencia esta no- de enriquecerse desde un ejercicio hasta una
ticia publicada en un diario local: investigación.
El profesor, tras la lectura individual de la compra de un nuevo camión de basura

noticia, propone a los estudiantes estas cues- en un ayuntamiento? Realiza un infor-
tiones: me en el que analices si los protagonis-
tas de la noticia han hecho una buena
1. (Ejercicio). ¿Pertenece el punto (100, compra.
150) a la región del plano determinada
por las siguientes inecuaciones? Para abordar esta última tarea, el alumno
debe organizar mucha información y puede que
3.200x + 800y ≥ 440.000 maneje demasiadas variables que pueden estar
relacionadas. Además, tendrá que tomar deci-
x + y ≥ 250 siones para abordar el tratamiento matemático
del problema real: ¿Qué variables son las prin-
x≥0 cipales y cuáles podemos descartar? ¿Cuándo
podemos sustituir un valor exacto por un apro-
y≥0 ximado? ¿Cuál es realmente nuestra función
objetivo?
2. (Problema). Un ayuntamiento se plan-
tea comprar contenedores para la reco-
gida de basura. Hay dos tipos: a) los de TAREA 6: Ubica de manera justificada las cuatro
carga lateral, que tienen una capacidad cuestiones anteriores en los cuadrantes de la fi-
de 3.200 litros y que valen 1.044 € cada gura 14.3. Plantea ejercicios, problemas, proyec-
uno, y b) los de carga trasera, con capa- tos e investigaciones relativos a un mismo conte-
cidad para 800 litros y cuyo precio es nido matemático, distinto del ejemplificado.
206,48 €. Para la recogida de la basura
se necesitan al menos 250 contenedo-
res. Hay que recoger cada noche 440.000 A continuación vamos a profundizar en las
litros de basura. ¿Cuántos compramos tareas de modelización, que, además de presen-
de cada uno para que el gasto sea mí- tar contextos funcionales, admiten distintos ni-
nimo? veles de complejidad y permiten diseñar tareas
3. (Proyecto). Relaciona el problema an- que van desde las investigaciones hasta los ejer-
terior con los datos extraídos de la no- cicios.
ticia. ¿Se ajusta al presupuesto? Plantea
y resuelve diferentes problemas de pro-
gramación lineal utilizando los datos 3. MODELIZACIÓN
que aparecen en la noticia. ¿Cómo afec-
ta en la resolución de estos problemas Tras la lectura de la noticia del punto ante-
que cambien los datos iniciales? rior el profesor plantea a sus alumnos el reto
4. (Investigación). A partir de los datos de de gestionar la recogida de residuos de una
la noticia, ¿cuál puede ser el criterio ciudad.
para comprar un número concreto de En una primera lluvia de ideas surgen mu-
contenedores? ¿Qué variables conside- chas preguntas: ¿Cuántos camiones y cuántos
ras que hay que tener en cuenta para la empleados necesito? ¿Cuántos contenedores
hay que recoger cada día? ¿A qué distancia está 3.1. Modelizar y matematizar
el vertedero? ¿Se recoge todos los días la misma
basura? Comencemos con una concisa definición de
El profesor organiza las respuestas de los los términos básicos que envuelven el concepto
alumnos y profundiza en detalle en cada una «modelización». Aplicamos las matemáticas
de las cuestiones, planteando a los alumnos de- cada vez que se utilizan con algún propósito en
terminar qué relaciones existen entre ellas y qué un dominio del mundo extramatemático, por
datos podemos utilizar para encontrar las res- ejemplo para comprenderlo mejor, para inves-
puestas. tigar cuestiones, para explicar fenómenos, para
Por ejemplo, una manera aproximada de resolver problemas, etc.
contestar a la pregunta de cuánta basura tengo El mundo extra-matemático puede ser otra
que recoger es contabilizar el número de conte- materia o disciplina, un área de prácticas, una
nedores de basura que hay, lo cual está relacio- esfera de la vida privada o pública, etc. En cual-
nado con la pregunta de cuántos camiones ne- quier aplicación de las matemáticas se utiliza
cesito. un modelo matemático de manera explícita o
Vuelven a surgir nuevas preguntas. ¿Cuántos implícita. Un modelo matemático consta del
contenedores caben en un camión? ¿Cuántas ve- dominio de interés extramatemático, D, de al-
ces puede ir y volver un camión al vertedero en gún dominio matemático, M, y una aplicación
el período de recogida? ¿Cuántos empleados desde el mundo extramatemático al dominio
necesitamos? ¿Es posible optimizar el proceso matemático.
de colocación de los contenedores? ¿Fijamos un Se identifican y seleccionan los objetos, re-
punto intermedio de recogida? laciones, fenómenos, conjeturas, cuestiones,
El profesor redirige el debate para ubicarlo etc., más relevantes en D para el propósito y la
en la unidad didáctica de programación en la situación. Luego son traducidos a conceptos,
que está trabajando, planteándoles que tengan relaciones, fenómenos, conjeturas, cuestiones,
en cuenta lo más importante de un problema etc., pertenecientes a M. Este proceso lo llama-

de optimización: ¿Qué criterio es el que quiero mos formular.
optimizar: el tiempo de recogida, el gasto de Dentro de M se realizan deliberaciones ma-
compra o la distancia entre contenedores? temáticas, manipulaciones e inferencias, proce-
Se recogen nuevas variables que afectan al so al que denominaremos aplicar.
problema: el sentido de conducción de las ca- Los resultados se vuelven a D y se inter-
lles, los días de descanso del servicio de re- pretan y evalúan como conclusiones concer-
cogida, el precio de la gasolina, la ubicación nientes a ese dominio. Esto es lo que se llama
de un contenedor en un sitio específico de la ciclo de modelización y puede ser iterado va-
calle, etc. rias veces basándose en la validación y eva-
Para abordar el problema es necesario bus- luación del modelo en relación con el domi-
car un proceso de matematización que traduzca nio, hasta que las conclusiones resultantes
el problema a lenguaje matemático, permita su concernientes a D sean satisfactorias en rela-
modelización para encontrar las respuestas a las ción con el propósito de la construcción del
múltiples preguntas y, finalmente, resuelva el modelo. El término modelización se refiere al
problema planteado. Veamos en qué consiste proceso completo y a todo lo que le envuelve
ese proceso. (figura 14.4).
TAREA 7: Identifica cada una de las fases de mo-

TABLA 14.3
delización en la situación antes descrita sobre Acciones de modelización según fases
gestión de residuos.
Fases Acciones
El esquema de la figura 14.4 muestra, como Formular C Identificar las matemáticas rele-
caso particular, el modo de hacer matemáticas vantes respecto al problema.
en situaciones cotidianas, por lo que se le co- C Representar el problema de
noce también como matematizar. Las actuacio- modo diferente.
nes que se llevan a cabo en las acciones del pro- C Comprender la relación entre los
ceso de matematización se reflejan la tabla 14.3 lenguajes natural, simbólico y
siguiente. formal.
C Encontrar regularidades, rela-
ciones y patrones.
Evaluar Formular
C Reconocer isomorfismos con
Dominio extra- otros problemas ya conocidos.
matemático (D)
C Traducir el problema a un mo-
delo matemático.
Dominio
C Utilizar herramientas y recursos
Resultados en D adecuados.
matemático (M)
Aplicar y C Utilizar diferentes representa-

Resultados responder ciones.
Interpretar matemáticos Aplicar C Usar el lenguaje simbólico, for-
mal y técnico y sus operaciones.
C Refinar y ajustar los modelos
Figura 14.4.—Fases en la modelización. matemáticos; combinar e inte-
grar modelos.
C Argumentar.
TAREA 8: Identifica las acciones anteriores en la C Generalizar.
situación planteada en la matematización del pro-
blema sobre gestión de la recogida de residuos. Interpretar C Entender la extensión y límites
y evaluar de los conceptos matemáticos.
C Reflexionar sobre los argumen-
tos matemáticos y explicar y jus-
3.2. Modelización y resolución tificar los resultados.
de problemas C Comunicar el proceso y la so-
lución.
La resolución de problemas en la enseñanza C Criticar el modelo y sus límites.
de las matemáticas escolares se ha venido tra-
bajando, fundamentalmente, desde las siguien-
tes perspectivas: escolar es aplicar el conocimiento en la re-
solución de problemas. La enseñanza se
C Enseñar para la resolución de problemas. planifica de manera que se seleccione una
La finalidad del aprendizaje matemático secuencia de problemas de diferente nivel
de complejidad para que el estudiante apli- C Aplicaciones estándar: estas tareas son pro-
que el conocimiento que va adquiriendo. blemas de encontrar, como en el caso de
C Enseñar sobre la resolución de problemas. localizar la finca de mayor área de acuerdo
El profesor instruye en un modelo deter- a ciertas condiciones. Las aplicaciones es-
minado de resolución de problemas. tándar se caracterizan porque el modelo
C Enseñar a través de la resolución de pro- apropiado es conocido, está a mano. Estos
blemas. La resolución de problemas es un problemas pueden resolverse sin estar con-
método de enseñanza. La instrucción se dicionados por la situación en que se plan-
organiza seleccionando problemas que tea el problema.
permiten a los estudiantes reorganizar sus C Problemas de modelización: un problema
conocimientos y promover nuevos apren- típico de modelización sería: «Decide la
dizajes desde los conceptos y los procedi- mejor localización para badenes, de ma-
mientos. nera que disminuya la velocidad del tráfi-
co en las calles que rodean el instituto».
En cualquiera de esas perspectivas, la mode- En este ejemplo hay que especificar prime-
lización aporta un nivel de complejidad elevado, ro la cuestión, y luego formular un mode-
para que el estudiante aplique su conocimiento lo matemático, resolverlo e interpretarlo.
y surjan nuevos aprendizajes. Las acciones del Finalmente, la solución tiene que ser eva-
proceso de matematización aportan estrategias luada, tanto matemáticamente como en su
para la resolución de problemas. El enfoque contexto, seguido de recomendaciones ar-
funcional, que presenta al alumno situaciones gumentadas en términos de la modeliza-
problemáticas auténticas, atribuye a los proble- ción realizada. Es decir, este tipo de pro-
mas de modelización un papel relevante frente blemas completan el ciclo de modelización.
a otros tipos más usuales en las propuestas cu-
rriculares:
TAREA 9: Busca en los libros de texto enunciados

de problemas según cada uno de los tipos ante-
C Problemas verbales: los problemas verba- riores.
les han estado presentes en los libros de
texto desde los documentos más antiguos
que se conservan. Este hecho, unido a que La siguiente cuestión es un ejemplo de tarea
están expresados verbalmente, ha propi- de modelización:
ciado que se interpreten como aplicacio-
nes de las matemáticas. Los problemas Un coche que circula a 60 km/h se dispone
verbales son, realmente, problemas mate- adelantar a otro coche que circula a 50 km/h.
máticos expresados mediante palabras, Cuando los coches están a la misma altura uno
que toman sentido en una parte del mun- de otro, una chica aparece unos metros más ade-
do real. Matematizar significa, en este lante. Los conductores reaccionan de la misma
tipo de tareas, «desvelar» el problema. En manera y los coches tienen frenos de igual cali-
el mejor de los casos, estas tareas permi- dad. El coche que circulaba a 50 km/h para justo
ten focalizar la actividad dentro de los es- a la altura de la chica, mientras el coche que
tados de solución e interpretación del ci- circulaba a 60 km/h golpea a la chica a una ve-
clo de modelización. locidad de 44 km/h. Siete de cada diez peatones
mueren en un accidente como éste. ¿Puede ser C Buscar la información disponible y dife-
cierta esta descripción? renciar entre información relevante e irre-
levante.
TAREA 10: Resuelve la tarea anterior e identifica
cada una de las fases de su modelización. TAREA 12: Identifica las expectativas anteriores
en el problema de la recogida de residuos.
TAREA 11: Plantea un problema de modelización
relacionado con la recogida de residuos. TAREA 13: Determina expectativas para las fases
de aplicar, interpretar y evaluar en el problema de
la recogida de residuos.
El profesor puede detenerse en cada una de
las fases del proceso de matematizar y, de este
modo, formular indicadores que ayuden a des- Esta subdivisión en indicadores más preci-
cribir hasta qué punto un estudiante alcanza sos ayuda a clasificar las tareas presentadas a
aspectos parciales de la modelización. los alumnos según la capacidad cognitiva que
A continuación se enuncian, a modo de intervenga en cada fase. De otro modo, elabo-
ejemplo, expectativas que el profesor puede rar un problema redactado de forma cerrada y
considerar cuando un alumno trabaja un pro- en el que todos los datos estén formulados con
blema de matematización en la fase de formular precisión no ayuda a «hacer suposiciones sobre
para comprender la situación y obtener un mo- el problema y simplificar la situación». De la
delo que estructure la información: misma manera, enunciar solamente problemas
en los que todos sus datos son necesarios no
C Hacer suposiciones sobre el problema y favorece el «descartar datos irrelevantes».
simplificar la situación. Asimismo, la elaboración de estos indicado-
C Reconocer las cantidades que influyen en res nos permitirá tener una visión más global
de las lagunas previsibles que pudieran quedar
la situación. Obtener sus valores e identi-

ficar las variables clave. en los estudiantes, por la ausencia de activida-
C Construir relaciones entre las variables. des que estimulen capacidades olvidadas.
Materiales y recursos en el aula
PABLO FLORES MARTÍNEZ
15
INTRODUCCIÓN
El análisis de instrucción estudia la organización En este capítulo examinamos los materiales y
y los medios con los que el profesor planifica su recursos didácticos para la enseñanza de las ma-
enseñanza para lograr los aprendizajes escolares temáticas. Comenzamos por justificar el interés de
deseados. Tal como este bloque de temas estable- su empleo y qué entendemos por ellos. A continua-
ce, la instrucción se articula por medio de secuen- ción hacemos unas consideraciones sobre el tipo
cias de tareas matemáticas escolares, que el pro- de materiales a partir de diversos criterios, que
fesor dispone en sesiones y ordena en clases. Las permitan al profesor organizarlos y seleccionar
tareas exploran en los significados seleccionados aquellos adecuados a sus intenciones educativas.
y se diseñan según las expectativas elegidas en Relacionar los materiales con el análisis didáctico
los análisis previos. Materiales y recursos didácti- es objeto del tercer apartado, en el que apreciamos
cos son parte de los organizadores curriculares cómo tener en cuenta los análisis de contenido,
con que se planifica la instrucción en el aula, que cognitivo y, por supuesto, de instrucción, para exa-
aportan componentes y criterios para el análisis de minar qué materiales se requieren y decidir cuáles
instrucción. Medios, características, tipos y usos son más adecuados en cada caso. Terminamos
son contenidos didácticos cuyo dominio por el pro- valorando los materiales y recursos como conteni-
fesor en cada tema matemático escolar identifica dos didácticos que contribuyen a la competencia
su competencia profesional. profesional del profesor de matemáticas.
1. MATERIALES Y RECURSOS las contenidos abstractos con objetos y accio-

PARA LA ENSEÑANZA nes que los concreten y correspondan. El
DE LAS MATEMÁTICAS aprendizaje es eficaz cuando el aprendiz lo
construye sobre experiencias propias que apor-
Para aprender las matemáticas escolares no tan sentido a los conceptos. Si los escolares
basta con memorizar una serie de destrezas, disponen de un amplio conjunto de experien-
pues también hay que actuar mediante ellas en cias, podrán establecer con facilidad los senti-
situaciones problemáticas que las requieran. dos de un contenido. Por esta razón, el profe-
Para que el aprendizaje de los conceptos ma- sor debe proporcionar experiencias prácticas
temáticos escolares tenga sentido, el profesor para construir y madurar sobre ellas nuevos
tiene que lograr que los estudiantes vinculen conocimientos.
Una propuesta procedimental del aprendi- educativos (materiales didácticos). Son recursos
zaje emplea la secuencia: la tiza, el encerado, el cuaderno del alumno, la
calculadora, la prensa, el ábaco, etc. Medios es-
pecíficos son los vídeos educativos, applets y
Retener – Identificar (cuándo hay que aplicar)
– Reproducir
programas de ordenador específicos, como Ca-
bri Géomètre, Geogebra, los geoplanos y mu-
chos otros. Los materiales y recursos permiten
Una orientación constructivista del apren- al profesor plantear problemas reales o auténti-
dizaje postula que el estudiante actúe y piense, cos, es decir, basados en acciones sobre los ob-
realizando actividades que le faciliten una más jetos o relaciones entre ellos, en los que se ponen
amplia secuencia de conductas: en juego los conceptos que se pretende enseñar
mediante un modelo o situación familiar, como
es el caso de construir el polígono de mayor pe-
Hacer – Verbalizar – Organizar – Retener –
rímetro con el tangram. Además, proporcionan
Identificar las condiciones – Recuperar
soporte para que el alumno actúe de manera
práctica para resolver esos problemas.
Las experiencias proporcionan sentido a un
concepto y contribuyen a su aprendizaje signifi-
cativo. Asociar problemas y conceptos requiere
que el alumno cuente con experiencias, para lo
cual es necesario que éste haga y actúe. Así suce-
de con las experiencias elementales, que consisten
en repetir oralmente términos relacionados; tam-
bién ocurre con las más complejas, que radican
en solventar problemas, identificar qué concep-
tos hay que utilizar y aplicarlos para su solución.

Para facilitar que los alumnos hagan y ac-
túen, se seleccionan o diseñan distintos instru-
mentos o medios. Unos son específicos, como
los programas informáticos didácticos, por ejem-
plo el Cabri Géomètre. Otros son artefactos
empleados en algún momento histórico, como
la regla de cálculo, hoy en desuso, que se puede
emplear para enseñanza de la aritmética. Algu-
nos se han adaptado de los que se utilizan en Figura 15.1.—El tangram.
otras áreas, como el ábaco, que aún se utiliza
en cálculo, o la esfera terrestre en Geografía.
Llamamos materiales y recursos a estos medios, TAREA 1: Haz una lista con recursos y materiales
útiles para la enseñanza de las matemáticas. que conozcas para la enseñanza de las matemá-
Se suelen diferenciar los materiales no dise- ticas. Haz una búsqueda informática por páginas
de enseñanza de las matemáticas y busca nue-
ñados específicamente para el aprendizaje (re-
vos materiales y recursos.
cursos) de aquellos otros diseñados con fines
Materiales y recursos en el aula / 277
1.1. Un ejemplo: concepto de polígono, En la enseñanza de las definiciones en geo-

empleando el tangram metría suele ocurrir que los estudiantes inter-
preten «definir una figura» como «repetir el
El tangram es un puzle que tiene una fun- enunciado de la definición que aparece en el li-
ción lúdica; también es un recurso didáctico bro». Iniciar la capacidad de los estudiantes
para la enseñanza de las matemáticas. Se trata para definir resulta complejo; requiere que com-
de siete piezas que se obtienen mediante la di- prendan el papel de las definiciones en geome-
visión de un cuadrado (figura 15.1), con seg- tría. Para encarar este objetivo concreto (com-
mentos rectilíneos que unen vértices o puntos prender el papel de la definición de polígono)
medios de segmentos del cuadrado. Con todas proponemos la tarea matemática escolar Polí-
las piezas, o parte de ellas, se pueden formar gono de mayor número de lados con un tangram
polígonos muy diversos. (tabla 15.1).
TABLA 15.1
Tarea: Polígono de mayor número de lados con tangram
1. Introducción: repartir los tangram de manera que los estudiantes tengan uno cada uno o por parejas:
«Construir un cuadrado empleando todas las piezas». Si no lo logran, proyectar una solución en un
retroproyector.
2. Familiarización con el material y construcción de polígonos: «Construir diversos polígonos convexos:
rectángulo, trapecio isósceles, paralelogramo y triángulo rectángulo». Advertir que se forman con
sólo mover dos piezas del cuadrado. Cuando algún estudiante lo construye, el profesor le pide que dé
pistas orales a sus compañeros o que lo reproduzca en el retroproyector.
3. «Construcción del polígono de mayor número de lados empleando el tangram»:
a) Resolución individual por los estudiantes. El profesor revisa los resultados y canta en voz alta el
número de lados obtenidos. Al aparecer algún polígono cóncavo, su autor lo reproduce en el re-
troproyector. Cuando empiecen a manifestar dudas sobre si son adecuadas las respuestas, el pro-
fesor pide que expongan sus argumentos a favor y en contra. Termina esta fase cuando se aprecia
que los polígonos cóncavos construidos tienen más lados que los convexos, aunque no se llegue a
un acuerdo sobre qué es un polígono o si es aceptable una figura formada por segmentos que se
cortan en puntos interiores.
b) «Definiciones de polígono en diversas fuentes». El profesor selecciona y proyecta alguna definición,
y los alumnos la buscan en el libro de texto. Aprecian características que aparecen en las definicio-
nes (figuras planas, formadas por segmentos, cerradas, simples o no simples, según se corten los
lados, posición del libro frente a los no simples...). Puesta en común general para acordar qué con-
diciones se van a considerar en la resolución, mostrando que los ejemplos aceptados satisfacen
estas características.
c) «Indagación justificada de cuál es el máximo número de lados que puede tener el polígono cons-
truido con el tangram». Exposición de algún alumno o pareja sobre las ventajas que encierran
ciertas colocaciones de las piezas. Plantear como trabajo externo estudiar qué ocurriría si se acep-
tan polígonos no simples.
d) «Redacción por parejas de un breve escrito que resuma cuál es el mayor número de lados que
puede tener un polígono construido con el tangram y qué características tiene este polígono».
TAREA 2: Resuelve las cuestiones matemáticas

ductas que pueden deteriorar el material, que
planteadas en la tarea anterior, destacando la in- molestan a los compañeros o que pueden dis-
formación relevante para realizar el escrito final. traer la atención. Por tanto, no se evitan los
errores o caminos indirectos que emprendan.
Como la actuación se presta a interpreta-
ción individual, el trabajo se complementa con
1.2. Los medios: el aula como laboratorio una puesta en común de los resultados obteni-
dos para que justifiquen, validen y formulen las
En la tarea descrita hemos empleado dos apreciaciones que hayan realizado.
materiales, el tangram como recurso para Un laboratorio de matemáticas es similar a
construir los polígonos y los textos escolares otros laboratorios, es decir, resuelve situaciones
para buscar definiciones de polígono. Al interesantes, empleando medios adecuados y
emplear esos materiales y recursos en la ense- fomentando la creatividad. En el laboratorio el
ñanza de las matemáticas se altera el modelo conocimiento se utiliza cuando se necesita,
habitual de clase, dando lugar a nuevas carac- pues lo más importante es el problema que se
terísticas. quiere resolver, no los medios que se siguen
La clase adopta un modo de laboratorio: los para ello. De esta actividad surge el aprendiza-
alumnos actúan para resolver situaciones pro- je. Por tanto, en un laboratorio se enseña, sien-
blemáticas, pudiendo moverse, manipular y do esta enseñanza consecuencia de la acción.
realizar otras acciones dirigidas a resolver las Decimos que se trata de enseñanza indirecta,
cuestiones planteadas. Según las características ya que el alumno aprende en el curso de su ac-
del material empleado, las limitaciones proce- ción y de la resolución de las tareas, sin que
den del propio material y de las condiciones del domine plenamente el curso de su aprendizaje.
grupo clase. Postulamos que quien aprende es el alumno.
Manipular el material tiene como intención Pero cada alumno parte de unas premisas pro-
didáctica proporcionar sentido a los conoci- pias, tiene unos hábitos particulares e interpre-
mientos matemáticos para facilitar su aprendi- ta las instrucciones de modo diferente. Por ello,
zaje. Para ello el material va acompañado de el alumno percibe que las tareas propuestas con
unas actividades bien diseñadas, que los alum- materiales y recursos están menos condiciona-
nos tienen que realizar. das que cuando tiene que realizar una acción
La enseñanza comienza por la resolución de por imperativo del profesor, no por propia ini-
problemas prácticos (no siempre del mundo co- ciativa para responder a un problema que le
tidiano). El manejo práctico de los conceptos supone un reto. Para dar realce a lo aprendido
para resolver estos problemas precede a la de- conviene establecer algún tipo de control que
finición y formulación de los conceptos mate- ayude a compartir el nuevo conocimiento, re-
máticos. Es por ello que se considera una ense- quiriendo de los escolares que expresen los lí-
ñanza indirecta, ya que los alumnos actúan sin mites que surgen de su formulación, justifica-
saber qué van a encontrar, aunque sí sepan cuál ción y fundamentación. Por ello las tareas
es el objetivo. deben completarse mediante puestas en común
Durante el trabajo con los materiales para para comunicar lo aprendido, argumentarlo y
realizar las actividades los alumnos tienen liber- darle forma pertinente que favorezca su com-
tad de actuación. Sólo se corrigen aquellas con- prensión.
TAREA 3: Realiza una búsqueda informática so-

viene señalar cómo es el material, su formato,
bre páginas web relacionadas con el laboratorio cómo se consigue, etc.
de matemáticas. El principal valor de una clasificación es su
utilidad para el profesor. Dos de los criterios
más útiles para el profesor son el contenido ma-
temático que se puede aprender con un material
2. ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN y la amplitud de su campo de utilidad. Puede que
DE LOS MATERIALES un mismo material sirva para varios conteni-
dos, lo cual lo hace más versátil. Un criterio
Aunque su uso no esté tan extendido como importante que debe emplear el profesor para
debiera, hay gran cantidad de recursos y mate- decidir qué materiales adquirir es su versatili-
riales para la enseñanza de los contenidos ma- dad, es decir, la cantidad de utilidades que tie-
temáticos que se pueden emplear en la educa- ne. Un ejemplo de material versátil es el tan-
ción secundaria; para organizar su amplia gram, que se emplea en la enseñanza de la
diversidad, éstos se clasifican según diferentes geometría, de las fracciones, superficies y me-
criterios, es decir, por distintos tipos de afinidad dida de longitudes.
que los agrupan en clases.
Entre los criterios para clasificar que pue-
dan interesar al profesor conviene destacar las TAREA 4: Identifica características del tangram
empleando el esquema de la figura 15.2, y reali-
intenciones educativas que se pretendan, así za una ficha que resuma estas características.
como las cualidades educativas que tengan, Localiza un recurso para enseñanza de las
pero también el contenido matemático que im- fracciones y elabora su ficha, describiéndolo y
plican, e incluso el grado de complejidad que haciendo un estudio de sus características.
puedan alcanzar.
Conviene que el profesor disponga de fi-

chas para cada material en las que describa y
2.1. Criterios de clasificación analice sus cualidades, lo cual será útil para
decidir cuándo y cómo emplearlo. Así, es po-
En el cuadro de la figura 15.2 aparecen al- sible discriminar si sirve para introducir un
gunos criterios para clasificar los materiales, concepto (pre-instruccionales), para desarro-
agrupados en dos apartados. En primer lugar llarlo y trabajarlo (co-intruccionales) o para
se agrupan por su función (para qué sirve). Se- repasar algo ya tratado (post-instruccionales).
gún la posición que adoptemos, afrontaremos También conviene estudiar si el material ayuda
unas finalidades u otras. Un criterio usual es el a memorizar algo (programas de ordenador,
bloque de contenidos matemáticos al que se re- fichas de términos y definiciones), comprender-
fiere el material. También interesa estudiar en lo y aplicarlo (materiales manipulativos para
qué nivel educativo es más apropiado. Luego resolver problemas y realizar actividades), o
conviene distinguir el papel que desempeña en ejercitarse en algoritmos (dominós, barajas y
la enseñanza, es decir, en qué momento es más otros). Parte de estas características dependen
adecuado, qué actividades reclama de los alum- de las tareas que se puedan diseñar con dichos
nos y qué aprendizaje provoca. También con- materiales.
{
Amplitud de su utilidad { Muy versátiles – Muy específicos.
{
Números.
Álgebra.
Contenido Geometría.
Funciones.
Estadística y probabilidad.
Nivel educativo
{ ESO primer ciclo.
ESO segundo ciclo.
Bachillerato.
Utilidad
Momento en que se utiliza
{ Pre-instruccional.
Co-instruccional.
Post-instruccional.
{
Mostrar – observar.
Tipo de tarea y Proponer – manipular.
actividad que facilita Plantear – resolver problemas.
Buscar – desarrollar estrategias.
{
Memorización.
Comprensión.
Tipo de aprendizaje Inferencia.
que promueve Resolución de problemas.
Aplicación de algoritmo.
Ejercitación.
{
{
Informático.
Soporte Material rígido: cartón, madera, metal.
Material flexible: papel, cartulina, plástico.
Formato Accesibilidad { Fácil de encontrar en mercado.

Sólo en comercio específico.
Grado de difusión { Muy conocidos y difundidos.

Muy específicos.
Figura 15.2.—Criterios para clasificar y caracterizar los materiales y recursos.
2.2. Materiales para la enseñanza dizaje quiere lograr respecto a este conteni-
de un contenido do. Una vez clarificado este punto, debiera
conocer qué recursos tiene a su disposición
Cuando el profesor va a enseñar un con- para lograr esos objetivos. En la tabla 15.2 se
tenido matemático tiene que reflexionar so- nombran algunos materiales y recursos habi-
bre qué pretende que aprendan sus alumnos, tuales para dos bloques de contenido muy di-
es decir, plantearse qué expectativas de apren- ferentes.
TABLA 15.2
Algunos materiales para la enseñanza de la geometría y el álgebra
Bloque Materiales Actividades
Geometría Geoplano: plantilla para construir formas, En geoplano cuadriculado 3 × 3, construir

empleando gomas elásticas que se apoyan en todos los:
unos palitos. Los palitos pueden formar una
F Triángulos diferentes.
cuadrícula o cualquier otra forma regular
F Polígonos diferentes.
(figura 15.3).
Calcular las áreas y perímetros de polígonos.
Construir triángulos con misma área y dife-
rente perímetro.
Mecano: tiras largas en forma de rectángulo, Con piezas dadas, construir:

con varios agujeros, para formar polígonos
F Todos los triángulos posibles.
uniéndose con tornillos permitiendo cierta
F Cuadriláteros de diverso tipo.
movilidad de los vértices (figura 15.4).
Utilizando piezas atornilladas por el centro
y cordón elástico, construir diversos cuadri-
láteros a partir de sus diagonales.
Diferenciar polígonos flexibles y rígidos.
Polígonos para construir poliedros: polígo- Construir diversos deltaedros (poliedros

nos en plástico o en cartón, barras magné- convexos con triángulos equiláteros).
ticas y esferas, pajitas, etc., para construir Construir el omnipoliedro (todos los polie-
poliedros (figura 15.5). dros regulares en una sola figura).
Álgebra Balanzas de ecuaciones: material informáti- Expresar una ecuación como una balanza
co basado en balanzas, con piezas que re- en equilibrio e ir obteniendo equilibrios
presentan los coeficientes y las incógnitas equivalentes hasta obtener el valor de la in-
(figura 15.6). cógnita.
Puzles de potencias de binomios y trinomios: Identificar las piezas que componen el puzle,
puzles bi o tridimensionales, que muestran Expresar su volumen a partir de las dimen-
cuadrados o cubos de sumas mediante su siones de las caras. Expresar el área o volu-
ensamblaje (figura 15.7). men del puzle a partir de las dimensiones de
sus piezas.
Acertijos sobre números: ficha de expresiones que permiten adivinar números que han pen-
sado a partir de operaciones con los mismos e informar del resultado (figura 15.8).
Dominó de expresiones algebraicas y ecuaciones: consiste en un dominó en el que las fichas
contienen ecuaciones o expresiones algebraicas. Hay que poner juntas aquellas que sean
equivalentes (figura 15.9).
Esquemas de operaciones: fichas en papel en las que se dan resultados de operaciones y hay
que adivinar los números (figura 15.10).
Figura 15.5.—Polígonos para

Figura 15.3.—Geoplano. Figura 15.4.—Mecano. construir poliedros.
Escoge un número natural.

4k Súmale el anterior.
b b2 ab Suma 9 al resultado.
Divide por 2.
Réstale el número de partida.
3k
a ab a2 ¿A que da 5?
Multiplica por 20 tu edad.

?k Súmale el día de hoy.
b a Súmale el número que calzas.

Dime el resultado.
(a + b) =
2
Adivinaré tu edad y el número
?k = a2 + b2 + ab + ab = que calzas1.
= a2 + 2ab + b2
1
Se le resta al resultado cinco veces
el día de hoy. Las centenas del resul-
tado serán la edad, y las decenas y
Figura 15.6.—Balanzas de ecuaciones. Figura 15.7.—Puzles de binomios. unidades el número de zapato.
Figura 15.8.—Acertijos algebraicos.
−x − 3 = 0 x/3 = −1 2x + 6 = 0
×3 +2
−3 5x = −10 4x = −1
23
Figura 15.9.—Dominós algebraicos. Figura 15.10.—Esquemas de operaciones.
A continuación presentamos algunos recur- que se están siguiendo en este estudio del aná-
sos y materiales para la enseñanza del teorema lisis de instrucción (tabla 15.3).
de Pitágoras y la programación lineal, temas
TABLA 15.3
Algunos materiales para la enseñanza del teorema de Pitágoras y la programación lineal
Instrumentos de medida y de dibujo: reglas, Obtener longitudes de objetos inaccesibles

cinta métrica, transportadores de ángulos, mediante sombras, ángulos de visuales.
goniómetros, taquímetros, plomadas, escua- Dibujar triángulos a escala de las situacio-
dras, etc. nes y determinar longitudes a partir de las
obtenidas en el dibujo.
Construcciones de lápiz y papel: dibujos de Determinar áreas de cuadrados colocados

triángulos en papel cuadriculado que per- sobre lados de diversos triángulos. Justificar
mitan calcular áreas. qué tipos de triángulos aparecen.
Hacer conjeturas sobre generalizaciones y
comprobar su validez.
Demostraciones del teorema de Pitágoras: Apreciar que si se vuelca el contenido en los

construcciones físicas formadas por pris- prismas de los catetos se rellena el de la hi-
mas cuadrados colocados sobre los catetos potenusa.
Teorema de y la hipotenusa para apreciar que la suma Construir cuadrados sobre los catetos, y
Pitágoras de áreas/volúmenes/capacidad coinciden. con todas las piezas que forman estos cua-
drados, el cuadrado sobre la hipotenusa.
Explorar comprobaciones del teorema.
Geoplano ortogonal. Construir todos los segmentos diferentes en

un geoplano de dimensión dada. Identificar
los que tienen igual longitud. Ordenarlos
por su longitud. Generalizar según tamaño
del geoplano.
Recursos informáticos: applets informáticos Visionar los vídeos y realizar un informe

con demostraciones del teorema de Pitágo- sobre el teorema, practicar con los applets
ras, vídeos, recursos interactivos* y progra- y con los recursos interactivos.
mas específicos, como Geogebra. Obtener con Geogebra un triángulo que sea
rectángulo, sin emplear el comando del án-
gulo recto ni la perpendicularidad.
* http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id = 188460.
Instrumentos de dibujo: regla, escuadra, re- Construir la región de aceptación y la recta

Programa-
presentaciones de plano en papel cuadricu- de costes, y deslizar hasta obtener la res-
ción lineal
lado, etc. puesta óptima.
Calculadoras gráficas, Geogebra. Construir la región de aceptación con ayuda
de las herramientas de la calculadora, trazar
Programa- la función de costes, determinar la solución
ción lineal óptima y comprobar que es acertada.
Hoja de cálculo. Determinar los costes en diversos puntos de
la región. Apreciar lugares en que se optimiza.
TAREA 5: Localiza materiales para la enseñanza tar diversas estrategias para buscar materiales y
de las fracciones. Identifica algunas actividades recursos: a) aprovechar aquello que encuentra
empleando dicho material. en su entorno; b) construir con sus alumnos los
materiales, y c) adquirir materiales y recursos
didácticos de las empresas que los comercializan.
2.3. El profesor y los materiales
Una primera recomendación es que el pro-
didácticos
fesor aproveche aquello que ofrece el entorno,
Todavía son escasos e insuficientes los ma- comenzando por lo más próximo, la ciudad en
teriales y recursos didácticos para matemáticas la que vive. En ese entorno próximo hay objetos
que existen en los centros de enseñanza, y aún físicos y otros aspectos interesantes que reflejan
más rara es su utilización sistemática en clase. ideas matemáticas.

