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Sentidos subjetivos en profesores de educación física de la región Metropolitana.

Una aproximación histórico-cultural

Conference Paper · November 2016

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1 author:

Felipe Hidalgo Kawada

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
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 Compilado
De Ponencias
ENIN 2016
Compilado de
Ponencias
ENIN 2016

2
FORMACIÓN INICIAL Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. CURRÍCULUM DE FORMACIÓN,
SISTEMAS DE FORMACIÓN GENERAL (TIC, IDIOMAS), EVALUACIÓN DE PERFILES Y OTROS 7

Análisis crítico del sistema de evaluación del desempeño profesional docente chileno: un estudio en la comunidad
educativa de Osorno 8

Aprendizajes estudiantiles desde la nueva taxonomía de Marzano y Kendall (2007) y su relación con las
intervenciones verbales en clases de docentes destacados 14

Beneficios y obstáculos a la implementación de desarrollo profesional virtual para docentes rurales en Chile 22

Conceptos sociales claves para la organización curricular de la enseñanza de Historia en Educación Básica 34

Changes in Emotional Meaning Making Among Novice Principals in Chile 40

Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación inicial docente 46

El desafío de la implementación de un programa para el desarrollo de competencias genéricas 52

El enseñar a enseñar en la universidad del siglo XXI, una práctica atravesada por tensiones 58

Enseñanza para el desarrollo en la perspectiva Neovygotzkyana: la Zona de Desarrollo próximo en la actividad

mediada 64

Evaluación de competencias matemáticas específicas: una mirada desde los formadors de profesores de educación
media 77

Evaluación de un nuevo programa de investigación-acción para el desarrollo profesional del docente universitario 84

Evolución del currículo en la formación de profesores de educación media: el caso del Programa de Formación
Pedagógica de la Pontificia Universidad Católica de Chile 91

Habilidades para el manejo de aula de estudiantes en práctica y docentes nóveles de pedagogía en inglés 97

La evaluación de desempeño docente, una mirada al perfil del maestro colombiano instalado en el discurso
empresarial 103

La WebQuest: una metodología digital para fortalecer aprendizajes en futuras educadoras de párvulos 113

Las concepciones docentes frente a la implementación curricular de la alfabetización científica 121

Las TIC en la FID: Perfil digital de los estudiantes de pedagogía de la UPLA 128

Modelo de formación de mentores para la promoción del desarrollo profesional continuo de los profesores
experimentados. Hacia un enfoque para los que ofician de mentor 135

Changes in Emotional Meaning Among Novice Principals in Chile 142

3
Perfil del estudiante que ingresa a pedagogí en la universidad de Magallanes y las variables que influyen en su
progreso académico durante el primer año 149

Perspectivas docentes sobre el trabajo colaborativo en el proceso de transición a la Enseñanza Básica 167

Promoción de la práctica reflexiva entre educadoras de párvulos desde una experiencia de desarrollo profesional
docente 172

Reflexión pedagógica derivada de episodios críticos en la práctica final de formación docente: estudio de caso 179

Relaciones dentro del aula: hacia la construcción de comunidad en Educación Parvularia 186

Representaciones socilaes de formadores de docentes frente al cambio curricular por competencias en educación
superior 191

Representaciones sociales de la relación familia-escuela desde la formación inicial docente 205

Teacher management of learner interruption in the EFL classroom: a conversation analytic perspective 211

¿Televisión en el aula? Los desafíos de la alfabetización audiovisual de los docentes rurales chilenos 217

INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN 223

Análisis de diferencias de género en cursos científicos de educación no formal del programa EDV 224

Caracterización y perjuicio acerca de los inmigrantes en el sistema escolar 232

El diagnóstico psicopedagógico mediado como estrategia de evaluación vinculante 239

Estudio exploratorio de las oportunidades de aprendizaje de matemática que se proporcionan a estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas especiales 246

Factores resilientes en estudiantes vulnerables. Caso de programas “Propedéutico” y “CEIES” de la Universidasd de

Antofagasta 254

Imaginario sobre el concepto de interculturalidad en alumnas de octavo básico del colegio María Auxiliadora de
Playa Ancha 261

Inclusión y procesos de escolarización en niños, niñas y adolescentes migrantes que asiten a establecimientos de
educación básica 268

Influencia del área extracurricular en la educación integral percibida en dos colegios chilenos 278

Las expectativas docentes en los establecimientos de educación de adultos de la comuna de Valparaíso 284

Los estereotipos de género y matemática en niños de kínder, sus padres y educadoras 290

“Me gusta que compartan con niños chilenos y sea multicultural”: elección escolar de familias migrantes 297

Procedencia de jóvenes con discapacidad cognitiva participantes de un programa de inclusión en educación superior
304

4
Programa pedagógico de mediación escolar e inclusión para la convivencia en el nivel de párvulos 314

Reinserción escolar de niños en situación de enfermedad. Construcciones culturales y emociones del proceso 321

Segregación escolar entre escuelas municipales: aspectos socioculturales factor explicativo 327

Situación laboral y empleabilidad de titulados de carreras de pedagogía en Educación Básica y Psicología 334

Tracking en Chile: intensidad y resultados de una práctica muy arraigada 340

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. MARCOS REGULATORIOS DE FORMACIÓN: ESTÁNDARES, BASES Y

SISTEMAS DE REGULACIÓN EN EDUCACIÓN 345

Aportes a la validez de un cuestionario de oportunidades de aprendizaje en formación inicial docente 346

Articulación entre el proyecto educativo institucional y el plan de mejoramiento educativo en la Ley SEP 352

Descripción de prácticas pedagógicas de docentes de Matemática y Lenguaje y Comunicación de liceos de la Región

del Biobío adscritos al Programa PACE 358

Estudio exploratorio de objetivos de aprendizajes según currículum nacional vigente para séptimo y octavo año en
establecimientos municipales de Colina 363

Liderazgo pedagógico y apoyo a docentes: una exploración a los equipos directivos de escuelas básicas municipales
372

Representación social de profesores de la comuna Antofagasta, sobre el enfoque curricular de las bases curriculares
de Educación Básica 377

Representaciones sociales sobre la participación docente en procesos de autoevaluación en acreditaciones de

pregrado 385

FORMACIÓN PRÁCTICA Y VINCULACIÓN CON EL SISTEMA EDUCACIONAL 392

Capacidad preditictiva de la inteligencia emocional sobre la ansiedad escolar en adolescentes chilenos. 393

Construcción y aplicación de un protocolo de inserción profesional docente en tres escuelas de una comuna de la
Región de La Araucanía 399

Ejercicio de la autoridad en profesores de educación secundaria de Chile 407

Interacción pedagógica para la construcción de conocimiento pedagógico en talleres de práctica EGB 416

Sentidos subjetivos en profesores de educación física de la región Metropolitana. Una aproximación histórico-
cultural 424

INNOVACIÓN Y DESARROLLO EN EDUCACIÓN 430

Calibración de instrumentos de cuantificación y diagnóstico de aprendizajes 431

5
Círculo de Soporte Docente: Una Experiencia de Innovación Socio-Educativa en Cerro Navia, Chile 440

El juego serio como opción de reflexión en la formación continua de los profesores 446

Evaluación de aprendizaje en lecto escritura en estudiantes con ceguera, a través de la herramienta tecnológica
Braille Inteligente 452

Proyecto educativo: desarrollo de compenticas emocionales en el tutor virtual. Universidad de Barcelona (GROP) -
UDEC 463

Semillero de Investigación en la Universidad de Los Lagos. Proyecto piloto para el desarrollo de competencias
investigativas en estudiantes de pregrado 471

EXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL MARCO DE CONVENIOS DE DESEMPEÑO MINISTERIO DE

EDUCACIÓN-UNIVERSIDADES 477

Estrategia para incentivar el uso de las TIC en la enseñanza de la Química 478

Talentos educativos y habilidades blandas en alumnos de pedagogías UPLACED 2016 484

Factores PSU, educativos-demográficos y aprendizajes. Pedagogías UPLACED 2013-2014: análisis comparativo y

monitoreo curricular inicial 500

6
 Formación inicial y desarrollo profesional

docente. Currículum de formación, sistemas de

formación general (TIC, Idiomas), evaluación de

perfiles y otros

7
Análisis crítico del sistema de evaluación del desempeño
profesional docente chileno: un estudio en la comunidad
educativa de Osorno
Norma Eugenia Saldaña Cárdenas – norma.cardenas@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos, Chile.

Resumen

La investigación tuvo como objetivo "Analizar el sistema de evaluación del desempeño

profesional docente chileno, desde una perspectiva reflexiva y crítica, a partir de la visión de la
comunidad educativa de la ciudad de Osorno, y de los aportes teóricos relacionados con la
evaluación". El diseño metodológico se fundamentó en el paradigma interpretativo, con un
estudio explicativo y un enfoque mixto, utilizando un cuestionario y entrevistas
semiestructuradas aplicadas a 21 informantes claves.

Los principales resultados indican que son los aspectos metodológicos del sistema de
evaluación docente, los que surgen como principales dificultades para la implementación de
este proceso, en especial por la complejidad del portafolio, así como lo referido a la escasa
consideración de los tiempos que implica el desarrollar un proceso evaluativo de esta magnitud,
el que no reconoce las dificultades de la tarea docente en los contextos y condiciones laborales
en las que la gran mayoría de los profesores del sistema educativo municipal se desempeñan y
no se aprecia su aporte directo al mejoramiento de la calidad de la educación.

Palabras clave

sistema de evaluación docente chileno- calidad educativa-evaluación.

Abstract

This research aimed at analyzing the Chilean Teacher Performance Assessment System from a
reflective and critical perspective based on the insights of the educational community in
Osorno, Chile, and the theoretical foundations of evaluation. The methodological design was
based on the interpretative paradigm, with an explanatory study and a mixed methods
approach. A questionnaire was applied to 75 primary school teachers who were assessed with
this system, and semi-structured interviews were done to 21 key informants.

The results show that the general objective was attained, as it was possible to obtain an
analytical, critical and reflective view of the Chilean teacher performance assessment, which
allowed the researcher to understand the opinion of the main stakeholders in this system, i.e.,
the teachers. Similarly, the hypothesis was confirmed because methodological aspects of the
assessment system are regarded as the main difficulties to implement the process, especially
due to the complexity of the portfolio. An added difficulty is the time constraints teachers face
when developing an assessment process of this scale, which does not consider the
complications of the contexts and working conditions in which most teachers of the municipal
sector work. Furthermore, teachers do not feel that their direct contribution to the
improvement of the quality of the education is appreciated.

Key words

Chilean teacher performance assessment system – education quality-evaluation.

8
I. Formulación del problema

El escenario educativo actual asume la medición y la certificación de los procesos como un

principio regulador del sistema. Los lineamientos educativos, estandarizan y certifican aspectos
como la calidad en la entrega del currículo oficial y lo que sucede con el currículo finalmente
aprendido por los alumnos. Entre el gran salto de un currículo a otro surge la interrogante por
la calidad de un grupo clave: los profesores.

Los profesores, comienzan así a ser objetos-sujetos de políticas educativas destinadas a

convertirlos en lo central de la evaluación de la calidad de la educación, tanto o más que el
propio currículum, buscando determinar si los profesores tienen “calidad docente”, bajo una
convicción que el desempeño con calidad, es lo que determinaría la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.

Estos procesos evaluativos como en Chile, se fundamentan con propuestas ministeriales, a

partir de la necesidad de evaluar para mejorar la calidad de la educación, así como para formar
y fortalecer a los profesores, esperando determinar si éstos poseen las competencias
adecuadas que la sociedad demanda al sistema educativo en su conjunto.

Sin embargo, la implementación de estos procesos evaluativos se han encontrado en el camino

con cierta resistencia y descontento del profesorado, lo que puede explicarse pues no se
aprecia una real preocupación por las condiciones contextuales, laborales y de desarrollo
profesional del profesorado, aspectos que se considerarían claves a la hora de solicitar una
mayor calidad del desempeño y por lo tanto, mejores niveles de aprendizaje y enseñanza en
los estudiantes. Así, es preciso observar, que las corrientes evaluativas actuales en educación
no dejan de asociar la calidad con mediciones de eficiencia, producto y resultados, validando
una perspectiva cuantificable.

Para el caso de Chile, a partir del año 2003 se ha dado comienzo a la evaluación de los
profesores de todo el sistema municipalizado, evidenciándose una situación de descontento por
parte del profesorado, respecto del proceso evaluativo, que puede explicar en parte, pues no se
aprecia desde los profesores, que exista una real preocupación por sus propias condiciones
contextuales, laborales y de desarrollo profesional, aspectos que se considerarían claves desde
el profesorado en Chile, a la hora de solicitar una mayor calidad en su desempeño, y por ende
mejores niveles de aprendizaje y enseñanza.

Temáticas como la deuda histórica, la ausencia por muchas décadas de una carrera docente y
la municipalización de la educación, generan que se relativice la importancia de la evaluación,
como una oportunidad de mejoramiento. Asi mismo, las condiciones en las que se implementa
esta evaluación, no reconoce el contexto laboral en el que los profesores se desempeñan, por
lo tanto la metodología evaluativa conlleva una dedicación de tiempo excesiva de manera
paralela, a las funciones propias del ejercicio de la profesión.

Por lo anterior, indagar estas cuestiones resulta relevante para generar mayor comprensión del
fenómeno evaluativo, mediante el objetivo de esta investigación que busca ”Analizar el sistema
de evaluación del desempeño profesional docente chileno, desde una perspectiva reflexiva y
crítica, a partir de la visión de la comunidad educativa de la ciudad de Osorno, y de los aportes
teóricos relacionados con la evaluación”.

9
II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

La evaluación del desempeño profesional docente ha ido instalándose en los diferentes

sistemas educativos, como mecanismo que busca constatar el desempeño cotidiano de los
profesores en articulación con prácticas que reflejen “calidad docente”. Para comprender el
propósito central de la evaluación docente, hay que establecer la relación con el concepto de
evaluación el que ha tenido su propia evolución, desde la mirada primaria orientada a
determinar el logro de los objetivos (Tyler, 1942) o al centrarse igualmente tanto en procesos
como los resultados (Cronbach, 1982), asimismo como un mecanismo para tomar decisiones
(Stufflebeam, 1986) o para elaborar un juicio crítico sobre una situación (Osuna y Márquez,
2006) o en específico sobre el desarrollo y resultados en el Sistema Educativo (Murillo Román,
2010), principalmente. En un ámbito metodológico a la par con la evolución conceptual, la
evaluación ha pasado de estar asociada exclusivamente a fines de tipo cuantitativo (Tyler) para
posteriormente pasar a propósitos cualitativos (Crombach, Scriven, Guba y Lincoln) hasta las
propuestas de integración multimétodo (Cook y Reichardt) que prevalecen en la actualidad.

Por otra parte, al ser la evaluación un elemento que índice en las personas, principios como la
equidad y la justicia social son aspectos que se demandan, desde la consideración que la
evaluación debe representar a los desfavorecidos, pues ésta posee consideraciones políticas y
afecta a unos más que a otros, de lo que se debe tener consciencia. (House, 1994).
Igualmente, en la relación de la evaluación con la calidad, se deben tener presente las diversas
perspectivas que el sistema educativo ha considerado, desde la descripción de un componente
educativo en su estado óptimo de funcionamiento (Casanova, 1992) o como la señal de eficacia
en la acción educativa, y los medios y recursos humanos y técnicos empleados
(Toranzos,1996) o como una oportunidad para el mejoramiento (Rodríguez Diéguez, 2002). No
obstante, se han considerado estas perspectivas como reduccionistas pues no incorporan
elementos como equidad e igualdad (Fernández Sierra, 2002) y que en materia educativa, se
alcanzará calidad cuando se logre para todos. (Informe Unesco de Educación para Todos en el
Mundo, 2015).

Modelos de Evaluación del Desempeño Docente:

La definición de modelos de evaluación docente, tienen su vinculación con una perspectiva

conceptual, desde la que se puede distinguir evaluar para la rendición de cuentas; evaluar para
el desarrollo (ayuda evaluativo para fortalecer las instituciones); evaluar para conocer
(conocimiento de alguna área específica o de un campo político (Chelimsky, 1997). No obstante
pueden evidenciarse dos grandes propósitos, o se evalúa para responsabilizar o se evalúa para
el desarrollo profesional (Stiggins y Duke, 1988). En este sentido, los modelos se mueven en
torno las siguientes variantes, según Unesco: para evaluar desempeño docente; como
evaluación del centro educativo con énfasis en la autoevaluación; como insumo para el
desarrollo profesional o como base para un incremento salarial y promoción en el escalafón
docente.

Las investigaciones al respecto, indican mayormente la utilización de modelos que centran el

interés de evaluación docente de manera desproporcional en asuntos de mediciones y pagos
basados en el desempeño (Firestone, 2014.), por lo que la pregunta fundamental es cuánto
énfasis dar a la información obtenida en una evaluación para premiar o sancionar o cuánta usar
para influir en las oportunidades de aprendizaje de los profesores para mejorar su formación.
De todas maneras, habrá que asumir la complejidad que trae poder combinar recompensas
extrínsecas e intrínsecas de una evaluación, pues hay que reconocer que las recompensas
extrínsecas no son herramientas de retroalimentación a los docentes. Por ello, muchos de los
aspectos críticos se sitúan en la tensión formativa/sumativa, los incentivos económicos, la
10
exacerbación de la individualidad y la competencia entre los docentes, sin considerar la mejora
de la escuela ni de los estudiantes ni la legitimidad de los pares evaluadores (Reis-Jorge,
2015).

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Esta investigación se enmarca en el paradigma Interpretativo, utiliza una metodología de

“enfoque mixto” con perspectiva cuantitativa y cualitativa. A su vez, se apoya en una hipótesis
de investigación, siendo el alcance del estudio de tipo explicativo.

Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario aplicado a 75 profesores, analizado

mediante SPSS, pruebas no paramétricas más un análisis descriptivo y entrevistas
semiestructuradas para 21 informantes claves, analizadas mediante Atlas-ti, códigos
relacionales y árboles semánticos.

IV. Resultados

Los principales resultados indican en el caso del cuestionario que la mayoría de los profesores
(75%) no reconocen este sistema evaluativo como necesario para mejorar la calidad de la
educación ni para fortalecer su desempeño (80%), no estando de acuerdo con los instrumentos
aplicados (84%). A su vez, destacan el tiempo excesivo que demanda el diseño del portafolio.
No obstante destacan el valor del MBE como instrumento que define el rol del profesor.

Las pruebas no paramétricas arrojaron respecto a la percepción de evaluación y calidad, que

los docentes evaluados dos veces están de acuerdo con esta relación y difieren de los
evaluados tres veces, asimismo la percepción de los instrumentos utilizados arroja que los
docentes evaluados una vez no están de acuerdo con instrumentos y difieren respecto a los
evaluados tres veces. El número de años de desempeño y la visión de la importancia del MBE
indica que los docentes con 10 años desempeño están de acuerdo con MBE y su definición del
rol del buen docente en Chile y difieren respecto a los de 10 a 25 años de desempeño.

El análisis cualitativo arroja códigos relacionales mayoritarios relativos a portafolio docente,

profesionalización evaluadores pares, necesidad de perfeccionamiento y evaluación así como
variadas referencias a incertidumbre y frustración por los resultados de evaluación. Otros
códigos que destacan tienen que ver con la incidencia de las condiciones contexto en el
desempeño y lo injusto de responsabilizar solo al sector municipal en la mejora de la calidad
del país.

V. Discusión y conclusiones

Se evidencia la implementación de un sistema estandarizado, orientado a rendir cuentas y

asociado a estándares, un aspecto que se ha recalcado desde la OCDE en 2013, cuando indica
que e sistema educativo chileno, se aprecia con políticas atomizadas, “de resultados” y de
rendir cuentas.

Se relevan problemas con los instrumentos, en específico el portafolio del cual se ha indicado lo
útil que puede ser para documentar el desempeño en una evaluación, no obstante el tiempo
que requiere complica e inquieta la viabilidad de éstos, dadas las demandas de tiempo para su
desarrollo” (Tucker, p. et al, 2003), siendo posible que llegue a ser un método potencialmente
eficaz para fomentar que los docentes evalúen y mejoren sus habilidades, más que el
instrumento en sí, pero requiere retroalimentación hacia y entre el profesorado, así como

11
proceso reflexivo respecto a las habilidades (Gelfer, j. et. al, 2015), lo que no sucede en el
proceso evaluativo documentado.

Asimismo, se asocia esta evaluación con una realidad artificial de las prácticas docentes y no se
vislumbra el desarrollo profesional, existiendo una escasa visión formativa del proceso, lo que
debe tomarse muy en cuenta por los tomadores de decisiones en educación, pues lo que
importa es que este proceso no se convierta sólo en un mecanismo aislado, más de tipo
administrativo o sin sentido (Holland, 2005; Marshall, 2005; OCDE, 2009).

No obstante, se valora de manera positiva la relación de los resultados de la evaluación con la

calidad en profesores con mayor perfeccionamiento, lo que indicaría que cuando se abren
espacios para la reflexión docente en espacios formales, se puede profundizar en la importancia
de evidenciar el desarrollo profesional mediante la evaluación del desempeño.

VI. Referencias bibliográficas

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13
Aprendizajes estudiantiles desde la nueva taxonomía de
Marzano y Kendall (2007) y su relación con las
intervenciones verbales en clases de docentes destacados

Stefanía Valdebenito Pinochet – stefaniacamila@gmail.com

Marisol Álvarez Cisternas – malvarez@ucsh.cl
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

Resumen

En este estudio se analizan las intervenciones verbales de los estudiantes, en dos clases de
cuarto y quinto básico impartidas por docentes de Lenguaje y Comunicación, evaluados como
destacados por el programa Docente Más UC.

La investigación está sustentada en el paradigma epistemológico interpretativo, utilizando

como método el estudio de caso con enfoque mixto. En las intervenciones verbales se
identifican los tipos de aprendizajes en base a la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall
(2007), teniendo como resultado que los estudiantes desarrollan en gran parte de la clase
aprendizajes de bajo nivel cognitivo y en menor porcentaje en ambas clases los estudiantes
desarrollan aprendizajes de un alto nivel cognitivo.

Palabras clave

intervenciones verbales, aprendizajes, taxonomía, bajo nivel cognitivo y docentes destacados.

Abstract

In this study the students' verbal interventions, in two lessons of 4th and 5th primary school
level taught by Language and Communication teachers who have been ranked as the most
prominent within the Teaching program Más UC, are analysed.

The research is based on the interpretative, epistemological paradigm, using as the research
method the case with mixed approach. In the verbal interventions learning styles are identified
by the use of the next Kendal and Marzano's Taxonomy (2007), concluding that students
develop, in most part of the lesson, low cognitive level of learning and there was a small
number in both lessons who develop high cognitive level of learning.

Key words

verbal intervention, learning, taxonomy, low cognitive level and prominent teachers.

I. Formulación del problema

En la reforma educacional de 1994 se plantea una teoría fundada en el desarrollo de

habilidades, la que propone a los docentes dejar de lado lo estrictamente disciplinar y utilizar
las habilidades como base para lograr los objetivos propuestos en las clases.

Debido al cambio paradigmático, según Knowles (1994) y Pajeras (1992), citados por Macotela
(2001), resulta difícil un cambio de mentalidad debido a que las opiniones e ideas de los
docentes se van formando durante sus primeros años de estudio, considerando una gran
14
cantidad de tiempo para la adquisición de conocimientos, provocando que la práctica
pedagógica sea fuertemente cuestionada (Cox, 2010), ya que los resultados obtenidos por las
pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU que propone el estado, no han ido en aumento a
pesar del cambio paradigmático que se ha venido potenciando hace años atrás.

Para saber lo que sucede en una sala de clases, se han realizado intervenciones en el aula y
análisis de las clases videograbadas como en la evaluación docente, un ejemplo de esto es el
estudio que realiza Martinic (2011) durante el año 2006 en donde investiga el uso del tiempo y
las interacciones dentro del aula, observando clases videograbadas de la evaluación docente,
determinando que la mayor cantidad del tiempo lo gestiona el profesor, existiendo una
intervención del estudiante de manera pasiva dirigida por el docente, en donde se potencian
habilidades de bajo nivel cognitivo.

Este estudio propone realizar una mirada hacia el actor más importante dentro de la educación,
que son los estudiantes, ya que se ha manifestado lo que realizan los docentes, sin embargo
con esto no se infiere de forma determinante lo que realiza el otro actor, ya que su reacciones
o intervenciones verbales pueden resultar un ámbito totalmente analizable y lleno de
incertidumbres, por lo tanto este estudio tiene como objetivo general analizar las
intervenciones verbales de los estudiantes como parte del intercambio, identificando los tipos
de aprendizajes según la taxonomía de Marzano y Kendall (2007) en las clases realizadas por
docentes evaluados como destacados por el programa Docente Más en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación

II. Marco teórico

La Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007)

La llamada Nueva Taxonomía, planteado por Robert Marzano y John Kendall, abarca un amplio
rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, suministrando una
teoría de mayor complejidad y fundamentación.Establece sus bases en los planteamientos
hechos por Benjamín Bloom en 1956 y que aún se encuentran vigentes en las prácticas
educativas actuales.

La Nueva Taxonomía se encuentra constituida por dos grandes dimensiones, la primera de ellas
corresponde a los niveles de procesamiento mental o sistemas de pensamiento, los que se
estructuran en base a tres sistemas: el interno o de autoconciencia, metacognitivo y cognitivo.

Al referirnos a la segunda dimensión, esta corresponde a los dominios del conocimiento,

declarados en la nueva taxonomía, que se clasifican en: información, procedimientos mentales
y procedimientos psicomotores.

Las Intervenciones Verbales de los Estudiantes

Las intervenciones son movimientos y actos monologales, que al momento de estar dirigidos a
otra persona se convierten en intercambios como diálogos de colaboración y de mandato más
breves que cualquier otra interacción.

Esta temática relacionada con las aulas la analiza Wells (2001, en Sánchez et al., 2008) quien
conserva el patrón básico de Mehan, precursor de asignarle significado a las unidades
interactivas dadas dentro de una sala de clase.

15
Ya en la actualidad, en el año 2013 Villalta Assael y Martinic realizan un estudio, donde
especifican que hay intervenciones verbales manifestadas por los estudiantes, las cuales han
sido menos desarrolladas en la literatura a diferencia de las intervenciones verbales de los
profesores, y que son dependientes del intercambio iniciado por el docente, quien puede
provocar a través de ellas, demandas cognitivas (Nathan y Kim, 2009).

Estos autores definen que las intervenciones verbales de los estudiantes “están estructuradas
por los signos y símbolos que constituyen el lenguaje entendido como semiótica social, es
decir, producto y herramienta del desarrollo humano construido a través de la interacción del
sujeto con otros sujetos” (Villalta, Assael y Martinic, 2013: 92). Por lo tanto estas tienen una
estructura concreta que se da a través del intercambio verbal y sirve como medio para la
comunicación entre las personas. En este estudio sobre la interacción didáctica en las salas de
clase, se utilizó el concepto de actos de habla y demandas cognitivas para clasificar las
acciones comunicativas verbales realizadas por el profesor y los estudiantes, como un
intercambio para construcción del conocimiento escolar (Villalta, 2009; Nathan y Kim, 2009).

Docente Destacado

Un docente es destacado según lo que señalan, Sun, Correa, Zapata y Carrasco (2011), cuando
este motiva la participación de los alumnos teniendo en cuenta el valor de la diversidad de
opiniones y respuestas como elementos enriquecedores del proceso de aprendizaje.

Para Schon (1990) y McKenzie (2005) se considera que el docente destacado, no solo debe
sobresalir por la efectividad de trabajo en el aula, sino también el ser un profesional reflexivo.

El alto desempeño de los docentes destacados para los autores Barber y Mourshed (2008) es
reconocido como un impulso de las variaciones en el aprendizaje de sus estudiantes. Es un
factor relevante en la medida en que sus efectos no solo se vean reflejados en los aprendizajes
a corto plazo, sino que se evidencien en las huellas que beneficien el desempeño de los
estudiantes a lo largo de su vida académica (Bain, 2007; Román, 2007).

Según lo que señalan la UNESCO (2002) y los autores Cid, Pérez y Zalbalza (2009), el alto
desempeño y la experticia en la disciplina se relacionan con la formación de los docentes
destacados.

III. Método de investigación

Tipo de Investigación

La perspectiva teórica seleccionada para la investigación corresponde perspectiva teórica

interpretativa, la que para según Pérez Serrano (2008) y Sandín (2003) posee características
como: que la teoría se configura como una reflexión en el marco de la práctica, intenta
comprender realidad, describe los hechos específicos desarrollados en las diferentes situaciones
o acontecimiento, ahonda en los motivos y/ o causas de los hechos y por último el individuo se
perfila como un sujeto interactivo y que comunica significados.

Dentro de esta perspectiva epistemológica y teórica, este estudio se realizó desde un enfoque
mixto, que “(…) representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques
cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de
investigación, o al menos, en la mayoría de sus etapas” (Hernández, Fernández y Baptista,
2003: 21). Por lo cual el desarrollo de este estudio, utilizó el método cuantitativo asumiéndolo

16
como un complemento en la etapa de análisis de la información emanada de los videos
observados.

Estudio de Caso

A partir de las características específicas de la presente investigación, que se enfocan en el

análisis de las intervenciones verbales de los estudiantes como parte del intercambio,
identificando los tipos de aprendizajes, es que el estudio de caso se configura como el método
más adecuado para los fines investigativos, pues “es un método de investigación cualitativa y
empírica orientada a la comprensión en profundidad de un objeto, hecho, proceso o
acontecimiento en su contexto natural” (Ruíz 2011: 160) y para efectos investigativos “implica
un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprensivo, sistemático
y en profundidad del caso objetivo de estudio” (Sandín, 2003: 174), por lo tanto permite
realizar llevar a cabo los estudios de forma sistemática y detallada en tanto a la revisión y
análisis de los intercambios e intervenciones verbales dados durante una clase.

Universo y Muestra

El universo estaba compuesto por clases videograbadas de docentes evaluados como

destacados por el sistema Docente Más UC cohorte 2013 del sistema Municipalizado. Tuvo una
muestra reducida no aleatoria, con una muestra de 6 videos correspondientes a enseñanza
básica primer ciclo y segundo ciclo, de estos se seleccionaron dos clases videograbadas de
primer y segundo ciclo, provenientes del banco de datos disponibles de Docente.

IV. Resultados

Resultados sobre los aprendizajes desarrollados por las estudiantes según la Nueva Taxonomía
de Marzano y Kendall (2007)

a) Aprendizajes Desarrollados por las Estudiantes de Cuarto Año Básico.

Según los resultados arrojados las estudiantes desarrollan con mayor frecuencia dentro de la
Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall, los aprendizajes que están en el primer nivel de
recuperación con 57 intervenciones, habiendo un poco más de la mitad del total de las
intervenciones verbales con solo reconocer, recordar o ejecutar información, sin realizar una
mayor comprensión o análisis de la misma. Por lo tanto la clase se transforma en una
transmisión y repetición de contenidos que solo están conociendo, pero no entendiendo el
contenido. Sin embargo de forma igualitaria a lo que es el aprendizaje de ejecutar, las
estudiantes desarrollan el aprendizaje del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el
subnivel examinando importancia con 10 intervenciones y con solo dos puntos menos de
diferencia realizan el aprendizaje también del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en
el subnivel de examinar importancia, ambos relacionados con el pensamiento crítico, con la
opinión y con identificar la importancia que tienen los conocimientos en la vida cotidiana. En
último lugar está el aprendizaje del tercer nivel de análisis en el subnivel de especificación con
7 intervenciones en donde los estudiantes realizan hipótesis o supuestos de lo que están
viendo, que al igual a los dos aprendizajes mencionados anteriormente se da en menor
cantidad en comparación a la memorización de contenidos, está presente y se puede seguir
potenciando. Por lo tanto de esta clase se puede inferir que a pesar de que los aprendizajes no
se dan con la misma frecuencia, las estudiantes son capaces de desarrollarlos en sus distintos
niveles como en esta clase que se dan de forma progresiva hasta llegar al sexto nivel. Las
estudiantes no tienen problema en el desarrollo de respuestas comenzando con el primer nivel
de recuperación en el subnivel de recordar, siguiendo en un reconocer, luego en aplicar el
17
contenido, opinar de este, relacionarlo con su vida personal y crear hipótesis o predicciones a
partir de lo visto.

b) Los Aprendizajes Desarrollados por las Estudiantes de Quinto Año Básico.

Según los datos arrojados las estudiantes desarrollan, en casi la mitad del total de la clase con
47 intervenciones, el tipo de aprendizaje correspondiente al primer nivel de recuperación con
en el subnivel de reconocer, haciendo una identificación de información explicita, sin tener una
mayor comprensión o análisis de esta. Luego el aprendizaje que está en segundo lugar y muy
por debajo del primero, es del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el subnivel de
examinando importancia con 17 intervenciones en donde los estudiantes opinan o relacionan lo
visto en clases con su experiencia personal. Por lo tanto de esto se puede inferir que a pesar de
que los aprendizajes no se dan con la misma frecuencia, los estudiantes son capaces de
desarrollarlos en distintos niveles e incluso con un abismo de diferencia como sucede en esta
clase en donde los estudiantes pasan de desarrollar aprendizajes del primer nivel a los
aprendizajes del sexto nivel, sin que haya una mayor problemática o que esto no lo puedan
realizar.

En ambos cursos cuarto y quinto año básico los aprendizajes con mayor frecuencia
corresponden al primer nivel de la taxonomía de Marzano y Kendall, en donde solo se identifica
información sin una mayor comprensión o análisis de la misma. También en ambas clases el
tipo de aprendizaje que está en segundo lugar tiene una diferencia de frecuencia con respecto
al primero, sin embargo en la clase de cuarto básico esa distancia es menos lejana con 11
intervenciones de aprendizaje menos, en cambio en la clase de quinto hay 20 intervenciones de
aprendizaje menos. La diferencia que hay entre ambas clases, es que en cuarto básico el
segundo lugar de aprendizaje se mantiene dentro del primer nivel, en cambio en quinto básico
las estudiantes manifiestan un aprendizaje del sexto nivel en donde opinan y reconocen la
importancia de lo que se está desarrollando en clases.

V. Discusión y conclusiones

Este estudio ha planteado la problemática de la escasa o nula existencia de estudios o

información sobre lo que realizan los estudiantes en una clase, pensado en que se quiere
mejorar la calidad en educación, que se han creado múltiples entidades para la fiscalización y el
apoyo constante a las instituciones educacionales, han dejado de lado uno de los actores
principales que son los estudiantes sin analizar lo que ellos dicen o realizan en el contexto
educativo. Si los estudios que se han realizado en torno al profesorado determinan que son
ellos quienes dirigen la clase y quienes determinan las intervenciones que se pueden realizar o
no en la clase, ¿se ha determinado si los estudiantes desarrollan las habilidades de
pensamiento cognitivo que potencian los docentes?, ¿se ha identificado si los estudiantes
intervienen en las clases sin que lo dirija el profesor? y ¿cuáles han sido las habilidades de
pensamiento cognitivo que han manifestado en las intervenciones espontáneas?. Son
cuestionamientos que se han revisado de manera escueta por los investigadores en educación
en nuestro país, además de poder considerar otro factor que son los análisis de clases en vivo y
en directo, y clases videograbadas como las que se revisaron en este estudio a través de la
evaluación docente. Por lo tanto se confirma la problemática de este estudio que manifiesta los
escasos estudios dirigidos hacia los estudiantes, pudiendo exponer lo que realizan los docentes
o encontrar nuevos hallazgos que sirvan para mejorar las practicas dentro de la sala de clases,
que es el lugar donde se produce el aprendizaje.

En este estudio se pudo identificar los aprendizajes de los niveles y subniveles en base a la
Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007), de lo cual se puede mencionar lo siguiente:
18
1.- Es posible identificar los aprendizajes de las estudiantes con la Nueva Taxonomía de
Marzano y Kendall: a pesar de que las bases curriculares están ceñidas por la taxonomía de
Bloom, fue posible aplicar la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall la que está basada en la
taxonomía de Bloom, pero agregándoles dos niveles más que son la metacognición y el auto-
sistema de pensamiento, y aplicada en tres dominios de información, métodos mentales y
métodos psicomotor

2.- Las estudiantes son capaces de desarrollar aprendizajes de nivel básico como de nivel
avanzado: en las dos clases analizadas la mayor parte de ella los estudiantes desarrollan
aprendizajes del nivel 1 de recuperación, como es reconocer, recordar y ejecutar. Así también
cuando el (la) docente realiza preguntas de análisis u opinión, ellos también son capaces de
desarrollar aprendizajes correspondiente a niveles superiores, como es analizar, generalizando
o especificando y de auto-sistema de pensamiento, examinando importancia o examinar
importancia.

3.- La taxonomía de Marzano y Kendall (2007) puede ser considerada potencialmente como un
instrumento de evaluación en donde se identifiquen a través de la observación de clases, los
aprendizajes de los estudiantes en niveles, subniveles y dominios. Esto se relaciona con el
contexto en que está enmarcado este estudio, ya que pertenece a magister de educación,
mención evaluación.

La limitación más grande de esta investigación fue el acceso a las clases videograbadas por
docentes evaluados como destacados, ya que existe un protocolo para su utilización debido a la
confidencialidad que estos videos tienen, por lo tanto esto provocó la demora en la observación
de las clases, el retardo en el inicio del análisis y la reducción en la muestra, dejando solo dos
clases videograbadas por la falta de tiempo para poder analizar un tercer video. Otra limitación
es que solo se utilizaron las clases videograbadas y las transcripciones de estas, por lo tanto
hay una reducción en la objetividad, al solo considerar uno o dos instrumentos, pudiéndose
hacer una comparación entre resultados con lo que arroja por ejemplo: una entrevista,
planificación, guías, pruebas, etc.

Las proyecciones que se pueden realizar a partir de esta investigación son múltiples, y se
definirán a continuación:

1.- Realizar más estudios relacionados con los estudiantes en relación a otras categorías que
presenta la evaluación docente, como docentes competentes, básicos o insatisfactorios. Con el
propósito de hacer estudios comparativos entre una categoría y otra.

2.- Realizar más estudios en relación a los estudiantes en clases que no se presenten a la
evaluación docente, con una observación en vivo y en directo o grabadas, con el propósito de
saber los aprendizajes e intervenciones que realizar los estudiantes.

3.- Realizar un estudio en donde en una clase se pida al docente a cargo, realizar preguntas o
actividades relacionadas con los aprendizajes de nivel superior como la metacognición y el
auto-sistema de pensamiento propuestos por la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall.

Por último cabe destacar que a través de la realización de este estudios se han adquirido
competencias investigativas, no presentes anteriormente como la rigurosidad para analizar
datos, buscando en los detalles y en la lectura constante la interpretación de estos y la relación
que pueden tener con otros ámbitos. La adquisición de conocimientos educativos a través de la
lectura de teorías o estudios precedentes para ampliar la mirada del análisis y encontrar

19
temáticas o tópicos poco tratados. La autonomía de realizar un trabajo individual que requiere
de motivación y mucha organización para el complimiento de este.

VI. Referencias bibliográficas

1. Textos escritos

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• Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Preal: Chile.
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“mejores profesores” de la Universidad de Vigo. Relieve, 15 (2), 1-29.
• Cox,C; Meckes,L; Bascopé,M. (2010). La institucionalidad formadora de profesores en
• Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas.
Revista Pensamiento Educativo. PUC: Santiago.
• Gallardo, K. (2009). La Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall: una alternativa para
enriquecer el trabajo educativo desde su planeación. Septiembre, 2009. Córdova:
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McGrawHill, Interamericana Editores S.A. de C.V. México.
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Educación. Mérida – Venezuela.
• Jerez, O. (2012). Los Resultados de Aprendizajes en la Educación Superior por
Competencia. Editorial de la Universidad de Granada. Facultad de D.L GR 1131-2012
ISBN: 978-84-695-1027-8. Granada: España.
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de la escuela y del maestro. Revista Iberoamericana de Educación. México.
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retaining effective teachers. Paris: Francia: OECD Publishing.
• Martinic. S (2011) Uso del tiempo e interacciones profesores–alumnos en la sala de
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91-135). Santiago: Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, Centro de Medición
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teaching and learning in the professions (1st ed.). San Francisco, CA: Jossey–Bass.
20
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evaluación docente acerca de la enseñanza en Chile. En Manzi. J, González. R & Sun. Y,
(2011). La evaluación docente en Chile (pp. 91-135). Santiago, Chile: Pontificia
Universidad Católica de Chile, Centro de Medición MIDE UC.
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141, pp. 84-96.
• Wells, G., Mejías, R. (2005) Hacia el diálogo en el salón de clases: enseñanza y
aprendizaje por medio de la indagación. Separata-Sinética: 1-19.

2. Páginas web

-Docente Destacado

• (http://docentemas.cl/docs/informe/Establecimiento_2014/#4). Consultado el día 21 de

Noviembre del 2015.

-Evaluación Docente, MINEDUC

• http://www.mineduc.cl/2015/07/21/ministra-delpiano-estamos-armando-una-carrera-
docente-de-calidad-para-que-los-ninos-y-ninas-de-chile-tengan-una-mejor-educacion/.
Consultado el día 21 de Noviembre del 2015.
• Martínez M. Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Recuperado el 28 de
Noviembre del 2015 desde: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1011-
22512006000200002&script=sci_arttext.

21
Beneficios y obstáculos a la implementación de desarrollo
profesional virtual para docentes rurales en Chile

Paola Pérez Guarda – paola.perez@ufrontera.cl

Universidad de La Frontera, Chile.

Resumen

Este estudio mixto investigó la percepción de los docentes rurales Chilenos en relación a la
implementación de desarrollo profesional docente virtual. Un total de 343 docentes rurales
participaron en el estudio implementado entre 2013 y 2014. Se envió una encuesta en línea
solicitando a los docentes identificar obstáculos y beneficios en la implementación virtual de
desarrollo docente. Posteriormente se entrevistó a 10 participantes. Los hallazgos identifican
beneficios tales como el intercambio de materiales de enseñanza, de experiencias y otros. Los
obstáculos se refieren a la falta de servicios de Internet estable y computadores. Se detecta
una actitud positiva hacia el desarrollo profesional virtual, se necesita más investigación para
identificar los objetivos y el diseño instruccional necesario para estos programas rurales.

Palabras clave

educación virtual, educación online, desarrollo profesional docente, docente rural, comunidades
de aprendizajen español

Abstract

This mixed methods study investigated the perception of rural Chilean teachers towards the
implementation of virtual professional development. A total of 343 teachers from rural schools
participated in the study implemented between 2013 and 2014. An online Survey was sent to
them asking about obstacles and benefits in the use of online resources to deliver professional
development. A followed up interview was implemented with 10 participants. The findings
identified benefits such as to exchange teaching materials, experiences and others. Obstacles
identified refer mainly to the lack of stable internet service and lack of computers.The study
indicates there is a positive attitude towards online approach needed for these rural programs.

Key words

virtual education, online education, teachers´professional development, rural teacher, online

learning communities.

I. Introducción

El desarrollo profesional docente ha sido identificado como una necesidad debido al impacto
que tienen los docentes en el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, la conclusión
alcanzada en el artículo UNESCO Estrategia docente para 2012-2015 es que "lo importante es
configurar un cuerpo docente en un entorno que premia la mejora profesional, y que se
compromete a optimizar los aprendizajes de sus alumnos a través de prácticas de enseñanza
bien implementadas"(UNESCO, 2012, p. 1).

Los programas como el Centro Internacional de Investigación y Formación sobre Educación

Rural (INRULED) y Educación para Todos (EFA) (2012) están de acuerdo en las necesidades de

22
desarrollo profesional de los docentes, indicando que es "un reto para los próximos años el
ofrecer altos niveles de desarrollo profesional y políticas que mejoren la calidad de sus vidas y
la condición de su trabajo" (p. 5). La necesidad de reforzar la calidad docente se ha establecido
como una prioridad. En concreto, se han identificado tres áreas:

(A) reclutar docentes altamente calificados y apoyarlos de manera efectiva en su inserción en

las escuelas rurales;

(B) proporcionar desarrollo profesional docente eficaz que esté alineado con las estrategias de
investigación y los objetivos de mejora de la escuela;

(C) retener a los docentes en las escuelas geográficamente aisladas (UNESCO, 2012, p. 2).

El tercer punto de esta lista dice relación con las características de las escuelas rurales que
indican que el trabajo en estas zonas puede ser particularmente difícil para los docentes. En
consecuencia, como indica Monk (2007), esto afecta negativamente la contratación y retención
de docentes ya que pocas personas se sienten atraídas por las características de las escuelas
rurales. Los docentes típicamente aprenden a ser docentes rurales in situ, recibiendo una
mínima preparación académica para trabajar en estas zonas. Con una formación mínima para
hacer frente a las características de la escuela rural, el docente se enfrenta a grandes retos.
Estos desafíos incluyen planificar para aulas multigrado, siendo en ocasiones "el único experto
en la materia en el edificio" (Falvo, 2003, p. 22), desempeñar tareas administrativas y de
enseñanza al mismo tiempo y a veces con bajos salarios y aislamiento profesional. Perlman y
Peplau (1981) definen el aislamiento profesional como "la experiencia desagradable que se
produce cuando las relaciones sociales en el trabajo son deficientes en algunos aspectos
importantes, ya sea cuantitativo o cualitativo" (pp.31). A pesar de que esta dificultad no es
exclusiva de los docentes rurales, ellos pueden ser más vulnerables por la falta de relaciones
profesionales y sociales en el trabajo ya que pueden tener sólo uno o dos colegas lo que limita
la innovación, el apoyo profesional y la validación de logros laborales.

II. Desarrollo profesional para docentes rurales en Chile

En Chile, a efectos de apoyar a los docentes rurales, se han puesto en marcha entidades
llamadas Microcentros donde los docentes "se reúnen a partir de un grupo de escuelas para
encontrarse mensualmente e intercambiar experiencias y trabajar en los proyectos de
educación para sus escuelas "(Avalos, 1998, p. 219). Los docentes ven esta modalidad de
trabajo profesional en grupo como una oportunidad para "aprender unos de otros" (Avalos,
1998, p. 219). La incorporación a microcentros les da la oportunidad de reflexionar sobre sus
prácticas y colaborar entre sí en función de las necesidades de sus estudiantes y el contexto
profesional.

Aunque esta iniciativa ha ayudado a romper el aislamiento de los docentes rurales, es difícil
para ellos mantener la comunidad de práctica, principalmente debido a la distancia geográfica,
condiciones climáticas adversas, los sistemas de comunicación inestables, y la falta de
transporte regular. Por otra parte, las diferencias geográficas pueden implicar grandes
dificultades en la accesibilidad, “ya que [las escuelas] pueden estar ubicadas en desiertos,
fiordos, islas y valles" (Hepp y Laval, 2002, pp. 115-126). Por lo tanto, las escuelas rurales en
Chile se exponen al aislamiento ya sea por factores climáticos en temporada invernal, o de
forma continua como en el caso de las escuelas que se ubican en los extremos Norte (regiones
XV-I-II-III ) y Sur (XI-XII) de Chile. En este escenario, los sistemas virtuales parecen ser una
opción justa para apoyar el desarrollo profesional de las escuelas rurales.

23
III. Desarrollo profesional virtual

La literatura destaca los beneficios emergentes que ofrecen las herramientas virtuales para la
creación y ejecución de programas de desarrollo profesional docente. Según Scott (2010), el
número significativo de tecnología eficiente y sofisticado, junto con las herramientas de redes
sociales que están actualmente disponibles ayudan a los docentes a explorar el uso de ellos, no
sólo en sus prácticas de enseñanza, sino también en su propio desarrollo profesional.

En la actualidad las tecnologías de comunicación facilitan el desarrollo profesional de los

docentes a través de la flexibilidad de acceso desde cualquier ubicación y horario; estos
factores ofrecen una serie de beneficios para la capacitación del docente tales como trabajar a
su propio ritmo y colaborar a distancia entre los participantes. Tales mejoras en los programas
de desarrollo profesional docente implementados a través de las tecnologías de comunicación
son especialmente importantes para superar el aislamiento geográfico de las comunidades
rurales. De acuerdo con Rhoades (1993), los docentes rurales se beneficiarían del uso de las
tecnologías de comunicación en múltiples maneras, incluyendo compartir recursos, información
académica, y proporcionando apoyo profesional, aún más, a medida que los docentes se
familiaricen con estas herramientas pueden ponerlas a disposición de sus estudiantes para
mejorar el aprendizaje en sus clases. Una perspectiva similar es presentada por Salazar,
Aguirre-Muñoz, Fox y Nuanez-Lucas (2010), quienes argumentan que la educación virtual es
una "estrategia importante a largo plazo para la preparación de los docentes y esto es
particularmente cierto para el desarrollo profesional continuo en zonas aisladas donde el acceso
a la formación suele ser limitado "(pág. 1).

La educación virtual para docentes puede tener diferentes formatos, desde los cursos en línea-
estructurado a casos más flexibles, como comunidades de aprendizaje en línea. Cada uno de
estos formatos presenta la ventaja de permitir que los docentes se comuniquen a través de
largas distancias y en un horario flexible. En particular, las comunidades de aprendizaje en
línea parecen ser una fuente de interacción, de apoyo constante, de retroalimentación y de
oportunidades de jugar un papel activo como aprendiz. La siguiente sección se centra en las
características y elementos de las comunidades de aprendizaje y su relación con los recursos
virtuales.

IV Comunidades de aprendizaje y práctica en línea

Wilson y Ryder (1996) indican que estas comunidades de aprendizaje se caracterizan

generalmente por un "control distribuido, compromiso con la generación e intercambio de
nuevos conocimientos, flexibilidad y actividades de aprendizaje negociados, autonomía de los
miembros de la comunidad, altos niveles de diálogo, interacción y colaboración" (p. 801). En
consecuencia, las comunidades de aprendizaje en línea están fundadas en la colaboración entre
los participantes. Esta colaboración puede ser estructurada teniendo un líder académico formal
(comunidad de práctica en línea), o utilizar una estructura menos formal que requiere que cada
participante pueda manifestar liderazgo (comunidad de aprendizaje en línea). Cualquiera de
estos dos enfoques implica el intercambio de experiencias y nuevas perspectivas para la
resolución de problemas y de acuerdo a Lave y Wenger (1991) ambas apoyan el desarrollo de
habilidades personales. Estas comunidades se basan en la motivación intrínseca de los
participantes para discutir y compartir temas.

Si bien las comunidades de aprendizaje en línea parecen ser una solución obvia para superar el
aislamiento que sienten los docentes rurales, los estudios muestran que esta práctica puede no
producir los resultados esperados en el desarrollo profesional de los docentes. Esta situación se
asocia principalmente a una falta de comprensión de las condiciones de cómo los docentes
24
realmente aprenden y colaboran entre sí. Schlager y Fusco (2003) concluyen que "los valores y
normas de la práctica locales han demostrado ser grandes barreras para el desarrollo
profesional eficaz" (p. 205). En consecuencia, se reconoce como una prioridad que
"entendamos el proceso a través del cual una comunidad funciona, evoluciona, e interactúa con
las políticas, además de los programas y las actividades informales, para ayudar a que los
docentes se conviertan en educadores consumados" (Schlager y Fusco, p. 217). La obtención
de información sobre el contexto profesional de los docentes rurales, sus preferencias de
aprendizaje, de sus necesidades profesionales, así como los obstáculos y beneficios percibidos
a la utilización de sistemas virtuales, beneficiaría el diseño instruccional y la implementación
del desarrollo profesional para los docentes y por ende beneficiaría el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes rurales. La adquisición y utilización de dicha información antes
de diseñar e implementar el desarrollo profesional de los docentes en cualquier formato es
esencial para evitar poner "la carreta adelante del caballo" (Schaller y Fusco, p. 203).

V. Pregunta de investigación

Este estudio se guía por la siguiente pregunta, ¿Cuáles son los obstáculos y beneficios
percibidos por los docentes rurales de Chile en el uso de sistemas virtuales (en línea) para la
implementación de desarrollo profesional?

VI. Metodología y Método

Para abordar la pregunta de investigación, se optó por un enfoque de métodos mixtos, como
indican Creswell y Plano (2005) optándose por el de tipo mixto convergente en el que los datos
cualitativos y cuantitativos se recogen al mismo tiempo, pero como dos casos separados donde
los resultados se fusionan en la interpretación y discusión de estos mismos.

Participantes

Los participantes en este estudio fueron docentes rurales de Chile, sin límite de edad o
experiencia laboral quienes fueron contactados a través de emails facilitados para este estudio
por el Ministerio de Educación división rural.

Instrumentos de recolección de datos

La recopilación de datos de la sección cuantitativa se realizó a través de una encuesta en línea

implementada en el sistema Qualtrics. La encuesta consistió en tres preguntas de escala Likert
en un formato numérico que permitió el registro de criterios y puntajes al mismo tiempo. La
sección cualitativa se llevó a cabo a través de una entrevista semi estructurada usando el
sistema de video conferencias en línea Skype.

Validez interna

La validez interna se refiere a si las preguntas en este instrumento evalúan lo que deberían
según el contexto, los elementos de esta encuesta fueron sometidos a pruebas preliminares
con dos docentes rurales y dos investigadores antes de su implementación. Además, los items
fueron creados en base a la revisión de la literatura sobre los paradigmas de las comunidades
de aprendizaje en línea y artículos acerca de las características de las escuelas rurales.

Integridad

25
A efectos de garantizar que los procedimientos y resultados en la fase cualitativa fueran
consistentes y fiables, se implementaron las estrategias sugeridas por Guba y Lincoln (1985):
crítica de pares (peer debriefing), donde el investigador expuso su percepción de las respuestas
en la entrevista a un tercero, mantención de un diario reflexivo por parte del investigador
(reflexive journal) y control de los participantes (member check) donde el investigador envió la
transcripción de entrevistas a los participantes encuestados.

VII. Procedimiento

El 19 de agosto de 2013 se envió por email la invitación a participar en el estudio, en este

email se incluyó el link a la encuesta y posteriormente se enviaron tres recordatorios cada
cinco a seis días. Los datos fueron descargados en Qualtrics un mes y dos semanas después del
inicio de la encuesta, se obtuvieron 370 respuestas, lo que equivale al 9,8% de los
participantes inicialmente contactados. Las encuestas respondidas parcialmente fueron
eliminadas; por lo tanto, el número final de respuestas utilizadas fue de 343, equivalente a una
tasa de respuesta del 9%.

Los participantes para la entrevista fueron seleccionados entre aquellos docentes que
respondieron la encuesta, para esto se utilizó el sistema de muestreo basado en criterios
(Patton, 1990, págs. 169-190). Se seleccionaron en total 10 casos, según el cumplimiento de
los siguientes criterios (a) docentes de regiones con baja tasa de respuesta en la encuesta
cuantitativa, (b) docentes de aula multigrado, (c) docentes que realizan tareas administrativas
y docentes al mismo tiempo, y (d) docentes a favor y en contra del uso de los sistemas
virtuales para implementar el desarrollo profesional. Con el fin de proteger el anonimato de los
encuestados estos se identificaron con seudónimos (Ver Tabla 1)

VIII. Análisis y resultados cuantitativos

Los resultados de la encuesta cuantitativa fueron analizados siguiendo un enfoque descriptivo

para identificar tendencias y variaciones en preferencias. Las preguntas presentaron los
siguientes resultados:

26
P. 1 ¿Qué tan útil sería para sus prácticas pedagógicas participar de las siguientes
actividades usando Internet?

__ Compartir materiales con docentes de otras escuelas a través de Internet (1)

__ Intercambiar comentarios sobre manejo de la sala de clases con docentes de otras escuelas
a través de Internet (2)

__ Trabajar en actividades educacionales con otros docentes a través de Internet (3)

__ Hablar con docentes sobre prácticas y experiencias pedagógicas generales (4)

Los resultados de este análisis indican que, en promedio, los participantes consideran estas
actividades muy útiles, especialmente en el caso de "Compartir materiales con docentes de
otras escuelas a través de Internet" que obtuvo el mayor promedio (Ver Tabla 2)

P. 2 ¿Qué tan de acuerdo esta con que los siguientes ítems serían beneficios de implementar
Programas de Desarrollo Profesional Docente a través de Internet?

__ Ahorraría tiempo (1)

__ Rentable (2)

__ Fácil de incorporar en su horario diario (3)

__ Permitiría conectarse con otros docentes (4)

__ Más variedad de actividades de aprendizaje (5)

En promedio los resultados indican que los participantes están de acuerdo (51 a 76) con estos
ítems como beneficios de la implementación del desarrollo profesional virtual (Ver Tabla 3). Los
promedio más altos obtenidos por los ítems “Permitiría conectarse con otros docentes”, “Más
variedad de actividades de aprendizaje” indican que los docentes ven con mayor acuerdo el
beneficio de estas.

27
P 3. ¿En qué medida piensa usted que estos elementos serían obstáculos a la implementación
de Programas de Desarrollo Profesional Docente a través de Internet? Mueva el marcador para
seleccionar su opinión

__ Falta de servicios: electricidad, generador descompuesto (1)

__ Falta de computadores (2)

__ Falta de servicio de Internet (3)

__ Inexperiencia tecnológica (4)

En promedio los resultados identifican la “Falta de servicio de Internet” como un gran obstaculo
y la “falta de computadores” como un obstáculo.

IX. Entrevista cualitativa

Las entrevistas se llevaron a cabo en un período de ocho semanas, a partir del 1 de Octubre del
2013. Estas entrevistas se realizaron utilizando la aplicación de video conferencia Skype. Este
sistema permitió la realización de ocho llamadas telefónicas y dos videoconferencias. Los
audios de estas entrevistas fueron grabadas usando Amolto Call Recorder, una aplicación que
produce y almacena automáticamente los archivos de audio en formato MP3.