Los medios tecnológicos y la incorporación de En determinados espacios públicos hay po-
los ordenadores los están supliendo. Algunos sibilidad de realizar diversas actividades para
de ellos cubren la riqueza instructiva del mate- aprender matemáticas. Existen publicaciones y
rial (como el geoplano virtual); otros, sin em- trabajos que proponen visitar ciudades y mo-
bargo, ponen en juego y desarrollan destrezas numentos con visión matemática1. Estas ideas
que no se logran en la versión electrónica. Un ayudan al profesor a hacer propuestas didácti-
ejemplo de esos materiales son aquellos que cas en el lugar que vive, realizando recorridos
permiten construir poliedros, que no son susti- y competiciones para identificar o descubrir
tuibles por los que trabajan una perspectiva tri- nociones matemáticas2.
dimensional mediante proyecciones planas.
Pero, ¿cómo y qué materiales pueden conse- 1
Existen propuestas didácticas para hacer visitas ma-
guirse? ¿Cuáles adquirir? ¿Dónde se encuentran? temáticas a la Alhambra de Granada, los Alcázares de
¿Cómo obtener materiales y recursos suficientes Sevilla o la Mezquita de Córdoba, entre otros monumen-
tos. Luis Balbuena ha publicado un manual para un paseo
para todos los alumnos de la clase? Estas son
matemático por La Laguna, en Tenerife.
algunas preguntas prácticas que los profesores 2
En la página web http://www.irem.ups-tlse.fr/groupes/
se plantean. El profesor interesado puede adop- 10rallye/index.html puedes encontrar información sobre
Otra posibilidad que tiene el profesor es ela- pleo de textos en la enseñanza de las matemáti-
borar los materiales por sí mismo. El profesor cas se presta, al menos, a dos formas principales:
artesano es sensible a las cualidades didácticas
y plásticas del material didáctico. Tiene dispo- F Hacer propuestas de trabajo que se valgan
sición a buscar materiales, diseñarlos, emplear- de textos completos y que los alumnos
los en sus clases y divulgarlos. Para ello ha de tengan que leer fuera del aula, de manera
conocer los productos existentes en el mercado paralela al currículo.
que le permitan construir los materiales. Ade- F Buscar textos para emplearlos de modo pun-
más, debe ser habilidoso para disponer y ma- tual en el aula, integrados en el currículo.
nejar las herramientas con las que tratar los
productos y moldearlos. Siempre se puede sacar Hay otras variantes, como la creación de
partido de los productos fáciles de trabajar, textos o la narración de historias matemáticas.
como papel, cartón, cuerda y alambre. La lectura en paralelo incorpora como materia-
Puig Adam estudió la geometría de los ob- les escolares los libros que tienen relación con
jetos rotos y promovió su empleo como recur- la divulgación de las matemáticas. Esta lectura
sos didácticos. Los textos sobre uso de las ma- implica al departamento de matemáticas en pla-
temáticas en la vida cotidiana muestran la nes de estimulación a la lectura, promoviendo
potencialidad de emplear lo que nos rodea3. que en la biblioteca del centro haya libros con
temática científica, en general, y matemática en
particular. Así se combinan lecturas científicas
TAREA 6: Busca en la red información sobre el con otras literarias como práctica usual.
matemático español Puig Adam y sus aportacio-
nes a los materiales didácticos para la enseñan-
TAREA 7: Busca en una revista de profesores de
za de las matemáticas. Identifica alguno de esos
matemáticas y en una de las páginas web de las
materiales y localiza un tema de Secundaria en
sociedades de profesores propuestas didácticas
el que pueda utilizarse.
que trabajen con la vinculación al entorno.
TAREA 8: Localiza en la web la actividad «foto-

Los textos divulgativos de matemática, des- grafía matemática» y describe en qué consiste y
critos en el capítulo 3 de este libro, son recursos cómo se emplea en la enseñanza de algún con-
tenido matemático. Enuncia qué expectativas de
que permiten diversas tareas. Estos textos ayu- aprendizaje plantea esa actividad.
dan a incluir las matemáticas en los planes de
lectura, propuestos institucionalmente. El em- TAREA 9: Localiza en la web la actividad «prensa
y matemática» y describe en qué consiste y cómo
se puede emplear en la enseñanza de algún con-
los rallys matemáticos en Francia, especialmente los pro- tenido matemático. Enuncia alguna expectativa de
movidos por el IREM de Toulouse, del que es responsable. aprendizaje que pueda sustentarse en este recurso.
En la página http://www.dgdc.unam.mx/, de la Casa de
las Ciencias de la UNAM, también podrás encontrar
ideas para aprovechar didácticamente el entorno. 2.4. Nuevas tecnologías y medios
3
El grupo Alkerque de Sevilla ha presentado en las
revistas SUMA y UNION una serie de pasatiempos y
audiovisuales
materiales didácticos que puedes aprovechar. Igualmente
en su sección de la revista Épsilon se presentan recursos El desarrollo de las tecnologías de la infor-
para ejemplificar problemas interesantes. mación y de la comunicación (TIC) ha modifi-
cado substancialmente todo el entorno social, pende de que el profesor diseñe y ponga en prác-
incluyendo el ámbito educativo. Para profundi- tica el currículo de tal forma que esas tecnolo-
zar en los procesos de enseñanza y aprendizaje gías contribuyan a que los escolares adquieran
resulta necesario ahondar en una implementa- nuevos conocimientos y los utilicen. El diseño
ción adecuada de estas tecnologías entre los de las actividades deberá surgir de una correcta
materiales para el aula. Ordenadores, Internet, planificación curricular que integre nuestro co-
calculadoras y otros recursos tecnológicos po- nocimiento de la tecnología dentro del contexto
seen un gran potencial para la educación, en del problema que queremos abordar.
general, y para la educación matemática, en Como colofón de este apartado señalamos
particular. Esta implementación requiere plani- algunas fuentes en las que encontrar apoyos. La
ficar con detalle qué uso queremos darle, qué primera de ellas es el Proyecto Descartes-CNI-
competencias proponemos promover en nues- CE. El proyecto Descartes tiene por finalidad la
tros escolares, qué tareas podemos diseñar para innovación en un entorno de colaboración en el
conseguirlo y qué sistema de evaluación pone- área de Matemáticas, tanto para la enseñanza
mos en práctica para conocer el desarrollo pre- obligatoria como para el Bachillerato. Promueve
visto. nuevas metodologías de trabajo activas, creati-
Hoy en día es frecuente el visionado de gran vas, participativas, motivadoras y personaliza-
número de imágenes en prensa y televisión. das, para mejorar los procesos de enseñanza y
También los recientes programas, plataformas, aprendizaje. Aunque se han producido ciertos
cámaras, redes y soportes electrónicos propor- cambios desde su fundación, se puede encontrar
cionan recursos para elaborar presentaciones y material en la página web del proyecto: http://
narraciones gráficas, audiciones, vídeos y pelí- proyectodescartes.org/descartescms/.
culas de manera sencilla en formato digital. La Biblioteca Nacional de Manipuladores
Pero aunque no deje de sorprendernos lo que Virtuales, disponible en inglés, francés y espa-
se puede hacer con estos recursos tecnológicos, ñol, la elabora y produce la Universidad de Es-
es necesario subrayar la necesidad de una pla- tatal de Utah. Se compone de recursos educa-
nificación adecuada de estas actuaciones den- tivos interactivos gratuitos para los niveles
tro de un plan de enseñanza coherente y bien educativos básico y medio, organizados por
diseñado. Para ello cuentan los análisis que es- bloques de contenido y niveles. Cada recurso
tamos proponiendo en este libro. El potencial incluye información para el profesor, conteni-
de las nuevas tecnologías no justifica llevar al dos, objetivos y tareas de ejemplo. La dirección
aula cualquier novedad que sorprenda por su de su página principal es: http://nlvm.usu.edu/
versatilidad. Los recientes proyectos de incor- es/nav/vlibrary.html.
poración de ordenadores en las aula de Educa- Illuminations es una página creada por el
ción Secundaria (Centros TIC) hacen necesa- NCTM sólo en inglés, que cuenta con activida-
rias estas reflexiones. des ejecutables. Estos recursos están estructu-
Carece de utilidad emplear estos recursos en rados según bloques de contenido y niveles edu-
el aula con el único objetivo de renovar o actua- cativos, que se relacionan con los principios y
lizar nuestra labor docente. Todos los materiales estándares curriculares para la educación ma-
y recursos que puede usar el profesor en su labor temática. Podemos encontrar enlaces a más de
docente han de jugar un papel muy concreto en 700 recursos para matemáticas en la web http://
ese proceso. El éxito del empleo de las TIC de- illuminations.nctm.org/.
TAREA 10: Busca páginas que ofrezcan recursos

nes que se le han impuesto en su construcción.
informáticos para la enseñanza de las matemáti- Esta cualidad dinámica de Geogebra ha hecho
cas. Examina las cualidades de alguno de ellos, su empleo especialmente interesante, y facilita
como la propuesta del proyecto Descartes, y di- que el escolar pueda intuir qué formas se obtie-
seña una tarea en la que se utilice algún recurso nen en determinadas condiciones.
facilitado por ese proyecto.
TAREA 11: Indaga en la página que coordinan los

Geogebra (figura 15.11) es un programa de institutos españoles de Geogebra (http://institu-
geometría dinámica de fácil manejo y sencillo tosgeogebra.es/). Busca alguna actividad que
aprendizaje, con numerosas y variadas herra- pueda ser útil para la enseñanza del concepto de
área de un polígono.
mientas y gran cantidad de comandos que Examina algunas cualidades de las propues-
permiten al usuario la realización de construc- tas ofertadas por este instituto.
ciones. Abarca desde objetos elementales a
construcciones complejas, pudiendo relacionar
construcciones con medidas y aspectos alge-
braicos. Geogebra suple las construcciones con 3. MATERIALES Y ANÁLISIS DIDÁCTICO
regla y compás, que no son sencillas de hacer,
y da al alumno la posibilidad de explorar con- Los materiales y recursos didácticos son
jeturas. Una vez realizada una construcción, el medios facilitadores que contribuyen a mejorar
«arrastre», es decir, la posibilidad de mover uno y ampliar las oportunidades de aprendizaje, es
de los puntos construidos, hace que una figura decir, que organizan la instrucción. Igualmente,
modifique su forma, manteniendo las condicio- el análisis didáctico proporciona al profesor
criterios para examinar las cualidades formati-
vas de cada material; para ello ha de emplear
sus distintos organizadores y sus componentes.
Los materiales y recursos, apropiados para

cada contenido matemático escolar, forman
parte de su contenido didáctico.
En este apartado examinamos los materia-
les propuestos para la enseñanza del teorema
de Pitágoras, partiendo de algunos contenidos
didácticos obtenidos mediante el análisis de los
significados y el análisis cognitivo de dicho
tema, para apreciar qué ayuda y contribución
proporciona cada material (tabla 15.4).
Cuando planteamos como expectativa
«Apreciar las regularidades de las medidas de
los lados de los triángulos rectángulos» (E1),
examinamos qué pueden aportar los materiales.
Estos aportes vendrán dados por el tipo de ta-
reas que permiten proponer, así como por las
Figura 15.11.—Página del Geogebra. cualidades que encierran estos materiales. Por
TABLA 15.4
Información obtenida del análisis didáctico acerca del teorema de Pitágoras
Contenido didáctico del teorema de Pitágoras, según dimensiones y componentes
Análisis del significado
Estructura conceptual Sistemas de representación Sentidos y modos de uso
Cálculo de longitudes en triángu- Dibujos para representar y medir. Situaciones que requieren cons-
los rectángulos; construcción de Dibujos para identificar vértices, truir ángulos rectos.
ángulos rectos; demostraciones lados y distancias en el plano. Ex- Distancias entre puntos. Cuadra-
del teorema y generalizaciones. presiones numéricas, algebraicas tura de superficies y construc-
y literales para los elementos y ción de cuadrados con medida
figuras del plano. determinada.
Análisis cognitivo
Expectativas Limitaciones Oportunidades
E1: Apreciar la regularidad de L1: Dificultad para identificar o O1: Esquemas de distintas situa-
medidas (de longitudes y super- reconocer triángulos rectángulos. ciones para calcular distancias en-
ficies) en un rectángulo. L2: Errores al dibujar un trián- tre puntos mediante rectángulos.
E2: Resolver problemas con el gulo rectángulo. O2: Construir cuadrados con su-
teorema de Pitágoras. L3: Errores al medir longitudes perficie dadas.
E3: Justificar/demostrar el teore- con precisión. O3: Calcular distancias y super-
ma de Pitágoras. L4: Dificultades para relacionar ficies mediante el teorema de Pi-
E4: Identificar utilidad directa/ los lados y sus cuadrados en un tágoras.
inversa del TP. rectángulo. O4: Construir ángulos rectos a
E5: Relacionar los enunciados para L5: Dificultades en el cálculo de partir de las medidas de triángu-
longitudes y superficies del TP. medidas de superficies. los rectángulos de medidas cono-
E6: Generalizar TP. L6: Dificultad al identificar me- cidas.
dida de superficie con fórmula.
ejemplo, los materiales facilitan el empleo de más preciso, con un ángulo recto por perpen-
diversas formas de representación, proporcio- dicularidad, más que por medida; o el transpor-
nan sentido al concepto al que evocan, y ade- tador de ángulos, regla graduada, etc.). La re-
más adquieren nuevos valores instructivos si se gularidad que supone el teorema de Pitágoras
plantean tareas que aprovechen estas cuali- se refiere al cuadrado de la medida de las lon-
dades. gitudes, o a la superficie de los cuadrados cons-
Para apreciar las regularidades de las medi- truidos sobre sus lados. En este caso, los instru-
das en los triángulos rectángulos podemos par- mentos de medida y dibujo tienen una aplicación
tir de su medida empírica. En este caso reque- limitada, pues no es fácil apreciar la precisión
rimos instrumentos de medida y construcción en el dibujo ni tampoco medir con precisión
(regla y compás para garantizar un triángulo longitudes (L2 y L3). Tampoco es sencilla la
medida de la superficie de los cuadrados (L5 y La idea de utilizar el papel cuadriculado lle-
L6), de por sí difícilmente cuadrables, salvo que va a proponer el empleo del geoplano ortogonal.
se encuentren en papel cuadriculado y no se Este material ayuda a la construcción del án-
abuse de las fórmulas (L6). gulo recto, aunque lo limita a los triángulos con
Resulta especialmente complejo que los lados de longitud entera. También facilita la
alumnos descubran la relación entre las medi- construcción de cuadrados sobre los tres lados
das de las longitudes de los lados del triángulo, y, aunque no es inmediato, ayuda a medir el
ya que no es fácil que las eleven al cuadrado área de todos los cuadrados. Con este material
antes de sumarlas. Resulta más sencillo e intui- se han construido dos tareas, Determinar todos
tivo comenzar por el estudio de las áreas de los los segmentos en una región determinada (des-
cuadrados construidos sobre sus lados, siempre crita en la revista SUMA4), y Cuadrados sobre
en papel cuadriculado. los lados del triángulo (figura 15.12).
Figura 15.12.—Papel cuadriculado para la enseñanza del teorema de Pitágoras.
Geogebra permite hacer construcciones y los lados, el mismo programa determina las me-
mediciones de manera precisa. Cuando se han didas. El empleo del arrastre permite ver la re-
hecho adecuadamente las construcciones del lación entre las áreas de los cuadrados de los
triángulo rectángulo y de los cuadrados sobre catetos y la hipotenusa. La continuidad de la
variación de la figura permite apreciar la gene-
4 ralidad de esta propiedad para todos los trián-
Arrieta, J., Álvarez, J. L. y González, A. E. (1997).
El teorema de Pitágoras a partir de la manipulación con gulos rectángulos, variando las longitudes de
geoplanos. Suma, 25, 71-86. los lados. Apoyándose en Geogebra no se apre-
cia cómo y qué expresa la medida del área, con TAREA 12: Busca otras demostraciones del teo-
lo que su aprendizaje se puede limitar a regula- rema de Pitágoras, a partir de la descomposición
ridades numéricas. Se pueden diseñar tareas del cuadrado construido sobre la hipotenusa,
para que el programa no se limite a mostrar que para construir o rellenar los cuadrados construi-
se satisface la igualdad aritmética, lo cual re- dos sobre los catetos.
quiere que el escolar tenga bien asimilado el TAREA 13: Busca otras demostraciones que ge-
concepto de superficie y su medida, para apre- neralicen el teorema de Pitágoras. Puedes em-
ciar el alcance y significado del teorema5. prender dos líneas, abrir la magnitud (considerar
Una vez encontradas las relaciones, por al- las figuras tridimensionales y apreciar su validez
guno de los materiales y tareas anteriores se para prismas, empleando el volumen, por ejem-
pueden aposentar por medio de recursos de plo), o buscar demostraciones que muestren que
el teorema plano es aplicable a las superficies de
práctica, como las construcciones físicas del otros tipos de polígonos semejantes, colocados
teorema a partir del rellenado de prismas. En en los catetos y la hipotenusa.
estos materiales el papel del estudiante es menos
activo, pues se trata de interpretar lo que apa-
rece, y le requiere hacer abstracción de las mag- Los vídeos en que se muestra la construcción
nitudes no contempladas en el teorema, como dinámica del cuadrado sobre la hipotenusa a par-
el tratarse de figuras tridimensionales o relacio- tir de los cuadrados sobre los catetos constituyen
nar el volumen con el área de la base, dado que un interesante refuerzo, por lo que se hacen útiles
todos los prismas tienen la misma altura, etc. en la fase de formalización del enunciado del teo-
Los puzles muestran, mediante una repre- rema, más que en su descubrimiento.
sentación material, cómo las áreas de los cua- Igualmente podríamos analizar otras expec-
drados sobre los catetos permiten construir el tativas buscando materiales que permitan cons-
cuadrado sobre la hipotenusa. truir tareas de enseñanza y examinar sus cuali-
dades a partir de aspectos examinados en el
análisis didáctico. En el ejemplo hemos tomado

c
en cuenta el foco de contenido y los aspectos
(a − b) + b = a
fenomenológicos que se pueden cubrir con el
b a material, las formas de representación que pro-
a − (a − b) = b mueven y su relación con el aspecto que se pre-
b
a−
a
tende que el escolar aprenda. El análisis de con-
b tenido permite apreciar qué significados del
concepto matemático están implícitos en el uso
que se propone del material. Los materiales
constituyen representaciones concretas de los
Figura 15.13.—Puzle para la construcción del teorema de
contenidos y dotan de sentido a conceptos abs-
Pitágoras. tractos, mediante su identificación con repre-
sentaciones concretas; los materiales llevan a
5
acciones, que deben ser coherentes con los sen-
Ejemplo en la presentación de Sada en la siguiente
página, que permite la generalización del teorema: http://
tidos y facilitan la identificación de las acciones
docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/ que contribuyen a dar sentido a los contenidos
videos/5pitagoras/pitagoras.html. matemáticos.
El análisis cognitivo permite apreciar la co- la enseñanza. Los medios descritos generan ex-
herencia con las expectativas y el grado en que periencias más concretas y significativas, que
el material le da funcionalidad al concepto. requieren del concepto matemático que se
Pero a su vez, este análisis lleva a apreciar en aprende, sobre las cuales se construye su cono-
qué grado contribuye a salvar dificultades y cimiento formal. También muestran situaciones
cómo incrementa las oportunidades de apren- problemáticas en las que se requiere el conteni-
dizaje. Anteriormente hemos señalado las limi- do matemático. Favorecen que se pongan en
taciones que pueden sortearse empleando ma- juego diversas formas de representar los con-
teriales. Como se puede apreciar, el tipo de ceptos. Si se logran tareas coherentes, los recur-
tareas que usa los materiales aborda las opor- sos darán ocasión a que los estudiantes argu-
tunidades de aprendizaje señaladas. menten a partir de situaciones prácticas, se
De lo expuesto destacamos algunas cuali- comuniquen entre ellos y establezcan la validez
dades que los materiales y recursos aportan a de sus argumentos de manera plástica.
Planificación e implementación
de la enseñanza
16
INTRODUCCIÓN
El cuarto bloque de este libro está dedicado al convierte en algo fundamental su diseño y selec-
estudio de la planificación e implementación de la ción. Emplearemos el análisis de las tareas mate-
enseñanza de las matemáticas, el análisis de instruc- máticas escolares para conectar ese diseño y la
ción. Este análisis se ocupa de los tipos y funciones gestión de aula asociada con las expectativas de
de las tareas matemáticas escolares y su secuencia- aprendizaje a que contribuyen.
ción, de los materiales y recursos para la enseñanza El estudio de las tareas matemáticas escola-
de las matemáticas, junto con la gestión del trabajo res lo abordamos mediante tres sistemas de ca-
en el aula, para sintetizar todo ello en una propuesta tegorías, u organizadores curriculares, a cada uno
para el diseño de lecciones y su organización en de los cuales hemos dedicado un capítulo pre-
unidades didácticas, mediante los cuales se introdu- vio: las variables para el análisis de las tareas, los
cen y desarrollan los temas o unidades temáticas. tipos de tareas y la gestión del aula asociada y,
La enseñanza la estructuramos mediante se- finalmente, los tipos de materiales y sus posibles
cuencias articuladas de tareas matemáticas esco- usos. Finalmente, la síntesis del análisis de ins-
lares, diseñadas cada una de manera que facilite trucción se concreta en el diseño de las distin-
el aprendizaje de cuestiones matemáticas concretas unidades didácticas, que se organizan en lec-
tas, a partir de actividades simples que los alum- ciones.
nos puedan realizar y, de este modo, explorar prin- Las ideas que organizan los capítulos dedicados
cipios y descubrir soluciones. a establecer el conocimiento del profesor en for-
Las tareas matemáticas implementadas en cla- mación sobre el análisis de instrucción, capítulos
se son definitivas para la calidad del aprendizaje y 13 a 16, se resumen en la siguiente tabla:
TABLA 16.1
Dimensión análisis de instrucción
Objeto de estudio
Planificación e implementación de la enseñanza de las matemáticas

Método
Análisis de la instrucción

Organizadores curriculares
Tareas y secuencias Organización trabajo en el aula Materiales y recursos

Componentes para estudio de los organizadores
Variables de tarea/funciones Complejidad/creatividad/organización Características/tipos y usos

Síntesis
Organización de la enseñanza mediante unidades didácticas
1. ANÁLISIS PREVIOS mas de representación y modos de uso o sen-

tidos.
Las tareas matemáticas escolares son me-
dios facilitadores del aprendizaje y contribuyen
al logro de las expectativas de dicho aprendiza- Polígono A: 5 lados, Polígono B: 10 lados,
je. En este libro proponemos realizar la progra- ¿5 vértices?, ¿5 ángulos? 10 vértices, 10 ángulos.
mación de la enseñanza a partir del análisis ¿Pentágono? Decágono cóncavo.
didáctico, del que hasta ahora se han descrito

D D
los análisis de contenido, cognitivo y de instruc-
ción. Determinar las tareas matemáticas es par-
te explícita del análisis de instrucción, pero, a A A Z
Y
su vez, el profesor tiene que disponer de crite- Z Y B B
V
rios para examinar las cualidades formativas X V
W X
de dichas tareas, para lo cual debe emplear los W
contenidos didácticos que organizan las cate- C E C E
gorías de las distintas dimensiones del análisis
didáctico. En este apartado vamos a retomar el
la tarea de enseñanza «construir el polígono
con mayor número de lados empleando el tan- Figura 16.1.—Dos polígonos diferentes como poligona-
les, iguales como regiones del plano.
gram» (capítulo 15) y, sobre ella, vamos a llevar
a cabo su análisis didáctico.
El concepto que estamos afrontando es el
de polígono, del que consideramos su defini-
1.1. Análisis de contenido ción, sus elementos y su caracterización (carac-
terísticas y clasificaciones). Encontramos dos
El análisis de contenido pretende determi- definiciones complementarias: como línea plana
nar el significado del concepto; en este caso, poligonal cerrada y como región del plano deli-
del concepto de polígono. Para ello estudia sus mitada por segmentos. En los polígonos apare-
tres componentes: estructura conceptual, siste- cen los vértices, lados y ángulos (poli: varios,
Planificación e implementación de la enseñanza / 295
gonos: ángulos) de diversos tipos, y también se son los relativos a cálculo de medidas (de ángu-
pueden considerar las diagonales. Las caracte- los y longitudes), aplicando determinadas pro-
rísticas de los polígonos comienzan a mostrar su piedades (semejanza, teorema de Pitágoras, tri-
complejidad, pues, considerados como líneas po- gonometría, etc.), como en problemas de áreas,
ligonales cerradas, los dos polígonos de la figura en los que se atiende a la región y que se relacio-
16.1 son diferentes; sin embargo, considerados nan con los anteriores. Estos problemas suelen
como región del plano limitada por segmentos referirse a puntos en el plano, entre los que pue-
los dos son iguales. Por tanto, la igualdad de den determinarse longitudes, a través de la dis-
polígonos depende de su definición. Hemos de tancia mínima entre ellos, por lo que los segmen-
delimitar el concepto de vértice, pues si bien en tos son elementos ideales, no representados. Las
el caso de la región del plano resultan evidentes, regiones suelen aparecer en problemas de medi-
no son tan claros cuando se considera como po- da de áreas, mediante aplicaciones de propieda-
ligonal. De ahí surge una diferenciación entre las des similares a las anteriores. Los problemas de
poligonales (convexas) que forman polígonos trayectorias corresponden a trazos reales, en los
«simples», en las que los lados no se intersecan que interesa más la forma que las medidas, sien-
aparte de los vértices, o poligonales «no simples» do situaciones en que se ponen de manifiesto
(no convexas). algunas propiedades topológicas, como la sim-
Ligado a la característica de simple/no sim- plicidad señalada en el aspecto estructural.
ple aparece la idea de polígono estrellado, poco Todos estos aspectos van a aparecer en la
familiar en la geometría escolar. Otra caracte- resolución de la tarea de construcción del polí-
rística interesante es la convexidad/concavidad, gono de mayor número de lados con el tangram.
cuya definición se suele relacionar con la medi-
da de los ángulos interiores, pero también pue-
de hacerse a partir de la posibilidad de que la 1.2. Análisis cognitivo
prolongación de algún lado divida al polígono
en dos regiones. En la enseñanza de los polígonos en Educa-

Las representaciones de un polígono pue- ción Obligatoria se procura atender a su carac-
den arrancar de objetos del entorno con forma terización más intuitiva, tanto como figura
de región plana rectilínea, o de dibujo o de se- para determinación de regiones como para se-
cuencia de puntos o segmentos. Esto da lugar ñalar trayectorias.
a nuevas complicaciones, como señalar si el po- Para tratar las expectativas comenzamos por
lígono A es el ABCDE o el AYDZCBYE. apreciar los objetivos que se plantean para la
Hemos de reconocer los dos significados se- Educación Primaria, y especialmente los que se
ñalados para el polígono, como poligonal cerra- proponen para Educación Secundaria Obligato-
da o como región del plano. Ambos están rela- ria, referentes a polígonos. En el currículo actual
cionados, pues la poligonal es frontera de la (RD 1105/14) apreciamos que, a partir de los
región. A esto se puede añadir el polígono como criterios y los estándares de evaluación, se con-
trayectoria (circuito de carreras automovilísti- sideran tres objetivos específicos del aprendiza-
cas, por ejemplo), en el que la poligonal no es je de los polígonos en ESO: a) Reconocer y des-
frontera, sino un recorrido, en el que interesa la cribir propiedades y características de los
posición relativa de cada trayecto con el siguien- polígonos regulares; b) Definir elementos de
te. Los problemas que requieren los polígonos triángulos, y c) Clasificar cuadriláteros. En an-
teriores normativas curriculares se describían las tos, para debatir sus cualidades y su propio sig-
expectativas en términos menos precisos, formu- nificado; para que desarrollen capacidades de
ladas como «Identificar las formas planas que razonamiento matemático, a la vez que mejo-
se presentan en la vida diaria y analizar sus pro- ran la visión espacial y comprenden el papel de
piedades y relaciones geométricas adquiriendo la definición en geometría.
una sensibilidad hacia la belleza que generan». Las oportunidades de aprendizaje en geo-
Un segundo organizador del análisis cogni- metría, relacionadas con el concepto de polígo-
tivo viene dado por las limitaciones de apren- no, tienen que contemplar las expectativas se-
dizaje. La principal limitación del aprendizaje ñaladas, por lo que dan realce a los objetos que
de los conceptos geométricos está ligada a su permiten identificar, construir, dibujar, repre-
representación usual, que muestra su naturale- sentar, caracterizar, clasificar, definir, estudiar
za plástica y da lugar a que se confunda el con- sus propiedades y obtener medidas. Para todo
cepto con las imágenes que se presentan y que ello se hacen especialmente interesantes los ob-
guardan relaciones con ellos. Este es el caso de jetos que sugieren polígonos, que dan sentido
los polígonos, cuyo aprendizaje suele limitarse al concepto, así como aquellos otros que per-
a identificarlos a partir de su percepción visual, miten construir formas que los sugieren.
dejándose llevar por las formas que los sugie-
ren, sin tomar en cuenta la variabilidad que
presentan. La principal dificultad se basa en 2. ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN
identificar un polígono con su imagen gráfica
e intuitiva. Esta asociación ingenua dificulta El análisis de instrucción se ocupa, entre
pasar de la idea de región a la de poligonal, e otras cosas, de la selección de tareas que puedan
identifica como polígonos sólo a aquellos más contribuir al logro de las expectativas estableci-
familiares, comenzando por los regulares y con- das en el análisis cognitivo. El diseño de la tarea
tinuando por los convexos, dejando de lado los que planteamos a continuación busca apreciar
cóncavos y, por supuesto, los estrellados. La ri- principalmente la importancia de la definición

gidez de esta idea lleva a considerar que sólo se de los contenidos geométricos. Subsidiariamen-
pueden formar polígonos a partir de piezas de te, identificar y definir los elementos de un polí-
puzle si se unen estas piezas por sus extremos. gono. El tangram sirve de ayuda, puesto que la
La dificultad generada al confundir figura identificación que los estudiantes hacen del po-
con imagen es muy frecuente en geometría. lígono, su imagen gráfica, les limitará a construir
Para superarla hay que estimular a los estu- polígonos que sólo procedan de unir por sus ex-
diantes a que practiquen una cierta relatividad, tremos las figuras que forman ese puzle.
que los lleve a cuestionar las cualidades de las
figuras a las que consideran polígonos, fijándo-
se en otras cualidades no evidentes, como la 2.1. Diseño y organización de una tarea
condición de formar curvas simples y no sim- sobre el concepto de polígono
ples, o a identificar dónde se encuentran y
cuántos son los vértices en casos complejos. La tarea consiste, como vimos en el capítu-
A partir de esta dificultad apreciamos que lo 15, en que el estudiante construya un polí-
una expectativa de aprendizaje debe ser que los gono con el mayor número posible de lados.
alumnos utilicen los polígonos como concep- Para ello utilizará las piezas de un tangram.
Para apreciar el papel de la tarea vamos a

examinar los datos que la describen, y estudiar
en qué forma toman en consideración los con-
tenidos de los análisis previos (tabla 16.2).
TAREA 1: Elabora una tarea escolar para el

aprendizaje de algún concepto matemático esco-
lar de Secundaria y realiza el análisis de sus da-
tos, de manera similar al anterior.
La meta de la tarea «Construcción de un

polígono con el mayor número posible de lados
con un tangram» es que los escolares funda-
menten su concepto de polígono y aprecien la
importancia de la definición.
El desarrollo de la tarea, así como las expe-
riencias realizadas en la práctica, muestran que
Figura 16.2.—Tangram. los estudiantes hacen un recorrido de comple-
TABLA 16.2
Datos de la tarea Descripción
Meta Fundamentar el concepto de polígono. Apreciar la necesidad de su definición.

Formulación «Construcción del polígono del mayor número de lados con un tangram»:
E Construir un cuadrado con todas las piezas.
E Construye polígonos convexos conocidos.
E Construir el polígono con el mayor número de lados.
E Completar la definición de polígono que aparece en el libro de texto.
E Justificar las distintas posiciones de las piezas que permiten obtener el po-
lígono con mayor número de lados.
Contenido matemático Geometría. Concepto de polígono y definición de polígono.
Complejidad Esta tarea incluye los tres niveles de complejidad definidos en el capítulo 14.
La primera parte de la tarea es de reproducción, porque el estudiante repre-
senta libremente los polígonos con el material.
Después la tarea plantea más exigencias y requiere que establezca relaciones
entre sus representaciones de los polígonos, las líneas poligonales y el concep-
to de polígono. Esta parte de la tarea tiene nivel de complejidad conexión.
La tarea finalmente solicita que reelaboren el concepto de polígono. Esa par-
te de la tarea es de reflexión en cuanto a su nivel de complejidad.

Datos de la tarea Descripción
Materiales y recursos Tangram; definiciones del polígono (diccionarios matemáticos, libros de geo-
metría).
Tipo de agrupamiento Parejas: Arranca de agrupamientos en parejas, procurando que aprecien re-
sultados de otras para desafiar a contrastar los conceptos de polígonos que se
ponen en juego.
Gran grupo: Al final se produce una puesta en común para apreciar la relación
que existe entre la definición de polígono que se utiliza y la solución al desafío.
Situación de aprendizaje La tarea recurre al empleo de un puzle para su realización. En este sentido la
actividad se sitúa en una situación cercana al estudiante, por lo que la situación
es personal.
Temporalización Una hora, dependiendo del grupo.
jidad creciente, en el que se van eliminando figura 16.3c. Podría ser que la duda se centre
concepciones rígidas sobre el polígono: en diferenciar el polígono región de la línea po-
ligonal. Hay entonces que identificar qué poli-
i) Crean polígonos convexos sencillos, gonal aparece en cada caso. Por ejemplo, ver
entendidos como regiones que consti- que el polígono de la figura 16.3c es el de la
tuyen las piezas que rellenan la región figura 16.4.
(figura 16.3a). A partir de este momento se les ocurren
ii) Construyen polígonos con los lados nuevas propuestas, como la de la figura 16.5.
completos de las piezas, considerados Es ahí cuando aprecia la importancia de esta-

como poligonales, hasta apreciar que blecer qué es un polígono, poniendo en duda
según la parte de las piezas que consi- sus recuerdos y siempre con una idea de que
deren tendrán más o menos lados (fi- hay una sola forma de concebirlo. Todo este
gura 16.3b, pentágono construido sólo proceso de análisis hace que la actividad pase
con los triángulos, o decágono si se to- por los tres niveles de dificultad.
man los lados exteriores). El uso del tangram para la presentación de
iii) Alguno salva esta situación, constru- la tarea genera la experiencia sobre la que se
yendo polígonos cóncavos como región formaliza el concepto de polígono. Al mismo
(figura 16.3c). tiempo, el uso del material ayuda a los estu-
iv) Comienzan a crear polígonos cóncavos diantes a comunicar sus planteamientos y vali-
que tienen como lados parte de los la- dar sus argumentos.
dos de las piezas (figura 16.3d), pero El material en esta tarea tiene un papel fun-
comienzan a dudar de su validez. damental. Planteamos la misma tarea anterior:
obtener el polígono de mayor número de lados,
La comunicación de estas situaciones lleva pero ahora empleando como material un juego
a preguntar cómo se aprecia un polígono en la de pentominós. Un pentominó es una figura
a) b) c) d)
Figura 16.3.—Construcciones de polígonos.
geométrica formada por cinco cuadrados uni-

dos por sus lados (figura 16.6).
Figura 16.4.—Región 3c como poligonal.
Figura 16.6.—Juego de pentominós.
TAREA 2: Analiza qué componentes conceptua-

les y cognitivos de la tarea varían al utilizar un
tangram o un juego de pentominós, al resolver la
misma tarea.
2.2. Secuencia de tareas

para el concepto de polígono
En la enseñanza de las definiciones en geo-

metría suele ocurrir que los estudiantes inter-
Figura 16.5.—Las piezas se tocan en vértices. preten «definir una figura» como «repetir el
enunciado de la definición que aparece en el al resto de estudiantes construir el polígono