Se utilizó una entrevista semi-estructurada donde el investigador siguió un guión, pero también
incluyó preguntas espontáneas en base a las respuestas dadas por el entrevistado.

28
Pregunta 1: ¿Cómo puede la tecnología ser de ayuda en programas de desarrollo profesional
para docentes rurales?

Pregunta 2: ¿Que sugeriría a los diseñadores de desarrollo profesional para docentes rurales?

Se explicó a los docentes que el término “tecnología” se refería al uso de sistemas virtuales
más comúnmente conocidos como sistemas en línea o internet.

X. Análisis y resultados cualitativos

Para el análisis cualitativo se utilizó el método comparativo constante (constant comparative

method) Corbin y Strauss (2008). El análisis se inició mediante la selección de palabras
sueltas, frases y párrafos que resultaron significativos dentro del contexto de la investigación.
Las herramientas analíticas descritas por Corbin y Strauss (2008), como el interrogatorio,
comparar y contrastar, guiaron esta selección. Los códigos resultantes se refieren a "aulas
multigrado", "preparación académica de niños de zonas rurales", y "compartir estrategias de
enseñanza." A través de la codificación selectiva se formaron categorías que dieron lugar a los
siguientes temas: (a) necesidades de los estudiantes rurales, (b) falta de tiempo, (c)
aislamiento, (d) importancia de los docentes en las zonas rurales, (e) importancia de la
tecnología en la enseñanza, (f) necesidades de currículo contextualizado de acuerdo a la zona
rural, y (g) microcentros como un modelo de desarrollo profesional rural. La segunda pregunta
arrojo códigos iniciales como "mejores resultados de aprendizaje", "nadie para hablar de
contenido" y "compleja geografía." Los códigos y categorías fueron comparados y contrastados
para identificar finalmente cinco temas (a) La falta de tiempo, (b) Beneficios para estudiantes y
docentes, (c) La frustración en el uso de los sistemas informáticos para desarrollo profesional
del docente, (d) La falta de conocimiento para integrar la tecnología en la educación, y (e) falta
de Internet fiable y PCs actualizados.

Estos temas fueron utilizados para complementar los resultados cuantitativos y se presentan en
la siguiente sección de discusión

XI Discusión

La percepción de los docentes rurales sobre el uso de internet (sistemas virtuales- sistemas en
línea) para implementar desarrollo profesional docente resulta ser favorable aunque con
limitaciones. Los docentes identifican el potencial de este sistema para reforzar la comunicación
y colaboración entre docentes, especialmente al momento de compartir materiales educativos,
tal como explica Luisa “el uso de sistemas en línea es muy favorable para nosotros, tenemos la
posibilidad de interactuar con otros docentes, y en el caso de los niños es una herramienta
atractiva." Este resultado es consistente con Rhoades (1993) quien indica que el intercambio
de recursos y la prestación de apoyo profesional son algunas de las múltiples formas en que las
comunidades de aprendizaje en línea pueden ayudar a las prácticas docentes. Estas
comunidades proporcionan una "instancia continua de apoyo moral, intelectual y académico
mutuo, además de una sólida amistad" (Noddings, 1992, p. 179), estos apoyos son necesarios
ya que como lo indica una de las docentes entrevistadas "los docentes rurales a veces carecen
del apoyo, trabajamos muy solos." Angie a su vez declaró: "Los docentes rurales están muy a
menudo muy solos, con poca actualización, poco apoyo de la administración, alguien quien le
pregunte, "¿Qué necesitas?" esta situación se asemeja al aislamiento profesional (Perlman y
Peplau, 1981), que fue identificado anteriormente en este estudio donde las redes son
deficientes cuantitativa o cualitativamente. Otro punto que destacan como favorable es la
facilidad de incorporar el desarrollo profesional virtual en su horario, es decir, “participar en
actividades a su propio ritmo”, sin embargo, es necesario mencionar que esto dependerá del
29
tipo de actividades pedagógicas propuestas por el programa de desarrollo profesional y si
demandan tiempo para coordinarse con otros docentes; al respecto la docente Juana comentó:
"Cuando hay cosas urgentes que se necesitan hacer ... está bien, pero no utilizar Internet para
chatear o algo por el estilo, tiene que ser profesional", es decir, los docentes favorecen el
realizar actividades virtuales que requieran poco tiempo de conexión versus actividades que
demanden interacción sincronizada con otros docentes

Otro factor relacionado con la disponibilidad de tiempo es la cantidad de roles que desempeñe
el docente en la escuela, si es un escuela uni- bi o tri docente probablemente estos docentes
deban realizar otras labores de tipo administrativo a parte de la docencia, lo que aumentan la
carga de trabajo y restringe los horarios para realizar actividades en ambientes virtuales. Otra
variable que afecta la cantidad de tiempo a dedicar es la estabilidad del servicio de internet, tal
como José señaló en la entrevista "No todas las escuelas rurales tienen Internet ... yo tengo a
veces cuando tengo suerte, porque si está lloviendo y hay viento,…. hay poca cobertura"; si
este es el escenario de algunas escuelas entonces es poco probable que puedan programar
actividades como interacción con otros docentes en horarios fijos. Respecto a lo anterior, el
estudio identificó como obstáculo la falta de internet especialmente entre los docentes de las
zonas del extremo Norte y Sur del país aunque este problema suele estar presente en otras
regiones como lo indica Juan quien trabaja en una escuela rural cerca de la capital:

Bueno, por desgracia, el tema es muy complicado, en las áreas rurales de la región
metropolitana, hay sectores que ni siquiera pueden tener acceso al teléfono, y se me ocurre
que la situación en otras regiones debe ser mucho más complejo.

El Censo Nacional de Tecnología y Educación (2012) indica que el 47% de las escuelas rurales
tienen acceso a Internet en comparación con el 91% de las escuelas en las zonas urbanas. La
escasez de este servicio determina que los docentes utilicen el servicio de su costo, en palabras
de uno de los participantes en la encuesta, "mi escuela no tiene Internet, pero me he suscrito a
un plan y trabajo con mis estudiantes con esa señal, es por eso que me dí cuenta de lo
importante que es estar conectado hoy en día."

El caso de falta de servicios como internet o electricidad se da mayoritariamente en las

regiones extremas del Norte y Sur, donde la geografía y el clima tienden a ser extremos y por
lo tanto el acceso a la electricidad puede ser limitado. La falta de electricidad implica usar
sistemas alternativos de electricidad tal como un generador eléctrico a petróleo cuyo uso se
limita a horas específicas del día, así como la cantidad de computadoras en uso en un
momento dado.

Con respecto a la disponibilidad de computadores, esto es considerado por algunos docentes

como obstáculo y para otros un gran obstáculo para la implementación de desarrollo
profesional docente virtual. Se puede inferir que el problema parece ser la condición de los
computadores más que la cantidad de ellos, esto ya que según el Censo Nacional de Tecnología
y Educación (2012) la cantidad de computadores se han duplicado en número en los últimos
tres años, a este respecto José comentó en la entrevista:

Tenemos los equipos del Ministerio de Educación, pero entonces se debe dar soporte a las
computadoras de vez en cuando ... se olvidan de las escuelas rurales, como ya he dicho ... mi
escuela, durante todo el año nadie ha visitado la escuela para proporcionar apoyo técnico a los
computadores ... Por otra parte, hay uno que esta malo.

Esta situación parece no incidir en la experiencia tecnológica de los docentes, sin embargo es
posible que la experiencia tecnológica no necesariamente indique el grado de habilidad
30
tecnológica, tal como lo señala Alison en la entrevista "Creo que la tecnología, aunque me fue
difícil de aprender, y aun no me manejo tan bien como mis colegas, aun así creo que juega un
papel importante." Respecto a las habilidades tecnológicas de los docentes, el Censo Nacional
de Tecnología y Educación (2012) informa que las actividades de tecnología más comunes
entre los docentes rurales implican el uso de Internet para enviar y recibir mensajes de correo
electrónico, búsqueda de información, y leer noticias o artículos de interés. El tema de las
habilidades tecnológicas toca otros aspectos, como lo expresa Juan, quien reconoció la falta de
habilidades de algunos docentes para manejar equipos tales como proyectores o Smart Board,
y expresó su preocupación por los docentes novatos que no saben cómo integrar la tecnología
en la educación:

Entiendo en parte la apatía de los docentes antiguos en el uso de Internet. Lo que no puedo
entender es que los nuevos docentes no sepan cómo utilizar esta herramienta para incorporarlo
en su trabajo profesional. Es decir, el hacer de las universidades que permiten a los
profesionales que se gradúan sin habilidades tecnológicas.

Esta última observación toca directamente el rol de las universidades en la formación docente
descrita por Arnold et al., (2005) y evidencia una preocupación por identificar el papel de la
educación superior en la mejora de la calidad de los docentes rurales. Si bien es cierto las
tecnologías de la información y comunicación son parte de la formación pedagógica hoy en día,
no es esta claro si existe un plan común a todas las universidades ni cómo se aborda el
continuo avance de las tecnologías tanto en software como hardware, tampoco es claro cuál es
la estrategia nacional para mantener a los docentes actualizados tanto en las tecnologías como
en las nuevas estrategias para integrarlas en sus prácticas pedagógicas.

En relación al costo económico, los docentes indican que en general son los organismos
gubernamentales los que asumen el costo de las capacitaciones profesionales, sin embargo, en
caso debieran asumirla ellos, preferirían un sistema virtual que les permita ahorrar en ítems
como pasajes, estadías y otros asociados a la participación en capacitaciones en vivo. Estas
capacitaciones virtuales deberían contar con lo que los docentes identifican como variedad de
actividades de aprendizaje; aunque no está claro a qué tipo de actividades de aprendizaje se
refieren, los participantes en la entrevista reconocen que les gustaría tener actividades donde
pueden interactuar con pares para resolver problemas y tener una atención más
individualizada. Se necesita más investigación para examinar este resultado.

XII. Conclusión

Los docentes rurales en promedio consideran muy útil contar con desarrollo profesional docente
virtual que apoye la enseñanza a través de la colaboración, reflexión y ayude a superar el
aislamiento profesional y geográfico. Sin embargo, su participación en estas actividades puede
verse limitado por la falta de acceso a la Internet y el tiempo disponible, esto último es
especialmente relevante en el caso de docentes que ejercen más de un rol en la escuela, por
ejemplo director y docente, que puede ser el caso de escuelas rurales con dotación docente
pequeña.

Se cree que cuando los docentes deben asumir el costo de participación en programas de
desarrollo profesional es más rentable para ellos participar en cursos virtuales. Los docentes
también expresan que ser capaz de manejar su propio tiempo es una ventaja de los cursos
virtuales, sin embargo, si un curso requiere actividades que demandan mucho tiempo o
interacción sincronizada entre participantes, entonces pueden no ser una opción viable.

31
La falta de un servicio de Internet estable ya sea por situaciones climáticas o de ubicación
geográfica puede ser un gran obstáculo, situación que parece ser más común en las zonas
extremas del país. Por último, el costo de servicios de Internet puede ser un problema si se
carece de fondos. En algunos casos, los docentes rurales asumen el costo de la conexión a
Internet, no está claro si reciben un reembolso o subsidio del gobierno local por este costo.

La falta de una red de energía eléctrica se identifica como un gran obstáculo en las regiones
situadas en el extremo Norte y el Sur del país, una vez más, debido a las inclemencias del
tiempo y terreno irregular.

Con respecto al acceso a las computadoras, más allá de la cantidad de computadoras

disponibles, los docentes hacen hincapié en el apoyo técnico insuficiente desde el Programa
Nacional de Informática Educativa (Enlaces).

Por último, los docentes indican que tienen habilidades técnicas, pero pueden no tener
suficiente experiencia para mantenerse al día con la evolución de la tecnología tanto hardware
como software. Es necesaria mayor investigación para determinar el tipo de apoyo que reciben
en esta área los docentes en formación y los que llevan tiempo ejerciendo a fin de actualizar
las capacitaciones según los requerimientos actuales.

Finalmente, los programas de desarrollo profesional docente virtuales pueden otorgar a los
docentes rurales la oportunidad de interactuar con pares, implementar innovaciones
pedagógicas, vencer el aislamiento, compartir logros así como exponer a sus alumnos a otras
comunidades de aprendizaje en línea, esto entre muchos beneficios, sin embargo, al idear
estos programas es necesario considerar un diseño de metodología activa, que permita a los
docentes exponer sus experiencias y practicar su aprendizaje, pero limitar el tipo de
actividades que pudieran demandar un tiempo extenso de conexión a internet, esto tanto por el
acceso inestable a este servicio, como por la falta de tiempo. Por último, las condiciones de las
escuelas rurales del extremo Norte y Sur parecen ser menos favorables en términos de acceso
a la tecnología, sin embargo, dado su aislamiento, pueden ser los más necesitados de
desarrollo profesional disponible todo el tiempo y en cualquier lugar, es decir, de tipo virtual.

XIII. Referencias bibliográficas

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32
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_america_latina_y_el_caribe/#.UxOJj4UXeJs (Recuperado Agosto 2013)

33
Conceptos sociales claves para la organización curricular de
la enseñanza de Historia en Educación Básica

Marta Castañeda Meneses – marta.castaneda@upla.cl

Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

La ponencia presenta la primera etapa de un proceso de investigación que busca determinar

conceptos sociales clave que permitirían la organización del curriculum de Historia en el nivel
de Educación Básica. Los conceptos sociales clave involucran tanto conceptos generales como
subordinados y desde una estructura de complejidad creciente, contribuyen a la comprensión
de la sociedad. La propuesta de organización se realiza a partir del análisis de entrevistas a
expertos disciplinares. Los conceptos sociales claves que surgen son: Tiempo, Territorio,
Identidad, Convivencia y Cambio, encontrándose coincidencias y discrepancias con estudios
referentes Una segunda etapa contempla la opinión de expertos en didáctica de las ciencias
sociales y posteriormente de profesores del sistema escolar.

Palabras clave

Enseñanza de la Historia, Política Educativa, Programa de Estudios, Conceptos Sociales.

Abstract

The paper presents the first stage of a research process that seeks to identify key social
concepts that would allow the organization of the curriculum of history at the level of Primary
Education. The key social concepts involve both general concepts as subordinates and from a
structure of increasing complexity, contribute to the understanding of society. The proposed
organization is from the analysis of interviews to disciplinary experts. Key social concepts arise:
Time, Territory, Identity, Coexistence and Change, finding similarities and differences with
related studies. A second stage includes the opinion of experts in teaching social sciences and
then teachers from the school system.

Key words

History Education, Educational Policy, Curriculum, Social Concepts.

I. Problema

Los procesos educativos deben responder a las exigencias y demandas de una sociedad que
está en permanente cambio, la formación docente debe dar respuesta a requerimientos de los
que dan cuenta por ejemplo los Estándares Disciplinarios para la Enseñanza de la Historia,
Geografía y Ciencias Sociales para Egresados de Pedagogía en Educación Básica (Mineduc,
2011) favoreciendo una formación asociada al desarrollo de los procesos reflexivos.

La organización de las propuestas curriculares, (Decreto 439/2012) cuyos énfasis combinan

aspectos disciplinares y actitudinales, se acerca más a una lógica disciplinar que conceptual. En
este contexto y centrando la mirada en el sujeto que aprende, cabe entonces la interrogante de
qué rol compete a los conceptos sociales en los procesos formativos, entendidos como
conceptos claves que permitan la organización curricular.

34
Los mencionados conceptos sociales son considerados por Pozo (1992, 2003; 2007) como
principalmente disciplinares, asociados a los contenidos curriculares (saberes culturales), con
una estructura que posee límites difusos y no excluyentes, permitiendo la reducción de la
complejidad del entorno y la identificación de objetos y clases de hechos. En el ámbito propio
de la enseñanza de las ciencias sociales, la investigación de conceptos sociales clave, tiene
como principales referentes a Taba, (1971); Martorella (1993); Benejam (1997) y Tribó
(1999).

Considerando los antecedentes anteriores, la interrogante que se plantea la presente

investigación es ¿Qué conceptos sociales son priorizados por los expertos disciplinares en el
área de la historia para su enseñanza en el aula escolar?, lo que se traduce en el objetivo:
Identificar, los conceptos sociales para la enseñanza de la historia en Educación Básica, desde
la perspectiva de expertos disciplinares.

II. Marco Referencial

Variadas son las investigaciones que pueden ser asociadas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los conceptos sociales. Vygotzkii (1979) Ausubel, Novak & Hanesian (1987) y
Pozo (2003) se asocian a su aprendizaje. Taba (1971), Langford (1989), Martorella (1993) y
Bruner (2000) se centran en su enseñanza.

Desde la perspectiva de la enseñanza, la necesidad de contar con conceptos clave que cumplan
el rol de unificadores del conocimiento social, que pueda ser enseñado y aprendido en la
escuela, es planteado por Benejam (1997) como una respuesta frente a la diversidad de las
disciplinas que componen las ciencias sociales, cada una de ellas poseedora de un campo
semántico propio y una metodología específica.

Entre los principales referentes teóricos, reconocidos por Benejam se pueden considerar el
curriculum crítico y las teorías del aprendizaje (Vygotzkii y Ausubel, Novak & Hanesian). Tribó
(1999) enmarca los conceptos sociales en el contexto dado por la teoría crítica de la educación
y los referentes de la tradición anglosajona, basada fundamentalmente en currículums
sociológicos que facilitan la existencia de conceptos clave como ordenadores del conocimiento
social escolar.

Para Tribó, esta búsqueda de organizadores del conocimiento social que implican la selección
de conceptos sociales claves, se fundamenta en la necesidad de que éstos han de “ayudar al
conocimiento escolar a asumir su función educativa: la comprensión de la sociedad actual y de
sus problemas” (Tribó, 1999, p. 74).

En cuanto al objetivo de los conceptos sociales clave, se reconocen dos aristas

complementarias. Por un lado contribuyen a la construcción de una visión de la realidad que
emerge desde el aporte disciplinar de las ciencias sociales, dando cuenta al alumno de la
realidad del mundo en el que vive y sus problemas (Benejam, 1997). Por otro, a partir de la
identificación de conceptos sociales clave se reconoce su potencial como organizadores del
currículum escolar. (Benejam, 1997; Tribó, 1999)

Para Batlori y Casas (2000, p.16) un concepto social clave es “un concepto organizador, con
una gran capacidad explicativa e inclusora que interesa a diversas ciencias sociales y que
puede resultar especialmente útil porque justifica las inclusiones y exclusiones inevitables en
toda selección de conocimientos curriculares”

35
Considerar a un concepto social como clave implica cumplir con algunos criterios, según
Benejam (1997; 1999) estos son: Admitir un proceso de complejidad creciente que reconstruya
la comprensión científica de la sociedad. Fundamentar la temática que la comunidad científica
considera básica para la comprensión racional de la sociedad. Ser relevante para diversas
disciplinas. Permitir la estructuración y generación de conocimientos. Ser parte del currículum
escolar. Tribbó (1999) agrega ser coherentes con los principios filosóficos y educativos en los
que se basa y considerar una visión del mundo, de las ciencias referentes y su epistemología.

La selección y definición de los conceptos clave que dan cuenta de la realidad del mundo de
hoy, se justifican en la medida que son capaces de adaptarse a la función que han de realizar
en el contexto concreto y cambiante del aula. (Benejam, 2002) En su propuesta se identifican
conceptos clave y asociados que permiten la organización curricular, el detalle es el siguiente:

• Identidad y Alteridad: Autoconocimiento, Autoestima, Aceptación de un margen de

tolerancia, Respeto por la persona humana, Defensa de los derechos humanos
• Racionalidad-Irracionalidad: Comprensión personal del mundo, Libertad. Capacidad
crítica. Desarrollo autónomo y responsable.
• Continuidad y cambio: Cambio, Indagación, Patrimonio cultural, Diálogo
• Diversidad y Desigualdad: Injusticia Social, Riqueza Cultural, Tolerancia, Pluralidad
• Conflicto: Convivencia Pacífica, Desacuerdo, Negociación, Consenso
• Interrelación: Intercambio: Interdependencia, Colaboración. Competencia
• Organización social: Poder, Instituciones, Costumbres, Convivencia

Complementariamente se puede considerar a Taba (1971) desde un modelo curricular basado

en niveles sucesivos de aprendizaje. Los conceptos sociales que propone para la organización
del curriculum son:

Causalidad. Implica la conciencia que los eventos poseen más de una causa y son resultado de
una serie de antecedentes que se influyen mutuamente, en un espacio y tiempo concreto.
Conflicto. Asociado al crecimiento y desarrollo de personas y sociedades, siendo producto de
las diversas interacciones entre los seres humanos.

Cooperación. La solución de los problemas de la sociedad, requiere de esfuerzos compartidos

así como del compromiso y la postergación de satisfacciones inmediatas. Cambio Cultural. Las
culturas son dinámicas, la velocidad e importancia de los cambios, se relacionan con factores
económicos, sociales, políticos y tecnológicos.

Diferencias. Considerado como causa de conflictos y desigualdades expresadas en categorías

particulares, como raza o nacionalidad. Interdependencia. Todas las personas y grupos
dependen de otras personas y grupos. El comportamiento de cada persona y grupo afecta a
otros.

Modificación. Se relaciona con el producto de la interacción del hombre con su entorno físico o
social y los cambios que se generan de esta interrelación mutua. Poder. Individuos y grupos
tienen diversas influencias en la toma de decisiones y en la su ejecución. Control Social. Se
relaciona con los intentos de la sociedad porque sus miembros mantengan conductas
consensuadas y aceptadas.

Tradición. Relaciona con la permanencia de valores tradicionales de las sociedades a través de

instituciones como familia, religión y educación. Valores. La supervivencia de una sociedad
depende de poseer valores consensuados por la mayoría de sus miembros.

36
Para esta investigación los conceptos sociales se entienden como: Conocimientos desarrollados
por las ciencias sociales y seleccionados como contenidos para su enseñanza y aprendizaje en
la realidad escolar. Permiten establecer las diferencias identitarias básicas, aunque no
excluyentes, entre la enseñanza de las ciencias sociales y otras áreas del conocimiento.
Involucran tanto conceptos generales como subordinados, los que representan redes temáticas
y/o conceptuales de complejidad creciente, que contribuyen a la comprensión de la sociedad.
Como características fundamentales se reconocen la dificultad y abstracción que comporta su
definición; así como la relatividad de sus significados en relación con el espacio, el tiempo o las
situaciones sociales.

III. Marco Metodológico

La investigación se realiza desde un paradigma interpretativo. En esta primera etapa el

levantamiento de datos se realiza buscando conocer conceptos sociales priorizados por
expertos disciplinares. Se utiliza como técnica de recogida de datos la entrevista, en
modalidad semiestructurada.

Colectivo Participante: Lo conforman doce expertos, diez del campo disciplinar de la Historia,
uno de las Ciencias Sociales y uno de Ciencias de la Educación. Los expertos disciplinares
poseen formación pedagógica, pudiendo ser o no profesores. Sus campos de especialización
contemplan Historia de Chile, Historia de América, Historia Universal, Historia Local, Historia
Medieval y Relaciones Internacionales.

Su inclusión responde al criterio de experticia en el área de la Historia y las Ciencias Sociales,

la que se ratifica con su formación académica y/o investigaciones en su área, sumándose una
favorable disposición para participar de la entrevista.

Validación del Protocolo de Entrevista: Se realiza por medio de juicio de expertos considerando
expertos en didáctica de las ciencias sociales como en investigación educativa.

Criterios de Rigor: Transferibilidad, que cautela la validez externa de la información, una

descripción exhaustiva que permite la organización y análisis a partir de categorías para la
determinación de conceptos sociales clave. Dependencia, asociada al criterio de fiabilidad,
cautelada a través de juicio de expertos, aplicado al protocolo de entrevista.

Plan de Análisis: Levantamiento de categorías que permitan la propuesta de conceptos sociales

clave. El análisis se realiza desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias sociales que
permite conjugar el conocimiento disciplinar con el conocimiento que media la llegada de éste
al aula.

IV. Resultados

Las categorías que emergen desde los análisis así como sus conceptos subordinados, son:

Tiempo, conceptos subordinados: tiempo histórico, tiempo colectivo, tiempo cultural. Alude
principalmente a la diversidad de manifestaciones asociadas a la comprensión del tiempo. Su
mención aparece como una constante en los expertos disciplinares. Es posible asociarlo a los
conceptos de continuidad y cambio de Benejam y de causalidad de Taba. Sin embargo esta
relación no se expresa de manera directa y alude principalmente a ideas ejes de la enseñanza
de la historia: tiempo y espacio.

37
Territorio, conceptos subordinados espacio, barrio, comunidad, país. Refleja una relación de
dependencia permanente del sujeto con su entorno, relevando la interdependencia entre
ambos. Se asociada indirectamente al concepto modificación de Taba.

Convivencia, conceptos subordinados respeto, responsabilidad, solidaridad, libertad y

reciprocidad. Desde los expertos disciplinares, resulta de gran importancia la formación para la
vida en comunidad. La reflexión se centra en la concreción de la acción democrática, esto es la
convivencia en sociedad que requiere de valores que permitan y orienten su concreción. Se
puede asociar a organización social (Benejam) y valores (Taba).

Identidad, conceptos subordinados pertenencia, nación, globalización. Relacionado con saber

quiénes somos en un mundo global. El desarrollo de la identidad aparece como una necesidad
en una época en que los ciudadanos deben integrarse a una sociedad en permanente cambio.
Si bien Benejam plantea el concepto su orientación es diferente, no encontrándose evidencias
en la propuesta de Taba.

Cambio, conceptos subordinados, crisis, conflicto, complejidad. Su énfasis está en reconocer el

cambio como una constante en la vida del hombre y la historia. La complejidad de los
fenómenos sociales se refleja en la idea de cambio reconociendo que el mismo es producto del
conflicto. El concepto de cambio si bien está presente en los referentes utilizados, Benejam y
Taba, se aborda desde una concepción diferente.

V. Conclusiones

La primera etapa de la investigación permite identificar cinco conceptos claves que emergen
desde las entrevistas con expertos disciplinares. Estos conceptos: tiempo, espacio,
convivencia, identidad y cambio, se pueden considerar orientaciones que permitirían la
organización curricular.

Tanto las políticas públicas asociadas a la definición de un curriculum como la formación inicial
docente deben orientarse a una visión de la formación en el ámbito de la historia que supere
los recursos exclusivamente disciplinares. De allí surge la interrogante cómo la determinación
de estos conceptos puede contribuir a la formación docente. Desde la investigación realizada,
es posible proyectar que la consideración de los conceptos sociales y su importancia en los
procesos de aprendizaje puede redefinir las propuestas formativas.

Lo anterior, necesariamente debe traducirse en nuevas formas de enseñanza que implican

visibilizar los conceptos sociales en el aula e intencionar su formación, estableciendo una
relación entre el contenido y los conceptos claves asociados. La visión de un curriculum en
espiral (Taba) genera así nuevas oportunidades permitiendo que el contenido y los conceptos
sociales claves contribuyan en los procesos de formación ciudadana.

VI. Referencias Bibliográficas

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38
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España: Editorial Crítica.

39
Changes in Emotional Meaning Making Among Novice
Principals in Chile

Gabriela Castro – gabriela.castro@pucv.cl

Bárbara Zoro – barbarazoro@pucv.cl
Carmen Montecinos – carmen.montecinos@pucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

Resumen

El estudio examina los enfoques epistemológicos utilizados por 12 directores noveles para
construir sentido a sus experiencias emocionales en el cargo. El contenido de entrevistas
individuales al inicio y al finalizar el primer año en el cargo se analizó desde tres marcos de
referencia: el modelo de emociones SPAARS, el Marco de Epistemología Emocional y el Marco
para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar(MBDyLE). Tres participantes mostraron un
descenso hacia enfoques epistemológicos que niegan las emociones, primando emociones
negativas asociadas a la dimensión de gestión de la convivencia en el MBDyLE. Seis mostraron
un ascenso hacia un enfoque epistemológico relativista, resiliente, siendo felicidad la emoción
predominante y asociada a la construcción de relaciones de confianza en la comunidad escolar.
En tres directores no se observaron cambios.

Palabras clave

epistemología emocional; directores de escolares; directores nóveles; liderazgo escolar.

Abstract

The study examines the emotional epistemologies through which 12 novice principals made
meaning of their emotional experiences in the position. Principals were interviewed at the
beginning and at the end of the school year and interview transcripts were subjected to content
analysis using three frameworks: SPAARS model of emotions, Emotional Epistemological
Framework and Chile´s School Leadership Framework. Three participants showed a descending
spiral towards approaches that deny emotions, experiencing predominantly negative emotions
associated with the school co-existence of the leadership framework. Six principals experienced
an sending spiral towards a relativist, resilient epistemology, with happiness predominating as
associated with building trusting relationships and community development in the school. No
changes were observed in the remaining three principals.

Key words

emotional epistemology; school principals; novice principals; school leadership.

I. Research Problem

Berkovich and Eyal (2015) summarized 20 years of research on the emotional experiences of
school leaders, positing four ways in which they impact leadership practices. First, leaders’
emotions express their understanding and responses to the school’s culture in relation to their
goals. Second, leaders’ behaviors affect the emotions of those with whom they interact. Third,
leaders’ emotional abilities relate to behaviors use to promote desired organizational outcomes.

40
Fourth, educational leaders’ emotions may serve as an indicator of their success in responding
to the complex leadership landscape.

School principals’ ability to express emotions and understand their followers’ emotional needs
and experiences changes through the early, mid and late career stages (Oplatka, 2011). The
main objective of the current study was to examine if, and how, during their first year in the
post novice principals initiated a developmental process through which they come to recognize
and value their own and others’ use of emotions in leadership (Yamamoto, Gardiner and
Tenuto, 2015). The study of emotions in school leaders was approached through the conceptual
framework of emotional epistemologies proposed by Beatty and Brew (2004).

The international research on novice principals concurs in identifying the challenges they
confront and the emotions that arise as they enact their roles as managers, leaders and
political actors (Montecinos, Ahumada, Galdames, Campos, & Leiva, 2015; García-
Garduño, Slater, and López-Gorosave, 2011; Spillane and Lee, 2013). In the Chilean context,
specific challenges stem from the structural conditions under which public school principals
work. Marketization policies implemented since the 1980s have led to a public education sector
that suffers from low prestige (36% of the student population attends a public school). To
reverse students’ migration to the private sector and to enhance public schools’ prestige,
among other policies, accountability and performativity demands characteristics in many
countries have been intensified to promote improvement. In Chile, the principal’s work contract
specifies yearly targets involving increasing tests scores on national exams, increasing
enrollment and parent’s satisfaction (Montecinos et al., 2015). Meeting targets may involve a
financial bonus; failing to meet them could lead to termination. To meet these targets, the
principal must engage the commitment of teachers who, by the way, have not participated in
the process to select their new principal or in the definition of these externally imposed targets,
plus they will not benefit from any bonus awarded to the principal if targets are achieved.

This contract places pressure on principals to move quickly to introduce changes. Leading
change is a difficult task fraught with tensions and uncertainties, particularly when the school
exhibits low readiness for change (Hallinger and Heck, 2011; Meyer-Looze, 2015). Addressing
the emotional dimension of change in the context of external accountability has been reported
as a key task for school leaders as teachers experience a dissonance between their professional
commitment to students based on equity and performativity demands based on efficiency
(Blackmore 2004; Crawford, 2007; Oplatka, 2011).

II. Conceptual Frameworks

What is an emotion?

In order to identify the type of emotions reported by newly appointed principals the Schematic,
Propositional, Analogical and Associative Representational Systems (SPAARS) integrated model
was used (Power and Dalgleish, 2007). This framework describes emotions as appraisal based
on the individual's goals and roles, proposing a set of five basic emotions: sadness, happiness,
anger, fear, and disgust.

Emotional epistemologies

Beatty (2000; 2007) through various investigations with teachers and principals generated a
conceptual framework to approach the emotional dimension of leadership. Beatty (2002) posits
that emotions, just as “cognitions can be viewed as an epistemological progression
characterized as anchored in silence, moving from absolute to relative, through connected, to
41
contextual ways of knowing” (p.2). Beatty and Brew (2004) proposed a succession of four
stages describing this progression in making meaning of one’s emotional experiences:
Emotional Silence, Emotional Absolutism, Emotional Transitional Relativism, and Emotional
Resilient Relativism. The model suggests that emotions can function differently in different
contexts and are open to transformation and development.

III. Method

Participants

Thirteen novice principals were recruited for a three-year longitudinal study on workplace
learning; all signed an informed consent. Among them, 11 are women; nine work in grades K-
8th schools, two in 9th-12th high schools, one in a 7th-12th school, and one in a
comprehensive K-12th school. All schools serve high proportions of students living in poverty,
three are located in a rural area, and all but two have a history of below average performance
on national standardized tests.

Data sources and procedures

First interview. In all but two cases, the principal was interviewed within three months since
the appointment. Questions focused on recruitment, the selection process, professional
biography, targets for their performance agreement contract, their initial assessment of the
school conditions, goals they expected to accomplish and management practices they sought to
implement during the first year.

Second interview. Conducted at the end of the school year, questions focused on what, how
and why, they had been able to accomplish with respect to the goals identified in the first
interview. Principals were asked about critical situations they had faced, exploring the emotions
elicited by those situations.

All interviews were conducted at the school, in the principal’s office. These lasted between 60-
90 minutes, were audio-recorded and later transcribed for analysis. For the current paper 24
in-depth interviews were analyzed, involving 12 principals (one principal was removed from the
analysis as transcripts offered too little emotional data: 6 segments coded as referencing
emotions).

Data analysis

A content analysis was performed on the transcripts. Two researchers independently read
transcripts, highlighting segments that made references to emotions and/or emotional meaning
making. Identified segments were then discussed with the participation of a third researcher to
reach consensus on disagreements. Two researchers independently read this corpus and coded
each segment to identify: types of emotions (SPAARS), types of leadership/management
practices as these have been defined in the framework proposed for the school management
team in Chile (Ministry of Education, 2015), and stage of the epistemological framework
expressed. This coding was audited by a third researcher and differences were discussed until
consensus was reached.

IV. Results

First, in the first interview 123 emotions were coded and in the second 201. Second, the
dimension of the school leadership framework that hosted most emotional experiences was
42
developing the school community and participation (101 of the 204 segments coded with
respect to this variable). A content analysis showed that this dimension involved three main
tasks: community development, building trusting relationships and conflict resolution. With
respect to the epistemological stage, 350 segments were coded. The analysis showed that
three principals showed a pattern of descending epistmological stage from the beginning to the
end of the school year, another six showed an ascending spiral and two remained at the same
stage. Next, due to space considerations, we highlight key characteristics of the descending
and ascending groups to exemplify the anlysis to be reported in the full paper.

Descending group

As a group, these three principals went from a 6% usage of emotional silence in the first
interview to 17% in the second one. Emotional absolutism changed from 49% at the beginning
of the year to 68% by year’s end. As exemplified in the next transcript excerpt, at these stages
the principal denies herself to be openly vulnerable and uses her energy to hide her feelings.
Principal 3, working in K-8 school, describes a critical situation in which she was addressing the
school community after receiving a death threat:

I stood in front of all [teachers and students], I invited the parents to come to hear what I had
to say, and then I told them I was not afraid, I was not scared (…). Then I entered the office
and I began to cry (laughs). There was a policeman who said "that's the idea, that you look
strong out there, but here in the office, cry". (Principal 3, Interview 2)

Among these principals fear and anxiety were their most frequent emotions at the beginning of
the school year (40%), falling to 15% by year’s end. This group showed the lowest frequency
of happiness, representing 16% and 24%, respectively, of the emotions coded in the first and
in the second interview and the highest percentage of disgust (24% in the second interview).

In the first interview, the most frequent task associated with emotions was community building
(50%). By the second interview, this group focused only on conflict resolution, mostly involving
interactions between the principal and teachers:

[…] I told them [teachers] the one who disagrees, the one who does not like my voice, the one
who does not like the way I talk, who does not like who I am, can go because I do not need
them. I do need people who want to work, nothing else. (Principal 2, Interview 2)

Ascending group

Six principals at the beginning of the year described using transitional relativism (45%),
whereas at the end of the year they showed mainly a resilient relativism epistemology (58%).
Happiness, and all the positive emotions derived from this basic emotion such as joy, love,
hope, and pride represented 32% of the emotions coded for this group in the first interview; by
year’s end 53% of the emotional experiences related to happiness. As the following excerpt
illustrates, happiness is part of this principal’s identity as school leader, fully embracing both
positive and negative emotions:

Well, for me (…) I am a teacher since I wake up till I go to sleep. So I live it, I enjoy it, and if I
have to suffer, I suffer! (Principal 7, Interview 2)

In the first interview the most frequent task associated with emotions in the ascending group
was conflict resolution (47%). By the second interview building trusting relationships was the
most frequent task (39%):
43
[talking about the celebration of teacher’s day] I mean this was very planned, carefully planned
as a way of saying “Look I appreciate you” (…). “I mean if you complain because you are not
taken into account (…) well I am going to reward you for your performance (…)”. We invited all
to a dinner that had the intention of offsetting them, a fancy dinner (…) from the janitor to the
leadership team in one room without distinctions. (Principal 12, Interview 1)

Scientific Significance of the Study

Beatty’s and Brew’s (2004) emotional epistemologies framework allowed us to capture the
dynamic progression of the emotional knowing spiral of novice principals. For most, six,
between both interviews an ascending trajectory in the epistemological framework was
observed, but for three changes involved a descending spiral. Although the findings of this
study are tentative due to the small number of participants they are suggestive of how
emotions are entangled with the organizational culture, how leadership behaviors impact
teachers as well as how teachers’ and students’ behaviors impact principals’ emotional meaning
making. Considering that leaders’ emotions have an important effect on the school
organization, the differences observed between these two groups of principals merit attention
(Berkovich and Eyal, 2015).

As reported in Oplatka’s (2011) study with late career principals in Israel, with more experience
principals learned to rely less on just cognition and began to use emotions in more productive
ways. Findings show that some newly appointed principals initiated this trajectory during their
first year. Others learned to deal with conflicts without engaging with the emotions arising from
those interactions. This latter group will most likely miss the opportunity for school renewal
associated with a change in principal, a significant issue in light of evidence showing a higher
turn over among principals in high-needs schools (Loeb, Kalogrides, and Horng, 2010;
Northfield, 2013). Emotional meaning making can be learned through explicit instruction and
the current study suggests that interventions to learn how to use emotions to resolve conflicts
between the principal and teachers might enhance the success of principals brought in to lead
change in a low-performing school (Yamamoto et al., 2014).

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45
Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación inicial
docente

Carolina Chávez Preisler – carolinachavezpreisler@yahoo.es

Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Resumen

El presente artículo corresponde a una parte de la tesis de máster de la autora, denominada:

No basta con saber para enseñar: Formación del Profesorado de Secundaria en Didáctica de las
Ciencias Sociales en Chile. Creemos que un problema que afecta actualmente a la Didáctica de
las Ciencias Sociales es que tiene poca presencia en las mallas curriculares de Formación
Inicial. Para responder este cuestionamiento hemos propuesto una investigación de tipo
cualitativa. Utilizado la entrevista en profundidad como herramienta de recogida de
información. Y triangulado esto a partir de las mallas de las carreras, los programas de
Didáctica de la Historia y las entrevistas a cuatro docentes que imparten la asignatura.

Palabras clave

Didáctica – Formación Inicial docente – Ciencias Sociales.

Abstract

This article is a part of the author master thesis, whose title is It`s not enough to know how to
teach: secondary teacher training in Teaching of Social Studies in Chile. We believe that a
problem currently affecting the Teaching of Social Studies is that it has little presence in the
curricula map of the initial training period. To answer this question we have proposed a
qualitative research method. We have used in-depth interviews as a tool for collecting
information. Afterward we have triangulated the data taking into account curricula maps,
Teaching History programme and four history teacher interviews.

Key words

Social Studies – Teacher Training – Teaching.

I. Formulación del problema

A nivel mundial las didácticas específicas, y en particular la Didáctica de las Ciencias Sociales,
son disciplinas relativamente recientes en las aulas universitarias. Los países que han ido a la
vanguardia en esta área como Estados Unidos, España, Reino Unido o Francia, comenzaron a
experimentar su inclusión a partir de la década de los 70. En Chile este proceso se inició por lo
menos con una década de retraso. En este sentido, creemos que un problema que afecta
actualmente a la Didáctica de las Ciencias Sociales es que tiene poca presencia en las mallas
curriculares de Formación Inicial.

II. Marco Teórico Referencial

Los orígenes de las Didácticas disciplinares, o específicas, se sitúan en la década de los 70, a
consecuencia de la ampliación del sistema educativo, del fracaso escolar y de la mayor
cobertura de la enseñanza obligatoria: “Surgen de la reflexión y el análisis del profesorado

46
sobre la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares, surgen de los problemas de la
práctica” (Pagès, 2000, p. 1 y 2). En Chile la introducción de las Didácticas específicas, o
disciplinares, es una tradición heredada sobre todo de España. Uno de los primeros desafíos de
las Didácticas específicas es ganar un lugar en las aulas, en la investigación y delimitar su
accionar. Respecto a la juventud de esta disciplina Prats señala:

“Si es cierto lo señalado hay que reconocer que nuestra área de conocimiento se encuentra en
un estado de arranque, y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez”. (Prats,
1997, p. 13)

Han pasado casi veinte años desde que Prats describe que las Didácticas se encuentran en un
“estado de arranque”. Actualmente los estudios, las investigaciones, los programas de
formación y el desarrollo general de las Didácticas específicas han proliferado. Recientemente
Plá y Pagès (2014) se refieren a ella como un campo de estudio en edificación, evidenciando el
progreso y el posicionamiento que ha tenido esta disciplina y que su campo de investigación
pero como todas las disciplinas plantea nuevos desafíos y necesidades.

En este contexto nos planteamos una pregunta básica, pero muy importante para el desarrollo
de la presente investigación ¿Qué es la Didáctica de las Ciencias Sociales? En primer lugar es
importante precisar que la Didáctica de las Ciencias Sociales tiene un carácter científico. “…
debe tener el estatus de una ciencia de la educación ya que es hija del currículum y de las
teorías que en él se vehiculan” (Pagès, 1998, p.3)

• Pagès (1998) expone que la Didáctica de las Ciencias Sociales es una “disciplina puente,
una disciplina encrucijada” (p.3).
• Benejam (2001) la define como “un conocimiento que une” (p.62).
• Para Maestro (2001) la Didáctica es la encargada de “establecer el puente entre la
teoría de la historia y su enseñanza” (p.106).
• Para Audigier (2001) la didáctica de las Ciencias Sociales es “mediadora entre lo
científico y lo pedagógico” (p.127).
• Plá y Pagès (2014) son partidarios de la idea de carácter fronterizo de la Didáctica y la
enseñanza de la historia señalando como disciplinas colindantes la historiografía y la
pedagogía. López (2001) también propone que es una disciplina “fronteriza entre
diferentes saberes” (p.24).

Los autores citados coinciden en destacar la importancia que tiene esta disciplina para que los
futuros docentes aprendan a enseñar Ciencias Sociales y todo aquello que se vincule con el
proceso de enseñanza. (Benejam 2001, Audigier 2001: Pagès 1998, 2000 B, 2002, 2004.)
Cabe agregar como objetivo de la disciplina la creación de modelos conceptuales que nos
faciliten la enseñanza de las Ciencias Sociales (Prats y Satanca 2011, Santisteban 2010).

La Didáctica es una disciplina esencial en la Formación Inicial Docente, ya que permite

generar: a) el vínculo entre la teoría y la práctica, b) conexiones con las otras disciplinas del
currículo de Formación Inicial, c) modelos conceptuales que permitan mejorar el aprendizaje de
los alumnos, e investigar problemas relativos a la enseñanza de las Ciencias Sociales y enseñar
a enseñar. Al respecto Álvarez (2000) señala que “…esta disciplina interdisciplinaria devenga
en eje central del currículo y de la preparación profesional” (p.155). Armas (2001) y Audigier
(2001) dicen que la Didáctica es la columna vertebral de la formación profesional. Maestro
(2001), por su parte, hace hincapié en el que la Didáctica específica es capital en la formación
docente. Y Pagès (2004) la describe como un saber básico en la formación de las competencias
profesionales de los docentes.

47
Sin lugar a dudas la importancia de la Didáctica para la Formación Inicial Docente es poco
cuestionable y ha sido aceptada la idea de que debe ser un componente imprescindible del
currículo universitario. Sin embargo, la instauración de esta disciplina en las aulas
universitarias se ha encontrado con ciertas dificultades:

“… la formación profesional universitaria de los maestros de enseñanza primaria o del

profesorado de secundaria, en especial su formación didáctica, ha tenido que hacer frente a la
incomprensión de los grandes departamentos universitarios que han intentado relegar la
didáctica de las ciencias sociales a una formación complementaria y no substancial para la
docencia” (Pagès, 1997, p. 53).

El panorama que retrata Pagès corresponde a finales del siglo XX, pero la problemática de la
institucionalización de las Didácticas específicas en las universidades aún sigue vigente en
muchos países, entre ellos Chile. Indudablemente se le otorga mayor protagonismo al
conocimiento disciplinar, a la Historia, la Geografía y en menor medida a la Formación
Ciudadana, situación que es posible visualizar fácilmente observando las mallas curriculares de
formación docente, donde predomina la formación en la ciencia de referencia y se relega la
didáctica a un rol secundario e incluso mínimo.

Finocchio (2000) señala que la formación docente se sustenta en tres ejes fundamentales;
formación en la disciplina, fundamentos de la formación docente donde están presenten ramos
de pedagogía y didáctica entre otros, y asignaturas de formación práctica, sin embargo
concluye que “las universidades han terminado privilegiando el primer componente”(p.104).
Complementado este análisis es preciso mencionar a Maestro (2001), quien agrega que:
“Saber Historia es imprescindible para enseñar Historia. Pero hecha esta advertencia es preciso
aceptar que, siendo este conocimiento teórico indispensable, no garantiza por si solo prácticas
de calidad en el aula” (p. 75). Aramburu (2000) plantea que la formación universitaria le
otorga excesiva importancia a los contenidos disciplinares.

No cabe duda de que las Didácticas Específicas son muy importantes en la Formación Inicial
Docente, en nuestro caso la Didáctica de las Ciencias Sociales, sin embargo ocupar el lugar que
le corresponde en las aulas universitarias no ha sido una tarea fácil y aún se encuentra en
desarrollo.

III. Métodos, técnicas o procedimientos de Investigación

El Paradigma desde el cual se sitúa la investigación es el humanista interpretativo y se define

como una investigación cualitativa con utilización de herramientas cuantitativas para el análisis
de la información.

La muestra la conforman 8 universidades públicas y privadas: UTA, USECH, UMCE, UC, USACH,
UAH, ULA y UACH.

La herramienta de recogida de información que se ha utilizado ha sido la entrevista en

profundidad a 4 docentes que imparten Didáctica de la Historia.

Para triangular la investigación hemos analizado mallas curriculares, programas de Didáctica

de la Historia y entrevistas en profundidad.

IV. Resultados

48
Para aportar una mirada general de qué ocurre con la Didáctica y su peso en el currículum de
Formación Inicial Docente, hemos elaborado un cuadro de síntesis. Es necesario precisar que
para elaborar la siguiente tabla hemos contado todas las asignaturas de las mallas curriculares
y luego sacado el porcentaje de aquellas que corresponden a ramos de Didáctica –entendemos
que las asignaturas tienen créditos que determinan de mejor manera el peso en la malla
curricular, pero no contamos con tal información-. Sin embargo, el ejercicio que hemos
desarrollado nos aporta una mirada general y nos permite describir la presencia de la
“Didáctica” en la Formación Inicial Docente. (Ver cuadro Nº1 en Anexos). Al respecto es preciso
concluir que:

• La Historia es la asignatura con mayor presencia en todas las mallas estudiadas, en

algunos casos notablemente superior incluso que la Geografía.
• Si consideramos el porcentaje promedio de cada asignatura, el orden de mayor a menor
es el siguiente; Historia, Geografía, Educación, Prácticas, Investigación, Didáctica,
Sicología, Tecnologías de la Informática y las comunicaciones (TICS), Educación Cívica/
Economía y finalmente aquellos que consideran de manera integrada las CCSS.
• La presencia de la Didáctica en las mallas curriculares es desigual, depende de cada
universidad. Sin embrago el porcentaje promedio de 6,5%. Es un porcentaje bajo
comparado con otras áreas de formación. La Universidad Alberto Hurtado es la
institución donde los ramos de Didáctica tienen mayor presencia, al respecto la docente
expresa que:

“Nosotros tenemos toda una línea de didáctica que parte con dos saberes docentes (…)
Después vienen cuatro didácticas, dos de esas didácticas tienen experiencias de
integración en el espacio social, entonces, yo creo que las Didácticas tiene una presencia
adecuada”.(Profesora 1: Universidad del Centro de Chile)

Las demás docentes entrevistadas concuerdan en que la didáctica tiene poca presencia
en las mallas curriculares o que dicha presencia debería ser mayor.

• Las prácticas pedagógicas tienen una presencia similar a la Didáctica, escasamente

superior un 7,4% en promedio. En algunas universidades Didáctica y Práctica tienen
vínculos muy estrechos ya sea por el trabajo colaborativo entre docentes o porque los
mismos docentes de Didáctica son aquellos que supervisan prácticas.
• La enseñanza de las Ciencias Sociales se restringe a la enseñanza de la Historia y la
Geografía. Esto se puede evidenciar en la baja representación de la economía y la
educación cívica. Todas las asignaturas –a excepción de una- hacen referencia a
Educación Cívica y no Formación Ciudadana, por ende, es posible afirmar que la
Formación Ciudadana no está presente explícitamente en la Formación Inicial Docente.
• Las asignaturas de investigación, ya sea, en Educación, Historia o Geografía tienen una
importante presencia en la Formación Inicial, incluso superior a la Didáctica. Sin
embargo, la investigación en Didáctica de la Historia está poco presente en los
programas de la asignatura.

En la entrevista hemos preguntado ¿Cuáles son los desafíos de la Didáctica de la Historia?, las
docentes tienen opiniones diferentes al respecto. Del conjunto de sus opiniones podemos
destacar lo siguiente:

• Es necesario otorgar más peso en la malla curricular a la Didáctica de las CCSS, definir
la asignatura como Didáctica y no como metodología de la enseñanza, mayor
vinculación con otras asignaturas de la malla curricular, establecer un nexo con el
centro y potenciar el trabajo interdisciplinario.
49
 • Superar la concepción instrumental y técnica de la Didáctica, para reemplazarla por una
concepción basada en la investigación y la producción de conocimiento.

V. Conclusiones

• La Didáctica de las Ciencias Sociales ha tenido un gran desarrollo en los últimos veinte
años. Sin embargo, su presencia en la Formación Inicial docente sigue siendo baja si la
comparamos con otras áreas.
• La Didáctica es esencial en la Formación Inicial Docente porque genera el nexo entre el
saber disciplinar y el saber enseñar.

Entre los desafíos actuales de la Didáctica de las Ciencias Sociales en Chile, es posible
mencionar; ampliar la investigación, tener mayor presencia en las mallas curriculares, generar
vínculos con otras disciplinas y mejorar la relación teoría práctica.

VI. Bibliografía

• Álvarez, R. (2000) La Didáctica de las ciencias sociales: eje de la formación del profesor.
En Pagès. J, Estepa. J y Travé. G (Eds). Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva. España. Págs.
151 – 156
• Aramburu, F. (2000) Transversalizar el curriculum de ciencias sociales en la formación
del profesorado. En Pagès. J, Estepa. J y Travé. G (Eds). Modelos, contenidos y
experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de
Huelva. España. Págs. 141 – 149.
• Armas, X. (2001) Didáctica da Historia e Formacion de Profesores. En Arrondo y Bembo
(comp). La formación docente en el profesorado de Historia. Ediciones Homosapiens.
Argentina. Págs. 31-39.
• Audigier, F. (2001) Investigaciones en Didáctica de la Historia, de la Geografía, de la
Educación Cívica y la Formación de Docentes. En Arrondo y Bembo (comp). La
formación docente en el profesorado de Historia. Ediciones Homosapiens. Argentina.
Págs. 113-137.
• Benejam, P. (2001) Los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en la
formación del profesorado. En Arrondo y Bembo (comp). La formación docente en el
profesorado de Historia. Ediciones Homosapiens. Argentina. Págs. 61-70.
• Finocchio, S. (2000) Enseñanza de las ciencias sociales y formación docente en los
países del MERCOSUR. En Pagès. J, Estepa. J y Travé. G (Eds). Modelos, contenidos y
experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de
Huelva. España. Págs. 103 – 113.
• López, R. (2001) Los proyectos curriculares en la formación del profesorado, un ámbito
en conflicto. En Arrondo y Bembo (comp). La formación docente en el profesorado de
Historia. Ediciones Homosapiens. Argentina. Págs. 23-29.
• Maestro, P. (2001) Conocimiento histórico, enseñanza y formación del profesorado. En
Arrondo y Bembo (comp). La formación docente en el profesorado de Historia. Ediciones
Homosapiens. Argentina. Págs. 71-111.
• Pagès, J. (1997.) La Investigación en la formación inicial del profesorado para enseñar
ciencias sociales. En AUPDCS. La formación del profesorado y la didáctica de las ciencias
sociales. Sevilla: Díada/ AUPDCS.
• Pagès, J. (1998) La didáctica de la historia y de las ciencias sociales y la formación del
profesorado. In AA.VV: Profesor Nazario González. Una Historia abierta. Barcelona:
Publicaciones de la Universidad de Barcelona/ Universitat Autónoma de Barcelona. P.
607-618.
50
• Pagès, J. (2000): “La didáctica de las ciencias sociales en la formación inicial del
profesorado”, Iber nº 24, abril 2000, 33-44
• Pagès, J. (2000 B) El currículo de Didáctica de las Ciencias sociales en la formación
inicial del profesorado: investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la DSC.
En Pagès. J, Estepa. J y Travé. G (Eds). Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva. España. Págs.
41 – 57
• Pagès, J. (2002.) Aprender a enseñar historia y ciencias sociales: El currículo y la
didáctica de las ciencias sociales. En pensamiento Educativo. España. Vol. 30 (julio
2002), pp. 255-269.
• Pagès, J. (2004) Enseñar a enseñar historia: La formación didáctica de los futuros
profesores de historia. En Nicolás, E y Gómez, J (coord.): Miradas a la Historia.
Reflexiones historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez Llopis. Universidad de
Murcia. Aula de debate, 155-178.
• Plá, S y Pagès, J (coords.) (2014) La investigación en la enseñanza de la historia en
América latina. Editorial Bonilla Arteagas. México.
• Prats, J. (1997) La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. En La formación
del profesorado y la didáctica de las Ciencias Sociales. Editora Díada. Asociación
universitaria de profesorado de didáctica de las ciencias sociales. Págs. 9-25.
• Prats, J y Satanca, J. (2011) Enseñar a pensar históricamente: la clase como simulación
de la investigación histórica. En Prats, J (Coord). Didáctica de la geografía y la historia.
Graó N° 8. Vol. II. Barcelona.
• Santisteban, A (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico. En
Memoria Académica, N° 14. Universidad de la Plata. Argentina.

51
El desafío de la implementación de un programa para el
desarrollo de competencias genéricas

Rodolfo Schmal Simon – rschmal@utalca.cl

Universidad de Talca, Chile.

Resumen

Desde hace una década, la Universidad de Talca-Chile se encuentra implementando un modelo

curricular basado en competencias, siendo uno de sus componentes el programa de formación
fundamental (PFF) orientado al desarrollo de competencias genéricas. El objetivo de esta
ponencia es mostrar los resultados de una investigación realizada en torno a la evolución
experimentada por dicho programa hasta la fecha. La ponencia se inicia proporcionando los
antecedentes que explican la existencia del PFF, seguido del análisis de los cambios
introducidos en cada una de las versiones, y de las dificultades que se han tenido que
enfrentar. Se concluye con algunas propuestas de acción orientadas a su consolidación.

Palabras clave

competencias genéricas, plan de estudios, evaluación.

Abstract

Since 2016, the University of Talca-Chile is implementing a competency-based curriculum

model, and one of its components is a program for developing generic skills (PFF) in students.
The objective of this paper is to show the results of an investigation about its design and
implementation. The paper begins by providing the background for the existence of PFF,
followed by analysis of changes in each of its versions, and the difficulties they have faced. It
concludes with some proposals aimed at consolidation.

Key words

generic competences, curriculum, evaluation.

I. Introducción

Desde el año 2005, la Universidad de Talca, universidad regional estatal chilena, se encuentra
implementando un modelo curricular orientado al desarrollo de competencias en todas las
carreras de pregrado. Este modelo curricular se diseñó en base a 3 componentes: un programa
de formación fundamental (PFF), un programa de formación básica (PFB) y un programa de
formación disciplinaria (PFD) (Faúndez et al., 2009; Moyano et al., 2012a).

En esta ponencia se presentan los resultados de una investigación realizada en torno a la

evolución del PFF, que desde su origen ha buscado subsanar las deficiencias de los alumnos
que ingresan a la universidad en aquellas competencias que la sociedad y el mercado laboral
están demandando con mucha fuerza dada la relevancia que las empresas les están asignando
(Schmal, 2012b; Yanaze y De Deus, 2014). Para el logro de este objetivo se presentan los
antecedentes que explican la instalación de un programa de formación en competencias
transversales en la Universidad de Talca, seguido de un análisis y una evaluación de las
características del PFF en sus tres versiones. Luego se presentan los resultados que arroja un

52
análisis comparativo entre las distintas versiones, para finalmente dar a conocer las
conclusiones y recomendaciones que se desprenden.