libro». Hacer que los estudiantes aprendan a convexo de que se trate. La posibilidad de rea-
definir resulta complejo y requiere que com- lizar descripciones orales de este tipo permite a
prendan el papel de las definiciones en geome- los estudiantes afianzar sus conceptos, enrique-
tría. Para encarar este objetivo (comprender el cer su lenguaje matemático y desarrollar la
papel de la definición de polígono) por medio competencia comunicativa.
de la tarea anterior presentamos una propuesta La tercera parte de la tarea afronta el desafío
de gestión del aula durante su implementación. inicial: construir el polígono con mayor número
El profesor reparte los tangram de modo de lados. Al inicio el profesor anota en el gran
que cada pareja de escolares tenga uno. La pri- grupo el número de lados que las parejas de es-
mera cuestión que lanza el profesor a los estu- tudiantes obtienen en sus polígonos, expresando
diantes pretende familiarizarlos con el manejo en voz alta el número de lados obtenidos, y apre-
del material, y para ello recurre a la construc- ciando el hecho de que se hagan propuestas de
ción de un polígono conocido: construir un cua- polígonos cóncavos y no sólo convexos. El ob-
drado empleando todas las piezas. Si no lo lo- jetivo resalta la existencia de otro tipo de polí-
gran, ofrece instrucciones verbales para que gonos utilizados con menor frecuencia, como
coloquen las piezas, mediante mensajes geomé- son los cóncavos; se aprecia así que el número
tricos (Los dos triángulos grandes forman juntos de lados es mayor en los polígonos cóncavos que
un triángulo rectángulo e isósceles que forma me- en los convexos, razón por la cual responden
dio cuadrado. El otro triángulo se forma con las mejor al desafío planteado.
demás piezas. El triángulo mediano ocupa el vér- Posteriormente, el profesor muestra la defi-
tice rectángulo del nuevo triángulo. Queda enton- nición de polígono que aparece en el libro de
ces una franja en forma de trapecio isósceles, que texto y que se complementa con otras defini-
se compone de las otras piezas. Este trapecio se ciones obtenidas de otras fuentes. Con estos
forma uniendo dos trapecios rectángulos iguales, datos se acepta o discute la posibilidad de que
cada uno construido con dos piezas...). Posterior- la solución a la tarea pueda ser una poligonal
mente se discuten las distintas propuestas obte- no simple. Conviene entonces realizar una
nidas por la pareja y, cuando sea necesario, se puesta en común para apreciar la dependencia
proyectará una posible solución de esta tarea. de la solución del problema con la definición
Los estudiantes continúan habituándose al de polígono.
material y a la idea de polígono. Para ello se les Se procurará un acuerdo sobre los elemen-
pide que, partiendo del cuadrado, construyan tos a tener en cuenta para la resolución de la
diversos polígonos convexos, como rectángulo, tarea y se analizarán los ejemplos ya obtenidos
trapecio isósceles, paralelogramo y triángulo a la luz de estos acuerdos.
rectángulo, advirtiéndoles que se puede lograr Finalmente se justifican las distintas posi-
moviendo sólo los triángulos rectángulos gran- ciones de las piezas que permiten obtener el
des desde el formato inicial. Debe notarse que polígono con mayor número de lados. Las con-
en esta tarea se introduce una condición nueva: clusiones se recogerán en un informe individual
convexidad. A medida que se vayan constru- que resuma qué polígono tiene mayor número
yendo esas figuras pediremos a los estudiantes de lados construidos y sus características. Se
que describan oralmente su procedimiento de puede esperar que algún informe aprecie el ma-
construcción. Las explicaciones deben permitir yor número de lados, relacionado con el núme-
ro de lados de las piezas del tangram (5 × 3 + se inicia la detección en gran grupo de lo que
+ 4 × 2 = 23). entienden por polígono. Con ello se favorece
y fomenta la posibilidad para los alumnos de
cuestionar en clase lo que entienden por polí-
TAREA 3: Haz un análisis de la gestión de aula
para la tarea diseñada por ti anteriormente.
gono y, a partir de ese debate, reelaborar y
reconstruir un nuevo significado para el con-
cepto de polígono.
Como tarea de desarrollo, y después de la
2.3. Organización de una secuencia tarea inicial anterior, planteamos la tarea que
de tareas sobre el concepto venimos analizando a lo largo del capítulo. Su
de polígono diseño y selección responde a varios propósitos
del profesor:
El diseño de la tarea cambiará sus funciones
y, por tanto, su situación en la secuencia que se a) Está vinculada al análisis del concepto
quiere elaborar. Sigamos con la idea de funda- de polígono.
mentar el concepto de polígono y superar la b) Pretende lograr expectativas de apren-
dificultad de considerar que sólo se pueden for- dizaje ligadas tanto a un objetivo como
mar polígonos a partir de objetos si se unen por a superar una dificultad.
los extremos de los segmentos determinados en c) Incorpora el uso del tangram como ma-
esos objetos. terial.
Para ello planteemos una actividad inicial
para detectar las ideas previas de los estudian-
2.4. Cierre de la secuencia de tareas
tes sobre lo que identifican como polígono:
sobre polígonos
Ponle nombre a cada uno de los polígonos de Una vez planteada la necesidad de definir,
la figura 16.7. se amplía el concepto inicial de polígono y se

supera la dificultad para identificar como polí-
gonos las figuras que surgen de poligonales no
simples, es el momento para plantear tareas de
3 4
1
2 síntesis que permitan recapitular y relacionar
conceptos trabajados en la unidad didáctica.
Tarea de cierre: se hacen grupos de cuatro
5
7 o cinco alumnos, a quienes se les entrega una
8
6 cuerda de 4 metros, aproximadamente. En cada
grupo, cada uno de sus miembros deberá asir
la misma cuerda con las dos manos. Se les pide
que construyan con la cuerda figuras que co-
rrespondan a todos los polígonos distintos que
Figura 16.7.—Actividad para detectar ideas previas.
conozcan.
El desarrollo de esta tarea en grupo per-
Los alumnos encontrarán dificultades al mitirá una nueva puesta en común de las di-
identificar la figura número 4. De esta manera ferentes ideas aportadas por sus miembros,
promoviendo el aprendizaje entre iguales y fa- TAREA 4: En la tarea 1 diseñaste una tarea ma-
voreciendo la comunicación de argumentos temática escolar. Incluye esa tarea en una se-
matemáticos. cuencia de aprendizaje.
La dificultad de la tarea es una variable que,
como ya vimos, es importante para establecer su TAREA 5: Analiza la dificultad de esta nueva tarea
escolar; selecciona ahora otras dos nuevas ta-
ubicación en una secuencia y para atender las reas con nivel de dificultad distinto.
diferentes capacidades e intereses de los alumnos
en el aula, como se verá en el capítulo 20.
La actividad desarrollada con el tangram es
una actividad que abarca los tres niveles de 3. PREPARAR LA UNIDAD DIDÁCTICA
complejidad en la que el material es vehículo
para la solución del problema. Por otro lado, La unidad didáctica no se planifica aislada-
la actividad realizada en grupo con la cuerda mente. La primera consideración será ubicarla
es una tarea de reproducción por el lugar de la en una secuencia de unidades de la programa-
secuencia en que se encuentra. En este momen- ción, es decir, decidir qué unidades se imple-
to pretendemos que sinteticen las ideas previa- mentarán antes y cuáles después de la que se va
mente trabajadas. a planificar. Además, se estimarán los conteni-
En este caso el material tiene un papel de dos similares impartidos en cursos anteriores
mediador para facilitar el trabajo en grupo y para situar la unidad en el contexto de los co-
el intercambio de ideas. Es interesante subrayar nocimientos previos de los estudiantes.
que si la misma tarea se hubiera planteado de La secuenciación de la unidad didáctica re-
forma individual y con lápiz y papel, se trataría quiere la reflexión en dos niveles:
de un ejercicio para evaluar lo aprendido, mien-
tras que con el formato propuesto la tarea con- E Secuenciar la unidad didáctica completa
tribuye al aprendizaje entre los miembros del por sesiones de trabajo.
grupo y al ajuste de los aprendizajes entre los E Secuenciar cada sesión de trabajo.
distintos miembros del grupo.
Una tarea de reflexión exige explicación o La secuenciación de la unidad por sesiones
justificación del procedimiento seguido. La ta- de trabajo o clases incluye la decisión por par-
rea que hemos analizado a lo largo del capítulo te del profesor sobre cuáles son los nuevos con-
es de reflexión cuando se le pide al estudiante tenidos que se incluyen en cada sesión, los ob-
que complemente la definición de polígono y jetivos que se pretenden alcanzar en cada una
justifique la posición de las piezas. Otros ejem- de esas sesiones, las instrucciones sobre el tra-
plos de tareas de reflexión cuyo objetivo es pro- bajo específico a realizar en cada una de ellas
fundizar en las características de algunos tipos y la selección de las tareas matemáticas escola-
de polígonos son: res que se incluyen en cada una de las sesiones.
Así podemos decidir que unas sesiones se
Ejemplo 1: Construye un cuadrado a partir dedicarán a la exploración de los conocimien-
de un trozo irregular de papel. tos previos de los alumnos acerca de los con-
Ejemplo 2: Justifica que entre los ángulos tenidos que se tratan en la unidad, otras sesio-
interiores de un polígono convexo no puede ha- nes podrían servir para explorar las ideas
ber más de tres ángulos agudos. nuevas que surgen a partir del contenido que
ya conocen los estudiantes, y otras para intro- otras que permitan ajustar los ritmos de apren-
ducirlos en la utilidad o belleza del tema y mo- dizaje, con el fin de obtener de cada estudian-
tivar a los estudiantes para su estudio. El pro- te el máximo rendimiento. El siguiente esquema
fesor puede decidir la inclusión de sesiones permite ejemplificar una secuencia de sesiones
donde se introduzcan contenidos nuevos y según su finalidad.
%FTBSSPMMP
r.PUJWBDJÓO EFOVFWBTJEFBT r$POTPMJEBDJÓOEF
r$POPDJNJFOUPTQSFWJPT QSPDFEJNJFOUPTOVFWPT
r&YQMPSBDJÓOEFJEFBTOVFWBT r*OUSPEVDDJÓOEFOVFWBTJEFBT r3FQBTP
r*OUSPEVDDJÓOEFEFTUSF[BT r"NQMJBDJÓO
OVFWBT
$POTPMJEBDJÓO
4FTJPOFTJOJDJBMFT
ZBKVTUFEFSJUNPT
Figura 16.8.—Ejemplo de secuenciación de sesiones según su función.
Una unidad didáctica sobre números ente- rias sesiones, según el contenido de cada una
ros y divisibilidad puede secuenciarse en va- de ellas (tabla 16.3):
TABLA 16.3
Sesiones
1.ª Introducción del conjunto de los números enteros. Valor absoluto y opuesto de un número
entero.
2.ª Representación y ordenación de los números enteros. Suma y resta de números enteros.
3.ª Multiplicación y división de números enteros. Propiedades de las operaciones básicas.
4.ª La jerarquía de las operaciones. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.
5.ª Múltiplos y divisores de un número entero. Criterios de divisibilidad.
6.ª Números primos y compuestos. Descomposición de un número entero en factores primos.
7.ª Divisores y múltiplos comunes de dos o más números. Máximo común divisor y mínimo común
múltiplo de dos o más números enteros.
8.ª Resolución de problemas con números enteros y divisibilidad.
9.ª Repaso. Ajuste de ritmos.
10.ª Prueba escrita.
La elección del número de clases para im- E La valoración que realiza el profesor
partir la unidad didáctica depende de: en cuanto a la importancia de los obje-
tivos.
E La experiencia anterior sobre la necesidad
de tiempo empleado. Estas decisiones sobre la planificación
E La importancia en cuanto a su relación se pueden organizar en una tabla como la si-
con otras unidades del curso. guiente (tabla 16.4):
TABLA 16.4
Organización de la unidad en sesiones de trabajo
Clase Objetivos Tareas Contenidos Función
C1
C2
C3
C4
Cuando se planifica una sesión de clase se E Abarca todos los objetivos previstos.
dispone de un conjunto de tareas, un contenido E Las tareas se corresponden en importan-
matemático que enseñar y unos objetivos dis- cia o dificultad de cada objetivo en núme-
tribuidos en sesiones de clase junto a la función ro y/o calidad de tareas.
de dichas clases. Pero aún quedan decisiones E Garantizan variedad entre contextos de
que tomar para cada sesión de clase: ¿Qué ta- problemas.
reas se incluyen en cada sesión? ¿Cómo se se- E Organizan la secuencia temporal en fun-
cuencian las tareas dentro de cada sesión? ¿Qué ción del grado de dificultad de las tareas.
función realizan esas tareas? ¿Cómo se planifi- E Potencian algún tipo de competencia ge-
ca la gestión de cada clase? neral como resolución de problemas o
Un primer paso consiste en analizar las ta- modelización.
reas según se vio en el capítulo 13. La informa- E La secuenciación y organización de las
ción la organizamos con la tabla 16.5. tareas es adecuada según el estilo de en-
Una vez analizadas las tareas seleccionadas señanza del profesor y sus previsiones so-
podemos establecer la secuenciación de una se- bre cómo se producirá el aprendizaje.
sión de clase (tabla 16.6). E Se ha definido una secuencia temporal.
El diseño de la unidad didáctica será objeto E Refleja momentos y funciones de tareas
de análisis una vez terminado su diseño. Para en proceso.
ello, el profesor estudiará el equilibrio de la
propuesta global de tareas de la unidad aten- — Conceptos: introducción, consolida-
diendo a los siguientes ítems: ción.
TABLA 16.5
Análisis de una tarea
Tarea: Tarea _1__: (n.º de orden) Duración aprox._15’_
Meta Presentar situación: estudio de relación entre múltiplos y di-

visores de diversos números.
Recursos/operaciones Papel y lápiz, operaciones básicas.
Elementos
de la tarea Contenido. Relaciones de divisibilidad entre enteros.
Situación aprendizaje Científica-escolar (académica).
Complejidad. Ejercicios.
Presentación. Profesor presenta listas de números múltiplos y divisores de
uno dado y resuelve con alumnos mientras explica: concepto
de múltiplo, divisor, relación entre ellos, criterios de divisibi-
lidad, etc.
Comunicación: Profesor presenta ejemplo y pregunta para reconocer regula-
Condiciones
ridad: ¿Es divisible entre 2? ¿Y entre 3? ¿Cómo podemos re-
E Cómo.
conocer los múltiplos de 2?
E Cuándo.
Interacción del profesor con el grupo-clase, dando tiempo
necesario para que alumnos prueben.
Agrupamiento alumnos. Gran grupo.
Observaciones Actividad introducción.
TABLA 16.6
Planificación de una tarea de clase
Unidad didáctica:
Sesión de clase: Contenido:
Objetivos:
Duración:
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
Tarea 4
— Algoritmos: facilitar comprensión y Una parte fundamental de la planificación

ejercitación. de la unidad didáctica es decidir cómo evaluar
— Nociones matemáticas: asimilación, los aprendizajes adquiridos, cómo evaluar la
refuerzo. efectividad de la propia unidad planificada, y en
— Evaluación. qué medida esos aprendizajes alcanzados for-
man parte de los rendimientos esperados por el
sistema educativo.
TAREA 6: Planifica las tareas de una sesión de
clase.
BLOQUE V
Valoración de los aprendizajes
y toma de decisiones
Evaluación en matemáticas
ISIDORO SEGOVIA ALEX
17
INTRODUCCIÓN
Este capítulo introduce un bloque de tres temas, luativo de cada contenido matemático escolar. Los
que exponen una reflexión general relativa a la resultados de esos análisis contribuyen a identifi-
evaluación de los aprendizajes de las matemáticas car, diseñar y poner en práctica los instrumentos,
escolares, por los individuos y por las instituciones. técnicas y procesos de evaluación correspondien-
Esta reflexión es parte del contenido didáctico con tes a distintos ámbitos, como son una unidad di-
que se aborda el diseño de unidades didácticas, dáctica, un bloque de contenidos, el programa de
contenido necesario para el profesor de Secunda- una materia, los objetivos generales de un curso o
ria. Nos centramos aquí en la evaluación, cuarta competencias matemáticas básicas terminales de
dimensión del currículo de matemáticas. En el es- un ciclo formativo, de los cuales hemos avanzado
tudio que venimos haciendo el análisis evaluativo, ejemplos en los capítulos anteriores. Los tres or-
es aquella parte del análisis didáctico que orienta ganizadores constituyen pues un sistema adecua-
la reflexión y organiza el trabajo del profesor de do de contenidos didácticos, cada uno de los cua-
matemáticas sobre la evaluación en el medio es- les consta de sus propias componentes de estudio.
colar. En este bloque se realiza una aproximación Mediante esos componentes se analizan las pro-
al análisis evaluativo, cuyo objeto de estudio cons- puestas que sobre evaluación se hagan, y los re-
ta de los aprendizajes logrados por los escolares, sultados que de ella se obtengan en los distintos
de la información recogida, así como de las deci- ámbitos que acabamos de mencionar, sin olvidar
siones que se derivan de su valoración, cuestiones en cada caso las necesarias y obligadas conexio-
que aquí abordamos y exponemos. nes que las propuestas sobre evaluación guardan
Como hemos visto para las anteriores dimensio- con otros componentes y organizadores conside-
nes, el análisis de la evaluación también se estruc- rados previamente, que se estudian desde las an-
tura de acuerdo con un sistema de categorías pro- teriores dimensiones del currículo.
pias u organizadores. Este sistema de categorías En este capítulo se estudian y ejemplifican las
se estructura en tres tipos generales cuyas deno- modalidades y diseños de evaluación para las ma-
minaciones propias son: Modalidades y diseño de temáticas escolares, como un primer organizador del
una evaluación, Intervención y toma de decisio- análisis evaluativo que aquí comienza. Este organi-
nes, y Valoración estratégica e indicadores de ca- zador lo abordamos mediante los siguientes compo-
lidad. Esas categorías sirven para abordar, por nentes: funciones y características vinculadas, nor-
medio de una diversidad de contenidos didácticos, mativas curriculares para la evaluación y momentos
componentes de los organizadores, el análisis eva- clave en la evaluación de una unidad didáctica.
1. REVISIÓN DEL CONCEPTO un modelo de currículo basado en Estándares1,

DE EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS con influencia considerable en los currículos
españoles posteriores, mediante la publicación
La evaluación como componente del cu- de documentos prescriptivos sobre las matemá-
rrículo no está aislada, sino que es parte inte- ticas escolares. En el texto dedicado a los Es-
grante del mismo y a cuyas restantes compo- tándares de Evaluación sus autores plantean las
nentes complementa. En la medida que marca siguientes preguntas: ¿De qué forma hay que
pautas para identificar aquello que han apren- cambiar un currículo? ¿Cuál es la mejor vía de
dido los estudiantes, y aquello otro que no han efectuar esos cambios? ¿Cómo saber que se han
aprendido y que debe replantearse, ha de con- alcanzado unos estándares? En el mismo docu-
siderarse como dimensión determinante del mento se responde que la evaluación es una he-
currículo. Los esfuerzos que se realicen para rramienta para hacer efectivos los cambios que
mejorar el currículo desde otras dimensiones se propugnan. La evaluación, como dimensión
pueden resultar estériles si no se coordinan con integrante del currículo, también es una idea
la evaluación y se orientan los cambios preten- remarcada; para ello se argumenta que, cuando
didos de modo coherente. es parte constitutiva de la instrucción mate-
En el marco del análisis didáctico para unos mática, la evaluación contribuye significativa-
determinados contenidos, el análisis evaluativo mente al aprendizaje de todos los estudiantes
cierra un ciclo e inicia otro ciclo que replantea (NCTM, 2003). Esta vinculación interpreta que
los contenidos matemáticos escolares y la for- la evaluación no puede ser algo ocasional, sino
ma de abordar su enseñanza y aprendizaje. En parte común y usual de la actividad docente y
sus aspectos técnicos y prácticos, este análisis escolar, con incidencia sobre los procesos de
valora y estudia en qué medida los escolares aprendizaje y de enseñanza.
lograron unas expectativas de aprendizaje sobre Desde la década de los ochenta predomina
los contenidos matemáticos escolares en cues- la preocupación por el papel que juega la eva-
tión, delimitados mediante su análisis concep- luación en el currículo. La simple reflexión so-
tual. Estos logros se identifican en contraste bre técnicas, pruebas y criterios de evaluación
con unos objetivos y competencias, previamen- para las matemáticas escolares realizadas hasta
te establecidos durante su análisis cognitivo. entonces resultan insuficientes para las necesi-
Igualmente, el análisis evaluativo contempla la dades surgidas de los nuevos currículos. Así, en
relación entre la consecución de esas expectati- 1990, la International Commission of Mathema-
vas y los procesos de enseñanza derivados del tical Instruction (ICMI) celebra un seminario
análisis de instrucción, bien en términos gene- para revisar en profundidad los roles, funciones
rales o en su concreción para una unidad di- y efectos de la evaluación en educación mate-
dáctica determinada. mática, para superar la brecha detectada entre
el desarrollo de la educación matemática y las
prácticas tradicionales de evaluación. El semi-
1.1. Antecedentes
1
A comienzos de la década de los noventa Los Estándares Curriculares son documentos edita-
dos por el NCTM en 1991 y 2003 que destacan aquello
del pasado siglo, la sociedad National Council que es importante en la enseñanza y aprendizaje en un
of Teachers of Mathematics (NCTM) impulsó determinado programa de matemáticas.
Evaluación en matemáticas / 311
nario Study Assessment in Mathematics Educa- H La elección, organización, aprovechamien-

tion and its Effects, organizado por el ICMI en to y utilidad de las tareas para el aprendi-
1991, marca un punto de inflexión para delimi- zaje de los alumnos.
tar los problemas relacionados con la evalua- H El cumplimiento de la función para la
ción en matemáticas. En esos años, el profesor cual las tareas escolares fueron diseñadas.
de matemáticas en España mantiene un con- H Las oportunidades que los materiales y
cepto tradicional y conservador de la evalua- recursos proporcionan al proceso de
ción, centrada en el alumno. aprendizaje de los escolares.
H El empleo de métodos e instrumentos de
TAREA 1: Consulta el trabajo Currículo de mate- evaluación para obtener información ob-
máticas para la educación obligatoria en Espa- jetiva y clarificadora sobre el aprendizaje
ña durante el período 1945-2010 (2011). Revista de los escolares.
Educatio Siglo XXI, vol. 29 (2), tabla 11, pp. 166-
167. Realiza un resumen del papel de la evalua-
ción en el currículo de matemáticas en España
descrito en ese artículo. TAREA 2: Valora, ordena y justifica, según tu cri-
terio, la importancia de estos aspectos para la
evaluación.
1.2. Conexiones entre la evaluación

y las dimensiones del currículo
1.3. Concepto de evaluación
El análisis evaluativo contribuye, por tanto,
a una reflexión y valoración sobre la planifica-
El término evaluar, desde una perspectiva
ción e implementación de la enseñanza de las
general, tiene diferentes acepciones, que corres-
matemáticas, con intención de mejorar el apren-
ponden a distintos sentidos y modos de uso,
dizaje de los escolares. Distintas condiciones y
que enumeramos:
propósitos a que se refiere la evaluación mues-
tran las conexiones entre las distintas dimensio-
nes del currículo. Entre ellos destacamos: H Tasar, justipreciar, valorar, atribuir cierto
valor a una cosa.
H La selección y organización de aquellos H Enjuiciamiento sistemático de la valía o
contenidos que permiten enseñar una de- el mérito de un objeto.
terminada estructura de manera sistemá- H Emitir un juicio sobre un valor en función
tica y coherente. de criterios precisos.
H La medida en que los escolares alcanzan H Describir los comportamientos cualitati-
los objetivos de aprendizaje planificados. va y cuantitativamente, incluyendo unos
H El nivel de desarrollo de cada una de las juicios de valor.
competencias matemáticas de los escola- H Emitir unos juicios de valor mediante
res, determinado mediante el trabajo rea- procesos sociales.
lizado con unos contenidos específicos. H Recoger y analizar datos para tomar de-
H La superación de los errores y dificultades cisiones.
en el trabajo de los escolares para cada H Probar el valor de una actividad social se-
tema de matemáticas. gún procedimientos establecidos.
TAREA 3: Analiza y explica cuáles de las acep-

lizada, elaborados al inicio del último período
ciones anteriores, a tu juicio, están más relacio- y siguiendo un orden temporal.
nadas con la idea de análisis evaluativo.
«La evaluación constituye una constatación o

El término evaluación ha evolucionado en estimación del valor de la enseñanza, considera-
educación desde una concepción basada en la da no sólo en sus resultados, sino también en su
cuantificación de los logros de los estudiantes proceso de desarrollo..., y contiene en sí el im-
portante valor de poder servir para su perfeccio-
para hacer juicios sobre su aprendizaje, hasta
namiento, al facilitar la toma de decisiones du-
ocuparse sobre cómo obtener información con
rante el proceso didáctico» (Scriven, 1967).
la que apoyar una determinada política o to-
mar decisiones respecto a un programa estable- «La evaluación es el mecanismo que determi-
cido. Los expertos suelen distinguir cuatro pe- na el nivel alcanzado realmente por los alumnos
ríodos generales en la evolución de la idea de en cada uno de los cambios de comportamiento
evaluación. Un primero, que abarca hasta co- previstos antes de emprender un programa edu-
mienzos del siglo XIX, se caracteriza por un cativo» (Tyler, 1975).
modo primitivo de evaluación basada en prue-
bas y test orales. Un segundo abarca el si- «La evaluación es un proceso holístico, orien-
glo XIX, cuando comienzan las pruebas escritas, tado a la descripción de la compleja y dinámica
que sustituyen a las orales y se consideran más naturaleza de la educación y encaminado a aten-
der las necesidades de diferentes audiencias»
justas, imparciales y completas, dificultan inter-
(Stake, 1975).
ferencias y favoritismos y permiten que la in-
formación esté disponible para todos; también «La evaluación es el proceso de identificación,
comienza el uso de técnicas estadísticas para recolección y tratamiento de datos, seguido para
cuantificar los resultados. Un tercer período, obtener una información que justifique una de-
que abarca la primera mitad del siglo XX, se terminada decisión» (Escudero, 1980).
denomina período psicométrico; en este tiempo
se desarrollan distintas modalidades de pruebas «La evaluación es el enjuiciamiento sistemá-
estandarizadas, como los test de inteligencia tico del valor o mérito de un objeto..., y ha de
general, los test de aptitudes y los de rendimien- servir para un mejor conocimiento de las carac-
to. En un último período, a partir de la segun- terísticas de la enseñanza y una consiguiente
da mitad del pasado siglo, se desarrollan pro- adopción de decisiones de perfeccionamiento
sólidamente fundamentadas» (Joint Committee
gramas políticos de evaluación donde los logros
of Standars, 1981).
de los estudiantes se emplean por profesores y
educadores para elaborar criterios y escala de «La evaluación es el proceso de identificar, ob-
evaluación, así como para tomar decisiones so- tener y proporcionar información útil acerca del
bre la planificación posterior. En este último valor o mérito de las metas, la planificación, la
período se trabajan distintos conceptos de eva- realización y el impacto de un objeto determina-
luación, según las corrientes pedagógicas en do, con el fin de servir de guía para la toma de
que se sustentan. decisiones, solucionar los problemas de respon-
Resumimos distintos conceptos de evalua- sabilidad y promover la comprensión de los fe-
ción tomados de la literatura educativa especia- nómenos implicados» (Stufflebeam, 1987).
«La evaluación es la reunión sistemática de : Función social. Orienta y diferencia a los

evidencias, a fin de determinar si en realidad se estudiantes y controla el funcionamiento
producen ciertos cambios (aprendizajes) en los del sistema. Contribuye a la toma de de-
alumnos y controlar, también, el estadio de cisiones sobre la promoción de los esco-
aprendizaje de cada estudiante» (Chadwick y Ri- lares. La atención a la diversidad es con-
vera, 1991). secuencia de la función social. Busca la
instrucción de los estudiantes.
: Función política. Establece responsabili-
TAREA 4: Elabora un listado de características dades en el proceso, realiza una llamada
distintas asociadas a los conceptos anteriormen- ética a los intervinientes y permite una
te enunciados. Redacta un concepto general de visión crítica del conocimiento. La eva-
evaluación propio. luación de la institución, de los profeso-
res, de los textos, materiales y recursos
son ejemplos de orientación ético-política
Enmarcadas en un ámbito estrictamente
de la evaluación. Busca el perfecciona-
matemático y centradas en la relación profesor-
miento del sistema educativo.
alumno, encontramos conceptos propios:
: Función formativa. Identifica el estado del
conocimiento del alumno; señala sus
«Evaluación es una competencia del profesor aciertos y errores; regula y orienta el pro-
encaminada a poner en práctica un conjunto de ceso de aprendizaje, y busca diagnosticar
técnicas de recogida de datos objetivos sobre el y orientar a los estudiantes.
desarrollo y progreso de los alumnos» (Cock- : Profesional. Permite una reflexión sobre
croft, 1985). el proceso, su viabilidad y mejora. Busca
«Evaluación en matemáticas es la considera- mejorar el plan de formación, el currículo
ción comprensiva del funcionamiento de un grupo y su implementación.
o individuo en matemáticas en diferentes contex-

tos, incluyendo el conocimiento de las matemáti-
cas y su actitud hacia las mismas» (Webb, 1992). TAREA 6: Identifica las funciones de los distintos
ejemplos sobre evaluación que se presentan en
el apartado 2 de este capítulo.
TAREA 5: Localiza artículos sobre evaluación e TAREA 7: Localiza en la red un texto especializa-
identifica al menos tres nuevos enunciados, rela- do sobre las funciones de la evaluación y comple-
tivos a este concepto para el currículo de mate- ta la información anterior. Elabora un mapa con-
máticas. ceptual sobre las funciones de la evaluación en
matemáticas de acuerdo a esas descripciones.
1.4. Funciones de la evaluación

en matemáticas 1.5. Tipos de evaluación
Expertos y profesores coinciden en resumir Cada tipo específico de evaluación se desta-

las funciones de la evaluación en cuatro varian- ca mediante un adjetivo o expresión comple-
tes, que describimos abreviadamente. mentaria. Sin ánimo de ser exhaustivos se pre-
sentan algunos tipos de evaluación que se y tratando de mejorar las condiciones.

refieren, fundamentalmente, a la valoración de Este tipo de evaluación tiene especial in-
los aprendizajes escolares y que destacan una o terés para el análisis evaluativo, como he-
varias características principales: quién evalúa, mos descrito.
qué se evalúa, cómo se realiza la evaluación y : Evaluación sumativa o final. Está centrada
cuál es el fin de la evaluación. en la valoración de los resultados del
aprendizaje, sin implicación alguna en el
: Evaluación inicial o de diagnóstico. Su ob- proceso; el ejemplo más extremo de este
jetivo consiste en establecer una enseñanza tipo de evaluación consiste en la realiza-
adecuada a las características de cada ción de un examen final en el que se po-
alumno; se realiza con anterioridad a la nen de manifiesto los conocimientos ad-
instrucción o durante su desarrollo. En el quiridos por el alumnado; no hay una
primer caso antes de programar una uni- trascendencia hacia el proceso seguido,
dad didáctica, con el fin de elaborar una salvo establecer pautas de recuperación
programación que atienda a la diversidad para aquellos alumnos que no han alcan-
de acuerdo a las circunstancias del alum- zado los mínimos establecidos.
nado. En el segundo caso, para detectar : Evaluación integradora. Referida a la eva-
qué conocimientos presentan dificultades luación del aprendizaje de los alumnos en
y qué estrategias de enseñanza puede esta- todo un curso, etapa o ciclo. Implica la va-
blecer el profesor para su superación. Tam- loración global de los conocimientos ad-
bién puede constituir una guía de trabajo quiridos en todas las áreas. No exige que se
para el propio alumno. Diversos especia- alcancen los objetivos propios de todas y
listas sugieren que se usen tareas orales o cada una de las áreas. En este tipo se ubican
escritas para cada alumno, referidas al las reuniones de evaluación que realiza el
tema en estudio. La expresión evaluación profesorado de un curso, coordinadas por
de diagnóstico también se emplea para las el tutor, en las que se valora a cada alumno.
evaluaciones finales de ciclo o curso que : Evaluación interna o autoevaluación. La
realizan las administraciones educativas, que realiza el alumno sobre su propio
como las de cuarto curso de Educación aprendizaje. En el caso de la evaluación
Primaria, u otras instituciones como las de una institución, significa que se realiza
pruebas PISA, para estudiantes de 15 años. desde dentro de la misma.
: Evaluación de proceso. Su objetivo es pro- : Evaluación externa. La que realiza el do-
porcionar evidencias al profesor sobre el cente o experto. En el caso de una insti-
proceso de enseñanza y aprendizaje y su tución, significa que la realizan agentes
eficacia; en este caso se aconseja emplear externos a la misma.
tareas referidas al grupo clase, a través de : Evaluación continua. Se refiere a la evalua-
debates, exposiciones, deberes y diarios. ción que se realiza durante todo el proceso
: Evaluación formativa. En este caso, el eva- educativo con el fin de realizar los reajustes
luador diseña las pruebas y organiza sus necesarios para su mejora; puede conside-
resultados considerando todas las varia- rarse asociada a la evaluación formativa.
bles que intervienen en el proceso educa- : Evaluación global. Considera todos los
tivo, estudiando la incidencia de cada una elementos y procesos que están relaciona-
dos con el objeto de la evaluación. Fija la información sobre el nivel alcanzado por los
atención en el conjunto de las áreas y, en escolares en sus aprendizajes y valorarla para
particular, en la clasificación cognitiva de tomar decisiones que ayuden a su progreso y
los contenidos escolares (hechos, concep- desarrollo en las competencias matemáticas, se-
tos y sistemas conceptuales; procedimien- gún criterios cognitivos específicos, presentados
tos; actitudes, valores y normas). en el capítulo 9. En la caracterización de los
: Evaluación normativa o con referencia a conceptos y en el diseño de instrumentos es
norma. Este tipo de evaluación está aso- donde mejor se manifiestan los cambios entre
ciado a la calificación numérica del rendi- los distintos currículos y las diferencias en su
miento académico, que debe seguir una implementación. En el currículo actual nuestra
distribución normal y pretende determi- consideración sobre la evaluación se centra en
nar el lugar que el alumno ocupa en rela- la competencia matemática de los escolares,
ción con el rendimiento de un grupo. en sus distintos componentes.
: Evaluación criterial o con referencia a cri- En cualquier caso, un enfoque para la eva-
terio. Compara el progreso del alumno en luación ha de tener siempre en cuenta los dis-
relación con metas o criterios establecidas tintos niveles de reflexión curricular y dar res-
previamente a partir de la situación ini- puesta a cuestiones como ¿por qué evaluar?,
cial, dejando de lado la comparación con la ¿qué valorar?, ¿cómo evaluar? y ¿qué decisiones
situación en que se encuentran sus com- deben afectar a la evaluación? Por ello debe
pañeros. contemplar sus finalidades prioritarias y aten-
: Evaluación cualitativa. Describe e interpre- der, en cada caso, a esos fines establecidos en la
ta los procesos que tienen lugar en el en- propuesta curricular sobre la que se esté traba-
torno educativo considerando todos los jando. Actualmente nos ubicamos en un marco
elementos que intervienen, fijando la aten- funcional sobre evaluación, y por ello nos orien-
ción en la calidad de las situaciones más tamos a valorar el desarrollo y consolidación
que en los resultados numéricos obtenidos. de las competencias matemáticas específicas y

a tomar medidas para su progreso.
Resumimos los distintos tratamientos y
TAREA 8: De acuerdo con los cuatro descriptores normativas sobre evaluación en los currículos
de la evaluación, quién, qué, cómo y para qué, españoles desde 1970, precedentes del actual,
identifica cuáles de estas características destacan de los cuales presentamos ejemplos.
en los diferentes tipos de evaluación descritos.
TAREA 9: Identifica las principales características y

tipos de evaluación que se presentan en los ejem- 2.1. Evaluación en la Ley 14/1970
plos descritos en el apartado 2 de este capítulo. General de Educación (LGE)
Esta normativa actualiza el planteamiento

2. LA EVALUACIÓN EN EL CURRÍCULO sobre la evaluación respecto a la etapa anterior.
DE MATEMÁTICAS El objeto de evaluación es el rendimiento ma-
temático de los escolares. Algunos cambios re-
La evaluación matemática, en nuestro plan- lativos a la evaluación respecto a la etapa ante-
teamiento, se centra en recoger y sistematizar rior fueron:
H La valoración del rendimiento se refiere objetivos relativos al concepto de fracciones

tanto al aprovechamiento de los alumnos equivalentes del tema el conjunto de los Núme-
como a la acción de los centros. ros Racionales en octavo de EGB.
H La valoración de la instrucción de los
alumnos tiene en cuenta su nivel formati-
TAREA 10: Realiza una valoración crítica de los
vo e instructivo en cada curso, junto con objetivos y de las tareas de evaluación del ejem-
la apreciación de su formación y su capa- plo de la tabla. Identifica sus características y li-
cidad para el aprendizaje posterior. mitaciones.
H La valoración se realiza mediante un sis-
tema de evaluación continua.
H La calificación final del alumno en cada 2.2. Evaluación en la Ley
curso comprende una apreciación cualita- de Ordenación General del Sistema
tiva positiva o negativa y una valoración Educativo 1/1990 (LOGSE)
ponderada en el caso de que sea positiva.
H Se suprimen las valoraciones cuantitati- Esta normativa establece una nueva pers-
vas y aparecen valoraciones cualitativas pectiva, que queda recogida y desarrollada en
dentro de un sistema de categorías. los documentos curriculares editados por el
H La valoración de los alumnos en los cur- Ministerio de Educación con denominación co-
sos de Bachillerato se realiza mediante la mún de Diseño Curricular Base, uno por cada
calificación conjunta por los profesores, ciclo educativo. Las innovaciones establecidas
en actuación colegiada y siguiendo crite- respecto a la normativa anterior se resumen en
rios de evaluación establecidos en los se- las siguientes ideas:
minarios didácticos.
H La evaluación recoge información, la sus-
En la década de los setenta, y al amparo de tenta en juicios de valor y ayuda a tomar
esta ley, se impuso un modelo de evaluación decisiones fundadas en el proceso de en-

criterial basado en la determinación de objeti- señanza y aprendizaje.
vos operativos para su alcance por los alumnos, H La evaluación propone valorar capacida-
la elaboración de ítems asociados a esos obje- des a través de indicadores.
tivos y la realización de exámenes que pusiesen H La evaluación no tiene por objeto valorar
de manifiesto los objetivos adquiridos por los las conductas ni los rendimientos.
alumnos al término del desarrollo de los temas. H La evaluación debe ser continua e indivi-
Según se explica en el apartado 4.5 del ca- dualizada, con carácter formativo y orien-
pítulo 2, la evaluación en este período se articu- tación criterial.
laba mediante un sistema detallado y exhausti- H La evaluación tiene como finalidad orien-
vo de objetivos operativos que desarrollaban tar al alumnado y guiarle en su proceso
los contenidos de estos programas. Las pruebas de aprendizaje planificado mediante la
de evaluación se organizan en ítems singulares, enseñanza.
que evalúan capacidades muy concretas sobre
contenidos específicos, progresivos y con leves En la reforma establecida por la LOGSE se
diferencias entre ellos. En la tabla 17.1 vemos reconocen planteamientos innovadores, que
un ejemplo de objetivos y tareas asociadas a proceden de investigaciones y corrientes avan-
TABLA 17.1
Ejemplo de objetivos y prueba de evaluación sobre fracciones equivalentes. 8.º Nivel EGB (LGE)
Objetivos Tareas de evaluación
1. Dadas dos parejas de frac- 1. A continuación tienes dos parejas de fracciones. Comprueba que
ciones equivalentes, el son equivalentes: (−28, 343) y (−4, 49); (9, 180) y (3, 60).
alumno comprobará que 2. Explica por qué las fracciones del ítem anterior son equivalentes.
lo son y explicará por qué 3. A continuación tienes cuatro fracciones. Comprueba cuál de ellas
lo son: es equivalente a la fracción (−13, 15): (−9, 8) (1032, 104) (−117, 135)
2. Dadas cuatro fracciones (−216, 198). Completa: (−13,15) ~ (__, __) porque...........................
no equivalentes y una
4. Completa: Para comprobar que dos fracciones son equivalentes te-
quinta equivalente con
nemos que: .......................................................................................
una de las dadas, el alum-
no averiguará cuál es 5. Tienes la fracción (−9, 4). Escribe cuatro fracciones más que sean
equivalente y explicará equivalentes a la dada, pero cuyas componentes sean mayores:
por qué lo es. (−9, 14) ~ ..........................................................................................
6. Explica cómo has obtenido las fracciones equivalentes a (-9, 14) en
3. Dada una fracción, el
el ítem anterior: ................................................................................
alumno escribirá cuatro o
más que sean equivalentes 7. Completa: para obtener fracciones equivalentes a una dada tenemos
con ella y cuyas compo- que multiplicar .................................................................................
nentes sean mayores, y ex- 8. Tienes la fracción (250, 630). Calcula tres fracciones más que sean
plicará cómo lo ha hecho. equivalentes a la dada pero cuyas componentes sean menores.
4. Dada una fracción no 9. Tienes la fracción (−30, 60). Calcula tres fracciones equivalentes a
irreducible, obtener como la dada y cuyas componentes sean menores.
mínimo cuatro equivalen- 10. Explica cómo has calculado en los dos ítems anteriores las fraccio-
tes a ella.
nes equivalentes y cuyas componentes sean menores.