En las últimas décadas se ha producido: a) un sostenido incremento en la cobertura de la

educación superior chilena, desde menos del 20% a más del 40% entre los jóvenes en edad de
cursar estudios superiores. En la Universidad de Talca, el 90% de su matrícula corresponde a
alumnos de los tres primeros quintiles, en su mayoría de familias cuyos padres no son
profesionales; y b) un progreso científico-tecnológico sin precedentes, que está incidiendo
tanto en el ámbito productivo como en el de la interacción social. De una sociedad que a sus
profesionales les exigía conocimientos específicos perdurables en el tiempo, a una sociedad que
está planteando exigencias que se relacionan más con el comportamiento que con los
conocimientos, en un mundo inestable, cambiante (Corominas, 2001; Castells, 2005; Silva,
2007; Villarroel y Bruna, 2014).

II. Perspectiva

En este marco, la Universidad de Talca asumió la responsabilidad de reemplazar el modelo

educativo tradicional por un modelo educativo basado en competencias, decisión que involucró
a la totalidad de los programas de docencia de pregrado (carreras) existentes (Moyano et al,
2012; Schmal, 2015).

Las competencias genéricas tienden a definirse por contraste con las competencias específicas,
y por tanto, como aquellas que rebasan los límites de una disciplina, necesarias para un
desempeño eficaz y eficiente, más allá de una profesión en particular, y relevantes para
desempeñarse en distintos contextos y para el aprendizaje a lo largo de la vida (Sicilia, 2009;
Kallioinen, 2010). Para Savaneviciene et al. (2014) las competencias genéricas son aquellas
que permiten actuar exitosamente en contextos: a) con insuficiente información y/o donde no
existen reglas claramente definidas; b) con dosis de incertidumbre en las consecuencias de las
decisiones, susceptibles de generar estrés; y/o c) con horizontes de tiempos de actuación
indefinidos.

Para el desarrollo, de las competencias, la Universidad de Talca optó por una estructura
curricular (UTalca, 2005): a) organizada en base a módulos valorados en créditos SCT(Sistema
de Créditos Transferibles), equivalentes a los créditos ECTS (European Credit Transfer System),
donde cada crédito representa 27 horas cronológicas de trabajo académico de un estudiante;
b) planificada en base a cursos o módulos a ser impartidos en un semestre académico (18
semanas) o en un año académico (36 semanas); c) conformada en base a un máximo de 30
SCT por semestre y 60 SCT por año académico; y d) estructurada en base a 3 componentes:
de formación fundamental, de formación básica y de formación profesional, disciplinaria o
específica, donde el primero está destinado a desarrollar las competencias genéricas, también
llamadas transversales o sociales (Hawes y Corvalán, 2005; Moyano et al., 2012).

III. Metodología de investigación

Se trata de una investigación descriptiva destinada a describir e identificar las características

de un programa de desarrollo de competencias genéricas desde su creación hasta la fecha.
Para estos efectos se diseñaron y aplicaron encuestas a los alumnos involucrados, junto con
entrevistas a docentes implicados en el programa.

IV. El programa de formación fundamental (PFF 1.0)

53
Desde el año 2005, en los primeros dos años de todas las carreras de la universidad, se
comenzó a impartir un PFF con 11 módulos de 4 SCT cada uno, un conjunto de igual número
de competencias generales, llamadas fundamentales, agrupadas en 3 líneas –instrumentales,
interpersonales y ciudadanas- (Hawes y Corvalán, 2005).

En su primera versión, el diseño del PFF se estructuró independientemente: a) de la formación

básica y disciplinaria; b) de las especificidades de cada carrera; y c) de los perfiles de entrada
de los estudiantes de cada carrera.

Durante el año 2010, a partir de los resultados de encuestas aplicadas a los estudiantes, el
análisis y la evaluación del PFF 1.0 condujo a proponer cambios en materia de su diseño e
implementación (Schmal, 2012). En el ámbito del diseño: a) reducir del tamaño del PFF (44
SCT) de modo de dejar espacio para la contextualización de las competencias implicadas y/o la
formación básica y/o disciplinaria; b) clarificar el concepto de competencia, en particular su
nivel de complejidad, amplitud y de desarrollo esperado; c) contextualizar las competencias
genéricas a los requerimientos de cada carrera, o a grupos de carreras asociadas a una misma
disciplina; d) considerar el perfil de ingreso de los estudiantes que contemple el nivel de
desarrollo de las competencias genéricas que poseen; y e) desconcentrar el PFF a lo largo de
las carreras.

En el ámbito de la implementación: a) socializar el PFF entre académicos y estudiantes de

manera que los comprometa en su éxito; b) implantar el PFF gradualmente para los efectos de
recoger las buenas prácticas y corregir errores; c) incorporar a la planta docente de la
universidad a los profesores responsables del desarrollo de las competencias implicadas; d)
crear los mecanismos institucionales formales para operacionalizar, monitorear y evaluar la
continuidad del desarrollo de las competencias implicadas en el PFF; e) relacionar la unidad
institucional encargada del desarrollo del PFF con las Escuelas responsables de las carreras; f)
integrar los módulos del PFF en los módulos de formación básica y disciplinaria; y g) disponer
de un claro liderazgo a nivel institucional.

V. PFF 2.0

Esta nueva versión (2011) implicó: a) reemplazar las 11 competencias fundamentales por 5
competencias fundamentales1; b) reducir el PFF, de 44 SCT a 32 SCT; y c) redistribuir el total
de los 32 SCT desde los 2 primeros años a los 4 primeros años en los planes de formación de
todas las carreras que contemplaba el PFF 1.0.

Una evaluación del PFF 2.0 en relación al PFF 1.0, da cuenta de una significativa disminución de
la incidencia del PFF en los planes de formación, abriendo espacio para una contextualización
de las competencias comprometidas en el ámbito de cada carrera específica. Como
consecuencia de la dispersión de los módulos que conforman el PFF, desde los dos primeros
años a los cuatro primeros años de cada carrera, el peso de los módulos del PFF en el primer
año de cada carrera disminuye del 40 al 20% dentro de la carga académica de los estudiantes.

A ello se agrega una importante baja en el número de competencias comprometidas,

disminución que refleja una clarificación de las competencias implicadas, en el sentido que toda
competencia debe expresarse de forma tal que sea fácilmente comprensible. Además, reveló la
imposibilidad de desarrollar cabalmente, en tan solo dos años las 11 competencias implicadas
en el PFF 1.0.

Desde un punto de vista cualitativo, el PFF 2.0 abre espacio para que el desarrollo de las
competencias fundamentales no sea solo responsabilidad de los módulos del
54
1 Comunicar de modo pertinente en forma oral y escrita en situaciones diversas y propias de su
formación profesional; aplicar herramientas de aprendizaje autónomo como estrategia para
continuar aprendiendo; lograr eficacia en el uso de habilidades sociales para establecer
relaciones interpersonales adecuadas; y desempeñarse colaborativamente en equipos de
trabajo, mostrando liderazgo y emprendimiento en los ámbitos económico y social.

PFF, sino que sea complementada por los módulos de los otros programas que conforman el
plan de formación (formación básica y formación disciplinaria); y para que las competencias
fundamentales vayan siendo desarrolladas a lo largo de la carrera.

VI. PFF 3.0

Para pasar a una fase de consolidación del modelo de formación basada en competencias, en el
año 2013, la Universidad de Talca analizó los perfiles profesionales demandados por los
empleadores, expresados en términos de competencias, junto con un análisis de las
conclusiones emanadas de un informe de evaluación del progreso en las competencias
fundamentales (Canales, 2013). Este análisis permitió observar la necesidad de integrar las
competencias fundamentales con las disciplinas asociadas a las distintas profesiones, dado que
la formación de competencias fundamentales no se encontraba apropiadamente
contextualizada a pesar que la reducción de 12 SCT del PFF 2.0 respecto del PFF 1.0 apuntaba
en esa dirección.

Por ello, en el año 2014 se reformuló el PFF (PFF 3.0), buscando integrar la formación
fundamental con los distintas disciplinas. Lo expuesto implicó que esta nueva versión del PFF
(Tabla 1) se caracterice por: a) centrarse en la formación de 3 competencias fundamentales; b)
estructurarse en 8 módulos con un total de 24 SCT; y c) asignarse 8 SCT a las escuelas
responsables de las carreras que administran, para que las competencias fundamentales sean
desarrolladas en el contexto de las correspondientes profesiones.

VII. Resultados

Al cotejar el PFF 3.0, en relación a los PFF 1.0 y 2.0, se observa que: a) el PFF se reduce
primero a 44 a 32 SCT, y luego a 24 SCT, implicando una reducción de casi un 50% respecto
de la primera versión del PFF, lo que conlleva que el peso del PFF en los planes de formación
disminuye a un 10% o menos, según la duración de cada carrera (Tabla 2); b) el peso de los
módulos del PFF en los dos primeros años de

cada carrera se reduce a la mitad de la carga académica de los estudiantes, como consecuencia
de la dispersión de los módulos que conforman el PFF, desde los dos primeros años a los cuatro
primeros años de cada carrera (Tabla 3); c) el número de competencias comprometidas en el
PFF experimenta una significativa disminución, desde 11 competencias en el PFF 1.0, a 5
competencias en el PFF 2.0, y a 3 competencias en el PFF 3.0; y d) de los 32 SCT del PFF 2.0
se traspasan 8 SCT a las Escuelas para que en los módulos de los planes de formación, se
complemente el desarrollo de las competencias fundamentales que más requieren los
estudiantes para desempeñarse satisfactoriamente en el contexto laboral y social para el que
están siendo formados.

En relación a los objetivos planteados para abordar los problemas detectados en el PFF 1.0, en
la Tabla 4 se puede observar que existen objetivos que en su momento fueron planteados y
que el PFF 3.0, recoge totalmente (RT), no recoge (NR), o bien recoge parcialmente (RP), tanto
en el ámbito del diseño como de la implementación del PFF. En la Tabla 5 se identifican las

55
acciones propuestas durante el proceso de implementación del modelo curricular basado en
competencias, y si ellas han sido incorporadas al PFF 3.0.

VIII. Discusión y conclusiones

Las vicisitudes experimentadas por el PFF a lo largo de su década de existencia no han sido
menores, en gran parte explicadas porque en su momento no se tenía la capacidad y
experiencia que sí existe en la actualidad, y que está posibilitando efectuar los mejoramientos
efectuados hasta la fecha.

Lo más relevante del nuevo PFF (3.0) es que reduce y clarifica significativamente las
competencias que compromete desarrollar, y redistribuye sus módulos dentro del plan de
estudios, desde los dos primeras años a los cuatro primeros, abriendo espacio a su
contextualización por parte de los académicos de cada carrera y mantener la identidad común
que se aspira tengan los estudiantes al momento de egresar.

Pendiente está la necesidad de: a) efectuar pruebas de diagnóstico a los alumnos que ingresan
a la universidad a fin de levantar la obligatoriedad de cursar todos los módulos del PFF a
quienes ya posean las competencias transversales correspondientes consideradas en el PFF; b)
flexibilizar su contenido incorporando módulos de carácter electivo para que los estudiantes
puedan explotar sus potencialidades; c) profundizar la socialización entre profesores y
estudiantes de las virtudes de un modelo curricular basado en competencias; y d) fortalecer la
institucionalidad de apoyo a la implementación del modelo.

IX. Referencias

• Canales, T., Informe de Evaluación del Progreso de la Cohorte 2010, Centro de

Psicología Aplicada, Facultad de Psicología-Universidad de Talca, Talca-Chile (2013)
• Castells, M., La sociedad red, vol 1., Ed. Alianza, España (2005)
• Corominas, E. Competencias genéricas en la formación universitaria, Revista de
Educación, 325, 299-321 (2001)
• Faúndez, F.; Gutiérrez, A.; y Ponce, M., Desarrollo institucional del currículo basado en
competencias: el caso de la Universidad de Talca, Documento de Trabajo-Universidad de
Talca, Talca-Chile, pp. 50 (2009)
• Hawes G.y Corvalán, O., Competencias fundamentales en programas de formación
profesional de pregrado de la Universidad de Talca. Programa MECESUP TAL 0101,
Universidad de Talca (2005)
• Kallioinen, O. Defining and comparing generic competences in higher education.
European Educational Research Journal, 9(1), 56-68 (2010)
• Moyano, E., Vásquez, M. y Faúndez, F., El modelo educativo de la Universidad de Talca.
Ed. Universidad de Talca, Chile (2012). Disponible en
http://vrdp.utalca.cl/docs2014/libro_moyanovasquezfaundez2012.pdf Acceso: 20 de
diciembre (2014)
• Savaneviciene A., Rutelione, A. y Ciutiene, R. Crucial Transversal Competences in the
Changing Environment: Case of the European SMES Managers. Economics and
Management, 19(1), 100-108 (2014)
• Schmal, R., Evolución de un Programa de Formación en Competencias Genéricas.
Revista Formación Universitaria, La Serena-Chile, 8(6), 95-106 (2015)
• Schmal, R., Reflexiones en torno a un Programa de Formación en Competencias
Transversales en Ingeniería. Revista de Ciencia, Docencia y Tecnología, Entre Ríos-
Argentina, 44, 239-262 (2012a)

56
• Schmal, R. y Néspolo, M., Algunas interrogantes que abre un modelo curricular de
desarrollo de competencias, Revista REDEC, Talca-Chile, 5(1), 1-13 (2012b)
• Sicilia, M.A. How should transversal competence be introduced in computing education?,
SIGCSE Bulletin, 41(4), 95-98 (2009)
• Silva, A., Competencias blandas en la formación de ingenieros, XXI Congreso Chileno de
Educación en Ingeniería, Universidad de Chile, Santiago-Chile (2007). Disponible en
http://www.ici.ubiobio.cl/ccei2007/papers/54.pdf Acceso: 20 de abril (2014)
• Universidad de Talca., Perfil genérico y la estructura curricular del grado de licenciado y
del título profesional. Resolución N° 082 del 18 de enero (2005)
• Villarroel, V. y Bruna D., Reflexiones en torno a las competencias genéricas en
educación superior: Un desafío pendiente. Psicoperspectivas, 13(1), 23-34 (2014).
• Yanaze, L.K. y De Deus, R. Transversal competencies of electrical and computing
engineers considering market demand, Frontiers in Education Conference (FIE), IEEE,
22-25 octubre, Madrid-España (2014). Disponible en
http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=7044169

57
El enseñar a enseñar en la universidad del siglo XXI, una
práctica atravesada por tensiones

Lorena Cruz Garcette – lorenacruzgarcette@gmail.com

Graciela Martins de Abreu – graberu@yahoo.com.ar
Silvina Curetti – silcuretti@yahoo.com
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.

Resumen

Desde el proyecto de investigación denominado "El enseñar a enseñar en la universidad del

siglo XXI. Estudio cualitativo orientado a la comprensión de la complejidad que atraviesa las
prácticas docentes actuales" financiado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado (2013
-2015) de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, intentamos construir un conocimiento
que nos permita avanzar en propuestas de enseñanza y formación de docentes superadoras de
la actual tensión entre las funciones de enseñanza, investigación y extensión en las
universidades argentinas. Observamos que el actual contexto universitario, producto de las
políticas para el nivel iniciadas en la década del 90, ha generado una multiplicidad de
demandas y tensiones hacia la práctica docente universitaria que se imponen al ejercicio de la
profesión docente, complejizándola.

Nuestro propósito ha sido comprender ¿cómo se desarrollan estas buenas prácticas docentes
de formador de formadores en el actual y complejo sistema universitario? A través de un
estudio de caso cualitativo con profesores formador de formadores de la carrera del
profesorado de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, indagamos en profundidad sobre
aquellas prácticas que desde la horizontalidad de la construcción del conocimiento generan un
espacio fértil para el aprender a enseñar.

Palabras clave

Enseñar a enseñar, Docencia universitaria, formación de formadores.

Abstract

Through the research project entitled "Teaching how to teach at XXI century university. A
qualitative study pointed to understand the complexity that academic practices go through"
financed by Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado (2013 -2015) from the Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina, we addressed to build a knowledge that allow us to generate
teaching how to teach proposals that get over the stress between teaching, researching and
extension academic functions. The present university context, a result of policies that begun at
the ninety's, have generated a multiplicity of demands and tensions to university teaching
practices.

Our concern is to understand how positive teaching practices are developed within the present
and complex context? Through a qualitative case study with academics that teaches how to
teach at History Teaching Education degree at Facultad de Filosofía y Letras, we look into those
teaching practices that stands out by the horizontal way of knowledge construction; a fruitful
area to teach how to teach.

58
Key words

Teaching how to teach, university teaching, university teaching education.

I. Formulación del problema

Actualmente es conocido y señalado por gran parte de los académicos universitarios que el
hacer cotidiano del profesor universitario transcurre siendo atravesado y demandado por
múltiples dimensiones que tensionan la práctica y la interpelan en simultáneo al momento en
que la misma se desarrolla, en los escenarios singulares y con las características particulares
de cada institución académica.

Poner la mirada sobre la docencia universitaria implica introducirnos en la complejidad de su

rol. Un académico universitario que asume su función docente en relación a sus otras dos
funciones, la de investigación y la de extensión.

Estas funciones propias de la actividad académica no siempre se encuentran debidamente

equilibradas en términos de recursos, tiempos, incentivos, reconocimiento, posibilidad de
desarrollo profesional, entre otros, lo que pone al docente universitario en la disyuntiva de
tener que ir respondiendo a varias demandas al mismo tiempo, a veces, quitando tiempo a la
vida, al ocio creativo, al descanso por intentar hacer “bien las cosas”, “ser profesional”.

Es así que surge nuestra preocupación por el “Enseñar a enseñar en la universidad del siglo
XXI”, enseñanza que se desarrolla en paralelo a las múltiples demandas que la actual época
realiza a los docentes universitarios, en un escenario caracterizado por el entrecruzamiento de
cuestiones políticas, culturales, usos y costumbres, historias institucionales, procesos de
acreditación y evaluación, carrera académica, entre otros aspectos que se suman a los
requerimientos propios de una práctica compleja y multidimensional en sí misma. Esta práctica
social que tiene como objetivo la formación de formadores, se desarrolla en simultáneo con la
obligación de cumplir con las funciones propias del académico: docencia, investigación y
extensión; así como actividades de gestión, cuando el docente universitario es requerido para
ello.

Una de las actividades formativas que se desarrollan en la universidad está vinculada con el
“enseñar a enseñar”, es decir, enseñar a otros cómo enseñar. En este punto observamos que
los marcos epistemológicos y teóricos de los docentes así como sus prácticas de enseñanza
cotidianas muchas veces entran en tensión con la complejidad y vertiginosidad de la vida en el
aula. Las demandas de estudiantes, las académico institucionales y las sociales dificultan no
sólo el ejercicio de la revisión y reflexión de, en y sobre las propias prácticas, sino también la
búsqueda de nuevos tránsitos y propuestas alternativas e innovadoras en escenarios cada vez
más complejos y cambiantes.

Nos preguntamos ¿Qué está pasando en las prácticas docentes involucradas con el enseñar a
enseñar, frente a las demandas actuales hacia la universidad como institución formadora de
profesionales?, ¿cómo, en este marco contextual, los profesores universitarios enseñan a
enseñar?, ¿cómo dirimen y vivencian los docentes universitarios, en este escenario, esta
responsabilidad de formar a futuros docentes para que puedan ejercer su profesión en un
contexto complejo y desafiante?

Nuestro propósito es analizar y comprender la trama de sentidos y significados que atraviesan

el enseñar a enseñar en la universidad del siglo XXI, desde la mirada de los principales actores
involucrados.
59
II. Perspectiva teórica

El problema de investigación se inscribe en el campo de estudios sobre la universidad en la

Argentina, que constituye un campo consolidado. Al respecto encontramos gran número de
publicaciones, resultado de investigaciones en el campo, que abordan la problemática desde
estudios exploratorios fundamentalmente, no registrándose, según Marquina (2012), estudios
empíricos de alcance nacional.

En cuanto a las tensiones que conviven los académicos universitarios en nuestro contexto está
aquella que más se destaca entre las funciones de docencia y de investigación, acentuada por
las políticas universitarias de la década de los 90’ (Vior, Misuraca y Más Rocha, 2009) que llevó
a “los docentes que sólo enseñaban realizaran investigación y a los investigadores que se
dedicaban en exclusivo a esta actividad, a hacer producción en investigación (transferencia de
resultados, formación de recursos humanos, publicaciones) en tanto productos sobre los que se
debe rendir cuentas permanentemente. En contraste, la función de enseñanza recibe menor
atención por ser una actividad sobre la cual es más difícil materializar su producción.”
(Marquina y Lamarra, 2012: 232)

Además, y en relación la formación de formadores las investigaciones muestran que la principal

influencia en el comportamiento del profesor es su propia historia como alumno, y que, más
allá de las teorías pedagógicas que él aprende, lo que marca su comportamiento son las
prácticas de sus antiguos profesores. Esto implicaría una situación de reproducción de la que se
torna difícil salir, a menos que se recuperen estas experiencias reflexivamente (Alliaud, 1998) y
se trabaje cotidianamente sobre los problemas que surgen en el aula, a través de la pregunta
constante sobre las prácticas y los aprendizajes que se buscan generar.

En las últimas décadas los debates sobre la profesión docente se han movido entre dos polos
extremos (Davini, 2008): por un lado definir la docencia como una semi - profesión, dado los
marcos políticos burocráticos de los sistemas escolares; por otro entenderla como actividad de
intelectuales críticos. El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente, el bajo
desarrollo de la formación de los docentes (cómo son formados) y su inserción en el ejercicio
laboral dependiente en instituciones burocráticas. Ambos problemas, obedecen a razones extra
– didácticas. En última instancia ellos reflejan la distribución del poder y los principios de
control social.

El segundo polo se basa en una reacción tanto contra las lógicas políticas - burocráticas como
contra la definición de normas y métodos de enseñanza, visto como el resabio de los enfoques
tecnicistas de enseñanza. A partir de estas argumentaciones, las propuestas políticas y
pedagógicas consistirían fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales
críticos de los docentes (Giroux, 1990) la comprensión de la complejidad en la enseñanza
(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez 1996) y la autonomía profesional del profesor (Contreras,
1996)”.

En esta misma línea, de pensar a la profesión docente como una actividad de intelectuales
críticos, Brandi (2004) nos aporta a esta perspectiva la mirada de la práctica pedagógica en el
aula como una práctica social de reproducción, resistencia y producción cultural y la clase como
una compleja trama de relaciones sociales que acontece en un espacio particularizado y que se
manifiesta en múltiples discursos y prácticas articuladas por sujetos concretos en torno a un
contenido. Puesto que la clase es el espacio privilegiado de concreción de los procesos de
distribución y apropiación del conocimiento escolar, es allí posiblemente, donde pueden
observarse con mayor nitidez las bases teóricas subyacentes, la intencionalidad política de los
actores y las visiones de mundo que intentan socializar.
60
III. La dimensión metodológica y el proceso de muestreo intencional

En función de los objetivos y los interrogantes planteados, nuestra elección metodológica para
el proceso de investigación es el Estudio de Casos Cualitativo (Baxter & Jack, 2008) e
Instrumental (Stake, 1998), desde el cual interesa centrarse y profundizar en la comprensión
del fenómeno “enseñar a enseñar en la universidad”, en donde los casos que contribuyen a la
comprensión del mismo tienen un interés secundario.

Desde la perspectiva fenomenológica hermenéutica (Creswell, 2004) de investigación

educativa desde la cual nos posicionamos, atravesamos todo un proceso de muestreo
intencional (Martínez-Salgado, 2012) en donde no solamente fuimos adentrándonos cada vez
más con mayor profundidad al contexto institucional y departamental, sino que la construcción
del problema fue configurándose e identificándose con mayor claridad, y fundamentalmente
pudimos ir delineando las características del caso.

Es por ello que después de un largo e intenso proceso de recogida de información y análisis
sumamente enriquecedor pudimos construir el caso. Éste se definió como “el equipo de
cátedra”, en él participaban dos profesores valorados, tanto por sus colegas como por sus
estudiantes, como buenos profesores, por sus prácticas de enseñanza. Además se incluyeron
como parte del caso los otros integrantes del equipo de cátedra, un profesor adscripto y cinco
alumnos ayudantes, por lo tanto el caso se constituyó por ocho integrantes miembros de un
mismo equipo de cátedra. La cátedra pertenece al cuarto año de la carrera del Profesorado de
Grado Universitario en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
de Cuyo.

Durante todo el proceso de investigación se llevaron a cabo distintas entrevistas en

profundidad con informantes clave referentes de la gestión institucional, conversaciones
informales con docentes, encuestas a estudiantes del cuarto año, entrevistas en profundidad
con los integrantes de la cátedra, observaciones y registros densos del 90% del total de las
clases de un cuatrimestre.

IV.Resultados

Si nos centramos en la práctica de enseñanza dentro del aula y a través del análisis profundo
de las mismas, es posible reconocer que las decisiones pedagógico – didácticas tanto implícitas
como explícitas que toman sus responsables, los docentes de la cátedra, promueven desde el
ejercicio mismo de la docencia, una verdadera formación docente a los futuros egresados.

Por un lado la horizontalidad y complementariedad entre sus miembros, una decisión

intencional y consciente, genera un ambiente de confianza que permite que los estudiantes se
sientan libres para expresar sus dudas, realizar sus aportes y reflexiones. Esta decisión que
permite construir una interrelación entre los distintos actores dentro del aula conlleva de
manera implícita una formación a los futuros profesionales docentes. Por otro lado, emergen
decisiones didácticas que al hacerlas explícitas a los estudiantes en el marco de la clase,
también promueven una formación docente inicial.

Desde la horizontalidad al interior de la cátedra entre sus miembros también se vivencia en el

aula, en el desarrollo de la clase, en la práctica de enseñanza.

En el desarrollo de la clase va emergiendo la horizontalidad en la participación entre los

miembros que conforman la cátedra, profesores, ayudante alumnos, adscriptos, etc. En este
clima de participación horizontal de confianza también aparecen las voces de los estudiantes de
61
manera espontánea. La posibilidad de una participación abierta y horizontal por parte de los
distintos protagonistas hace que el contenido que se está desarrollando se expanda, que vaya
más allá de lo que en un primer momento estaba planificado guiándose por los intereses que
se van despertando.

La autenticidad de un ambiente propicio para participar, interrogar, poner en duda y aportar

por parte de los estudiantes, promueve un aprendizaje participativo por parte de los
estudiantes. La vivencia de un ambiente con estas características no solamente es forma sino
que es contenido en la formación de futuros docentes.

En cuanto al sentido formativo en la explicitación de las decisiones didácticas de la práctica de

enseñanza es posible afirmar que la misma no es casual, es intencional y guarda distintos
sentidos: por un lado transfiere protagonismo a los estudiantes; por otro guarda un sentido de
formación como futuros profesores de historia.

En algunas ocasiones se explicitaban algunas decisiones en relación al programa del espacio

curricular. Por ejemplo la selección de los contenidos, el sentido de seleccionar algunos
personajes históricos y no otros, la elección de los textos, la bibliografía, entre otros.

El protagonismo y la importancia del estudiante en esta práctica implican compartir el

compromiso de un proceso de enseñanza y aprendizaje que depende tanto de los profesores
como de los estudiantes.

La explicitación y el transparentar porqué tomar un camino y no otro en la selección y

organización de los contenidos a los estudiantes, futuros profesores, manifiesta la importancia
de este tipo de decisiones por parte del docente. Revela la complejidad que conlleva esta
práctica de enseñanza en donde se entrelaza el conocimiento profundo del contenido
disciplinar, la perspectiva epistemológica y metodológica desde la cual se posicionan, el
objetivo de formación de esta selección, la carga horaria y la modalidad del espacio curricular,
conocimiento de los destinatarios, conocimiento del lugar que ocupa este espacio curricular en
relación a otras asignaturas y en el marco del plan de estudios, y un conocimiento cultural y del
contexto institucional.

El conocimiento didáctico y el conocimiento disciplinar se presentan en la práctica, de los

profesores formadores de formadores que aquí analizamos, como una amalgama compleja y
difícil de separar. Esta amalgama así expresada se manifiesta en el enseñar a enseñar tanto de
manera implícita como explícita, no solamente se expresa conscientemente sino que se vive
desde la práctica misma y en la interrelación entre los distintos actores.

A partir de lo analizado y expuesto podemos afirmar que la práctica de enseñanza desde la

horizontalidad, ya sea hacia el interior de la cátedra como hacia el exterior de ella, construye
un campo fértil para la formación de formadores, en donde la tendencia a fragmentar la
formación disciplinar por un lado y la formación pedagógica por el otro se diluye, y emerge una
formación en donde ambos conocimientos forman parte de un todo complejo.

V. Algunos puntos para promover la reflexión e ir cerrando

• Enseñar a enseñar en la universidad en contextos complejos de múltiples demandas es

todo un desafío que puede morir en el intento, pero que encuentra posibilidades
interesantes en prácticas de resistencia a una cultura académica tradicional jerárquica
en donde el trabajo en equipo es una alternativa que denota compromiso y
responsabilidad con el otro y su formación.
62
 • Una práctica académica en equipo horizontal, abierta, comprometida, y que respeta al
otro, que rompe con una tradición cultural institucional, se presenta como una práctica
de resistencia poderosa para la transformación.
• Es necesario que estos esfuerzos sean reconocidos, valorados e incorporados en los
rígidos criterios de evaluación de desempeño. Es necesario que las políticas educativas
institucionales promuevan estas prácticas de horizontalidad.

VI. Referencias bibliográficas

• Alliaud, A., Duschatsky, S. (comp.) (1998) “Maestros. Formación, práctica y

transformación escolar”. Bs. As.: Miño y Dávila.
• Baxter, P. & Jack, S. (2008) Qualitative Case. Study Methodology, Study Design and
implementation for novice researchers. The Qualitative Report, 33 (4), Florida, Nova
Southeastern University, pp. 544-559.
• Brandi, L. S. (2004) La clase de la escuela pobre. Una historia de desencuentros. En: El
fracaso de la escuela de sectores populares. Indisciplina y saberes cotidianos en una
escuela estigmatizada. Tesis de maestría. Santiago de Chile.
• Creswell, J. (2004) Qualitative inquirí and research design. Choosing among five
approaches. Thousand Oaks: Sage
• Davini, C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana
• Fernández Lamarra, N. y Marquina M. (Comp.) (2012) EL futuro de la Profesión
Académica (Desafíos para los países emergentes). Bs. As.: EDUNTREF
• Martínez – Salgado, C. (2012) “El muestro en investigación cualitativa. Principios
básicos y algunas controversias”.Ciencia & Saúde. 17 (3) 613-619.
• Stake, R. (1998) Investigación con Estudio de Casos. Madrid: Morata.
• Vior, S.; Misuraca, M.R. y Más Rocha, S. (2009) Formación de Docentes. ¿Qué cambió
después de los ’90 en las políticas, los currículos y las instituciones? Bs. As.: Jorge
Baudino Ediciones.

63
Enseñanza para el desarrollo en la perspectiva
Neovygotzkyana: la Zona de Desarrollo próximo en la
actividad mediada

Carlos Abarzúa Guzmán – carlos.abarzua@ufrontera.cl

Paola Bravo Álvarez – paola.bravo@ufrontera.cl
Mari Carmen Villarroel Farías – mari.villarroel@ufrontera.cl
Universidad de La Frontera, Chile.

Resumen

El presente estudio de carácter cualitativo da cuenta de cómo funciona la Formación Inicial

Docente de la Universidad de La Frontera en relación a los Estándares de Desempeño del
MINEDUC. Lo anterior fue observado desde la perspectiva Neovygotzkyana con la finalidad de
responder al problema que direcciona esta investigación ¿Cómo funciona la ZDP en la
formación de profesores en la Universidad de La Frontera, desde una aproximación psicológica
como fenómeno cognitivo? Se realizaron 49 entrevistas estructuradas a estudiantes licenciados
de todas las pedagogías de la Universidad de La Frontera con el fin de describir el proceso de
desarrollo desde el conocimiento ingenuo al conocimiento científico de los estudiantes. Los
resultados confirman la correspondencia y validación del Modelo de FID de la Universidad de La
Frontera.

Palabras clave

Formación Inicial Docente, Estándares de Desempeño, ZDP, conocimiento científico e ingenuo.

Abstract

This current study has a qualitative focus and shows how Initial Teacher Training works at the
University of La Frontera according to the MINEDUC Performance Standards. This was observed
from the Neo- Vygotskian perspective in order to give answer to the problem this research
addresses. How does the ZPD work in the teacher training at the University of La Frontera,
from a psychological approach as a cognitive phenomenon? Forty-nine structured interviews
were conducted with graduate students from all pedagogies of the University of La Frontera to
describe their development process, from naive to scientific knowledge. The results bear out
the correspondence (reciprocity?) and FID Model Validation of the University of La Frontera.

Key words

Initial Teacher Training, Performance Standards, ZPD, scientific knowledge and naive.

I. Enseñanza para el desarrollo en la perspectiva Neovygotzkyana: la Zona de

Desarrollo próximo en la actividad mediada

La Formación Inicial de Profesores es considerada en la actualidad uno de los factores más

decisivos en el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación (OECD 2004). . En
sentido el informe Mckinsey (2007) entrega datos que refuerzan la relación que existe entre la
calidad de los docentes y la calidad que puede llegar a alcanzar un sistema educativo.

64
Sin embargo son escasas las descripciones pormenorizadas del profesor experto. Si bien
existen muchas definiciones del profesor efectivo, la mayoría de ellas se concentra en la forma
en que el maestro trabaja en la sala de clases. Se encuentran pocas descripciones o análisis de
docentes en las que se preste especial atención no sólo al manejo de los alumnos en clase en
términos de disciplina o control, sino además a la conducción de las ideas en el aula. (Shulman,
2001)

En esta perspectiva la investigación se basa en revisar la formación inicial de profesores desde

la mirada Neovygostkyana conceptualizando el proceso de formación inicial como un proceso
de enseñanza para el desarrollo en la actividad mediada.

En primera instancia en el marco de esta propuesta de investigación se entenderá la Enseñanza

para el Desarrollo como un proceso de enseñanza –aprendizaje mediante el cual la persona
más avezada en la cultura “ayuda” al que tiene más desconocimiento con respecto a esta, en
función de modificar y provocar un “cambio” y un proceso de re significación desde el
conocimiento cotidiano hacia el conocimiento teórico conceptual. (Sepúlveda, 2004)
Entendiendo el desarrollo entonces como la posibilidad de abrir la mente para permitir ver el
mundo de otra forma, proporcionándole herramientas de expansión. En palabras de Sepúlveda
(2004) el desarrollo de una persona es proporcional a la posibilidad de mirar su entorno de
manera diferente a lo cotidiano desde un saber científico.

La directriz de esta investigación es conciliar entonces los conceptos de enseñanza-aprendizaje

y observar los mismos desde la perspectiva del aprendizaje social o mediado con el prisma de
la teoría de Vygotzky

Por lo anterior se hace necesario detenerse a observar entonces tres momentos claves de la
formación inicial de profesores. En primera instancia lo referido a la comprensión espontánea
que serán entendidas como las disposiciones de base o la psicología folck como un sustento de
la actuación reproductiva de los sujetos, propia de la socialización primaria, en la que la
conciencia de los estudiantes no es conciencia genuina sino más bien hay mucho del impulso
mezclado, vale decir, la relación cognoscitiva es lo inmediato. (Sepúlveda 2004) Por esto se
hace necesario conocer las disposiciones para comenzar a meterse en el proceso cognitivo que
conlleva el aprendizaje del contenido disciplinario puesto que son producto del desarrollo, de la
cultura de grupo que se manifiesta en nuestro comportamiento (Sepúlveda 2004) Dependen
de lo cognitivo pero también de la situación social. Funcionando como orientaciones
cognoscitivas porque el estudiante aprende a partir de sus disposiciones.

El segundo momento hace alusión al proceso de desarrollo entendiendo que la enseñanza

escolar es el camino principal del aprendizaje mediado, por tanto es la contribución principal al
desarrollo de los estudiantes. La enseñanza que no conduce al desarrollo y que no precede no
es enseñanza. (Vygotzky, 1934)

En definitiva la experiencia educativa supone la ayuda de un otro, un sujeto como el profesor

o un compañero más capaz, en este sentido el desarrollo humano ya está comprendido no sólo
en la relación sujeto - objeto, sino que se da por una tríada: sujeto - mediador – objeto
(Osorio, 2009), se comprende que el desarrollo personal se posibilita en el niño porque hay
personas que le rodean, las cuales no son objetos pasivos, ni espectadores o jueces de este
desarrollo, sino que le acompañan de forma activa siendo una ayuda, guía, asistente y
regulador del proceso (Coll, 1998).

El tercer momento, según Sepúlveda (2004) para observar un proceso de desarrollo en la

formación de profesores dice relación con la formación de la conciencia y las generalizaciones
65
abstractas acerca de las condiciones socio pedagógicas concretas. En este contexto aparecen
estructuralmente dos conceptos asociados concepto científico y cotidiano o espontáneo.

Los conceptos espontáneos o cotidianos se entienden como un proceso de socialización

primaria del niño con el entorno más cercano, es de nuestro interés conceptualizar la
conciencia como un proceso en que el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender
la naturaleza de la conciencia humana. (Vygotzky, 1934)

Como resultado de lo antes dicho cuando Vygotzky (1934) empleaba la expresión “concepto
científico”, se refería a los conceptos introducidos por el enseñante en la escuela, mientras que
los conceptos espontáneos eran los que adquiría el niño fuera de contextos donde se
desarrollará una educación explícita. Los conceptos científicos se describían como aquellos que
forman un sistema jerárquico lógico y coherente.

Al explicitar los conceptos desarrollados por Vygotzky tales como conceptos cotidianos y
conceptos científicos, pareciera que ambos son distantes y no están necesariamente vinculados
en el proceso de autoconciencia e interiorización, pero como él mismo lo señala cabe
mencionar que, no obstante, aunque los conceptos científicos y cotidianos siguen caminos
opuestos en su desarrollo, estos dos procesos se hallan estrechamente interrelacionados. El
desarrollo del concepto cotidiano deberá alcanzar un determinado nivel para que el niño pueda
asimilar, en general, y tomar conciencia del concepto científico. El niño debe alcanzar en los
conceptos espontáneos el umbral en que resulta posible la toma de conciencia (Vygotzky,
1934)

Es de este modo que se va conceptualizando el proceso de aprendizaje, o desarrollo de

pensamiento como un proceso de vinculación entre los procesos intrínsecos y estructurales con
los procesos sociales y culturales. El proceso doble de conformar la cultura y de ser conformado
por ella implica que los seres humanos habitan mundos “intencionales” (constituidos) dentro de
los cuales las dicotomías tradicionales de sujeto y objeto, persona y entorno, etc., no se
pueden separar analíticamente ni ordenar temporalmente en variables independientes y
dependientes” (Cole, 1996: 103)

Con respecto a lo dicho antes y en consecuencia Daniels (2001) sostiene que la expresión de
desarrollo individual plantea varias cuestiones, Vygotsky hablaba de influencias sociales,
culturales e históricas en el desarrollo individual. Una posible extensión de este punto de
partida es proponer que todo el pensamiento está inextricablemente ligado al contexto y que
hablar de desarrollo individual está fuera de lugar. Según este argumento, todo lo que
consideramos cognición está situado en unas circunstancias sociales, culturales e históricas
específicas.

Según Vygotzky (1934) los niños pueden hacer un uso deliberado de los conceptos científicos,
puesto que son plenamente conscientes de ellos y pueden reflexionar sobre ellos, sin embargo
es en esta etapa en la que se precisa la actividad mediatizada por la ayuda de una persona
más experta en la cultura dentro de la práctica pedagógica.

Daniels (2001) señala que la experiencia pedagógica demuestra que la enseñanza directa de
conceptos es imposible. Es pedagógicamente infructuosa. El enseñante que intenta usar este
enfoque no logra nada salvo un aprendizaje de palabras sin sentido, un verbalismo vacío que
simula o imita la presencia de conceptos en el niño.

Es en este proceso en el que se potencializa la figura de un ayudante como instancia de

desarrollo desde los conceptos cotidianos a los conceptos científicos, según Moll (1990)
66
Vygotzky nunca especificó las formas de ayuda social a los estudiantes que constituyen una
ZDP. Sin embargo, es por esto que la edad escolar inicial le es inherente, en calidad de
actividad reproductiva rectora, la actividad de estudio, que introduce a los niños en la esfera de
los conocimientos teóricos y que asegura el desarrollo de la conciencia y el pensamiento
teórico. (Davidov, 1986)

La interpretación entre lo “cultural” de la Zona de Desarrollo Próximo se basa en la distinción

que hizo Vygotzky entre conceptos científicos y conceptos cotidianos. Según esta
interpretación, se llega a un concepto maduro cuando sus versiones científica y cotidiana se
han fusionado.

En palabras de Moll (1990), el núcleo del cambio en la ZDP (zona de desarrollo próximo)
debería ser la creación, el desarrollo y la comunicación de significado mediante el uso en
colaboración de mediadores, en lugar de trasferencia de aptitudes del compañero más experto
al menos capaz.

Desde la misma lógica Sepúlveda (2004) menciona que Vygotsky señala que el desarrollo de
un individuo puede comprenderse como el avance desde una condición ingenua hasta una
condición de desempeño cultural pleno. En la condición ingenua los individuos tienen
desempeños restringidos a los que están informados genética y naturalmente, en la medida en
que son orientados por mediaciones y guías culturales, esta condición ingenua se va
transformando en una participación progresiva en actividades culturales cada vez más
complejas.

En definitiva en el marco de esta propuesta de investigación el desarrollo se puede entender

como la formación de “nuevos hábitos de la mente” que habilitan a las personas para participar
en actividades distintas y más complejas que forman parte de su tradición o capital cultural
cotidiano.

Otro concepto basal de esta propuesta es el más reconocido en las aproximaciones de Vygotsky
desde el punto de vista de la psicología social, el denominado ZDP , que en palabras del mismo
autor es reconocido como la diferencia que hay entre el punto de desarrollo real con el punto
de desarrollo potencial, lo que puede llegar a ser. Onrubia (2002), por su parte, entiende que
la ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse
el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de
conocimiento que define el aprendizaje escolar. Igualmente, desde esta caracterización, se
entiende que lo que la persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP en un momento dado,
podrá realizarlo independientemente más adelante.

En definitiva en el marco de esta propuesta se concibe la ZDP desde el prisma del aprendizaje
social de Vygotsky (1979) sosteniendo que la ZDP se define como la distancia entre el nivel de
resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el
nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa
tarea.

Por último, se considera oportuno incorporar en la discusión el concepto de “habitus” desde el

punto de vista del sociólogo Bourdieu, quien explicita lo siguiente, el habitus como sistema de
disposiciones en vista de la práctica, constituye el fundamento objetivo de conductas regulares
y, por lo mismo, de la regularidad de las conductas. Y podemos prever las prácticas [...]
precisamente porque el habitus es aquello que hace que los agentes dotados del mismo se
comporten de cierta manera en ciertas circunstancias” (Bourdieu, 1987: 40). El hecho de
involucrarse en esta idea de investigación con el concepto de “habitus” o con las disposiciones
67
con que los estudiantes de Pedagogía se enfrentan al proceso de formación responde a dar
cuenta que lo anterior es significativamente relevante de conocer para poder determinar cuáles
son los aprendizajes necesarios para la expansión del capital cultural de los jóvenes.

Por lo tanto se entiende el proceso de formación también como un “espacio” en el que se

enfrentan el conocimiento teórico o conceptos científicos con los conceptos cotidianos que los
profesores en formación poseen.

Desde el punto de vista de Bernstein (1990) es necesario precisar cómo estas normas afectan
a los contenidos que se transmiten y, quizá lo más importante, cómo actúan de manera
selectiva sobre los que logran adquirirlas.

Para observar el proceso de formación docente se debe entender como lo señala Vygotsky
(1934) que enseñanza no equivale a desarrollo, no obstante establece que el aprendizaje
organizado genera desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos.
Vygotsky (1934) plantea que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso
del desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas. Si se analiza el proceso de formación docente desde la perspectiva Neo
Vygotskyana se debe señalar que durante este proceso se está “ayudando” a definir el
aprendizaje futuro de los profesores en formación, por lo tanto el rol de la ayuda, debe ser
mediar socialmente y crear las condiciones para el aprendizaje.

Por otra parte en el marco de los requerimientos de la sociedad actual y para que la profesión
docente pueda cumplir con su misión y responder a las expectativas que la sociedad tiene
puestas en la educación de niños y jóvenes, es imprescindible contar con estándares de
desempeño. Estos también son necesarios para que el Estado, como entidad responsable de la
educación, tenga herramientas que le permitan garantizar que los maestros y las instituciones
educadoras estén desarrollando su función de manera adecuada. El fin es dar cuenta de
estándares que permitan evaluar la calidad de las prácticas pedagógicas en función de las
características de los nuevos estudiantes y por supuesto de los resultados obtenidos en las
pruebas estándares (SIMCE) que dan cuenta de la necesidad de establecer control de calidad.
(Estándares de Desempeño Formación Inicial Docente, MINEDUC; 2012)

En estos mismos términos La Escuela de Pedagogía de la Universidad de La Frontera nace en el

año 2010, a propósito del proceso de reflexión crítica sobre la orientación del currículum de las
carreras de pedagogía de la Universidad de La Frontera y su adecuación al contexto local,
regional y nacional. Como unidad, la Escuela de Pedagogía está adscrita a la Facultad de
Educación, Ciencias Sociales y Humanidades, una de las seis unidades mayores de la
Universidad de La Frontera. La Escuela de Pedagogía, como unidad de gestión académica y
administrativa, es una instancia cuyo foco está en asegurar una formación inicial docente de
alta calidad, articulada con las actuales exigencias de la formación de profesionales que
cumplan con el perfil y estándares exigidos por el actual contexto socioeducativo. Su modelo de
formación se enfoca en la enseñanza por medio del conocimiento pedagógico del contenido,
garantizada a través de la definición de estándares de desempeño, comprometiendo de esta
manera, una formación inicial de profesores de excelencia para la Región y el país. (Proyecto
Mecesup FRO0805)

Con los conceptos basales clarificados entonces se determina el problema de investigación de

esta propuesta.

En palabras de Bordieu lo expuesto hasta acá puede ser reconocido como “habitus”, aquello
que nos determina culturalmente. En efecto, incorporamos en nosotros un modelo pedagógico
68
que se impregna en nuestra consciencia, y vamos a reproducirlo en nuestras relaciones y
prácticas (Libaneo, 2008)

Es esta reflexión la que impulsa el problema de investigación en forma particular, por lo tanto
cabe preguntarse:

¿Cómo funciona la ZDP en la formación de profesores en la Universidad de La Frontera, desde

su aproximación psicológica como fenómeno cognitivo?

En función de lo anterior el Objetivo General de la Investigación es:

Determinar cómo funciona la ZDP en la formación de profesores en la Universidad de La

Frontera, desde su aproximación psicológica como fenómeno cognitivo.

Los objetivos de la Investigación se enmarcan dentro de tres criterios esenciales:

1. Identificar los conceptos pedagógicos de los estudiantes licenciados de las pedagogías

de la Universidad de La Frontera.
2. Clasificar las categorías resultantes en función de los conocimientos científicos o
cotidianos según sea su carácter en el proceso de los conceptos resultantes.
3. Describir las generalizaciones de los estudiantes entrevistados.

Por lo tanto el problema de investigación o los cuestionamientos antes expuestos esperan ser
resueltos realizando un análisis de homologación entre la ZDP del aprendizaje social
Vigotskyano con el proceso crucial entendidas como las asignaturas de profesionalización de la
formación docente en la Universidad de La Frontera, considerando los conceptos pedagógicos
de los estudiantes de las diferentes pedagogías, con la finalidad de poder finalmente establecer
si existe correspondencia con los estándares de desempeño o si es necesario replantearse la
situación de formación docente en pos de propender a que los egresados posean una rol
autónomo y propicio para el contexto al que se verán enfrentados en su vida profesional.

La relevancia de esta Investigación está entre otras consideraciones en la discusión y

comprobación de la efectividad de un proceso de desarrollo educativo, considerando la
coherencia entre el sustrato teórico-ideológico, los resultados de su implementación y desde
allí, contribuir a fortalecer una revisión del Modelo Pedagógico de la Universidad de La Frontera,
con el fin de equiparar éste a los Estándares Propuestos por el MINEDUC que serán evaluados
en las pruebas de desempeño (INICIA) a la que se verán enfrentados los futuros egresados.

II. Método

Diseño

El estudio de esta investigación es de orden cualitativo, ya que ésta toma la perspectiva de los
sujetos de investigación para comprender a cabalidad el contexto en el que se desenvuelven,
desde una mirada de proceso ( Mella, 2003) con diseño interpretativo o analítico, con muestreo
intencionado según casos típicos ya que selecciona los elementos que a su juicio son
representativos, lo que exige al investigador tener un conocimiento previo de la población que
se investiga para poder determinar las categorías o elementos que se pueden clasificar como
tipo representativo para el fenómeno en estudio. (Cabrera, 2009)

69
 Se espera indagar y dar cuenta entonces de si existe o no enseñanza para el desarrollo en el
proceso de formación de profesores en la Universidad de La Frontera como resultado de la
actividad mediada, presuponiendo que ésta ocurre como producto de la actividad pedagógica

Población

La población de esta investigación, corresponde a los estudiantes licenciados de las cinco

carreras de pedagogías (Pedagogía en Historia y Geografía, Pedagogía en Ed. Física en
Deportes y Recreación, Pedagogía en Castellano y Comunicación, Pedagogía en Ciencias y
Pedagogía en Matemáticas) de la Universidad de La Frontera de Temuco.

Participantes y muestreo

La selección de la muestra considero un muestreo intencionado de los casos típicos

seleccionando a una muestra de estudiantes de las pedagogías antes mencionadas, hasta
alcanzar la cantidad necesaria para la saturación de los datos. De los criterios de selección es
posible señalar: a) Estudiantes de Pedagogía Licenciados que hayan cursado y aprobado las
asignaturas del área de profesionalización. b) Estudiantes de pedagogía que se encuentren
cursando la Práctica Profesional Integrada I durante el primer semestre del año 2013.

En relación a lo anterior entonces se accedió a un total de 49 estudiantes pertenecientes a

todas las pedagogías de la Universidad de La Frontera: 1) Nueve estudiantes de Pedagogía en
Historia y Geografía 2) Diez estudiantes de Pedagogía en Ed. Física en Deportes y Recreación
3) Nueve estudiantes de Pedagogía en Castellano y Comunicación 4) Diez estudiantes de
Pedagogía en Ciencias 5) Diez estudiantes de Pedagogía en Matemática.

Técnicas de recolección

Los datos fueron recopilados mediante entrevistas estructuradas a estudiantes de las distintas
pedagogías de la Universidad de La Frontera, para poder conceptualizar las tres instancias en la
Zona de Desarrollo Próximo que se pretenden dilucidar recabando los elementos en cuanto a
las disposiciones, a los procesos de transformación en el proceso de las disposiciones y por
último el proceso de generalización o desarrollo.

Registro.

Se utilizó registro escrito. El registro escrito implicó notas de campo de la entrevista.

Procedimiento

Esta investigación se realizó en tres fases que serán explicitadas a continuación:

Fase 1: Análisis de población y selección de la muestra

Para identificar los participantes del muestreo intencionado, se revisó el avance curricular de
los estudiantes de Pedagogía de la Universidad de La Frontera, contactando a los coordinadores
de práctica para consignar que todos se encontraran cursando la Práctica Profesional Integrada.
Una vez establecidos los participantes, se les solicitó sus correos electrónicos para enviarles el
consentimiento informado y su aceptación para participar de la investigación, resguardando
confidencialidad de los datos individuales.

70
Fase 2: Entrevistas estructuradas

La entrevista se estructuró en base a los Estándares de Desempeño Formación Inicial Docente

del MINEDUC 2012, contando con ocho preguntas en total. La decisión de la estructuración de
la entrevista se realizó en relación a que los estudiantes de Pedagogía de la Universidad de La
Frontera debieran encontrarse capacitados de responder a éstas una vez terminado su proceso
de profesionalización. Una vez aceptada la participación voluntaria de los estudiantes se
tomaron las entrevistas en aulas de la Universidad las que fueron devueltas vía correo
electrónico. Esta disposición se tomó para que el investigador interviniera lo menos posible en
el proceso, debido a que las preguntas estipuladas tenían un carácter completamente
conceptual. Posterior a eso para su análisis, se traspasaron las entrevistas al el software
informático ATLAS-ti, versión 6.2.

Fase 3: Análisis de las entrevistas y construcción de las generalizaciones

Al finalizar el proceso de entrevistas se analizaron las mismas para dar cuenta de los objetivos
específicos de la investigación con el fin último de describir las generalizaciones de los
estudiantes de Pedagogía de la Universidad de La Frontera.

Análisis y procesamiento de datos

Las entrevistas fueron sometidas a un Análisis de Contenido (Perez-Luco, 2010) para extraer
los conceptos entregados por los entrevistados, con el fin de describir las generalizaciones de
significado reportadas. En este contexto el análisis implicó la exportación de las mismas al
programa que fue de utilidad para la depuración de datos. Para la realización del análisis se
utilizó el software informático ATLAS-ti, versión 6.2, en la codificación abierta de los contenidos
y en la construcción de familias de códigos, que permitieron clasificar las mismas dentro de las
macro-categorías de la investigación.

Una vez finalizado el análisis de contenido se triangularon los datos con los Estándares de
Desempeño Docente del MINEDUC 2012 y la opinión de expertos en el área para validar los
resultados obtenidos.

El resguardo ético de la investigación se fundamentó en asegurar a los participantes la

confidencialidad de las entrevistas, dando cuenta, que sólo serán utilizadas con fines científicos,
concretizando que los resultados se darán a conocer cuidando la individualidad de los
participantes.

III. Resultados

A partir del análisis de contenido, la depuración de los datos, la triangulación y la validación de

expertos se obtuvieron los siguientes resultados:

Identificar los conceptos pedagógicos de los estudiantes licenciados de las pedagogías de la

Universidad de La Frontera

Estos correspondieron a 818 códigos que fueron depurados en códigos secundarios para la
conformación de ocho familias de códigos.

En cuanto a la Familia de códigos “Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes” los códigos

resultantes señalan que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como una
“relación de estrecha coherencia e interdependencia”, de “responsabilidad clara del docente en
71
que el profesional debe considerar y hacerse responsable de esta relación en su actividad
pedagógica”, sin embargo también señalan que si esto no es considerado “los intereses de los
estudiantes afectan negativamente el proceso de aprendizaje”

Respecto a la Familia de códigos “Propósito Marco Curricular” los códigos resultantes señalan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como “guía estructurada docente”
“base organizacional de los contenidos” “instrumentos de lineamientos generales”, en definitiva
como un dispositivo transversal de contenidos estructurados lógicamente que son la base del
trabajo docente y de los parámetros que deben ser enseñados en todo el territorio nacional
para el aseguramiento de la entrega de conocimiento de forma equitativa.

En relación a la Familia de códigos “Diseño/ Objetivo/Contexto” los códigos resultantes señalan

que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como una “relación de
interdependencia, de potenciación”, describen que el “contexto sociocultural” es absolutamente
determinante para el logro de “aprendizajes significativos”, postulan que debe analizarse el
“contexto” para generar un diseño con “estrategias pertinentes” coherentes con los “objetivos”,
todo lo anterior fundamentado “ en un modelo teórico para la diversidad”.

En función a la Familia de códigos “Clima propicio para la Enseñanza” los códigos resultantes
señalan que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como “algo para lo que no hay
procedimiento generalizable”, éste se dará en función de las “relaciones interpersonales” entre
profesor y estudiante. Los entrevistados señalan que “no conocen manual” argumentando con
que “es diferente en cada contexto” y que depende más bien de “lo actitudinal y valórico” de
una “comunicación efectiva”, “reglas de convivencia”, “contrato afectivo” o por último de un
reconocimiento por parte del docente “de la diversidad, disposiciones y estilos de aprendizaje”.
Señalan que forma parte del “dominio de marco para la buena enseñanza” pero que tampoco
es generalizable para todos los contextos.

Referido a la Familia de códigos “Importancia de la Evaluación” los códigos resultantes señalan

que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como “un proceso de reflexión
continuo” “que no posee como centro la calificación sino más bien una dimensión cualitativa”
determinan que la importancia radica en “evidenciar fortalezas, debilidades, avances, logro de
objetivos y aprendizaje” con el fin de “comprobar efectividad metodológica” para autoevaluar el
trabajo docente y “tomar decisiones respecto al aprendizaje significativo”.

Respectivo a la Familia de códigos “Cultura Juvenil/Aprendizaje” los códigos resultantes señalan

que los conceptos son reconocidos por los entrevistados desde el punto de vista de la “cultura”
como un conjunto de “valores, principios y comportamientos de los estudiantes” “identidad”
“modas juveniles” “diversidad cultural” “conjunto de preconceptos” que es “necesario
identificarla y conocerla” que influye negativa o positivamente en “el aprendizaje”.

Lo respectivo a la Familia de códigos “Atención a la Diversidad” los códigos resultantes señalan

que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como un “proceso” “expresado en
multiplicidad de factores” “diversidad de estilos de aprendizajes” “diversidad cultural” que debe
“eliminar prejuicio docente” y ser analizada con un “diagnóstico de disposiciones” “análisis de
diagnóstico” que permita “detectar la diversidad” y considerarla en “aceptación e inclusión en
aula” que se traduzca en “diferentes metodologías de enseñanza” “diversificar estrategias,
herramientas y mediadores” para adaptar “un diseño flexible” y una “planificación y
metodología adaptada al contexto”

Por último la Familia de códigos “Cambios sistema educativo” los códigos resultantes señalan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como la necesidad de generar
72
“educación para el desarrollo” “educación holística” “fortalecimiento de la educación pública”
“eliminar lucro indiscriminado” “educación gratuita y de calidad” y en términos específicos a la
labor docente señalan que se debe “disminuir edad de jubilación” “disminuir cantidad de
estudiantes en aula” “dejar de lado la estandarización” poniendo énfasis en “supervisión y
capacitación docente” “modificar estrategias desfasadas” apuntando a “docentes
comprometidos e innovadores”

Clasificar las categorías resultantes en función de los conocimientos científicos o cotidianos

según sea su carácter en el proceso de los conceptos resultantes

Las Familias de códigos resultantes de esta Investigación corresponden a

“Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes” “Propósito Marco Curricular”
“Diseño/Objetivo/Contexto” “Clima propicio para la Enseñanza” “Importancia de la Evaluación”
“Cultura Juvenil/Aprendizaje” “Atención a la Diversidad” “Cambios sistema educativo” las que
serán clasificadas en dos Macro- categorías expresadas como “conceptos cotidianos” y
“conceptos científicos”.

Respecto a la Macro-categoría “Conceptos cotidianos” dos de las familias han sido clasificadas
dentro de ésta “Cultura Juvenil/Aprendizaje” y “Clima propicio para la Enseñanza”, ambas
caen en esta clasificación, porque las respuestas de los entrevistados dan cuenta de un
“desconocimiento” desde el prisma académico o científico de formación, expresando una arista
desde el sentido común no especializado.

Por su parte la Macro-categoría “Conceptos científicos” caben dentro de ella las otras seis
categorías “Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes” “Propósito Marco Curricular”
“Diseño/Objetivo/Contexto” “Importancia de la Evaluación “Atención a la Diversidad” debido a
que las respuestas de los entrevistados dan cuenta de un conocimiento especializado
académico de carácter “científico” expresando cabalmente la finalización del “proceso de
profesionalización”

En este sentido “Cambios sistema educativo”, se entiende desde los reportes como un
conocimiento de ciertos aspectos, pero la clasificación se determinó en ese enfoque
considerando que más que una pregunta conceptual, ésta se refería a una opinión
argumentada.

Describir las generalizaciones de los estudiantes

La finalidad de esta investigación es realizar una homologación entre la ZDP y las asignaturas
de profesionalización de la Formación Inicial Docente de la Universidad de La Frontera. En este
sentido se observó cómo procede este proceso de formación.

En relación a esto la generalización de los entrevistados dejan en claro una impregnación de los
“aspectos pedagógicos” conceptualizando aspectos o “lineamientos estructurales”. En términos
de generalización la mayor parte de los entrevistados “describe el accionar pedagógico” como
“una actividad de carácter mediado” en el que están involucrados factores tales como “cultura,
contexto, intereses, gustos, socialización, identidad” que son expresados “en una diversidad
cultural” que para el logro de los “objetivos, diseño y estrategias” desde el rol docente debe
implicar un “modelo teórico que atienda flexiblemente las características contextuales” basado
en “contenidos disciplinarios y pedagógicos”

IV. Discusión

73
Los resultados de la investigación permitieron efectivamente identificar los conceptos
pedagógicos de los estudiantes licenciados de las pedagogías de la Universidad de La Frontera,
dando realce a lo señalado por Shulman debido a que se encuentran pocas descripciones o
análisis de docentes en las que se preste especial atención no sólo al manejo de los alumnos en
clase, sino además al manejo de las ideas en el aula. (Shulman, 2001)

En este sentido los conceptos pedagógicos recabados de los entrevistados permitieron indagar
en la internalización de los mismos por parte de los estudiantes, resultados que se contraponen
en cierto sentido con la idea expuesta por Libaneo respecto a que el proceso de escolarización
previa a la Universidad queda impregnada en nuestra consciencia siendo replicada por los
docentes. (Libaneo, 2008)

Sin embargo, en términos generales, los códigos establecidos dan cuenta de conceptos
pedagógicos especializados y reestructurados, en donde se puede anticipar que existe un
modelamiento efectivo desde la Formación Inicial Docente de la Universidad de La Frontera.

Por otra parte se clasificaron las categorías resultantes en función de los conocimientos
científicos o cotidianos según su carácter en el proceso de los conceptos resultantes. En este
sentido seis familias de códigos de las ocho dieron cuenta de un conocimiento de carácter
“científico” por lo que coincide con la lógica de Sepúlveda (2004) en relación a que el desarrollo
de un individuo puede comprenderse como el avance desde una condición ingenua hasta una
condición de desempeño cultural pleno. Por tanto podríamos señalar en el marco de los
resultados de investigación que el proceso de Formación Inicial Docente de la Universidad de La
Frontera se fundamenta como Enseñanza para el desarrollo (Vygotsky, 1934) entendida como
la formación de “nuevos hábitos de la mente” que habilitan a las personas para participar en
actividades distintas y más complejas que forman parte de su tradición o capital cultural
cotidiano.

De acuerdo a la clasificación de la Macro-categoría de conceptos “cotidianos” dos familias de

códigos fueron clasificados en ésta, debido a que los reportes de los entrevistados dieron
cuenta de respuestas de sentido común poco elaboradas e intuitivas. En este sentido se
condice con lo explicitado por la perspectiva Neovygotzkyana que postula para la condición
ingenua que los individuos tienen desempeños restringidos a los que están informados genética
y naturalmente, en la medida en que son orientados por mediaciones y guías culturales, esta
condición ingenua se va transformando en una participación progresiva en actividades
culturales cada vez más complejas. (Vygotsky, 1934). Por consiguiente, respecto a los aspectos
concernientes a “Cultura Juvenil/Aprendizaje” y “Clima propicio para la Enseñanza”, que se
deben atender dentro de los objetivos de aprendizaje de las asignaturas del proceso de
profesionalización, el proceso de Formación Inicial Docente no ha logrado avanzar desde la
condición ingenua a una condición más elaborada y científica

En lo que respecta al último objetivo específico referido a describir las generalizaciones de los
estudiantes, los resultados obtenidos dan cuenta de la observación de la ZDP del proceso de
profesionalización de la Universidad de La Frontera lo que en palabras de Onrubia, (2002) se
expresa como el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede
desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de
los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar. En este sentido los resultados
reportados explicitan generalizaciones de carácter “científico” “académico” y “especializado”
que dan cuenta de que ha sido un proceso de modificación, enriquecimiento y desarrollo.

Respecto a los resultados obtenidos cabe señalar que en términos generales existe un
paralelismo coherente entre los Estándares de Desempeño del MINEDUC, con el Modelo de
74
Formación planteado por parte de la Universidad de La Frontera. Por su parte los estándares
pretenden evaluar la calidad de las prácticas pedagógicas en función de las características de
los nuevos estudiantes y por supuesto de los resultados obtenidos en las pruebas estándares
(SIMCE) que dan cuenta de la necesidad de establecer control de calidad. (Estándares de
Desempeño Formación Inicial Docente, MINEDUC; 2012) y el modelo de Formación de La
Universidad de la Frontera, particularmente en la creación de la Escuela de Pedagogía, se
enfoca en la enseñanza del conocimiento pedagógico del contenido, garantizada a través de la
definición de estándares de desempeño, comprometiendo de esta manera, una formación inicial
de profesores de excelencia para la Región y el país. (Proyecto Mecesup FRO0805)
Considerando en lo señalado anteriormente que las entrevistas estructuradas fueron
formuladas en función de los Estándares del Ministerio, los entrevistados reportaron resultados
satisfactorios, dando cuenta del impacto del proceso de Formación Inicial Docente de la
Universidad de La Frontera.

En relación a las limitaciones de esta investigación se considera un sesgo el hecho de que la

investigadora sea parte de la Formación Inicial, aunque se tomaron resguardos tales como:
aplicación de entrevistas vía correo electrónico e instrucciones por parte de los Coordinadores
de Práctica. Por otra parte se pudo haber considerado dentro de los objetivos específicos la
comparación por carreras puesto que en la saturación de datos se produjo de forma anticipada
destacándose las carreras de Pedagogía en Castellano y Pedagogía en Historia y Geografía.

Los alcances de esta investigación se asocian a un primer paso en el proceso de construcción

de un modelo de validación del Modelo de Formación Inicial Docente de la Universidad de La
Frontera, respaldado por la Escuela de Pedagogía, con el propósito de tener datos que permitan
una revisión constante de los programas y la malla curricular de la formación inicial, así como
la posibilidad que una herramienta de este tipo brinda, para intentar predecir los resultados
futuros de la Evaluación INICIA.

Se espera también, que esta investigación sirva como motivación para futuras indagaciones
sobre otros Modelos de Formación Inicial Docente inscritos en el país, en pro de fortalecerlos
dando lugar a toma de decisiones con más pertinencia y autorregulación, dotando de mayor
calidad y equidad los proyectos de Formación Inicial Docente.

V. Referencias

• Bernstein, B.; Cook-Gumperz, J. (1973) La muestra de códigos, teoría y operaciones:

El control social y la socialización: estudio de las diferencias debidas a la clase social en
el lenguaje de control materno: Londres
• Bourdieu, P. (199) El lenguaje y el poder simbólico. Cambridge: Polity Press
• Cabrera, P. (2009). Normas para la elaboración, presentación y evaluación de trabajos
de pregrado, trabajos especiales,especialización, maestría y tesis doctorales. Editado
por: república bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación
Superior, Universidad Iberoamericana del Deporte. San Carlos. Venezuela.
• Daniels, H. (2001) Vygotzky y la pedagogía. Temas de educación: Paidós
• Mella, O. (2003). Naturaleza y características de la Investigación Cualitativa Metodología
Cualitativa en ciencias sociales y educación. Orientaciones teórico-metodológicas y
técnicas de investigación (pp. 17-52). Santiago: Editorial Primus.
• Libaneo, J. (2008) La integración entre el Conocimento disciplinario y Conocimento
pedagógico: Una perspectiva para el trabajo profesional de los profesores.
• Moll, L. C. (1990) “Introduction” en L. C. Moll (comp) Vygotzky and Education.
Intruccional Implication and Applications of Sociohistorical Psychology Cambridge,
Cambridge University Press, pags 1- 27.
75
• Nash, R (2005) The cognitive habitus: Its place in a realist account of inequality/
difference. British Journal of Sociology of Education, 26, 599- 612
• Perez-Luco R, (2010) Investigación en Psicología II. Magister en Psicología. Temuco:
Universidad de La Frontera.
• Sepúlveda, G. (2004) Modelo de Educación para el Desarrollo en Liceos de Localidades
Pequeñas y Economía Marginal: Desarrollar Aprendizaje Expansivo. Chile: Fonder
DOO11177
• Sepúlveda, G. (2004) Modelo de Educación para el Desarrollo en Liceos de Localidades
Pequeñas y Economía Marginal: Enseñanza Diferenciada. Chile: Fonder DOO11177
• Vygotzky, L. (1934) Obras Escogidas. Academia de ciencias pedagógicas de la URSS
• Wayne, A. (2007). Vygotsky and Lenin on Learning:The Parallel Structures of Individual
and Social Development. Ciencia y Sociedad, 71, 273–298.

76
Evaluación de competencias matemáticas específicas: una
mirada desde los formadors de profesores de educación
media

Alonso Quiroz Meza - aquiroz@ucsh.cl

Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

Resumen

En este estudio, se analizan las creencias y disposiciones de los formadores de profesores de

matemáticas hacia el enfoque de formación por competencias en el ámbito evaluativo. En el
contexto de la tesis doctoral "Análisis de las estrategias para evaluar las competencias
matemáticas específicas que ponen en juego los formadores de profesores de Educación Media
en Chile" y en el Marco de la Teoría Fundamentada, se describen los resultados de la fase
cuantitativa de dicha tesis. Se aplicó un cuestionario validado por juicio de expertos y prueba
piloto a 56 formadores. Los resultados indican que los formadores conocen el enfoque y lo
valoran, no obstante la implementación de estrategias de evaluación es deficiente debido a un
desconocimiento de las mismas.

Palabras clave

Formación de profesores, Evaluación de competencias, Competencias matemáticas, Métodos e

instrumentos de evaluación.

Abstract

In this study, the beliefs and provisions of the math teacher educators toward competency-
based training approach in the evaluation field are analyzed. In the context of the doctoral
thesis "Analysis of strategies to assess the specific math skills that come into play teacher
educators of Secondary Education in Chile" and the Framework of Grounded Theory, the results
of the quantitative phase described this thesis. It validated by expert judgment and 56 trainers
pilot questionnaire was applied. The results indicate that trainers know the value approach and,
despite the implementation of assessment strategies is poor due to ignorance of them.

Key words

Teacher training, evaluation of skills, math skills, methods and assessment tools.

I. El problema

Actualmente en Chile, se produce un divorcio entre la intención formativa declarada en los

perfiles de egreso de la formación inicial docente en matemáticas y la evaluación que
efectivamente ponen en juego los formadores de profesores en las asignaturas de
matemáticas, lo cual afecta a la calidad de la formación inicial docente. Lo anterior se refleja en
los bajos resultados obtenidos por los egresados de carreras de pedagogía en matemáticas en
la Prueba Inicia, instrumento diseñado para evaluar el nivel de desempeño de los egresados
respecto de los estándares para la formación inicial docente, definidos por el gobierno de Chile
el año 2012.

77
La presente investigación tiene por objetivo describir las disposiciones o creencias que tienen
los formadores de profesores de matemáticas de educación media, acerca del enfoque de
formación por competencias y las estrategias para evaluar las competencias matemáticas
específicas que ponen en juego en asignaturas iniciales de matemáticas.

II. Marco Referencial

Enfoque de formación por competencias

En el Espacio Europeo de Educación Superior y a propósito de la definición de créditos

transferibles, a partir de 1999 se reúnen los ministros de educación de la comunidad europea
en Bolonia y posteriormente, el 2000 se incluye la participación cada vez más fuerte y
sostenida de las universidades, como agentes válidos para proponer los cambios que se
requieren (Europeos, 1999). Posteriormente en el comunicado de Praga (2001) se introducen
algunas líneas adicionales, una de las cuales señala: “El aprendizaje a lo largo de la vida como
elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión
social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida” (p.9). Este nuevo enfoque
denominado “Formación por Competencias” se diferencia del anterior por el tipo de mirada que
se da a los procesos, incorporando aspectos de una mirada analítica, a una visión más amplia
del aprendizaje, en donde la síntesis, la articulación, lo dinámico y el protagonismo de los
sujetos que aprenden, pasa a ser lo relevante.

Etimológicamente, el término competencia proviene de dos palabras del latín: […cum y petere:
- capacidad para concurrir - , coincidir en la dirección, en si significan – poder seguir el paso –
por lo que una competencia consistiría en seguir en un área determinada, supone una situación
de comparación directa y situada en un momento determinado…] (García & Tobón, 2007)
(p.18).

La tabla 1 muestra los diferentes conceptos de competencias y el lugar en donde se encuentran

de acuerdo a los criterios señalados.

78
La tabla 2 da cuenta de las diferencias del enfoque de formación por competencias desde estas
miradas.

La competencia para la enseñanza

Uno de los roles esenciales del formador de profesores es otorgar oportunidades para que sus
estudiantes aprendan a ser docentes o más específicamente aprendan a enseñar. El futuro
profesor necesita saber lo que debe enseñar pero sobre todo necesita poder enseñarlo (Avalos,
2004). De acuerdo con Marcelo García (2002) la competencia para enseñar consiste en “la
capacidad de actuar en situaciones profesionales, poniendo en juego para ello, conocimientos y
habilidades”. Así vemos como la competencia específica tiene dos componentes: conocimiento
y acción práctica los cuales están dialécticamente relacionados. Dicho de otra forma, la
competencia se sitúa a mitad de camino entre el conocimiento y la habilidad, requiriendo saber
hacer (habilidad) algo específico (conocimiento) en un contexto dado. En relación con el
conocimiento de base para el desarrollo de la habilidad de enseñar, el Conocimiento Didáctico
del Contenido es la categoría que, con mayor probabilidad, permite distinguir entre la
comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión del pedagogo (Shulman,
2005). En el caso chileno, los estándares orientadores de la formación inicial docente señalan
qué conocimientos y habilidades deben demostrar los futuros profesores y cómo ésta se
enseña.

Evaluación para la mejora educativa

Ángelo (1999) afirma que: La evaluación es un proceso orientado a comprender y mejorar el

aprendizaje de los estudiantes. Ello implica: hacer explícitas y públicas las expectativas
educativas; [...], obtener, analizar e interpretar sistemáticamente evidencias que permitan
79
establecer la relación entre el desempeño y los estándares y criterios establecidos [...]. La
evaluación ha de permitir a los miembros de una comunidad académica, examinar sus propias
premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la educación superior
(p. 3-6).

La evaluación considerada como un medio para favorecer el aprendizaje ha sido poco

estudiada, sobre todo en lo que se refiere a la retroalimentación que conlleva de manera
sustancial (Evans, 2013). En este sentido es importante señalar que todas las fuentes de
retroalimentación deben ser consideradas a la hora de evaluar. Funcionalmente, se puede
afirmar que el objetivo de la retroalimentación es constituirse en un puente entre el nivel real
del aprendiz y la meta de aprendizaje que se ha propuesto el maestro (Ramaprasad, 1983;
Sadler, 1989). De esta forma, se puede señalar que, junto al programa, la evaluación es uno
de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje más importantes debido a la dimensión
de retroacción que proporciona al profesor (Marcelo & Vaillant, 2009)

Wilson (1994) plantea que en el campo de la matemática se le da importancia a lo que se

evalúa y, por tanto, la evaluación nos da una pista acerca de cuál conocimiento matemático
resulta ser de importancia para el docente. Smith & Wood (2000) afirman que la evaluación
conduce hacia lo que los estudiantes deben aprender y que eso puede significar la diferencia
entre una aproximación superficial o una aproximación profunda al aprendizaje de la
matemática. En este sentido, la evaluación puede ser concebida como una práctica de poder
(Batalloso, 2000). En este sentido podemos afirmar que una de las formas de democratizar el
poder de la evaluación es a través del uso de pares, cuestión que ha sido abordada por
diversos autores (Siew & Kian, 2010).

III. Metodología

Se trata de un estudio extensivo en el que se aplicó un cuestionario validado por juicio de

experto y prueba piloto, a una muestra censal de 56 formadores de todo Chile, que
estuviesen realizando cursos iniciales de matemáticas en carreras de pedagogía en
educación media, en universidades y carreras acreditadas y con ingreso de estudiantes.

El cuestionario se conformó como una escala Likert con puntuaciones de uno a seis directas e
inversas de acuerdo a una pauta predefinida y por un Diferencial semántico con puntuaciones
de uno a seis directas e inversas. Los ítems del cuestionario recabaron información acerca del
conocimiento valoración y grado de implementación del enfoque de formación por
competencias en general, así como de los criterios de evaluación, las metodologías e
instrumentos de evaluación asociados a dicho enfoque.

La reducción de variables se efectuó mediante un análisis factorial de correspondencias

múltiples, logrando una reducción de 36 variables a 11 factores componentes principales. Se
utilizó el software Spss de análisis de datos estadísticos.

IV Resultados

Los formadores (87,5%) reconocen las características esenciales del Enfoque de Formación por
Competencias y valoran positivamente (85,7%) la evaluación para la movilización de saberes,
no obstante, a la hora de la implementación de componentes del Enfoque de Formación por
Competencias y de sus Criterios, la mitad de los Formadores (73,2%) no las implementa o lo
hace de manera deficiente.

80
Por otra parte, se pudo observar que sobre el 80% de la muestra censal valora positivamente
los métodos de evaluación asociados al Enfoque de Competencias y sobre el 70% de los
Formadores tiene una buena o muy buena valoración de los instrumentos evaluativos asociados
a Competencias, sin embargo, se observa que el 57,14% de los Formadores implementa
métodos e instrumentos de Evaluación asociados a Competencias, porcentaje bajo si se
compara con los dos anteriores.

V. Discusión y conclusiones

Una competencia corresponde a “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización
y la utilización eficaz de una variedad de recursos”. En este sentido, una competencia está bien
lejos de un objetivo y no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental
(Tardif, 2011)

La mayor parte de los formadores (70%), prefiere las competencias a los objetivos en el
contexto de la educación matemática, entre los que destacan aquellos enfatizan la integración
de saberes al hablar de competencias. Al respecto, Le Boterf (2011) menciona con razón que
“es necesario saber hacer reglas de suspensión de la descomposición de recursos” (p. 36)

Existen indicios de una buena implementación de criterios de evaluación de competencias

(26,7%) aun cuando la mitad de los formadores lo hace de manera deficiente (50%). Los
formadores que imparten asignaturas que mezclan temáticas, son los que muestran una mayor
implementación de dichos criterios.

Por otra parte, no todos los recursos disponibles y movilizables son movilizados en una
situación dada, sino solamente aquellos que parecen apropiados en circunstancias precisas. Se
trata de una movilización selectiva de recursos. (Tadif, 2011). Al respecto, la mayoría de los
formadores (85,71%) valora la evaluación para movilizar saberes, no obstante, queda la duda
de si realmente cuando los formadores están de acuerdo con la evaluación para movilizar
saberes están conscientes que lo clave en dicha movilización es la selección de los recursos a
movilizar.

En términos generales la mayoría de los formadores (78,57%) es optimista respecto de la

factibilidad de aplicar métodos e instrumentos para evaluar competencias, de hecho, poco más
de la mitad de los formadores declara implementar métodos e instrumentos de evaluación
formativa y la mayor parte de ellos valoran la participación de los estudiantes en la evaluación
del desempeño de sus compañeros. Una de las formas de democratizar el poder de la
evaluación es a través del uso de pares, cuestión que ha sido abordada por diversos autores
(Siew & Kian, 2010).

Los formadores que imparten asignaturas que mezclan temáticas son optimistas respecto de la
factibilidad de implementar métodos e instrumentos para evaluar competencias y valoran los
métodos para evaluar integración de saberes. Esto se condice con lo que plantea la literatura
en el sentido que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o
materias y el desarrollo de las competencias (Perales 2014). De esta forma se podría afirmar
que cada una de las áreas temáticas contribuye a la consecución de diferentes competencias
por lo que podría pensarse que asignaturas que integran temáticas se prestarían de mejor
forma para desarrollar competencias.

VI. Conclusiones

81
Una primera conclusión es que la implementación del enfoque de formación por competencias
en Chile se encuentra en su fase inicial. En efecto, tal como lo señala Solar (2010) existen
muchos discursos de competencias pero a la hora de su implementación se observa que es
escasa o nula. Lo anterior es corroborado por el estudio el que señaló que los formadores en su
gran mayoría tienen una mirada intuitiva de las competencias, las valoran pero sin embargo
siguen aplicando estrategias tradicionales de evaluación en las asignaturas iniciales de
matemáticas.

Si bien la mayor parte de los formadores sostiene que es razonable incorporar la co-evaluación
y la autoevaluación en asignaturas de matemáticas, la aplicación de estas prácticas evaluativas
están lejos del consenso requerido para una eventual normalización. La literatura asigna una
gran importancia a la autoevaluación y la evaluación de pares como instancias que favorecen
los procesos de autorregulación, por tanto es un desafío para los formadores enseñar a sus
estudiantes a evaluar a sus pares y a sí mismos.

En el caso chileno, los criterios de evaluación asociados al enfoque de formación por

competencias se relacionan directamente con los estándares y éstos con la calidad de los
aprendizajes logrados.

Respecto de los instrumentos para evaluar competencias, los formadores coinciden en la

complejidad de tales instrumentos los que debieran dar cuenta de aspectos conceptuales,
procedimentales y disposiciones. La aplicación de instrumentos de evaluación por competencias
en asignaturas de matemáticas ha sido deficiente o nula. En efecto, la encuesta realizada a los
formadores chilenos reveló que el 85% de los formadores valora y aplica con escasa o
insuficiente frecuencia instrumentos para evaluar integración de saberes y sólo dos de los 56
formadores lo hace con alta frecuencia.

Por último, los talleres y diarios reflexivos constituyen instancias valoradas por los formadores,
no obstante, los talleres son poco aplicados y los diarios reflexivos menos aún.

VII. Referencias bibliográficas

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• Wilson, L. (1994). What gets graded is what gets value. Mathematics Teacher, 87 (6),
41.

83
Evaluación de un nuevo programa de investigación-acción
para el desarrollo profesional del docente universitario

Anne Westmacott - awestmacott@ubritanica.cl

Anne Burns - anne.burns@unsw.edu.au
Universidad Chileno-Británica de Cultura, Chile.

Resumen

La investigación-acción permite a los docentes mejorar su práctica y sus competencias

investigativas, temas de interés para las universidades chilenas, pero existe escasa literatura
sobre cómo promover la realización de tales proyectos por docentes universitarios. Esta
ponencia evaluará la introducción de un programa de investigación-acción en una universidad
chilena. Las facilitadoras del programa presentarán un análisis de datos recolectados desde
grabaciones de audio de un taller y reuniones, notas de observación, un informe reflexivo y una
encuesta a los profesores. Los resultados indican que los profesores valoran la capacitación
inicial y la colaboración durante un taller inicial, y las reuniones de seguimiento, pero que los
temas del tiempo, las perspectivas de los estudiantes, y la literatura académica requieren más
desarrollo.

Palabras clave

Desarrollo profesional; Docentes universitarios; Investigación-acción.

Abstract

Action research provides an opportunity for teachers to improve their teaching and research
skills, areas of concern for Chilean universities, but accounts of how university teachers can be
encouraged to carry out action research are rare. This presentation analyses the introduction of
a new action research program for teachers at a Chilean university. The presenters, who are
the program facilitators, have collected data from workshop and meeting recordings, workshop
observation notes, a reflective account, and a teacher questionnaire. The findings indicate that
the teachers value input and collaboration provided by an initial workshop, and subsequent
meetings and discussions, but that issues of time, student involvement, and academic
literature are areas for further development..

Key words

Professional development; University teachers; Action research.

I. Formulación del problema

Las universidades chilenas están más dispuestas que nunca a generar publicaciones. Sin
embargo, es probable que un enfoque instrumental descendente (top-down) que instruya a los
docentes a “investigar de manera más activa” o que incluso les preste financiamiento no sea
suficiente para abordar esta situación. En nuestra universidad, y probablemente en varias otras
en Chile, los docentes que poseen el grado de máster están interesados en investigar; no
obstante, existe falta de conocimiento y experiencia sobre la realización y publicación de
investigaciones (encuesta institucional al personal docente, 2015). Considerando el éxito de
programas de investigación-acción en otros países (p. ej., Çelik y Dikilitaş, 2015; Lehtonen,

84
Pitkänen y Vaattovaara, 2015; Talandis y Stout, 2015), nuestra universidad implementó un
programa hace un año que permite que docentes desarrollen y publiquen proyectos de
investigación-acción, con el objetivo de fomentar las habilidades de investigación y publicación
y mejorar el ejercicio pedagógico.

Pese a la considerable cantidad de publicaciones sobre programas de investigación-acción, no

existe mucha literatura sobre los procesos de toma de decisiones y experiencias de facilitadores
en las primeras etapas de implementación de dichos programas (Borg, 2015). En esta
ponencia, las facilitadoras describirán la implementación y la evaluación de un programa piloto
de investigación-acción realizado en 2016 sobre la base de la siguiente pregunta de
investigación: ¿cuáles son las respuestas de los profesores participantes en el programa
durante las etapas de implementación iniciales y de capacitación?

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

Los planteamientos tradicionales sobre la formación docente se centran en la obtención de

títulos oficiales o en la participación de talleres o cursos de desarrollo

profesional. Aun así, el conocimiento sobre la enseñanza no puede provenir solamente de

investigadores y teóricos alejados de los centros de práctica, sino que de los mismos docentes
que son los principales actores en las salas de clases (Golombek y Johnson, 2011). La
investigación-acción se ha convertido en un método sistematizado para fortalecer el
aprendizaje “reflexivo” de los docentes.

Normalmente, la investigación-acción se lleva a cabo mediante un proceso espiral o cíclico

donde se presentan cuatro etapas durante varios ciclos (Kemmis y McTaggart, 1988). En
resumen, estas son las cuatro etapas (Burns, 2009, p. 290):

• Planificación: desarrollo de un plan de acción para mejorar el ejercicio docente actual;

• Acción: implementación del plan;
• Observación: observación de los efectos del plan de acción en el contexto en el que se
presenta; y
• Reflexión: reflexión sobre los efectos como base para planificaciones futuras, para
futuros planes de acción completamente informados, etc.

Así, la investigación-acción puede ser una herramienta útil para mejorar las habilidades de
enseñanza, puesto que se ajusta a los conocidos procesos de trabajos de planificación,
ejecución de actividades de aula y reflexiones sobre la eficacia de estas (Richards, 2003).
Dentro de los beneficios detectados por los docentes, se pueden mencionar una mayor
autoeficacia, miradas más positivas sobre la enseñanza, compromisos más sólidos con los
aprendices, conocimiento más amplio sobre la relación de su trabajo docente con los conceptos
teóricos, aumento del sentido que tiene enseñar y una convicción más fuerte sobre el propio
profesionalismo (Burns, 1999; Johnson y Golombek, 2002; Borg, 2013; Edwards y Burns,
2016).

Otra ventaja es que el marco sistemático de las preguntas de investigación y recopilación de

evidencias que permite el proceso reflexivo también puede ser un método significativo para
mejorar las habilidades investigativas de los docentes (Richards, 2003). Además, la evidencia
demuestra que la investigación-acción puede generar un compromiso y una participación

85
investigativa de los docentes a largo plazo (p. ej., Edwards y Burns, 2016, 2016b; Tilbury,
Podger y Reid, 2014; Wach, 2014).

La investigación sobre el presente programa de investigación-acción se sitúa dentro de un

marco teórico y sociocultural. La teoría sociocultural sostiene que el aprendizaje se encuentra
dentro de un proceso cognitivo que se manifiesta a través de la interacción social (Vygotsky,
1978). Desde esta perspectiva, la formación de profesores se puede considerar una práctica
social donde los docentes se vuelven aprendices de la enseñanza y aprenden a través de la
interacción y del diálogo con sus pares dentro de una comunidad docente, y donde se vuelve
central el enfoque basado en la investigación que vincula sus intereses y necesidades (Burns y
Richards, 2009; Johnson y Golombek, 2011a).

III. Métodos

Descripción del programa: El programa se ha diseñado de manera que pueda otorgar a los
docentes un apoyo constante en un contexto colaborativo que los ayudará a desarrollar e
implementar sus proyectos y a que puedan redactarlos durante el transcurso de un año. El
programa se inició con un taller de tres días en el mes de enero del año. La principal
implementación (etapas de acción y observación) se realizó entre marzo y julio. El análisis de
los datos, la reflexión y la redacción se proyectó entre los meses de agosto y diciembre. Se
espera que los docentes presenten un resumen de sus proyectos a la comunidad universitaria
en septiembre y que envíen un artículo en diciembre basado en su proyecto a alguna revista
para su publicación. En la etapa marzo-diciembre, los docentes asisten a reuniones con los
facilitadores.

Participantes: Los participantes voluntarios corresponden a cuatro docentes chilenas y a un

docente británico, todos profesores con al menos diez años de experiencia. Estos docentes
cuentan con una amplia gama de experiencias investigativas, pero ninguno ha realizado
proyectos de investigación-acción previamente. A todos los docentes se les paga el valor
equivalente a seis horas pedagógicas semanales por su participación en el programa.

Recolección y análisis de datos: El estudio se enmarca dentro de un paradigma de investigación

cualitativa y emergente. Para explorar las respuestas de los docentes

participantes en el programa hasta este momento, hemos utilizado un enfoque interpretativo-

exploratorio (Ellis, 2012), mediante la recolección de datos cualitativos en diferentes etapas y
con distintos instrumentos. Estas etapas y los métodos de recolección de datos están
resumidos en la Tabla 1.

86
Hasta la fecha, los datos escritos y de audio recolectados entre enero y mayo han sido
analizados en varias ocasiones por las autoras (Cohen el al., 2007). Los temas que se repiten
con frecuenta en los distintos conjuntos de datos fueron analizados posteriormente en una
discusión grupal con los docentes, la cual también fue grabada y analizada.

Para el periodo agosto-octubre, se generarán registros adicionales y análisis de estos registros

mediante discusiones reflexivas y discusiones basadas en la investigación. Estos datos se
incluirán en la ponencia.

IV. Resultados

Se presentarán los temas más relevantes que surjan de las percepciones de los docentes del
programa, junto con la evidencia que los sustente. Entre estos se incluyen:

Opiniones sobre el taller inicial y sobre el programa en general: la presentación de la

información relativa a la investigación-acción y a los estudios de caso de investigaciones
previas se consideraron valiosas y útiles. Los docentes se sintieron más seguros sobre el
desarrollo de sus proyectos y se mostraron motivados por la oportunidad de abordar temas
relacionados con sus propias actividades profesionales. Manifestaron una sensación de
empoderamiento que los podría seguir impulsando a crecer como docentes.

El valor de la colaboración: La colaboración ha abarcado desde el mejoramiento de los ítems de

las encuestas hasta la discusión profunda sobre temas como la definición de objetivos de los
proyectos y la manera de recolectar los datos. Los docentes han declarado que las reuniones
presenciales han sido instancias importantes para redireccionar las acciones.

Los tiempos: la presión sobre los docentes en algunos momentos ha provocado que ellos se
preocupen del tiempo que dedican a las reuniones. Como resultado de la discusión grupal, las
facilitadoras establecieron límites de tiempo para las presentaciones de avances, y los docentes
acordaron preparar dos o tres preguntas específicas para analizar. En la siguiente reunión, el
uso de las preguntas consideradas previamente permitió que los docentes valoraran la
importancia del tiempo concedido para reflexionar sobre la forma en que se desarrollan los
proyectos.

Participación de estudiantes: en los planes iniciales de los docentes, la participación de

estudiantes estuvo limitada a buscar retroalimentación después de introducir estrategias en la
clase: una interpretación más “tradicional” de investigación-acción. En las reuniones de
seguimiento, los docentes decidieron considerar la participación de estudiantes en las etapas
iniciales de sus investigaciones a modo de orientar sus nuevas estrategias de enseñanza de
manera más eficaz según las percepciones de los estudiantes.

Acceso a literatura académica: los docentes han manifestado interés en basarse en la literatura
académica para apoyar sus investigaciones. Sin embargo, es evidente que los docentes con
menor experiencia investigativa consideran difícil encontrar y utilizar literatura pertinente. Este
punto sigue siendo un área de mayor consideración.

V. Discusión y conclusiones

Si bien el estudio presenta limitaciones al centrarse tan solo en una sola institución y al estar
conformado por un número reducido de participantes, los hallazgos exploratorios poseen el
potencial de contribuir a identificar los factores que apoyan la iniciación de docentes en los
programas de investigación-acción y, de esta forma, generan lineamientos más amplios para el
87
campo de la investigación-acción por parte de docentes en ejercicio (cf. Borg, 2015). Sobre la
base de nuestros hallazgos e investigaciones previos publicados, se propone lo siguiente:

Taller o discusión inicial donde los docentes puedan familiarizarse con la investigación-acción y
desarrollar sus propios planes: como en estudios anteriores

(ver Borg, 2013; Burns, 1999; Çelik y Dikilitaş, 2015; Mann, 2005), los talleres y las
capacitaciones son importantes para comprometer y facilitar la investigación docente. No solo
sirven para dar pie a nuevas ideas sobre posibilidades de investigación y para otorgar a los
docentes la oportunidad de decidir si desean participar, sino que también permiten que ellos
comprendan y acuerden consensuadamente lo que constituye la investigación-acción y los tipos
de investigaciones orientadas a la práctica que se pueden realizar (Rebolledo et al., 2014).

Posibilidades de colaboración: para docentes con poca experiencia investigativa, pasar de la

docencia a la investigación puede ser agobiante, especialmente en situaciones en las que no
existe apoyo para desarrollar habilidades investigativas (Borg, 2013; Lehtonen et al., 2015).
Además, como señalan Yucel y Bos (2015), el rechazo a adoptar una identidad investigativa
puede justificar a docentes que han enseñado por muchos años y que se sienten “refugiados”
en una “zona cómoda” (p. 35). Un enfoque colaborativo e interconectado presenta la doble
ventaja de a) fortalecer las habilidades de los docentes y de b) entusiasmarlos durante esta
transición (ver también Dajani, 2015). Asignar tiempo para analizar e investigar: la sensación
de la presión del tiempo puede originar frustración en los docentes que realizan investigación-
acción (cf. Burns, 1999; Dajani, 2015; Denny, 2005; Tinker Sachs, 2000). Contar con un
enfoque claro y un plazo de tiempo definido para respaldar las reuniones podría ayudar a
disminuir dicha presión. Establecer tiempos para investigar dentro de los horarios de los
docentes pone de manifiesto el papel adicional que deben cumplir los docentes y confirma que
la investigación ejerce un rol distintivo en la calidad docente; igualmente, permite obtener
mejores resultados cualitativos a partir de la investigación (Rust y Meyers, 2006).

Desarrollar puntos de vista sobre la participación de estudiantes: la investigación-acción de los

docentes puede abrir nuevos horizontes cuando se les permite a los estudiantes participar en la
investigación (cf. Allwright y Hanks, 2009; Timperley et al., 2008). Se puede analizar la
posibilidad de que los estudiantes participen durante los talleres iniciales del programa.

Apoyo para acceder a literatura académica: el papel que desempeña la literatura académica en
la investigación-acción es tema de debate (cf. Green, 2006; Naidu et al., 1992). Posiblemente,
los docentes universitarios, de quienes se espera que se publiquen sus trabajos, necesitarán
apoyo para acceder a literatura académica pertinente, así como también asesoría para utilizarla
en posibles publicaciones.

Surgen así dos posibles preguntas de investigación relacionadas con el presente estudio, para
nuestro programa o para otros: a) cómo establecer progresivamente la investigación-acción
dentro del currículum institucional y del desarrollo docente y b) cómo

posibilitar la publicación de las investigaciones de los docentes y cómo difundirlas interna y

externamente (ver Burns, 2015; Mumford, 2016).

VI. Referencias bibliográficas

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88
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90
Evolución del currículo en la formación de profesores de
educación media: el caso del Programa de Formación
Pedagógica de la Pontificia Universidad Católica de Chile

Sanndy Infante Reyes – spinfant@uc.cl

Pontificia Universidad Católica de Chile.

Resumen

La presente investigación tuvo como foco de interés empezar a observar los programas de
formación pedagógica para licenciados desarrollados bajo un esquema de integración de los
saberes. Así, se estudió el Plan de formación pedagógica (PFP) de la PUC a fin de dilucidar dos
interrogantes: primero, ¿cómo ha evolucionado el diseño curricular del programa?, luego
¿cuáles son los principales factores asociados a sus modificaciones?. De este modo,
problemáticas tales como la fragmentación disciplinar (Fumagalli,2000), las nuevas políticas de
formación docente (Ávalos, 2014) y las competencias exigidas en este marco formativo
(Espinoza, 2014) llevan a interrogar, además, ante qué tipo de innovación se está dentro de
este diseño curricular para la formación de profesores que ya poseen un grado académico
previo.

Palabras clave

Formación docente; Planes de formación pedagógica para licenciados; Innovación curricular.

Abstract

This research was focus of interest start observing the teacher training programs for graduates
developed under a scheme of integration of knowledge. Thus, the teacher training Plan (PFP) of
the PUC to elucidate two questions were studied: first, how has evolved the curricular program
design?, then what are the main factors associated with its modifications are ?. Indeed,
problems such as fragmentation discipline (Fumagalli, 2000), new teacher training policies
(Avalos, 2014) and the skills required in this training framework (Espinoza, 2014) lead to
further examine to what kind of innovation is within this curriculum for training teachers who
already have a previous degree.

Key words

Teacher training; Plans for graduates of teacher training; curricular innovation inglés.

I. Introducción

En el marco de la formación inicial y desarrollo profesional docente, surge hacia fines de los 90
el Plan de formación pedagógica en la Pontificia Universidad Católica de Chile. La formación de
profesores en Chile ha estado bajo fuertes cuestionamientos, al mismo tiempo que presionada
por demandas sociales y nuevas políticas de formación docente (Ávalos, 2014). Tanto la Ley
20370, General de Educación (2009), como la recientemente promulgada Ley 20303, de
Política Nacional Docente (2015), regulan la formación inicial y establecen requisitos mínimos
para la formación de profesores de educación media, en un contexto histórico previo de gran
91
heterogeneidad y desregulación. El currículo escolar, por su parte, establece renovadas
exigencias de preparación disciplinar y pedagógica a los profesores. Los diversos modelos de
formación de profesores de media (consecutiva, simultánea y especiales) no han logrado hasta
la fecha resolver la permanente tensión entre saber disciplinario, pedagógico-didáctico que
genera fuerte fragmentación curricular (Fumagalli, 2000). Para evitar la fragmentación del
saber, se hace perentorio que al interior de las mallas pertenecientes a pedagogía no solo se
aborden las propuestas de carácter disciplinar, sino además que esto vaya en vistas a las
competencias esperadas en el mercado laboral. Así, los programas de formación pedagógica
para licenciados y otros profesionales, desarrollados en un nuevo esquema de integración de
los saberes, presentan innovaciones a nivel curricular que van en función de otros programas
que han actuado como referentes en la materia.

El programa desarrollado por la Pontificia Universidad Católica de Chile, bajo un esquema

consecutivo, data desde el año 1997, siendo el primer programa de estas características y un
referente en materia de innovación curricular y pedagógica en el país. En efecto, gran parte de
los procesos de diferenciación de programas en el país obedecen a un conjunto de innovaciones
acotadas a ciertas instituciones, y de adopción y reproducción por parte de la gran mayoría de
las demás instituciones del país (Zapata, 2013). Esta modalidad particular de programas (PFP),
ha visto ampliamente extendida como una alternativa de formación de profesores de
enseñanza media, contando al año 2014, con una oferta de 33 programas, ofrecidos por 17
universidades, y alcanzando una matrícula total de 1476 estudiantes (SIES, 2015).

Esta investigación se ha propuesto estudiar la evolución curricular que ha tenido el plan de

formación pedagógica para licenciados de la UC (PFP), no solo por su carácter pionero, sino
además por los varios cambios que ha sufrido en vistas a la misma organización interna de la
institución. Durante un muy breve período de tiempo, el PFP ha introducido varios ajustes y
cambios curriculares, el último, en el contexto del convenio de desempeño que se propuso
abordar de un nuevo modo de rediseño a partir del concepto de conocimiento pedagógico del
contenido.

Al momento de interrogarse sobre los aspectos curriculares del Plan de formación pedagógica
cabe preguntarse, por un lado, ¿cómo ha evolucionado el diseño curricular del Plan de
Formación Pedagógica (PFP) de la UC? ¿cuáles son los principales factores asociados a dichas
modificaciones?. Por otro lado, ¿qué tipo de innovación constituye el PFP? ¿es acaso una
innovación en cuanto al modelo curricular para la formación docente, o bien, en cuanto a la
implementación y gestión curricular? Estas preguntas son relevantes para comprender mejor
esta modalidad de formación inicial de profesores y sus principales desafíos en cuanto a su
diseño curricular.

II. Marco referencial

La formación inicial docente es un asunto clave que compromete al sistema escolar, al de

educación superior y al Estado y sus políticas públicas. Existen, en efecto, distintas dinámicas
que se ven implicadas en la formación docente y respecto de las cuales este proyecto se
propone comprender de manera central las dinámicas de cambio al currículum del plan de
formación para licenciados de la PUC. Lo anterior se tensiona con dos puntos más: primero, el
contexto socio-histórico dentro del cual surge el PFP; segundo, las exigencias que se han ido
imponiendo a las competencias esperadas para los futuros docentes del país. Esto busca
dilucidar el propósito que puede haber en el diseño curricular y su implementación. En ese
sentido, para comenzar se abordarán algunos de los modelos de formación pedagógica más
usuales que reporta la literatura; luego, se analizarán brevemente las tendencias sobre
formación por competencias, muy relevantes en esta discusión.
92
 a. Modelos de formación pedagógica: simultáneos y secuenciales.

Existen distintos modelos de formación, los cuales no necesariamente son unos mejor que
otros, pero que sí tienen en alguna medida cierto impacto en cómo se adquieren ciertos
conocimientos y se llevan a cabo en el quehacer pedagógico, o didáctica del aula. Se trata de
modos diferentes de organizar la formación y entrenamiento de los profesores en aquellos
contenidos y competencias propias de la profesión.

En primer orden, los modelos de tipo simultáneo, o concurrentes, son aquellos donde los
modelos simultáneos, la formación científica en el ámbito en el que el profesorado impartirá su
docencia y la formación didáctica se encuentran recogidas en el mismo plan de estudios”
(Rebolledo, 2015, p. 133). Bajo esa perspectiva, las prácticas que se producen en tanto
componentes de una asignatura presentan modelos que consideran actividades de práctica en
forma continua, la cual “se encuentra sólo en las etapas inicial e intermedia.” (Contreras,
Rittershausen, Montecinos, Solis, Núñez, Walker, 2010, p.96). No menor es el dato de que “En
las carreras que presentan un modelo de formación concurrente, el número de actividades de
prácticas fluctúa significativamente entre dos y ocho y su proporción respecto al plan total
varía entre el 4,4% y 18,9%” (Contreras et al., 2010, p.90).

En segundo lugar, el modelo consecutivo, o mixto, divide ambos tipos de formación: por una
parte, un conocimiento disciplinar más bien situado acorde a la mención y, por otra, uno de
carácter pedagógico-docente. Así, el estudiante “recibe una formación enfocada en el área de
conocimiento de especialización y es, con posterioridad, cuando obtiene una formación en los
saberes propios de la profesión. Generalmente, ambas formaciones otorgan titulaciones
independientes” (Rebolledo, 2015, p. 133). El problema de este modelo radica en que puede
generar una percepción falsa en el docente (Esteve, 2005), lo que podría devenir en que se
construye por un lado una identidad como académico especialista en un área y, en ese sentido
iría “por separado de la profesión que posteriormente desarrollará al traducir sus conocimientos
a niños y adolescentes” (Rebolledo, 2015, p. 133). Una limitación más es que se ofrecen menos
posibilidades de hacer una ‘bajada pedagógica’ puesto que suelen ofrecer menos posibilidades
de realizar prácticas en centros educativos, en comparación con los modelos concurrentes”
(Manso y Valle, 2013, p. 181). Finalmente, un dato no menos relevante es que a nivel país “la
formación práctica incluye dos actividades de un total de trece que conforman el plan de
formación pedagógica, lo que corresponde al 15,4% de las actividades de formación”
(Contreras et. Al, 2010, p.90)

b. El currículum por competencias, ¿saber hacer o hacer para saber?

El concepto de competencia es clave dentro del debate en cuanto al diseño y desarrollo

curricular. En efecto, tal como señala Espinoza (2014) “el modelo curricular por competencias
se ha posicionado en el discurso como el patrón de respuesta que permitiría resolver las
exigencias de pertinencia y efectividad de los procesos formativos” (p.150). Así, en atención a
los aportes acá podría señalarse que a nivel del diseño, si se piensa en la estructura y
articulación de un saber en virtud a las necesidades del estudiante y la adquisición de un
conocimiento disciplinar, ya con las competencias se puede lograr que el aprendiente viva
situaciones diagnosticadas de antemano en relación a un perfil educativo. Se busca, así,
mediante el desarrollo curricular ser un aporte significativo en tanto hay un recorrido de
conocimientos más amplio que se moviliza en situaciones concretas, se ‘aterriza’: “resulta
altamente relevante atender a la vinculación entre los procesos de cambio de la educación
superior en términos globales y su impacto en las de nociones curriculares” (Espinoza, 2014,
p.150).

93
Bajo los planteamientos de Perrenoud (2012), las competencias que son útiles para la vida
tienen algunas problemáticas, como es ver cuál se priorizará por sobre otra. Así, ¿qué
competencias se espera que la formación profesional edifique? Se tiene que establecer
prioridades en la materia que implica, a su vez, una elección valórica detrás. En ese sentido
esto se vuelve una dificultad que, al mismo tiempo, limita en alguna medida el alcance que trae
consigo la noción de competencia: hay un conflicto ya en su construcción interna. Pensar las
competencias como herramientas que ayudará a enfrentar en el futuro eventos de la vida
implica que deben de ser pensadas en conjunto con las situaciones. Acá emana una segunda
limitación: articular competencia-situación implica poner en dificultad al sistema educacional
mismo. Una limitante es cuando las competencias solo las desarrollan al prever unos ejercicios
de transferencia al concluir un capítulo del programa. Un aprendizaje efectivo implica no
solamente usar el saber que se tiene para pensar y actuar, por lo que a juicio de Perrenoud no
se necesita de manera imperativa el concepto de competencia y todas las controversias que
implica. Esto se puede tensionar, además, con lo que Espinoza (2014) señala, en tanto las
competencias se encuentran posicionadas como un patrón desde el cual se argumentan
cambios sustantivos dentro de la formación docente, puesto que posibilitan la explicitación de
intenciones formativas con mayor claridad, y “además favorecería la innovación en la
enseñanza y la superación de modelos de docencia excesivamente academicistas” (p.154).

En atención a lo anterior, las limitantes van mezclándose tanto en el diseño (elección y

aspectos valóricos, el circunscribir de forma drástica los conocimientos enseñados y exigidos
frente a pensamientos y perspectivas dominantes), como en el desarrollo (la complejidad que
realmente radica en el ejercicio de ciertas habilidades, el si responde de manera efectiva a las
necesidades locales y contingentes del saber-hacer). El debate sobre la temática de las
competencias dentro del diseño y desarrollo curricular es una controversia no menor, dado que
implica ciertas racionalidades curriculares y resignifica ciertas ideologías, si se piensa en
términos de Schiro (2008). Asimismo, el desarrollo de competencias en el marco de un plan de
formación como el señalado desea hacerse cargo del quiebre entre un saber disciplinar situado
y el demandado por el contexto de ejercicio docente. Aún así, esto es problemático en alguna
medida, puesto que administrativamente ya el discurso de las competencias “entra en
contradicción con las lógicas de acción y decisión institucional universitaria, que son complejas
y con particularidades diversas” (Espinoza, 2014, p.156).

III. Métodos, técnicas y procedimientos de investigación

En primer lugar, se realizó una recopilación de antecedentes oficiales (decretos, resoluciones,

mallas, informes de autoevaluación) relativos a la creación del programa y sus modificaciones
en el tiempo. Segundo, se revisó la literatura especializada sobre modelos de formación inicial
docente (sistemática y mixta). En tercer lugar, se realizó un trabajo de campo y entrevistas a
distintos actores clave en cuanto a la gestión e implementación del programa en la
Universidad. Finalmente, se hizo una reconstrucción histórica de la evolución del programa de
estudios, desde sus inicios (Rx 88/96, que aprueba el plan de estudios), y hasta la fecha (Rx
261/2009, que incluye las últimas modificaciones al programa).

La recopilación de antecedentes y trabajo de campo permitió reconstituir los orígenes y

trayectoria de casi veinte años de creación y desarrollo del PFP, dando cuenta de por qué y
cómo la institución determinó la creación del programa y cuáles han sido los principales
factores asociados a su desarrollo y cambios en el tiempo.

94
IV. Resultados

Primero, la evolución del diseño curricular del PFP ha mostrado gran dinamismo en un
relativamente corto período de tiempo. Al respecto, el programa ha presentado variados
ajustes que abordan desafíos y tendencias en materia de las nuevas necesidades que el
estudiante tiene en el desarrollo del campo disciplinar y didáctico. La documentación disponible
reporta ajustes curriculares tendientes a fortalecer la consistencia sobre estrategias que
permitan acomodar mejor las competencias propias de los licenciados en sus áreas iniciales
frente a las exigencias propias de la formación docente. Destacan como factores principales
que explicarían los cambios, las necesidades planteadas por el sistema escolar y el contexto
socio-histórico – tener profesionales que logren un rol facilitador del aprendizaje, un rol
investigador en el quehacer educativo en el aula y la escuela, y un rol cooperador dentro de un
proyecto educativo institucional –, pero además a las exigencias mismas del mercado
educacional y laboral. La política implementada en el gobierno de Sebastián Piñera en cuanto a
la Beca vocación de profesor, influyó también en ajustes al programa, haciéndose cargo de los
requisitos asociados al financiamiento de un número creciente de estudiantes que cursaban sus
licenciaturas para poder beneficiarse con dicha medida.

En segundo lugar, la creación del programa tiene que ver con un diagnóstico circunscrito en
cierto momento de desarrollo de la institución y los desafíos de formación de profesores del
país. Se trató, en lo fundamental, de una innovación de carácter organizacional. El PFP, fue el
resultado de un proceso de innovación, que reconsideró el marco legal sobre formación de
profesores, abriendo una nueva manera de organizar la formación docente del país. El PFP se
diferenció de los programas ofrecidos previamente y por otras instituciones, en rasgos tales
como su duración, flexibilidad y capacidad de brindar oportunidades para formar a los mejores
profesores especializados y a gran escala, sean de la propia universidad o de otras casas de
estudio. De este modo, rompe con la idea tradicional de formar a un profesor en un programa
estructurado y poco flexible, desagregando lo que típicamente se denominaba la formación
disciplinaria, de la pedagógica y profesional.

Así, el PFP innova curricularmente, desarrollando un nuevo concepto operacional, mas no en

cuanto a los contenidos, secuencia u objetivos de la formación, respecto de los cuales se ciñe a
un modelo consecutivo tradicional (Rebolledo, 2015; Contreras et al., 2010, Manso y Valle,
2013). De esta manera los objetivos, o las competencias, que se busca desarrollar bajo el
currículum para este modelo de formación debería, siguiendo a Espinoza (2014) sustentar una
comprensión más compleja aún de la realidad educativa, que se adecúe a las cercanías y
distancias mismas del discurso formativo tanto de la institución como del contexto educativo
específico (p.158).

Los principales cambios introducidos durante el tiempo en el PFP apuntan en una línea de
gestión e implementación curricular antes que de diseño o contenidos propiamente tales.
Aspectos como la fragmentación disciplinar (Fumagalli, 2000) o de qué modo se logra en un
modelo consecutivo una enseñanza más eficaz (Darling-Hammond, 2012), permanecen como
desafíos de la formación docente inicial y no son resueltos en la nueva estructura. La evolución
y cambios curriculares del programa son atribuidos, a juicio de los actores consultados, tanto a
las autoridades de la Facultad de Educación como a otros factores intervinientes, a saber: las
demandas en políticas públicas (Cox et al., 2010), el desarrollo de la profesión docente (Ávalos,
2013), la relevancia de la calidad de los docentes para la mejora del sistema educativo (Barber
y Mourshed, 2008) y el aumento de la oferta dentro de la educación superior (Meller, 2010). La
información disponible sugiere que la implementación de este programa en la UC fuera
adoptado y reproducido por otras instituciones del país (Zapata 2013), abriéndose nuevas
preguntas sobre cómo se difunden los procesos de innovación curricular en Educación superior.
95
V. Referencias bibliográficas

• Ávalos, B. (2013). ¿Héroes o villanos? La profesión docente en Chile. Santiago:

Universitaria.
• Barber, M., Mourshed, M. (2008). "Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos" en Programa de promoción de la
reforma educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: Cinde.
• Contreras, I.; Rittershauseen, S.; Montecinos, C.; Solis, M.; Núñez. C.; Walker, H.
(2010). "La escuela como espacio para aprender a enseñar: visiones desde los
programas de formación de profesores de educación media" en Estudios Pedagógicos,
23, pp.85-105.
• Cox, C., Meckes, M., Bascopé, M. (2010)."La institucionalidad formadora de profesores
en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas" en
Revista pensamiento educativo, 46-47,pp.205-245.
• Darling-Hammond, L. (2012). "Desarrollo de un enfoque sistémico para evaluar la
docencia y fomentar una enseñanza eficaz" en Revista Pensamiento educativo, 49 (2),
pp.1-20
• Espinoza, O. (2014). “Análisis crítico del discurso de las competencias en la formación
inicial docente en Chile” en Estudios Pedagógicos , N° 2, pp. 47-159,.
• Esteve, J.M. (2005): La formación de profesores en Europa. Hacia un nuevo modelo de
formación. II Congrés anual sobre fracás escolar. Palma de Mallorca, Govem de les Illes
Balears. (http://www.fracasoescolar.com/conclusions2005/esteve.pdf), consultado el 16
de septiembre del 2016.
• Fumagalli, L.(2000). "Alternativas para superar la fragmentación curricular en la
educación secundaria a partir de la formación de los docentes" en Seminario
internacional, los formadores de jóvenes en América Latina: desafíos, experiencias y
propuestas. Uruguay: UNESCO.
• Manso, J., Valle, J.(2013). "La formación inicial del profesorado de secundaria en la UE"
en Revista española de educación comparada, 22, pp.165-184.
• Perrenoud, P. (2012) Capítulo 4 Confusiones conceptuales. En: Perrenoud, P. Cuando la
escuela pretende preparar para la vida ¿Desarrollar competencias o enseñar otros
saberes? (pp.67-93). Barcelona: Grao.
• Rebolledo, T. (2015)."La formación inicial del profesorado de educación primaria y
secundaria en Alemania, España, Finlandia, Francia y Reino Unido. Estudio comparado"
en Revista española de educación comparada, 25, pp.129-148.
• Schiro, S. (2008) Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, SAGE
Publications, California.
• Zapata, G. (2013). Program Innovation in Higher Education: An Exploratory Study of
the Creation of New Degree Programs in Chilean Universities. Doctoral Dissertation,
State University of New York at Albany. ProQuest LLC. Ann Arbor, MI.

96
Habilidades para el manejo de aula de estudiantes en
práctica y docentes nóveles de pedagogía en inglés

Ezequiel Contreras González – ezequielcontreras2009@alu.uct.cl

Mario Gómez Collao – mgomez2011@alu.uct.cl
Claudio Lizama La Regla – clizama2011@alu.uct.cl
Ronald Sepúlveda Álvarez – rsepulveda2011@alu.uct.cl
Tania Tagle Ochoa – ttagle@alu.uct.cl
Universidad Católica de Temuco, Chile.