11. Completa: Para obtener fracciones equivalentes a una dada tenemos
que dividir ........................................................................................
zadas de pensamiento en la educación matemá- H El carácter global de la calificación que se

tica. También destacan deficiencias puestas de da al alumno, que resume aspectos muy
manifiesto por el profesorado, relacionadas con distintos e información obtenida con ejer-
la práctica real de la evaluación derivada de cicios y tareas diferentes; las valoraciones
esos principios: ocultan con un solo dato la complejidad
de los aprendizajes logrados.
H La temporalización estricta del sistema, H El olvido o descuido para valorar los
mediante una o dos pruebas escritas cada errores y las preguntas no contestadas.
trimestre, con semanas dedicadas en exclu-
siva a realizar exámenes o recuperaciones. Para las matemáticas, en el Decreto 106/1992
H La finalidad explícita de las pruebas orien- se recogen orientaciones específicas de evalua-
tadas a la entrega de una calificación. ción que resumimos a continuación:
1. Sobre la complejidad de los conceptos 5. Sobre el uso adecuado de notaciones y

y procedimientos adquiridos: procedimientos:
H Expresar ideas y relaciones matemá- H Utilizar distintas notaciones argu-
ticas utilizando terminologías, nota- mentando su conveniencia.
ciones y estructuraciones adecuadas H Comparar ideas matemáticas con
al nivel de aprendizaje. igual o diferente notación.
H Elaborar y manejar diferentes repre- H Utilizar distintos procedimientos y
sentaciones y las relaciones entre las explicar su conveniencia.
mismas. H Efectuar ampliaciones y generaliza-
H Justificar los pasos de un procedi- ciones de procedimientos en resolu-
miento. ción de problemas.
2. Sobre la capacidad de abstracción: Siguiendo esos criterios para el tema de tri-

gonometría plana, incluimos en la tabla 17.2 un
H Sistematizar, resumir e interpretar ejemplo de autoevaluación propuesto en un li-
ideas matemáticas. bro de texto, que muestra el tipos de tareas con-
H Traducir de un modo de expresión a siderados para las matemáticas de Secundaria
otro y argumentar estrategias de re- en este período.
solución.
H Localizar un concepto en diferentes
TAREA 11: Valora la pertinencia de la prueba de
contextos y valorarlo como modelo
evaluación de la tabla 17.2 según los criterios
explicativo. de evaluación establecidos para la ESO en la
normativa curricular.
3. Sobre el dominio jerárquico de los con-
tenidos:
H Conocer los hechos y términos ade- 2.3. Evaluación en los estándares

cuados. curriculares del NCTM de 1991
H Utilizar algoritmos para los operacio-
nes conociendo sus limitaciones. Incluimos los estándares curriculares y de
H Analizar y organizar datos y descu- evaluación para la educación matemática del
brir relaciones. NCTM por la influencia que han tenido en los
currículos españoles a partir de su publicación.
4. Sobre el uso de herramientas lógicas: Incluyen un capítulo sobre evaluación y enun-
cian catorce estándares, tres sobre evaluación en
H Reconocer patrones y proponer hipó- general, seis sobre evaluación de los alumnos,
tesis. antecedentes de las competencias matemáticas
H Verificar conclusiones y realizar infe- PISA, y cuatro sobre evaluación de programas.
rencias.
H Enunciar argumentos, criticarlos y
Estándares sobre evaluación en general
elaborar contraejemplos.
H Ejemplificar procedimientos y resul- 1. Coherencia. Los métodos y las ta-
tados generales. reas que se usen para evaluar el apren-
TABLA 17.2
Ejemplo de tarea de autoevaluación para 4.º de ESO, en el currículo LOGSE
Objetivos específicos Tareas de autoevaluación
H Medir ángulos genera- 1. En una circunferencia de radio 8 cm, un arco mide 10 cm. ¿Cuál es la
les y distancias relacio- medida en radianes del ángulo central correspondiente? Representa el
nadas a través de las ra- ángulo sobre la circunferencia considerada.
zones trigonométricas. 2. Copia y completa la tabla
H Aplicar la trigonome-
tría en la resolución de Unidades Ángulos
problemas donde se re-
presentan triángulos. Grados 15º 218º −50º
Radianes 13p/22 23p/14
Representa los ángulos considerados en una circunferencia.

3. Sabiendo que sen a = -0,682 y que es un ángulo del tercer cuadrante,
determina:
a) Las restantes razones trigonométricas del ángulo a.
b) El valor de a en grados y en radianes.
c) Otro ángulo menor de 360º con el mismo valor del seno.
4. Representa gráficamente en la circunferencia unidad las razones trigo-
nométricas del ángulo de 38º; mide los segmentos que representan dichas
razones. Compara los resultados obtenidos con los que proporciona una
calculadora.
5. Resuelve el triángulo ABC sabiendo que À = 145º, a = 25 cm. Represén-
talo a escala 1:10.

6. Una cerca plegable se utiliza para rodear la zona de juego de un bebé
tiene un perímetro de 4 m. El padre forma un triángulo isósceles con la
cerca; el lado desigual de dicho triángulo mide 1,6 m. Calcula los ángu-
los del triángulo.
7. Justifica cada una de las igualdades siguientes mediante las propiedades
de las razones trigonométricas:
a) sen 3 p/4 = sen p/4.
b) cos p/4 = sen p/4.
c) tag (4,881 rad) = tag 1,402 rad.
d) cos 5,642 rad = −cos 2,5 radp.
dizaje de los alumnos deben ser cohe- temas y los enfoques y actividades do-
rentes con el currículo en cuanto a: centes.
metas, objetivos y contenidos mate- 2. Múltiples fuentes de información. Las
máticos, énfasis que se dé a diversos decisiones que se tomen sobre el apren-
dizaje de los alumnos deben basarse en definir conceptos, ejemplificarlos, re-

diversas fuentes que incluyan tareas que presentarlos de diferentes formas, y co-
requieran diferentes tipo de pensamien- nocer sus distintos significados y sus
to matemático y presenten el mismo propiedades.
concepto o procedimiento en contextos, 9. Procedimientos matemáticos. La evalua-
formatos y situaciones diferentes. ción del conocimiento matemático debe
3. Métodos y formas adecuadas de evalua- evidenciar que los alumnos son capaces
ción. Los métodos e instrumentos de de aplicar procedimientos, generar pro-
evaluación deben elegirse en función del cedimientos nuevos y verificar sus resul-
tipo de información que se quiera obte- tados.
ner, su uso y el nivel de desarrollo de los 10. Actitud matemática. La evaluación
alumnos. también debe contemplar la confianza
de los alumnos en las matemáticas, la
Estándares sobre evaluación valoración de su utilidad práctica y
de los alumnos cultural y el interés por hacer matemá-
ticas.
4. Potencia matemática. La evaluación del En la tabla 17.3 se ejemplifican ta-
conocimiento matemático de los estu- reas de evaluación para los alumnos.
diantes debe dar información sobre su
capacidad de aplicar lo aprendido, co-
Estándares sobre evaluación
municar ideas matemáticas, razonar,
de programas
conocer las estructuras conceptuales y
procesuales, la actitud hacia las mate- 11. Indicadores de coherencia que deben
máticas, la comprensión de la naturale- considerarse: resultados de los alum-
za de las matemáticas y la integración nos, expectativas y apoyo que recibe el
de todos estos aspectos. programa, igualdad para los estudian-

5. Resolución de problemas. El alumno tes y revisión y reforma del currículo.
debe ser capaz de formular problemas, 12. Recursos curriculares y docentes: La
resolver problemas con distintas estra- evaluación debe atender a los objetivos
tegias, comprobar e interpretar resulta- y contenidos, la metodología docente,
dos y generalizar. la articulación entre los cursos, los mé-
6. Comunicación. El alumno, en la evalua- todos de evaluación y la disponibilidad
ción, debe mostrar la capacidad de inde nuevas tecnologías y materiales de
terpretar ideas matemáticas y expresar- apoyo.
las hablando y escribiendo. 13. Docencia: Evaluar la docencia incluye
7. Razonamiento. Los alumnos, en la eva- considerar el contenido matemático y
luación, deben mostrar la capacidad de su tratamiento, los énfasis que se dan
razonar matemáticamente inductiva y a los diferentes temas, las oportunida-
deductivamente. des de aprendizaje y los medios y re-
8. Conceptos matemáticos. La evaluación cursos del aula.
del conocimiento matemático debe 14. Equipo de evaluación: la evaluación de
mostrar que los alumnos son capaces de un programa debe ser realizada por
TABLA 17.3
Ejemplos de tareas de evaluación para distintos estándares
Estándar Tarea
Potencia matemática Dada una caja grande de pasas, botes de distintos tamaños, balanza y
calculadora:
1. Estimar el número de pasas que hay en la caja.
2. Utilizar cualquiera de los materiales para obtener una estimación
más aproximada.
3. Comprobar la estimación hecha por diversos métodos.
4. Registrar los resultados y dar un informe oral del trabajo realizado.
Resolución de problemas Con una calculadora, hallar tres números cuyo producto sea 2.431. Ano-
ta lo que haces para hallar la respuesta.
Comunicación Imagina que estás hablando con un compañero por teléfono y quieres
que dibuje algunas figuras. El otro no puede ver las figuras. Escribe una
secuencia de instrucciones de forma que tu compañero pueda dibujar la
figura siguiente.
1
−3p
2 2p
−2p −p 0 p p 3p x
2 2
−1
Razonamiento Escribe un argumento para demostrar que sumando el mismo número

de puntos a la puntuación de un examen de todos los estudiantes, la
puntuación media se incrementará en esa misma cantidad.
Conceptos matemáticos Soy un cuadrilátero equiangular. ¿Qué tipo de cuadrilátero soy?
Procedimientos matemáticos Hallar el mínimo común múltiplo de los números 6, 9 y 10.
Actitud matemática (Recoger esta información mediante observación informal).
personas con experiencia sobre evalua- Los principios y estándares del NCTM re-
ción y que puedan tomar decisiones. cogen las bases de una enseñanza de las mate-
máticas de calidad; los principios describen las La normativa de la LOE establece dos tipos
características y los estándares son los conteni- diferentes de evaluación: la evaluación continua
dos y procesos que deben aprender los estu- y global de los procesos de aprendizaje del
diantes; entre los principios para la calidad se alumnado (artículos 20 y 28), que contemplan
encuentra el de evaluación, que «no sólo debe- su progreso en el conjunto de las áreas, y la
ría hacerse a los alumnos sino también para los evaluación de diagnóstico de las competencias
alumnos para guiar su mejora y aprendizaje». básicas alcanzadas por los alumnos, que tiene
carácter formativo y orientador para los cen-
tros e informativo para las familias y para el
2.4. Evaluación en la Ley 2/2006 conjunto de la comunidad educativa (LOE, ar-
Orgánica de Educación (LOE) tículos 21 y 29).
La Orden ECI 2220/2006, que desarrolla el
Esta normativa realiza un cambio estructu- currículo de la LOE, dispone que los profesores
ral importante sobre evaluación respecto a lo evalúen los aprendizajes de los alumnos toman-
establecido en las leyes anteriores, al introducir do como referencia las competencias básicas,
la noción de competencia en todos los niveles los objetivos, los contenidos y los criterios de
educativos. Este nuevo concepto implica una evaluación de cada una de las materias, recogi-
reorientación curricular de gran calado en todos en los anexos correspondientes y en la pro-
das sus dimensiones, en particular en la dimen- puesta curricular incluida en el proyecto edu-
sión evaluativa, estableciendo cambios en los cativo de su centro. Los criterios de evaluación
distintos ámbitos en que se aplica y que abar- de las materias serán referente fundamental
can los procesos de aprendizaje de los alumnos, para valorar hasta qué grado se han adquirido
la actividad del profesorado, los procesos edu- los aprendizajes y las competencias básicas.
cativos, la función directiva, el funcionamien- En el Anexo I de dicha Orden el legisla-
to de los centros docentes, la inspección y las dor contempla también orientaciones para la
propias administraciones educativas. La eva- evaluación del rendimiento de los estudiantes,

luación general del sistema educativo se enco- señalando la importancia de tomar en conside-
mienda al Instituto Nacional de Evaluación ración varias dimensiones: los conceptos ma-
Educativa (INEE), institución que trabaja en temáticos en juego, los procesos que se deben
colaboración con los organismos correspon- activar para afrontar con éxito la situación
dientes en las Comunidades Autónomas y coor- planteada y los contextos en los que se plantean
dina los estudios internacionales en los que Es- las actividades. En este sentido es necesario en-
paña participa. Con el propósito de rendir fatizar las estrategias de evaluación asociadas a
cuentas acerca del funcionamiento del sistema la resolución de problemas en contextos reales,
educativo se regula la presentación de un infor- de forma que el alumnado pueda aplicar sus
me anual al Parlamento, que sintetice los resul- conocimientos y capacidades adquiridas en si-
tados que arrojan las evaluaciones generales de tuaciones familiares, centrando la evaluación
diagnóstico, los de otras pruebas de evaluación en aquello que sea imprescindible para prose-
que se realicen, los principales indicadores de guir los procesos de aprendizaje.
la educación española y los aspectos más des- Los criterios de evaluación constituyen un
tacados del informe anual del Consejo Escolar referente fundamental respecto a qué debe eva-
del Estado (MEC, 2006) luarse e indican aquellos aprendizajes que se
consideran básicos y esenciales para que el incluye un listado de varios criterios de evalua-
alumnado pueda enfrentarse sin dificultades a ción acompañados de aclaraciones, que requie-
las actividades que realicen en lo sucesivo. Es- ren su concreción por el profesor en tareas de
tos criterios están construidos siguiendo pau- evaluación.
tas de selección de los conocimientos y expec- La tabla 17.4 presenta un ejemplo de crite-
tativas prioritarios que expresan cuál es el tipo rio de evaluación sobre el bloque de Números
y grado de aprendizaje que debe alcanzarse, en primer curso y otro de Geometría (trigono-
pero no enuncian tareas de evaluación, ya que metría) en cuarto, opción B, ambos para la
han de concretarse en propuestas específicas ESO, según el Real Decreto 1631/2006 de ense-
que los hagan más significativos. Cada curso ñanzas mínimas.
TABLA 17.4
Ejemplo de criterios de evaluación para ESO en el currículo LOGSE
Curso Contenidos Criterio de evaluación Aclaraciones al criterio
1.º Bloque 2: Números. Utilizar números enteros, Se trata de valorar la capacidad de

Naturales, enteros, deci- fracciones, decimales y por- identificar y emplear los números y
males, operaciones, porcentajes sencillos, sus ope- las operaciones, siendo consciente de
centajes, proporcionalidad raciones y propiedades, su significado y propiedades, elegir la
y resolución de problemas. para recoger, transformar e forma de cálculo apropiada (mental,
intercambiar información escrita o con calculadora) y estimar
y resolver problemas rela- la coherencia y precisión de los resul-
cionados con la vida diaria. tados obtenidos.
4.º B Bloque 4: Geometría. Utilizar instrumentos, Se pretende comprobar la capacidad
Razones trigonométricas. fórmulas y técnicas apro- de desarrollar estrategias para calcu-
Relaciones entre ellas. Re- piadas para obtener medi- lar magnitudes desconocidas a partir
laciones métricas en los das directas e indirectas en de otras conocidas, utilizar los instru-
triángulos. Uso de la cal- situaciones reales. mentos de medida disponibles, aplicar
culadora para el cálculo de las fórmulas apropiadas y desarrollar
ángulos y razones trigono- las técnicas y destrezas adecuadas
métricas. para realizar la medición propuesta.
Estos ejemplos manifiestan el énfasis puesto precio final aproximado? Explica de manera jus-
en que la evaluación contemple la funcionali- tificada el procedimiento que has seguido.
dad de los contenidos, en sintonía con la idea
de competencia matemática.
TAREA 12: Redacta una tarea relativa al segundo
Un ejemplo de tarea de evaluación para el criterio de evaluación indicado en la tabla anterior.
caso del primer criterio sería: En época de reba-
jas los productos de un comercio de electrodo-
mésticos tienen un descuento de un 30 %. Si una Desde el estudio PISA 2003 las tareas ela-
lavadora está marcada en 275 euros, ¿cuál es el boradas por la OCDE para las evaluaciones de
PISA han servido de paradigma a las tareas, Constituye un cambio destacable respecto a
problemas y cuestiones de evaluación en mate- la anterior normativa e introduce una excesiva
máticas, según el marco curricular establecido complejidad en el proceso de evaluación. La
por la LOE. normativa de la LOE delimitaba sólo algunos,
pocos, criterios de evaluación para cada curso,
que cada profesor debía concretar en tareas de
TAREA 13: Localiza en una base de datos sobre evaluación. Con la nueva normativa se referen-
educación matemática documentos teóricos y ca- cian hasta doce criterios de evaluación en cada
sos prácticos que ejemplifiquen la evaluación en curso y para cada tema, considerando para
el período 2006-2013. Identifica sus característi-
cas y limitaciones.
cada criterio ocho estándares de aprendizaje y
evaluación. Por ejemplo, en tercer curso de la
ESO se presentan un total de veinticinco crite-
rios de evaluación y noventa y tres estándares
2.5. Evaluación en la Ley 8/2013 de aprendizaje y evaluación.
Orgánica para la Mejora Vemos como ejemplo, según aparecen en
de la Calidad Educativa esta normativa, los criterios de evaluación rela-
tivos a la trigonometría para cuarto curso de la
Esta normativa mantiene vigente parte de ESO (Matemáticas orientadas a las enseñanzas
la LOE, conserva la noción de competencia e académicas) (tabla 17.5).
introduce un nuevo elemento en la noción de
currículo: los estándares de aprendizaje evalua- TAREA 14: Redacta, al menos, tres tareas de eva-
bles. Los estándares son especificaciones de los luación relativas a los criterios enunciados en la
criterios de evaluación que describen los resul- tabla anterior.
tados de los aprendizajes, concretan lo que el
estudiante debe conocer, comprender y saber
hacer en cada asignatura. Los criterios se des- Para la ESO se establece que la evaluación
criben en el Real Decreto 1105/2014, que esta- del proceso de aprendizaje del alumnado será
blece el currículo básico de la Educación Se- continua, formativa e integradora, y que los
cundaria Obligatoria y del Bachillerato. La profesores evaluarán tanto los aprendizajes del
normativa manifiesta expresamente que el cu- alumnado como los procesos de enseñanza y su
rrículo se ha diseñado partiendo de los objeti- propia práctica docente, para lo que establece-
vos propios de la etapa y de las competencias a rán indicadores de logro en las programaciones
desarrollar a lo largo de la misma, mediante el didácticas.
establecimiento de bloques de contenido, crite- También se establece una prueba final de
rios de evaluación y estándares de aprendizaje, etapa necesaria para la obtención del título
observables, medibles y evaluables, que serán de graduado. Es responsabilidad del MECD
referentes en la planificación de la concreción determinar los criterios de evaluación, las ca-
curricular y en la programación didáctica y per- racterísticas de las pruebas y su diseño, así como
mitirán graduar el rendimiento o logro alcan- establecer su contenido para cada convocato-
zado. Este planteamiento debe contribuir y fa- ria. Habrá dos modalidades, la de enseñanzas
cilitar el diseño de pruebas estandarizadas y académicas, que da acceso al Bachillerato, y la
comparables. de enseñanzas aplicadas, que da acceso a los
TABLA 17.5
Criterios y estándares de evaluación para ESO en el currículo LOMCE
Curso Contenidos Criterio de evaluación Estándares de aprendizaje y evaluación
1.º y 2.º Bloque 2: números y ál- 4. Elegir la forma de 4.1. Desarrolla estrategias de
gebra. cálculo apropiada (mental, cálculo mental para realizar cálculos
Elaboración y utiliza- escrita o con calculadora), exactos o aproximados valorando la
ción de estrategias para usando diferentes estrate- precisión exigida en la operación o
el cálculo mental, para gias que permitan simplifi- en el problema.
el cálculo aproximado y car las operaciones con nú- 4.2. Realiza cálculos con números
para el cálculo con cal- meros enteros, fracciones, naturales, enteros, fraccionarios y
culadora u otros me- decimales y porcentajes, y decimales decidiendo la forma más
dios tecnológicos. estimando la coherencia y adecuada (mental, escrita o con cal-
precisión de los resultados culadora), coherente y precisa.
obtenidos.
4.º (EA) Bloque 3: Geometría. 1. Utilizar las unidades 1.1. Utiliza conceptos y relaciones
Medidas de ángulos en angulares del sistema mé- de la trigonometría básica para re-
el sistema sexagesimal y trico sexagesimal e interna- solver problemas empleando medios
en radianes. Razones cional y las relaciones y ra- tecnológicos, si fuera preciso, para
trigonométricas. Rela- zones de la trigonometría realizar los cálculos.
ciones entre ellas. Rela- elemental para resolver 2.1. Utiliza las herramientas tecno-
ciones métricas en los problemas trigonométricos lógicas, estrategias y fórmulas apro-
triángulos. en contextos reales. piadas para calcular ángulos, longi-
Aplicación de los cono- 2. Calcular magnitudes tudes, áreas y volúmenes de cuerpos
cimientos geométricos efectuando medidas direc- y figuras geométricas.
a la resolución de pro- tas e indirectas a partir de 2.2. Resuelve triángulos utilizando
blemas métricos en el situaciones reales, emplean- las razones trigonométricas y sus re-
mundo físico: medida do los instrumentos, técni- laciones.
de longitudes, áreas y cas o fórmulas más adecua-
volúmenes. das y aplicando las unidades
de medida.
ciclos formativos de grado medio. La nota fi- do evaluar los procesos de enseñanza y su pro-
nal de la prueba será la media ponderada entre pia práctica docente, para lo que se establece-
la media de la ESO (70 %) y la de la prueba rán indicadores de logro en las programaciones
(30 %). didácticas. También en el caso del Bachillerato
En el caso del Bachillerato, la evaluación del se ha establecido una prueba final como requi-
aprendizaje será continua y diferenciada según sito para la obtención del título y de acceso a
las distintas materias, tendrá carácter formativo la universidad; estas pruebas son diseñadas por
y servirá de instrumento para la mejora de los el MECD y la calificación final será la media
procesos de enseñanza y de los procesos de ponderada de las notas de Bachillerato (60 %)
aprendizaje. Es responsabilidad del profesora- y las de la prueba (40 %).
Incluimos dos ejemplos de tareas de evalua- diseñadas en el estudio TIMSS 2011, que si-
ción liberadas de matemáticas para 2.º de ESO, guen la evaluación de la LOMCE.
Figura 17.1.—Ejemplo de tarea de evaluación, Bloque Estadística, 2.º de ESO. TIMSS 2011.
Figura 17.2.—Ejemplos de tarea de evaluación, Bloque Geometría, 2.º de ESO. TIMSS 2011.
TAREA 15: Localiza en una base de datos docu-

ciones de sus alumnos, conocimientos y signi-
mentos teóricos y casos prácticos que ejemplifi- ficados a partir de los cuales diseñar una uni-
quen la evaluación desde 2013. Identifica sus dad didáctica. Esa evaluación puede hacerse
características y limitaciones. mediante una prueba general bien diseñada o
bien mediante tareas en las que el alumno se
enfrente al reto de expresar lo que sabe en sus
propios términos.
3. MODALIDADES Y MOMENTOS
Evaluación del seguimiento. En esta fase el
EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN
profesor debe registrar información atendiendo
EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA
a dos funciones:
Las modalidades de evaluación vienen es-
tablecidas en las normativas curriculares, que H Diagnóstico del aprendizaje, es decir, ana-
se encargan de enumerar y caracterizar la di- lizar cómo progresan los alumnos, detectar
versidad y tipos de evaluación que en ellas los significados parciales, sus errores, difi-
se contemplan. El interés creciente de la socie- cultades y sus diferentes ritmos de apren-
dad y de la administración educativa respecto dizaje, e ir adecuando las tareas a la diver-
a la evaluación se pone de manifiesto en el sidad del aula.
tratamiento dado a esta noción en la LOE, H Retroalimentación de la gestión de la en-
donde se usa el término en no menos de 120 señanza con base en la detección de erro-
ocasiones, con más de diez significados dife- res y dificultades que afectan a varios
rentes. De ahí la conveniencia de abordar el alumnos y a través de nuevas tareas más
estudio de las modalidades vigentes en la ac- precisas y adecuadas en cada caso.
tualidad y su empleo en el diseño de unidades
didácticas. Evaluación a término. En este caso el profe-
sor debe valorar el estado de consecución de

objetivos y competencias asociados a la uni-
TAREA 16: Localiza en el texto de la LOMCE la
dad didáctica. La diversidad de objetivos debe
frecuencia del término y describe alguno de los
usos de esta noción de evaluación. acompañarse de una diversidad de tareas para
evaluar; no es lo mismo la capacidad de expre-
sarse verbalmente, que requiere observar al
Distinguimos los momentos de evaluación alumno en una discusión o presentación, que
de una unidad didáctica según etapas y fases aplicar un concepto a una situación práctica,
del proceso. que puede evaluarse en una prueba escrita. La
evaluación a término tiene también un carácter
diagnóstico que lleva a diseñar actividades para
3.1. Etapas en el proceso recuperar aspectos no afianzados.
Evaluación inicial. Antes de comenzar el tra-

bajo de la unidad didáctica, incluida su plani- TAREA 17: Ejemplifica mediante una tarea de
evaluación para el tema de Trigonometría de 4.º
ficación, el profesor debe identificar a grandes de ESO cada una de las etapas descritas.
rasgos los conocimientos previos y las concep-
3.2. Fases en el proceso de evaluación marcados por una determinada corriente teó-
rica o esquema conceptual. En el marco cog-
Desde una perspectiva organizativa se dis- nitivo que seguimos los errores están asociados
tinguen tres fases en el proceso de evaluación. a las dificultades en el aprendizaje de las ma-
Recogida de información, que se realiza so- temáticas y deben ser considerados como ma-
bre alguno de los componentes o actividades de nifestaciones de la existencia de significados
la enseñanza. Se puede realizar de varias for- insuficientes o inadecuados sobre los concep-
mas, observando el trabajo del alumno a través tos relacionados con esas dificultades. Las di-
de cuestiones orales, tareas escritas, cuestiona- ficultades son de procedencia y naturaleza va-
rios de respuesta cerrada, exposiciones en clase, riada (desarrollo cognitivo de los alumnos,
trabajos de resolución de problemas, observa- currículo de matemáticas, métodos de enseñan-
ción de debates, trabajos en grupo, trabajos de za y actitudes afectivas hacia la matemática) y
investigación, tareas para casa y diarios. es crucial su identificación para mejorar la en-
Los expertos establecen diversos criterios señanza.
para seleccionar o elaborar tareas de evalua- Toma de decisiones, relativas al mejoramien-
ción; los más destacados son: to del sistema, ya sea en su conjunto, o en al-
guna de sus componentes.
H Relevancia práctica: las tareas deben te- Son tres los tipos de decisiones a tomar:
ner un significado práctico.
H Coherencia: las tareas deben permitir al H Sobre el proceso: decidir qué métodos de-
estudiante emplear sus propias técnicas ben usarse para mejorar el resultado.
de resolución y que éstas no le sean im- H Sobre los individuos: identificar necesi-
puestas. dades de los alumnos para planificar su
H Rango de respuestas posibles: las tareas instrucción y juzgar sus méritos y califi-
deberían condicionar menos el nivel de carles.
respuestas posibles que pueda proporcio- H Sobre el sistema educativo: juzgar su ca-
nar el estudiante. lidad y la de los profesores.
H Extensión y valor de la tarea: Debe haber
tareas de mayor extensión que las usuales Las decisiones de la evaluación no se de-
que permitan mostrar pensamientos ma- ben orientar a la selección de los estudiantes,
temáticos de orden superior. sino a incentivar el máximo de sus potenciali-
H Modos de trabajar la tarea: Los estudian- dades.
tes deben tener también la oportunidad
de resolver tareas de forma cooperativa
como en un ambiente usual de trabajo. TAREA 18: Esquematiza las etapas, fases y prin-
cipales criterios de valoración en el tratamiento
actual de la evaluación en el currículo de mate-
Interpretación, valoración y enjuiciamiento
máticas.
de la información de acuerdo a los criterios
Rendimiento escolar, criterios
e instrumentos
18
INTRODUCCIÓN
En ocasiones, durante la implementación de una Evaluar implica actuar, y para actuar el profesor
unidad didáctica los docentes cuestionan su de- necesita criterios en que apoyar su toma de deci-
sarrollo y se interrogan sobre sus prioridades: ¿qué siones. La evaluación no consiste en un momento
es más importante, que el estudiante memorice las terminal aislado, sino que precisa una intervención
tablas de multiplicar o que resuelva problemas que continuada del profesor durante el desarrollo de la
requieran la multiplicación?, ¿que elabore estrate- instrucción. Evaluar es una acción ubicua, que im-
gias personales de resolución de problemas o que plica revisar y reconducir el proceso de aprendiza-
sistematice los algoritmos algebraicos para su re- je, aportar objetividad y proporcionar técnicas para
solución? La respuesta a estas y otras cuestiones calibrar el progreso de los escolares en determina-
similares se produce a partir de las expectativas dos momentos clave. Concluidas las labores de
de aprendizaje propuestas, de la información y los diagnóstico, el ciclo de la evaluación se completa
resultados obtenidos, de su interpretación y de las con la toma de nuevas decisiones y su nueva pues-
repercusiones derivadas. En definitiva, del modo ta en práctica.

en que el profesor concibe la evaluación y opta por La evaluación enjuicia el logro de determinadas
una intervención técnica basada en decisiones expectativas. Las condiciones técnicas de la eva-
prácticas y funcionales. luación contribuyen a objetivar y discernir los tipos,
En el diseño de una unidad didáctica, el profesor calidad y nivel de los aprendizajes realizados, de-
escoge los significados o focos principales de los terminar criterios para su calificación, diseñar es-
conceptos que imparte, las expectativas prioritarias trategias y seleccionar tareas de valoración. Las
sobre su aprendizaje y las tareas para su consecu- expectativas y los criterios de evaluación requieren
ción. Dichas expectativas son guías y sirven como de instrumentos y técnicas apropiados para orde-
referentes para calibrar la información que propor- nar y graduar los logros obtenidos y así acreditar
cionan los estudiantes sobre su propio aprendizaje; el rendimiento.
también suministran pautas para revisar los conte- La evaluación se lleva a cabo mediante tareas
nidos, ajustar las tareas escolares y reestructurar la y actividades matemáticas escolares, medios para
secuencia de instrucción. Al evaluar a los escolares recoger y sistematizar la información que propor-
durante la implementación de la unidad, el profesor cionan los estudiantes. Las tareas para evaluar el
identifica los logros alcanzados en aquellos apren- aprendizaje escolar deben ajustarse a los princi-
dizajes que los estudiantes están trabajando o han pios y métodos considerados para su reconoci-
trabajado, y toma decisiones para reconducir aque- miento, tanto en el corto como en el largo plazo,
llos otros que no maduran, se malogran u olvidan. como se ha visto en los capítulos 9 y 12.
Este capítulo introduce nuevos contenidos di- componentes del organizador curricular Interven-
dácticos: el rendimiento matemático escolar, los ción y toma de decisiones, que estudian esta
criterios y los instrumentos de evaluación, y los dimensión.
1. RENDIMIENTO MATEMÁTICO 1.1. Rendimiento de un escolar

ESCOLAR o de un grupo
Como hemos manifestado en el capítulo 17, La valoración del rendimiento de cada estu-
entendemos por rendimiento matemático esco- diante o grupo acerca de un concepto o estruc-
lar los logros y el desarrollo alcanzados por tura matemática viene inferida de las respues-
unos escolares concretos sobre una determina- tas dadas por ese escolar, o grupo de escolares,
da estructura conceptual, de acuerdo con un a una selección de preguntas y tareas de evalua-
programa y unos objetivos propuestos previa- ción sobre dicha estructura, tareas que son or-
mente. ganizadas mediante pruebas, valoradas según
Por razones de tradición, en el medio esco- unos criterios elaborados al efecto e interpreta-
lar se ha venido considerando que las pruebas das de acuerdo a unos objetivos.
sobre destrezas de cálculo, los tests matemáti- En su versión más sencilla el rendimiento de
cos convencionales o las pruebas terminales de un escolar sobre un objetivo se expresa por el
curso o ciclo son ejemplos canónicos de prue- porcentaje de los aciertos obtenidos en la reali-
bas de rendimiento matemático. No comparti- zación conjunta de las tareas propuestas para su
mos este planteamiento. Un simple listado de valoración. Usualmente, el logro de un objetivo
preguntas y ejercicios, sin otro fundamento, no no se reduce al acierto o fracaso en una única
es una prueba de rendimiento. Como se verá tarea —rendimiento del escolar en una tarea—,
más adelante, las evaluaciones PISA son estu- sino que son los aciertos en distintas cuestiones
dios de rendimiento basados en los logros de que abordan el objetivo, junto con algún criterio
los países participantes, donde las cuatro varia- complementario de ponderación, los que deter-
bles indicadas están bien establecidas, si bien minan el rendimiento del escolar en un objetivo,
los sujetos son los propios sistemas educativos como criterio valorativo conjunto, basado en el
estatales. logro del total de tareas, pero sopesado según la
importancia de cada una de ellas.
El rendimiento de un grupo acerca de una tarea
TAREA 1: Localiza en la red un ejemplo de prue- concreta lo da el porcentaje medio de éxitos lo-
ba de cálculo, de un test estandarizado y de una grado por el total de los escolares del grupo en esa
prueba terminal de matemáticas para alumnos de tarea. El rendimiento de un grupo en un objetivo se
Secundaria Obligatoria.
obtiene aplicando los mismos criterios de ponde-
¿Cuánta información es necesaria en cada
instrumento para que evalúe un rendimiento? ración en los rendimientos de las distintas tareas
que lo evalúan, para el total de los escolares.
Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 331
TAREA 2: En el capítulo 9, apartado 5, se inclu-

su acierto en unas tareas y cuestiones expresa-
yen once objetivos del tema Límite finito de una mente diseñadas para esa finalidad. En nuestra
función en un punto. A partir de esos objetivos: perspectiva el rendimiento matemático escolar
es un constructo que abarca un plan de forma-
< Enuncia una prueba con cuatro tareas, cada ción concreto (con sus distintas componentes
una de las cuales evalúe un objetivo distinto. curriculares), unos escolares de edad y condi-
< Enuncia otra prueba también de cuatro ta-
ciones sociales conocidas, y unos intrumentos
reas que, conjuntamente, evalúen un solo
objetivo. y criterios de valoración bien definidos.
TAREA 3: Establece ponderaciones para las ta-

1.2. Rendimiento y logro de objetivos reas escolares de la segunda prueba redactada
en la actividad anterior. Justifica los porcentajes
Los estudios sobre rendimiento tienen como asignados en cada caso. Establece tres diferen-
primer empeño proporcionar información de cias entre la prueba sin ponderar y la prueba con
cada alumno sobre su logro de los objetivos, el ponderaciones.
progreso sobre los contenidos evaluados y las
deficiencias detectadas en los aprendizajes in- El rendimiento de un escolar en una prueba
dividuales para su corrección. se entiende como un valor que muestra su do-
Las tareas de evaluación seleccionadas de- minio de unos objetivos. El rendimiento mate-
ben proporcionar oportunidades para mostrar mático de un escolar es un índice contextualiza-
el logro de las expectativas de aprendizaje sobre do y comparativo de su proceso de aprendizaje.
los contenidos escolares considerados en una La evaluación del rendimiento se realiza
unidad didáctica o en una asignatura. Los por- mediante una técnica, coyuntural y variable,
centajes de éxito conjunto alcanzados en esas que informa sobre ese proceso y proporciona
tareas contribuyen a establecer inferencias plau-
ayuda para su avance y desarrollo. Por esa ra-

sibles sobre el desarrollo y progreso de la com- zón hay que esperar que el rendimiento de un
petencia matemática de cada sujeto o grupo. escolar y de un grupo se modifiquen como efec-
Esos estudios también proporcionan in- to del proceso de aprendizaje.
formación para comparar rendimientos entre
alumnos o entre grupos, y sirven para mostrar
la eficacia de una institución escolar en la pre- TAREA 4: Redacta tres tareas sobre el concep-
paración matemática de los escolares en cada to matemático Límite finito de una función que
nivel y grupo sobre temas concretos o sobre muestren cómo evaluar el logro progresivo de los
objetivos anteriores del capítulo 9.
una disciplina, en general. De este modo los
alumnos se comparan por su mayor o menor
rendimiento en el logro y consecución de los
objetivos establecidos. 2. EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El rendimiento matemático escolar, en defi- MATEMÁTICOS
nitiva, es un valor que resume y expresa la for-
mación matemática, individual o de grupo, lo- Sujetos, contenidos, objetivos e intrumentos
grada por los escolares de un nivel y en una son las variables que delimitan el constructo
concreta institución educativa, de acuerdo con rendimiento escolar. Consideramos que un es-
tudio evaluativo trata sobre rendimiento mate- para qué ha aprendido el grupo de escolares en
mático escolar cuando concreta las cuatro va- cada unidad didáctica, de manera que pueda
riables mencionadas. Criterios e instrumentos ayudarles en aquellos aspectos que requieren
son aspectos complementarios en una evalua- mayor atención y trabajo.
ción. Los instrumentos concretan y ejemplifi- En ese trabajo los profesores también con-
can los criterios. Las concepciones que los es- sideran y destacan las frecuencias de éxito de
colares expresan mediante los instrumentos, cada pregunta singular. En el total de respues-
interpretadas según los criterios, muestran su tas proporcionadas por un grupo en una prue-
mayor o menor dominio de los significados ba concreta, cada tarea tiene su propia puntua-
aprendidos. ción y su porcentaje de aciertos según el total
Los resultados de un escolar en una prueba de alumnos que la hayan contestado satisfacto-
se concretan en la puntuación alcanzada, en un riamente. Para diferenciar los rendimientos de
porcentaje de respuestas correctas sobre el total los sujetos de estos otros porcentajes se habla
de cuestiones. La identificación de alumnos con entonces de la dificultad de una tarea.
alto y bajo rendimiento muestra los diferentes La dificultad de una tarea expresa el porcen-
significados alcanzados por esos alumnos, en taje de alumnos que la han respondido correc-
términos de unos contenidos y objetivos. tamente en una determinada prueba. Estos
Recíprocamente, los resultados de una prue- porcentajes identifican y discriminan los conte-
ba proporcionan criterios para establecer el do- nidos matemáticos que han obtenido mayores
minio alcanzado por el grupo en los distintos logros de aquellos otros que los han obtenido
contenidos matemáticos escolares y comparar más bajos. La identificación de preguntas con
éstos de acuerdo con su mayor o menor dificultad. alta y baja dificultad muestra aspectos fuertes
y débiles en el conocimiento de un grupo de
alumnos sobre unos determinados contenidos
TAREA 5: Elabora una prueba de evaluación para
la primera prioridad de aprendizaje del tema Nú-
matemáticos de acuerdo con unos objetivos.
meros irracionales y reales, según aparecen en

el capítulo 12, apartado 4.
Aplica esa prueba a un grupo de escolares 2.2. Índice de dificultad de una tarea
de primer curso de Bachillerato. Corrige las res-
puestas y elabora la matriz de resultados de la
prueba.
Una vez realizada una prueba, la dificultad
Calcula el rendimiento de cada alumno por de una tarea se expresa mediante el porcenta-
preguntas y por objetivos. je de alumnos que la han entendido y realiza-
Calcula el rendimiento del grupo por pregun- do; a ese porcentaje se le suele llamar índice
tas y por objetivos. de dificultad de la tarea, debido a que su com-
plemento con 100 muestra el porcentaje de
alumnos que no la han respondido correcta-
2.1. Evaluación de una tarea y dificultad mente. De esta manera las preguntas se pue-
empírica den ubicar en una escala de 0 a 100 y califi-
carse desde preguntas muy fáciles (próximas a
Los resultados conjuntos de un grupo ob- 100) a preguntas muy difíciles (próximas a 0).
tenidos en una evaluación ayudan al profesor El número y elección de unos valores interme-
para que, regularmente, identifique cuánto y dios destacables para esa escala se establece en
cada prueba, de acuerdo con los resultados en la aplicación de una misma prueba a distin-
obtenidos y las necesidades a las que atiende. tos grupos son técnicas que ayudan a escalar
Los expertos consideran los intervalos de la dificultad de una misma tarea, no sólo en
dificultad como sistema para clasificar tareas, términos de su complejidad conceptual sino
como los siguientes: también en términos de sus valores normaliza-
dos. La estandarización de los instrumentos y
la normalización de los resultados obtenidos
TABLA 18.1
mediante una misma prueba proporcionan cri-
Intervalos para clasificar las tareas terios que permiten aceptar los resultados de
según su dificultad distintos grupos como muestras provenientes
de una misma población y establecer compara-
Intervalo Calificación
para el porcentaje de la tarea ciones entre esos grupos mediante sus rendi-
mientos.
[0, 30] Muy difícil Las pruebas estandarizadas se basan en este
[30, 50] Difícil hecho empírico: la complejidad del contenido
de una tarea matemática escolar, y de la deman-
[50, 70] En progreso da cognitiva que plantea, se manifiestan y ex-
[70, 80] Idónea presan mediante su menor o mayor índice de
dificultad, que ordena las tareas mediante por-
[80, 100] Fácil o adecuada
centajes estables, que se muestran cuando se
aplican a grandes poblaciones en condiciones
similares.
TAREA 6: Vuelve a la tabla de resultados de la
prueba obtenida en la tarea 5, relativa al tema
Números irracionales y reales. TAREA 7: Identifica semejanzas y diferencias en-
Calcula el rendimiento de cada pregunta y tre las nociones «rendimiento de un escolar sobre
explica cómo se interpretan esos porcentajes. razones trigonométricas» y «dificultad del con-
Calcula también el agrupado de las preguntas cepto de seno de un ángulo». Pon un ejemplo de
relativas a un mismo contenido. dichas relaciones.
2.3. Estandarización de pruebas 3. LA COMPLEJIDAD DE EVALUAR

MEDIANTE TAREAS
La consistencia del currículo de una discipli-
na se muestra, empíricamente, en la estabilidad Los dos indicadores que hemos señalado
de los índices de dificultad para las tareas de al evaluar una tarea o un objetivo en una prue-
evaluación y en la permanencia del orden que ba mediante su índice de dificultad, o bien el
guardan las respuestas a una misma tarea, en rendimiento del grupo por tareas o por obje-
términos de su dificultad, regularidad que se de- tivo, ponen de manifiesto una dualidad no
tecta cuando se aplica la misma prueba a grupos siempre fácil de gestionar. ¿Qué ocurre con
distintos de alumnos en condiciones similares. aquellos alumnos que responden sólo a las
El análisis estadístico de datos y las técnicas preguntas más sencillas?, ¿cómo considerar las
para el estudio de homogeneidad de resultados tareas que sólo responden los alumnos de me-
jor rendimiento?, ¿más aciertos en preguntas como los alumnos, según su puntuación, que-
fáciles muestra mayor dominio que menos dan distribuidos entre los distintos niveles de
aciertos en preguntas difíciles? A estas y otras rendimiento. A partir de las preguntas corres-
cuestiones trata de responder la Teoría de Res- pondientes a cada nivel es posible describir las
puesta al Ítem (TRI), que se utiliza en las capacidades que muestran tener los alumnos de
pruebas diagnóstico y en las evaluaciones in- uno u otro nivel.
ternacionales. El apartado 1.2 del capítulo 14 describe los
niveles de complejidad de las tareas de evalua-
ción en el estudio PISA utilizando para cada
3.1. Coordinar la dificultad de las tareas nivel los descriptores de las competencias bási-
y el rendimiento de los escolares cas en los correspondientes ítems criterio.
La Teoría de Respuesta al Ítem sitúa el nivel

de rendimiento de los alumnos participantes en 3.2. Evaluación y rendimiento
la prueba en una escala basada en el nivel de
dificultad que presentan las preguntas de la La evaluación no puede entenderse con un
prueba. La escala utilizada es común para la di- instrumento de control diseñado para la pro-
ficultad de las preguntas y para el rendimiento moción de los alumnos. Entre sus funciones se
de los alumnos. El procedimiento habitual esta- encuentra detectar aprendizajes parciales o fa-
blece primero el nivel de dificultad que tienen las llidos, circunstancias anómalas que los provo-
preguntas o tareas, y a continuación estima la can, y actuaciones y decisiones que permiten
puntuación obtenida por cada alumno en fun- superarlos. Los estudios sobre rendimiento son
ción del nivel de dificultad de las preguntas que sencillos y técnicamente muy potentes; de ahí
haya sido capaz de responder. que su uso simple y sesgado induzca prácticas
inadecuadas.
TAREA 8: Localiza información sobre la Teoría de

Respuesta al Ítem y haz una valoración de su TAREA 9: Redacta una breve descripción de po-
utilidad para la evaluación del aprendizaje mate- sibles usos apropiados y de otros inadecuados
mático escolar. relativos al rendimiento matemático escolar.
La TRI permite también conocer la distri- Al comienzo de su proceso de formación los

bución de los resultados en distintos niveles de futuros profesores de matemáticas tienden a
rendimiento a partir de unas determinadas identificar y confundir evaluación con califica-
marcas de nivel, denominadas «puntos de an- ción; igualmente se identifican los términos
claje». Los puntos de anclaje se establecen en evaluación y examen. Esa confusión descuida
función de los porcentajes de respuestas acer- el enjuiciamiento y valoración del aprendizaje
tadas que recibe cada pregunta (cuantos más escolar; olvida el componente orientativo de la
alumnos responden acertadamente, más senci- evaluación, la ayuda al alumno para buscar su
lla resulta la pregunta), no siendo juicios a prio- estilo de aprendizaje, y descuida explicitar las
ri sobre lo que se consideran preguntas de alta estrategias más idóneas en el trabajo con los
o baja dificultad. Por tanto, tanto las preguntas alumnos y el estilo de enseñanza más adecuado.
Esa confusión se sostiene en el predominio, mentos, aplicando criterios de valoración esta-

a veces abusivo, de las pruebas y tests estanda- blecidos previamente. La valoración global del
rizados basados en el rendimiento escolar, que, rendimiento alcanzado en el aprendizaje de los
en ocasiones, han predominado en educación conocimientos y destrezas matemáticos alcanza
matemática. su sentido dentro de un marco curricular que
Evaluar significa comprender algún aspecto contempla, en cada caso, las fases de planifica-
del trabajo desarrollado por los alumnos frente ción, implementación y evaluación, junto con
a una tarea; se trata de un planteamiento dis- los descriptores considerados para cada una de
tinto a dictaminar un éxito o un fracaso. Como ellas. Los resultados de los alumnos contribu-
se argumenta en el capítulo 10, la consideración yen, conjuntamente, a determinar el rendimien-
del error como parte constitutiva de los proce- to en un programa de un sistema que viene
sos de aprendizaje y de elaboración del conoci- delimitado mediante las componentes antes
miento excluye la tendencia a culpabilizar y enumeradas.
penalizar a los escolares de una comprensión Al valorar y corregir el trabajo de los alum-
deficiente, ayudándoles a detectar tales defi- nos les informamos de cómo han realizado
ciencias y buscar vías para su superación. determinada tarea; también podemos determi-
Estas consideraciones son importantes, ya nar el grado de asimilación de un concepto, el
que destacan la necesidad de no reducir la eva- dominio de una destreza, la habilidad en la
luación de los escolares a los estudios sobre ren- elección de un procedimiento y en el uso y ma-
dimiento y no identificar las tareas de evalua- nejo de estrategias. También el profesor está
ción con pruebas estandarizadas. interesado en conocer lo que la clase puede
hacer y lo que no puede hacer, determinar los
niveles generales en los que se encuentran sus
TAREA 10: Identifica y describe argumentos que alumnos y las diferencias entre ellos, pudiendo
contribuyan a equiparar la evaluación matemática localizar las deficiencias y los errores usuales
y las pruebas estandarizadas. Ejemplifica las li- aún no superados y valorar el rendimiento lo-
mitaciones de estas últimas.
grado por el grupo respecto de un determina-
do tópico.
El rendimiento matemático se establece
3.3. Criterios e instrumentos como una cuantificación del dominio escolar
sobre los diferentes contenidos que se transmi-
Un modo convencional de establecer el lo- ten y desarrollan con esta disciplina: hechos,
gro de unos aprendizajes sobre unos contenidos conceptos y estructuras, dominio de algoritmos
matemáticos comienza por determinar criterios y destrezas, resolución de problemas, estrate-
e instrumentos mediante los que obtener datos gias y otros. En un planteamiento convencio-
complementarios diversos con los que valorar nal, el rendimiento de un grupo se expresa por
el dominio de los escolares. La determinación la distribución de las puntuaciones que los su-
del rendimiento, en términos generales, se hace jetos obtienen con unos determinados instru-
mediante aquellos valores cualitativos o cuan- mentos. El profesor o la administración esta-
titativos que obtienen grupos de escolares como blecen el rendimiento de un grupo al identificar
resultado de las respuestas que dan a aquellas el conocimiento de los sujetos mediante unos
tareas o preguntas planteadas por esos instru- instrumentos acordados.
logro de los objetivos de la etapa en las eva-

TAREA 11: Localiza la página web del Instituto
luaciones continua y final de las materias de
Nacional de Evaluación Educativa: http://www.
mecd.gob.es/inee/portada.html. Entra en el archi- los bloques de asignaturas troncales y especí-
vo de una evaluación final de matemáticas para ficas, serán los criterios de evaluación y están-
un curso de la Educación Obligatoria, encuentra dares de aprendizaje evaluables (p. 183).
los criterios de evaluación allí regulados y discu-
te la adecuación de los instrumentos a sus cri-
terios.
En este currículo la evaluación considera
dos referentes: los criterios de evaluación y los
estándares de evaluación. En el capítulo 2 se
La preocupación social por mantener un presentan esos referentes.
alto nivel en el dominio de los ciudadanos sobre Los criterios de evaluación ayudan a valo-
los conocimientos lleva a mantener un segui- rar el logor de objetivos y el desarrollo de com-
miento permanente del rendimiento matemáti- petencias básicas. Describen aquello que se
co escolar en las modernas sociedades y a una quiere valorar y que el alumnado debe lograr,
subsiguiente adopción de medidas correctoras. tanto en contenidos como en competencias, res-
pondiendo a lo que se pretende conseguir en la
asignatura. Los estándares especifican y con-
4. LOS CRITERIOS Y LA PRÁCTICA cretan los criterios de evaluación y definen lo
DE EVALUAR que el estudiante debe saber, comprender y sa-
ber hacer en cada asignatura en aspectos muy
El profesor inicia su planificación de la en- concretos.
señanza determinando qué deberían aprender La introducción de estándares de apren-
sus alumnos y qué deberían ser capaces de ha- dizaje son una innovación del currículo de la
cer como consecuencia de dicho proceso. LOMCE. Esos estándares han sido critica-
Como se vio en los capítulos 9 y 12, es im- dos por su orientación taylorista del apren-
portante fijar unas expectativas de aprendizaje dizaje escolar, ya que introducen criterios de
que orienten el diseño y guíen el proceso de eficiencia en las disciplinas escolares. La eva-
enseñanza. La evaluación determina en qué luación con los estándares impone un predo-
medida se alcanzan las expectativas de apren- minio de la medición cuantitativa al concretar
dizaje. los criterios de evaluación; por ello, el profesor
puede perder la visión de conjunto que le
aporta la evaluación basada en criterios más
4.1. Criterios y estándares globales.
de evaluación. ¿Qué evaluar? A su vez, los criterios de evaluación presen-
tan enunciados y descripciones generales sobre
El artículo 29 del RD 1105/2014, que esta- el tipo y grado de aprendizajes que se espera
blece el Currículo Básico de la Educación Se- que alcance el alumnado. Cada criterio de eva-
cundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE, luación lleva asociados unos estándares de
núm. 3, 2015), establece: aprendizaje que generalmente desglosan en los
estándares la capacidad enunciada en el criterio
Los referentes para la comprobación del en una o varias. En la tabla 18.2 se muestra un
grado de adquisición de las competencias y el criterio de evaluación para el primer y segundo
curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, números, que los estándares desglosan en iden-
que hace referencia a la capacidad de utilizar tificar, calcular y emplear.
TABLA 18.2
Asociación entre criterios de evaluación y estándares de evaluación
Criterios de evaluación Estándares de evaluación
Utilizar números naturales, enteros, 1. Identifica los distintos tipos de números (naturales, enteros,
fraccionarios, decimales y porcen- fraccionarios y decimales) y los utiliza para representar, ordenar
tajes sencillos, sus operaciones y e interpretar adecuadamente la información cuantitativa.
propiedades para recoger, transfor- 2. Calcula el valor de expresiones numéricas de distintos tipos de
mar e intercambiar información y números mediante las operaciones elementales y las potencias
resolver problemas relacionados de exponente natural, aplicando correctamente la jerarquía de
con la vida diaria. las operaciones.
3. Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus
operaciones, para resolver problemas cotidianos contextualiza-
dos, representando e interpretando mediante medios tecnoló-
gicos, cuando sea necesario, los resultados obtenidos.
Los criterios de evaluación hacen referencia I Deben implicar tanto los procesos de
a los contenidos de matemáticas mínimos im- aprendizaje del alumnado como los pro-
prescindibles para favorecer el progreso del cesos de enseñanza.
aprendizaje del alumnado. Evitaremos, por tan- I Deben mejorar progresivamente tanto los
to, la referencia a todos los contenidos del cu- aprendizajes del alumnado como la prác-
rrículo para evitar bloqueos del alumnado en tica docente.

su aprendizaje.
La tabla 18.3 ejemplifica un criterio de eva-
luación de la materia Matemáticas orientadas a
4.2. Características de los criterios las enseñanzas académicas de 4.º de ESO, estu-
de evaluación dia su formulación y su concreción en estánda-
res de aprendizaje.
Los criterios de evaluación satisfacen las si-
guientes características: TAREA 12: Localiza un libro de texto que incluya
alguna autoevaluación al final de los temas. Ex-
I Deben servir para apreciar las expectati- presa tu criterio acerca de si dichas autoevalua-
ciones reflejan los aspectos relevantes del tema.
vas de aprendizaje.
I Deben permitir la valoración del grado de TAREA 13: Redacta una breve prueba, de no más
adquisición de la competencia matemática. de cinco ítems, para evaluar el conocimiento so-
I Deben referirse al proceso de aprendizaje. bre números irracionales de los estudiantes de
I Deben permitir adecuarse a las necesida- Secundaria, y describe los criterios que has se-
guido para su redacción.
des peculiares del alumnado.
TABLA 18.3
Construcción de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
Criterio de evaluación
Analizar información proporcionada a partir de tablas y gráficas que representen relaciones funcionales
asociadas a situaciones reales obteniendo información sobre su comportamiento, evolución y posibles
resultados finales.
Descripción del criterio Concreción en los estándares
Capacidad o competencia a evaluar: analizar informa- 1. Interpreta críticamente datos de tablas y grá-
ción (interpretar, representar, describir y relacionar). ficos sobre diversas situaciones reales.
2. Representa datos mediante tablas y gráficos
Contenidos implicados: tablas y gráficas que represen- utilizando ejes y unidades adecuadas.
ten relaciones funcionales. 3. Describe las características más importantes
que se extraen de una gráfica, señalando los
Instrumentos de evaluación a utilizar: tareas donde in-
valores puntuales o intervalos de la variable
tervengan información representada en forma de ta-
que las determinan, utilizando tanto lápiz y
blas y gráficas que representen relaciones funcionales
papel como medios tecnológicos.
tanto de lápiz y papel como planteadas con medios
4. Relaciona distintas tablas de valores y sus
tecnológicos.
gráficas correspondientes.
Funcionalidad del aprendizaje: obtener información so-
bre comportamiento, evolución y posibles resultados
finales de relaciones funcionales asociadas a situacio-
nes reales.
5. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS capacidades), a la vez que, también, mostrar

una actitud positiva ante la materia.
Aplicar un modelo de evaluación por com- Como se vio en el capítulo 2, antes de la
petencias no implica cambios cruciales en la incorporación de las competencias en el cu-
función evaluativa que los profesores desempe- rrículo la evaluación consistía, preferentemen-
ñan. Cada vez que un profesor emite un juicio te, en comprobar el logro de aquellos objetivos
acerca del aprendizaje de sus alumnos tiene en que requerían el dominio de los correspondien-
cuenta sus capacidades y sus competencias, si tes contenidos. La evaluación por competencias
bien, en ocasiones, lo hace de manera poco sis- amplió ese planteamiento y llevó a su sistema-
temática e intuitiva. Un profesor que hace una tización mediante su enunciado como nuevas
valoración sobre la competencia matemática de expectativas de aprendizaje.
un alumno debe fundamentar su juicio en la La competencia matemática proporciona
actuación de éste ante una situación abierta y expectativas que se desarrollarán a lo largo de
distinta —problema—, y en esa realización todo el ciclo educativo. Los objetivos indican
debe mostrar su capacidad para aplicar los con- expectativas que se alcanzan en un curso aca-
ceptos y procedimientos conocidos (aptitudes, démico. Como vimos en el capítulo 9, al enun-
ciar los objetivos con un verbo de acción que I Tener relevancia práctica. Muchas cuestio-
indica el desarrollo de una capacidad, un con- nes presentan una situación de la vida
tenido sobre el que trabajar esa capacidad y real, pero plantean cuestiones que no tie-
una finalidad, se pretende que el logro de los nen significado práctico.
objetivos contribuya al desarrollo de la compe- I Coherencia en la fragmentación de la ta-
tencia matemática. rea. Algunas tareas conducen al estu-
El criterio de la tabla 18.3 permite ejempli- diante a través de una secuencia de pe-
ficar la idea anterior. Dicho criterio menciona queños pasos, que reducen su capacidad
la utilización de los distintos tipos de números de decisión. Pocas tareas invitan al es-
y la resolución de problemas que requieran su tudiante a seleccionar su repertorio de
uso. La redacción de este criterio emplea ver- técnicas, recorrer una cadena de razo-
bos de acción que relacionamos con las com- namientos o comparar métodos alterna-
petencias. tivos.
I Posibilitar el trabajo con un rango de ca-
pacidades amplio.
TAREA 14: Establece y justifica las relaciones del I Tareas extensas y válidas. El pensamiento
criterio de evaluación de la tabla 18.3 con la com- complejo es más fácil ejercerlo en tareas
petencia matemática. largas que cortas; las experiencias de
aprendizaje que plantee la tarea deben ser
válidas.
5.1. Criterios y tareas para evaluar I Distintos modos de agrupamiento. Los es-
competencias tudiantes deben cuidar su capacidad para
trabajar cooperativamente; por tanto,
La preocupación por caracterizar y diseñar junto a tareas de trabajo individuales se
instrumentos adecuados mediante los que lle- pueden plantear tareas cooperativas, que
var adelante la evaluación de la competencia faciliten la comunicación entre los estu-

matemática de los escolares ha conducido a los diantes.
especialistas a discutir las peculiaridades que
deben tener tales instrumentos. La presencia TAREA 15: Selecciona tres tareas de un libro de
de la competencia matemática se moviliza y texto y analiza cuáles de las características an-
detecta en aquellas acciones intelectuales que teriores tienen. Justifica por qué son adecuadas
emplean conceptos y procedimientos matemá- para evaluar competencias, a la vista de sus ca-
ticos. Es decir, cuando un alumno actúa mane- racterísticas.
jando esos contenidos, en situaciones reales
que los requieran, demuestra su competencia
matemática. Se trata, por tanto, de tareas ma- 5.2. Ejemplo de tarea para evaluar
temáticas escolares con cierto nivel de comple- competencias
jidad.
Las ideas trabajadas en los capítulos 9, 13 A continuación se presenta un ejemplo de
y 14 permiten establecer un conjunto de carac- tarea para evaluar la competencia matemática,
terísticas para las tareas de evaluación de com- a partir de la adaptación de una propuesta del
petencias: NCTM (2000).
Procedimiento
Ejemplo. Barbie hace bungee (salto con
cuerda elástica) Completa cada uno de los pasos siguientes.
Cuando lo hayas hecho márcalo en el punto
Nombre_________________________________ situado a la izquierda.
I Coloca un gran trozo de papel en la pared

y hasta el suelo de longitud aproximada
1,90 m.
I Dibuja una línea cerca del extremo supe-
rior para indicar la altura desde la que
Barbie hace cada salto.
I Crea un lazo doble para colocar en los
pies de Barbie. Un doble lazo se hace ase-
gurando una banda a otra por un nudo
simple (véase abajo la imagen 1).
I Sujeta la banda estrechamente a los pies
de Barbie como se muestra en la imagen
inferior (2).
I Ata otra banda al comienzo de la anterior
En esta actividad, simulamos un salto bun- usando un nudo, como observas en la
gee usando una muñeca Barbie y bandas elás- imagen 3.
ticas. I Con dos bandas sujetas, toma el final de
Antes de que realices el experimento formula banda en una mano sujetando en el ex-
la una conjetura: tremo de la línea marcada en el papel. Su-
jeta la Barbie con la otra mano y suelta la
Creo que _________ es el máximo número de muñeca, poniendo una marca en el punto
bandas elásticas que necesita Barbie para saltar más bajo que se alcanza con el salto.
con seguridad desde una altura de 400 cm. I Mide la distancia en centímetros y escribe
el valor en la tabla de datos de la pregun-
Ahora, realiza el experimento para verificar ta 1. Puedes repetir este salto varias veces
la conjetura. y apuntar la media de las distancias para
1 2 3
asegurarte. Asegurarse es importante, ¡la 3. Sobre la nube de puntos anterior dibu-

vida de Barbie depende de ello! ja una línea de ajuste óptimo.
I Repite el experimento añadiendo bandas
de dos en dos para cada nuevo salto y 4. ¿Cuál es la relación que hay entre el
apunta los datos en la tabla. número de bandas y la distancia del
I Cuando hayas completado la tabla res- salto?
ponde a las cuestiones 2 a la 12. 5. ¿Cuál es la ecuación de la línea de ajus-
te óptimo (se puede usar una calcula-
Cuestiones dora gráfica o Excel para esta parte de
1. Completa la tabla siguiente: la lección).
6. ¿Cuál es la pendiente de la ecuación y
Número de bandas Distancia del salto qué representa en este contexto?
elásticas (x) en cm (y)
7. ¿Cuál es la ordenada en el origen de su
2 ecuación y qué representa en este con-
4 texto?
6 8. Basándose en sus datos, ¿podrías pre-
8 decir el número máximo de bandas ne-
cesarias para que Barbie salte con se-
10 guridad 400 cm?
12
a) Usando la línea de ajuste óptimo.
b) Usando la recta de regresión.
2. Realiza una gráfica de puntos de tus da-
tos. Indica la escala del eje OX. 9. ¿Son tus predicciones aceptables? Jus-
tifica la respuesta. Asegúrate al consi-
y derar tus procedimientos para recoger
datos, registrarlos y representarlos.
10. Compara tus predicciones de la pre-
gunta 8 con la conjetura hecha antes
de hacer el experimento. ¿Qué conoci-
miento anterior tuviste (o no) que te
ayudó (o dificultó) tu habilidad para
hacer una buena conjetura?
11. ¿De qué manera contribuiste al grupo
mientras se trabajó en el proyecto?
12. Usa este espacio adicional para otros
comentarios.
x
Expectativas de aprendizaje cia dada. Interpretar un modelo. Validar

conjeturas.
I Los estudiantes recogerán datos utilizan-
do una cinta de bungee confeccionada con Opciones de evaluación
bandas elásticas y una muñeca Barbie.
Obtendrán la información necesaria y ha- I La respuestas ordinarias a las preguntas
rán una predicción inicial. anteriores requieren que los estudiantes
I Utilizarán los datos recogidos para cons- presenten sus soluciones a la clase y de-
truir una nube de puntos y generar una muestren que son correctas.
línea de máximo ajuste. Construir un mo- I La guía siguiente se puede utilizar para
delo conocido. evaluar el trabajo del estudiante. También
I Harán predicciones acerca de cuántas puede compartirse con los estudiantes
bandas elásticas necesitan para que Bar- para completar la lección y que ellos co-
bie salte con seguridad desde una distan- nozcan los criterios de evaluación.
Barbie hace bungee – Criterios Evaluación

Análisis I El proyecto está completo y entregado a tiempo.
I El proyecto demuestra que se comprenden los conceptos fun-
damentales.
Aplicación I La lista de procedimientos son correctos.
I Todos los miembros del grupo trabajaron con eficiencia.
Representación I La tabla de datos es adecuada.
I La nube de puntos contiene un título, escalas, nombres de los
ejes y puntos bien representados.
I El ajuste de la línea es razonable.

I La ecuación de línea de ajuste es adecuada a los puntos.
Explicación I Las relaciones entre las variables se muestran con claridad.
I Se explica en contexto la ordenada en el origen y la pendiente.
Justificación I Se analiza el grado de ajuste a la realidad de las predicciones.
I Se comprueban las predicciones con la conjetura inicial.
TAREA 16: Justifica tu opinión sobre los indicado- TAREA 18: Reflexiona sobre la siguiente pregun-
res que para evaluar la actividad aparecen en la ta: ¿puede una misma tarea ser de aprendizaje
tabla. Señala cuáles añadirías o quitarías; indica y de evaluación?
donde se encontrarían las principales dificultades
para observar lo que se demanda y ponerla en
práctica. 6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
TAREA 17: Selecciona o inventa una tarea para la
evaluación de competencias y establece una ta- La implementación práctica del proceso
bla con criterios de evaluación.
evaluador requiere la aplicación de una serie de
técnicas e instrumentos. Las técnicas de evalua- «necesita desarrollar», «sí» y «no», y

ción responden a la cuestión «¿Cómo evaluar?», similares. Informa al estudiante y al do-
y se refieren a los modelos y procedimientos cente de los logros alcanzados y los pen-
utilizados. Los instrumentos de evaluación res- dientes de desarrollar.
ponden a «¿Con qué evaluar?», es decir, son los b) Escala de estimación. Listado de indi-
recursos específicos que se aplican y las cues- cadores en los que se gradúa el nivel de
tiones que se plantean. consecución del aspecto observado a
través de una serie de valoraciones pro-
gresivas que pueden plantearse en algu-
6.1. Técnicas na de las siguientes escalas:
i) Numérica. La escala más utilizada
Los procedimientos para llevar a cabo la
habitualmente sería de 1 a 10, aun-
evaluación del desempeño de los estudiantes
que pueden considerarse otras. Las
con relación a un conjunto de objetivos y com-
escalas numéricas permiten eva-
petencias previamente definidos suelen ser di-
luar el grado de logro e intensidad
versos, en función de las expectativas evaluadas.
de un indicador.
En determinados casos se requiere una obser-
ii) Categorías. Indica la frecuencia del
vación directa del desempeño del sujeto: herra-
indicador observado (siempre, a
mientas tecnológicas (por ejemplo, manejo de
veces, nunca), o bien caracteriza a
software para solucionar problemas), actitudes
dicho indicador (iniciado, en pro-
(seguir y valorar cadenas argumentales, la re-
ceso, alcanzado).
solución de problemas, etc.) o valores (perseve-
iii) Descriptiva. Esta escala evalúa el
rancia, minuciosidad, etc.). En general, el grado
grado de desarrollo de los estánda-
en que un alumno ha desarrollado las expecta-
res de evaluación empleando fra-
tivas matemáticas previstas puede determinarse
ses descriptivas: «no reconoce los
a través de técnicas y procedimientos conven-

datos principales del problema»,
cionales de evaluación, como son pruebas es-
«no evalúa la validez de la solución
critas, el portafolio, la realización de trabajos o
obtenida», etc.
actividades, la resolución de problemas, la ob-
servación directa de la actividad de los escola- c) Registro anecdótico. Se trata de una fi-
res en el aula o mediante entrevista. Todas estas cha en la que se recogen sucesos a par-
vías son útiles para recoger información, iden- tir de los cuales se pueden valorar fun-
tificar el logro de objetivo y el desarrollo de damentalmente actitudes.
competencias.
Algunas propuestas de técnicas de evalua- Las escalas de estimación, ya sean numéricas
ción y de sus instrumentos asociados son las (de 1 a 10 es la más habitual) o cualitativas (de
siguientes, basadas en la observación: insuficiente a sobresaliente), han sido tradicional-
mente los argumentos que justificaban el paso de
a) Lista de control. Este instrumento per- la evaluación a la calificación. El uso de estas
mite el registro de la presencia o ausen- escalas puede tener el problema de que las gra-
cia de una secuencia de acciones. Tie- duaciones se establezcan por comparación entre
ne dos rangos: «desarrollo esperado» y alumnos de muy distintos contextos y proceden-
cias. Como ya se ha indicado, la evaluación del ren- za-aprendizaje; se estructura con base a la de-

dimiento escolar ha de hacerse de acuerdo a los finición de posibles prototipos de desempeño
objetivos propuestos y no en relación a sus pro- de los alumnos al ejecutar las actividades invo-
pios compañeros. Las rúbricas son instrumentos lucradas en su realización, las cuales se entien-
de evaluación que ayudan a evitar este problema. den como habilidades expresadas de ejecución.
Para su definición se establece una serie de ran-
gos de criterio, más que una base de escala nu-
6.2. Instrumentos de evaluación mérica, que expresan los diferentes niveles de
dominio de las habilidades de ejecución. A con-
La rúbrica es un instrumento de evaluación tinuación presentamos un ejemplo adaptado
que sirve para valorar el desempeño de los del proyecto Exemplars1 que permite la auto-
alumnos al realizar cualquier tarea de enseñan- evaluación del alumno.
TABLA 18.4
Rúbrica para evaluación de competencias a partir de una tarea
Resolución de Razonamiento y
Nivel Comunicación Representación
problemas argumentación
Novato No comprendí el Mi razonamiento No usé ni lenguaje No usé una repre-

Hace un esfuerzo problema. matemático no es matemático ni sentación matemá-
Ninguna o poca correcto. anotación mate- tica para ayudar a
comprensión mática. solucionar el pro-
blema ni para ex-
plicar mi trabajo.
Aprendiz Comprendo sólo Parte de mi razo- Usé algo del len- Intenté usar una
Está bien, hace un una parte del pro- namiento mate- guaje matemático representación ma-
buen esfuerzo. No blema. Mi estrate- mático es correcta. y/o anotación ma- temática para ayu-
está claro si el es- gia funciona para temática. dar a solucionar el
tudiante compren- parte del proble- problema y expli-
de el problema ma. car mi trabajo,
pero hay errores.
Practicante Comprendo el Todo mi pensa- Usé lenguaje ma- Hice una represen-
Excelente problema y mi es- miento matemáti- temático y/o ano- tación matemática
Claro trategia funciona. co es correcto. tación matemática para ayudar a so-
Comprensión Mi respuesta es correctamente en lucionar el proble-
fuerte correcta. todo mi trabajo. ma y explicar mi
trabajo, y está cla-
ramente indicada
y correcta.
1
http://www.exemplars.com/

Resolución de Razonamiento y
Nivel Comunicación Representación
problemas argumentación
Experto Comprendo el Demostré que sa- Usé mucho len- Usé otra represen-
Comprensión ex- problema. Mi res- bía más sobre una guaje matemático tación matemática
cepcional puesta es correcta. idea matemática específico y/o ano- para ayudar a so-
Usé una regla y/o que lo que usé en taciones correcta- lucionar el proble-
verifiqué que era mi plan, y expli- mente en todo mi ma y explicar mi
correcta. qué mi regla. trabajo. trabajo de otra
manera.
trabajos como fotografía matemática y