Resumen

La investigación tuvo como propósito identificar las habilidades de manejo de aula que
manifiestan estudiantes y profesores de pedagogía en inglés. Los participantes fueron cinco
estudiantes en práctica profesional y cinco profesores nóveles. Las técnicas para recolectar
información fueron la observación no participante de una clase de inglés implementada por los
sujetos de estudio, además de una entrevista semiestructurada con recuerdo estimulado sobre
su desempeño. Se realizó análisis de contenido de los datos recolectados en las entrevistas
utilizando el ATLAS.ti. Los resultados demuestran que los participantes poseen habilidades de
manejo, en su mayoría, con orientación intervencionista tanto en el manejo del
comportamiento, como de las personas y la enseñanza.

Palabras clave

Habilidades de manejo de aula, docentes en formación, docentes en ejercicio.

Abstract

The purpose of this research study was to identify English Language Pedagogy pre service
teachers' and in service teachers' classroom management skills. The participants were five
student teachers involved in their professional practice and five novice teachers. The
techniques used to gather data were non-participant observation concerning an English lesson
implemented by the research subjects and a stimulated-recall semi structured interview
focused on their observed teaching performance. A content analysis procedure regarding the
interviews was employed using ATLAS.ti. The results indicate that the participants hold
classroom management skills based, mainly, on an interventionist approach to behavior, people
and teaching..

Key words

Classroom management skills, pre service teachers, in service teachers.

I. Problema

Asociado al desempeño docente, es relevante considerar las habilidades de manejo de aula.

Dimmock (2005) afirma que la mayoría de las encuestas de efectividad de desempeño docente
reportan que las habilidades de manejo de aula son de primera importancia al momento de
determinar la eficacia de la enseñanza.

97
En este contexto, este estudio se propone develar las habilidades de manejo de aula que
evidencian, tanto estudiantes en práctica como profesores nóveles recientemente egresados de
la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de Temuco.

II. Marco Teórico

Según Chaos, Valdés, Estrada y Rodríguez (2015), las habilidades profesionales son adquiridas
por el ejercicio de la profesión, las cuales, al ser sistematizadas y generalizadas, permitirán la
solución de los problemas profesionales, pues garantizan la adquisición de los modos de
actuación del futuro egresado y su dominio lo posiciona en condiciones de enfrentar con éxito
las tareas que se le serán propuestas.

Según Martin, Yin y Mayall (2007) en las habilidades de manejo de aula existen tres tipos de
dimensiones, las que se identifican como: manejo de comportamiento, manejo de enseñanza,
manejo de personas. Estas dimensiones trabajan juntas para crear tres estilos de manejo de
aula, denominados: no intervencionista, intervencionista e interaccionista.

Quek Choon Lang (2013) define el manejo del comportamiento como cualquier esfuerzo
previamente planeado por el profesor con el propósito de prevenir el mal comportamiento en el
aula de clases. Manejo de la enseñanza hace referencia a las acciones del profesor que tienen
como principal propósito el aprendizaje. El manejo de personas se asocia las creencias de un
profesor acerca de la naturaleza de sus estudiantes como personas y de cómo formarlos por
medio de interacciones profesor-estudiante.

Por otro lado, Yilmaz (2009) plantea que el enfoque no intervencionista presupone una
motivación intrínseca por parte del estudiante quien necesita encontrar su propia expresión en
el mundo real. Para Savran (2003), el enfoque intervencionista, al contrario del no
intervencionista, está más centrado al ambiente como articulador del desarrollo humano, el
cual lo moldea de una forma particular. Ghafarpour y Nejadansari (2015) señalan que los
profesores que comparten este enfoque creen que los estudiantes aprenden cuando sus
conductas son reforzadas o sancionadas, ya sea mediante recompensas o castigos. Finalmente,
el enfoque interaccionista asume una visión no intervencionista como intervencionista frente al
manejo de aula.

III. Método

Este estudio se basa en el método cualitativo. La investigación tiene las características de un

análisis de caso. Para la realización de esta investigación se seleccionó un grupo de
participantes compuesto por cinco estudiantes de pedagogía en inglés que se encontraban en
su proceso de práctica profesional. Asimismo, se seleccionó un grupo conformado por cinco
profesores nóveles. Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en esta investigación
fueron: observación ordinaria no participante y entrevista semi-estructurada con recuerdo
estimulado. Se usó el Atlas ti. para organizar y analizar la información recolectada.

IV. Resultados

98
La categoría habilidades de manejo de aula de estudiantes en práctica presentada en la red
conceptual N°1 permite identificar las siguientes subcategorías: manejo del comportamiento,
manejo de personas y manejo de la enseñanza.

Red conceptual N°1: Habilidades de manejo de aula estudiantes en práctica.

En función de la primera subcategoría, manejo del comportamiento, es posible identificar los

siguientes dos enfoques: no intervencionista e intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista involucra cualquier acción indirecta que el profesor ejecuta para enfrentar
comportamientos disruptivos, dándole espacio al estudiante para autocorregirse. En esta
misma línea, el uso de la comunicación no verbal se refiere a las formas de comunicación en las
cuales el mensaje no contiene palabras, sino gestos, miradas o signos.

Por otro lado, el enfoque intervencionista engloba todas las acciones directas que realiza el
profesor para prevenir conductas disruptivas. Para este enfoque se identificaron el uso de
castigos y llamados de atención. El primer concepto se refiere a imponer una sanción o
corrección a quien ha desarrollado alguna conducta disruptiva en la clase. Hace llamados de
atención alude una reacción directa por parte del profesor que busca cambiar la conducta del
estudiante.

En el contexto de la segunda subcategoría, manejo de personas, es posible identificar tanto el

enfoque no intervencionista como el intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista se centra en usar estrategias enfocadas en los alumnos para poder establecer
relaciones entre ellos y el profesor. En esta línea, se evidenció el constructo promueve libertad
de acción, el que hace referencia a responsabilizar al estudiante de

sus acciones. Por otro lado, asociado al enfoque intervencionista, en que el docente visualiza
las relaciones profesor–alumno de forma arbitraria a través del ejercicio de su poder, se
identifica el constructo ejerce autoridad.

Finalmente, la subcategoría manejo de la enseñanza hace referencia a las acciones del profesor
que tienen como principal propósito el aprendizaje. En este contexto, el enfoque
intervencionista corresponde a uso frecuente de la autoridad del profesor frente a los sucesos
de la clase. Bajo este umbral, se encuentran tres conceptos: monitorea, organiza puestos y
99
establece reglas. El primer concepto se refiere a la supervisión que hace el profesor con el fin
de asegurar de que los estudiantes estén trabajando. Organiza puestos, se refiere al
establecimiento previo de la organización de los asientos de los estudiantes por parte del
profesor. Finalmente, establece reglas, se refiere a la estipulación de reglas y procedimientos,
por parte del profesor, para generar un ambiente adecuado para el aprendizaje.

Por otro lado, la categoría habilidades de manejo de aula de profesores nóveles presentada en
la red conceptual N°2 permite identificar las siguientes subcategorías: manejo del
comportamiento, manejo de personas y manejo de la enseñanza.

Red conceptual N°2: Habilidades de manejo de aula profesores nóveles

En función de la primera subcategoría, manejo del comportamiento, se evidencian los

siguientes dos enfoques: no intervencionista e intervencionista. Respecto al primer enfoque, no
intervencionista, se evidenciaron el uso de preguntas retóricas y el uso de comunicación no
verbal. Las preguntas retóricas, intentan que el receptor del mensaje reflexione sobre un
asunto o que adopte un cambio en su conducta.

Respecto al enfoque intervencionista, se identifica hace llamados de atención y el uso de

refuerzos. Uso de refuerzos se refiere al refuerzo de conductas que se quieren mantener en el
tiempo

En función de la segunda subcategoría manejo de personas, es posible identificar tanto el

enfoque no intervencionista como el intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista se centra en usar estrategias enfocadas en los alumnos para poder establecer
relaciones entre ellos y el profesor. El constructo anterior se asocia con la promoción de la
libertad de acción que consiste en hacer responsable a los estudiantes de sus acciones. Por otro
lado, el enfoque intervencionista plantea que el docente establece relaciones profesor – alumno
mediante su autoridad. Al respecto, se identifica el concepto promueve el respeto, lo que
básicamente se refiere que el profesor establece algunos parámetros en el aula. En el mismo
marco del enfoque intervencionista, se encuentra el constructo ejerce autoridad, lo cual hace
referencia a un profesor que demuestra su autoridad durante la clase para crear relaciones
profesor-estudiante.

Finalmente, respecto a la tercera subcategoría, manejo de la enseñanza, se evidenciaron

prácticas relacionadas con el enfoque no intervencionista e intervencionista. Respecto al primer
100
enfoque, no intervencionista, el cual se refiere al uso mínimo de la autoridad del profesor frente
a los sucesos de la clase haciendo que los estudiantes sean responsables de su propio
aprendizaje, se encuentra el concepto de promueve compromiso que hace referencia a generar
compromiso con el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Como se mencionó anteriormente, el enfoque intervencionista hace referencia al frecuente uso

de la autoridad del profesor frente a los sucesos de la clase. Bajo este umbral, se encuentran
tres conceptos: organización de puestos, monitorea y establece reglas.

V. Discusión y conclusiones

Los participantes evidencian habilidades de manejo de aula en tres áreas: manejo del
comportamiento, manejo de personas y manejo de la enseñanza. A su vez, se pudo evidenciar
habilidades que corresponden a dos enfoques identificados previamente: no intervencionista e
intervencionista.

La primera de las áreas, manejo de comportamiento, es definida por Quek Choon Lang (2013)
como los esfuerzos que realiza el docente para prevenir conductas disruptivas en la sala de
clases. Se pudo identificar diversas habilidades de los alumnos en práctica y profesores nóveles
en relación a esta área, algunas pertenecientes al enfoque no intervencionista: uso de
comunicación no verbal y uso de preguntas retóricas, y otras al enfoque intervencionista: uso
de refuerzos, uso de castigos y llamados de atención. Los participantes presentan algunas
habilidades en común asociadas a uno y otro enfoque como el uso de comunicación no verbal o
los llamados de atención. No obstante, también se pudo observar habilidades que son únicas
en cada grupo, los docentes nóveles hacen uso de preguntas retóricas, las que se entienden
como aquéllas que sugieren un respuesta de manera implícita, y uso de refuerzos de todo tipo
para manejar el comportamiento en la sala de clase. Los estudiantes en práctica, a su vez,
evidencian el uso de castigos. Algunas de las habilidades compartidas, como la comunicación
no verbal, tienen un rol importante en el manejo de aula. De acuerdo a Zeki (2009), las
miradas y gestos se utilizan principalmente para manejar el aula y mantener el silencio, pero
también existen casos donde el docente utiliza estas habilidades para mantener los niveles de
motivación del aula. Según Quintero y Ramírez (2011), los profesores van creando su propio
repertorio de estrategias en el área del manejo del aula mediante la reflexión de sus clases, ya
que las teorías y sugerencias aprendidas en su formación no siempre se adaptan a las
realidades que los docentes se ven enfrentados.

Por otro lado, la categoría manejo de personas (Quek Choon Lang, 2003), se asocia con
habilidades no intervencionistas como el permitir libertad de acción a los estudiantes, y
estrategias intervencionistas como: la promoción del respeto y el ejercicio de la autoridad
docente. Al respecto, es relevante mencionar que se pudieron evidenciar estrategias
compartidas tanto por alumnos en práctica como profesores nóveles relacionadas con uno y
otro enfoque, siendo éstas el permitir la libertad de acción y el ejercicio de autoridad.

Finalmente, en relación al manejo de la enseñanza (Quek Choon Lang, 2013) se pueden

evidenciar estrategias no intervencionistas de promoción del compromiso en los estudiantes e
intervencionistas que corresponden al monitoreo, establecimiento de reglas y la organización
de los puestos en el aula. Se puede observar que las estrategias de carácter intervencionista
son compartidas por estudiantes y docentes. Estrategias como el monitoreo, establecimiento de
reglas y organización de puestos se presentan como habilidades que ejercen gran control por
parte de los docentes. Según Reynolds-Keefer (2013) estas instancias de gran control resultan
naturales para estudiantes en práctica, los que tienen pocas oportunidades para utilizar
estrategias no intervencionistas. Existe una tendencia en los participantes a utilizar estrategias
101
de carácter intervencionista en el manejo de la enseñanza. Esto se condice con la literatura que
apunta a que los docentes evalúan su desempeño en base al control que ejercen sobre el aula
(Iaochite y Souza, 2014). Finalmente, respecto a estrategias de carácter no intervencionista,
sólo se pudo evidenciar la habilidad de promover compromiso en los docentes nóveles.

En síntesis, los resultados muestran que los estudiantes en práctica y los profesores nóveles de
la Universidad Católica de Temuco poseen habilidades de manejo de aula, en su mayoría, con
orientación intervencionista tanto en el manejo de comportamiento, como personas y
enseñanza.

VI. Referencias bibliográficas

• Chaos, T., Valdés, C., Estrada, J., & Rodríguez A. (2015). Sistema de tareas docentes
para desarrollar habilidades profesionales desde la asignatura MGI en 5to año de
medicina. Revista Archivo Médico de Camagüey, 19 (4), 405-418.
• Dimmock, C. (2005). The leadership of multi-ethnic schools: What we know and do not
know about values-driven leadership. Education Research and Perspective 32(2), 80-95.
• Ghafarpour, H., & Nejadansari, D. (2015). EFL Teachers’ attitudes and beliefs on class
control and leadership styles in two different contexts. Journal of Applied Linguistic,
1(1), 59-65.
• Iaochite, R.T., & Souza, S. (2014). Strength and sources of self-efficacy beliefs by
physical education student teachers. Motriz: Revista de Educação Física, 20(2) 143-
150.
• Martin, N. K., Yin, Z., & Mayall, H. (2007). The attitudes & beliefs on classroom control
inventory-revised and revisited: A continuation of construct validation. Journal of
Classroom Interaction, 42(2), 11-20.
• Quek Choon Lang, G. (2013). Exploring beginning teachers’ attitudes and beliefs on
classroom management. New Horizons in Education, 61(2), 13-32
• Quintero, J, & Ramírez, O. (2011). Understanding and facing discipline-related
challenges in the English as a foreign language classroom at public schools. Issues in
Teachers` Professional Development, 13(2), 59-72.
• Reynolds-Keefer, L. (2013). Differences in pre-service teachers’ attitudes about
classroom management: Elementary and secondary perspectives. International
Education Research, 1(2), 01-07.
• Savran A. (2003). Differences between elementary and secondary pre-service science
teachers’ perceived efficacy beliefs and their classroom management beliefs. The
Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4), 15-22.
• Yilmaz, K. (2009). Pre-service secondary science and mathematics teachers ‘classroom
management styles in Turkey. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,
10(2), 1-15.
• Zeki, C. (2009). The importance of non-verbal communication in classroom
management. Procedia Social and Behavioral Science, 1(1), 1443-1449.

102
La evaluación de desempeño docente, una mirada al perfil
del maestro colombiano instalado en el discurso empresarial

Jenny Gómez Calderón – jennypaogom@hotmail.com

Gloria Gómez Galindo – pattycogg@gmail.com
Colegio Rafael Uribe Uribe y Colegio Reino de Holanda, Colombia.

Resumen

Este estudio presenta un rastreo de la transformación del perfil del maestro en Colombia en su
práctica pedagógica y su dimensión socio- política a partir de la emergencia del régimen de
verdad calidad como excelencia docente y su instrumento la evaluación de desempeño desde la
aparición del decreto 1278. Para tal fin se tensionan las categorías calidad – evaluación de
desempeño y práctica pedagógica – formación que darán origen a nuevas categorías y
permitirán establecer el perfil del maestro 1278 que instala la evaluación de desempeño
docente. La fundamentación teórica del estudio se orientó en estudios realizados en el régimen
de verdad, la calidad vista como excelencia docente, la evaluación de desempeño anual y el
sujeto maestro 1278.

Palabras clave

Calidad, excelencia docente, evaluación de desempeño, performatividad, sujeto maestro,

empresarismo educativo. Descriptores en español.

Abstract

This research presents a transformation tracking of the profile of the teacher in Colombia, in
the pedagogical practice and the socio-political dimension, based on the emergence of the
regime of truth quality as educational excellence and its instrument the performance
assessment, as for the establishment of decree 1278. The research uses the discourse analysis
methodology, which takes into account the statements in the archive to track the culture that
settles on the social practices and transforms the identities of the Colombian teachers. For that
purpose, it presents the tense force relations: quality – performance assessment; and
pedagogical practice – training that gave rise to the profile of a new teacher who is settled on
the culture of the education business. Quality, educational excellence, performance
assessment, performativity, teacher subject, education business.

Key words

Quality, educational excellence, performance assessment, performativity, teacher subject,

education business.lés.

I. Dilemas falaces de la evaluación de desempeño y el discurso de excelencia docente

Un fenómeno de la época de la mundialización es que no se limita al aspecto puramente

económico. Es un proceso multidimensional que involucra diferentes aspectos vinculados con la
economía, la ciencia, la cultura, la tecnología, la educación, las comunicaciones, la política.
Frente a estos procesos de globalización el Estado Colombiano implementa enfoques y políticas
para fortalecer la competitividad y la inserción del país en la economía internacional. Es
entonces cuando la educación recibe la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento,

103
elevar la calidad del sistema educativo y preparar los recursos humanos para el desarrollo
tecnológico. Así, la educación ha tenido que ajustarse al nuevo régimen de verdad en la que se
“estrecha la relación entre sociedad, economía, cerebro y aprendizaje” Martínez (2015).

Dicho régimen de verdad establecido por organismos internacionales como la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE en adelante) y los lineamientos del
Informe Compartir: Tras la Excelencia Docente: Como mejorar la educación para todos los
colombianos (García, 2014), sostiene que en la educación radica el motor de desarrollo y es el
pilar para la formación de capital humano, atribuyendo a la educación un valor econométrico y
al maestro el titulo de “factor docente” como variable importante en la obtención de la “calidad
educativa”.

El “factor docente” propuesto en el Informe Compartir (2014) se expresa de acuerdo con la

evaluación de desempeño docente, como mecanismo de control de calidad; otorgando una
nueva posición de sujeto al maestro regido por el decreto 1278. Dentro de este marco, la
evaluación se posiciona como instrumento único y fundamental para el análisis de los procesos
de los maestros y la realización de acciones que apunten al mejoramiento continuo de la
educación, convirtiéndose en el instrumento de un régimen de verdad, que sería aceptado por
la escuela como parte fundamental de un proceso de mejoramiento y calidad que instala al
maestro en el discurso de héroe o villano. Es allí donde emerge la pregunta ¿De qué modo el
régimen de verdad calidad como excelencia docente y su instrumento la evaluación de
desempeño transforman el quehacer del maestro en su práctica pedagógica y su dimensión
social y política? Y tiene cómo propósitos: identificar qué características otorga el régimen de
verdad calidad como excelencia docente, al sujeto maestro a partir de la evaluación de
desempeño, e interpretar porqué la evaluación de desempeño docente produce maestros de
excelencia.

II. Tras las huellas de los modos de maestro

Para comprender los campos tensionales en los que se ha movido el maestro y para efectos de
este estudio, se ha recurrido a los pilares del Movimiento Pedagógico en Colombia como
ejemplo de resistencia frente a la naturalización de las nuevas prácticas discursivas, a
investigaciones realizadas sobre educación comparada en América Latina desde el análisis del
discurso (Ninnes,2004,) y (Pini,2013), las transformaciones del concepto de calidad educativa
(Martínez, 2004), y a artículos académicos acerca de los usos de Foucault en educación
(Saldarriaga y Sáenz, 2004).

El movimiento pedagógico ha aportado a la transformación del quehacer del oficio de maestro

al proponer en su tesis la necesidad de recuperar el saber del maestro, de renovar las prácticas
pedagógicas y reinventar la escuela para aportar al mejoramiento de la calidad de la educación.
Para tal fin, el grupo de Historia de la Práctica Pedagógica dio paso al método del análisis del
discurso, basado en Foucault (1968) que sirvió de caja de herramientas para rescatar a la
pedagógica de las ciencias de la educación, la tecnología educativa y el diseño instruccional.

De otro lado, la educación comparada desde el análisis del discurso (Ninnes,2004) ofrece un
conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas que permiten evidenciar los contextos
de la educación, las políticas educacionales, el movimiento de ideas educativas dentro y fuera
de los países para comprender bajo que condiciones ciertos discursos se sobreponen dentro de
los campos de saber/poder. Por su parte, Pini (2013) hace referencia a la mirada de Popkewitz
(en Ninnes, 2004), quien concibe los estudios comparados como la exploración del modo en
que los sistemas de conocimientos circulan históricamente dentro y a través de las instituciones
y fronteras nacionales, en función de ordenar los principios de acción y participación.
104
Dicha exploración evidencia de que manera ciertas imágenes percibidas como universales se
naturalizan en los países y en los contextos locales y permiten la construcción de imaginarios
nacionales. Desde esta perspectiva, la educación comparada permite develar la circulación de
ideas locales sobre la evaluación, la escuela, el maestro y sus transformaciones a través del
tiempo (Pini, 2013).

Desde otra perspectiva, la tesis doctoral de Martínez (2004): de la escuela expansiva a la

escuela competitiva: dos modos de modernización educativa en América Latina, hace referencia
a un estudio histórico desde el inicio, desarrollo y evolución del concepto de calidad como
excelencia docente en la educación, a partir de lo que se denomina “el giro estratégico”1.
Posteriormente, la aparición de la escuela competitiva da paso a los conceptos de calidad y
equidad como respuesta a la problemática económica por la que atraviesa el país y que debe
responder a los requerimientos instaurados por el Banco Mundial (BM en adelante) y el Fondo
Monetario Internacional (FMI en adelante).

De acuerdo con esta percepción, el concepto de educación sufre una transformación de orden
global debido a que las políticas internacionales sugieren una reestructuración a partir de la
generación de servicios educativos de carácter mercantilista, orientados a la satisfacción de las
necesidades básicas de los individuos, buscando reducir la pobreza e incrementar la
productividad; todo soportado en las políticas de calidad (Martínez, 2004) que afectan su
desarrollo profesional. Todo lo anterior hace entender que la evaluación se soporta en la
internacionalización de las políticas, la educación comparada y las políticas públicas desde una
visión externa a la escuela que acomodan la visión de la calidad a las pretensiones de quienes
las diseñan.

Finalmente, el artículo: los usos de Foucault para la práctica pedagógica. Un saber sobre por
qué no funciona la escuela, elaborado por Saldarriaga y Sáenz (2004) expone la premisa de
Foucault acerca de la “máquina de la verdad” que instala al sujeto en un régimen de verdad.
De esta manera, para los autores dicho régimen es situado en la escuela y ataca directamente
la subalternidad intelectual del maestro, en cuanto genera diferencia entre “experto” y
“maestro”. Así las cosas, los autores hacen referencia al concepto de subjetividad, el cual
pretende permitir a los propios maestros construir otra(s) descripción(es) de la escuela, no
“la(s) más verdadera(s)”, sino las que más puedan servirles a una política de empoderamiento
de su saber pedagógico. (Saldarriaga, 2004).

Los anteriores estudios han analizado los conceptos de calidad y evaluación señalando porqué
este régimen va en contra del sujeto maestro; y han demostrado que existen regímenes de
verdad que están presenten en los discursos de acuerdo con los contextos. Sin embargo, han
omitido el análisis del concepto de calidad como excelencia docente y la práctica performativa
del empresarismo como dispositivo que transforma las posiciones del maestro 1278
específicamente.

III. El análisis del discurso de calidad como excelencia docente método

El análisis del discurso a partir de la noción de régimen de verdad, performatividad y

subjetividad permite determinar las tensiones constitutivas que arrojarán categorías
emergentes y darán evidencia de los efectos y contraefectos de la evaluación docente como
instrumento de calidad como excelencia docente en la práctica pedagógica y en la dimensión
socio-política del maestro 1278. El procesamiento de la información requiere definir campos3,
elaborar superficies de emergencia, consolidar el archivo y buscar formaciones discursivas en el
marco de sus continuidades y discontinuidades. Hacerle seguimiento a los discursos para leer la
realidad social, se refiere directamente al giro discursivo que da valor a la observación y al
105
análisis del discurso. Es éste quien le da un sentido activo al lenguaje y le reconoce la
capacidad de hacer cosas (Austin, 1982) y por lo tanto lo discursivo se convierte en un modo
de acción y en una práctica social.

En coherencia con el análisis del discurso se recurrió a la perspectiva de archivo que se elaboró
en tres momentos. En un primer momento se realizó la lectura de informes y documentos
legales relacionados con la evaluación docente en Colombia para analizar los discursos desde
diferentes posturas. A través de las lecturas el concepto de calidad se hizo constante y
estrechamente relacionado con los documentos legales y la política pública apoyado en un
instrumento como la evaluación de desempeño docente. A través del rastreo emergió el
concepto de excelencia docente como una transformación de calidad y ligado a la evaluación
docente y el rol del maestro dando paso a las categorías iniciales de la investigación: calidad
como excelencia docente y evaluación de desempeño.

En un segundo momento, se establecieron los criterios para la construcción del archivo a partir
de la unidad de análisis: la evaluación de desempeño docente como instrumento que
transforma el quehacer del maestro 1278. Valiéndose del análisis del discurso se definieron y
codificaron las formas discursivas de las categorías iniciales, calidad como excelencia docente y
evaluación de desempeño. A través de la herramienta informática, Atlas.Ti se establecieron las
relaciones entre las categorías iniciales. Se introdujo cada uno de los documentos de archivo y
se procedió codificar los textos de acuerdo con las categorías. Lo anterior dio como resultado
un mapeo que permitió organizar las categorías conceptuales minuciosamente, determinar sus
atributos, relacionarlos con las mismas y desarrollar un estudio profundo de la información.

En el tercer momento se procedió al análisis de la información abordando reflexivamente las

categorías, a través de la Matriz de Análisis Estructural (MAE en adelante) y los dos ejes
tensionales de las matrices del maestro Saldarriaga (2003). Las unidades de análisis se
organizaron con un rigor descriptivo y uno interpretativo teniendo en cuenta los propósitos de
la investigación. La unidad descriptiva rastreo qué características otorga el régimen de verdad,
calidad como excelencia docente al sujeto maestro a partir de la evaluación de desempeño; y
con la unidad interpretativa se preguntó porque la evaluación de desempeño docente produce
maestros de excelencia y se estableció la categoría sujeto- maestro. Al establecer los opuestos
en la MAE se obtuvo una visión de la transformación del maestro desde su práctica pedagógica
y su dimensión socio-política. La recolección de la información se realizó a partir del archivo
propuesto:

Colombia Ministerio de Educación. (2008). Guía 31. Guía metodológica. Evaluación Anual de
Desempeño Laboral. Bogotá, Decreto 1278 de 2012 y Compartir, F. (2014). Tras la Excelencia
Docente. Bogotá: Editorial Puntoaparte, Colombia. Ministerio de Educación. (2008). Guía 31.
Guía metodológica. Evaluación Anual de Desempeño Laboral. Bogotá, Decreto 1278 de 2012,
Decreto 272 de 1998, Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001y Para la Equidad, E. M. C. (2014).
Educación de Calidad para una ciudad y un país equitativos.

106
IV. La Matriz de Análisis Estructural MAE

Al relacionar las categorías a través de la MAE, 4 fundamentada en la semántica estructural de

Julián Greimas (1987), se dio paso al estudio del discurso y la interpretación de las formas de
relación que el régimen de verdad calidad como excelencia docente, agencia en el sujeto
maestro 1278. Así las cosas, para el problema de investigación se constituyeron las siguientes
oposiciones:

Gráfico 2. Oposiciones entre categorías.

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con la MAE, estas oposiciones – asociaciones producen efectos y contra efectos que
dentro de la investigación se vieron reflejados como falsos dilemas. Al existir falsos dilemas, se
hicieron evidentes las tensiones constitutivas5 que posibilitaron la construcción de nuevas
categorías y llevaron a la reconceptualización del régimen de verdad calidad como excelencia
docente y al análisis de la transformación del sujeto maestro 1278.

V. Resultados

Se presentan dos categorías descriptivas que dan respuesta al propósito de identificar qué
características otorga el régimen de verdad calidad como excelencia docente, al sujeto maestro
a partir de la evaluación de desempeño. En la categoría calidad como excelencia docente, es
reiterativa la urgencia de un maestro excelente para el desarrollo económico del país. Emergen
6 subcategorías que a través del rastreo en el archivo se convierten en criterios para

107
describirla. Tales subcategorías son: calidad educativa, idoneidad, eficiencia, equidad,
formación en servicio, competitividad. Se presentan con baja recurrencia 2 subcategorías:
eficacia y justicia, razón por la cual no se tuvieron en cuenta en el análisis. Para la categoría
evaluación de desempeño emergen 2 subcategorías que por su recurrencia amplían los criterios
con los que la evaluación pretende medir a los docentes en su desempeño. Estas subcategorías
son competencia funcional y competencia comportamental. (Tablas 1 y 2).

La categoría interpretativa sujeto maestro surge de preguntarse porque desde la visión de

calidad, la evaluación de desempeño produce maestros de excelencia. En esta categoría es
recurrente la descripción de las funciones, competencias y atributos del maestro a partir de la
evaluación de desempeño. Emergen 4 subcategorías: práctica pedagógica, dimensión socio-
política, formación y formación integral con menciones significativas en el archivo. Al realizar la
triangulación entre la categoría descriptiva y la interpretativa surgen la subcategorías: Equidad,
competitividad, formación integral y excelencia docente fundamentales para la instauración del
sujeto maestro en la excelencia docente. (Tabla 3)

La calidad educativa será lo que sean sus maestros

Para comprender la inclusión de desarrollo económico desde la visión empresarial en la

subjetividad del maestro se hace necesario retomar los momentos históricos del maestro
propuestos por Saldarriaga (2003)6 que evidencian como la cultura genera discontinuidades en
nombre de la innovación y da respuesta a las necesidades del nuevo mundo. Para analizar las
continuidades y discontinuidades del oficio y aportar la nueva ubicación del maestro de acuerdo
con el momento histórico que atraviesa, se presenta el siguiente cuadro.

108
De acuerdo con lo anterior, el cuarto tipo de sujeto a formar es el de calidad, concebido como
individual, integral, idóneo y competente. Aquel capaz de autogobernarse, de responder a un
servicio y no a unos derechos. Aquel que en su ejercicio de ciudadanía es libre para escoger lo
que le conviene en función de obtener un capital económico que le permita ser parte del mundo
empresarial, individualizado por el uso de las nuevas tecnologías. A partir de esta visión y
haciendo uso del análisis del discurso a través de la MAE y las matrices del maestro Saldarriaga
(2003), proponemos una cuarta matriz con la intención de representar este nuevo modo de
maestro al cruzar la práctica pedagógica y la cultura en la que es instalado.

Oficio de maestro en “El Empresarismo educativo

Gráfico 3. Oficio de maestro – “En el empresarismo educativo” Fuente, elaboración propia.

Esta nueva matriz que se propone permite comprender los efectos y contraefectos del
concepto de calidad en el sujeto maestro. Estos serán entendidos como la manera en la que el
maestro produce modificaciones en su práctica pedagógica y en la forma como comprende los
fines de la educación en el contexto del empresarismo educativo, que propician cambios en su
subjetividad. Estas transformaciones en la subjetividad que se originan con sutileza desde la
cultura performativa de la evaluación, generan nuevas formas de autonomía y de relación que
instalan al maestro de manera naturalizada en el régimen de calidad como excelencia docente
y transforman su oficio de maestro.

Un oficio que en su devenir histórico ha estado matizado en la lucha constante por establecer
una posición de sujeto desde su academia y no desde los fines éticos, políticos y en los últimos
tiempos económicos, que le han sido impuestos a la educación instalando desde allí, al maestro
en diferentes “modos de maestro”. Desde esta perspectiva, este análisis no presenta una
anulación de los rastros anteriores de los maestros, porque como bien lo afirma Saldarriaga
(2003:304) “nuestras prácticas pedagógicas nunca dejarán de estar hechas de fragmentos
variados y heterogéneos de las matrices”. Por el contrario, se recurre a los modos de maestro
expuestos por Saldarriaga (2003) para presentar el cuarto modo del oficio de maestro a partir
de la instauración del decreto 1278, que reglamenta la evaluación de desempeño docente.

Este nuevo modo maestro se presenta tensionado por dos líneas de fuerza: la práctica
pedagógica que da cuenta del funcionamiento del discurso en la escuela y asigna a los sujetos
unas características desde lo social; y la cultura en la que el maestro se instaló a través de los
fines políticos y éticos dados a la escuela desde las políticas publicas para la educación.

109
De esta manera y retomando el concepto de giro estratégico de Martínez (2004), este análisis
ha encontrado que las funciones del maestro se replantean no solo a partir de las necesidades
de aprendizaje del desarrollo humano, sino a través del eje tensional de cultura en que el
maestro se ve instalado a partir de la evaluación de desempeño docente. Dicha evaluación
pretende revisar y ponderar la práctica pedagógica y la dimensión socio-política del maestro
reafirmando el estatuto de subalternidad de su oficio, al responder a unas estrategias de
mejoramiento que lo instalan en un proceso de formación en servicio debido al carácter
sancionatorio de la misma. Además, la evaluación se convierte en una práctica cultural
naturalizada como un elemento característico de las prácticas performativas.

Así, en este nuevo modo de maestro se presenta tensionado en el eje de lo cultural, dos polos
establecidos entre calidad y su instrumento la evaluación de desempeño, que enmarcan la
educación en el empresarismo. Este maestro instalado en el empresarismo educativo, emerge
al tensar la evaluación de desempeño con el eje del saber, en cuanto a formación,
consolidándose el campo de la excelencia docente. En este campo, se refleja como la cultura de
la performatividad que se establece a través de la evaluación, transforma al maestro al
introducir y producir cambios que modifican su identidad. Transformaciones que desde este
análisis de verán reflejados tanto en su práctica pedagógica como en su dimensión socio-
política, de acuerdo con la nueva modalidad de interacción social que demanda esta nueva
cultura donde se instalan nuevos valores (Ball, 2003).

Esta nueva producción de identidad se aborda desde el cambio en la subjetividad que se

genera en el sujeto maestro, al materializar los fundamentos del empresarismo educativo:
competitividad, eficiencia y productividad en su interacción diaria en la escuela.

En consonancia con los estudios de educación comparada y el análisis del discurso (Pini, 2013),
se presenta un nuevo modo de maestro como resultado de la instalación que el discurso de
calidad como excelencia docente produce en el saber del maestro, otorgándole nuevas
identidades e imaginarios internacionales requeridos por las políticas gubernamentales, en este
caso la evaluación de desempeño docente. De acuerdo con este principio y dando respuesta a
la pregunta de investigación desde el análisis del discurso, se evidencia el sujeto maestro del
empresarismo educativo.

Concebido como un sujeto competente desde lo funcional que entrega resultados desde su
gestión, con un desempeño de calidad al tener la capacidad de alcanzar los logros y estándares
propuestos por el MEN y que se inscribe en la cultura evaluativa. Además, que en su práctica
desarrolla procesos de equidad teniendo en cuenta las características y los contextos de cada
persona.

El oficio de maestro, su saber, se ve entonces permeado por nuevas funciones, por la entrega
de evidencias y registros como prueba objetiva de su desempeño. Avocado a nuevas relaciones
de poder fundamentadas en la responsabilidad propia que se crea a partir de escalas de
jerarquía en la institución, lo que orada con sutileza su poder de decisión, su ética y su
profesionalismo. Esta práctica performativa, desplaza su saber e intenta encaminar su práctica
pedagógica al desarrollo de conocimiento medible en las pruebas estandarizadas que impiden
el desarrollo de su oficio y debilitan su “intelectualidad de maestro”.

De esta manera, dicha práctica mediada por la evaluación de desempeño implica un proceso de
subjetivación donde el maestro hace de la experiencia de si, en un juego de verdad, una
relación consigo mismo (Foucault,1984), que genera sentimientos de compromiso y
responsabilidad en la consecución de resultados. El sujeto maestro, naturaliza que los
resultados no son responsabilidad únicamente de los estudiantes, sino que asimila que en gran
110
medida él es responsable de la eficiencia de éstos. En consecuencia, lo induce a una tarea de
revisar su práctica y de establecer comparación con la de los otros, instalándolo en el principio
performativo de la competitividad.

En este modelo de empresarismo educativo el saber del maestro se desvanece ante el discurso
de la competencia, la eficiencia y la productividad. En este sentido, las prácticas actuales de los
maestros ya no son las mismas, la libertad de enseñanza, la autonomía del maestro, la
independencia en torno al control del gobierno para orientar la educación con criterios
democráticos y liberadores que se fortalecieron con el movimiento pedagógico y el posterior
surgimiento de la ley 115, se opacan tras el discurso de calidad como excelencia. Es decir, la
ventaja individual se juzga por la posibilidad personal, aquí y ahora, de alcanzar resultados
específicos dentro de un conjunto de logros socialmente deseables y técnicamente factibles.

El sujeto maestro aparece limitado, fragmentado en su práctica, debe rendir cuentas

apostándole al desarrollo de dos competencias, la funcional, que revisa la eficacia de su
desempeño y la comportamental que se ahonda en su dimensión socio-política, cuando exige
de él, valores nuevos que ha de incorporar en su práctica y que tienen un alto grado de
representación numérica en el momento de ser evaluados. Estos entre otros son : el liderazgo,
la iniciativa y la orientación al logro que encaminan su práctica a la búsqueda de evidencias
que registren su desempeño. Por causa de ese registro permanente, se naturaliza en el
maestro del empresarismo la necesidad de ser el mejor, de obtener reconocimiento social.

Se instala ese “yo triunfante” (Ball, 2003) que lo aparta y lo individualiza en la conquista de
“ser más”; que le otorga un engrandecimiento personal que lo lleva a buscar la excelencia en
donde el principio de eficiencia sobrepasa su práctica pedagógica, en la búsqueda de obtención
de metas que le son impuestas y que son renovadas constantemente, creándole sentimientos
de contradicción puesto que los valores que estaban encaminados a la dignificación de la
persona en el modelo de desarrollo humano que la ley general 115 sostenía, son trocados por
la competitividad, la idoneidad y el individualismo que son los pilares del capital humano.

VI. Conclusiones y prospectivas

Esta investigación no pretende definir el “deber ser” del maestro concebido a partir de la
evaluación docente sino determinar los efectos y contra efectos de la evaluación de desempeño
e identificar los falsos dilemas y las tensiones constitutivas que arrojan las categorias
principales y las emergentes. La reflexión analítica de las categorías calidad como excelencia
docente y evaluación de desempeño, evidencian el agenciamiento de la evaluación docente
como discurso y revelan intencionalidades e intereses ocultos, que pueden truncar la opción de
analizar la escuela de otra forma. Dichas categorías exponen los obstáculos epistemológicos
que se presentan en el régimen de verdad vista como excelencia docente que la visión
empresarial de la educación establece para el mejoramiento económico del país.

Por otro lado, el dispositivo como mecanismo de control en la cultura del empresarismo
educativo se transforma en una tecnología política llamada performatividad, cuya intención es
moldear la subjetividad del maestro a través de la naturalización del instrumento de evaluación
de desempeño en el discursode calidad como excelencia docente con el fin de transformar
identidades.

Finalmente, es importante recordar que este estudio presenta la transformación del maestro
frente al saber que el discurso empresarial le ha instalado, tanto en su práctica pedagógica
como en su dimensión socio-política, sin desconocer las huellas de los anteriores modos de
maestro. Por tal razón, lanza nuevamente la pregunta por el significado del oficio de maestro, a
111
otros maestros que quieran preguntarse por su saber pedagógico, que estén dispuestos a
identificar las continuidades y discontinuidades de ese saber en el transcurrir de los años y que
se atrevan a crear movimiento pedagógico con la firme intención de cerrar la brecha entre los
“expertos y los “rasos” (Saldarriaga:2003) regresando la pedagogía a las manos de los
maestros que día a día construyen saber en las aulas.

VII. Bibliografía

• Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona. Ed.Paidos. Ball. S.
(2013).El aprendizaje a lo largo de la vida, las subjetividades y la sociedad
pedagogizante. Educación y Cultura, Bogotá. 84, 63-75 37(15), 87-104.
• Ball. S. (2003). Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. Educación y
pedagogía, 37(15), 87-104. Colombia. Ministerio de Educación. (2008). Guía 31. Guía
metodológica. Evaluación Anual de Desempeño Laboral. Bogotá.
• Compartir, F. (2014). Tras la Excelencia Docente. Bogotá: Editorial Puntoaparte.
Decreto 1278 de 2002 Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
86102_archivo_pdf.pdf
• Decreto 272 de 1998 Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
86202_archivo_pdf.pdf
• Foucault, M. (1994) En: M. Foucault, Dits et Écrits (Ewald, F.; Defert, D. (Eds.)). París.
t. IV, p. 631-636, Gallimard.
• Foucault, M. (1979) La arqueología del saber. México. Siglo XXI
• Greimas, J. (1987). Semántica estructural: investigación metodológica. Editorial Gredos.
• Jaramillo, S et al (2014). Resumen y precisiones sobre" Tras la excelencia docente:
cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos". Revista
colombiana de educación, (67), 89-105.
• Ley Nº 715. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 21 de diciembre de 2001
• Ley Nº 115. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 8 de febrero de 1994.
Martínez, A. (2015). Otra vez los maestros y ahora, ¿pidiéndoles que? Revista
Colombiana de educación. Bogotá, Colombia. N° 68.
• Martínez, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: dos modos de
modernización educativa en América Latina (Vol. 5). Anthropos Editorial.
• Martínez A. (1995) Maestro: Sujeto de Saber y Prácticas de Cualificación. Bogotá.
Revista Colombia de Educación.
• Ninnes, P (2004). “Critical discourse analysis and comparative education”, en
• Ninnes,P. and Metha, S. (eds.) Re-imagining comparative education. Postfoundational
ideas and applications for critical times, New York y London, Routledge Falmer.
• Pini, E (2013). Discurso y educación: un campo transversal. Revista trampas de la
educación en la cultura, La plata, Argentina.
• Saldarriaga, O. (2004).De los usos de Foucault para la práctica pedagógica: Un saber
sobre por qué no funciona la escuela.
• Saldarriaga, O. (2003). Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía
moderna en Colombia, Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Grupo Historia de la
práctica Pedagógica.
• Vich, V., & Zavala, V. (2004). Oralidad y poder: herramientas metodológicas. Bogotá,
Colombia (Vol. 28). Grupo Editorial Norma.

112
La WebQuest: una metodología digital para fortalecer
aprendizajes en futuras educadoras de párvulos

Carolina Flores Lueg – cflores@ubiobio.cl

Ana Gajardo Rodríguez – agajardo@ubiobio.cl
Raquel Aburto Godoy – raburto@ubiobio.cl
Universidad del Biobío, Chile.

Resumen

La WebQuest (WQ) corresponde a una actividad orientada a la investigación, donde la mayor

parte de la información utilizada procede de recursos disponibles en la red. Se sustenta
teóricamente en las teorías constructivistas del aprendizaje, promueve la autonomía en el
aprendizaje y la competencia digital. Esta herramienta fue empleada en la asignatura de
Currículum de la Educación Parvularia II, cursada por 25 estudiantes de tercer año de la
carrera de Pedagogía en Educación Parvularia en el año 2016. En este trabajo se presentan los
resultados descriptivos obtenidos a partir de la aplicación de un cuestionario centrado en
detectar la valoración de las alumnas una vez que hicieron uso de este recurso. Los resultados
evidencian una valoración positiva de las participantes y, además, consideran que esta
herramienta digital favoreció el logro de sus aprendizajes sobre contenidos del ámbito
curricular propios para el nivel de la Educación Parvularia..

Palabras clave

WebQuest, TIC, competencia digital, Formación Inicial Docente, Educación Parvularia.

Abstract

The WebQuest (WQ) corresponds to an activity oriented to research, where the main part of
the information used comes from resources available on the web, theoretically sustained on
constructivist learning theories; it promotes autonomy on learning and digital competence.This
tool has been used in the Preschool Education Curriculum II subject, studied by 25 third-year
students of Preschool Education Pedagogy in 2016.

On this piece of work, we present the descriptive results obtained in the application of a
questionnaire focused on detecting the valuation that students had after they used this
resource. The results show a positive valuation from the participants and, besides, they
consider that this digital tool benefitted their learning goal towards the contents in the
curricular scope proper for the Preschool Education level.

Key words

WebQuest, ICT, digital competence, Initial Teachers Training, Preschool Education.

I. Introducción

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la

formación universitaria debe superar la mera función de transmitir información o ser
empleadas como repositorios de datos, porque estas herramientas deben transformarse en
medios que sean aprovechados para la creación de entornos educativos diferentes e

113
innovadores, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y ser valorados como recursos
que posibilitan la comunicación entre los participantes presentes en la acción formativa (Cabero
& Llorence, 2008).

Entre las alternativas de libre acceso ofrecidas actualmente en Internet y que pueden ser
incorporadas al proceso de enseñanza y aprendizaje, se destaca la WebQuest (WQ) por cuanto
es una herramienta que presenta múltiples virtudes para ser utilizada en la educación superior,
pues promueve la interacción y transformación de la información en conocimiento, fomenta el
aprender a aprender y permite involucrar a los estudiantes de formación inicial del profesorado
en el aprendizaje de orden superior (Osicka et al., 2013; Iskeceli-Tunc & Oner, 2014). Si bien
este modelo fue creado por Dodge & March (1995) dentro de un contexto universitario, su
aplicación como recurso didáctico se ha masificado principalmente en los niveles de primaria y
secundaria (Pinya & Rosselló, 2013; Rivera, 2010), siendo en la actualidad escasamente
empleada en el nivel universitario (Abbit & Ophus, 2008; Martín y Quintana, 2011; Yang, Tzuo
& Komara, 2011). Asimismo, Adell, Mengual y Rog (2015), advierten que la investigación
académica sobre las WebQuest no ha sido extensa ni profunda.

La WQ es una actividad orientada a la investigación, donde la mayor parte de la información

utilizada procede de recursos disponibles en la red (Dodge, 1995), por tanto, corresponde a un
tipo de actividad guiada que permite utilizar Internet de manera didáctica (Iskeceli-Tunc &
Oner, 2014; Roig, Fourcade & Avi, 2013), convirtiéndose en una alternativa de apoyo a la
docencia que puede contribuir a mejorar los resultados educativos (Castaño, Duart & Sancho-
Vinuesa, 2015).

Por otro lado, es necesario subrayar que la WQ propone a los estudiantes tareas desafiantes,
concretas, reales y con sentido. Estas características facilitan el proceso de transferir el
conocimiento teórico a la práctica y ayuda a los alumnos a integrar nuevos conocimientos a
conceptos relevantes que ya poseían (Bernabé & Adell, 2006; Osicka et al., 2013). Su sustento
teórico se encuentra en las teorías constructivistas del aprendizaje y del aprendizaje
colaborativo, asimismo, facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior, favorece
el desarrollo de la competencia digital y el logro de competencias genéricas (Márquez et al. ,
2012).

Desde el punto de vista su estructura, una WebQuest debe cumplir cabalmente con las
siguientes secciones: Introducción – Tarea – Proceso – Evaluación –
Conclusiones - Orientaciones para el profesorado – Referencias y créditos (Dodge, 1995), de
lo contrario no podría ser considerada como tal.

En este trabajo se buscada dar respuesta a los siguientes objetivos específicos:

• Detectar la valoración que poseen estudiantes de tercer año de la carrera de Pedagogía

en Educación Parvularia sobre el uso de la WebQuest, como recurso didáctico digital
empleado en una asignatura del área de especialidad.
• Identificar las ventajas y desventajas del empleo de la WebQuest como recurso
didáctico digital de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la perspectiva
de las estudiantes.

II. Metodología

La metodología empleada fue de tipo cuantitativa, específicamente se utilizó un diseño

descriptivo-transeccional, pues se necesitada medir en un solo momento la valoración de las

114
estudiantes sobre dos variables consideradas: la WebQuest como recurso tecnológico y el
potencial educativo de la WebQuest

El contexto de estudio correspondió a la Facultad de Educación y Humanidades de la

Universidad del Bío-Bío, más concretamente a la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia,
asignatura Currículum de la Educación Parvularia II, un curso del Área de Especialidad, ubicado
en el sexto semestre de formación.

La muestra es carácter no probabilística, específicamente se consideró un grupo de

participantes homogéneo por cuanto compartían una situación común: estudiantes de la
asignatura de Currículum para la Educación Parvularia II en el primer semestre del año 2016.
La muestra estuvo conformada por 25 estudiantes, el 100% correspondió a mujeres cuyas
edades mayormente se ubican en un rango de 21 a 23 años (88%).

El instrumento considerado para la medición de las variables fue un “Cuestionario para evaluar
WebQuest”, diseñado ad hoc para el estudio teniendo como referencia una propuesta elaborada
por el Grupo EDUTIC-ADEI (Roig et al., 2016). Consta de 15 preguntas con categorías de
respuestas en formato Likert que van desde “1= Nada/ No estoy nada de acuerdo” hasta “5=
Muchísimo/Totalmente de acuerdo” (ver Figura 1) y 5 preguntas abiertas referidas a ventajas y
desventajas de la WQ. Para el análisis de la información se empleó el SPSS v. 20.

III. Resultados

En este ítem se presentan los principales resultados obtenidos en función de cada uno de los
objetivos propuestos para la investigación.
115
3.1. Valoración sobre características técnicas de la WebQuest

En cuanto a la percepción de las estudiantes sobre las características técnicas y pedagógicas de

la WebQuest, los resultados evidencian que la valoración es bastante positiva, sobre todo en lo
que respecta a lo motivador que les pareció el uso de esta herramienta pues la media fue
bastante alta (M=4.08, D= .997), observándose homogeneidad en las respuestas. Por otra
parte, se destaca que en un principio la tarea propuesta en la WQ les pareció difícil de
concretar (M=2.60, D=1.155), aunque se observa algo de dispersión en las respuestas. No
obstante, a medida que se iban familiarizando con la herramienta, la valoración de las
estudiantes fue más positiva (M=3.84, D=.898), observándose bastante homogeneidad en lo
que manifestaban. Por otro lado, se destaca el hecho que las alumnas consideran que podían
haber mejorado la tarea que lograron realizar (M=3.80, D=1.080). Finalmente se aprecia que
el proceso de la WQ estaba claro, pues solo el 4% de ellas señala haberse perdido mientras
seguía las actividades indicadas (ver Tabla 1 y Figura 3).

116
3.2. Valoración sobre características pedagógicas de la WebQuest

En lo que respecta a la valoración sobre las características pedagógicas de la WQ, los

resultados también son bastante positivos, pues las medidas obtenidas en cada uno de los
reactivos son altas y la dispersión también es homogénea en todas las respuestas (ver Tabla
2).

3.3. Ventajas y desventajas de la WQ

En este ítem se presentan los resultados obtenidos en las cinco preguntas abiertas formuladas
en el cuestionario, las que estaban focalizadas en detectar las dificultades y desventajas que,
desde el punto de vista de las estudiantes, presenta esta herramienta. Asimismo se les
consultó sobre las facilidades que ofrece para el desarrollo de la tarea solicitada y las ventajas
que presenta como recurso de apoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a las ventajas que presenta esta herramienta, existe bastante convergencia entre la
opinión de las estudiantes respecto a que toda la información que se requiere para hacer la
tarea está disponible, además enfatizan en que la forma en cómo la deben realizar está
bastante clara, lo que puede ser evidenciado en las siguientes citas:

“Que facilita el trabajo en equipo, que toda la información se encuentra en la misma

plataforma y que es de fácil acceso” (Estudiante 4)

“La ventaja que tiene es que te entrega los contenidos de diferentes formas, textos, videos y
además una estructura ordenada” (Estudiante 6)

“Creo que la ventaja es la claridad en las instrucciones y pasos a seguir” (Estudiante 10)

117
“Acceso directo e inmediato a los documentos necesarios para realizar la actividad” (Estudiante
11).

Además, se destaca que la mayoría de las estudiantes (96%) considera que es posible utilizar
la WQ en otra asignatura, pues señalan que es una herramienta flexible, motivadora, lúdica y
que facilita el acceso a la información, lo que puede ser evidenciado en los siguientes registros:

“Sí, porque se comprenden mejor las instrucciones” (Estudiante 1).

“Sí, pues creo entretenido poder integrar material escrito, las instrucciones a seguir y además
herramientas audiovisuales” (Estudiante 3).

“Sí, hizo que el trabajo fuera significativo y aprendí más que con otra modalidad” (Estudiante
9).

En lo que respeta a las desventajas, las estudiantes manifiestan que principalmente para usarla
se requiere estar conectado a Internet lo que hace que no sea accesible para todos. Asimismo,
señalan el hecho de que el profesor no esté presente todo el tiempo sería también una
desventaja por cuanto si tienen dudas no las pueden resolver en el momento. Al respecto,
señalan lo siguiente:

“Que requiere de conexión a Internet y si uno lo hace desde la casa, no todos tienen
Internet”.(Estudiante 1)

“Creo que la única desventaja que presenta es el no tener al profesor cerca, pues el trabajo es
más autónomo por lo mismo ocurre que a veces se sienten perdidas las estudiantes, sin una
orientación que responda a dudas puntuales” (Estudiante 3).

IV. Discusión

La WebQuest ha sido considerada como una herramienta didáctica que ofrece un gran
potencial educativo y que contribuye a innovar en las metodologías de enseñanza. En este
trabajo se presentan los principales resultados obtenidos a partir de la valoración de
estudiantes de tercer año de la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia que cursaron la
asignatura de Currículum de la Educación Parvularia II.

En cuanto a los resultados concretos obtenidos a partir del instrumento aplicado, se destaca,
que a pesar de que las estudiantes no se encontraban familiarizadas con esta herramienta
rápidamente lograron claridad sobre la tarea que debían realizar y los pasos a seguir para
concretarla, lo que las llevó a tener finalmente una valoración positiva tanto de su estructura
como de aspectos técnicos, además de las posibilidades pedagógicas que presenta. En cuanto a
este último aspecto, se puede decir que la WQ es una herramienta que, a juicio de las
estudiantes, puede ser utilizada en otras asignaturas, en forma individual y grupal. No obstante
a estas posibilidades que ofrece, se destaca que la WQ se constituye en un recurso
metodológico que permitió a las estudiantes aprender (M=4.20; D=1.0). Asimismo, consideran
que es un recurso motivador, lúdico y entretenido.

Entre las desventajas detectadas, se observa la dificultad para acceder a la WQ en el caso de

que Internet no esté disponible o que la conexión sea muy lenta, lo que está en la línea de
otros estudios que han obtenido resultados similares (Flores-Lueg, 2015; Roig et al. 2016). Se
observa que para las alumnas, la presencia del docente es fundamental, pues consideran que

118
trabajar en forma autónoma se transforma en una desventaja, porque las dudas que se le
presentan no pueden ser resueltas en forma inmediata.

V. Conclusiones

Uno de los desafíos de los docentes dentro del contexto actual, corresponde a la capacidad de
integrar las TIC en el proceso formativo de los estudiantes bajo una perspectiva renovada,
donde los académicos sean capaces de innovar en las metodologías enseñanza, ofrezcan a sus
estudiantes ambientes de aprendizaje enriquecidos y pertinentes a la realidad que estamos
viviendo, en concreto, que sean capaces de comprender que el aprovechamiento de las
herramientas digitales y/o el diseño de recursos digitales es un proceso que debe ser abordado
desde una nueva forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, un proceso
constructivo y dinámico bajo la convicción de que las TIC son un medio que ofrecen múltiples
alternativas para que sean utilizadas como recursos didácticos, que pueden ser aprovechadas
para promover la participación activa del alumnado en la construcción de sus propios
aprendizajes.

Finalmente, es necesario señalar que una de las limitaciones que presenta este trabajo tiene
que ver con la pequeña muestra considerada por lo que solo representa a un contexto en
particular y los datos no pueden ser transferibles a otras asignaturas de la carrera en la que fue
aplicada, ni a otras realidades. Asimismo, solo se focalizó en la percepción de un grupo de
estudiantes sobre el uso de una herramienta digital como lo es la WebQuest, por lo que sería
necesario continuar indagando en la efectividad de esta herramienta y otras en el aprendizaje
de estudiantes que se encuentran en proceso de formación inicial.

VI. Referencias

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119
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Learning Tool To Enhance Teaching and Learning In Teacher Preparation Programs.
Journal of College Teaching and Learning, 8(3), 21-29.

120
Las concepciones docentes frente a la implementación
curricular de la alfabetización científica

Gloria Vallejo Tabali – gloria.vallego@alumnos.uda.cl

Universidad Atacama, Chile.

Resumen

Esta investigación describe las concepciones que tienen los Docentes de Ciencias de 2º ciclo
Básico con respecto a la Alfabetización Científica. Para esto se realizó una investigación
cualitativa, exploratoria y descriptiva, que consistió en realizar entrevistas semi-estructuradas
a 11 docentes de diversos establecimientos de la comuna de Copiapó. Los resultados arrojan
que los docentes no manifiestan una conceptualización única frente a elementos centrales del
currículo de Ciencias. Donde sí existe unanimidad en sus concepciones es acerca del contexto
adverso para el desarrollo curricular científico señalando que no existen políticas de formación
continua, ni redes de apoyo científica, ante lo cual dicen sentirse frustrados y cansados al
enfrentar implementaciones curriculares que no se condicen con la realidad de sus escuelas.

Palabras clave

Alfabetización científica, currículo ciencias, docente de ciencias.