TAREA 19: Diseña una tarea de evaluación y es-
tablece una rúbrica para su evaluación. prácticas en el patio.
Revisión de tareas
Pruebas
a) Cuaderno de clase. Revisión sistemática
a) Escala de estimación de pruebas orales. y continuada de las tareas realizadas en
Este instrumento permite evaluar la ex- clase o casa. Se combina con una esca-
presión oral, el vocabulario técnico utili- la de estimación.
zado, la organización del pensamiento y b) Pequeñas investigaciones. La presenta-
otros aspectos relacionados con la comu- ción puede ser escrita u oral. Puede re-
nicación oral. Es especialmente intere- currirse al uso de la tecnología para su
sante para evaluar la dimensión de comu- presentación.
nicación de la competencia matemática. c) Portafolio. Colección planificada de

b) Pruebas escritas. Se planifican confor- trabajos de cada estudiante que repre-
me a los criterios y estándares de eva- senta su esfuerzo, progreso y desarrollo
luación o a la competencia matemática. en un área específica.
Se utilizan dos tipos: d) Entrevistas.
i) Ensayo. Exige al estudiante habili- e) Guión de entrevista. Profundiza en la
dades de reflexión para construir evaluación de determinadas dimensio-
sus propias respuestas. nes de la competencia matemática,
ii) Objetivas. Se presentan una serie de como la comunicación o la argumenta-
opciones entre las que el alumnado ción. Las entrevistas son especialmente
selecciona una respuesta correcta y útiles para evaluar a estudiantes con
precisa. Las más habituales son: op- necesidades educativas especiales.
ción múltiple, verdadero o falso, co-
rrespondencia, texto incompleto, etc. TAREA 20: Con los criterios de evaluación sobre
c) Realizaciones prácticas. Evalúan las trigonometría, diseña una prueba de autoeva-
luación.
prácticas en el taller de matemáticas o
La siguiente tarea ejemplifica un instrumen- complejidad, que aumentan a medida que se

to de evaluación. desarrolla la prueba:
a) La primera cuestión evalúa la compren-

Ejemplo. La torre sión del problema y su resolución en un
caso sencillo. Asignamos 2 puntos para
la respuesta correcta (66 cubos) y 1
punto si se utiliza un método correcto
pero existe un error aritmético. Este cri-
terio de calificación, en esta primera
cuestión fácil, asegura que los estudian-
tes (en general) obtendrán algún punto,
tratando así de evitar las actitudes ne-
gativas hacia la asignatura.
b) La segunda cuestión evalúa la capaci-
dad para acometer sistemáticamente un
caso más difícil que el anterior. La ca-
lificación sería de 4 puntos si se ha uti-
lizado un método correcto y se obtiene
la respuesta correcta. Esta calificación
más amplia permite establecer califica-
ciones parciales:
— 3 puntos si el método utilizado es
correcto, pero el trabajo contiene un
error aritmético o muestra alguna

falta de comprensión.
— 2 puntos si el método utilizado es
a) ¿Cuántos cubos son necesarios para
correcto, pero el trabajo contiene
construir esta torre?
dos errores aritméticos o ideas erró-
b) ¿Cuántos cubos son necesarios para
neas.
construir otra torre como ésta pero de
— 1 punto si el alumno ha hecho algún
12 cubos de altura?
progreso, pero el trabajo contiene
c) Explica cómo has trabajado para res-
más de dos errores aritméticos o
ponder al apartado anterior.
ideas erróneas.
d) ¿Cómo calcularías el número de cubos
necesarios para una torre de altura n? c) La tercera cuestión evalúa la descrip-
ción de los métodos utilizados y la ca-
El instrumento de evaluación anterior2 es- pacidad de verbalizar los razonamien-
tablece cuatro claros niveles de dificultad y tos realizados. Si la descripción de lo
que se ha hecho es correcta, clara y
2
Basada en un ejemplo del libro Problemas con pautas completa e incluye más de un paso, se
y números del Shell Centre for Mathematical Education. calificará con 2 puntos, y con 1 punto
si la descripción no es clara o incomple- diantes se reinterpretan en la evaluación de esa

ta, aunque sea aparentemente correcta. unidad didáctica, al hacerse el profesor las si-
d) Finalmente se evalúa la formulación guientes cuestiones:
verbal o algebraica de la regla que ge-
nera el patrón. Las descripciones co- I ¿Cómo encajan los contenidos de mate-
rrectas, claras y completas del método máticas de la unidad didáctica dentro de
se califican con 2 puntos. En este caso un marco de objetivos generales del apren-
ignoraríamos los errores en álgebra dizaje de las matemáticas escolares?
cuando la descripción sea correcta. La I ¿En qué medida estas actividades contri-
calificación será de 1 punto si la des- buyen al aprendizaje de matemáticas por
cripción es incompleta o no es clara, parte de mis estudiantes y mi compren-
pero muestra alguna idea de cómo ob- sión de lo que ellos están aprendiendo?
tener el resultado para cualquier n. I ¿Qué oportunidades tiene cada estudiante
de abordar las tareas planteadas con lo
que sabe o puede hacer?
7. CONCLUSIONES I ¿Están los estudiantes familiarizados con
la meta de la tarea, los criterios y están-
El profesor utiliza los datos obtenidos sobre dares de evaluación para determinar su
qué saben de matemáticas sus alumnos para to- logro y sus consecuencias?
mar decisiones apropiadas sobre el proceso de I ¿Cuántas técnicas e instrumentos de eva-
instrucción. Estas decisiones incluyen la iden- luación he utilizado para realizar una in-
tificación de contenidos, la secuenciación de las ferencia válida que me ayude a tomar de-
sesiones de la unidad didáctica, la modificación cisiones sobre la unidad didáctica?
o ampliación de las tareas que necesiten los es-
tudiantes y una metodología consecuente con El resultado de la evaluación permite repen-
los datos recogidos en la evaluación. sar el análisis de contenido realizado previa-

La evaluación se convierte, pues, en parte mente e identificar de nuevo cuáles son los con-
del proceso de instrucción. Esta integración su- tenidos fundamentales y cuáles son secundarios;
pone utilizar la evaluación para ayudar a los examinar si las tareas planteadas contribuyen
profesores a tomar decisiones en cada momen- al desarrollo de las expectativas fijadas; decidir
to de la instrucción. La observación es la téc- si expectativas y tareas propuestas responden a
nica principal para obtener información sobre las capacidades del alumnado, si las tareas es-
el aprendizaje durante la instrucción. tablecen metas claras y el estudiante es partíci-
Así pues, el proceso de evaluación del apren- pe de su proceso de evaluación; y, finalmente,
dizaje de los estudiantes influye en la toma de si se ha tomado información suficiente para
decisiones sobre la unidad didáctica que traba- tomar decisiones sobre la unidad didáctica que
jemos. Las evidencias obtenidas con los estu- estamos evaluando.
Indicadores de calidad y estudios
comparativos
JUAN FRANCISCO RUIZ HIDALGO
19
INTRODUCCIÓN
Este capítulo, junto con los dos anteriores, cons- sión curricular mantiene con las restantes. El aná-
tituye un bloque que aborda un grupo de cues- lisis evaluativo centra su objeto de estudio, a corto
tiones dedicadas a la evaluación en términos plazo, en el juicio y valoración de los aprendizajes
teóricos, considera aspectos técnicos y muestra escolares logrados, resultantes de recibir instruc-
implicaciones prácticas del desarrollo de algunas ción sobre un tema matemático escolar concreto.
modalidades. La evaluación es una dimensión cu- A medio plazo, en la información documentada que
rricular de especial importancia para el profesor, proporcionan los resultados e indicadores sobre el
singularmente en los inicios de su profesión; su progreso de un grupo de escolares que siguen un
conexión estructural con las restantes dimensiones determinado programa de formación. A largo plazo,
y las categorías con que se aborda su método y en la gestión de la calidad del sistema educativo,
estudio deben subrayarse y quedar de manifiesto optimizando sus recursos, ampliando sus logros y
expresamente desde un principio. superando sus debilidades. En este análisis se han
Como se ha señalado reiteradamente, es propó- considerado como antecedentes los cambios ocu-
sito de este libro la formación de futuros profesores rridos y la evolución que ha tenido el tratamiento
de matemáticas, quienes, a diferencia de los pro- de la evaluación en los recientes currículos de
fesores experimentados, disponen de menor cono- matemáticas en España.
cimiento de la práctica y cuya pericia sobre eva- El análisis evaluativo, estructuralmente similar a
luación es, en ocasiones, escasa. Por este motivo, los que le han precedido, requiere recoger y siste-
aunque algunas de las cuestiones que sobre eva- matizar las informaciones que profesores, alumnos
luación aquí se tratan pudieran parecer obvias o e instituciones proporcionan sobre tales aprendi-
evidentes, no lo entendemos así. Las ideas que se zajes, interpretar sus resultados y valorar sus lo-
presentan en este bloque recogen y resumen di- gros estratégicamente. Esas informaciones se en-
versos temas, todos de interés para el desarrollo cuadran en un marco teórico, responden a unos
de la competencia profesional del profesor de ma- propósitos, se analizan mediante unos criterios,
temáticas, singularmente los que destacan el papel técnicas e instrumentos, y se organizan y muestran
relevante de la evaluación. mediante indicadores que expresan los logros y el
El método que seguimos es el análisis evaluati- desarrollo alcanzados en matemáticas en el con-
vo, que es una herramienta útil para sistematizar y junto del sistema educativo español. Todas estas
reflexionar acerca de la evaluación, sobre sus co- nociones constituyen los contenidos didácticos bá-
nocimientos y prácticas, y también para identificar sicos sobre evaluación para el profesor de mate-
y comprender las vinculaciones que esta dimen- máticas.
Dedicamos los capítulos 17, 18 y 19 de este libro loración de los resultados que vienen siendo usua-
a presentar esos contenidos didácticos que debe les para la evaluación matemática, como principa-
conocer el profesor de Secundaria, relativos a la les componentes que organizan esos contenidos.
evaluación en el currículo de matemáticas. Hemos Identificamos así las categorías que estructuran
elegido centrarnos sobre los tipos de información, los estudios evaluativos en educación matemática.
modos de organización, toma de decisiones y va- Esas nociones se resumen en la tabla 19.1.
TABLA 19.1
Estructura de organizadores y componentes del análisis evaluativo
Dimensión social
Objeto de estudio
Aprendizajes y logros: información, valoración y toma de decisiones.

Método
Análisis evaluativo.
Organizadores curriculares
Modalidades y diseño. Intervención y toma de decisiones. Indicadores de calidad.

Componentes para el estudio de los organizadores
Funciones y características. Criterios. Valoración estratégica.

Normativa. Instrumentos. Indicadores.
Momentos clave. Rendimiento. Estudios comparativos.
Síntesis
Calidad del sistema educativo y de los aprendizajes alcanzados.
Dentro del análisis didáctico, el análisis evalua- contenido, continuó con el análisis cognitivo y se
tivo cierra un ciclo del análisis integral de una uni- concretó con el análisis de instrucción.
dad didáctica, que se inició con el análisis de su
1. ANÁLISIS EVALUATIVO por los avances en educación matemática. Asi-

mismo, el conjunto de tales valoraciones ayu-
El análisis evaluativo considera las técnicas dará a tomar decisiones para un nuevo ciclo del
de recogida de datos acerca de los aprendizajes análisis didáctico a partir de los datos y enjui-
escolares, los criterios para trabajar y orientar ciamientos obtenidos en la evaluación prece-
a los escolares, las funciones de la valoración dente. Es decir, un análisis integral de los resul-
establecidas por la normativa curricular, en su tados contribuye a evaluar la programación
sentido usual, junto con las proporcionadas concluida, replantear aquellos aspectos que se
Indicadores de calidad y estudios comparativos / 351
consideren convenientes y, así, enlazar un nue- misma etapa educativa. Los resultados de la
vo ciclo de análisis con aquellas unidades di- evaluación de cada uno esos niveles se integran,
dácticas en estudio, que revise y difunda su pla- a su vez, en la evaluación de un mismo curso,
nificación e implementación. de un centro, de una comunidad o de un país.
Entendemos por rendimiento matemático Esas inclusiones y relaciones provocan diferen-
escolar el conjunto de logros y desarrollo alcan- tes conceptualizaciones y discriminan las diver-
zados por unos escolares concretos sobre una sas funciones que desempeña la evaluación en
determinada estructura conceptual, de acuerdo distintos niveles del currículo. El profesor de
con unos objetivos propuestos previamente. matemáticas, como gestor y cooperante de la
Las respuestas a las tareas de evaluación sirven evaluación en esos niveles y ámbitos, precisa
para mostrar la consecución de las expectativas conocer tales conceptos y funciones.
de aprendizaje sobre los contenidos escolares El profesor debe entender e interpretar las
considerados, en una unidad didáctica o en un implicaciones que se derivan de los resultados
curso. La valoración de los logros viene deriva- para los distintos agentes —personas e institu-
da de las contestaciones dadas por los escolares ciones— del sistema educativo, conocer los di-
a una selección de cuestiones y tareas de eva- versos métodos y criterios, aplicar la normati-
luación, presentadas en distintos formatos. Di- va, y seleccionar los instrumentos y sus técnicas.
chas respuestas se interpretan y valoran según Interpretar y valorar estratégicamente los
criterios que se establecen y explican previa- resultados implica estudiar su validez, vincular-
mente, acordes con unos objetivos. los con resultados de otros estudios y establecer
Las valoraciones también han de suminis- comparaciones entre ellos.
trar información contrastada que proporcione Por todas estas razones se entiende la eva-
argumentos para interpretar y comparar el de- luación como parte integrante y necesaria del
sarrollo y progreso de la competencia matemá- contenido didáctico que deben conocer los pro-
tica de los escolares en su conjunto. fesores de matemáticas de Educación Secunda-
ria, ya que forma parte de su trabajo y contri-

buye a su competencia profesional.
TAREA 1: Elabora un breve listado de las seme- Los capítulos previos han hecho énfasis en
janzas y diferencias en las características que diferenciar y distanciar el concepto de evalua-
deben tener una tarea de instrucción y una tarea
ción de las nociones de examen y de nota final.
de evaluación.
La evaluación abarca ambas nociones como
tipos particulares, pero va más allá. Simple-
mente cuantificar los resultados del aprendiza-
1.1. Modalidades del análisis evaluativo jes de los estudiantes es una restricción, una
variante de la evaluación. El objeto de la eva-
Con el análisis evaluativo el profesor con- luación tiene un mayor alcance formativo, ya
templa su trabajo más allá del aula, ya que, ade- que consiste en recoger y sistematizar informa-
más de plantear una evaluación integrada en el ción acerca del cambio en los conocimientos de
diseño de cada unidad didáctica, el proceso de los escolares, interpretarla con criterios previa-
evaluación se extiende al conjunto de unidades mente establecidos, valorar los aprendizajes lo-
de un mismo programa, a la totalidad de las grados y, finalmente, tomar decisiones al res-
asignaturas de matemáticas de un ciclo y de una pecto para su progreso.
1.2. Diseño del análisis evaluativo paración. Desde este punto de vista, el modelo
actual de evaluación por competencias no aña-
En educación matemática se considera la de nada nuevo a la evaluación que realiza el
evaluación como parte de la competencia del profesor.
profesor, que viene acompañada por el conoci- Puesto que evaluar competencias es com-
miento de ciertas técnicas y destrezas para la probar que se es competente en las capacidades,
recogida, tratamiento de datos e interpretación habilidades y destrezas, las tareas específicas de
de resultados que muestran el avance de los es- evaluación de competencias deben partir de si-
colares en sus aprendizajes, como se ha descri- tuaciones reales para que el alumno deba hacer
to en el capítulo 18. Los datos recogidos y sis- algo empleando matemáticas y así demuestre
tematizados deben expresar de manera global su grado de competencia matemática. Las ca-
cómo evoluciona cada estudiante, así como racterísticas de estas tareas son: tienen que te-
informar respecto al conocimiento matemático ner relevancia práctica, deben ser coherentes en
de un grupo y sobre su actitud hacia las mate- la fragmentación de la tarea, deben posibilitar
máticas. el trabajo con un rango de capacidades amplio,
La evaluación no es algo ocasional, sino deben ser extensas y válidas y deben permitir
parte usual en la actividad docente, vinculada distintos modos de agrupamiento.
con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La normativa actual centra la evaluación en la
TAREA 2: Localiza o inventa una tarea para valo-
competencia matemática, si bien introduce un rar el criterio de evaluación:
nuevo componente: «los estándares de aprendi-
zaje evaluables». Dichos estándares son especi- «CE3. Aproxima (redondea y trunca) nú-
ficaciones de los criterios de evaluación que meros irracionales mediante expresiones de-
cimales con un orden convenido.»
describen los resultados de los aprendizajes, y
concretan lo que el estudiante debe conocer, Elabora una lista razonada de características
comprender y saber hacer en cada asignatura, que cumple (tiene relevancia práctica, es cohe-
como hemos visto en el capítulo 18. rente su fragmentación, etc.) y realiza modifica-
Se deben, por tanto, reconocer las diferen- ciones justificadas de la tarea.
cias entre rendimiento matemático y modelo de
evaluación por competencias. El rendimiento
matemático muestra, en función de unos ins- 2. INTERVENCIÓN Y DECISIONES
trumentos, el dominio que tiene un grupo esco- CON UN GRUPO DE ALUMNOS
lar relativo a los temas matemáticos escolares;
se determina por medio de los resultados alcan- La evaluación terminal de un grupo de alum-
zados en unas pruebas que se expresan en una nos, tras concluir una unidad didáctica, es una
escala (instrumentos); en otras palabras, es el de las intervenciones del profesor más importan-
resultado final de la evaluación sobre un tema tes. Esta evaluación, que formará parte de la ca-
alcanzado por los escolares. Este juicio evalua- lificación final del alumno, cumple varias de las
dor ya está teniendo en cuenta las capacidades funciones de la evaluación antes descritas.
y las competencias del sujeto, puesto que los
elementos (objetivos, capacidades y competen- C Diagnostica a los estudiantes (función
cias) están interrelacionados y son de difícil se- formativa), estableciendo el estado del co-
nocimiento de cada escolar al inicio de la educativo: rendimiento académico y de-

unidad, durante el proceso de implemen- sarrollo de la competencia matemática.
tación y al final de la misma.
C Regula el proceso de aprendizaje (función A continuación ejemplificamos una pro-
formativa), permitiendo al profesor propuesta de actuación para evaluar a los estu-
poner la modificación de esa unidad o de diantes en una unidad didáctica sobre números
las siguientes, si fuera necesario, a la rea- irracionales.
lidad de sus estudiantes.
C Orienta a los estudiantes (función forma-
TAREA 3: Durante la tercera semana de clase, un
tiva y social), pues las valoraciones indi- grupo de estudiantes de 4.º ESO va a comenzar
can su grado de consecución de los ob- a estudiar un tema sobre números irracionales.
jetivos esperados por el profesor y un El profesor, que es nuevo en el instituto, quiere
nivel de competencia matemática. Esto recoger información sobre el conocimiento de di-
permite saber si hay que modificar los cho grupo sobre números racionales e irraciona-
hábitos de estudio y su relación con la les. Reflexiona acerca las siguientes técnicas de
recogida de información:
asignatura, pero también facilita la toma
de decisiones en la elección de asignatu- a) Entrevistas a algunos estudiantes.
ras e incluso en su vida académica y pro- b) Consulta de las calificaciones del curso
fesional. anterior.
C Determina la promoción de los estudian- c) Prueba escrita de conocimientos.
tes (función social). Es la función más d) No hacer nada al principio e ir observan-
do el transcurso de las sesiones.
conocida de la evaluación y una de las
que más responsabilidad asigna al pro-
fesor.
C Permite reflexionar sobre la mejora de la 2.1. Criterios de evaluación
implementación de una programación o como interpretación

unidad didáctica (función profesional), ya de la información
que proporciona elementos críticos sobre
una planificación determinada. La selección de los criterios de evaluación,
que sirven para interpretar y valorar la infor-
El proceso de evaluación consta de tres fases: mación recogida para evaluar, están directa-
mente relacionados con dos componentes esta-
a) Recogida de información, que se reali- blecidos en el diseño de la unidad didáctica. En
za usando diferentes técnicas e instru- primer lugar, con las expectativas de aprendi-
mentos. zaje para dicha la unidad. En segundo lugar,
b) Interpretación, valoración y enjuicia- con los estándares de aprendizaje evaluables,
miento de la información, que consiste establecidos por la normativa curricular.
en la aplicación e interpretación de los Los criterios de evaluación son puntos de
criterios de evaluación. referencia para valorar la consecución de obje-
c) Toma de decisiones sobre los individuos tivos y el progreso en las competencias básicas.
o sobre el proceso (cuando se trata de Describen aquello que se quiere valorar y que
unidades didácticas) o sobre el sistema el alumnado debe lograr. Por tanto, surgen di-
rectamente de los objetivos de la unidad. Los Para los contenidos sobre Números irracio-
estándares especifican y concretan los criterios nales se proponen los objetivos ya enunciados
de evaluación y definen lo que el estudiante en el capítulo 12.
debe saber, comprender y saber hacer. En la Por otro lado, para considerar estándares
normativa vigente aparecen unos estándares de evaluación consultamos el Real Decreto
que hay que consultar y considerar, pero no son 1105/2014, donde aparecen enunciados los ob-
los únicos: considerar varios estándares de eva- jetivos y los estándares de aprendizaje evalua-
luación enriquece los criterios. bles asociados como muestra la tabla 19.2.
TABLA 19.2
Objetivos y estándares de evaluación para el tema Números irracionales
1. Conocer los distintos tipos de números e interpretar el significado de algunas de sus propiedades más
características: divisibilidad, paridad, infinitud, proximidad, etc.
1.1. Reconoce los distintos tipos de números (naturales, enteros, racionales e irracionales y reales),
indicando el criterio seguido, y los utiliza para representar e interpretar adecuadamente infor-
mación cuantitativa.
1.2. Aplica propiedades características de los números, al utilizarlos en contextos de resolución de
problemas.
2. Utilizar los distintos tipos de números y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, trans-
formar e intercambiar información y resolver problemas relacionados con la vida diaria y otras ma-
terias del ámbito académico:
2.1. Opera con eficacia, empleando cálculo mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora o pro-
gramas informáticos, y utilizando la notación más adecuada.

2.2. Realiza estimaciones correctamente y juzga si los resultados obtenidos son razonables.
2.3. Establece las relaciones entre radicales y potencias, opera aplicando las propiedades necesarias
y resuelve problemas contextualizados.
2.4. Aplica porcentajes a la resolución de problemas cotidianos y financieros y valora el empleo de
medios tecnológicos cuando la complejidad de los datos lo requiera.
2.5. Calcula logaritmos sencillos a partir de su definición o mediante la aplicación de sus propieda-
des y resuelve problemas sencillos.
2.6. Compara, ordena, clasifica y representa distintos tipos de números sobre la recta numérica uti-
lizando diferentes escalas.
2.7. Resuelve problemas que requieran conceptos y propiedades específicas de los números.
La relación de objetivos y estándares per- La relación entre los objetivos de la unidad

mite elaborar una lista de criterios de evalua- didáctica, los estándares de aprendizaje evalua-
ción sobre un contenido concreto, relativo a la bles y los criterios seleccionados se establece a
construcción de números irracionales de la uni- continuación (tabla 19.4).
dad didáctica (tabla 19.3).
TABLA 19.3
Criterios de evaluación para la construcción de números irracionales
Criterios de evaluación
CE1. Diferencia entre los distintos tipos de números expresados con notación decimal.
CE2. Identifica los símbolos y notaciones propios de los números irracionales.
CE3. Aproxima (redondea y trunca) números irracionales mediante expresiones decimales con un orden
convenido.
CE4. Representa y ordena números racionales sobre la recta numérica.
CE5. Opera (realiza sumas, restas, multiplicaciones y divisiones sencillas) con raíces expresando el re-
sultado en forma radical.
CE6. Calcula errores generados al aproximar números.
CE7. Utiliza números irracionales para solucionar problemas contextualizados.
CE8. Valora la utilidad de los números irracionales e identifica su necesidad en la naturaleza y el arte.
TABLA 19.4
Relación entre criterios, objetivos de la UD y estándares de aprendizaje
Construir aproximaciones a números irracionales
Criterios de evaluación Objetivos de la UD Estándares de aprendizaje evaluables
CE1 O3 1.1
CE2 O4 1.1
CE3 O7, O8, O9 2.1, 2.2,
CE4 O6, O10, O12, O13, O14 2.6
CE5 O1 1.1, 1.2,
CE6 O11 2.1, 2.2
CE7 O15, O16, O17 1.2, 2.4, 2.7
CE8 O2, O5, O11, 2.7
TAREA 4: Elabora una tabla similar a la tabla 18.2,

2.2. Etapas de la evaluación
del capítulo 18, que describa el criterio de eva-
luación CE3 (capacidad o competencia a evaluar, Los criterios de evaluación se utilizan en la
contenidos implicados, instrumentos a utilizar, interpretación y valoración de la información
funcionalidad del aprendizaje) y sus relaciones recogida. Esta información se puede realizar en
con los estándares de aprendizaje.
momentos puntuales o se puede realizar a lo
largo de todo el proceso de implementación de ción del curso anterior. Se recomienda usar la
la unidad didáctica. técnica de observación durante las primeras se-
Las etapas del proceso de evaluación en una siones de clase para recoger información com-
unidad didáctica son: plementaria, usando una escala de estimación
descriptiva para complementar la evaluación
1. Evaluación inicial. Se realiza antes de inicial. La información a través de la consulta
comenzar la unidad didáctica o en las de los informes de los profesores de los cursos
primeras fases de la implementación. anteriores es muy conveniente para la evalua-
Permite establecer el punto de partida ción inicial.
mediante la detección de conocimientos La evaluación de seguimiento comienza
previos. desde el momento en que se interpretan y va-
2. Evaluación de seguimiento. Es la evalua- loran los resultados de la evaluación inicial.
ción que se realiza durante todo el de- Se pueden tomar decisiones sobre la adap-
sarrollo de la unidad didáctica. Propor- tación de objetivos, modificación de tareas,
ciona información sobre el aprendizaje de cuestiones metodológicas, agrupamientos en
los estudiantes en cada momento y per- el aula y atención a la diversidad. La recogida
mite adaptar la gestión de la enseñanza de información en esta etapa puede realizar-
de esa unidad. Por ejemplo, permite de- se de diferentes maneras. El portafolio es un
tectar errores en los que incurren los es- instrumento muy efectivo para este tipo de
tudiantes e introducir nuevas tareas en evaluación.
la unidad que faciliten la superación de La evaluación a término consiste en la va-
las dificultades asociadas a los mismos. loración global de toda la información recogi-
3. Evaluación a término. Es la valoración da. Depende de la cantidad y el detalle de in-
de la consecución de objetivos y del de- formación que se tenga previamente, pudiendo
sarrollo de las competencias matemáti- realizar la valoración sin necesidad de recurrir
cas asociadas a la unidad. a nuevas técnicas. Por ejemplo, si se ha progra-

mado una entrega de trabajos y se han ido re-
Nos proponemos recoger la mayor cantidad cogiendo en un portafolio, la evaluación a tér-
de información como sea posible. Para ello re- mino puede consistir en la valoración media de
querimos de unas técnicas e instrumentos de la valoración (usando los criterios de evalua-
recogida. ción) de los trabajos recogidos. En general, sue-
le ser habitual utilizar una prueba escrita de
tipo ensayo como elemento.
2.3. Técnicas e instrumentos
Las técnicas indican cómo evaluar, mien- Ejemplo. Observación. Registro anecdótico
tras que los instrumentos son los soportes con para actitudes
los que evaluar. La elección de las técnicas y
de los instrumentos depende de las expectati- Observación + Revisión de tareas. Instru-
vas de aprendizaje. mentos. Revisión sistemática del cuaderno de
Para la evaluación inicial es habitual una clase de las actividades. La información se re-
prueba escrita usando los criterios de evalua- gistra en una escala de estimación.
Apellidos y nombre
Sesión Objetivos Observaciones
1. Lista de objetivos. Actividades SÍ/NO Participa en clase

BIEN REGULAR MAL SÍ/NO
Comentarios
2. Lista de objetivos. Actividades SÍ/NO Participa en clase

BIEN REGULAR MAL SÍ/NO
Observaciones
...
Resumen comportamientos generales
Realiza las tareas Estado del cuaderno Participa

SÍ/A VECES/NO BIEN/MAL/REGULAR SÍ/A VECES/NO
Resumen logro objetivos
Evolución favorable/Evolución normal/Evolución desfavorable

Comentarios
Ejemplo. Para realizar la evaluación de se- nivel de consecución. La siguiente tabla presen-
guimiento de un tema de sistemas de ecuacio- ta la escala para el criterio de evaluación «Com-
nes lineales se ha elegido una tarea y se ha pre- prensión del enunciado del enunciado del pro-
parado la escala de estimación que gradúa el blema»:
1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Notable 4. Sobresaliente
Mezcla los datos nece- Toma únicamente datos Toma los datos necesa- Comprende el enuncia-
sarios para escribir el necesarios para realizar rios, pero no los inter- do y toma los datos ne-
sistema con datos irrele- el sistema, sin tomar da- preta de manera correc- cesarios para la realiza-
vantes y no comprende tos irrelevantes, pero ol- ta, sin comprender qué ción del ejercicio.
qué se le está pregun- vida algunos datos que se le está preguntando.
tando. son importantes.
TAREA 5: Elabora una escala de estimación que

institución que recoge los datos, principalmente,
gradúe el nivel de consecución observado para de las estadísticas educativas que genera la Sub-
el criterio de evaluación CE3 de los números irra- dirección General de Estadística y Estudios;
cionales. para los datos de estudios internacionales traba-
ja con las bases de datos de dichos estudios.
Dentro del apartado resultados educativos,
3. SISTEMA NACIONAL los indicadores nacionales que consideramos
DE INDICADORES EN EVALUACIÓN. proceden de las pruebas de evaluación de diag-
EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO nóstico que se realizaron en España en 2009.
Son los referentes a competencias básicas en
La idea de que los indicadores educativos segundo curso de Enseñanza Secundaria Obli-
son un instrumento indispensable para descri- gatoria (13-14 años). Concretamente, los sub-
bir y conocer la realidad educativa de un país indicadores relacionados con la matemática
llevó, en 1993, a aprobar un proyecto, depen- escolar, que se denomina competencia básica
diente del Instituto Nacional de Calidad y Eva- en Matemáticas.
luación (INCE), cuya finalidad era elaborar un El tipo de preguntas que se incluyeron en
sistema estatal de indicadores con el cual eva- esa prueba queda ejemplificado con el siguien-
luar el grado de eficacia y eficiencia del sistema te ítem, tomado de las bases de datos del INEE
educativo español. Los indicadores forman (http://www.mecd.gob.es/inee/portada.html)
parte de la función política de la evaluación. (figura 19.1).
Los resultados de aquel proyecto constitu-
yeron un Sistema Estatal de Indicadores de la
TAREA 6: Busca en la dirección http://www.mecd.
Educación (SEIE), que muestra una síntesis de
gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html el docu-
los datos educativos relevantes en España en un mento «Ítems liberados. Evaluaciones de educa-
determinado período temporal y cuya primera ción secundaria. Versión 1.0». Selecciona un ítem
versión oficial apareció en el año 2000. que evalúe la medida de áreas y perímetros de
Esa primera versión contenía 30 indicado- figuras planas.
res, con edición bianual. Posteriormente se han
incorporado o eliminado algunos indicadores,
mejorando los inicialmente elaborados: los úl- Los resultados de la evaluación de diagnós-
timos años la edición de los indicadores ha pa- tico de segundo de ESO que se realizó en 2010
sado a ser anual. Esa evolución se refleja en las se agruparon según cuatro criterios:
ediciones de 2002, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010,
2011, 2012, 2014 y 2015. Esta la última consta C Resultados globales, que proporcionan
de 14 indicadores, que se agrupan en los si- los estadísticos generales individualizados
guientes apartados: Escolarización y entorno de España y de cada una de las comuni-
educativo, compuesto por 6 indicadores; Fi- dades autónomas.
nanciación educativa, integrado por 2 indica- C Variabilidad de los resultados globales.
dores, y Resultados educativos, constituido por C Resultados según cinco niveles de rendi-
6 indicadores. miento: primer nivel, bajo, de adquisición
En la actualidad, el SEIE lo elabora el Insti- de la competencia; tres niveles intermedios
tuto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), (intermedio bajo, intermedio central e in-
Figura 19.1.—Ejemplo de tarea de evaluación en la prueba de diagnóstico de 2.º ESO (2009).
termedio alto), y nivel alto de adquisición. C Diferencias entre los bloques de conteni-
Cuatro comunidades autónomas tuvieron do, que proporciona información sobre lo
porcentajes más altos (véase figura 19.2). aprendido por los alumnos.
Por debajo del primer nivel y en el primer titularidad de los centros, el índice socioeconó-
nivel de rendimiento se situaron el 18 % de los mico y cultural de los alumnos y los centros, el
estudiantes. En el nivel más alto, el 8 % de nivel de estudios de los padres, el número de
los estudiantes. Ocho comunidades tuvieron un libros en casa o el lugar de nacimiento.
porcentaje de estudiantes superior al promedio Los bloques de contenidos más difíciles
español en el nivel 5. Las variables que mejor para los estudiantes fueron álgebra y geome-
explican los resultados de los alumnos son la tría. El resto tienen resultados similares.
Figura 19.2.—Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en competencia matemática en 2.º ESO, por comuni-
dad autónoma. (FUENTE: INEE, 2011.)
TAREA 7: Busca y descarga el documento Siste- b) Utiliza el cuadro 2.R2.2 del documento
ma estatal de indicadores de la educación 2001 y propón recomendaciones para esos
de la página http://www.mecd.gob.es/inee/publica- grupos.
ciones/indicadores-educativos/Sistema-Estatal.
html? mgnlPathSelected =/inee/publicaciones/indi-
cadores-educativos/Sistema-Estatal/paragraphNo
4. EL PROFESOR Y SUS DECISIONES
ticia/014&mgnlPathSortAbove =/inee/publicacio-
nes/indicadores-educativos/Sistema-Estatal/para- ANTE LOS INDICADORES
graph Noticia/013&mgnlCK = 1435926042373# DE CALIDAD
SEIE2015.
Los resultados internacionales de evalua-
a) Identifica en la figura 19.2 grupos de co- ción, el sistema nacional de indicadores y otras
munidades autónomas y describe sus
publicaciones sobre resultados educativos auto-
niveles de rendimiento.
nómicos o provinciales proporcionan informa-
ción de utilidad para los responsables políticos tro, etc. A continuación se analizan los logros
y administrativos que gestionan el sistema edu- y las dificultades del grupo, aspectos en que se
cativo: legisladores (nacionales y autonómicos), han tenido mejores resultados y aquellos otros
responsables de la gestión autonómica y provin- en que se han obtenido peores. La reflexión so-
cial, expertos educativos, inspectores de educa- bre estos aspectos debe llevar al profesor a:
ción y directores de centro. Junto con ellos, estos
documentos también afectan a los distintos C Diseño de estrategias de enseñanza gene-
agentes educativos más directamente implica- rales para todos los estudiantes.
dos: tutores de los cursos, asesores pedagógicos, C Diseño de estrategias de enseñanza dife-
profesores de la materia, padres y familiares. renciadas por niveles de rendimiento.
Cada una de esas instituciones y personas C Análisis de la planificación y su adapta-
tiene responsabilidad institucional y profesio- ción para mejorar los puntos débiles.
nal en la mejora de la calidad del sistema edu- C Poner énfasis en los elementos más débiles
cativo y, por tanto, de sus resultados. Respon- del grupo.
sables e instituciones deben realizar, por tanto,
una lectura cuidadosa, reflexiva y crítica de los
TAREA 8: Como profesor de matemáticas de un
datos de esos informes para tomar decisiones curso de 2.º de ESO, recibes los resultados de
fundadas que permitan mejorar el trabajo do- una prueba de diagnóstico. Tu grupo se encuen-
cente de los profesores, revisar los procesos de tra en un nivel de competencia 3, descrito en el
enseñanza y contribuir a la mejora del apren- cuadro 2.R2.2 del documento utilizado en la tarea
dizaje escolar de las matemáticas. 7. Concretamente, el informe afirma que tus es-
tudiantes «Utilizan concepto básicos de la geo-
metría para abordar situaciones y problemas de
la vida cotidiana», pero aún no «aplican el cono-
4.1. Fortalezas y debilidades cimiento geométrico adquirido para interpretar y
en los resultados: decisiones describir el mundo físico».
del profesor Propón estrategias de enseñanza, modifica-