Abstract

This study describes the understandings that second cycle basic science teachers have
concerning scientific literacy. A qualitative, descriptive and exploratory research was
performed, which consisted of semi-structures interview to 11 teacher of different school of
Copiapó. The results reveal that teachers do not show a unique conceptualization with regard
to central elements of science curriculum. The unanimity exists related to the adverse context
for the scientific curricular development saying that do not exist continuous training policies –
not even scientific support networks – consequently, teachers feel frustrated and tired of deal
with curriculum implementation that seems to be in contradiction with the school reality.

Key words

Scientific literacy, science curriculum, science teachern.

I. Formulación del problema

El currículo para el área de Ciencias Naturales ha planteado desde el año 2012, la perspectiva
de la Alfabetización Científica para la Educación de todas y todos los estudiantes de Chile.

Sin embargo la Sociedad Chilena de Educación científica (SCHEC) mediante una carta abierta
sostiene que para alfabetizar científicamente a los estudiantes chilenos, hay que conocer
primero si los Docentes están alfabetizados científicamente.

La situación Docente en Chile, como ya es de conocimiento público, pasa por momentos

críticos, largas manifestaciones durante el año 2014 han dado a conocer una precarización de
su trabajo, denominada también por Reyes (2010) como “desvalorización docente”, la cual se
reflejaría mayoritariamente en el sector público, es decir, los establecimientos municipales.

121
A pesar del desconocimiento sobre la alfabetización Científica docente y en un contexto de
desvalorización de la misma profesión, el Ministerio de Educación es enfático en señalar que el
proceso de alfabetización científica se guía principalmente desde el docente, pues él tiene la
facultad para transformar el saber científico en uno posible de ser enseñado en el aula
(MINEDUC, 2012).

II. Marco Referencial

Las Concepciones Docentes

Las concepciones docentes son marcos de referencia según Arbaláez (2010), detrás de cada
modelo de enseñanza hay una filosofía personal. Lederman sostiene (como se citó en Mellado
1996) que las concepciones docentes sobre la Naturaleza de la Ciencia afectan a las
concepciones de los estudiantes.

Naturaleza de la Ciencia

La revisión de literatura vincula directamente a la Alfabetización Científica con las concepciones

acerca de la Naturaleza de la Ciencia. La identificación de aspectos relacionados a esta sería
una herramienta útil a la hora de evaluar el desarrollo de la Alfabetización científica. La
naturaleza de la ciencia es un meta conocimiento sobre la ciencia misma Marco- Stiefel (2002)
sostiene que involucra situar la Ciencia desde su historia, su sociología y filosofía.

Alfabetización científica

Según Marco- Stiefel (2002) lo que hoy conocemos como alfabetización científica responde en
principio y como su propio nombre lo indica, a una herramienta básica: saber leer la realidad,
una realidad concreta marcada por el desarrollo científico y tecnológico. En este contexto,
Nwagbo (como se citó por Navarro y Foster, 2012) expresa que hoy la alfabetización científica
ha sido declarada como la finalidad de la enseñanza de la ciencia en la escuela y en el empeño
por alcanzarla, la mayoría de los países ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia.

III. Metodología

Este trabajo se desarrolla bajo el paradigma cualitativo de investigación, el cual permite

situarse en la perspectiva de los sujetos para comprender el sentido, la forma de concebir, la
explicación otorgada y la forma de expresar su vivenciar.

Los antecedentes recopilados, dejan en evidencia que este tema no había sido estudiado a nivel
nacional, y menos a nivel local, de ahí que el alcance de esta investigación sea exploratoria –
descriptiva.

El interés de la investigación era explorar el objeto de estudio con la mayor naturalidad posible,
desde la propia mirada de los docentes y en un momento determinado, de ahí que se trate de
un diseño no experimental, de tipo transversal, cuya fase de recolección de datos,
interpretación y análisis de los mismos se realizó entre los meses de diciembre 2014 y febrero
de 2015.

122
Muestra

La población a la que se remitió la investigación corresponde a profesores de Educación

General Básica, que actualmente imparten la asignatura de Ciencias naturales de 2º ciclo en los
establecimientos municipales de Copiapó.

Dada la naturaleza cualitativa y el alcance exploratorio se aplicó una estrategia de muestreo no

probabilístico. El tipo de muestra seleccionada cumple con un doble criterio, es homogénea y
por conveniencia. En total para esta investigación se indagó en 15 docentes de diversos
establecimientos educacionales de Copiapó. En primer lugar se trabajó una muestra tipo piloto
de 4 docentes pertenecientes a 3 escuelas y la muestra oficial constó de 11 docentes,
pertenecientes a 10 escuelas.

Recolección de datos

La recolección de datos se realizó directamente en los establecimientos educacionales, la

primera inmersión en el campo fue a través de un pre test aplicado a la muestra piloto. Esto
arrojo gran disposición e interés por el tema, por lo mismo se decidió trabajar desde la
entrevista semi- estructurada. En esto se coincide con Mellado (1996) quien sostiene que esta
técnica aporta un cuadro más amplio de la realidad del docente, y es coherente con el objetivo
de investigación de este trabajo.

IV Análisis y resultados

Las transcripciones de las entrevistas fueron analizadas con la ayuda del software ATLAS TI. El
cual según San Martín (2014) fortalece la coherencia y el rigor de los procedimientos analíticos.

Se trabajó con una unidad hermenéutica y con codificaciones de primer y segundo nivel
utilizando la técnica de comparación constante.

Se obtuvieron 4 categorías

• Ciencia y alfabetización científica (establecidas a través de la entrevista).

• Dificultades internas del sistema y dificultades externas al sistema educativo (hallazgos
de la investigación).

Posteriormente se realizó un análisis descriptivo- narrativo; el cual consistió en reducir los

datos hasta llegar a elementos centrales de análisis; constitución del tema.

A continuación se presentan los elementos centrales de análisis obtenidos a partir de las 4

categorías:

• La ciencia:

Es entendida de distintas formas por los entrevistados, no hay una concepción única. Existe un
factor común que es la falta de fundamentación en las respuestas, se tornan extremadamente
reducidas e incluso algunas difíciles de entender en coherencia, en muchos casos hay
divagación y se rehúye contestar la pregunta con explicaciones sobre otros tópicos.

• La alfabetización científica:

123
Es entendida en primera instancia como el manejo de un vocabulario científico, Menores son las
menciones que la vinculan al desarrollo de habilidades científicas. Lo declaran como un tema
nuevo o desconocido o sin formación en el área.

• Las dificultades internas del sistema educativo:

Son manifestadas por los docentes una dicotomía entre las transformaciones curriculares y la
realidad cultural de los estudiantes de las escuelas municipales, marcada por la falta de
condiciones infraestructurales, sin políticas de formación continua y precariedad laboral.

• Las dificultades externas al sistema educativo:

Es el contexto socio-cultural de los estudiantes, esta cita lo grafica perfectamente;

“Muchas veces nos piden que mejoremos la educación de chile, pero tenemos que mejorar
culturalmente casi todo el radio de la familia”. Esto se agravaría aún más con la inexistencia de
redes científicas señalando a la UDA como una deuda pendiente en materias de vinculación
científica con las escuelas municipales.

V. Conclusiones

Los docentes investigados no manifiestan una conceptualización única acerca de la ciencia,

existe una diversidad de definiciones que se pueden agrupar del siguiente modo:

• Visión deformada de la ciencia.

• Aproximación al paradigma actual.
• Predominancia de visión empirista.

Esto coincide con investigaciones anteriores que sostienen que el paradigma tradicional de la
ciencia; es una idea arraigada aún en los docentes (Vasquéz et al, 1994 Mellado, 1996;
Acevedo, 2008; Vildosóla, García, y Castello, 2010).

Los docentes investigados tampoco manifiestan una conceptualización única respecto a la

alfabetización científica;

• Refieren a ella como uso de vocabulario científico.

• Habilidades científicas (sin profundizar)
• Se declaran sin formación en el tema.

Por lo tanto no existe uniformidad frente a elementos centrales del currículo de ciencias y de
esta misma forma estaría siendo enseñada, ya que, según Lederman (como se citó en Mellado,
1996) las concepciones docentes sobre la Naturaleza de la Ciencia afectan a las concepciones
de los estudiantes.

Con respecto a las dificultades para la implementación curricular de la alfabetización científica

Los docentes visualizan a las políticas del Ministerio de Educación como una de las grandes
dificultades para la implementación curricular de la Alfabetización científica. Falta de
condiciones infraestructurales, dicotomía entre el contexto cultural chileno y las pretensiones
del currículo y precariedad laboral. Una de las problemáticas que más se repiten es la falta de
políticas en relación a la formación continua.

124
En este sentido los docentes sostienen por unanimidad que no hay políticas de formación
continua.

Todo lo anterior coincide con una realidad ya develada por la OCDE (2004) en un informe
entregado al mismo Ministerio de Educación; “Existe una subestimación del tiempo, recursos y
formación cualitativa de profesores que se requiere para hacer operativas las aspiraciones
curriculares en las salas de clases a lo largo del país.”.

Además en el contexto planteado por Reyes et al (2010) desvalorización de la profesión

docente, no es un dato menor el que todas las escuelas a las que pertenecen los docentes
entrevistados estuvieron en paro por más de 4 meses el año 2014 exigiendo estabilidad
laboral.

Además una de las grandes dificultades externas es el contexto político y cultural totalmente
adverso para la educación científica.

En este sentido este estado precario descrito en base a las concepciones de los docentes, no
solo tiene que ver con la desvalorización docente, sino también con la desvalorización de la
Ciencia, Gil et al, (2001) asegura que una de las mejores formas de alfabetizarse en una
lengua es la inmersión en la cultura de esa lengua. Por lo tanto para el desarrollo de la
Alfabetización Científica debería existir una cultura científica.

Y en Chile lo que se puede sostener es el que realiza menor inversión en investigación científica
de todos los países de la OCDE y tiene el menor número de investigadores per cápita
(CONICYT, 2014)

La falta de responsabilidad institucional en torno al desarrollo de cultura científica y la

desvalorización de la profesión docente, se terminan transfigurando en la siguiente frase
expresada por un docente; “siento como que todo queda en el aire…” probablemente esta
apreciación describa perfectamente la situación actual de una implementación curricular, que
desde las concepciones docentes; carece de condiciones mínimas para ser desarrollada.

Recomendaciones

Responsabilidad profesional

• Los docentes deben ajustarse al Marco para la buena enseñanza y realizar las
reflexiones disciplinares correspondientes.

Responsabilidad MINEDUC

• Resulta necesario que en este contexto de Reforma Educacional la situación docente sea
resuelta en torno a sus tiempos, sus salarios y sus perfeccionamientos.
• Si bien los estándares para la enseñanza de la ciencia van en camino correcto, deben
estos contribuir a transformar las mallas curriculares poniendo énfasis en la
investigación y la Naturaleza de la Ciencia. Esto debe formar parte de una política
MINEDUC.

125
Responsabilidad institucional general

• Es imperante que se establezca algún tipo de vinculación científica entre las escuelas
municipales y la Universidad de Atacama, sin cultura científica no hay Alfabetización
científica y la universidad puede cumplir un importante rol.
• Se debe aumentar los fondos para la Educación científica, para que programas como
ECBI o EXPLORA sean extensivos y permanentes para la comunidad educativa en
especial, las escuelas municipales.
• La creación de un ministerio de ciencia sería un gran paso para establecer una línea de
educación científica para el país.

VI. Referencias Bibliográficas

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camino al mejoramiento continuo de la calidad docente. Recuperado de
http://revistas.uis.edu.co/index.php/revistadocencia/article/view/1378
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Impresión oficial del Gobierno. Recuperado de:
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136. Recuperado de http://institucional.us.es/revistas/argumentos/4/art_5.pdf
• Vildosóla, X. García, P. y Castello,J.(2010). La Formación Inicial del Profesorado de
Ciencias de Chile ¿Promueve la Alfabetización Científica en los Futuros Profesores.
Enseñanza de las Ciencias. Recuperado de:
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127
Las TIC en la FID: Perfil digital de los estudiantes de
pedagogía de la UPLA

Jaime Leiva Núñez – jleiva@upla.cl

Lastenia Ugalde Meza – lastenia.ugalde@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

La investigación tiene como propósito conocer el perfil digital de los estudiantes que ingresan a
estudiar pedagogía a la UPLA. Utilizando como instrumento el cuestionario COTASEBA (Cabero
& Llorente, 2006) se pudo determinar que los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía a
la UPLA traen deficiencia en áreas como: "Manejo de PC y Sistema Operativo", "Aplicaciones de
Ofimática", "Aplicaciones gráficas y Multimedia", "Aplicaciones de internet" y "Organizar y
Comunicar Información". Hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, entre tipos de
colegio de procedencia y entre los que tienen o no internet. Los resultados serán usados para
proponer acciones en la FID al interior de la universidad.

Palabras clave

Educación, tecnología, formación inicial.

Abstract

The research aims to know the digital profile of students entering the UPLA study education .
Using as a tool the questionnaire COTASEBA ( Cabero & Llorente , 2006) it was determined
that students entering to study pedagogy to UPLA bring deficiency in areas such as : "
Management PC and Operating System," " Applications Office" , "Applications graphics and
Multimedia " , " Internet Applications " and " organizing and communicating information" .
There are significant differences between men and women, between types of school of origin
and those who have internet or not . The results will be used to propose actions in the FID into
university.

Key words

Education, technology, initial training.

I. Formulación del problema

Hoy vemos como la gran diferencia en el acceso a las TIC, entre países, regiones geográficas
dentro de un mismo país, etc., es un tema de interés mundial y se conoce como la “brecha
digital” (Camacho, 2006) (ITU K2 International Communication Union). Disminuirla es una
responsabilidad que los sistemas educativos deben asumir y significa que deben realizar
eficazmente la transferencia tecnológica que debe darse hacia los ciudadanos en sus
respectivos países.

En las últimas décadas, Chile ha invertido en infraestructura tecnológica, capacitación docente

y se han desarrollado diversos programas para mejorar la calidad general de la educación e
incorporar las tecnologías de manera exitosa. El MINEDUC ha definido estándares TIC para
docentes del sistema y ha aplicado algunas pruebas estandarizadas para medir los avances en

128
este tema. Se ha incorporado un SIMCE TIC y la prueba INICIA que en el año 2010 incorporó
la “Prueba de Habilidades Básicas TICs” (CPEIP, Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.,
2012). A pesar de todo no se ha logrado un impacto de las tecnologías en el sistema educativo.

Las universidades deben abordar el desafío de las TIC en la formación docente y generar
propuestas para la formación de los futuros profesores. Para ello, se hace necesario contestar
algunas preguntas como por ejemplo: ¿Cuánto conocen y manejan de tecnología los
estudiantes que ingresan a las carreras pedagógicas?, ¿Qué tipo de intervención y en qué
momento son necesarias para lograr el desarrollo de las competencias en tecnología por parte
de nuestros estudiantes?¿Cuáles son las fuentes o instancias en que los estudiantes de carreras
pedagógicas deben relacionarse con las tecnologías?, ¿Cómo lograr que los profesores de la
universidad incorporen en sus respectivas áreas el uso de tecnología

Debemos conocer cómo llegan los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía en relación a
la tecnología, para apoyar con datos e información seria la toma de decisiones en relación al
uso e incorporación de las tecnologías en la universidad y la propuesta y desarrollo de
intervenciones educativas para la formación inicial docente.

Este estudio entregará datos relevantes para proponer alternativas de intervención que
propicien que los futuros profesores tengan las competencias TIC exigidas por el ministerio de
educación de Chile y que la sociedad del conocimiento requiere.

Objetivos:

Definir un perfil Tic de los estudiantes que ingresan a las carreras pedagógicas en la
Universidad de Playa Ancha y verificar si variables como tipo de colegio, género y tenencia o no
de Internet generan diferencias entre los estudiantes.

II. Perspectiva(s) o marco teórico referencial

Incorporación de las TIC en las universidades

Las necesidades formativas en la sociedad del conocimiento ya no requieren que los

estudiantes adquieran unos contenidos específicos que les preparen para la vida laboral, sino
que adquieran capacidades para aprender a lo largo de toda la vida; y se pasará de un modelo
de formación centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante. (Cabero, 2003)

Algunas posibilidades que pueden entregar las TIC en la docencia universitaria se describen en
(Ferro, Martínez, & Otero, 2009) y son las siguientes.

Ruptura de las barreras espacio temporales en las actividades de enseñanza aprendizaje lo que
significa que la docencia universitaria se puede liberar de las barreras espacio-temporales que
la han condicionado tradicionalmente.

Procesos formativos abiertos y flexibles donde los estudiantes puede optar por cursos o
programas impartidos por universidades de cualquier lugar del mundo.

Mejora la comunicación entre los distintos agentes del proceso de enseñanza - aprendizaje ya
que las TICs modifican completamente las posibilidades de interacción entre los involucrados,
profesores y estudiantes (Marqués, 2001). Estas nuevas formas de interacción favorecen el
aprendizaje y el trabajo colaborativo (Cenich & Santos, 2005)

129
Enseñanza personalizada que permite adaptar la información entregada a los estudiantes
considerando aspectos como nivel y necesidades, preferencias de tipo de información (textual,
imagen, etc.), intereses particulares del profesor.

Acceso rápido a la información reduciendo de este modo el grado de obsolescencia de esta

(Lara & Duart, 2005).

Posibilidad de interactuar con la información convirtiendo al estudiante en un constructor,

alcanzando así el desarrollo de procesos y capacidades mentales de nivel superior. (Mayer,
2000)

Eleva el interés y la motivación de los estudiantes ya que la posibilidad de dialogar con el

computador y el gran volumen de información en Internet, les atrae y mantiene su atención.
(Fernández, Suárez, & Alvárez, 2006)

Mejora la eficacia educativa permitiendo la innovación en términos de metodologías logrando

una mayor eficacia formativa. (Soto & Fernández, 2003)

Actividades complementarias de apoyo al aprendizaje donde los estudiantes pueden trabajar de

manera autocontrolada. (Díaz,M. (Coordinador), 2006)

El impacto de las TIC, obliga a plantearnos irremediablemente un cambio en el rol que

desempeña el profesor en los procesos de enseñanza aprendizaje en el contexto universitario y
junto con esto, debemos plantearnos también cual es el rol de las TIC en este contexto.
(Heeren & Collins, 1993) habla de tres roles: organizacional, social e intelectual. Berge (1995)
los categoriza en cuatro áreas: pedagógica, social, organizacional o administrativa y técnica. En
general se acepta que el rol del profesor, cambia de ser un transmisor de conocimientos al de
ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de los estudiantes (Gisbert &
[et.al.], 1997) (Salinas, 1999).

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Acerca del instrumento

Para la investigación se usó como instrumento base el “Cuestionario de Competencias

tecnológicas de los alumnos de Secundaria y Bachillerato” (COTASEBA) creado por (Cabero &
Llorente, 2006) [Tabla 1].

Las preguntas se dividieron en cinco ámbitos: Manejo del Pc y Sistema operativo, Aplicaciones
de Ofimática, Aplicaciones gráficas y Multimedia, Aplicaciones de Internet y Organizar y
comunicar información [tabla 2].

Para contestar el instrumento se creó una escala tipo Likert:

130
Análisis de fiabilidad del instrumento

El índice de fiabilidad alfa de Cronbach fue de 0,96 con un n de 54 elementos, muy cercano a lo
obtenido en otros trabajos donde fue utilizado (Cabero & Llorente, 2006) (Cabero & Llorente,
Alfabetización Digital: Un estudio en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra., 2009)
(Cabero, Leal, Lucero, & Llorente, 2009).

Acerca de la muestra

La muestra considera 250 estudiantes distribuidos según se muestra en la [Tabla 3]. La

distribución por tipo de colegio se muestra en la [Tabla 7], la distribución por género en la
[Tabla 11] y la distribución por tenencia o no de internet en la [Tabla 9]

IV. Resultados

Los estadísticos descriptivos para las carreras pedagógicas se muestran en la [Tabla 4]: La
media 3,07, la moda 2,9 y la mediana 3,00, error típico 0,04 desviación estándar 0,66 y
varianza de la muestra 0,43. La mediana 3 nos indica que la mitad de los estudiantes no
alcanzan al concepto medianamente si se considera el instrumento en su conjunto.

Distribución de las respuestas

La distribución de las respuestas se acerca bastante a una distribución normal como se aprecia
en la [Tabla 5] y [Gráfico 1]. El [Gráfico 2] muestra que el 28% de las respuestas
corresponden al valor “Medianamente”. Un 39% se distribuyen entre los conceptos “Bien” y
“Muy Bien” y el 33% se distribuye entre los conceptos “Casi nada” y “Nada”.

Resultados por Dimensiones:

Las dimensiones que obtuvieron promedios sobre tres “Medianamente” son: “Manejo del Pc y
Sistema Operativo” 3,4 el más alto entre las cinco y “Aplicaciones de Internet” un 3,26. En
ambas, los alumnos sobrepasan el nivel “Medianamente”, pero no se acercan al nivel “Bien”
que es el deseado. [Tabla 6]

Bajo el concepto medianamente, tenemos: “Organizar y Comunicar Información” con un 2,97,

“Aplicaciones Gráficas y Multimedia” 2,89 y “Aplicaciones de Ofimática” 2,71.

Llama la atención que la dimensión “Aplicaciones Ofimáticas” haya obtenido el valor más bajo
de todos, cuando se asume que son las aplicaciones que habitualmente manejan los
estudiantes a nivel medio y universitario.

Resultados por tipo de colegio

La mayoría de los estudiantes provienen de colegios particulares subvencionados, 53,8 % del

total, de colegios municipalizados tenemos un 41,7 % y un porcentaje bastante menor, 4,5%
provienen de colegios particulares. [Tabla 7]

Se observan diferencias significativas entre tipos de colegio [Tabla 8]. Los colegios
municipalizados obtuvieron un promedio de 2,97, prácticamente un tres lo que se asocia con el
concepto “Medianamente”, los colegios particulares subvencionados un 3,18 y los particulares
con un 3,19

131
Resultados por tenencia o no de internet

En la [Tabla 9] se muestra la distribución de los encuestados por tenencia o no de internet. El

76,8% declaran tener internet, el 23,2% no lo tiene.

La [Tabla 10] muestra diferencias entre los dos grupos. El grupo con internet tiene un
promedio de 3,2 y el sin internet, un 2,8 menos que “Medianamente”. A nivel de media se
observa una diferencia de 0,4 puntos.

Resultados por género

Del total de encuestados un 56% eran hombres y un 46% mujeres. [Tabla 11].

Hay diferencias en la media, moda y mediana entre ambos grupos [Tabla 12. El promedio de
los hombres es 3,20 y el de las mujeres 2,96, bajo

V. Discusión y conclusiones

Los resultados del estudio indican que los estudiantes que ingresan a las carreras pedagógicas
en la Universidad de Playa Ancha, tienen un perfil en relación al manejo de tecnología que se
caracteriza por presentar en general, deficiencia en áreas como: “Manejo de PC y Sistema
Operativo”, “Aplicaciones de Ofimática”, “Aplicaciones gráficas y Multimedia”, “Aplicaciones de
internet” y “Organizar y Comunicar Información”. A pesar de ello se manejan bien con algunas
actividades relacionadas con internet como son el uso de navegadores y programas de
búsqueda. Se manejan medianamente en temas como “Manejo de Pc”, “Sistema Operativo”,
“Procesadores de Texto”, “Presentaciones” y “Comunicaciones”. Presentan deficiencias mayores
en temas como “Planillas Electrónicas”, “Gestores de Bases de Datos”, “Software gráfico”,
“Multimedia”, “Aplicaciones de Internet”.

Los estudiantes de “Colegios municipalizados”, expresan tener un menor grado de

conocimientos y manejo de las TIC que los alumnos del grupo de colegios “Particulares
Subvencionados”.

Las mujeres expresan tener un menor grado de conocimientos y manejo de las TIC que los
hombres.

Los alumnos que no poseen internet en su domicilio expresan tener un menor grado de
conocimientos y manejo de las TIC que los alumnos que disponen de ella.

Reflexiones

Los resultados obtenidos son similares a los de la última prueba SIMCE TIC tomada el año
2013, a los estudiantes de segundo año de enseñanza media (ENLACES Centro de Educación y
Tecnología, Ministerio de Educación, 2014). Donde el 65,3% de los estudiantes de colegios
municipalizados y el 40,4 % de los estudiantes de colegios particulares subvencionados, no
lograron pasar el nivel inicial, es decir su manejo de tecnología es incipiente. En este estudio el
95,5% de los estudiantes provienen de estos tipos de colegio. Por esta razón, para ellos, la
universidad es la última oportunidad para ser nivelados en habilidades y competencias
tecnológicas en el sistema educativo formal. Parece ser entonces que la brecha digital en Chile
es una realidad y está asociada a recursos económicos, estratos sociales, tipos de colegios etc.

132
La infraestructura tecnológica disponible en los colegios municipalizados y particulares
subvencionados, no explican las pocas habilidades que desarrollan los estudiantes en el campo
de las tecnologías, ya que según el último Censo Nacional de Informática Educativa (ENLACES
Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile., 2013) las condiciones
son bastante similares en los tres tipos de colegios.

Pareciera ser que las razones de los resultados de esta y otras investigaciones están más
relacionadas con el hecho de que los profesores no generan actividades que acerquen a los
niños y jóvenes a la tecnología. Esto queda de manifiesto en parte, en los resultados del último
SIMCE TIC 2013 (ENLACES Centro de Educación y Tecnología, Ministerio de Educación, 2014),
donde se le pregunta a los estudiantes con qué frecuencia usan el computador en las clases. En
Química y Física el 88% de los estudiantes contesta que nunca, en Matemática el 86%, en Arte
84%, Lenguaje y Comunicación 69%, Biología 82%, Historia 74%, Idiomas 75% y Tecnología
un 60%.

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134
Modelo de formación de mentores para la promoción del
desarrollo profesional continuo de los profesores
experimentados. Hacia un enfoque para los que ofician de
mentor

Daniela Maturana Castillo – daniela.maturana@usach.cl

Universidad de Salamanca, España.

Resumen

La actual Ley de Carrera docente define la incorporación de un proceso de inducción para los
profesores principiantes que se centra en la figura del mentor como eje. Si bien esto es un
avance considerable orientado a la mejora del inicio laboral de los nuevos profesores y a la
disminución del abandono, es necesario discutir sobre la formación oportuna que estos
mentores deben recibir para que su rol realmente impacte de manera positiva entre los
profesores principiantes y a su vez, el rol de mentor resulte en un espacio real de desarrollo
para los profesores experimentados.

Palabras clave

Ley de carrera Docente; mentoría, desarrollo profesional docente

Abstract

The current carrer teacher's low considers the incorporation of an induction process for
beginning teachers. That focuses in the mentor's image as a pilar. Althoug this is a
considerable advance oriented to beginning teachers starting work and decrease of
abandonment, it is compulsory to discuss about the appopriately academic education received
by these mentors for their role to truly impact in a positive way among the beginning teachers
as the mentor's role works as a real space of development to experienced teachers.

Key words

Carrer teacher's low, mentory, teacher professional development.

I. Formulación del problema

La actual Ley de Carrera Docente (20903, 2016) aborda distintos ámbitos del desarrollo
docente como el aseguramiento de la calidad en la formación de futuros profesores,
instituyendo nuevos requisitos de ingreso, acreditación obligatoria para todas las instituciones
que imparten la carrera y procesos de evaluación integrales y sostenidos en el tiempo. Esta ley,
además, promueve una mirada más holística del desarrollo profesional de los docentes en
Chile, considerándolo como un continuo que va desde la formación inicial pero que se prolonga
a lo largo de toda la carrera, concluyendo con el retiro (Tardif, 2004).

En este proceso de desarrollo se releva la fase de inducción laboral de los profesores

principiantes como una fase ardua y compleja, ya que se enfrentan -normalmente en
situaciones de aislamiento- a un “shock de realidad” que explica en parte las altas cifras de
deserción docente (Ávalos, 2014).

135
Ciertamente, la actual y reciente Ley de Carrera Docente hace referencia a los procesos de
inducción, promoviendo que estos estén acompañados por un profesor experimentado y de
buen desempeño, que actúa como mentor. De esta forma, la figura del mentor se releva y hace
obligatoria, traspasando así el umbral de las experiencias piloto implementadas por diversas
instituciones de educación superior en colaboración con el Ministerio de Educación.

La Ley constituye un avance considerable en el plano de la inducción y el acompañamiento de

los profesores principiantes, situando los requisitos para la mentoría en tres grandes
dimensiones: experiencia, evaluaciones satisfactorias y formación. Sin embargo, dicha Ley no
explicita un posicionamiento teórico ni político sobre lo que considera debe ser característica
central de la formación de los mentores, no define sus orientaciones ni propósitos (Orland-
Barak, 2006) e incluso posibilita que mentores no formados oficien como tal si éstos son
propuestos por algún centro educativo que cuente con un plan de inducción propio y no
dependa del que establezca el CPEIP.

El problema central de estos silencios, es que la Ley puede provocar un impacto menor al
esperado -o incluso un impacto negativo- si este mentor no es preparado de manera adecuada
y sólo se descansa en su trayectoria profesional.

Por otra parte, si bien la Ley contempla incentivos económicos para quienes oficien de mentor,
la mentoría sólo se ha propuesto como un mecanismo para facilitar la inducción laboral de los
profesores noveles y no como un medio para el desarrollo profesional de los profesores
experimentados que pueden encontrar en ella una nueva faceta de su trayectoria dentro del
aula, de modo que la escuela posibilite alternativas para la formación continua de los buenos
profesores sin que éstos deban buscar estas expectativas fuera de la Escuela.

Por esta razón, esta investigación ha puesto como foco el levantamiento de las competencias
necesarias para oficiar de mentor, discriminado entre aquellas competencias mínimas
requeridas para iniciar un proceso formativo y aquellas que se pueden alcanzar con la
mediación de un programa de formación de mentores.

El resultado de este perfil permitirá el diseño de una propuesta de formación de mentores que
fortalezca la implementación de la Ley.

II. Marco Referencial.

En los diversos escenarios laborales se requiere que el trabajador posea y manifieste

competencias necesarias para su óptimo desempeño profesional. No obstante, muchas de estas
competencias se forjan y adquieren exclusivamente en el ejercicio laboral (formación vinculada
al puesto de trabajo). En este respecto, la profesión docente no es excepción, ya que una parte
esencial de los saberes docentes se fundamentan en el acto de enseñar en la escuela, siendo la
práctica fundamental y constitutiva del saber profesional docente. Esto implica que la
complejidad de la práctica precisamente, es que es un saber en sí mismo, una fuente de saber
y un espacio para la integración de saberes (Tardif, 2004).

El saber docente es un proceso de construcción-reconstrucción personal y situada, por esta

razón, requiere de procesos más extensos de lo que se prolonga la formación inicial de
profesores, considerando inducción y desarrollo continuo (European Commission, 2010).

La inducción es el periodo de tiempo que permite el tránsito entre la figura del estudiante
formándose para ejercer la pedagogía y el ejercicio profesional docente, en un contexto de
tensiones y aprendizajes intensivos que implica adquirir conocimiento profesional en contextos
136
de alta carga e inestabilidad laboral. Las experiencias adquiridas durante este proceso son tan
cruciales que pueden determinar en el futuro las creencias y actitudes docentes, incidiendo
directamente en la práctica profesional futura (Marcelo & Vaillant, 2009; Tardif, 2004; Vélaz de
Medrano, 2009; Crasanova & Ungureanu, 2010; Marcelo & Vaillant, 2001).

Sin embargo, si esto se lleva a cabo en un contexto de abandono e inestabilidad, es inevitable

que se muestren cifras altísimas de deserción, principalmente en los primeros años de ejercicio
docente (Ávalos, 2014; Crasanova & Ungureanu, 2010; Tardif, 2004; Ingersoll & Strong,
2011).

Por lo tanto, este primer espacio de transición debería pensarse como un tramo dentro del
desarrollo profesional docente que permita al futuro profesor situarse como un “profesional
adaptativo”, mostrando una disposición permanente al cambio y a la profundización sus
competencias, desde un enfoque reflexivo e innovador (Marcelo y Vaillant, 2009). No hay que
olvidar que la esencia de la construcción profesional es el carácter práctico, reflexivo y
colaborativo (Marcelo & Vaillant, 2009), y esta mediada por las experiencias personales de
formación y de los contextos sociales de donde provienen los estudiantes de pedagogía
(Ruffinelli, 2014).

En concordancia con lo anterior, programas de inserción docente desarrollados en diferentes

países surgen con el fin de hacer más atractiva la carrera docente, ya que el tránsito entre las
fases formación inicial, inducción y desarrollo continuo depende en gran medida del cómo se
realicen los procesos de inducción, lo que es crucial para revertir las altísimas cifras de
abandono docente y con ello, la pérdida de capital humano (European Commission, 2010;
Ingersoll & Strong, 2011; European Commission, 2015).

En consecuencia, desde las décadas de 1980 y 1990 países Europeos, además de países como
Estados Unidos, Australia, Israel, entre otros, han iniciado diferentes iniciativas para la
implementación de sistemas de inducción para sus profesores, que en algunos casos alcanzan
el status de nacionales y obligatorios, mientras que otros casos, son recomendaciones que se
implementan de manera voluntaria (European Commission, 2010) lo que da cuenta de la
diversidad de estos programas (Marcelo, 2011).

A pesar de esto, en general los programas de inducción sitúan al mentor como hilo conductor,
poniendo énfasis en la formación para el ejercicio de este rol (Ingersoll & Strong, 2011), ya que
transformarse en mentor implica re-aprender códigos que se traducen en competencias
diferenciadas de las que requiere un buen docente en aula. Así, la identidad profesional del
mentor es similar a la construcción profesional de los profesores, se levanta en relación con el
contexto y por medio de un múltiple sistema de relaciones (Araya, 2008; Orland-Barak, 2006).

Lo anterior implica que los procesos de mentoría deberían ir acompañados de una formación
pertinente que se constituye desde la colaboración entre las universidades o instituciones
formadoras de profesores y lo centros escolares (Vélaz de Medrano, 2009), pero donde la
universidad ejerce un rol relevante, ya que persiste en las escuelas -y entre los mismos
profesores principiantes- ciertos niveles de desconfianza en relación a las posibilidades reales
de los centros escolares de concretar sus propios procesos de formación de mentores
(Crasanova y Ungureanu, 2010).

Ahora bien, los programas de formación de mentores están en directa relación con el tipo de
mentoría y las finalidades de dichos programas. En contextos de inducción con un mayor perfil
comprehensivo, es fundamental que la formación se focalice en el desarrollo de la identidad del
mentor como una identidad profesional emergente, que lo haga consciente de los obstáculos
137
que supone este rol y de las habilidades requeridas para sortearlos con éxito. Esto considera un
proceso de formación holístico orientado a establecer relaciones interpersonales recíprocas que
permitan la actuación en contexto, la negociación entre partes que se posicionan desde planos
de horizontalidad y la reflexión efectiva, evitando la reproducción de modelos culturales que la
escuela ha asentado de manera tradicional (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009;
Ambrosetti, 2014; Orland-Barak, 2006).

Entonces, si los mentores necesariamente requieren de una práctica reflexiva en el ejercicio de

la mentoría (Perrenoud, 2004; Schön, 1992), transitar de profesor a mentor implica
profundizar esta práctica reflexiva en el quehacer profesional, generando un espacio efectivo
que permite a este profesor experimentado “pensar” sobre lo que ha ido adquiriendo y
aprendiendo durante los años de ejercicio, incluso hacerlo críticamente (Simpson, Hastings, &
Hill, 2007).

Por otra parte, los programas de inducción laboral basados en la mentoría muestran grandes
ventajas para los mentores, ya que oficiar como tales impacta en su desarrollo profesional,
especialmente si el modelo de mentoría considera una formación desde la universidad, ya que
en estos casos la formación posibilita la reflexión en torno a temas pedagógicos, educativos o
de su docencia, lo que redunda en un engranaje que profundiza la actitud reflexiva del mentor.
Esto se enfatiza más aun cuando validados por los académicos como expertos que pueden
guiar el desarrollo profesional de otros (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009;
Simpson, Hastings, & Hill, 2007).

No obstante lo anterior, los programas de mentoría pueden ser adversos para los profesores
experimentados si este no es preparado para el ejercicio del rol de mentor, de forma que el
desconocimiento sobre cómo se ejerce el rol y sus implicancias genera relaciones jerárquicas y
empobrecidas que redundan en la reproducción de las prácticas tradicionales (Simpson, 2007).
Precisamente, los estudios enfatizan que los sistemas de inducción que no contemplan
preparación del mentor caen en una contradicción, ya que inhiben el potencial de apoyo que
puede recibir el docente novel. Es más, las conclusiones a las que se ha llegado es que los
programas de inducción debiesen estar focalizados en la selección y preparación de los
mentores para que éstos puedan actuar de manera efectiva, considerando que los contextos
socioculturales donde interviene son cambiantes, diversos, complejos y a menudo inéditos
(Ingersoll & Strong, 2011; Strong, Fletcher, & Villar, 2005).

Lo anterior enfatiza la necesidad de generar programas de formación idóneos que contemplen

una mirada reflexiva y holística del proceso de aprendizaje. De este modo se comienza a tejer
la triada inducción, formación y mentoría de manera que ésta no sólo sea significativa para el
principiante, sino que también sea una perspectiva de desarrollo para los docentes que llevan
tiempo en aula, contrarrestando la tendencia del desarrollo profesional piramidal de los
profesores -principalmente fuera del aula- o definitivamente la tendencia hacia la deserción
(Ávalos, 2014; Bacharach, et.al, 1997).

Por todo lo anterior, la formación de los mentores resulta ser una urgencia si se aplican
políticas de inducción para docentes principiantes.

III. Metodología

Esta investigación se constituye de dos fases. La primera, es carácter cualitativo,

interpretativo, participativo y reflexivo, ya que tiene por finalidad indagar, desde las
experiencias de profesores principiantes, profesores experimentados y expertos en formación
de profesores, en los aspectos constitutivos del mentor, distinguiendo competencias mínimas
138
requeridas de las competencias que se pueden alcanzar en el contexto de un plan de
formación, así como los aspectos esenciales que debe contemplar un plan de formación de
mentores para fomentar el desarrollo profesional de los profesores experimentados. La
segunda fase, en tanto, comprende el diseño de un Modelo de Formación de Mentores, modelo
que será delineado a partir de la información obtenida de la Fase 1 y que tiene por objetivo
desarrollar un Programa de formación para Mentores. Dichas fases se desarrollarán como se
detalla a continuación:

Fase1: Perfil inicial para el acceso al programa de formación de mentores.

En primer lugar se realizará una revisión bibliográfica sobre las características personales y
profesionales que deben manifestar los mentores que generan mejores procesos de mentoría.
Junto a esto, se realizará una revisión bibliográfica sobre la construcción de perfiles por
competencias a partir de las categorías emanadas de la exploración teórica.

Posteriormente, se realizarán entrevistas y grupos de discusión entre profesores principiantes,

profesores experimentados con buen desempeño -de educación básica y diferentes
especialidades- y formadores de profesores, los que serán sometidos a análisis de contenido
(Piñuel, 2002). El análisis de los datos se realizará con el apoyo del software de análisis
cualitativo Atlas ti 7.0

A partir del perfil de competencias requeridas, se realizará el diseño de un instrumento

orientado a la evaluación de estas competencias entre los profesores experimentados que
busquen seguir una arista de desarrollo profesional de la mano de los procesos de mentoría.
Este perfil e instrumento de evaluación serán validados a través de juicio de experto (Olson,
2010). La validación por juicio de experto, a su vez, considera las siguientes fases: selección de
los jueces en base a su especialización en el tema; elaboración de una guía que facilita la
evaluación; análisis de concordancia de los jueces; validación de aspectos concordantes (Olson,
2010).

Fase 2: Diseño del Modelo de Formación de Mentores

En primer lugar, se realizará una revisión bibliográfica respecto de los modelos de formación
continua para los profesores, que fomentan mejores proyecciones de desarrollo. Esto incluye
revisión teórica sobre formación continua y referencias de experiencias en la formación de
mentores y formación de formadores. Esto permitirá perfilar categorías teóricas de análisis.

Posteriormente, para el diseño de programa formativo, se desarrollarán entrevistas a expertos

y grupos de discusión con profesores experimentados y formadores de profesores que permitan
levantar los principales aspectos que debe contemplar un plan de formación de mentores con
foco en el mentor y su desarrollo profesional continuo, en función de las competencias
plausibles de ser formadas (resultados de la fase 1). El análisis del contenido de las
entrevistas y grupos de discusión se realizará a partir de categorías teóricas y emergentes
(Braun & Clarke, 2006). La codificación se desarrollará en base al software de análisis
cualitativo Atlas ti.

A partir de los resultados se levantará la propuesta de formación, la que será validada a través
de juicio de experto y aplicación experimental.

IV. Resultados esperados y conclusiones

139
Esta investigación pretende contribuir a la política nacional en torno al desarrollo profesional
docente, aportando información que permitirá orientar de mejor manera los programas de
formación en mentoría y la selección de los profesores que presentan las competencias
requeridas para ejercer este rol de manera de impactar de manera positiva en los profesores
principiantes, potenciando la innovación, la reflexión y la construcción de conocimiento desde la
práctica, junto con generar espacios de desarrollo profesional dentro del aula para profesores
destacados y con experiencia.

V. Bibliografía

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141
Changes in Emotional Meaning Among Novice Principals in
Chile

Gabriela Castro – gabriela.castro@pucv.cl

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Bárbara Zoro - barbara.zoro@pucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Carmen Montecinos – carmen.montecinos@pucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

Resumen

El estudio examina los enfoques epistemológicos utilizados por 12 directores noveles para
construir sentido a sus experiencias emocionales en el cargo. El contenido de entrevistas
individuales al inicio y al finalizar el primer año en el cargo se analizó desde tres marcos de
referencia: el modelo de emociones SPAARS, el Marco de Epistemología Emocional y el Marco
para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar(MBDyLE). Tres participantes mostraron un
descenso hacia enfoques epistemológicos que niegan las emociones, primando emociones
negativas asociadas a la dimensión de gestión de la convivencia en el MBDyLE. Seis mostraron
un ascenso hacia un enfoque epistemológico relativista, resiliente, siendo felicidad la emoción
predominante y asociada a la construcción de relaciones de confianza en la comunidad escolar.
En tres directores no se observaron cambios.

Palabras clave

epistemología emocional, directores de escolares, directores nóveles, liderazgo escolar.

Abstract

The study examines the emotional epistemologies through which 12 novice principals made
meaning of their emotional experiences in the position. Principals were interviewed at the
beginning and at the end of the school year and interview transcripts were subjected to content
analysis using three frameworks: SPAARS model of emotions, Emotional Epistemological
Framework and Chile´s School Leadership Framework. Three participants showed a descending
spiral towards approaches that deny emotions, experiencing predominantly negative emotions
associated with the school co-existence of the leadership framework. Six principals experienced
an sending spiral towards a relativist, resilient epistemology, with happiness predominating as
associated with building trusting relationships and community development in the school. No
changes were observed in the remaining three principals.

Key words

emotional epistemology, school principals, novice principals, school leadership.

I. Formulación del problema

En la actualidad, es común actuar de manera automática frente a determinadas situaciones, lo

afirman Daniel Kahneman y Amos Tversky (Kanheman, Slovic & Tversky, 1982) en sus
investigaciones sobre el estudio de los sesgos y heurísticos del pensamiento humano. En dichos

142
estudios se han logrado identificar los sesgos de representatividad y confirmación, que inciden
en tomar decisiones, en contextos de incertidumbre; el primero utiliza ideas preconcebidas
para la decisión, mientras que la segunda, utiliza información que respalda una idea, pero no la
que la desmiente (Cortada, 2008; Nieto, 2002). En relación a esto, es adecuado investigar el
nivel de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios/as, específicamente de la carrera de
psicología y pedagogía, pues como futuros profesionales del área humanista se relacionan con
un gran número de personas, ya sean pacientes/clientes o alumnos, siendo imprescindible no
tener prejuicios hacia ellas en diversas situaciones, así como no centrarse solo en información
que esté en acuerdo con lo que se sabe (Olmo, 2005; Salcedo y Mosquera, 2008). Por
consiguiente, es importante poder determinar la ausencia o presencia de sesgos cognitivos, así
como también, el nivel en que se presentan en la muestra, ya que esto podría generar una
formación deficiente en las habilidades de razonamiento de estos futuros profesionales.

II. Antecedentes teóricos

En los últimos años, el término heurística y específicamente el de sesgos cognitivos es un tema

que cada vez se hace más frecuente, sin embargo, sus estudios se enfocan mayoritariamente
en áreas tales como ingeniera o marketing (Rodríguez, 2012).

Si bien en sus comienzos el concepto era entendido desde un punto de vista probabilístico, de a
poco se ha ido acercando al área de la psicología, a través de los estudios realizados por el
psicólogo y economista Daniel Kahneman y el psicólogo cognitivo y matemático Amos Tversky.
Ellos han realizado variadas investigaciones en donde presentan el concepto de sesgos
cognitivos, definiéndolos como formas no razonadas en que se toman las decisiones,
permitiendo hacer deducciones sin caer en un alto nivel de esfuerzo; lo que podría
desencadenar que la toma de decisiones sea de manera errónea (Tversky y Kanheman, 1982).

En la presente investigación se trabajó con el sesgo de representatividad, y el sesgo de

confirmación. El primero es entendido como la probabilidad de que algo ocurra, en base a
cuanto representa o se asemeja a vuestras creencias previas, ignorando otra información útil
respecto a la situación o a la problemática (Díaz, Contreras, Batanero, & Roa, 2012; Rodríguez,
2012); el sesgo de confirmación se presenta como la tendencia general a buscar o seleccionar
la información que confirme hipótesis previas, siendo resistentes a información que la
contradiga (Muñoz, 2011; Páez, Villarreal, Echeverría & Valencia 1987).

Por consiguiente, se hace relevante el concepto de razonamiento y sesgos cognitivos

específicamente en esta investigación a estudiantes universitarios/as de la carrera de psicología
y pedagogía, ya que se espera que, a través de la formación, los futuros profesionales
psicólogos y pedagogos puedan hacer visibles procesos mentales dejados al margen, los cuales
son obviados en la toma de decisiones e influyen directamente en el razonamiento. Es por ello
que se hace primordial que el psicólogo tome decisiones y razone de manera consciente y al
tanto de la influencia y el efecto que los sesgos provocan, ya que, de no ser así, podría
desencadenar en repercusiones importantes y determinantes, afectando de manera negativa la
manera en que los diferentes profesionales toman sus decisiones y manean la información que
el medio les entrega.

Por tanto, el punto central de la presente investigación es determinar los niveles de sesgos de
representatividad y confirmación de los futuros profesionales del área de psicología y
pedagogía, esto se hizo a través de una investigación cuantitativa realizada a diferentes
universidades de la región del Bío-Bío, específicamente a la Universidad del Bío-Bío sede Chillán
para las carreras de psicología y pedagogía; Universidad del Desarrollo sede Concepción y
Universidad de Santo Tomas sede Los Ángeles para carrera de psicología.
143
III. Método

participantes

La muestra se compuso por un total de 372 estudiantes, de tres universidades de la región del
Bio-Bio, Chile. El número de estudiantes de psicología fue de 198 (53%), mientras que los
estudiantes de pedagogía fueron 174 (47%); por otro lado, los hombres de la muestra fueron
110 (30 %) mientras que las mujeres fueron 262 (70%).

Instrumento

El instrumento a utilizar en la presente investigación es llamado “Tareas Cognitivas”. Su

estructura se divide en dos tareas para medir el sesgo de representatividad, y una tarea para
medir el de confirmación.

Para el sesgo de representatividad, la tarea 1 consiste en estimar la probabilidad de que una

persona sea bibliotecario, médico o piloto de avión respectivamente, el participante debe
realizar una elección dentro de un rango de 0 a 100, que representa una probabilidad de su
profesión. Se debe tener en cuenta, además, una serie de características de personalidad en el
caso. El resultado correcto es considerar el valor probabilístico dado en el enunciado (1%).

La tarea 2 consiste en seleccionar la probabilidad que otra persona pertenezca a una

determinada profesión, teniendo en cuenta características de personalidad definidas. El
participante debe elegir entre un rango de 0 a 100, la probabilidad de que esta persona del
caso sea Ingeniero, considerando el valor dado expresamente en el enunciado (30%).

La evaluación del sesgo de confirmación, se hace a través de la tarea de contraste de hipótesis.

Esta se presenta a los participantes, en base la estimación de preguntas que permitan
determinar un tipo de característica de personalidad determinada (Obediente, rebelde,
introvertido, extrovertido). Para ello, se otorga una lista de 22 enunciados o preguntas, de las
cuales deben seleccionarse sólo 8 que permitan saber con certeza si se presenta dicha
característica de personalidad. El resultado debe tener un valor menor a 16 puntos para
considerar el uso de contrastación.

El instrumento a utilizar en el estudio, ha pasado por un proceso extenso de adaptación, el cual

empezó con Kahneman, para luego continuar Páez et al. (1987). Los datos preliminares de este
estudio, establecen un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de representatividad de 0.543
(moderada) y un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de confirmación de 0.691 (adecuado
y bajo lo esperado).

Procedimientos

En instrumento fue aplicado por los investigadores a la muestra seleccionada, en un tiempo

aproximado de 30 min, para lo cual los participantes sólo necesitaban de un lápiz para
responder al instrumento, además si en el proceso surgían dudas, estas se respondían
inmediatamente.

En concordancia con los objetivos de esta investigación, para realizar el análisis de datos tanto
del nivel de sesgo de representatividad, como del nivel de sesgo de confirmación, se utilizaron

144
estadísticos descriptivos como medidas de tendencia central, medidas de dispersión y de
distribución de datos (Hernández &et al., 2003).

Para analizar los datos se utilizó el programa estadístico SPSS (Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales) como herramienta de análisis estadístico (Hernández &et al., 2003). El
análisis de confiabilidad sobre dicha muestra, se realizó a través del coeficiente de Cronbach
para medir la consistencia interna del instrumento (Gardner, 2003). Por otra parte, se analizó
las diferencias de medias a través de T de Student.

IV. Resultados

Respecto de la medición de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios de las carreras de

psicología y pedagogía en las universidades seleccionadas para la investigación, el mayor
promedio que es de 30,92 correspondiente a la tarea 1 y el menor a la tarea 2 con un 22,93%;
los valores de la asimetría y curtosis podrían indicar que los datos se muestran con un nivel de
homogeneidad adecuado.

(insertar tabla 1)

Respecto al nivel de estimación sesgo de representatividad (tarea 1), el 13% de la muestra

subestima la situación relacionada con la toma de decisión; con resultados similares el 15% de
la muestra presenta una estimación correcta y el 19% una sobreestimación baja, como se
observa en la figura 1, que corresponde a puntajes dentro del primer cuartil de
sobreestimación (hasta el 25% de los puntajes); sin embargo, destaca que un 43% de la
muestra posee una sobreestimación alta en los resultados obtenidos (segundo y tercer cuartil),
y el menor porcentaje de la muestra que corresponde a un 11% posee sobreestimación muy
alta (último cuartil, sobre el 75% de los puntajes).

Figura 1.

Niveles de estimación según sesgo de representatividad en tarea 1

Niveles de Estimación Sesgo Representatividad Tarea

1
60% 43%

40%
15% 19%
13% 11%
20%

0%

145
En relación con el mismo sesgo de representatividad, esta vez en la tarea 2, los niveles de
estimación muestran que el 7% de la muestra subestima el valor que debe tomar la decisión,
mientras que un 25% estima correctamente (señala el valor correcto), un 20% de la muestra
posee una sobreestimación alta (segundo y tercer cuartil de los puntajes) y un 16% una
sobreestimación muy alta (último cuartil); sin embargo la mayoría de la muestra que
corresponde a un 32% posee una sobreestimación baja (primer cuartil, hasta 25% de los
puntajes).

Figura 2.

Nveles de estimación según sesgo de representativa en tarea 2

Respecto a los niveles de estimación sesgo de confirmación, sólo un 8 % de la muestra utiliza

el sesgo de contraste, utilizando preguntas que permiten confrontar la información de manera
contraria, mientras que el 92% de la muestra tiende a buscar información que confirma la
situación presentada.

Figura 3.

Niveles de estimación según sesgo de confirmación

Niveles Estimación Sesgo Confirmación

contrasta confirma 8%

92%

146
Analizando las diferencias que podrían presentarse entre los estudiantes de la carrera de
psicología y los estudiantes de la carrera de pedagogía, se observa que en la tarea 1 del sesgo
de confirmación, el resultado de los estudiantes de psicología es moderado (valores entre o y
100), alcanzando una media (M) de 28.48, y una desviación estándar (DS) de 34.40, que
puede considerarse alta. Respecto a los estudiantes de pedagogía el promedio es de 33.69
(valor moderado) y la DS es de 36.05, que es asimismo alta. Por tanto, a partir de los datos
descriptivos se puede ver que los alumnos de pedagogía tienen mayor sobrestimación en la
tarea 1 del sesgo de representatividad que los alumnos de psicología.

Sin embargo, esta diferencia no sería estadísticamente significativa con un valor t(2,370)=-
1,423 p= .156

Respecto a la tarea 2, se observa un promedio de los estudiantes de psicología (M=22.61;

DS=24.20) similar al de los estudiantes de pedagogía (M=23.29; DS=24.07), llama la atención
que las medias son moderadas (la tarea oscila entre 0 y 100), y muy cercanas a la respuesta
esperada en la tarea (valor=30).

Como se deduce de estos datos, los resultados arrojan que no existen diferencias significativas
entre ambos grupos de estudiantes, t(2,370)= -.274, p= .784.

Finalmente, respecto a la tarea 3, se observa que el grupo de estudiantes de psicología tienden

a utilizar informaciones que afirman sus juicios en vez de contrastarlos (M=23.90; DS=5.08),
mostrando un valor medianamente alto en el puntaje promedio (de 0 a 16 puntos contrasta; de
17 a 32 puntos confirma). Lo mismo ocurre con los estudiantes de pedagogía (M= 26.40; DS=
5.31) quienes alcanzan un mayor nivel de uso de informaciones de confirmación.

Se debe destacar que las diferencias que presentan ambos grupos entre sus medias, es
estadísticamente significativa t(2,370)= -4.633, p= .000; lo que podría indicar que los
estudiantes de pedagogía tienen un mayor nivel de sesgo confirmatorio que los estudiantes de
psicología.

V. Conclusiones

La investigación da como resultado una alta frecuencia en sesgos, siendo mayormente

utilizados tanto los sesgos de representatividad como de confirmación en estudiantes en
formación de la carrera de pedagogía, por tanto, la carrera de psicología tendría a sobreestimar
menos siendo esto indicadores satisfactorios, debido al rol profesional que ellos y ellas
desarrollan.

Cabe mencionar que no se observan mayormente diferencias significativas influidas por la

formación en el sesgo de representatividad, lo que da cuenta, además de la fuerza del sesgo
(características de personalidad) de que los estudiantes no dan importancia al valor dado en los
enunciados, que son la respuesta correcta a la tarea. Se observa una diferencia en el sesgo de
confirmación con un mayor nivel de uso del sesgo de los estudiantes de pedagogía.

Es muy importante fortalecer el desarrollo de razonamientos en base a información concreta y

el pensamiento crítico para que los estudiantes no utilicen los sesgos en la toma de decisiones
en su vida profesional.

147
VI. Referencias bibliográficas

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148
Perfil del estudiante que ingresa a pedagogí en la
universidad de Magallanes y las variables que influyen en su
progreso académico durante el primer año

Valeria Isabel Gómez Florez - valeriagomezflorez@gmail.com

Universidad de Magallanes, Chile.
Catterinne Gisleine Guarda Montiel - cguarda@umag.cl
Universidad de Magallanes, Chile.
Mario Fabián Garay Aguilar - mario.garay@umag.cl
Universidad de Magallanes, Chile.

Resumen

El presente trabajo busca caracterizar al estudiante que ingresa a la carrera pedagogía en la

Universidad de Magallanes, además de conocer qué factores influyen en el progreso académico
durante el primer año de estudio. Para ello, se utilizarán los datos de 52 estudiantes ingresados
el año 2013. Las variables cuantitativas utilizadas fueron: puntaje PSU lenguaje, puntaje PSU
matemática, puntaje PSU ponderado, puntaje NEM y porcentaje de progreso académico siendo
este último nuestra variable dependiente. Por otro lado las variables cualitativas son: género,
Perfil de Ingreso Prueba de Matemática, Perfil de Ingreso Prueba de Lenguaje y establecimiento
de procedencia de enseñanza media. Luego del análisis, los resultados han puesto en
manifiesto que las variables resultaron no ser estadísticamente significativa en cuanto a la
predicción de los factores sobre el progreso académico.

Palabras clave

progreso académico, pedagogías, sistema educativo, segregación escolar, beca vocación de

profesor, prueba de selección académica, notas de enseñanza media, perfil de ingreso.

Abstract

This research aims to characterize the student that decides to study Pedagogy at the University
of Magallanes and to know wich factors influence on his or her academic process throughout
the first year. For that reason, we will use the data of 52 students that were enrolled during the
2013 admission process. The applied quantitative variables were: Psu score on Language and
Math, the average of both scores, the NEM score and the academic progress percentage; the
latter is our dependent factor. On the other hand, the qualitative variables are: Gender,
entering profile by means of math and language tests, and the high school where they
graduated from. After the analysis, the results have shown that the variables were no
statistically significant for the prediction of factors that affect the academic progress.

Key words

academic progress, Pedagogy, Psu score, the NEM score.

I. Marco teórico

Frente al contexto educativo, se conocen dos factores los cuales logran explicar las diferencias
entre la calidad de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los alumnos, uno de ellos son
las condiciones económicas y socioculturales de las familias de los niños, pero sin duda un
149
factor trascendental es la calidad de los docentes, es por esta razón que es necesario contar
con aquellos mejores preparados (Claro & Cabezas, 2011).