ciones de la planificación u otros aspectos que
La lectura e interpretación de los datos de puedas mejorar para conseguir que dicho grupo
desarrolle la capacidad esperada en el nivel 4.
las evaluaciones que realiza el profesor debe in-
cidir en el trabajo diario con sus estudiantes.
Cuando dispone de los datos del grupo de es-
tudiantes en que imparte clase, el profesor pue- 4.2. Oportunidades y amenazas:
de utilizar esos datos para tomar decisiones decisiones de las instituciones
sobre su proceso de enseñanza y aprendizaje
atendiendo una cuestión: ¿qué estrategias adop- Por su parte, el centro educativo debe ana-
tar en el trabajo con estudiantes que, mayorita- lizar los resultados globales de su centro, de
riamente, se ubican en diferentes niveles de ren- forma interna, comparando los diferentes gru-
dimiento? pos, y de forma externa comparando sus resul-
Para ello se pueden atender uno o varios de tados con los de centros de las mismas caracte-
los elementos organizativos de los indicadores: rísticas.
rendimiento por contenido matemático, varia- El análisis interno proporciona informa-
bilidad de los resultados en la clase y en el cen- ción sobre dificultades y fortalezas comunes, así
como sobre elementos singulares de los proce- c) Realizar un estudio pormenorizado de las
sos de enseñanza-aprendizaje del centro. Estos características socio-económicas de los
elementos singulares pueden estar relacionados diferentes grupos.
con características de un determinado alumno, d) Proponer medidas de atención a la diver-
de algunos profesores, o con las características sidad para los grupos con peores resul-
del centro y el equipo directivo. tados.
Por su parte, el análisis externo sitúa al cen-
tro con respecto al resto de centros analizados
y, lo que resulta más interesante, con respecto a 5. ESTUDIOS INTERNACIONALES
aquellos centros que tienen las mismas caracte- DE EVALUACIÓN
rísticas: un mismo tamaño, tipo de enseñanza,
nivel sociocultural, situación física, antigüedad, La función política de la evaluación de los
nivel de formación de los padres, etc., es decir, estudiantes trasciende las fronteras de los paí-
de centros con que ofrecen oportunidades de ses. La evaluación de los sistemas educativos es
aprendizaje similares. El equipo educativo y el una prioridad de las instituciones educativas
equipo de profesores deben responder a ¿cómo internacionales. Entre ellas, la Asociación In-
está situado mi centro con respecto a los que ternacional para la Evaluación del Rendimien-
tienen similares características?, y proporcionar to Educativo (IEA) y la Organización para la
propuestas de mejora. Cooperación y del Desarrollo Económicos eje-
Existen otros agentes institucionales que de- cutaron dos proyectos internacionales de reco-
ben tomar decisiones al respecto, como las de- nocido prestigio en los que participó el Gobier-
legaciones de educación, a la vista de los resul- no de España, contribuyendo a la evaluación
tados de los centros que dependen de ellas, o del sistema educativo español; se trata del estu-
los organismos responsables de legislar. dio TIMSS y del proyecto PISA.
El estudio TIMSS (Trends in Mathematics
TAREA 9: El instituto en el que trabajas recibe los and Science Study) es una prueba de evaluación
resultados de la evaluación de diagnóstico de del rendimiento escolar en matemáticas y cien-
matemáticas en los que se pone de manifiesto cias realizada por la IEA. En España se aplicó
que diferentes grupos del curso de 2.º ESO se en 2011 a escolares de 4.º de Primaria. El proyec-
sitúan en diferentes niveles de competencia.
Mientras 2.º A está en un nivel 4, 2.º D está en to PISA (Programme for International Student
un nivel 2. Assesment) recabó información sobre el dominio
Reflexiona sobre las consecuencias que puede los ciudadanos en el uso de herramientas ma-
den tener las siguientes decisiones del equipo temáticas en la vida cotidiana. En España la
directivo y el claustro de profesores: prueba de matemáticas se aplicó por última vez
en 2012 a estudiantes de 15 años de edad. El ini-
a) Redistribuir al alumnado de esos grupos
de forma diferente para el próximo curso. cio de la participación en PISA fue el año 2000;
b) Proponer al departamento de matemáti- las CCAA se han incorporado progresivamente
cas la elaboración de un informe que desde entonces a este estudio. En 2012 participa-
describa las diferencias entre las progra- ron 25.000 estudiantes españoles (sobre los
maciones de aula y las metodologías de 373.000 que formaron la muestra internacional
sus profesores, así como su adecuación de estudiantes de 15 años). Los resultados glo-
a la programación del departamento.
bales se resumen en la puntuación media de 484.
Figura 19.4.—Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en la prueba TIMSS 2011 en los países participantes
(IEA, 2013, p. 50).
Entre los resultados españoles del estudio temáticos relacionados con el contexto de un
TIMSS predomina la relación de los resultados problema. Se pueden subrayar otros aspec-
con la titularidad de los centros, donde los pri- tos en que los escolares españoles descuellan,
vados destacan con una mejor puntuación so- aunque en menor medida: al realizar cálculos,
bre los públicos. Este dato queda matizado por al manejar expresiones algebraicas o al ex-
el nivel socioeconómico de las familias de los traer información de gráficos y diagramas.
alumnos que acuden a esos centros. Aparecen, Los peores resultados se obtuvieron al identi-
como ocurre en el estudio de indicadores co- ficar situaciones en las que aplicar y utilizar
mentado, el número de libros en casa y la ocu- matemáticas o al hacer modelos matemáticas
pación de los padres. de problemas reales. Los niveles de rendimien-
Los estudiantes españoles se distinguen en to superiores los alcanzaron el 8 % (12 % en
su análisis de las soluciones o los resultados promedio en la OCDE) de los estudiantes
matemáticos y cuando aclaran su sentido en españoles y el 24 % de ellos se quedó en los
el contexto de un problema. También sobresa- niveles inferiores (el 23 % en promedio en la
len al valorar soluciones o razonamientos ma- OCDE).
Atención a la diversidad
20
INTRODUCCIÓN
En ocasiones anteriores hemos argumentado capítulo los utilizamos indistintamente. Considera-
que el profesor diseña su actuación a partir de mos a aquellos alumnos que, por tener unas carac-
unas expectativas de aprendizaje, para lo cual con- terísticas intelectuales o físicas específicas deman-
sidera distintos componentes del análisis didáctico. dan una atención personalizada durante su proceso
Cada alumno se encuentra en un momento par- de enseñanza. Estas necesidades educativas pue-
ticular de desarrollo de su competencia matemáti- den provenir de diagnósticos del departamento de
ca, por lo cual la atención a la diversidad adquiere orientación, tutores o profesores de cursos anterio-
un papel relevante para que cada estudiante con- res, evaluaciones iniciales u otros. Responden, por
siga el máximo provecho. El profesor, como guía tanto, a situaciones muy particulares que son difí-
para el logro de esa competencia, desempeña un ciles de prever en una planificación general de las
papel de orientador, aconseja al alumno en rela- unidades didácticas de un curso. Sin embargo, el
ción a su itinerario curricular durante la enseñanza profesor puede y debe determinar criterios que mar-
secundaria, realiza propuestas de agrupamientos quen las estrategias educativas a seguir cuando se
y propone programas de refuerzo y de ampliación. presenten esos casos particulares.
La atención a la diversidad se concibe como una Con la atención a la diversidad se pretende an-
oportunidad que tiene el profesor de satisfacer las ticipar la concreción de la planificación del profe-
necesidades educativas de cada uno de sus alum- sorado en la unidad didáctica a la realidad del
nos, teniendo en cuenta sus motivaciones, capaci- alumnado que se encuentra en el aula: alumnos
dades, dificultades y estilos de aprendizaje, de con dificultades graves de aprendizaje, déficit de
modo personalizado. Esto requiere un conocimien- atención, altas capacidades matemáticas, necesi-
to del alumno que se enriquece con el propio pro- dades de compensación o incorporación tardía,
ceso de enseñanza. No obstante, como veremos entre otros. Es en los documentos curriculares don-
en el primer apartado del capítulo, es posible y de el profesor encuentra los distintos casos de
conveniente establecer unas pautas previas para necesidades específicas de apoyo educativo, así
atender a la diversidad en la planificación de una como orientaciones para el tratamiento de los ca-
unidad didáctica. sos expuestos anteriormente.
La atención a la diversidad cobra mayor sentido En la segunda parte del capítulo, sin pretender
para aquellos alumnos con necesidades educativas un estudio exhaustivo, presentamos ejemplos de
especiales. Los conceptos y la terminología para tareas para atender a la diversidad, combinando
describir a estos alumnos se ha ido matizando en dos dimensiones. Por un lado los diferentes ámbi-
las diferentes normativas curriculares (necesidades tos (escuela-clase-grupo-alumno), y por el otro las
educativas especiales, alumnado con necesidad modificaciones en los distintos componentes del
específica de apoyo educativo, etc.), si bien en este análisis didáctico.
1. PLANIFICACIÓN PARA ATENDER te dicha, es decir, las decisiones curriculares to-

A LA DIVERSIDAD madas por el profesor debidas a la singularidad
de cada uno de los alumnos con necesidades
Para diseñar una unidad didáctica, el profe- educativas especiales, en los grupos antes cita-
sor debe tener en cuenta las características del dos o en el grupo clase (adaptaciones curricu-
grupo clase en que va a llevarla a cabo. Los lares significativas, refuerzos, ampliaciones...).
análisis de contenido, cognitivo, de instrucción En ambos casos, para elaborar estrategias
y de evaluación se desarrollan atendiendo al de atención a la diversidad utilizamos las mis-
proceso de aprendizaje de los alumnos de un mas dimensiones de reflexión curricular que
grupo concreto. La atención a la diversidad exi- determinan el currículo de las matemáticas es-
ge un tratamiento individualizado para aquellos colares como un sistema integrado: culturales/
alumnos que presenten necesidades educativas conceptuales, cognitivas, normativas y morales,
singulares, y así profundizar sensiblemente en y sociales.
aquellos aspectos que los diferencian. Aludiendo a las cuatro dimensiones anterio-
Más que un listado de actividades exhaus- res, el último ámbito de actuación para llevar a
tivo de refuerzo, repaso y ampliación, se pre- cabo las diferentes adaptaciones del currículo es
tende que el profesor conozca pautas para «re- el aula, siendo el profesor el encargado de llevar
formular» las decisiones del análisis didáctico a cabo el plan de formación en matemáticas que
previo y así planificar y diseñar actuaciones se concreta al determinar unos contenidos, ob-
particulares con los alumnos que las deman- jetivos, metodología y criterios e instrumentos de
den. En este apartado se pueden tomar decisio- evaluación. Estos cuatro componentes, matiza-
nes para elaborar adaptaciones curriculares, dos para las necesidades concretas, caracterizan
programas de enriquecimiento curricular y pro- el currículo como plan operativo de actuación.
gramas de refuerzo. A continuación mostramos el enfoque con
Son varias las fases a tener en cuenta para que se plantea en los documentos curriculares,
elaborar las propuestas de atención a la diver- utilizando a modo de ejemplo dos de ellos,
sidad, desde un ámbito general al más particu- NCTM y LOMCE.
lar: escuela, clase, grupo y alumno.
Por un lado, el profesor debe atender las
actuaciones en agrupamientos derivados de la 1.1. Atención a la diversidad
propia organización de los centros escolares. En en documentos curriculares
este apartado se incluyen medidas que tienen
en cuenta el contexto sociocultural del centro, En los sistemas educativos actuales el obje-
su idiosincrasia y los agrupamientos marcados tivo de atender a la diversidad presenta a los
desde la Administración o desde el Plan de docentes el reto de enseñar a cada individuo se-
Centro (grupos de diversificación curricular, de gún sus necesidades específicas, evitando su ex-
apoyo y de enriquecimiento). En estas situacio- clusión respecto al grupo del que forman parte.
nes, la atención a la diversidad tiene un primer Esta importancia de atender a la diversidad y a
nivel de concreción que hace referencia a las los alumnos de necesidades educativas especia-
características de un colectivo ya seleccionado. les es reclamada tanto por la normativa vigente
Por otro lado, los criterios individuales que como por las diferentes organizaciones implica-
marcan la atención a la diversidad propiamen- das en la educación, como OCDE, UNESCO y
Atención a la diversidad / 367
NCTM, por citar algunas de las ya referencia- Los centros docentes desarrollarán y com-
das anteriormente. A modo de ejemplo, veamos plementarán, en su caso, el currículo y las me-
cómo se aborda en una de ellas. La organiza- didas de atención a la diversidad establecidas
por las Administraciones educativas, adaptán-
ción norteamericana National Council of Tea- dolas a las características del alumnado y a su
cher of Mathematics (NCTM), en la obra Prin- realidad educativa con el fin de atender a todo
cipios y Estándares, propone que esos principios el alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos
y estándares sean de uso obligado por aquellos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
que toman decisiones sobre la educación mate- aprendizaje del alumnado, favorezcan la capa-
mática. De los seis principios destacamos el pri- cidad de aprender por sí mismos y promuevan
el trabajo en equipo.
mero, en el que se hace una clara alusión al
enfoque de la atención a la diversidad:
En el artículo 9 de la LOMCE se hace una
Principio de igualdad: la excelencia en la mención específica de lo que se considera alum-
educación requiere igualdad, altas expectati- nado con necesidad específica de apoyo educa-
vas y fuerte apoyo para todos los estudiantes. tivo.
La descripción de este principio enfatiza: ... alumnado que requiera una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar
Todos los alumnos, independientemente necesidades educativas especiales, por dificul-
de sus características y circunstancias perso- tades específicas de aprendizaje, Trastorno por
nales, deben tener oportunidades para estu- Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH),
diar matemáticas y apoyo para aprenderlas. por sus altas capacidades intelectuales, por ha-
La igualdad no significa que todos deban re- berse incorporado tarde al sistema educativo,
cibir idéntica instrucción; por el contrario, o por condiciones personales o de historia es-
exige que se hagan adaptaciones razonables y colar, para que pueda alcanzar el máximo de-
apropiadas para proporcionar la posibilidad sarrollo posible de sus capacidades personales
a todos los estudiantes de obtener logros. y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.

Este documento, sin entrar en actuaciones
concretas, marca algunas pautas genéricas: de- Se pueden diferenciar dos grupos en el alum-
jar más tiempo para las tareas o fomentar las nado con necesidad de apoyo educativo; además
pruebas orales para los alumnos con alguna de los que manifiestan dificultades, también hay
incapacidad; programas especiales, clases par- que atender a aquellos que presentan altas capa-
ticulares e incluso ayuda de compañeros de cidades. Para los primeros se insiste en la igual-
niveles más avanzados para los alumnos con dad de oportunidades y su no discriminación, se
dificultades, y programas más ricos, con más proponen medidas de flexibilización, alternati-
recursos, para estimular y comprometer a vas metodológicas y adaptaciones curriculares.
aquellos con especial interés o talento excep- Para el alumnado de altas capacidades se de-
cional. mandan planes de actuación, como programas
En la normativa curricular, en las leyes edu- de enriquecimiento o la posibilidad de impartir-
cativas, se hace hincapié en la necesidad de les contenidos para adquirir capacidades de cur-
atender las características específicas. Así, en el sos superiores que desarrollen al máximo sus
artículo relativo a la autonomía de los centros competencias, teniendo en cuenta su motivación,
se alude a este principio de igualdad: ritmo y estilo de aprendizaje.
Los artículos 16 y 19 tratan algunas de las

medidas organizativas y curriculares para aten-
Escuela
ción a la diversidad como parte del proyecto
Clase
educativo del centro y ofrecen pautas metodo-
Grupo
lógicas para los programas de mejora del apren-
dizaje y del rendimiento. Alumno
Entre las medidas indicadas en el aparta-

do anterior se contemplarán las adaptaciones
del currículo, la integración de materias en
ámbitos, los agrupamientos flexibles, el apoyo
en grupos ordinarios, los desdoblamientos de Figura 20.1.—Opciones de atención a la diversidad según
grupos, la oferta de materias específicas, los agrupamientos.
Programas de Mejora del Aprendizaje y el
Rendimiento y otros programas de tratamien-
to personalizado para el alumnado con nece- Por ejemplo, podemos contextualizar una
sidad específica de apoyo educativo. adaptación curricular de una unidad didáctica
para un solo alumno con déficit de atención o
TAREA 1: Localiza en los documentos propuestos bien para un grupo de tres alumnos de altas
argumentos que justifiquen la importancia de la capacidades de un mismo curso, diseñar una
atención a la diversidad en educación matemáti- propuesta para una clase de diversificación o
ca. Haz una valoración personal. planificar para todo un centro de alumnos con
déficit auditivo.
La principal diferencia en estas opciones es
A continuación vemos varias propuestas de focalizar la atención a la diversidad, bien en
diseño de actuaciones para la atención a la di- unas características individuales o en las del
versidad. No se pretende un listado exhaustivo, grupo al que va dirigida. Por ejemplo, en la

sino recalcar y ejemplificar la idea de que la adaptación curricular de un alumno de altas
modificación de componentes en el análisis di- capacidades el profesor puede ofrecerle tareas
dáctico permite adaptar el proceso de enseñan- con un nivel elevado de complejidad, mientras
za a las diversas necesidades de los alumnos. que sus compañeros realizan la misma tarea
con demandas inferiores. Si en esta misma cla-
se hay varios alumnos con talento matemático,
1.2. Propuestas de atención el profesor puede plantear metodologías de tra-
a la diversidad bajo que agrupen a esos alumnos para que dis-
cutan las estrategias de resolución de tareas que
En una primera consideración, distinguimos requieran un elevado nivel de argumentación y
varias opciones según el tamaño del grupo y compartan su solución con las compañeros.
número de sujetos a los que va dirigida la pro- En una clase que permita los agrupamientos
puesta (figura 20.1). Desde actuaciones diseña- flexibles, y en la que en determinados momentos
das para atender a un alumno concreto hasta se agrupan los alumnos con unas características
propuestas que abarcan agrupamientos más concretas, es posible focalizar la atención en ta-
amplios según determinadas características. reas que profundicen en un nivel específico, sin
tener que diversificar la complejidad. Pueden 2.1. Programas de refuerzo

ser clases de apoyo o de enriquecimiento, cuyos
contenidos son diferentes, desde ejercicios para Los programas de refuerzo tienen como ob-
afianzar los contenidos mínimos hasta proyec- jetivo lograr aquellos aprendizajes no adquiri-
tos de investigación para profundizar en con- dos. Puede ser con alumnos que no hayan pro-
ceptos que van más allá del currículo. En los mocionado de curso o que, aun promocionando,
programas de diversificación curricular, los con- no hayan superado los objetivos de matemáti-
tenidos matemáticos se programan conjunta- cas; alumnos que requieran refuerzo, ya iden-
mente con otras asignaturas del ámbito cientí- tificados al acceder a primer curso de Educa-
fico-tecnológico para alcanzar los objetivos de ción Secundaria, o que muestren dificultades en
la etapa y desarrollar las competencias. cualquier momento del ciclo. Para estos alum-
nos se recomienda diseñar planes específicos
TAREA 2: Localiza en los documentos curricula- personalizados, si bien pueden incluirse en un
res las estrategias de agrupamiento para la aten- programa de refuerzo de materias instrumenta-
ción a la diversidad. Analiza posibles ventajas e les, en nuestro caso las matemáticas, orientado
inconvenientes. a la superación de las limitaciones detectadas.
Por tanto, son alumnos que ya cuentan con
un diagnóstico de dificultades. Presentamos
Vamos a presentar a continuación propues-
una propuesta para ellos, focalizada en los com-
tas grupales e individuales para la atención a la
ponentes del análisis cognitivo (tabla 20.1) en el
diversidad. En ambos casos seleccionamos un
que se ha localizado un error en particular. En
ejemplo de atención a los alumnos que presen-
la resolución de inecuaciones, al despejar la in-
tan dificultades y otro para los alumnos de alta
cógnita un error común consiste en «pasar» los
capacidad matemática.
factores negativos que multiplican a un término
al otro término de la inecuación, dividiendo sin
2. EJEMPLOS DE PROPUESTAS cambiar el sentido de la desigualdad. Hemos

GRUPALES percibido este error en un grupo de alumnos
repetidores que pertenecen a un programa de
Entre las medidas grupales de atención a la refuerzo, quienes manifiestan no haber adqui-
diversidad se encuentran los agrupamientos rido la destreza correspondiente a este procedi-
flexibles para la atención al alumnado de un miento, sin comprender las propiedades de las
grupo específico, desdoblamientos de grupos en desigualdades y verbalizándolas sin darle senti-
las materias instrumentales, apoyo en grupos do. Planteamos una tarea para este grupo de
ordinarios mediante un segundo profesor o alumnos en tres fases:
profesora dentro del aula y un modelo flexible
de horario lectivo semanal. Para una agrupa- 1. Conocer los hechos y destrezas.
ción de alumnos con nivel de competencia cu- 2. Detectar los errores cometidos.
rricular relativamente homogéneo es posible 3. Comprender los conceptos y propieda-
diseñar adaptaciones curriculares específicas. des implicadas.
Presentamos dos ejemplos, uno de refuerzo
y otro de enriquecimiento, para ejemplificar la Esta tarea puede llevarse a cabo con todos
atención a la diversidad en un grupo específico. los alumnos de la clase, pero es en el trabajo en
TABLA 20.1
Componentes del análisis didáctico considerados
Análisis cognitivo Errores al despejar números negativos en las desigualdades
Hecho (verbalización sin comprender el significado): «Al pasar di-
vidiendo un número negativo, la desigualdad cambia de sentido».
Por ejemplo, −3x < 6 se convierte en x > 6
−3
Análisis de contenido Destreza: «recitar pasos» para despejar en inecuaciones.
Concepto: propiedades de la desigualdad al multiplicar por un nú-
mero ambos miembros.
Estrategias: comprensión del procedimiento para despejar.
Tarea «de los errores se aprende»
Análisis de instrucción
Trabajo en grupo de alumnos del programa de refuerzo.
Análisis de actuación Portafolio con registro y corrección de errores.
grupo del programa de refuerzo donde cobra —No he despejado bien; el 3 no podía pasar
mayor sentido, para focalizar toda la atención dividiendo porque no multiplicaba a todos los
del profesor en las dificultades concretas. miembros.
—Ni siquiera he pensado el ejercicio.
Ejemplo. «De los errores se aprende» En estas clases de refuerzo, el alumno lee
públicamente su portafolio y los compañeros
El alumno dispone de un portafolio en el que señalan si ellos han incurrido en el mismo error.
va a recoger los errores en que incurra y que le Cada vez que registren un mismo error, lo mar-
indique el profesor, tanto en los ejercicios dia- carán con un asterisco y analizarán las causas
rios como en las pruebas escritas. Con ayuda que lo han originado. El profesor plantea ta-
del profesor, tiene que expresar con sus pala- reas, para resolver en grupo, a aquellos alum-
bras la idea errónea, el por qué la ha utilizado nos que hayan manifestado las mismas dificul-
y la corrección necesaria para no volver a repe- tades, seleccionando del análisis cognitivo las
tirla. oportunidades de aprendizaje correspondien-
Inicialmente el profesor marca unas pautas tes. Veamos un ejemplo de actuación en la uni-
para expresar los errores: dad de inecuaciones para el ejemplo de los erro-
res al resolver inecuaciones:
—No he sabido plantear el problema.
—Me he equivocado en las operaciones. El alumno registra el error cometido: Al pa-
—He operado mal con las fracciones: el sar dividiendo el −3, debería haber cambiado
signo delante de una fracción afecta al signo el sentido de la desigualdad.
del numerador o del denominador, no de los El profesor le ayuda a verbalizar el ¿por qué?
dos. «Pasar» dividiendo es dividir entre −3 en los
dos miembros. Si en una desigualdad dividimos alumno de altas capacidades presenta puntua-
los dos miembros por un mismo número nega- ciones superiores a la media en los test psico-
tivo, la desigualdad cambia de sentido: métricos en los que destaca en varias áreas, pu-
El alumno corrige el error y debe responder diendo ser las matemáticas una de ellas. Un
en grupo a las siguientes cuestiones: alumno con talento matemático posee unas ha-
bilidades matemáticas sobresalientes, ya diag-
—¿Entiendo las propiedades de las des- nosticadas por el departamento de orientación
igualdades? o bien por nominaciones de profesores de ma-
—¿Sé distinguir los pasos para resolver temáticas. Sin embargo, no necesariamente esos
ecuaciones e inecuaciones? casos van acompañados de un alto rendimien-
—¿Podría haberme dado cuenta del error to en matemáticas.
sustituyendo en la inecuación? Las medidas de atención a la diversidad
—¿Qué ocurre si en los números de un as- para estos alumnos deben encaminarse a la
censor se cambian los signos? demanda que manifiesten. Por ejemplo, un
—¿Sabría resolver las siguientes inecua- alumno de alto rendimiento en matemáticas
ciones?: puede alcanzar su máximo nivel de compe-
tencia matemática, y el hecho de plantearle
a) −3x < 6
nuevos retos que le supongan un excesivo es-
b) −x > 9
fuerzo puede generar un efecto contrario al
c) 2x < 9
deseado.
d) 5x ≤ 6 + 10x
Un alumno con talento matemático es aquel
que, entre otras características, pregunta espon-
—¿Podría explicar a un compañero la afir-
táneamente cuestiones que van más allá de las
mación «Si en una desigualdad dividimos los
tareas matemáticas que se le plantean, aprende
dos miembros por un mismo número negativo,
rápidamente, tiene capacidad para generalizar
la desigualdad cambia de sentido»? ¿Y al resol-
y realizar abstracciones, cambia fácilmente de

ver las inecuaciones anteriores?
una estrategia a otra, localiza la clave de los
problemas, busca patrones y relaciones, produ-
ce ideas originales, desarrolla estrategias efi-
TAREA 3: Plantea una propuesta grupal de aten- cientes, piensa de modo crítico, persiste en la
ción a la diversidad para alumnos que han pro- consecución de los objetivos que se propone y
mocionado de curso pero que no han conseguido tiene tendencia a ver el mundo desde una pers-
superar los objetivos de matemáticas. Identifica pectiva matemática.
los elementos del análisis didáctico a tener en
En las altas capacidades se combinan las
cuenta.
habilidades sobresalientes con la creatividad y
el compromiso con la tarea. Si las matemáti-
cas destacan en esas habilidades, son alumnos
2.2. Programas de enriquecimiento que demandan tareas que respondan a sus ne-
cesidades educativas especiales. Vamos a con-
La sobredotación, el alto rendimiento y el siderar propuestas para atender a los alumnos
talento matemático son tres conceptos inde- de alta capacidad matemática o talento mate-
pendientes, que pueden estar relacionados. El mático.
Son varias las estrategias para atender a estos Proponemos un esquema de actuación que
alumnos: aceleración, agrupamientos, tutorías, tiene en cuenta tres factores: las características
mentores y adaptaciones del currículo (compac- del talento matemático, las metodologías pro-
tar el currículo o enriquecimiento). Como propuestas para la atención de los alumnos de al-
puesta de agrupamiento consideramos un ejem- tas capacidades, y los contenidos y elementos
plo de enriquecimiento curricular para un grupo de razonamiento matemático a enriquecer.
de alumnos de alta capacidad matemática en un Además del contenido matemático escolar, se
mismo curso. pueden enriquecer elementos de razonamiento
El enriquecimiento curricular consiste en matemático, favoreciendo el desarrollo de las
enseñar nuevos contenidos que no estén cubier- características del talento que poseen los estu-
tos en el currículo oficial o trabajar en un nivel diantes y proponiendo retos que las pongan en
de mayor profundidad, tratando los temas con juego. La tarea que planteamos está pensada
un nivel mayor de abstracción y complejidad. para una sesión en la que participan alumnos
Aquí también pueden establecerse agrupamien- de alta capacidad matemática, mientras el res-
tos flexibles en momentos puntuales de su ho- to de compañeros trabaja con puzles los con-
rario semanal. tenidos curriculares de la tarea de reflexión
descrita en el capítulo 13 sobre la formulación
del teorema de Pitágoras para triángulos no
TAREA 4: Busca similitudes y diferencias entre rectángulos. El enriquecimiento se centra en
los siguientes términos: superdotado, altas capa- profundizar aspectos relativos a la argumenta-
cidades, talento académico, alto rendimiento y
ción y poner en juego la capacidad de genera-
talento matemático.
lización como característica del talento.
TABLA 20.2
Elementos del análisis didáctico seleccionados
Teorema de Pitágoras.
Análisis de contenido Doble implicación.
Formulación como igualdad de áreas.
Competencia matemática: razonar y argumentar.
Objetivos:
Argumentar justificadamente la doble implicación de la formulación

Análisis cognitivo
del Teorema.
Formular el teorema de Pitágoras para el área de polígonos regulares

construidos sobre los lados.
Tarea «Más allá del teorema de Pitágoras»
Trabajo en grupo en sesiones de enriquecimiento.
Evaluación de las propuestas de los compañeros.
Análisis de actuación
Discusión en gran grupo de la validez de las argumentaciones.
4. Teorema de Pitágoras para otros polígo-

Ejemplo. «Más allá del Teorema de Pitágoras» nos. Utilizando Geogebra, investiga qué
El trabajo previo en clase ha hecho que los relación existe entre las áreas de los po-
estudiantes conozcan el enunciado del Teorema lígonos regulares de n lados construidos
y su formulación como igualdad entre las áreas sobre los lados de un triángulo rectángu-
de los cuadrados construidos sobre los lados. lo (figura 20.3). ¿Ocurre lo mismo para
En una primera parte de la sesión se discute los acutángulos? ¿Y con los obtusángulos?
sobre la doble implicación del enunciado del
teorema de Pitágoras. Los alumnos disponen
de algunas demostraciones visuales conocidas,
puzles, papel cuadriculado y Geogebra.
1. Se completan y se buscan demostracio-

nes de la siguiente afirmación: M
Si un triángulo es rectángulo, entonces el
área del cuadrado sobre la hipotenusa... B
c a
2. Tras la puesta en común de los resulta-
N
dos, se busca formular y demostrar el
recíproco. A
b C
Si en un triángulo el área del cuadrado
sobre el lado mayor...
3. A partir de las siguientes figuras (figu- P
ra 20.2) se les plantea que formulen y
justifiquen la doble implicación para

triángulos acutángulos y obtusángulos.
Figura 20.3.—Teorema de Pitágoras para polígonos regu-

lares de seis lados.
5. Amplía el enunciado del teorema de Pi-

tágoras, de modo que en el «nuevo»
aparezcan todos los resultados obteni-
dos anteriormente.
El enriquecimiento curricular, más que en

la búsqueda de demostración, se centra en que
Figura 20.2.—Relación de Pitágoras en triángulos no rec- los alumnos conozcan la utilización correcta de
tángulos. contraejemplos, conjeturas, condiciones nece-
sarias y suficientes y otras técnicas de argumen- dimiento observado del alumno en

tación. En el trabajo en grupos reducidos se cada unidad.
pretende que compartan sus razonamientos, — Apoyo ordinario: tomar decisiones
discutiendo su validez y organizando las ideas metodológicas en el aula (tareas con
del grupo. El profesor organiza las intervencio- distintos grados de complejidad, agru-
nes de los alumnos, las orienta y redirige hacia pamientos flexibles dentro del aula,
los objetivos propuestos, y canaliza el debate a diversidad en las estrategias de ense-
la formulación final de la generalización del ñanza y otros), elaborar programas de
teorema, recogiendo las ideas principales y las atención a la diversidad (programas de
estrategias de razonamiento utilizadas. refuerzo, planes específicos personali-
zados para los alumnos que no pro-
TAREA 5: Plantea una propuesta grupal de aten- mocionen) y otras medidas organiza-
ción a la diversidad para alumnos de alta capa- tivas del Centro.
cidad matemática. Identifica los elementos del — Apoyo específico: además de los agru-
análisis didáctico a tener en cuenta. pamientos flexibles, desdoblamientos
o reorganizaciones globales del cu-
rrículo, en estos casos se pueden pro-
3. EJEMPLOS DE PROPUESTAS poner adaptaciones curriculares como
INDIVIDUALES medidas personalizadas de atención a
la diversidad.
Las medidas de atención a la diversidad están
diseñadas para apoyar el aprendizaje del alumno Las adaptaciones curriculares consisten en
y atenderle según sus características. Se pueden una modificación del currículo para dar res-
distinguir varios tipos de medidas, según sean o puesta a alumnos con necesidades específicas
no puntuales o bien más o menos específicas: de apoyo educativo. Van destinadas a alumnos
en las siguientes situaciones (tabla 20.3), para

— Apoyo puntual: proponer actividades los que se proponen las medidas indicadas se-
de refuerzo o ampliación, según el ren- gún su desfase respecto al grupo edad.
TABLA 20.3
Tipos de adaptaciones curriculares
Adaptaciones curriculares
Alumnado
No significativas Significativas
Con necesidades educativas especiales. Desfase curricular poco impor- Desfase respecto al grupo de
Que se incorpora tardíamente al siste- tante respecto al grupo de edad. edad que obliga a modificar
ma educativo. Modificar elementos del currícu- elementos del currículo, in-
Con dificultades graves de aprendizaje. lo (metodología, contenidos). cluidos los objetivos y los
Con necesidades de compensación NO modificar objetivos ni crite- criterios de evaluación.
educativa. rios de evaluación.
Con altas capacidades intelectuales. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capaci-
dades intelectuales.
Como en las propuestas grupales, vamos a a) Normalmente las matemáticas me hacen

describir dos propuestas de adaptación curricu- sentir incómodo y nervioso.
lar: una para alumnos que se incorporan tar- b) Estudio matemáticas porque sé lo útiles
díamente al sistema educativo y otra para aqué- que son.
llos con altas capacidades matemáticas. c) Las matemáticas no tienen ninguna im-
portancia para mi vida.
d) A pesar de que estudio mucho, las ma-
temáticas son difíciles para mí.
3.1. Adaptación curricular
para el alumnado con dificultades Identifica las distintas actitudes que pueden
aparecen en las respuestas, clasifícalas y valora
la información que puede ser extraída de esas
Es en este apartado donde se puede encon- respuestas.
trar mayor variedad de manifestaciones de la
diversidad, pues las dificultades pueden ori-
ginarse por situaciones muy diferentes: alum-
Consideramos un ejemplo de diseño de ta-
nado con discapacidad psíquica, motora o
reas para alumnos con dificultades en su apren-
sensorial, con trastornos graves de conducta,
dizaje de matemáticas. Partimos de un diagnós-
inmigrantes con desconocimiento del idioma,
tico de dificultades en el ámbito matemático
o estudiantes con privación sociocultural o con
proveniente del departamento de orientación y
dificultades específicas de aprendizaje.
de las pruebas iniciales (tabla 20.4) para un
Conviene distinguir estas situaciones de
alumno inmigrante, con desconocimiento del
aquellos casos en que los alumnos manifiestan
idioma que se ha incorporado tardíamente a
un rendimiento escolar por debajo de su capa-
nuestro sistema escolar.
cidad, no debido a dificultades, sino a falta de
Presentamos una propuesta focalizada en el
motivación, esfuerzo u otras componentes ac-
análisis de contenido, concretamente en las re-
titudinales. En estos casos, más que adaptacio-
presentaciones del número natural. Atendiendo

nes del currículo para «rebajar» las expectati-
al diagnóstico, la tarea, contextualizada en la
vas, es necesario focalizar la atención en las tres
unidad didáctica de números de primero de
subcategorías de contenidos actitudinales seña-
ESO, pretende mejorar su competencia lingüís-
lados: favorecer la afectividad e interés de cada
tica (comprensión de vocablos), su compren-
alumno hacia las matemáticas (emocional), el
sión de las operaciones básicas (déficit de cono-
respeto de las normas y cumplimiento de tareas
cimientos matemáticos específicos) y favorecer
(moral y normativo) y favorecer que cada uno
una actitud más positiva hacia las matemáticas.
sea consciente de cómo contribuyen a su de-
La tarea propuesta forma parte de una
sarrollo como persona (ético).
adaptación curricular significativa, pues pre-
senta un gran desfase respecto al grupo edad,
TAREA 6: Un profesor utiliza esta pregunta como en el que los objetivos y criterios de evaluación
parte de un cuestionario sobre actitudes del se modifican. Se reformulan los objetivos y cri-
alumno: terios de evaluación de la clase a la que perte-
Contesta con un número entre 1 (totalmente nece el alumno (en negrita en la tabla 20.4), en
en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo) a la que el contenido se focaliza en los números
las siguientes afirmaciones sobre ti mismo:
racionales, concepto y operaciones.
TABLA 20.4
Ejemplo de informe de dificultades matemáticas
Informe de dificultades matemáticas
Dificultades en el cálculo. Dificultades en la adquisición de nociones básicas y principios nu-

méricos.
Dificultades en las operaciones: comprensión de vocablos, reglas de
aplicación, organización y estructuración espacial de cada operación.
Déficit en la elaboración y aplicación oportuna de algoritmos y otros
procedimientos de pensamiento.
Dificultades en la resolución de Déficit en la comprensión del enunciado y su traducción al lenguaje
problemas. matemático.
Déficit de conocimientos matemáticos específicos.
Aspectos personales relaciona- Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto académico (mate-
dos. mático).
Actitudes negativas hacia las matemáticas.
Expectativas negativas.
TABLA 20.5
Elementos del análisis didáctico seleccionados
Dificultades expuestas en el informe (tabla 20.4).

Errores observados en las pruebas iniciales.

Competencia lingüística y matemática.
Sentido numérico: manejar distintas representaciones de los números.
Análisis cognitivo
Objetivos modificados:
Reconocer la representación verbal, la oral, la simbólica y la pictórica de
los primeros números naturales.
Sumar y restar números naturales utilizando materiales manipulativos.