La escuela en particular, tiene una condición de sistema simbólico fundamental, encargado de

la transmisión de la cultura legitimada, la de las elites, operando una suerte de inculcación
cultural e ideológica que perpetúa las relaciones de poder entre las clases sociales (Bourdieu &
Passeron, 2003).

Es por esta razón que la escuela genera una situación de desventaja cultural de los
estudiantes de clases populares, relegándolo a su posición social originaria y contribuyendo con
ello a la reproducción social. En el caso de Chile ha sido analizada por Brunner (2005) donde
señala que la masificación del acceso a la educación superior ha generado la fuerte
estratificación socioeconómica de las carreras, dado que la selección académica de los
estudiantes se iguala a un proceso de selección social, lo que se demuestra con claridad en la
distribución de los puntajes de ingreso a las diversas carreras, los cuales se asocian
indisolublemente al ingreso familiar de los estudiantes y a sus trayectorias escolares previas,
determinadas fuertemente por la condición socioeconómica del hogar de proveniencia
(Brunner,2006) (OECD, 2004).

2.1 Estudiar pedagogía en un sistema Segregador

Chile es uno de los países con mayor estratificación social, así lo demuestra un estudio de PISA
2006 (Willms, 2010) el cual indica que Chile lidera, junto a Bulgaria, la segregación por nivel
socioeconómico de sus estudiantes entre los establecimientos escolares, liderando este
indicador no sólo entre los países participantes de PISA, sino que también entre los países de la
OCDE.

Esta estratificación se observa en establecimientos que presentan una alta tasa de

vulnerabilidad, los cuales no cuentan con los recursos básicos, como docentes de calidad ni
buenos materiales (Valenzuela et al., 2010). Lo que genera que los estudiantes presenten un
rendimiento académico inferior. Reflejo de esto, son aquellos estudiantes, los mínimos,
provenientes de colegios municipales que logran ingresar a las universidades más prestigiosas
del Consejo de Rectores, aquellos son alumnos destacados que han logrado superar las
adversidades de la vulnerabilidad.

Para estos estudiantes, el rendimiento académico es primordial a la hora de ingresar a la

enseñanza superior, ya que es uno de los requisitos el promedio de Notas de Enseñanza Media
(NEM), que constituye uno de los indicadores de mayor capacidad predictiva en cuanto al
rendimiento académico universitario (Mizala,2011).

En este escenario, en cuanto a la educación superior, según el estudio de Mizala (2011) se

observa que en el caso de las carreras pedagogía, los estudiantes que provienen de familias
vulnerables, presentan un alto NEM en comparación de aquellos que tienen mayores ingresos
económicos, fenómeno que solo se presenta en el área de educación.

Continuando en el ámbito de la educación superior, otro de los requisitos para ingresar es la

denominada Prueba de Selección Universitaria (PSU), la cual a diferencia de su predecesora,
Prueba Aptitud Académica (PAA), evalúa el nivel de conocimiento que los alumnos logran en el
currículo escolar nacional de toda la enseñanza media (Pérez, 2011). Sin embargo, se ha
cuestionado si esta prueba es legítima en cuanto a su predicción, considerando que los
postulantes no se han encontrado en igualdad de oportunidades para adquirir los conocimientos

150
y destrezas que mide la prueba (Koljatic & Silva, Algunas reflexiones a siete año de la
implementación de la PSU , 2010).

Es este contexto, donde nuestro sistema educativo quedan en un plano desintegrado y

segregador, el cual se ve proyectado en las carreras de pedagogías; tal como lo demuestra el
estudio de Claro & Cabezas (2011) que da cuenta, no sólo que el promedio PSU de quienes
estudian pedagogía es bajo, sino también la escasez de estudiantes con altas habilidades
cognitivas; donde el 4% de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagogía el año 2009
obtuvo un puntaje sobre los 650 puntos en la PSU y sólo el 0,6% más de 700 puntos. Según el
estudio de Mizala (2011) es consistente en cuanto a datos que revelan, que en general los
alumnos de pedagogía obtienen resultados menores en las pruebas estandarizadas SIMCE y
PSU, lo que se relaciona con su proveniencia escolar de establecimientos vulnerables.

En conocimiento de la importancia que tienen los docentes y su papel protagonista para tener
un buen sistema educativo, en el año 2011 se implementó la Beca Vocación de Profesor (BVP)
la cual busca mejorar el perfil académico de los estudiantes de pedagogía (Claro & Cabezas,
2011). Según dicho estudio, donde se realizó una comparación entre los estudiantes que
ingresaron el año 2009 y 2011, descubrieron principalmente que los seleccionados del año
2009 que obtuvieron bajo 500 puntos en la PSU provienen de estratos socioeconómicos más
vulnerables, pero sorprende el hecho de que los postulantes del año 2011 con puntajes
mayores que 600 puntos en la PSU tienen menor ingreso familiar y mejor rendimiento en el
SIMCE que los del año 2009, lo que explica que el aumento del puntaje PSU no se debe a que
los aceptados son estudiantes de mejor situación socioeconómica sino que son estudiantes de
mejor rendimiento (Claro & Cabezas, 2011).

En cuanto al establecimiento de procedencia de aquellos que ingresan a estudiar pedagogía

podemos decir que un 94% proviene de establecimientos municipales o particulares
subvencionados. Pero al considerar los matriculados que obtuvieron la BVP, aumentaron de 6%
a un 13% la cantidad de alumnos provenientes de colegios particulares pagados.

Es posible afirmar que con la implementación de la BVP aumenta la probabilidad de

estudiantes del mejor 30% de la distribución de los matriculados a las carreras de pedagogía
(Alvarado et al., 2011).

2.1.1 ¿Qué nos dicen las evaluaciones en cuanto a la formación docente?

La evaluación docente de 2012 a profesores que ejercen en el sector municipal indica que el
23% de los evaluados no alcanza el nivel mínimo de desempeño, cifra que ha disminuido
paulatinamente desde el 2009, cuando más del 30% de los evaluados obtuvo una calificación
insatisfactoria, en tanto que la prueba INICIA muestra heterogeneidad dentro de un escenario
básico de precariedad (Ruffinelli, 2013).

Los evaluados en esta prueba han sido formados en instituciones y programas de carácter
heterogéneo, en un escenario segmentado socioeconómicamente; en tanto que los resultados
obtenidos en la prueba INICIA están estrechamente asociados a las condiciones de entrada a la
carrera, sugiriendo que podrían ser una consecuencia más de las competencias de ingreso de
los estudiantes que de su formación, es decir, una expresión del capital social, cultural y
económico previo. (Manzi, 2011)

2.1.2 ¿Quiénes ingresan a estudiar pedagogía en Chile?

151
Los matriculados en pedagogía tienen puntajes SIMCE, PSU, NEM significativamente inferiores
en términos estadísticos a los que se matriculan en otras áreas (Mizala, 2011). Según el
estudio de Munita (2010) concluye que los estudiantes de pedagogía provienen de
establecimientos educacionales de menor nivel socioeconómico y que los estudiantes de grupos
socioeconómicos altos no postulan a carreras de pedagogía.

Es pertinente señalar la presencia de un círculo vicioso de egresados de educación media que

provienen de los estratos y escuelas más vulnerables, que son formados profesionalmente en
las instituciones de educación superior de menor selectividad y prestigio, que vuelven a sus
mismo nichos de origen, a enseñar con herramientas probablemente mucho menos potentes,
a los hijos de sus amigos de la infancia, a los compañeros de barrio, a los que con mayor
urgencia requieren de los mejores docentes, los más preparados reproduciendo la inequidad
social en una traición tautológica, a través de la herramienta más poderosa para,
precisamente, disminuirla (Ruffinelli & Guerrero, 2009).

2.1.3 ¿Qué población deserta de la carrera de pedagogía?

A pesar de las condiciones ya conocidas, a las que se enfrentan los estudiantes de pedagogía,
las tasas de deserción es menor que en las demás áreas y las principales razones de aquellos
que dejan la carrera son la presión familiar, el ámbito económico ya que el estudiante se ve
obligado a abandonar la carrera, porque debe sustentar a su familia. Una tercera fuente es el
embarazo y paternidad juvenil. Un último elemento vinculado a la deserción, se relaciona con la
formación previa del estudiante (Mizala, 2011).

Es así como el 80% de los estudiantes permanecen en la carrera, fenómeno que se presenta,
ya que aquellos que escogen el área de educación destacan por su motivación para la
formación de estudiantes, otro factor importante para continuar en el camino de la educación
es tener algún familiar docente, que muestre satisfacción por su profesión, estos factores no se
ven afectados por el nivel socioeconómico o historias previas del alumno, ya que la vocación se
entiende como un proceso de crecimiento aprendido de otros y enfocados a otros (Mizala,
2011).

2.1.4 Mecanismos de apoyo para frenar la deserción

Sin embargo se ha buscado lograr la máxima retención de los estudiantes y sobre todo de los
más destacados, en este aspecto, las universidades y principalmente las escuelas de educación,
han cumplido un rol fundamental, mostrando un compromiso con los estudiantes y valorando el
esfuerzo que éstos realizan para elegir y perseguir una carrera “contra viento y marea”, en una
sociedad que posee más argumentos para cuestionarlos que para motivarlos (Avalos, 2002).

Como uno de los mecanismos de apoyo frente a las necesidades y carencias de los estudiantes
de las carreras de pedagogía, en el año 2001 se llevó a cabo una prueba de habilidades básicas
en Lenguaje y Matemática aplicada a los estudiantes de primer año de pedagogía, realizada por
la Coordinación Nacional del PFFID, en conjunto con algunas universidades básicas en
Lenguaje y Matemática aplicada a los estudiantes de primer año de pedagogía, con el fin de
establecer un sistema de diagnóstico, para poder entregar apoyo y lograr una mejora
significativa (Ávalos, 2002). A partir de esto, diferentes universidades han generado un sistema
denominado de Perfil de Ingreso Universitario, que considera diversas evaluaciones
diagnosticas que buscan reducir la brecha de desempeño entre los estudiantes, mejorar el
rendimiento académico, aumentar la retención, mejorar los indicadores de aprobación,
retención y titulación oportuna, en la unidad académica y por último favorecer la gestión
personal de los estudiantes.
152
II. Planteamiento del problema

Es de conocimiento público que las carreras de pedagogías se han visto afectadas por su
desvalorización social (Larrondo 2007 et al., Felmer & Schwarze, 2008).

Evidencias internacionales y nacionales dan cuenta de lo descendidas que se encuentran las

carreras de pedagogía. El estudio TEDS-M (Teacher Study in Mathematics) de la IEA, que
evalúa la formación inicial de los docentes de matemática en primer y segundo ciclo básico,
arrojó que de 16 países evaluados, en Chile los futuros docentes del primer ciclo básico se
ubican en el lugar 15 y los de segundo ciclo básico en el último lugar (Babcock, 2010). Por otro
lado, la Prueba Nacional INICIA, la cual mide los conocimientos disciplinares y pedagógicos de
los recién egresados de la carrera de pedagogía, también arroja malos resultados. La versión
del año 2009 concluye que los egresados de las carreras de educación parvularia y básica
tienen habilidades insuficientes, pues solo manejan adecuadamente el 40% de los contenidos
que deberán enseñar. En Chile, se puede apreciar que los postulantes a carreras de educación
provienen en su mayoría del 50% con peor puntaje de la prueba de selección universitaria
(PSU) (Claro & Cabezas, 2011).

A partir de esto nacen diversas interrogantes de quiénes son estos diversos estudiantes que
ingresan a las carreras de pedagogías, pretendiendo caracterizar a los estudiantes de la Región
de Magallanes.

Para ello se buscará contestar ¿Qué factores socioeducativos predicen el progreso académico
durante el primer año de carrera en los estudiantes que ingresan a pedagogías en la
Universidad de Magallanes? y ¿Cómo estos diversos factores socioeducativos influyen en el
progreso académico en los estudiantes de pedagogías en la Universidad de Magallanes?

III. Hipótesis

A continuación se da a conocer 5 hipótesis inductivas, buscando reafirmar o refutar lo

investigado en el marco teórico, centrándonos en la realidad de la Universidad de Magallanes,
considerando diversas variables socioeducativas de los estudiantes de pedagogía que puedan
influir en su progreso académico en el primer año de universidad.

El progreso académico de los estudiantes será medido a través del porcentaje de créditos
aprobados en el primer año académico.

1. Existe correlación entre el puntaje PSU ponderado y el progreso académico.

2. Existe correlación entre el puntaje NEM y el progreso académico.
3. Si los estudiantes son del género femenino entonces obtendrán un alto progreso
académico.
4. Si los estudiantes aprueban la evaluación de perfil de ingreso de lenguaje, entonces
obtendrán un alto progreso académico.
5. Si los estudiantes provienen de establecimiento municipales entonces obtendrán un bajo
progreso académico.

IV. Metodología

En esta investigación se llevará a cabo un análisis de cada una de las diversas variables a
trabajar, las cuales son: variable dependiente: porcentaje del progreso académico; variable
independiente: género, perfil de ingreso prueba matemática, perfil de ingreso prueba lenguaje,
establecimiento de procedencia de enseñanza media, puntaje PSU lenguaje, puntaje PSU
153
matemática, puntaje PSU ponderado y Puntaje NEM. La información se obtendrá de una base
de datos otorgada por la unidad de análisis de la Universidad de Magallanes.

En este estudio se busca caracterizar al estudiante de Pedagogía de la Universidad de

Magallanes además de ver qué variables influyen en el porcentaje del progreso académico del
primer año universitario.

Por ello se llevará a cabo una investigación cuantitativa, de método no experimental, de diseño
transeccional descriptivo y de diseño transeccional correlacional.

Para lograr obtener los resultados para esta investigación se hará uso del software estadístico
SPSS versión 15.0. Donde se presentarán dos tipos de hipótesis, Hi: hipótesis de investigación
y Ho: hipótesis nula.

Para el cruce de las variables se utilizó la estadística inferencial (prueba de significación

estadística) haciendo uso de tres de ellas: R de Pearson y Prueba T Student.

V. Resultados y análisis

5.1 Tablas de frecuencias

A continuación se presentan las tablas de frecuencias, representadas en gráficos, con sus

respectivos análisis de las variables investigadas: género, perfil de ingreso prueba de
matemática y lenguaje y establecimiento de procedencia de los estudiantes ingresados a
estudiar pedagogía en la Universidad de Magallanes el año 2013.

154
155
156
5.2Valores estadísticos
A continuación se presentan los valores estadísticos, gráfico de barras y respectivos análisis de
las variables trabajadas: puntaje PSU lenguaje, PSU matemática, PSU ponderado, NEM y
porcentaje del progreso académico de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagogía en
la Universidad de Magallanes el año 2013.

157
5.2. Correlaciones

A continuación se presentan las correlaciones realizadas y sus análisis respectivos, los cuales se
presentan en el siguiente orden: “Correlación de Pearson” y “Prueba T Student”

5.3.1. Correlación de Pearson

La correlación de Pearson mide el nivel de significancia entre variables cuantitativas, siendo

éstas el puntaje PSU ponderado, puntaje PSU matemática, puntaje PSU lenguaje, puntaje NEM
versus el porcentaje de progreso académico obtenido durante el primer año universitario de
los estudiantes a investigar. Posteriormente se da a conocer un análisis de las hipótesis
basadas en las variables mencionadas.

158
Hi: Existe correlación entre el puntaje NEM y el progreso académico de los estudiantes.

Ho: No existe correlación entre el puntaje NEM y el progreso académico de los estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlación significativa entre las dos variables: puntaje
NEM con el progreso académico, ya que el coeficiente de correlación entre ellas no es
significativa, siendo baja su correlación. r= 0,150. En cuanto al nivel de significancia se puede
decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,288 > 0,05 rechazando la hipótesis.

Tabla 5.3.1.2. Puntaje PSU matemática v/s porcentaje del progreso académico

Hi: Existe correlación entre el puntaje PSU matemática y el progreso académico de los
estudiantes.

159
Ho: No existe correlación entre el puntaje PSU matemática y el progreso académico de los
estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlación significativa entre las dos variables: puntaje
PSU matemática con el progreso académico, ya que el coeficiente de correlación entre ellas no
es significativa, siendo negativa y a la vez débil r= - 0,164. En cuanto al nivel de significancia
se puede decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,247 > 0,05 rechazando la
hipótesis.

Tabla 5.3.1.3. Puntaje PSU lenguaje v/s porcentaje del progreso académico

Hi: Existe correlación entre el puntaje PSU lenguaje y el progreso académico de los
estudiantes.

Ho: No existe correlación entre el puntaje PSU lenguaje y el progreso académico de los
estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlación significativa entre las dos variables: puntaje
PSU lenguaje con el progreso académico, ya que el coeficiente de correlación entre ellas no es
significativa, siendo débil. r= - 0,061. En cuanto al nivel de significancia se puede decir que
no es significativo ya que el valor es de p 0,666 > 0,05 rechazando la hipótesis.

160
Hi: Existe correlación entre el puntaje NEM y el progreso académico de los estudiantes.

Ho: No existe correlación entre el puntaje NEM y el progreso académico de los estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlación significativa entre las dos variables: puntaje
NEM con el progreso académico, ya que el coeficiente de correlación entre ellas no es
significativa, siendo baja su correlación. r= 0,150. En cuanto al nivel de significancia se puede
decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,288 > 0,05 rechazando la hipótesis.

5.3.2. Prueba Student

A continuación se presenta la Prueba Student, la cual mide el nivel de significancia entre

variables cualitativa dicotómica y variables cuantitativas, siendo éstas en el presente estudio el
género, perfil de ingreso prueba lenguaje, establecimiento de procedencia, versus el
porcentaje de progreso académico obtenido durante el primer año universitario de los
estudiantes a investigar. Posteriormente se da a conocer un análisis de las hipótesis basadas
en las variables mencionadas.

161
Hi: Si los estudiantes de pedagogía son del género femenino, entonces obtendrán un alto
progreso académico.

Se rechaza la hipótesis de que el género femenino obtiene mejor progreso académico en el

primer año de universidad.

Observando el nivel de significancia que es 0,301 p > 0,06 rechazando que la diferencia es
significativamente válida.

162
163
VI. Conclusiones

Se concluye que los estudiantes de pedagogía que ingresaron el año 2013 a la Universidad de
Magallanes son en su mayoría de género femenino (57,69%), provenientes de colegios
particular subvencionado (61,54%), con un NEM aproximado de 573,44 puntos (puntaje
equivalente a un 5,8) promedio PSU lenguaje de 558,85 puntos, promedio PSU matemática
539,85 puntos, con un alto porcentaje de reprobación en las pruebas de ingreso en lenguaje
(55,77%) y matemática (90,38%). A pesar de esto podemos decir que un 89% de la población
estudiada (52 estudiantes divididos en 8 carreras de pedagogías) sí aprueban sus ramos el
primer año académico.

En cuanto a las hipótesis planteadas, la mayoría han sido rechazadas, ya que los factores
escogidos como predictores del progreso académico, no tienen un nivel de significancia en la
población estudiada. Sin embargo, al comparar la realidad nacional con la regional, observamos
que se producen similares fenómenos, tal como el aumento de los puntajes tras la BVP, notas
de enseñanza media superior de los alumnos de menores ingresos (Expertos, 2010),
superación del nivel inicial de los estudiantes gracias al apoyo de las universidades(Urra et al.,
2013), la mayoría de los estudiantes provienen de los sectores particular subvencionado y
municipal ya que aquellos del área privada no ingresan a estudiar pedagogía (Mizala, 2010).

Tras conocer quien estudia pedagogía es primordial el apoyo para su formación, entregando
las herramientas necesarias para que logren la excelencia, para poder romper con el ciclo de
segregación, donde quienes ingresan a estudiar pedagogía provienen de un estrato social bajo,
debido a sus condiciones ingresan a instituciones universitarias de bajo prestigio para luego
terminar en establecimientos vulnerables en ayuda de los más necesitados, continuando así
con la estratificación social. Es primordial lograr una educación de calidad para todos los
futuros profesores de nuestro país, donde todas las universidades entreguen excelencia
académica, y los mejores ingresen al sistema público para lograr acortar la brecha social que
viene existiendo hace décadas en nuestro país.

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166
Perspectivas docentes sobre el trabajo colaborativo en el
proceso de transición a la Enseñanza Básica

Daniela Jadue Roa – daniela.jadue@ciae.uchile.cl

Marlene Rivas Muena – marlene.rivas@ciae.uchile.cl
Benjamín Gareca Guzmán – benjamin.gareca@ciae.uchile.cl
Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile.

Resumen

Resumen:

El objetivo de la presente investigación es identificar los nudos y las oportunidades de las

docentes de Educación Parvularia y Enseñanza Básica encuentran para trabajar
colaborativamente en 6 escuelas de diferentes dependencias en dos regiones del país. El
estudio se sitúa en un paradigma interpretativo con enfoque fenomenológico. La información
fue recolectada a través de entrevistas grupales semi-estructuradas y analizada a través de la
técnica de análisis de contenido. Entre los principales hallazgos se encuentran la motivación y
necesidad de las docentes por participar en los procesos de planificación de la transición que
experimentan los niños, sus familias y de ellas mismas, buscando mayor visibilidad y
credibilidad dentro sus establecimientos.

Palabras clave

Trabajo colaborativo- Transiciones – Educación inicial – Articulación.

Abstract

The present study aims to identify the opportunities and obstacles that early childhood and
primary school teachers encounter to work collaboratively in 6 schools of different
dependencies in two regions in Chile. The study follows an interpretative paradigm with a
phenomenological approach in order to understand the adults' perspectives that influence their
pedagogical practices and collaborative work. Data was collected through semi-structured
group interviews and was analysed through content analysis. Informed consent was sought
from all participants. Main findings reveal the motivation and necessity of these actors to be
included in the process of planning the transition process for children and their families as well
as for themselves, aiming for more visibility and credibility within their settings..

Key words

Collaborative work – Transitions – Early Childhood education – Articulation.

I. Formulación del problema

El término articulación fue acuñado en Chile desde la Reforma Educacional de los años 1990’s,
como una solución a las dificultades presentadas en la transición entre los niveles de Educación
Parvularia y Educación Básica, orientándose entonces a la búsqueda de estrategias en función
de logros y aprendizajes establecidos en el Currículum Nacional. Si bien la propuesta de la
política pública ha hecho significativos aportes a la a los procesos de articulación pedagógica en

167
los centros educativos, ha ignorado los procesos de transición de los propios agentes
educativos que son cruciales para comprender sus trayectorias de aprendizaje.

Es así como, desde el punto de vista de la trayectoria docente, el aprendizaje se traduce en

generar conocimiento pedagógico pertinente para el tránsito entre ambos niveles. Este cambio
es más bien transformador de las identidades de las docentes, pues requiere que todos actores
involucrados avancen para re-comprenderse como agentes educativos de un mismo proceso, y
por tanto requiere de un trabajo colectivo y colaborativo que resignifique sus prácticas en torno
a los aprendizajes que se desea promover y potenciar en ambos niveles.

En síntesis las perspectivas docentes son necesarias para comprender cómo se gestionan
pedagógicamente los procesos de articulación y transición (Dockett y Perry, 2007). Así, el
presente estudio identifica los nudos y las oportunidades que las docentes tienen en la realidad
de diferentes casos de estudio de centros educativos de la RM y la VIII R revelando las
estrategias (posibles) de articulación que realizan para enfrentarse a este proceso.

II. Perspectiva(s) o marco teórico/referencial

El concepto de articulación entre los niveles de Educación Parvularia y Educación Básica,

emerge en el contexto educativo dada la necesidad de diferenciar los procesos de transición
que vivencian los niños en el paso de un nivel a otro, de las acciones que deben tomar los
adultos que conforman las comunidades educativas en las que participan. Con esto se ha
instaurado como premisa la comprensión de la articulación como un agente externo, que debe
acoplarse al proceso de transición de los niños, enlazando las etapas en juego, y con ello
facilitar el pasaje de una a otra. Así, ha sido definida como el ejercicio de “facilitar el pasaje de
los alumnos dentro del sistema, la transición a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a nuevas
expectativas, nuevas alternativas” (Azzerboni, 2005, pag 6), a través de la intervención sobre
áreas de trabajo de articulación institucional, articulación curricular, articulación de prácticas
docentes, y articulación de actividades docentes y de estudiantes (Luchetti, 2007; Ministerio de
Educación, 2008c). Sin embargo, en Chile ha debido desarrollarse en un contexto de una
política pública orientada a la modernización del sistema educativo y reforma curricular. Esto,
agregado a que en Chile la Educación Básica ha logrado asentarse con anterioridad y en mayor
medida que la Educación Parvularia, han empujado a los establecimientos chilenos a orientar
su articulación hacia la primera, incitando a la educación parvularia a adaptar su metodología a
las exigencias y disposiciones a la pedagogía propia de la educación escolar. Es así como en la
búsqueda de respuestas sobre cómo facilitar este proceso, ha prevalecido el objetivo de
preparar a los niños para la escuela, teniendo por consecuencia la invisibilización de los niños y
de los procesos de aprendizaje propios de esta etapa (Peralta, 2007; Álvarez, 1999;
Organización de los Estados Americanos, 2009).

Por otro lado, la transición que enfrentan los distintos actores puede ser entendida como los
procesos internos y externos que vivencian los sujetos al enfrentar situaciones de cambio
desafiantes, que requieren que el sujeto movilice sus recursos personales y aquellos
disponibles en el entorno para elaborar una respuesta pertinente y asertiva (Field, 2010). Así,
los procesos de transición son únicos para las personas y para la comunidad que se constituye
e interactúa en un mismo espacio y tiempo, que ocurren siempre en constante interacción y
que requieren de la capacidad de flexibilidad y adaptación para la re-construcción de
significados (Brooker, 2008; Field, 2010; Gallacher, Ingram, & Field, 2009). Desde esta
perspectiva, los procesos de transición están íntimamente relacionados con los procesos de
aprendizaje del individuo ya que exigen del individuo el desarrollo de la capacidad de
desenvolverse en nuevas situaciones, elaborar nuevas estrategias y contribuir, transformando
las realidades que se presentan (M. Woodhead & Oates, 2010).
168
En educación inicial, tanto educadoras como profesoras deben atravesar procesos propios de
transición al enfrentarse a la necesidad y posibilidad de construir un proyecto educativo
conjunto que tome en cuenta los cambios que enfrentarán los niños, desafío que les exige
atravesar por un proceso de transición identitaria al conformarse como equipo docente
definiéndose como integrantes de un paradigma educacional común que integre a ambos
niveles de manera equitativa y progresiva.. Éste debe desanclarlos de la formación orientada a
la enseñanza de un nivel específico para lograr la construcción de proyectos educativos
efectivos en función de la experiencia de transición de los niños y de sus familias.

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

La presente investigación estudia la realidad social desde un paradigma interpretativo con

enfoque fenomenológico. Así, el propósito se centra en conocer y comprender la experiencia de
las docentes en el proceso de transición entre la Educación Parvularia y la Enseñanza Básica.
Para la muestra se seleccionaron dos niveles educativos cruciales en el proceso de transición y
articulación: NT2 y 1AB. DE acuerdo con la estrategia de estudio de casos (Yin, 2009), la
muestra cuenta con 6 establecimientos educacionales, dos de cada dependencia, distribuidos
en la RM y en la VIIIR. La metodología escogida para recolectar las perspectivas fue narrativa a
través de entrevistas grupales entre las educadoras y profesoras de un mismo establecimiento.

El estudio buscó responder las siguientes preguntas de investigación: a) ¿Cuáles son las
perspectivas de los diferentes agentes educativos sobre su experiencia de transición y
articulación entre NT2 y 1AB? b) ¿Qué acciones y estrategias pueden limitar y/o promover una
experiencia de transición y articulación positiva para las comunidades educacionales? Para ello
se realizan entrevistas a las docentes con una pauta semi-estructurada basada en la literatura
especializada en el problema estudiado. En cada establecimiento se reunió a las educadoras,
profesoras y asistente para realizar las entrevistas con el objetivo de crear un espacio de
reflexión para los equipos pedagógicos.

Esta investigación se rigió por las indicaciones del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile, y por las normas éticas establecidas en la literatura de
investigación participativa con niños (Harcourt & Conroy, 2005; Harcourt, Perry, & Waller,
2011; Lundy & McEvoy, 2012b). De esta manera se construyeron formularios de
Consentimiento Informado a todos los participantes del estudio.

IV. Resultados

Uno de los productos de esta investigación consiste en la construcción de un sistema de

códigos a partir del análisis de las entrevistas. Éstas fueron analizadas bajo una lógica inductiva
para levantar dimensiones y códigos que reflejasen el relato y la perspectiva de las docentes y
asistentes, utilizando las estrategias de análisis de contenido. La construcción del sistema de
códigos, implica fases de codificación abierta, axial y selectiva (Flores, 2008) y para el
consenso de revisó el 50% de los datos de los datos de manera reiterativa para levantar un
sistema de códigos consistente, coherente y exhaustivo y lograr el acuerdo inter-juez que
permite la aplicación del sistema de códigos de manera autónoma por cada investigador. Dicho
set de 50% de datos fue representativo de la distribución geográfica y de la dependencia de los
establecimientos del estudio (Lombard et al., 2010).

El sistema de códigos consta de 10 dimensiones en total, las que contemplan las siguientes tres
categorías como resultados principales para comprender los procesos de articulación
pedagógica y constitución de equipos pedagógicos en torno al nivel:

169
Prácticas pedagógicas de cada nivel: describe las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en
cada nivel, dando cuenta de continuidades y diferencias que los distintos paradigmas de
enseñanza pueden reflejar en la práctica docente. Se consideran cinco áreas principales:
Estrategias y actividades pedagógicas; Trabajo con apoderados; Objetivos de cada nivel;
Atención a las necesidades básicas de los niños; la Organización del tiempo y de la jornada.

Prácticas pedagógicas para la articulación: revela y comprende las estrategias existentes o no

en torno al proceso de articulación pedagógica entre la Educación Parvularia y la Enseñanza
Básica. En total se evidencian acciones referidas a las: Instancias de coordinación de equipos
pedagógicos; Actividades pedagógicas; Estrategias de enseñanza; Atención de las necesidades
básicas de los niños; Trabajo con apoderados y la Organización del tiempo y la jornada.

Trabajo en equipo para la transición: se relaciona con la Construcción de conocimiento

profesional de las docentes en el trabajo en equipo que realizan en el contexto de la transición,
así como las Visión de articulación que desarrollan en sus proyecciones de trabajo en equipo
para facilitar dicho proceso. Respecto lo primero, se identificaron los tipos de acciones a través
de las cuales éstas construyen su conocimiento profesional durante sus interacciones como
equipo. Por otra parte, la segunda, corresponde a la visión que tienen educadoras y docentes
sobre el trabajo en equipo en el contexto de la transición.

V. Discusión y conclusiones

El análisis de las categorías de este sistema de códigos permite profundizar sobre el tipo de
relaciones e interacciones que se producen dentro del aula de clases, elemento estrechamente
vinculado con las nociones pedagógicas de cada nivel, en donde es posible evidenciar
continuidades y diferencias. La predominancia de las dinámicas adulto-céntricas orientadas a la
preparación de los niños al sistema escolar, evidencia la demanda externa de cumplir con
acciones pedagógicas que no son apropiadas para el nivel. Frente a esto, los equipos
pedagógicos revelan la necesidad de ser escuchados y acompañados en sus procesos de
trabajo colaborativo demandando tanto de la investigación como de la política pública
iniciativas de formación profesional que sean responsivas a sus motivaciones e inquietudes.
Debido a lo anterior, surge como uno de los desafíos más importantes el generar instancias de
reflexión y de revalorización sobre las prácticas pedagógicas en los niveles iniciales
promoviendo el trabajo colaborativo real entre los equipos pedagógicos de ambos niveles que
permita crear conjuntamente saberes pedagógicos en torno a los procesos de transición y
aprendizaje propios de esta etapa. En síntesis, uno de los hallazgos más importantes es la
necesidad de las docentes de sentirse empoderadas en sus prácticas pedagógicas, no desde el
logro de contenidos y necesidad de adaptarse a la escuela actual, sino desde su vocación y
deseos de desarrollarse profesionalmente por las vidas de los niños que están a su cargo a
diario.

VI. Referencias bibliográficas

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171
Promoción de la práctica reflexiva entre educadoras de
párvulos desde una experiencia de desarrollo profesional
docente

Paula Guerra Zamora – paula.guerra@mail.udp.cl

Ignacio Figueroa Céspedes – ignacion.figueroa@mail.udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

El Desarrollo Profesional Docente de las educadoras de párvulos debiera ser considerada un eje
de cualquier reforma orientada a mejorar la calidad de la educación parvularia, sin embargo
tanto a nivel nacional como internacional las propuestas han sido insuficientes y desarticuladas
(Cox, 2003). Al respecto, han surgido nuevas alternativas que buscan promover el desarrollo
de prácticas reflexivas.

Este estudio presenta los resultados de un proceso de formación continua de educadoras de

párvulos. La muestra está compuesta por 70 educadoras, a quienes se les aplicó un
cuestionario de reflexión (Arredondo-Rucisnky y Bauch, 2006. Los resultados muestran un
incremento significativo de las prácticas reflexivas. Los hallazgos investigativos se discuten en
función de sus implicancias para el desarrollo profesional de las educadoras de párvulos..

Palabras clave

Desarrollo Profesional Docente, Práctica Reflexiva, Educación Parvularia.

Abstract

Teacher professional development is crucial in any attempt to improve early childhood

education;however proposals have been inadequate and disjointed (Cox, 2003). In this regard,
new alternatives have emerged that seek to promote the development of reflective practices.

This study presents the results of a process of early childhood teacher professional
development. The sample is composed of 70 early childhood teachers, who answered a
questionnaire reflection (Arredondo-Rucisnky and Bauch, 2006). The results show a significant
increase in reflective practices. The findings are discussed in terms of the implications for early
childhood teachers professional development.

Key words

Teacher Professional development, Reflective practices, Early Childhood education.

I. Introducción

La Educación Parvularia se define como la educación que comprende la primera infancia,

entendida como la etapa de la vida que abarca desde el nacimiento hasta el ingreso a la
educación regular o Educación Básica (UNESCO, 2010).

Diversos estudios internacionales han demostrado que una educación parvularia de calidad
puede tener efectos positivos a largo plazo en el desarrollo de un niño (NICHD-ECCRN, 2003).
172
Es importante destacar que la calidad de cuidado y de la educación impartida es fundamental,
porque la evidencia demuestra que asistir a establecimientos educativos de baja calidad puede
ser perjudicial para el desarrollo de los niños. Por ejemplo, Un estudio realizado por el National
Institute for Children Health and Development (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
Humano) entrega evidencia de que aquellos niños en riesgo social que reciben Educación
Parvularia de baja calidad tienden a tener peores habilidades sociales y resultados académicos
(NICHD-ECCRN, 2003).

En este sentido, el desarrollo profesional de las educadoras de párvulos debiera ser

considerado un eje de cualquier reforma orientada a propiciar oportunidades de desarrollo para
los niños que acuden a los establecimientos de educación parvularia. En lo específico, las
políticas de formación continua en Chile ha sido insuficiente, con propuestas carentes de un
centro que las articule en torno a la enseñanza y el aprendizaje (Cox, 2003; Eyzaguirre y
Fontaine 2008; Hyson, Tomlinson y Morris 2009).

Los resultados de las evaluaciones de educadoras en el marco de la evaluación nacional

docente, muestra que sus habilidades reflexivas reflejan un bajo desarrollo, considerando que
solo un 30% es capaz de analizar de forma profunda y amplia las decisiones pedagógicas que
toma y un 20% realiza una evaluación que considera los diversos factores que indicen en el
aprendizaje de los niños (Sun, Correa, Zapata y Carrasco, 2011).

A pesar de que las bases curriculares propenden el desarrollo de una enseñanza mediada y de
profesionales reflexivos (Ministerio de Educación, 2005), los datos presentados reflejan
prácticas más relacionadas con la promoción de un tipo de aprendizaje directo e instrumental,
y con habilidades reflexivas limitadas en las educadoras.

Es en este contexto, en el que surge el curso “Estrategias Mediadoras desde un enfoque de

Investigación Acción como propuesta formativa”, focalizado en fortalecer el rol de las
educadoras como mediadoras del aprendizaje, a partir del desarrollo de un enfoque crítico y
reflexivo sobre su práctica, que las lleve a potenciar las interacciones pedagógicas en el aula.

La formación de educadoras de párvulos tiene connotaciones particulares Típicamente las

educadoras de párvulos comparten la sala de clases con al menos una educadora, quien en
muchos casos tiene sólo estudios técnicos (asistentes de párvulos); trabajan en una estrecha
relación con las familias y comunidades; desarrollan actividades pedagógicas variadas, que
incluyen juegos, actividades al aire libre y trabajo académico tradicional (Cherrington y
Loveridge, 2014) y realizan una actividad que, desde la percepción social se considera como
alejada de intencionalidad pedagógica, situándola más bien desde un enfoque asistencial
(D’Achiardi, 2015).Este

último punto es uno de los elementos más críticos en la labor educativa de las educadoras de
párvulos, ya que pone en cuestionamiento su sentido profesional. Por tanto, cualquier
alternativa de desarrollo profesional docente debe estar especialmente focalizada en su
profesionalización, de modo de entregar herramientas que promuevan su autonomía e
identidad profesional (Dalli, 2008; Bleach, 2014; Linder et al., 2016).

Una de las habilidades fundamentales en el desarrollo profesional de las educadoras de

párvulos es la reflexión. Extensa literatura muestra el impacto positivo de los procesos
reflexivos en la mejora de la formación de los profesores (Harford y MacRuairc, 2008;
Korthagen, 2001;Zeichner y Listón, 1999).

173
Desde nuestra perspectiva la reflexión se vincula estrechamente a la articulación entre teoría y
práctica, en tanto, la práctica reflexiva emerge desde un abordaje crítico y analítico que realiza
la educadora respecto a su práctica, y a la vez, nutre su enseñanza a partir de los abordajes
teóricos y conceptuales que ha revisado durante el programa de desarrollo profesional.
Además, este conocimiento pedagógico surge desde un ejercicio reflexivo desarrollado por la
educadora y no desde un conocimiento impuesto desde el programa de formación.

De acuerdo a Loughran (2002), el concepto de reflexión tiene múltiples significados, los que
van desde simplemente pensar en algo hasta entenderlo como una

práctica bien definida que conlleva significados específicos y acciones claramente asociadas. Sin
embargo, un elemento común en este continuo es la presencia de un problema, el cual debiera
ser identificado, definido, analizado y, en lo posible, reinterpretado. Para Arrendondo-Rucinsky
y Baush (2006) la práctica reflexiva debiera ir acompañada de un dialogo permanente entre
docentes, considerando que por este medio es posible ir analizando y reinterpretando las ideas
iníciales.

Esta perspectiva sobre la reflexión se vincula a la comprensión del aprendizaje del profesor
propuesta por Borko y Putnam (1996) quienes entienden este proceso como socialmente
distribuido, situado y mediado por objetos y herramientas. Desde ese punto de vista, la
reflexión no debiera alejarse de ese enfoque y debiera situarse desde el reconocimiento de que
la interacción con otros tiene un rol clave en el desarrollo de prácticas reflexivas. En este
contexto, un elemento que se ha ido levantando con fuerza es la propuesta de las comunidades
de aprendizaje docente, en donde cada uno de los miembros se compromete en un proceso de
colaboración, indagación y reflexión sistemática para fortalecer su formación profesional
(Wesley y Buysse, 2001). Lo relevante de esta propuesta es que invita a concebir la reflexión
como una práctica que se establece siempre con otros, y puede por tanto ser andamiada desde
niveles más descriptivos hacia lógicas más críticas, tal como lo proponen Hartfold y MacRuairc
(2008).

II. La Experiencia Formativa

Esta experiencia fue desarrollada por un equipo del Centro de Desarrollo Cognitivo de la
Universidad Diego Portales con educadoras de párvulos provenientes de una de las principales
instituciones que proporcionan educación prescolar a niños desde los 3 meses a los 4 años de
edad de sectores vulnerables.

El curso se denominó “Estrategias Mediadoras para favorecer el Aprendizaje desde un enfoque

de Investigación – Acción, como propuesta formativa” y es desarrollado desde Agosto de 2012
hasta la fecha. Tiene una duración de dos años, durante el primer año se focaliza
principalmente en desarrollar el rol mediador en las educadoras, a través de metodologías de
investigación - acción, principalmente

vinculadas con herramientas de análisis y de mejora para su propia práctica educativa, a través
del dispositivo de la video-formación. En este primer año, las educadoras asisten a dos
jornadas presenciales, una durante el primer semestre y otra durante el segundo semestre, las
que tienen una duración de 32 horas cada una. Una vez finalizado el primer curso presencial,
las educadoras inician la video formación, en donde cada educadora graba en vídeo un
segmento de 15 minutos de una actividad pedagógica desarrollada con los niños y lo sube a
una plataforma moodle junto a una pauta de análisis de la interacción. Cada uno de esos
vídeos es revisado y retroalimentado por un tutor, quien tiene permanente contacto con las

174
educadoras a su cargo mediante los diversos canales de comunicación que ofrece la
plataforma. Este proceso se realiza en tres ocasiones durante el primer año del curso.

El segundo año de programa tiene fuerte énfasis en la formación de Comunidades de

Aprendizaje a nivel regional, que trabajen desde una mirada de Investigación-Acción, y cuyo
foco es generar planes de acción para el cambio en las prácticas de aula, detectando barreras
al aprendizaje y la participación (Booth y Ainscow, 2012) y de planificación de innovaciones
para abordarlas en los jardines que conforman esa agrupación de educadoras.

En la actualidad, se han desarrollado 3 cohortes formativas con un total de 250 educadoras

participantes de todas las regiones del país.

El fundamento de este programa es la construcción reflexiva y colaborativa de herramientas

pedagógicas que permitan fomentar el desarrollo cognitivo y afectivo de los párvulos,
enriqueciendo la calidad de las interacciones pedagógicas, considerando para ello las políticas a
nivel nacional y el currículo de la institución de las educadoras. Sus focos principales son
relevar el rol de la educadora de párvulos como mediadora de aprendizajes e investigadora en
la acción pedagógica, promotora del desarrollo potencial de los niños y niñas a través de
intervenciones contextualizadas, reflexivas e intencionadas.

En su propuesta metodológica este programa pretendió orientar la reflexión en torno a

aspectos centrales de la práctica educativa de las educadoras de párvulos, por medio de la
forma y proceso de la Investigación-Acción buscando incrementar la reflexión y el desarrollo de
estrategias y prácticas de interacción mediada a implementar

por las educadoras. Para lograr este proceso se planificó el trabajo desde una mirada
constructiva del equipo CDC, relevando que la docencia desarrollada debía ser coherente con el
desarrollo de aprendizaje Mediado, por lo tanto cada jornada presencial era configurada como
una experiencia dialógica, constructiva y reflexiva.

III. Metodología

El presente estudio busca evaluar el desarrollo de habilidades de reflexión en las educadoras

que participan en el programa de desarrollo profesional descrito. Para esto se utilizó un diseño
longitudinal que evalúo a las participantes en 3 momentos: al inicio del año 1 del programa, al
inicio del año 2 y al finalizar el año 2. Se aplicó el cuestionario “Reflective, Ethical, and Moral
Assessment Survey” (REMAS) desarrollado por Arredondo – Rucisnky y Bosch (2006), el cual
fue traducido y adaptado por el equipo de investigación. En esta oportunidad se presentaran
los resultados de la escala de reflexión, compuesta por 10 ítems, que se responden en una
escala likert de 1 (nunca) a 6 (siempre).

Las participantes corresponden a 70 educadoras provenientes de 4 regiones del país que

formaron la cohorte 2014. Dentro del grupo, 7 educadoras se desempeñan como asesoras o
coordinadoras técnicas del nivel regional, 13 corresponden a directoras de Jardines y el resto a
educadoras de sala. El promedio de edad de las participantes era de 35 años, con una media
de 9 años de experiencia profesional.

Se realizaron análisis estadísticos descriptivos y comparativos con el programa SPSS versión

18.

IV. Resultados

175
Los resultados descriptivos muestran que al inicio del programa de formación, las educadoras
en general obtenían una media de 4,3, lo que refleja que las educadoras tienden a una práctica
reflexiva de forma relativamente frecuente. Este valor aumenta de forma importante al inicio
del segundo año de formación en donde las educadoras reportan un promedio de 4.7 en esta
escala. Este aumento continua al cierre del segundo año, en donde las educadoras obtienen en
promedio 4.9 puntos lo que refleja una utilización más frecuente de acciones reflexivas. Estos
datos se presentan en la tabla 1.

Los resultados comparativos muestran que existe diferencia significativa entre los tres
momentos (F(2,195) 13.721, p.= .000). Las comparaciones posteriores reflejan que las
principales diferencias se presentan entre el inicio del año 1 y el inicio del año 2 y entre el inicio
del año 1 y la última sesión del año 2, tal como se observa en la tabla 2:

V. Conclusiones

Los resultados muestran el impacto positivo del programa de formación realizado, considerando
las habilidades de reflexión que son promovidas desde este dispositivo. Las educadoras al inicio
presentaban habilidades relativamente descendidas en comparación a lo que reporta la
investigación internacional (Arredondo-Rucinski, D., y Bauch, P., 2006). Sin embargo, al
finalizar el programa alcanzan resultados muy similares a profesores que cursan un programa
de Estados Unidos a quienes se les aplicó el mismo instrumento.

Si bien el programa se focalizaba en contenidos específicos, la promoción de una práctica

reflexiva constante y transversal a las actividades formativas presenciales y a distancia fue un
176
eje central de la propuesta. Dos aspectos parecieran ser especialmente claves: la video
formación asociada al primer año, en tanto permitía un vínculo continuo entre teoría y práctica
y la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje en el segundo año, que
moviliza la reflexión desde el plano individual al colectivo.

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178
Reflexión pedagógica derivada de episodios críticos en la
práctica final de formación docente: estudio de caso

Carmen Sepúlveda Parra – csepulve@ucsh.cl

Víctor Brunaud Vega – lbrunaudv@ucsh.cl
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

Resumen

La reflexión pedagógica es esencial para favorecer el desarrollo profesional y profesionalización

de la labor docente. Objetivo general: conocer el contenido de los episodios críticos en
portafolios virtuales de carreras de pedagogía en la práctica final y la modalidad de reflexión.
Se aplica cuestionario a una muestra de 270 portafolios virtuales. Resultados: la reflexión está
sub registrada y es principalmente descriptiva; los episodios críticos derivan de la necesidad de
mejorar la práctica pedagógica y problemas en relaciones interpersonales. La resolución es de
carácter técnico, desvinculada de la acción pedagógica. Se discuten alcances y limitaciones de
esta modalidad, la necesidad de una familiarización temprana de formadores y estudiantes en
el ejercicio de la reflexión pedagógica y trabajar con episodios críticos que faciliten el proceso.

Palabras clave

Formación inicial docente, Reflexión, Educación profesional, Portafolios.

Abstract

Pedagogical reflection is essential in order to foster teacher professional development and

professionalization of teaching work. General objective: knowing the content of critical episodes
recorded in pedagogical programs' virtual portfolios and the forms in which pre service teachers
in practicum reflect pedagogically. A questionnaire is applied to a sample of 270 virtual
portfolios. Results: reflection is under recorded and primarily descriptive; the critical episodes
derive from the need to improve pedagogical practice and interpersonal relationships'
problems. The resolution comes from a technical character, unlinked of the pedagogical action.
Discussion: Scope and limitations of this modality, the need of early familiarization of teacher
educators and students with the pedagogical reflection exercise and working with critical
episodes that facilitate the process.

Key words

Preservice teacher education, reflection, professional education, portfolios.Descriptores en

inglés.

I. Formulación del problema

En el proceso de formación de profesores, las prácticas profesionales son un espacio destinado

a fortalecer la preparación y el ejercicio profesional de los docentes. Su finalidad es que los
estudiantes desplieguen una serie de competencias en el escenario educativo para lograr
aprendizajes deseados en cada uno de los escolares que atienden. La reflexión pedagógica es
una habilidad necesaria para enriquecer la labor docente, se construye gradualmente y queda
de manifiesto cuando el estudiante de profesorado enfrenta la práctica pedagógica final
(practicum).

179
La formación de profesores requiere incorporar los avances de la sociedad del conocimiento; en
el caso estudiado se incorporan las TIC, espacios virtuales generados en una plataforma
Moodle, como herramienta al servicio del acompañamiento de la formación de profesores en las
prácticas finales; específicamente se introduce el portafolio virtual, donde se registran -entre
otras cosas- episodios críticos como forma de favorecer la reflexión pedagógica.

Por tanto, surge la necesidad de conocer, por un lado, cómo se está llevando a cabo el proceso
de reflexión pedagógica, basado en episodios críticos identificados por estudiantes en practicum
y por otro, comprender el resultado de esta transformación de acompañamiento a la práctica
docente y las repercusiones para la formación de profesores.

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

Las prácticas pedagógicas son un proceso continuo, sistemático y organizado, que constituye
un espacio de reflexión y oportunidad para que los estudiantes evidencien las competencias
adquiridas a lo largo de su formación inicial. (Hochschild, Díaz, Walker, Schiappacasse y
Medeiros, 2014; Comisión Nacional de Acreditación, 2007; Montecinos y Walker, 2010).

El aporte del practicum radica en el impacto que tiene en la generación de habilidades prácticas
durante la formación inicial docente, en el contexto del sistema educacional (Barber y
Mourshed, 2008).

La reflexión pedagógica es el acto en que la persona mira hacia atrás sus experiencias y/o
conocimientos y producto de este ejercicio puede establecer por sí misma una nueva estructura
de esas experiencias o conocimientos (Korthagen, 2010). En el caso estudiado se trata de
reflexión sobre la acción (Schön, 1992), proceso reflexivo sin la inmediatez del problema ni de
la acción, que genera conocimiento profundo, reposado y duradero, conducente replantearse el
problema y buscar alternativas de solución. Como proceso de construcción del conocimiento, la
reflexión implica una postura analítica en la acción; una rutina que parte por sorprenderse,
plantearse preguntas, leer y transcribir determinadas reflexiones, a la vez que dialogar con
otros (Perrenoud, 2007).

El aprendizaje derivado de la acción y reflexión situada en el contexto escolar, genera un

conocimiento propio y singular: el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y
disposiciones que un profesor necesita para enseñar en una situación dada (Wilson, Shulman y
Rickert, 1987) es en gran medida experiencial, procedimental, situado y particularístico
(Russel, McPherson y Martin, 2001).

El episodio o incidente crítico es una metodología de trabajo que identifica y reflexiona sobre
las perturbaciones más comunes el aula (Nail, Gajardo y Muñoz, 2012); estos son imprevistos
que sacan al profesional del curso de acción esperado y que no pueden ser anticipados (Woods
1997); son situaciones significativas, derivadas de la experiencia, que ponen al docente en una
situación desestabilizante, impactándolo en los planos cognitivos, social y emocional. (Navarro,
López y Barroso, 1998). Un episodio critico desafía a la persona a cambiar, pues es una historia
construida sobre ciertos juicios que la cuestionan significativamente (Noguera y Urrutia, 2012).

Dos paradigmas coexisten en la formación inicial docente: aquel sustentado en la racionalidad

técnica (Correa, 2014), de corte positivista instrumental y otra sustentada en una enfoque
crítico-reflexivo, que pretende dar cuenta de la multidimensionalidad de los fenómenos
educativos y del papel que tiene la interacción de los actores en la construcción del
conocimiento que orienta la acción, en un escenario de diálogo y colaboración Escuela-
Universidad (Labra, 2011, Hirmas, 2014). La reflexión sobre la práctica no está a margen de
180
estos paradigmas y la reflexión puede efectuarse desde una racionalidad técnica, para
solucionar problemas aplicando medios y técnicas idóneas al problema enfrentado;
alternativamente puede adoptar un enfoque socio crítico, empleando una lógica dialógica que
supone comprender y perfeccionar la práctica afrontando alguna dimensión del problema
abordado.

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Objetivos específicos: 1. Identificar el contenido de los episodios críticos establecidos por los
estudiantes de práctica profesional en los portafolios virtuales. 2. Identificar el tipo de reflexión
pedagógica empleado.

La investigación emplea la metodología cuantitativa, destinada a caracterizar la construcción y

curso de acción de los episodios críticos registrados en portafolios virtuales entre 2011 y 2013.

El portafolio virtual empleado por la institución estudiada es de tipo procesual y se estructura

en torno a 4 competencias: diseño de situaciones de enseñanza, evaluación de procesos
propios, organización de trabajo en el aula, orientación de alumnos. Los episodios críticos se
sitúan, en cada competencia, como herramienta facilitadora de la reflexión.

Del universo de 1749 estudiantes que realizaron las dos prácticas profesionales en los dos
últimos semestres de su formación, pertenecientes a nueve carreras de educación inicial,
básica y media, se aplica un muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional y sin
reemplazo, considerando carrera, semestre y año. La muestra incluye 270 estudiantes y 945
episodios críticos; en promedio 3,5 episodios crítico por estudiante de profesorado en práctica.

Para recoger la información se usó un cuestionario estructurado. Las variables son los campos
de información requeridos por el portafolio virtual bajo la denominación de episodio crítico.

Variables. Caracterización del estudiante en práctica, compuesta por: Carrera, nivel de la

práctica, año, metodología de registro –tabla de contingencia o texto narrativo- y competencia
donde se registra el episodio crítico.

El episodio crítico incluye las siguientes dimensiones: 1) reflexión teórica, presencia o ausencia
de ésta, sea sobre la práctica o el episodio crítico; 2) contenido del episodio crítico; 3) tipos de
evidencias en la elaboración, construida con apoyo externo o construido; 4) propuesta de
solución; 5) recursos o fuentes para la construcción de la solución; y 6) aprendizaje declarado
por el estudiante en práctica de profesorado.

El análisis de los datos cuantitativos se efectúa empleando estadística descriptiva (Bisquerra,

2012), principalmente tablas de frecuencias, promedios y chi cuadrado.

Se emplean resguardos ético y científico, conservando el anonimato de los estudiantes de

profesorado en práctica y de los respectivos supervisores. Los resultados son entregados a las
Escuelas de formación de profesores de manera individual y en términos comparativos. Entre
las limitaciones del estudio se encuentra la ausencia de registros que permitan una
aproximación a la forma que adopta el acompañamiento de este proceso.

IV. Resultados

181
 • Se encuentra un sub registro en los portafolios virtuales por parte de los estudiantes en
práctica profesional. De 270 portafolios analizados sólo el 61% registra episodios
críticos.
• El 60% de estos registros están asociados a una de las cuatro competencias: diseño de
situaciones de enseñanza, evaluación de procesos propios, organización de trabajo en el
aula, orientación de alumnos; el 40% de estos registros se encuentran fuera de las
competencias establecidas en el portafolio virtual.
• Del total de registros en el ítem episodio crítico del portafolio, el 44% de los practicantes
ofrece alguna reflexión sobre la práctica pedagógica final.
• La forma que adopta el uso del episodio crítico en el portafolio virtual, no varía
significativamente por carrera ni por sexo.

El uso del episodio critico en el proceso reflexivo

Se analizan 525 episodios críticos de 150 estudiantes de profesorado en práctica final. Se

encuentra un sub registro y subutilización del episodio crítico como herramienta que favorece la
reflexión pedagógica. Sólo 56% de los episodios críticos contiene información registrada y de
éstos, un tercio emplea el episodio crítico para la reflexión sobre la práctica pedagógica.

El proceso reflexivo mediado por el portafolio virtual está guiado por los 4 campos para el
registro de la información:

1. Situaciones que generan el episodio crítico. En estas cuatro problemáticas se destaca la

preocupación por mejorar la entrega de contenidos. Los problemas de relaciones
interpersonales incluyen conflictos entre estudiantes, accidentes o problemas de salud
de estudiantes en el aula. En el tercer ítem se encuentran la planificación, evaluación y
falta de dominio de los contenidos impartidos. En el cuarto se identifican el asumir la co-
jefatura del curso, liderar reuniones de apoderados, orientación de alumnos; suplir la
falta de algún profesor y otras derivadas de la organización del Centro de práctica como
falencias de infraestructura o falta de materiales.

2. Evidencias que sustentan el episodio crítico. La mitad de los casos los episodios críticos
son construidos a partir de evidencias recuperadas por el estudiante en práctica:
fotografías, bitácoras, planificaciones y declaraciones de acuerdos entre distintos actores
(estudiantes, pares y profesores). Un tercio no registra evidencias y se registran
anécdotas. El 10% de los registros incluye apoyos externos (links de software y
materiales varios extraídos desde la web).
3. Curso de acción. El episodio crítico es solucionado mayoritariamente haciendo cambio de
actividades, aplicación de medidas correctivas, refuerzos académicos que realizan o
guías de trabajo, con la finalidad de elevar los resultados académicos de los escolares.
Una segunda solución es recabar información; el profesor colaborador reporta cambio de
182
 actitud del estudiante en práctica y reformulación de planificaciones diseñadas. En
tercer lugar, es frecuente que los estudiantes involucren a otros actores en la solución
(profesor tutor, supervisor de la escuela o de la universidad). Un cuarto de los episodios
contiene relatos descriptivos y no incluye curso de acción.

4. Fuentes de apoyo, son los recursos movilizados por los estudiantes en práctica para la
solución del episodio crítico planteado. Las acciones del profesor del centro de práctica
son la principal fuente de solución (43% de las respuestas). Un 26 % de los episodios
críticos se resuelven conversando con el supervisor, el colaborador, compañeros de
práctica o los mismos involucrados. Un 23% de las respuestas señalan fuentes de apoyo
imprecisas para solucionar el episodio crítico. Un 8% de los episodios críticos se
resuelve con los conocimientos aportados por la formación.
5. Aprendizaje logrado, Se centra en el crecimiento académico como futuro docente y
concentra cerca de dos tercios de los registros; 22% no indica aprendizaje, 9% señala
crecimiento personal (conocer a otras personas con quienes trabajó o se relacionó
durante la práctica).