Representaciones de los números naturales.
Análisis de contenido
Operaciones básicas: suma y resta.
Tarea «triángulos trilingües».
Inicialmente trabajo individual. Posteriormente trabajo en grupo reducido.
Elaboración y uso del material.
Análisis de actuación Pruebas personalizadas focalizadas en las representaciones y operaciones
sencillas.
llos. Por ejemplo, para la operación 2 + 3 = 5

Ejemplo. «Triángulos de cálculo trilingüe» debe colocar de manera correcta las fichas co-
Con ayuda del profesor y de los profesores rrespondientes, como en el juego del triminó, y
encargados de la inmersión lingüística, el alum- escribir en su cuaderno «dos más tres igual a
no debe elaborar fichas triangulares de dos ti- cinco» utilizando diferentes representaciones.
pos (figura 20.4): También se les presentan tableros en los que
ya están las fichas colocadas y se les pide que
A Fichas numéricas: en ellas aparece cada comprueben si son correctas las operaciones y
número escrito en tres idiomas diferentes que las modifiquen cuando sea necesario. Para
(en este caso particular hemos selecciona- favorecer la inclusión, se plantean finalmente
do árabe, inglés y castellano), una repre- actividades en clase en las que los alumnos, por
sentación gráfica de la cantidad a la que grupos reducidos, elaboren fichas con los nú-
representan y su símbolo matemático. meros racionales (con distintas representacio-
A Fichas de operaciones, en las que apare- nes) y se verbalicen operaciones sencillas.
cen los símbolos + , −, =, escritos también En el proceso de evaluación debe tenerse en
en los tres idiomas anteriores. cuenta la evolución en la comprensión del idio-
ma, permitiendo que el alumno resuelva las ta-
reas propuestas utilizando la representación
más familiar.
TAREA 7: Plantea una propuesta de atención a la

diversidad para un alumno que presenta trastorno
de déficit de atención (tiene dificultades para
mantener la concentración en la realización de la
misma tarea). Identifica los elementos del análisis

Figura 20.4.—Ejemplos de fichas numéricas (número cua- didáctico a tener en cuenta.
tro) y de operaciones (suma).
Durante las primeras sesiones el alumno 3.2. Adaptaciones curriculares

completa las fichas insistiendo en la variedad para alumnado con altas
de representaciones, familiarizándose con si- capacidades matemáticas
tuaciones en las que aparezcan los números
aprendidos: la ficha para los días de la semana, Estas adaptaciones están destinadas a pro-
los colores del parchís, para los dedos de la mover el desarrollo pleno y equilibrado de los
mano, etc. En el trabajo en clase puede formar objetivos generales de las etapas educativas, con-
parte de un grupo de alumnos a los que enseñe templando medidas extraordinarias orientadas a
los números en su lengua de origen. ampliar y enriquecer los contenidos del currículo
Una vez que el alumno haya conseguido el ordinario y medidas excepcionales de flexibiliza-
objetivo relativo a las representaciones, se les ción del período de escolarización.
plantea realizar operaciones utilizando las fi- El departamento de orientación diagnostica
chas y partiendo de problemas aditivos senci- a los alumnos con altas capacidades y elabora
un informe en que aparecen datos relativos a su te y de manera autónoma en problemas selec-

nivel de competencia (test psicométricos, resul- cionados. Los problemas propuestos en los
tados académicos y otras valoraciones), su es- concursos de olimpiadas matemáticas1 pueden
tilo de aprendizaje (estilo cognitivo, capacidad ser un estímulo para ponerse a prueba. Plata-
de atención, ritmo de ejecución y estrategias de formas como NRICH o BRILLIANT2 plan-
aprendizaje) y su contexto escolar (integración, tean tareas de enriquecimiento clasificados por
elementos curriculares). A partir de esos datos contenidos y niveles que permiten la autoeva-
el profesor toma decisiones y determina qué luación del alumno.
elementos componen dicha adaptación. En estos casos, el profesor interviene en la
Las adaptaciones curriculares para alumnos selección de problemas adecuados a los conte-
con alta capacidad se deben fundamentar en nidos y objetivos de la unidad, orientando es-
sus características específicas, siendo sus inte- trategias de resolución y organizando los pro-
reses y motivaciones datos a considerar cuando cesos de argumentación del alumno.
se plantean tareas, para que sean lo más ricas Otra perspectiva consiste en profundizar en
y variadas: participación en programas de enun mayor grado de complejidad, presentado en
riquecimiento con otros compañeros, competi- algunos de los componentes del análisis didácti-
ción en Olimpiadas Matemáticas, elaboración co, como pueden ser las estructuras matemáticas,
de proyectos de investigación y otras. los razonamientos y los sentidos en el análisis de
Por ejemplo, si el alumno está especialmen- contenido, las competencias para modelizar en
te interesado en la resolución de problemas, se el análisis cognitivo, las tareas de reflexión y pro-
le puede proponer una dinámica de trabajo yectos de investigación en el análisis de instruc-
consistente en que, cuando satisfaga los objeti- ción, junto con la presentación de resultados de
vos de un tema, pueda trabajar individualmen- un modo original en el análisis de actuación.
TABLA 20.6
Componentes seleccionados del análisis didáctico

Mediana.
Análisis de contenido Puntos notables de un triángulo.
Problemas de ubicación: Centro geográfico.
Competencias matemáticas: modelizar.
Objetivos:
Análisis cognitivo Profundizar en la relación de las propiedades de la mediana en los contextos geomé-
trico y estadístico.
Modelizar el cálculo de centros geográficos.
Tarea: ¿Por qué el término «mediana» aparece en estadística y en geometría?
Proyecto de investigación.
Análisis de actuación Presentación original de resultados.
1 2
Por ejemplo, los organizados por la RSME para http://nrich.maths.org; https://brilliant.org/.
alumnos de Bachillerato o los de la SAEM THALES para
segundo de ESO.
ponderaciones por los activos industriales u

Ejemplo. Proyecto de investigación ¿Por qué otros. Utilizando Geogebra se pueden compa-
el término «mediana» aparece en estadística rar resultados conocidos con los obtenidos a
y en geometría? partir del cálculo de medias aritméticas y pon-
En una primera fase de búsqueda de infor- deradas en las imágenes exportadas de una re-
mación, el profesor propone al alumno que en- gión concreta.
cuentre relación entre las propiedades de la Se pueden utilizar figuras construidas con
mediana como concepto geométrico y como las piezas del Tangram (son conocidas las rela-
concepto estadístico. ciones de sus áreas) para calcular centros de
La propiedad de dividir al triángulo en dos gravedad, ponderando según el área los centros
partes de igual área, y su relación con el cálculo de gravedad de las piezas individuales. Seleccio-
del centro de gravedad, dan a la intersección de nando únicamente los vértices o los polígonos
las medianas un sentido de equilibrio del polí- formados por los lados se pueden estudiar las
gono. Sin embargo, el centro de gravedad se diferencias con las superficies en el cálculo de
determina de modo diferente según se conside- centros de gravedad.
re únicamente el polígono formado por los la- Con los resultados obtenidos de la investi-
dos, un polígono con superficie o únicamente gación, se propone al alumno que presente un
tres puntos no alineados, siendo la media arit- informe y una comunicación en un formato
mética y ponderada (no la mediana estadística) original para compartir con sus compañeros,
la que se utiliza para su cálculo. Con la ayuda simulando una presentación en un evento cien-
de Geogebra el alumno investiga sobre estas tífico.
propiedades, buscando un modelo que permita
hallar el centro de gravedad de cualquier trián-
gulo y su posible generalización a polígonos o TAREA 8: Investiga las cuestiones planteadas en
conjuntos de puntos de plano. esta tarea y analiza el nivel de complejidad en los
elementos del análisis didáctico que aparecen.

A partir de este estudio se puede modelizar
el cálculo de centros geográficos utilizando me- TAREA 9: Plantea un proyecto de investigación
dias aritméticas o ponderadas de los puntos para un alumno de altas capacidades matemáti-
seleccionados: poblaciones con mayor número cas, identificando los elementos del análisis di-
dáctico.
de habitantes, puntos del entorno de la región,
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Índice analítico. Términos clave
Actitudes, 96, 209, 215-216, 352, 356 Análisis didáctico, 76, 83, 95-96, 119, 136, 225, 236,
Actuación, 20 309-310
Planificación de, 243, 253, 293, 304-305, 336 Categorías u organizadores para abordar el aná-
Adaptación curricular, 214, 366-367, 375-378 lisis didáctico de un contenido, 96, 105, 161,
No significativa, 374 228
Significativa, 374 Componentes o elementos para el análisis didác-
Altas capacidades, 367-368, 371-372, 374-375, 377, tico, 96
379 De un contenido matemático escolar, 76, 95
Alto rendimiento, 371 Dimensiones del, 96, 240
Creatividad, 32, 64, 96, 182, 215, 252, 278, 296, 371 En la obra de Félix Klein, 155-157
Compromiso con la tarea, 371 Método del, 96
Habilidades matemáticas sobresalientes, 371 Objeto de estudio del, 96
Sobre-dotación, 371 Síntesis en el, 96
Talento matemático, 222, 259, 368, 371, 372 Análisis didáctico, relaciones
Análisis cognitivo, 96, 225, 226, 228-231, 236-240, Entre análisis de instrucción y análisis concep-
295-296, 310 tual, 294-295
Componentes y organizadores, 225-226 Análisis evaluativo, 96, 309-312, 314, 351-352
Entre el análisis del contenido y el de instruc- Componentes, 350
ción, 227-228 Diseño, 352
Análisis de contenido, método del, 20, 25-26, 103- Modalidades, 351
105, 119, 151, 158, 160-161, 172, 178, 185, 192, Aprendizaje, 40-41, 177, 211-212, 224,
228-230, 232, 265, 275, 290, 294-296, 347, 366, Con sentido, 139, 211-213
370, 372, 375-376, 378 Circunstancias y condiciones, 213
Análisis de instrucción, 96, 229-230, 243, 293-294, De las matemáticas, 210-213
296-302, 310 Dificultades del, 14, 17, 20, 40, 75, 79, 82, 96,
Categorías del, 293-294 99, 195-206. 210-212, 218-220, 222, 225-229,
Análisis de objetivos específicos, 185 233, 239, 253, 254, 256, 288, 291, 303, 311,
Capacidades, 183-184 314, 327-328, 342, 356, 361, 365, 367, 369,
Conocimientos específicos, 185-186 370, 375-377
Resolución de problemas en contexto, 222-223, Experiencias de, 216-221
271-273 Oportunidades del, 210-224
Análisis del contenido de un tema, 20, 103-105, 160- Qué es/en qué consiste, 40-41
161, 192, 229 Propósitos del, 179-180
390 / Índice analítico. Términos clave
Significativo, 244-245 Componentes formativos o de instrucción, 295-

Área de matemáticas, 54, 57, 60 296
Asignaturas de matemáticas, 62-64 Componentes cognitivos, 96, 225-226
Atención a la diversidad, 214, 222, 313, 356, 362, Expectativas de aprendizaje, 177, 231-233
365-369, 371, 374 Limitaciones del aprendizaje, 205-207, 233
Autoevaluación, 314, 318-319 Oportunidades de aprendizaje, 209-224, 233
Componentes conceptuales, 96, 153-154
Cambio curricular, 45 Contenido matemático escolar/Estructura con-
Dinámica del cambio, 45-48 ceptual, 104-110
Estrategias de innovación 49-50 Sentido y modos de uso, 139-151
Fases del, 51-52 Sistemas de representación, 120-122
Inercias contrarias al, 48 Componentes evaluativos, 96, 350
Modelos curriculares, 48-49 Intervención y decisiones, 336-338, 342-347
Modelos de innovación curricular, 48 Indicadores de calidad, 349-363
Organización del cambio, 49 Modalidades y diseño, 327-328
Presiones que favorecen el, 45 Componentes formativos, 96, 295-296
Capacidades, 131, 133, 226, 238, 316, 322 Tareas escolares, 243-257, 293-305
Competencia, 119, 129, 133, 136, 187-193, 228-229, Organización de la clase, 252, 255, 302, 304-305
233, 236, 249, 309-311, 313, 315, 318, 322-324, 327 Materiales y recursos, 293-294, 298
Concepto de competencia, 188 Concepciones y significados parciales, 167, 198-200,
Componentes de la competencia, 188 211, 227-228, 244, 300, 327, 332
Matemáticas escolares, 61-62, 188 Concepto de polígono, 298-304
Modelo de evaluación por competencias, 352 Conceptos matemáticos, 20, 24, 39-40, 64-65, 70, 80,
Relaciones entre objetivos y competencias, 189-193 86-87, 89, 91, 93-95, 99, 103, 120, 122, 125, 130,
Competencias del profesor de matemáticas, 97-100, 140-142, 144, 151, 155, 157, 166, 229-230, 232-
236 233, 239, 243-244, 252-254, 260, 271, 275, 278,
Planificar, 99, 100, 131, 136, 225, 238, 302 320-322, 335, 339
Regulación normativa, 98-99 Condiciones para el aprendizaje matemático escolar,

Competencias matemáticas básicas, 212, 227, 233, 96, 213-216, 239-240
260, 261, 264, 304, 309 Conocimiento, 79-83
Comunicar, 227, 237, 240, 300, 320 De símbolos y representaciones, 80-81
Diseñar estrategias para resolver problemas, 189 De una estructura conceptual, 79-80
Matematizar, 304 Didáctico de la historia de la matemática, 80
Razonar argumentar, 227, 237, 240 Sobre la cognición escolar, 81-82
Representar, 119.137, 240 Sobre la práctica escolar, 82-83
Usar herramientas matemáticas, 189 Sobre sentidos y modos de uso, 81
Usar las operaciones y lenguaje simbólico, 189 Conocimiento matemático, 39-40
Complejidad de una tarea matemática escolar, 220- Planteamientos, 39-40
222, 239, 251 Qué es/en qué consiste, 39-40
Criterios empíricos de complejidad, 263 Constructivismo social, 212
Criterios teóricos de complejidad, 221, 260 Contenidos del currículo, 42, 157-160
Componentes de los organizadores curriculares, 95- De las matemáticas escolares, 86-87, 104-106
96, 99 Estudio didáctico de un concepto, 94
Componentes cognitivos, 225, 227-230 Nociones didácticas y, 92
Componentes conceptuales, 153-154 Organización cognitiva de, 20, 56, 57, 88, 103-
Componentes evaluativos, 350 104, 162-163, 186, 315
Índice analítico. Términos clave / 391
Organización disciplinar de, 87 Probabilidad, 65-66, 88, 93

Contenidos didácticos, 76, 92-96 Contenidos matemáticos/clasificación fenomenoló-
Cognitivos, 89-91, 228-230 gica, 91-92, 140
Conceptuales, 89-91, 166-172, 172-174, 244 Sentido numérico, 91
Evaluativos, 327-328, 347, 352-358 Sentido espacial, 91
Formativos, 304-308 Sentido de la medida, 92
Contenido matemático escolar, 11-12, 20, 37, 41, 55, Sentido estocástico, 92
73-76, 79-81, 88-90, 94-96, 104-105, 117, 153, Contexto educativo
155, 157, 160-161, 172, 178, 195-196, 210, 215, De la LGE, 53
228, 232, 239, 244-245, 287, 309, 372 De la LOE, 55
Elementos del, 96, 104-105 De la LOGSE, 58
Niveles en la estructura curricular, 42-43, 160- Contexto político y social
161 De la LGE, 52
Noción curricular, 159-160 De la LOE, 55
Programa, 159-160 De la LOGSE, 58
Contenidos matemáticos/clasificación académica, Conversión entre sistemas de representación, 122-
86-88 125, 131
Contenidos matemáticos/clasificación cognitiva, 37, Criterios de evaluación, 229, 231-232, 295, 310, 316,
41, 55, 88-90, 96, 104-105, 196, 210, 315, 366, 318, 322-324, 329-330, 332, 336-339, 342, 345,
375 352, 353-356
Actitudes emocionales, 14, 31, 62, 90, 96, 104- Currículo de matemáticas, 38-41
106, 215 Caracterización del, 65
Aspectos morales y normativos, 37, 41, 55, 90, Componentes del, 37, 43
96, 104-105, 196, 210, 315, 366, 375 Concepto de, 35-37
Conceptos matemáticos, 12, 89-90, 103, 105- Cuestiones centrales del, 38, 42
106, 108-110, 113-115, 117, 265 De la Ley General de Educación (LGE, 1970),
Destrezas, 12, 90, 104, 106, 109-110, 112, 114- 52-55
115, 117, 162, 199, 265 De la Ley de Organización General del Sistema
Estrategias, 12, 65-68, 90, 104-106, 109-112, 114, Educativo (LOGSE, 1990), 55-58
162 De la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006),
Estructuras matemáticas, 12, 53, 77, 79, 89, 94, 58-61
108, 117, 133, 142, 144, 160, 211, 228, 261, 378 De la Ley Orgánica para la Mejora de la Cali-
Hechos, 11, 56, 89, 104-109, 114-115, 117, 162, dad Educativa (LOMCE, 2014), 61-68
186, 187, 265, 315 Dimensiones del, 42, 225
Razonamientos, 12, 90, 93, 104-106, 109-111, Funcionalidad del, 38-39
114, 162, 197, 199, 265 Fundamentos del, 43, 61
Valoración ética, 62, 90, 105 Instrumento de trabajo, 44
Contenidos matemáticos/clasificación disciplinar, Niveles del, 42-43
64-68, 158 Normativa curricular, 54, 57, 59, 61-64
Álgebra, 65-66, 88, 93, 127-130 Racionalidad e integridad del, 44
Análisis, 65-67, 88, 93
Aritmética, 65-66, 88, 93, 127 Demanda cognitiva, 211, 216-222
Cálculo, 65-66, 88, 93, 121 Niveles de, 220-221
Estadística, 65-66, 88, 93 Desafío cognitivo, 211, 222-223
Estructuras numéricas, 65-66, 88, 93 Destrezas, 12, 90, 104, 106, 109-110, 112, 114-115,
Geometría, 65-66, 88, 93, 127, 234, 296-297 117, 162, 199, 265.
Dificultades de aprendizaje, 14, 17, 20, 40, 75, 79, 82, De la ecuación de 2.º grado, 114
96, 99, 195-206, 210-212, 218-220, 222, 225-229, De los irracionales, 161, 173
233, 239, 253, 254, 256, 288, 291, 303, 311, 314, Del teorema de Pitágoras, 116
327-328, 342, 356, 361, 365, 367, 369, 370, 375-377 De estimación y cálculo aproximado, 116
Dificultades graves de aprendizaje, 365, 367, 374 Estructura del currículo de matemáticas, 42-44, 61
Tipos de dificultades de aprendizaje, 14, 196- Estructura sistémica, 44
200, 367 Estructuras matemáticas 12, 53, 77, 79, 94, 108, 117,
Dimensiones del currículo, 42 133, 139, 142, 144, 160, 211, 228, 261, 378
Cultural, 40-42 Estudios internacionales de evaluación, 362-363
Formativa, 40-42 Estudio PISA, 59, 119, 362
Pública y política, 40-42 Estudio TEDS-M, 363
Social, 40-42 Estudio TIMSS, 56, 326, 362-363
Disciplinas matemáticas, 87 Evaluación,
Diseño Curricular Base (DCB), 55, 57, 316 Concepto de, 310, 351
Documentos administrativos, 54, 57, 60, 77 Diseño de la, 352
Escalas de, 356-357
Ecuación de 2.º grado, 105-114, 141-143, 146, 147- Funciones de, 313, 351-353, 358, 363
149, 218, 246 Modalidades, 327
Contenidos conceptuales de la, 106-109 Evaluación,
Contenidos procedimentales de la, 109-112 Instrumentos, 329-330, 332-333, 335, 338-339,
Educación matemática, 31-32 342-347, 356-358
Educación obligatoria, 31-33 Indicadores, 333
Elementos del contenido didáctico, 25-27 Objeto, 351
Emociones, 215 Técnicas, 342-347, 356-358
Enfoque antropológico, 214 Evaluación, momentos de
Enriquecimiento curricular, 371-374 A término, 327, 356
Enseñanza de las matemáticas, 41 De seguimiento, 356
Error, 14, 20, 47, 75, 82, 96, 130, 195-207, 210, 216, Fases (etapas), 353
218-220, 223, 225-226, 228-229, 233, 239, 253- Inicial, 314, 327, 352
254, 256, 278, 288, 311, 313, 317, 327-328, 335, Terminal, 314, 327
356, 369-371, 376 Evaluación, tipos de
Tipos de errores, 197 Evaluación criterial, 315-316
Estadística descriptiva, 14, 178, 185, 196, 203, 207, Evaluación continua, 314, 316, 322
Estándares curriculares 295, 336-338, 345 Evaluación cualitativa, 315
Estándares de evaluación, 310, 325 Evaluación de diagnóstico, 314, 322
De aprendizaje evaluables, 68, 295, 324, 336-338, Evaluación de los aprendizajes, 309
345, 353-355 Evaluación de proceso, 314
Estándares matemáticos, 68, 119, 137, 310, 325 Evaluación del rendimiento, 322, 331
Estimación y cálculo aproximado, 105-112, 115-116, Evaluación externa, 314
143, 146-148, 220 Evaluación final, 336
Estrategias, 12, 65-68, 90, 104-106, 109, 110-112, Evaluación formativa, 314
114, 162 Evaluación global, 314
Estrategias matemáticas, 110-112 Evaluación inicial, 314, 327
Estructura conceptual, 11, 13, 20, 79, 89-90, 95-96, Evaluación integradora, 314
114-116, 127, 139, 145, 148, 151, 153, 155, 159, 161, Evaluación interna, 314
172, 196-198, 200, 230, 238, 288, 296, 330, 351 Evaluación matemática, 315, 335
Evaluación normativa, 315 De la Ley Organización General del Sistema

Evaluación sumativa, 314 Educativo (LOGSE, 1990), 57
Pruebas estándar, 312, 324, 333 De la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006),
Expectativas de aprendizaje, 177-180, 211, 225-240 59-60
De la Ley Orgánica para la Mejora de la Cali-
Fenomenología, 91-92, 143-144 dad Educativa (LOMCE, 2014), 61-64
Fines de la educación, 31-35 Matemática elemental, 155-157
De la enseñanza de las matemáticas, 32 Elementos 25-26
Tipos de finalidades, 33-35 Matemáticas escolares, 31-32
Focos conceptuales, 12, 13, 110, 112-113, 118 Conceptualización de, 64-65
De los irracionales, 173-174, 231-232 Matematización, 66, 270, 271, 272, 273
Síntesis del análisis conceptual, 117-118, 172-173 Materiales para la enseñanza de un contenido, 280-
Funciones de la evaluación, 313, 351-352 284
Fundamentos cognitivos, 53-54, 60 Materiales para enseñanza de la geometría, 281-
De los contenidos matemáticos escolares, 56 282
Del modelo funcional, 60 Materiales para enseñanza del álgebra, 281-282
Materiales enseñanza teorema de Pitágoras,
Geogebra, 131-132, 234, 284, 287 383-284
Grupos Programación de los materiales enseñanza, 287
De apoyo, 369-370 Materiales y recursos, 276-291
De diversificación curricular, 366-368 Criterios para clasificar materiales, 279-280
De enriquecimiento, 371-373. Modelización, 39, 46, 66, 129, 133, 136, 160, 199,
247, 257, 259, 266, 269-273, 306
Hechos, 11, 56, 89, 104-109, 114-115, 117, 162, 186, Dominio extra-matemático, 270, 271
187, 265, 315 Dominio matemático, 270, 271
Historia, 80-81, 166-172 Formular, aplicar, interpretar, evaluar, 270, 271
Modelos matemáticos, 133, 136, 200, 247, 259,
Índice de dificultad, 332 271

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE),
358, 360 Necesidades de compensación educativa, 374
Isometrías en el plano, 14, 196, 201, 207, 217, 220 Necesidad específica de apoyo educativo, 214, 365,
367, 368, 374
Leyes educativas, 77 Números enteros, 77-81
Limitaciones, 14, 15, 21, 75, 78, 96, 177-178, 195, Números irracionales/números reales
205, 210, 225-226, 228-230, 236, 239-240 Contenidos cognitivos de los, 161-163 , 227, 229-
Límite de una función en un punto, 14, 103, 123, 240
140-141, 166, 178, 185, 187, 190-192, 196-198, Contenidos didácticos de los, 166
204-207, 210-211, 215, 217, 219-220, 225-226, Historia de los, 166
228-233, 260, 331 Mapa conceptual, 161, 230
Números naturales
Mapa conceptual, 12, 13, 20, 113-118, 172-173, 230, Estudio del sentido, 148-151
313 Sistema de representación, 127-128
Elaboración de, 115-117
Mapas subordinados, 117 Objetivos, 180-188
Marco normativo Objetivos de una unidad didáctica, 184-187
De la Ley General de Educación (LGE, 1970), 54 Objetivos de un ciclo o etapa formativa, 180
Objetivos de un curso y materia, 182 178, 186-187, 199, 200, 215-216, 221, 229-230,
Objetivos de un programa, 182-184 232, 239, 240, 244, 253-254, 262, 265-266, 272,
Objetivos específicos 13, 20, 56, 178, 180, 184- 305, 315, 318, 320-321, 338-339
186, 190-193, 199-200, 205, 207, 217, 225- Procesamiento en un sistema de representación, 122-
226, 229, 232-234, 237-239, 297, 319 126
Objetivos operativos, 53-54 Procesos
Objetivos, niveles de concreción, 181-182 De enseñanza, 24, 36, 64, 72, 82-83, 98-99, 195,
Área disciplinar, 180 199-200, 214, 237, 286, 310, 314, 316, 324-
Curso o edad escolar, 182-184 325, 336-337, 352, 361, 362, 365, 368
Objetivos generales de área, 180-182 De evaluación, 327-328
Objetivos específicos, secuencia de formulación: Profesor de matemáticas, 23, 79, 97
185 Como profesional, 44, 97-99
Objetivos generales del sistema educativo, 185 Competencias del, 98-100, 236-240
Objetivos generales de la educación secundaria Conocimiento del, 24-25, 79-83
y del bachillerato, 180, 185 Formación profesional del, 44, 98-99
Objetivos generales de la enseñanza de las ma- Papel en el cambio curricular del, 50-51
temáticas, 185 Responsabilidades del, 236-240
Objetivos generales de las matemáticas de cada Profesor y materiales didácticos, 284-287
curso, 185 Creación de textos matemáticos, 285
Oportunidades de aprendizaje, 129, 132, 209-224, Entorno, 285
225-230, 233-240 Profesor artesano, 285
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Textos divulgativos, 285
Económico (OCDE), 52, 57, 59 Visitas matemáticas, 285
Organización de los contenidos matemáticos, 11, 12, Programas de matemáticas, 88
68, 86-90, 105, 109 de las New Mathematics, 52
Campos conceptual, procedimental y actitudi- Programas de intervención
nal, 89-90 De ampliación, 365, 366
Clasificación fenomenológica, 91-92 De enriquecimiento, 366, 367, 369, 371, 372,

Disciplinas matemáticas, 87-88 378
Materia y especialidades, 64-65 De mejora del aprendizaje y el rendimiento, 214,
Organizadores del currículo 1, 72-76, 79 368
Cognitivos, 74, 96 De refuerzo, 366, 369, 370
De evaluación, 75, 96 Proyecto PISA, 247, 362
De instrucción, 75, 96 Pruebas de evaluación, 316, 322, 330, 333-335, 343,
Significados de los contenidos, 74, 96, 153 345, 358, 362,
Plan de formación, 33 Razonamientos, 12, 90, 93, 104-106, 109-111, 114,

Planificación, 99-100, 243, 253, 293, 304-305, 336 162, 197, 199, 265
Principios y estándares, 119, 137, 181, 286, 321, 367 Relación entre objetivos y competencias, 189-193
Principio de igualdad, 367 Coherencia con directrices curriculares, 190
Problemas Criterios de vinculación, 190
Abiertos, 20, 222-223, 267, 268 Objetivos generales de área en términos de com-
De modelización, 272 petencias, 188-189
Procedimientos matemáticos, 31, 40, 56, 58, 60, 65- Rendimiento matemático escolar, 330-331
68, 70, 74, 77, 80, 87, 90, 94, 103-105, 113-115, Caracterización, 351, 352
117, 120, 125, 136, 139, 148, 155, 160-162, 177, Representar/representación, 119-120
Secuencia de tareas matemáticas, 301-304 Concepto, 244

Tarea de desarrollo 253-254, 256, 301 Datos de la, 245-246
Tarea de cierre, 253-254, 257, 301 De reflexión, 252
Tarea de conexión, 246, 251-252, 297 Demanda cognitiva, 216-222
Tarea de reproducción, 246, 251-252, 297, 302 Dimensiones de, 246-252
Tarea inicial, 253-255, 301 Diseño, 252-253, 296-299
Sentidos o modos de uso de un concepto matemá- Estructura de, 269-273
tico escolar, 11-13, 20, 41, 74, 81, 91-92, 94-96, Formato de presentación, 265
103, 105, 139-141, 149, 151, 153, 155, 158-159, Funciones de, 252-257
161, 165, 198, 200, 204, 211, 227-229, 243, 244, Tarea significativa, 214, 244-254
275, 288, 290, 296, 311, 378 Técnicas de evaluación, 342-344, 356-358
Contextos, 140-143, 149, 151 Tecnologías de la información y la comunicación en
De los irracionales, 165 el aula de matemáticas, 283, 285-287
Fenómenos, 139-140, 143, 145, 149-151 Centros TIC, 286
Situaciones, 140, 142, 147-151 Grandes proyectos, 286-287
Términos, 140-141, 148, 149, 151 Recursos ligados a nuevas tecnologías, 286-287
Sentidos matemáticos Teorema de Pitágoras, 120-121, 251-252, 283, 288-
Sentido de la medida, 92 290,
Sentido espacial, 91 Contenidos conceptuales, 107-109
Sentido estocástico, 92 Contenidos procedimentales, 109-113
Sentido numérico, 91 Mapa conceptual, 116-117
Significado Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), 334
De conceptos numéricos, 157-159 Test, 330, 335
De los contenidos matemáticos escolares, 92, 96, Textos, 79-83
155, 174 Direcciones en la web, 70-72
De un concepto matemático, 139-140, 152-154 Documentos normativos, 77
De un concepto matemático escolar, 151, 155 Formatos de, 72,
Según Frege, 154-156 Libros de divulgación científica, 70-71, 77-83

Síntesis de los significados, 96, 172-174 Libros de historia de la matemática, 70-71, 77-83
Sistema estatal de indicadores en educación, 358-360 Libros de matemáticas, 70-71, 77-83
Sistemas de representación, 12-13, 20, 74, 95-96, Libros didácticos, 70-71, 77-83
105, 119-125, 127-129, 131-133, 140, 151, 161, Literatura con referentes matemáticos, 70-71,
163, 165, 192, 197-198, 200, 218, 230-232, 264- 77-83
265, 288, 296 Manuales escolares, 70-71, 77-83
De los irracionales, 163-164 Modos en que abordan los contenidos, 70-71,
Situación 77-83
Auténtica, 245 Para el currículo de matemáticas, 70-71, 77-83
De una tarea, 245-251, 298, 305, 339 Revistas profesionales, 70-71, 77-83
Tipos de tareas matemáticas
Tareas de evaluación, 317-321, 324-326 Abierta o cerrada, 267, 268
Características, 336-337 Aplicaciones estándar, 272
Variables de las, 342-347 Complejidad de las tareas (reproducción, co-
Tarea matemática escolar, 129-136, 146, 216-222, nexión, reflexión) 221, 246, 251-252, 261-262,
225-230, 244-245, 247, 249, 253, 277, 304, 333 299, 304
Complejidad 220-223, 239, 251-252, 259, 260, Ejercicio, 267, 268, 269
263-267, 269, 272, 296, 299 Estrategias, 368, 378
Ingenio, lógica, idea feliz, 266, 267 Unidades didácticas 136, 230, 236, 238, 304-308
Investigación, 268, 269, 328, 345, 369, 378, 379
Paradoja, 167, 168, 170, 266 Valores matemáticos, 90, 163
Problema, 268, 269 Variables de una tarea matemática escolar 220, 246-
Proyecto, 268, 269 252
Reto, 75, 96, 130, 188, 209, 210, 211, 216, 222, Vinculación
223, 224, 225, 233, 244, 259, 267, 269, 278, De dificultades y errores de aprendizaje, 206
372 De expectativas de aprendizaje y limitaciones,
Triángulo semántico, 95, 154-155 207
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Aplicaciones de intervención psicopedagógica, J. N. García-Sánchez (coord.). La convivencia escolar en positivo, S. Ibarrola y C. Iriarte.
Atención a las necesidades educativas específicas, M.ª A. Lou (dir.). La educación repensada, M.ª R. Belando-Montoro (coord.).
Bases teóricas y de investigación en educación especial, J. L. Gallego Ortega La escuela a examen, M. Fernández Enguita.
y A. Rodríguez Fuentes. La orientación en Educación Infantil, R. Mérida Serrano, A. Ramírez García,
Bienestar psicológico infantil, M. Fernández-Molina. C. Corpas Reina y M.ª E. González Alfaya.
Cómo enseñar en el aula universitaria, J. Paredes y A. de la Herrán (coords.). Las ciencias de la naturaleza en la Educación Infantil, R. Fernández Man-
Compendio conceptual de la Educación Social, M.ª Senra y J. Vallés. zanal y M. Bravo Tudela.
Conocer y comprender las organizaciones educativas, M.ª J. Carrasco, J. M. Los medios y las tecnologías en la educación, M. Area Moreira.
Coronel, M.ª L. Fernández, M.ª P. García, S. González y E. Moreno. Los Proyectos de Trabajo, M.ª P. Bravo, B. Corpas, M.ª C. Encinas, M.ª E. Gon-
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P. Gil Madrona (coord.). Mérida (coord.), M.ª Á. Olivares (coord.) y N. Sánchez.
Didáctica, C. Moral Santaella y M.ª P. Pérez García. Manual de didáctica, I. Gómez Hurtado y F. J. García Prieto.
Didáctica de la lengua y educación literaria, P. Guerrero y M.ª T. Caro (coords.). Manual de didáctica general para maestros de Educación Infantil y de
Didáctica de las Ciencias para Educación Primaria I y II, J. M. Vílchez Gon- Primaria, B. Bermejo y C. Ballesteros (coords.).
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Didáctica de las Ciencias Sociales, Á. Liceras y G. Romero (coords.). Manual del educador social, J. Vallés Herrero.
Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria, S. Alonso Manual de logopedia, F. Villegas Lirola.
Arenal (coord.). Manual de psicología de la educación, J. A. González-Pienda, R. González Ca-
Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo, M.ª J. Fiuza Aso- banach, J. C. Núñez Pérez y A. Valle Arias (coords.).
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Variables y funciones de las tareas

1. TAREA MATEMÁTICA ESCOLAR nidos conceptuales y procedimentales que utili-

TAREA 1: Localiza en un libro de texto de primer

TAREA 2: Localiza en un libro de texto de primer

D Los materiales y recursos que se necesitan TABLA 13.1 (continuación)

TABLA 13.1 2. VARIABLES DE LAS TAREAS

jo que debe realizar el las expectativas de aprendizaje planificadas y a

Cantidad. Personales. Reproducción.

2.1. Contenido matemático Los distintos contenidos matemáticos involu-

Cantidad Contenidos que permiten juzgar interpretaciones y argumentos basados en

Así incluye también los procesos de variación y el error en la medición del

TAREA 4: Enuncia una tarea matemática escolar 2.2. Situaciones

de sentido y ayudan a profundizar sobre el de interpretarse como enriquecimiento para los

ciones son más abstractas.

percepción del azar, la equiprobabilidad y la de alto nivel de cualificación. Como vimos,

licen todos los resultados posibles en sorteos de

Situaciones públicas Situaciones científicas

Ejemplo. Que no te líen... Ejemplo. Medida de objetos inaccesibles

bajan al patio para hacer las mediciones. Traba-

TAREA 11: Elige una unidad didáctica de un libro

Reflexión Las tareas del nivel de reflexión

Reproducción Se engloban aquellos ejercicios

xión, porque la resolución de la tarea no se rea-

Motivar y relacionar Fomentar Descontextualizar

Tareas iniciales Tareas de desarrolo Tareas de cierre

Figura 13.2.—Función de la tarea según la fase.

Inicial Detección de ideas previas. Anticipar, actualizar, ade- Diagnóstico.

Presentación de la unidad. Representación del tema Motivación, explicitación,

Desarrollo Regulación. Gestión de errores, refuer- Diagnóstico de obstáculos

Autorregulación. Apropiación de criterios, Autonomía de alumnos.

Cierre Síntesis y estructuración. Recapitular, relacionar, Representación grupal e

Comentamos algunos ejemplos de tareas nocido x. El objetivo del profesor es provocar

—¿Y por qué no vale?

Preguntas de comprensión: con un cero en el divisor y que facilite la inte-

En la primera parte de este capítulo analizare- cativo y un razonamiento matemático avanzado,

1. COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS y reflexión es un primer indicador de su com-

TAREA 1: Elige una de las capacidades descrita

Pensar y razonar (PR)

TABLA 14.1 (continuación)

Reproducción Conexión Reflexión

Comprender y saber expresarse Comprender y saber expresarse Comprender y saber expresarse

implican relaciones. También laciones complejas, entre ellas re-

TABLA 14.1 (continuación)

Reproducción Conexión Reflexión

Descodificar, codificar e interpre- Descodificar, codificar e interpre- Descodificar, codificar e interpre-

Descodificar e interpretar el len- Descodificar e interpretar el len- Descodificar e interpretar el len-

Pensar y razonar (PR)

Responder a Responder a Responder a Formar y

Argumentar y justificar (AJ)

Elaborar Formular los Elaborar

Describir Realizar Comunicar

Usar modelos Desarrollar y

explícitos en usar modelos

Resolver Seleccionar y Seleccionar, Generalizar

Leer datos Usar un único Conocer y Vincular Relacionar y

TABLA 14.2 (continuación)

Realizar Usar Aplicar Representar Dominar con

se adapte a diferentes niveles:

dan con la dificultad prevista. Por tanto, los dis-

C El tipo y grado de interpretación y refle-

ficación de los triángulos obtenidos pue-

TAREA 5: Selecciona algún problema de ingenio

El equipo de Gobierno ha invertido ya más