En síntesis, hay un sub-registro de episodios críticos, la reflexión es de carácter descriptivo,

donde priman hechos anecdóticos ocurridos durante dicho proceso. No hay evidencia que el uso
de episodios críticos contribuya con la reflexión pedagógica desde la dialógica y apartada de la
lógica tecnocrática.

V. Discusión y conclusiones

De acuerdo con los resultados y desde una perspectiva socio crítica, no es posible afirmar que
el uso de episodios críticos en el practicum favorezca la reflexión pedagógica.

Los resultados muestran que la resolución del episodio crítico es la planificación de actividades
para los escolares; el uso de guías académicas, pautas de evaluación o nuevas planificaciones.
La acción pedagógica aparece reducida a acciones técnicas, donde prima la lógica positivista
(Correa, 2014), distinta de la que sostiene y promueve la institución estudiada.

El uso de portafolios virtuales con episodios críticos, ha generado un repositorio parcial de

información que permite sistematizar el proceso formativo práctico-pedagógico de los
estudiantes. Se evidencia que los practicantes se preocupan por la mejora de los escolares a su
cargo y otras que tendrían que ser foco de atención de los formadores: 1) la formación de
habilidades para el manejo de conflictos en las relaciones interpersonales; y 2) el abordaje de
imprevistos en el aula (desde el alboroto a un accidente). Además, surge la necesidad de
establecer una alianza colaborativa Universidad-Escuela, cautelando la gradualidad en el
proceso de asumir roles docentes. Confirmamos la necesidad de establecer estrategias de
mutua colaboración que beneficie a la Escuela y la Universidad (Hirmas, 2014; Montecinos y
Walker, 2010). Por último, reconociendo que este análisis está desprovisto de la mirada de los
183
formadores, concordamos con Hoschild et al. (2014) que la formación del pensamiento
reflexivo de la práctica pedagógica es un proceso gradual y sostenido, desde el inicio de la
formación inicial.

Los registros que sustentan los episodios críticos evidencian una diversidad de acciones, temas
y criterios; el locus de control es externo al practicante y descrito, frecuentemente mediante
anécdotas que poco contribuyen a comprender la situación, contenidos y técnicas que contiene
la reflexión pedagógica (Korthagen, 2010). Así, la reflexión queda desprovista de los
contendidos que permiten transitar desde una lógica tecnocrática a otra socio-crítica.

Hay evidencias ajenas a esta investigación, que prueban la existencia de registros privados
paralelos a los institucionales y de un proceso de acompañamiento por parte de profesores
supervisores de la universidad. Llama la atención, además, que el registro de datos sobre
episodios críticos incluye información fraudulenta: por un lado, un archivo en blanco en un
campo o espacio para el vaciado de la información indica que está ocupado, existe una
respuesta, aunque simbólica; por otro, queda la interrogante sobre la modalidad que adoptan
la retroalimentación y el curso de acción con esta información nula.

Los hallazgos sugieren que los episodios críticos, en su origen, evidencias y soluciones, se
sustentan en procesos administrativos más que en elementos o situaciones derivadas de la
acción pedagógica; lo que permite inferir que en el proceso formativo, particularmente en lo
referido a la supervisión de las practicas pedagógicas también hay una coexistencia de
paradigmas (Correa, 2014), que se sobreponen y perduran a pesar que el uso de este
instrumento tiene por finalidad favorecer la reflexión pedagógica al servicio de la construcción
de conocimiento.

A modo de conclusión.

La reflexión en la acción se confunde con la resolución del problema, desde la racionalidad

científica. Los episodios críticos registrados son docente-centristas y se refieren a problemas
con y de otros; por tanto, el resultado del proceso reflexivo es difuso, en cuanto permitir la
generación de espacios participativos para la construcción de conocimiento.

Una interrogante pendiente es si la introducción de innovaciones (v.gr. portafolio virtual, el uso

de TICS, etc.) por parte de profesores supervisores y estudiantes conlleva limitaciones
tecnológicas reales o sentidas o configura un escenario de resistencia al cambio, a una o al
conjunto de innovaciones.

La forma en que se trabajan los episodios críticos no favorece la identificación de la diversidad

de necesidades, conocimientos y recursos en el otro; tampoco contribuye a generar espacios
de participación. Así el producto resultante de estos practicantes conduce a subsanar algún
déficit, principalmente en otro. Es preciso replantear el uso de los incidentes críticos: 1)
siguiendo los pasos de la reflexión pedagógica y en una relación formativa presencial; 2) debe
introducirse tempranamente, sea en situaciones simuladas en el aula o derivadas de
experiencias en prácticas tempranas.

VI. Referencias bibliográficas

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desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, PREAL. Disponible en:
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Paidós.

185
Relaciones dentro del aula: hacia la construcción de
comunidad en Educación Parvularia

Ilich Silva Peña – ilichsp@gmail.com

Lynne Driedger-Enns
Janice Huber
Sonia Houle
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

Resumen

El presente trabajo es el resultado de una investigación realizado en el sur de Chile y en

colaboración con académicas canadienses. Se presenta una indagación narrativa (narrative
inquiry) con una educadora de párvulos donde las preguntas se centran en torno a la relación
entre ella y la asistente de párvulos al interior de la sala de clases. Los resultados muestran
que las experiencias en la formación inicial docente son parte importante del modo en que
visualiza la conformación de las relaciones al interior del aula. Bajo esta perspectiva, el trabajo
nos invita a la reflexión de esta temática al interior de las facultades de educación.

Palabras clave

Profesores prinicipiantes, Educación Parvularia, Comunidad, Formación Inicial Docente.

Abstract

This paper is the result of a research realized in the southern of Chile and with the collaboration
of Canadian scholars. It presented one narrative inquiry with an Early Childhood Teacher where
the questions focused on the relation between the teacher and the teaching assistant. The
results show that the experience in Teacher Education is an important part of the way as
visualized the construction of relations inside the classroom. Under this perspective, the work
invites to the reflection in the schools of education.

Key words

Beginning teachers, Early Childhood Education, Teacher Education, Community.

I. Introducción

“Siempre que fui a prácticas vi a la asistente que hacía las cosas, que la educadora no estaba
en sala. Siempre, en mis prácticas, escuchaba a las asistentes hablar mal de la educadora.
Entonces, yo pensaba que no quería que las asistentes dijeran eso de mí. no quería que
hablaran mal de mí. Siempre pensé eso”. (Paola, Educadora de Párvulos, Otoño 2015, Chile)

En Chile, la Formación docente para la Educación Parvularia se realiza en la universidad.

Además, es obligatorio que en cada sala de clases exista al menos una asistente. La formación
de las asistentes es entregada por Centros de Formación Técnica (CFTs) o en los liceos técnico
profesional. En esta presentación se presenta la pregunta acerca de la comprensión del trabajo
conjunto en las salas de clases de Educación Parvularia entendida como pequeños mundos,
pequeños espacios para construir comunidad.

186
Entender a las salas de clases de Educación Parvularia como lugares para la construcción de
comunidad se vuelve más importante aún por el significado que tiene hoy en las actuales
políticas en Chile, las cuales enfatizan la necesidad de la Educación Parvularia con un carácter
universal. Estas políticas pueden dar forma hoy día a una suerte de escolarización de la
Educación Parvularia (Pardo & Woodrow, 2014). En una investigación reciente entre
investigadoras de Australia y Chile (Newman, Woodrow, Rójo, & Galvez, 2015) se explica que
el sistema de organización de las educación parvularia en Chile ha contribuido a un trabajo
aislado entre educadoras y administrativos, con pocas vías para la colaboración. En la
Formación Docente tampoco existe un foco sobre aspectos tales como las relaciones y los
modos de construcción de comunidad en las salas de clases y las escuelas. En cierto sentido, la
participante de esta investigación (Paola) nos muestra esta brecha a través de una indagación
narrativa realizada en el sur de Chile. Como una Educadora de Párvulos, Paola permite
visualizar el puzzle que se construye al indagar sobre los aspectos relacionales al interior de la
sala de clases y la escuela que se van conformando a través de su experiencia.

II. Marco Teórico

Nuestra indagación está fundada en la teoría de Dewey (1938) acerca de la experiencia y su

comprensión de comunidad como un concepto central en su filosofía social (Dewey, 1927) . Así
como también en la comprensión de Greene (1993),en torno a la educación como un modo de
construir comunidad. En particular, nosotros atendemos a la experiencia de Paola sobre cómo
ella se ha unido al “paisaje de conocimiento profesional” (M. Connelly & Clandinin, 1995) de
una escuela del sur de Chile y saltando rápidamente al de otra escuela. Clandinin y Connelly
describen la metáfora del paisaje de conocimiento profesional de la siguiente manera:

“ Entendemos al conocimiento profesional como comprendiendo un paisaje en torno a la noción

de conocimiento profesional compuesto por una amplia variedad de personas, lugares y cosas.
Vemos el paisaje de conocimiento profesional como un conjunto de relaciones entre personas,
lugares y cosas, entendiéndolo tanto como un paisaje intelectual como paisaje moral.”
(Clandinin & Connelly, 1995, pp. 4-5)

Diferentes trabajos (Driedger-Enns, 2015; L. Schaefer & Clandinin, 2011; Lee Schaefer, 2013)
muestran que como profesores navegamos en los paisajes de conocimiento profesional de las
escuelas que nos ofrecen experiencias desafiantes. Atendiendo a los desafíos experimentados
por los profesores, Connelly y Clandinin (F. M. Connelly & Clandinin, 1999) se dirigen
desarrollan la conceptualización de “stories to live by (historias para vivir por)” como una forma
de estudiar las conexiones entre conocimiento de profesores, contextos e identidades.
Reflexionando con las historias de Paola nos muestra que ellas fueron dando forma a partir de
las interacciones entre ella misma, niños y niñas, colegas y padres que se dan en la escuela. En
este trabajo, se muestra primero este aspecto de las historias de Paola que permite
comprender como ella navegó por los paisajes de desarrollo profesional de las escuelas.
Entonces, metafóricamente, las experiencias narradas por Paola nos traen la noción de Dewey
(Dewey, 1927) sobre comunidad. Dewey, lamentaba la muerte de la comunidad local como
resultado de la industrialización; él llamaba a la gente a participar en sus comunidades. Esta
visión convoca a volver a poner atención a los modos en que las relaciones comunitarias de
Paola son hilvanadas dentro de sus historias vividas. Aquello nos alerta acerca de los aspectos
morales, intelectuales y emocionales de cómo va construyendo su vida, su identidad, en la
escuela. Las historias de Paola dan la sensación que

187
ella experimentó una tensión cuando se enfrentó a las asistentes tanto en sus periodos de
práctica como en su primer trabajo. Para ella, el modo en que se referían a la educadora en su
periodo de práctica fue importante en el proceso de construcción de relaciones comunitarias.
Paola quería construir un nuevo tipo de relaciones.

Un aspecto clave que se vuelve visible es pensar con las experiencias narradas y la potencial
relación entre los procesos de formación docente con la construcción de relaciones y de
comunidad al interior de las escuelas. La relación de Paola con las asistentes fue formada a
través de diarias interacciones en la sala de clases en las cuales ellas compartieron. Esta
relación fue su primera conexión hacia la comunidad. Aún así, parece alejado de la formación
docente los espacios conversacionales entre educadoras y asistentes al interior del aula de
clases. Sin embargo, creemos que esto puede ser el centro de la construcción de comunidad al
interior de la escuela.

III. Metodología

Este trabajo está fundado en la tradición de la indagación narrativa, desarrolladas por Clandinin
y Connelly (2000).Nosotros comprendemos la narrativa tanto como fenómeno como
metodología. Indagación Narrativa llama la atención central sobre la experiencia, con un
especial énfasis en el trabajo en relación con los co-participantes a través de un viviendo,
contando, recontando y reviviendo estas historias de experiencias (Huber, Caine, Huber, &
Steeves, 2013). El “Espacio tridimensional” de la indagación narrativa genera especial atención
a los aspectos temporales de las experiencias, a la interacción de lo personal, lo social y el
lugar o lugares donde las experiencias son vividas. Guiados por esto, se reflexiona sobre las
experiencias que son relatadas por Paola, la participante de la investigación. La experiencia
como coautores se entrelazan con la investigación entregando un sentido de responsabilidad
relacional de largo alcance tanto con Paola como con otros/as (Huber, Clandinin, & Huber,
2006). Por un periodo de cuatro meses, el autor principal estuvo involucrado en una serie de
conversaciones de investigación con Paola. Semanalmente, el autor principal de este trabajo
participaba una vez por semana durante todo el día de clases. A partir de estos textos de
campo se construyó el recuento narrativo (narrative account) de sus experiencias con Paola.
Este recuento narrativo fue negociado con Paola.

IV. Resultados

Profesores principiantes aprenden de las historias que han vivido de las escuelas que están
insertas en su comunidad, también llevan consigo la experiencia en la formación docente. En
Chile, las relaciones sociales se dan de un modo jerárquico. Las diferencias entre la docente y
la asistente se hacen claras, por ejemplo, cuando Paola nos cuenta la historia de lo que le
decían sus formadoras en Educación Parvularia: “las educadoras no deben ser amigas de las
asistentes”. A través de su experiencia universitaria, ella aprendió relaciones de jerarquía.
Ahora, navegando en los paisajes de conocimiento profesional de la escuela, esta noción fue
tensionando a Paola. La construcción de relaciones al interior del aula es un aspecto que no fue
visto en su formación docente de un modo sistemático, aprendió en el camino propio de
hacerse educadora.

Cuando se habla acerca del potencial para co-construir una comunidad escolar, se comprende
que las relaciones dentro del aula pueden ser los puntos de partida desde la cual se puedan
propagar. Pero esto significa dar vuelta historias jerárquicas dominantes de las escuelas, que
comienzan en el fuera de clase y desgarran el aula (Clandinin & Connelly, 1995). Sin embargo,
con las historias de Paola es posible ver a niños, maestros, asistentes y docentes, configurando

188
reverberaciones de gran alcance con el potencial de propagarse hacia el paisaje más amplio de
la escuela.

V. Discusión

Quizás el significado más importante de esta investigación lo centramos en la formación inicial

docente. La pregunta es cómo nos movemos hacia la construcción de comunidad entendiéndolo
como un aspecto relevante para la educación de futuras docentes. Atendiendo a perspectivas
que construyen relaciones y comprensiones de la vida de quienes nos rodean en nuestro
trabajo cotidiano, la importancia de las hebras que van tejièndose con las experiencias que
ellos tienen al interior del aula y de las escuelas. Este trabajo también avanza en la
comprensión de profesores principiantes como profesores y no solo como quienes se están
volviendo profesores (Driedger-Enns, 2015). En este sentido, se necesita focalizar más en la
formación docentes como la construcción de relaciona más allá de entender la construcción de
equipos de un modo funcional. Por esta razón, el establecimiento de relaciones al interior de
cada aula se convierten en un elemento fundacional en el proceso de construir comunidad.

Las relaciones son un camino para desarrollar una comunidad como centro del trabajo que
realizan las educadoras de párvulos. Se debe pensar como un punto de partida entre las
personas al interior de sus aulas y con ellas mismos. Cuanto más crece Chile, es más común
encontrar parejas de educadoras y asistentes; incluso, también en Educación Básica es algo
que se da cada vez con más frecuencia. En este sentido, es urgente en educación se considere
foco en la co-creación de comunidades, y que este foco relacional comience en las aulas de
formación docente. Mientras, en muchos casos se habla de liderazgo para las educadoras de
párvulos, quizás la tarea está en focalizarse en las relaciones para la construcción de
comunidad como un buen punto de partida.

VI. Agradecimientos

Este trabajo contó con el apoyo del proyecto Fondecyt1151447 “Alfabetización micropolítica de
docentes principiantes que se desempeñan en contextos de pobreza” Y BECAS Chile para
estudios de postdoctorado en la Universidad de Alberta, Canadá. Se agradece especialmente a
la participación de Paola en este trabajo y las personas de la escuela que hicieron posible.

VII. Referencias

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experiences of two beginning teachers. Learning Landscapes, 4(2), 275–296.

190
Representaciones socilaes de formadores de docentes frente
al cambio curricular por competencias en educación superior

Héctor Gómez – hrgomez@uc.cl

Carolina Castro – ccastroi@ucsh.cl
Felipe Pizarro – fpizarro@ucsh.cl
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

Resumen

La investigación apunta a develar las representaciones que formadores de docentes tienen

respecto a la innovación curricular basada en competencias para la educación superior en Chile,
a través de un estudio de caso a la Facultad de Educación de una universidad en Santiago de
Chile. En términos metodológicos se examinan sus discursos a través de un análisis de
contenido e intertextual, desde un Análisis Crítico del Discurso. Los resultados muestran que
los docentes ven la innovación por competencias como algo impuesto y sin su incidencia, con
escaso vínculo con la realidad, y de un utópico nivel de logro. Del mismo modo, los sujetos
realizan una interesante dinámica de inclusión y exclusión en sus discursos en distintos
contextos dependiendo de la temática en cuestión, así como del rol que cumplen en la labor
formativa y en la institución..

Palabras clave

Representaciones Sociales, Competencias, Innovación, Curriculum, Formación de Profesores.

Abstract

This research aims to unravel the representations that teacher educators have regarding
competency-based curriculum innovation for higher education in Chile, through a case study at
the Faculty of Education at a university in Santiago de Chile. In methodological terms his
speeches are examined through content analysis and intertextual, from a Critical Discourse
Analysis. The results show that teachers see innovation as something imposed competency
without their impact, with little connection with reality, and utopian level of achievement.
Similarly, subjects performed an interesting dynamic of inclusion and exclusion in their
speeches in different contexts depending on the subject in question as well as the role they
play in the training work and within the institution.

Key words

Social Representations, Competences, Innovation, Curriculum, Teacher Education.

I. Planteamiento del problema

El informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2013),

que aborda el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile, es claro al
señalar que “el sistema actual no está funcionando como debería” (p. 11), así como un “nuevo
sistema debería ser transparente, centrado en los estudiantes y orientado a los resultados” (p.
14), teniendo los usuarios “una función secundaria en el aseguramiento de la calidad” (p. 47).

191
Este crudo diagnóstico, empalma con la falta de claridad en torno a las destrezas y
competencias que efectivamente debiesen adquirir los estudiantes, futuros profesionales, en las
carreras a las que ingresan, ya que existirían dificultades en torno a la “escasa adecuación
entre algunas carreras y los requisitos de las empresas del mercado del trabajo” (OCDE; 2013:
p. 84).

A consecuencia de estas y otras problemáticas, el Ministerio de Educación ha instalado fondos

concursables de Propuesta de Mejoramiento Institucional, a partir de los cuales las
universidades chilenas han podido llevar a cabo innovaciones que les permitan afrontar estos
desafíos. En este contexto, han desarrollado paulatinamente procesos de cambio curricular
poniendo especial énfasis en clarificar los perfiles de egreso de sus estudiantes, potenciar una
formación centrada en competencias y otorgar la posibilidad de créditos transferibles. Sin
embargo, en Chile, los procesos de rediseño e innovación curricular basados en competencias
no han estado ajenos de tensiones y problemáticas.

Al respecto, las principales dificultades se han concentrado en la adopción del término

competencias y la falta de uniformidad en los todos conceptos involucrados; inconsistencia en
cuanto a lo que se entiende por perfil de egreso y perfil profesional; una sobrevaloración de las
capacidades y atributos declarados para el profesional que egresa; la falta de un ordenamiento
sistémico en torno al diseño curricular y aseguramiento de la calidad; escasa articulación entre
las líneas de formación fundamental, básica y disciplinaria; y, finalmente, una resistencia en la
comunidad académica frente a estos cambios (CINDA, 2009).

Es debido a este crítico escenario, que el principal interés que motiva este estudio sea develar
las representaciones de los formadores de docentes ante la innovación que plantea el modelo
curricular basado en competencias. Ello, a través de un estudio de caso en la Facultad de
Educación en una Universidad confesional en Santiago de Chile, centrando la atención en los
actores del proceso, específicamente los docentes, directivos y expertos en gestión curricular
de la Facultad.

Al mismo tiempo, los objetivos específicos declarados han sido: identificar los diferentes niveles
de valoración discursiva de una muestra de académicos permanentes y adjuntos de la Facultad,
a través de una encuesta; conocer las representaciones discursivas de una muestra de
directivos de diferentes programas de pedagogía de la Facultad por medio de entrevistas en
profundidad; y finalmente, comprender las representaciones discursivas de una muestra de
expertos en gestión curricular de la Facultad, a través de un focus group.

Para el cumplimiento de los anteriores objetivos, el estudio se propuso tender un puente

teórico metodológico entre las Representaciones Sociales y el Análisis Crítico del Discurso,
navegando en las opciones paradigmáticas del enfoque cualitativo, específicamente adaptando
el modelo tridimensional de Norman Fairclough (1989, 1992, 1995, 2001, 2003).

II. Referentes teóricos

En este sentido, la noción de representación que aborda este estudio dialoga con la perspectiva
teórico – metodológica de Análisis Crítico del Discurso (ACD), en tanto, según Jaramillo (2008),
al situar la importancia de las Representaciones Sociales dentro de un enfoque constructivista
(siguiendo a Breger y Luckmann (1978)), y por lo tanto como prácticas sociales, el acento de
una mirada de ACD se centra en prácticas discursivas.

Al respecto, las prácticas discursivas según Fairclough (2003) corresponden a una forma
relativamente permanente de actuar en lo social, que viene definida –por un lado- por su
192
posición en el interior de una estructurada red de prácticas, y -por otro-, como un dominio de
acción e interacción social que además de reproducir las estructuras posee el potencial de
transformarlas.

En términos epistemológicos, con la finalidad de precisar los principales conceptos teóricos del
estudio y consecuentemente analizar las representaciones sociales de los sujetos partícipes, se
definieron a priori las categorías de currículum, innovación, competencias y representaciones
sociales. De este modo, se comprende al currículum siguiendo a Gimeno (1988)), como un
concepto que reconoce que “estamos describiendo la concreción de las funciones de la propia
escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para
un nivel o modalidad de educación, en un entramado institucional, etc.” (p. 16). Es por ello
que, en el marco de los intereses constitutivos de Habermas (Grundy, 1998; Kemmis, 1998) se
acoge una racionalidad más bien práctica del currículum, donde el diálogo y la comprensión
emergen de cada actividad de aprendizaje, centrando el interés en el diálogo entre los proceso
de enseñanza y aprendizaje.

En esta misma línea, la innovación será entendida como “la introducción de algo nuevo que
crea valor” (Zúñiga, 2012: p.39). Sin embargo, es clave reconocer que corresponde a un
proceso de cambio no ajeno a dificultades y desafíos, por lo que los individuos y los grupos
deben encontrar el significado tanto de lo que desean cambiar como el modo de hacerlo.
Consecuentemente, de acuerdo con Fullan (2002) la innovación debería ser gestionada,
planificada y (re)significada por todos los actores que serán parte de dicha innovación.

En cuanto al concepto de competencias, se parte de la base que como modelo curricular ha

sido fuertemente cuestionado, debido a su origen en las necesidades propias del campo de la
industria y la economía de libre mercado globalizada. No obstante, al mismo tiempo, de
acuerdo con Cano (2008) el modelo por competencias también se orienta a la formación de
profesionales integrales, que estén preparados para enfrentar la incerteza y dinamismo de los
tiempos contemporáneos. Esto implica una comprensión diferente respecto de las
competencias, dando un giro desde la mirada profesionalizante al desarrollo de competencias
inspiradas en el enfoque epistemológico de la complejidad (Morín, 2003).

Finalmente, la noción de representaciones sociales incluye valores, ideas y prácticas con una
doble función: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su
mundo social material y dominarlo, y segundo, permitir la comunicación entre los miembros de
una comunidad, aportándoles un código social para denominar y clasificar distintos aspectos de
su mundo circundante y su historia (Moscovici, 1975). Esta visión de las representaciones
incluye según Moscovici (2003) a las personas como productoras de conocimientos y sentidos,
debiendo incluir en su análisis las producciones simbólicas, significados y el lenguaje a través
de los cuales las personas construyen el mundo en que viven.

III. Metodología

La elección paradigmática considera lo planteado por Denzin (2008), respecto de un nuevo

diálogo entre paradigmas, más que una oposición radical entre uno y otro, razón por la cual si
bien el proyecto se sitúa en enfoque cualitativo, esta decisión se plantea como territorio
teórico-metodológico que permite el recorrido del Análisis Crítico del Discurso (ACD) como
estrategia analítica específica, con la salvedad de reconocer en dicha elección una adaptación
del método en base a las necesidades del fenómeno de estudio, el corpus discursivo, las
características propias de la investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2005), y del ACD
(Fairclough, 2003).

193
En términos específicos, se utilizará una adaptación del modelo tridimensional del Análisis
Crítico del Discurso propuesto por Norman Fairclough (1989, 1992, 1995, 2001, 2003), que
plantea analizar el discurso considerando tres niveles, como se aprecia en el siguiente
esquema.

Esquema 1: Modelo Tridimensional de Norman Fairclough

De esos niveles, el estudio se enfocó en el segundo, que concibe al discurso como una ‘práctica
discursiva’, y plantea además que todo evento discursivo debe ser pensado en términos de los
procesos de producción que le han dado lugar, así como los procesos de
recepción/interpretación a los que se verá sometido en la trama social.

Específicamente, el plan de análisis considera lo planteado por Fairclough (1992) respecto de la

intertextualidad, que debe ser entendida de dos formas: la intertextualidad constitutiva o
interdiscursividad, que representa los cambios o modificaciones en el orden del discurso; y la
intertextualidad manifiesta, que se caracteriza por la alternancia de diferentes textos o tipos de
discurso en un texto; formas textuales en que los discursos están contenidos dentro de otro
texto; y mezcladas en forma compleja y difícil de distinguir y separar.

En cuanto a dichas distinciones de intertextualidad, en el estudio se opta por analizar la

intertextualidad manifiesta, es decir, desentrañar los múltiples discursos que están presentes
dentro del discurso docente, abordando las condiciones de producción de este discurso, a partir
de la consideración de cuatro categorías predefinidas: representación discursiva, presuposición,
negación y metadiscurso, y sus respectivos criterios de análisis como es graficado en la
siguiente tabla.

194
La recogida de información se realizó en tres etapas: una primera que considera la aplicación
de encuestas a una muestra representativa de formadores permanentes y adjuntos; una
segunda por medio de entrevistas en profundidad a una selección (en base a criterios
predefinidos) de directivos de diferentes carreras de la Facultad de Educación ; y en tercer
lugar, la realización de un focus group con una selección (que también considera criterios) de
coordinadores de gestión curricular de las carreras, responsables directos del proceso de
innovación del currículo.

El plan de análisis se realizó en diferentes etapas. La primera considerando un Análisis de

Contenido en base a los resultados de la Encuesta a profesores permanentes y adjuntos, desde
la perspectiva de Representaciones Sociales y las categorías de: currículum, innovación y
competencias. La segunda etapa, consistió en un análisis de las entrevistas a directivos en una
doble dimensión representacional: intersubjetiva, es decir como académico universitario (en
términos generales); y transubjetiva, como académico de una institución específica (es decir
esta facultad y su programa), con la finalidad de profundizar en sus representaciones respecto
de las mismas categorías ya mencionadas. La tercera etapa, analizó las Representaciones de
los expertos en gestión curricular, en base a las dimensiones y categorías. Finalmente, en la
cuarta etapa, se procedió a un Análisis Crítico del Discurso, específicamente de
Intersubjetividad Manifiesta, considerando las categorías de Representación Discursiva,
Presuposición, Negación y Metadiscurso. Lo explicitado se resume en la siguiente tabla.

195
Finalmente, la investigación se planteó como un estudio de caso que, como propone Martínez
(2006) (citando a Chetty, 1996), se caracteriza por estudiar un tema determinado,
explorándolo de manera profunda para la obtención de un conocimiento más amplio sobre
dicho fenómeno, registrando la conducta de las personas involucradas en este.

IV. Resultados

A continuación se exponen los resultados de la investigación considerando cada una de las

técnicas de recolección de información y sus respectivos procedimientos descritos en el plan de
análisis.

Resultados del Análisis descriptivo del contenido de la Encuesta

Respecto del currículo, se aprecian diferentes representaciones, dentro de las cuales la de

mayor predominancia tiende a estar ligada a elementos críticos y pos críticos, donde el
currículum se representa como una herramienta de poder (Kemmis, 1998) y como una
herramienta de identidad (Da Silva, 2001). En segunda instancia, se entiende el currículo
como una instrumento normativo, creado a partir de una selección deliberada de la cultura
(Gvitz & Palamidessi, 2005), lo que profundizaría una representación ligada a elementos de
poder.

En cuanto a las competencias, se presenta una diversidad de representaciones sociales que

demuestran la ausencia de una mirada única en torno a dicho concepto. En este sentido, se
representan las competencias como una forma de enfrentar la hipermonernidad (Lipovetsky,
2006), con un 59% de valoración positiva, como también se las representa como habilidades y
destrezas destinadas para el mundo laboral, con un 77% de acuerdo.

Asimismo, las respuestas de los encuestados en torno a la Innovación curricular muestran una
variedad de representaciones. Desde concebir la innovación curricular como cambios que se
realizan en función de demandas desde el mercado laboral con un 56% de valoración positiva
y, por otro lado, existe un 70 % de aprobación respecto de representar la innovación curricular
como una respuesta a la creciente valoración de la subjetividad. Lo mismo ocurre con la
representación de la innovación curricular por competencias, como ligar este tipo de innovación
a mayores oportunidades de trabajo y por ende a demandas laborales, lo que demuestra una
concepción tradicional de las competencias (Cano, 2008), inclusive la representación de la
innovación curricular por competencias como la especialización en un área determinada alcanza
más de un 50 % de valoración positiva.

Resultados de Análisis descriptivo de contenido Entrevistas

En la dimensión intersubjetiva (docente universitario), se manifiesta una visión técnica del

currículum identificándolo con procesos mediante los cuales se establecen objetivos y se
cumple con su realización. Del mismo modo, algunos sujetos lo interpretan como un
instrumento ideológico al servicio de una idea. En cuanto a las prácticas pedagógicas
mencionadas por los entrevistados, en su mayoría refieren a relacionar la teoría con la práctica.
Se mencionan clases expositivas, entrega de contenidos, enfoques teóricos aplicados, etc. Por
esta razón, las prácticas consideradas más habituales corresponden a las tradicionales y
academicistas, centradas en el aprendizaje teórico.

Se comprende el concepto competencia en relación a la resolución de problemas, poner en

acción y/o en práctica la teoría. Se señala el desarrollo de habilidades, vinculando el
conocimiento a desempeños en los cuales se utilizan recursos personales de diversa índole
196
(cognitivos, afectivos, motrices, etc.). Asimismo, se menciona que esta acción tiene o debería
tener una intencionalidad transformadora.

Acerca de las diferencias establecidas entre el modelo por competencias y el de contenido se

señala que en el primero se evidencia el aprendizaje fáctico y significativo de parte de los
estudiantes, mediante procesos de evaluación constante. Para esto se considera importante la
articulación interdisciplinaria del currículum. En cambio en el modelo basado en un aprendizaje
por contenidos se establecen verdades absolutas, mediante un currículum híper especializado,
y en donde el docente es considerado una autoridad irrefutable. El aprendizaje significativo en
este sentido no es demostrable mediante desempeño.

Los participantes del estudio destacan que la aplicación del currículum por competencias
afectaría principalmente en el modo de entender y hacer las clases, los modelos y metodologías
a utilizar, en tanto se debe intencionar el aprendizaje en función del saber hacer. Finalmente,
se señala que afectaría todo el diseño educativo, desde las clases hasta la evaluación.

La innovación se relaciona, para la mayoría de los informantes, con generar cambios, dejar de
hacer lo que se hacía para hacer cosas distintas con un criterio de mejora, de originalidad
desde una propuesta planificada y no sólo desde el sentido común. También se lo asocia, en
términos muy generales, con hacer algo y hacerlo bien. En este sentido es interesante la
afirmación respecto que innovación no es hacer algo necesariamente nuevo pero si hacerlo
bien. Ello, de algún modo se vincula con la concepción de mejora que surge de alguna
intervención realizada a una realidad determinada. En tanto autores como Villa, Escotet y Goñi
(2007) la definen como la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente y
como resultado de esta intervención dicha realidad es modificada.

En otros sentidos se considera que el modelo por competencias no es necesariamente una

innovación en la medida en que es un imperativo internacional para gran parte de la educación
superior de nuestros tiempos. Sin embargo, en voz de los informantes, también el currículum
orientado por competencias permite innovar las prácticas pedagógicas, más allá del diseño
curricular.

En el ámbito de la segunda dimensión (docente universitario de una institución específica), se

declara con respecto a las prácticas curriculares que estas varían dependiendo del enfoque de
cada docente. Con respecto a las más mencionadas están el uso de metodologías como ABP, el
uso de esquemas conceptuales, plenarios, uso de Tics, y dinámicas de diálogo entre profesor y
estudiantes.

En relación con las diferencias existentes entre el enfoque curricular de la institución y lo

realizado por los docentes se menciona que estas no se sustentan en discrepancias ideológicas
sino más bien a resistencias relacionadas a la carga de trabajo, la falta de formación respectiva
a la innovación permanente y la costumbre por parte de los académicos al recibir todo
verticalmente debido a la falta de espacios de diálogo.

En cuanto a la racionalidad curricular identificada como la más característica de la institución,

se indica que corresponde a la racionalidad academicista, de relación jerárquica y autoritaria
entre académico y estudiante.

Se expresa una falta de comprensión generalizada con respecto del modelo por competencias y
lo que su aplicación significa. Sumada a la confusión que esta falta de comprensión implica,
también se explicitan como causas las resistencias a la innovación y al cambio, así como la

197
falta de capacitación recibida para la instalación del modelo. No se mencionan procedimientos
realizados de manera fáctica, sino que se critica, precisamente, lo que no se ha realizado.

Se sugiere, por lo tanto, la participación de todos los actores, así como se sugiere una
implementación realista. En relación a esto, se declara que la innovación requerida necesita de
más horas de dedicación para los docentes, las cuales estén destinadas a dialogar los procesos
de esta implementación, así como contar con profesionales docentes verdaderamente
capacitados para la tarea de innovación.

No se identifican cambios significativos en el enfoque curricular en la institución. Los únicos

cambios identificados responden a la iniciativa individual de los académicos implicados. No
existe tampoco, de acuerdo a lo señalado, claridad respecto de una racionalidad curricular
específica y predominante en el trabajo de la institución. Sin embargo, se infiere que la
racionalidad que en mayor medida se trabaja implícitamente es la racionalidad técnica, ya que
es práctica habitual la aplicación de lo indicado desde la autoridad central. También se señala
que existe la tendencia hacia el trabajo teórico y reflexivo, lo cual puede ser confuso ya que lo
primero responde a una tendencia academicista, y lo segundo, tal vez a la racionalidad práctica
(Grundy, 1998). Del mismo modo, cabe mencionar que es posible encontrar en una práctica
educativa elementos de distintas racionalidades curriculares.

Se indica como efectos negativos para la implementación que significa el paso del modelo por
contenidos hacia el modelo por competencias, la resistencia de los académicos respecto del
cambio; la distancia de la institución universitaria con respecto del contexto vital de los
estudiantes en donde ellos finalmente deberán demostrar, en el futuro cercano, esas
competencias; la falta de herramientas a disposición de los docentes para instalar los cambios,
debido a la poca vinculación entre el diseño y desarrollo del currículum.

En cuanto a las resistencias declaradas, estas se concentran desde la pasividad de hacer

simplemente lo que se dictamina institucionalmente hasta implementar realmente lo declarado
discursivamente, así como las dificultades que le ven al proceso, dado que se interpreta como
un proceso de mucho gasto. También se indica la poca experticia de los docentes en relación a
las competencias; existiría mucho desconocimiento del tema en la gran mayoría de los
docentes y aun cuando se hacen esfuerzos por capacitar, serían insuficientes.

Para los participantes del estudio, el modelo por competencias también conlleva entregar
autonomía al estudiante en su proceso de formación, se debe fomentar la capacidad de pensar
con claridad y efectividad, así como la profundización del conocimiento, como la apreciación
critica de la realidad, la comprensión del pensamiento sistémico y la apreciación de otras
realidades culturales, o sea, el desarrollo de una ética intercultural (Salas, 2005), como
imperativos a incentivar en los estudiantes (Aristimuño, 2005). En cuanto a lo que significa el
cambio en relación a la visión ideológica, se mencionan ciertas contradicciones acerca de como
desde el sello identitario de la institución -humanista cristiana- se deberá dialogar con una
lógica neo-liberal que está a la base de la formación basada en competencias, comprendida
esta desde criterios profesionalizantes. Se señala que incluso habría contradicciones en las
ideologías políticas manifiestas, ya que en la actualidad coexistirían visiones socialdemócratas,
social cristianas, y neo marxistas que en definitiva son visiones opuestas.

Con respecto a ello, estas contradicciones expresan tensiones con acerca del concepto
competencia, por algunas teorías interpretado como híper moderno de acuerdo al enfoque
profesionalizante (Linda Darling-Hammond, 2012) y por otras como un concepto funcional a las
lógicas del paradigma de la complejidad (Morin, 2003) desde el correspondiente enfoque
complejo (Perrenoud, 2004).
198
También, estas contradicciones representan, por otra parte, las profundas diferencias
ideológicas existentes entre las racionalidades Critica neo-marxista y la Post Crítica, más
cercana teóricamente con la Post modernidad (Da Silva, 2001).

Resultados de Análisis descriptivo de contenido Focus Group

En cuanto a la dimensión intersubjetiva, los expertos en gestión curricular reconocen al

currículum por competencias como una oportunidad de centrar el foco en los aprendizajes de
los estudiantes. Al mismo tiempo, reconocen la necesaria preocupación por la efectiva
traducción del sentido del enfoque a los destinatarios, y finalmente enuncian una preocupación
respecto de la disociación, falta de diálogo e integración entre los diferentes actores, planes y
entidades que participan del currículo. Asimismo, destacan que este tipo de enfoque curricular,
respondería más a una demanda externa, en este caso del Ministerio de Educación, que a una
necesidad propia de la institución. En ese sentido, la literatura especializada sostiene que el
currículum por competencias basado en una racionalidad técnica estaría siendo exigido por
organismos internacionales, entre ellos la OCDE, y no necesariamente por necesidades internas
de las instituciones de educación superior (Aristimuño, 2005).

En cuanto a la segunda dimensión del análisis (transubjetiva) resulta interesante notar que
para los participantes del focus no existe claridad de la institución respecto del sentido del
currículum por competencias. Al respecto, señalan que las autoridades no han logrado articular
un discurso uniforme que refleje con precisión sus alcances.

Por otra parte, un discurso que ha sido refrendando por los expertos en gestión curricular es la
insistencia de que el cambio del currículo en la institución responde más bien a una demanda
externa, en este caso a los lineamientos de política pública del Ministerio de Educación, lo cual
impide que exista conciencia de hacia dónde quiere orientarse la nueva propuesta. En
definitiva, que han sido instancias políticas, y no educativas y contextuales las que han
orientado los cambios.

De esta forma –y como se mencionó con anterioridad– la aplicación del currículo por
competencias desde una mirada profesionalizante tiende a ser más una demanda proveniente
desde organizaciones internacionales, y por ende de connotación política, que una necesidad
educativa nacida en el interior de las instituciones de educación superior (Aristimuño, 2005).

Del mismo modo, los propósitos u orientaciones de este currículum por competencia están
ligados más a la homogenización del conocimiento y estandarización de los procesos educativos
(Darling- Hammond, 2012), que a una formación integral para un mundo complejo (Morín,
2003).

En este sentido, frente a la poca claridad que perciben los sujetos participantes del grupo focal
respecto a las orientaciones de la propuesta curricular por competencias, se podrían determinar
dos grandes posibilidades: la primera basada en un currículum por competencias
profesionalizante y la segunda basada en un currículum por competencias complejo, que haga
frente a los nuevos desafíos del mundo contemporáneo (Gardner, 1994; Morín, 2003; Cano,
2008).

En el caso de innovación, las representaciones rescatadas reflejan que los docentes se sienten
altamente comprometidos, sin embargo aprecian que terminan agotándose, ya que no sienten
que exista un real apoyo de la institución.

199
Del mismo modo, uno de los participantes señala que los docentes se comportan de forma
distante ante las innovaciones propuestas en la institución, en este caso específico a las
relacionadas con el currículum por competencias, en tanto consideran que no existe una mirada
comprensiva de la autoridad acerca de su rol, y más aún lo cuestionan permanentemente.

De esta forma, los docentes tienden a generar resistencias respecto a los procesos de
innovación curricular, precisamente porque son mirados como meros ejecutores de propuestas
curriculares y no como protagonistas en el proceso de fabricación de dichas propuestas.

En tal sentido, la poca comunicación entre los participantes del proceso de innovación
curricular, entre ellos los docentes, provoca confusiones, desapegos, resistencias, etc. que no
contribuyen en una adecuada implementación del proceso de innovación curricular (Díaz-
Barriga, 2010).

Lo expuesto, muestra el modo en que las demandas externas tensionan a la institución

haciéndola avanzar hacia una dirección obligada, sin profundizar en los caminos que
experimenta. En este sentido, se deja entrever una crítica al modo en que lo externo modela a
la institución, sin que exista un debido diálogo, problematización y debate de los alcances que
dichos cambios podrían acarrear, sobre todo respecto de las trayectorias históricas y las
identidades asociadas.

Resultados de Análisis Crítico del Discurso – Intertextualidad

El análisis refiere a los discursos de dos actores claves en el proceso de renovación curricular;
Directivos de la Facultad de Educación por una parte y expertos en gestión curricular por otra.
La primera categoría, Representación Discursiva, evidencia el lugar desde el cual se emiten los
discursos, en tanto los encargados de renovación curricular suelen estar desalineados de la
visión institucional y están más bien vinculados a la especificidad de su quehacer, por tanto hay
bastante crítica a la forma de cómo se ha desarrollado hasta ahora el proceso de innovación.
En cambio, el lugar desde dónde hablan los Directivos no es uniforme, caracterizado por
transitar entre lo institucional y lo particular, no existiendo una única mirada. Debido a ello, en
ciertos ámbitos se alinean e incluyen en una visión institucional sin cuestionamientos y en
otros se excluyen mostrándose distantes, escépticos e incluso opositores a la institución.

Por tanto, la Representación discursiva de los hablantes se asocia con lo señalado por Abric
(2001), toda vez que uno de los componentes fundamentales de la representación es la
significación y se encuentra doblemente determinada por efectos de contexto,
fundamentalmente por el contexto discursivo, es decir, por la naturaleza de las condiciones de
producción del discurso. Que en este caso particular estaría mediado por el lugar de poder y/o
grado de responsabilidad desde dónde se emite el discurso.

En el ámbito de las Presuposiciones y para el caso del modelo curricular al que opta la
universidad, éstas expresan una visión, por un lado de los requerimientos y demandas del
nuevo modelo sumado a la falta de conocimiento y comprensión a cabalidad de éste, y por otro
expresan una crítica al mismo considerando una distancia entre lo planteado en el diseño, y lo
que realmente ha de ser implementado, en términos que no existiría apropiación de lo que
significa el desarrollo curricular bajo la lógica de competencias.

Respecto de la innovación curricular, se aprecia una Presuposición en dos sentidos. Por una
parte, un compromiso incuestionable de los docentes frente al cambio aludiendo un sentido de
responsabilidad social, y por otra, una distancia de los mismos, cuestionando el origen del

200
cambio, que sería más bien externo que interno y que se explicaría por la no comprensión, el
descontento, o la falta de inclusión de éstos en los decisiones.

En relación con lo anterior, una de las Presuposiciones más fundamentales, corresponde al

reconocimiento que esta innovación curricular requiere de un cambio en el perfil del docente,
por lo que demanda de una transformación en el ser docente tradicional. De este modo, se
presupone la inminente necesidad de transformar las formas tradicionales de enseñanza, y en
específico de la evaluación. Requiere de comprender que el énfasis es otro, el -saber hacer- y
su foco principal ahora es el estudiante.

Finalmente, en cuanto a la innovación curricular basada en competencias, las Presuposiciones

apuntan a que existe temor por las interpretaciones que se puede hacer de la innovación y así
también, el desafío y las oportunidades que tienen los académicos para mejorar sus prácticas
docentes en pos de lograr más y mejores aprendizajes con sus estudiantes.

En el ámbito del uso de Negaciones, la utilización de esta hace manifiesta la desconfianza que
existe en ambos actores. Para los encargados de renovación curricular, está dada por la debida
articulación entre la innovación curricular, los actores que participan, y los requerimientos para
la efectividad del cambio y en los Directores de Escuela por el desconocimiento de nuevos
elementos respecto a las necesidades actuales de formación.

La idea de resistencia frente a las innovaciones curriculares es una huella común en el discurso
de todos los entrevistados, en tanto, la negación se utiliza para justificar o fundamentar el
origen de esas resistencias, expresando razones que no son excluyentes en sí mismas, en el
sentido, que podrían ser más de una de esas razones, todas o ninguna.

Finalmente en el ámbito del Metadiscurso, el hablante (encargado de renovación curricular) se

sitúa en una distancia del modelo, en base a una crítica sobre este, y su falta de orientación
hacia la integración, lo que devela, desconocimiento e incertidumbre respecto de su verdadero
alcance y efectos a la docencia. Ello, podría transformarse en una amenaza a la
implementación en tanto, como lo señala Fullan (2002), todo cambio que pretenda tener éxito,
los individuos y los grupos deben encontrar el significado tanto de lo que desean cambiar como
el modo de hacerlo, por tanto la innovación debería ser gestionada, planificada y (re)significada
por todos los actores que serán parte de dicha innovación.

DISCUSIÓN y CONCLUSIONES

La tarea de la innovación curricular, lejos de significar una tendencia ajena a tensiones y

dificultades, se encuentra hoy en día en la encrucijada desde la perspectiva de los actores que
deben llevar a cabo los procesos de diseño y desarrollo.

Lo anterior queda demostrado en la diversidad de Representaciones observadas en los

formadores de docentes. En primer lugar existe una serie de preocupaciones, tales como los
cambios que este modelo producirá en el rol docente, los efectos que conllevarán en la
estructura curricular, aspectos formales, y las efectivas posibilidades de flexibilidad y
contextualización que podrán tener los programas a partir de sus requerimientos académicos.
Asimismo, se manifiestan dudas en cuanto a las formas de implementación, debido a la
diversidad de experiencias que se han realizado en el sistema de educación superior en Chile.

Por otra parte, uno de los discursos más reiterados, dice relación con los cambios que
eventualmente implicará la aplicación del modelo en las estrategias evaluativas y la necesidad
de implementar formas de integración de las evaluaciones. Por último, los sujetos enfatizan la
201
existencia de resistencias en los docentes ante las innovaciones y los posibles costos
económicos que el cambio podría implicar, ello, en el contexto de la permanente crítica a estos
procesos como experiencias poco planificadas por las instituciones.

En el caso de los directivos, que representan la voz institucional, oficial y pública de la facultad
y los programas de pedagogía, se aprecia un interesante juego de inclusión y exclusión en los
discursos. El modelo curricular se aprecia como algo impuesto, del cual no se tiene incidencia.
Sin embargo, cuando se realiza un alcance de la labor formativa, los sujetos asumen un rol
protagónico y de inclusión en el discurso, que muestra un movimiento en la situación de los
hablantes.

De igual modo, los expertos en gestión curricular expresan, por una parte, una visión crítica de
la innovación en tanto mencionan que la intencionalidad de mejora vendría dada desde una
moda, de la cual el hablante no se siente parte ni tampoco representado.

Asimismo, se responsabiliza a la institución por la falta de proactividad en los procesos de

innovación, los cuáles solo vendrían dados por la centralidad de los fondos concursables del
Ministerio de Educación.

Por otra parte, la innovación bajo la lógica de las competencias es asociada con la
responsabilidad de las instituciones hacia un incremento de la calidad de la formación, más
integral, en términos de alcanzar de mejor modo lo que se declara en los perfiles de egreso de
cada uno de los programas de pedagogía. Por tanto, la visión es más desde la oportunidad que
desde la queja, lo cual se condice con una mirada más compleja de las competencias toda vez
que Perrenoud (1999) plantea:

Si este aprendizaje no se asocia a una o varias prácticas, susceptibles de tener sentido para los
alumnos, este será rápidamente olvidado, considerado como uno de los obstáculos por
franquear para obtener un diploma, no como una competencia que deba ser manejada para
dominar las situaciones de la vida (p. 30).

Asimismo, es clave destacar que es común que los tres actores se sitúan desde un rol no
protagónico, más bien desde un rol oprimido, mediante el que no se sienten parte de las
decisiones pero que, sin embargo, son quienes se llevan la mayor parte de la tarea. Aluden,
falta de consideración de la institución y el necesario compromiso que debiese tener con los
académicos para ‘cuidarles’.

Respecto al modelo curricular por competencias, se cree que el cambio obedece a la tensión
que generan los lineamientos de ciertas políticas ministeriales.

Hay una fuerte crítica al modelo, al señalar que no hay vínculo con la realidad académica de la
institución y que lograr desarrollo de competencias en los estudiantes durante su proceso
formativo es algo más bien utópico. Se menciona que los desafíos a la docencia están
compuestos del entendimiento desde otras lógicas de la formación profesional, lo cual
requeriría de ejercicios académicos que inviten a tensionar y convocar a una mirada más
reflexiva de los procesos y gestionar de mejor modo la evaluación.

En concordancia con lo anterior, se reconoce la existencia de presiones a demandas externas

de política pública y las dinámicas internacionales que han motivado, y en ciertos casos
obligado, a la realización de cambios. Interesante es que los hablantes se desmarcan
notoriamente de su propio discurso al aludir que son otros los que deciden qué es relevante y
qué no. Por tanto, al tomar distancia, se ve a la universidad como un ente alejado, expresando
202
dudas respecto de si se han pensado una serie de temáticas, que para los docentes y expertos
en gestión curricular son relevantes.

De algún modo se devela una visión pasiva de su participación en el proceso de cambio. Parece
ser más fácil atribuir responsabilidades a otros, establecer incertidumbres y dificultades más
que mostrar motivación visualizando el cambio como una oportunidad de mejora de los
procesos formativos.

Particularmente manifiestan una preocupación por los costos asociados a los procesos de
innovación, la claridad del sentido y alcance del cambio. Con lo anterior, se evidencian ciertas
contradicciones a las que se enfrentaría la implementación de este modelo toda vez que no
existe diálogo, visiones comunes y/o similares formas de entender este proceso de cambio. En
este sentido, si estos tres aspectos no son respetados, cualquier proceso de cambio curricular
se verá afectado en su desarrollo y por ende en la formación misma de los estudiantes.

V. Referencias

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204
Representaciones sociales de la relación familia-escuela
desde la formación inicial docente

Héctor Cárcamo Vásquez – hcarcamo@ubiobio.cl

Universidad del Biobío, Chile.

Resumen

El trabajo expone las representaciones que poseen los futuros profesores de educación básica
de una Universidad de la Región del Bío Bío respecto de la familia y los roles parentales que les
asignan en materia educativa. En concordancia con el objetivo, se desarrolla un estudio
comprensivo interpretativo utilizando la metodología cualitativa. Dentro de los hallazgos más
relevantes encontramos que los roles que los sujetos asignan a las familias se sitúan en dos
dimensiones claramente establecidas, por una parte apoyo en el ámbito pedagógico a través de
la realización de deberes escolares y, por otra, la inculcación de hábitos que faciliten el
establecimiento de un clima de aula favorable para el aprendizaje.

Palabras clave

relación familia-escuela, formación inicial docente, representaciones sociales.

Abstract

The paper presents the representations that future elementary school teachers have in a
University of Bío Bío region for the family and parental roles assigned to them in education. In
line with the objective, a comprehensive interpretive study using qualitative methodology is
developed. Among the most important findings we found that roles that subjects assign
families are located in two clearly defined dimensions; on one hand, support on the educational
field through the completion school duties and, secondly, the inculcation of habits that facilitate
the establishment of a classroom climate in favor of learning.

Key words

Family-school relationship, initial teacher training, social representations.

I. Formulación del problema

Diversos son los autores que plantean la importancia que adquiere el establecimiento de una
adecuada relación entre las familias y la escuela en el proceso educativo de sus hijos, ya que
los antecedentes familiares se constituyen en un elementos central para el éxito escolar
(Domina 2005, Lareau 2002, Cerletti 2010, Gubbins 2014, Bernal y Ramírez 2012, Garreta
2015, Segovia, Martos & Martos 2010, Romagnoli & Gallardo 2008). Sin lugar a dudas, el
involucramiento de las familias en el proceso de escolarización de los niños es clave, pero más
si se consideran los primeros años de la infancia (Mc Wayne 2013, Saraiva & Wagner 2013,
Enkvist 2011).

Siguiendo lo expuesto por Piña (2013), Calixto (2015), Cárcamo (2015), entre otros,
aproximarse al mundo de las representaciones respecto del fenómeno educativo es de gran
relevancia pues éstas intervienen directamente sobre los modos de actuación de los sujetos en
la práctica social concreta. Dado que la relación familia-escuela es una de las aristas de este

205
fenómeno, estudiar los contenidos, fuentes y agentes que intervienen en la configuración de las
representaciones respecto de esta relación se torna pertinente y necesario. Sobre todo si se
considera que la relación familia-escuela varía según sea la representación que posea el propio
profesorado y -para acercarnos a nuestro objeto de estudio- quienes cursan su formación inicial
docente. Garreta (2015), Pascual y Gomila (2012), afirman que la relación (en forma y
contenido) que se establece entre las familias y la escuela se modela tempranamente a partir
de las representaciones que circulan en el propio proceso de formación inicial del profesorado.

A pesar de que autores como Cárcamo-Vásquez & Rodríguez-Garcés (2015), Gubbins (2013),
Pérez (2010), Marina (2006), plantean la necesidad de abordar la temática de la relación
familia-escuela desde la formación inicial docente, de modo tal de problematizar y reflexionar
críticamente sobre esta arista del fenómeno educativo, su presencia en el proceso de formación
inicial docente es más bien accesorio. Precisamente allí radica la importancia de realizar
estudios sobre esta temática, más cuando los estudios existentes se encuentran circunscritos
casi exclusivamente a lo que acontece en la escuela y poco o nada a lo que ocurre en los
espacios en que tiene cabida la formación de estos futuros profesores.

Al considerar el desarrollo alcanzado por la teoría de las representaciones sociales, resulta

adecuado su uso en tanto que teoría general para interpretar los datos, ya que facilita la
comprensión en torno a la configuración y reconfiguración del conocimiento producido
socialmente. De modo tal que, se ponen en evidencia su vínculo con las imágenes, opiniones,
estereotipos, creencias, que los futuros profesores de educación básica tienen respecto de la
relación familia-escuela; aportando a la comprensión del fenómeno de interés.

En consideración a lo expuesto, el objetivo de este trabajo es reconocer las representaciones

sociales que poseen los alumnos que estudian para ser profesor de educación básica respecto
de los roles parentales asignados a las familias en materia educativa.

II. Metodología

El camino metodológico escogido, dada la naturaleza del objeto de estudio, corresponde al

cualitativo. Su pertinencia radica en el énfasis que se otorga a la subjetividad de los agentes,
que para este caso corresponden a alumnos que estudian para ser profesor de educación
básica. Se presta especial atención a los siguientes objetos de representación: relación familia-
escuela, implicación parental en el proceso educativo y rol que deben desempeñar las familias.

El contexto en el que se lleva a cabo la investigación corresponde a la Región del Bío-Bío. Dado
que se trata de una investigación en proceso, solo se exponen los resultados preliminares del
corpus discursivo derivado de entrevistas realizadas a estudiantes de una de las universidades
regionales, específicamente en lo relativo a los roles que asignan a las familias en materia
educativa. Este corpus discursivo está constituido por un total de 14 entrevistas en
profundidad, algunas de ellas en más de una sesión. Los sujetos entrevistados corresponden a
alumnos regulares de la carrera de pedagogía en educación básica pertenecientes a diferentes
cohortes; de estos, 11 corresponden a mujeres y 3 a hombres, la edad de los sujetos fluctúa
entre los 19 y los 22 años de edad.

El análisis del discurso, se trabaja a través de la técnica de análisis estructural, pues tal como
sostiene Martinic (2006), es útil para abordar el flujo de significaciones propio de las
representaciones, tal como sería el caso de la relación familia-escuela.

206
III. Resultados

De acuerdo al análisis efectuado del corpus discursivo, se pudo constatar que la configuración
de la representación en torno a la relación familia escuela que circula entre quienes estudian
para ser profesor de educación general básica en una de las universidades regionales de la
Región del Bío-Bío, se forja sobre la base de dos elementos centrales. Por una parte se
encuentra lo relativo a la asignación de determinados roles parentales en materia educativa; y,
por otra, el rol que estiman debe desarrollar el docente. Por efectos de la limitación del
espacio, solo se aludirá al primer aspecto, es decir, asignación de roles parentales en materia
educativa.

IV. Asignación de roles parentales

Para comenzar, dentro de las entrevista realizadas se aprecia una regularidad discursiva en
cuanto a los roles que los futuros profesores consideran deben ser cumplidos por las familias.
Estos roles son conceptualizados, priorizados y asignados por los sujetos entrevistados. Los
roles giran en torno a un eje fundamental, el cual dice relación con la posibilidad de extender el
área de acción de la escuela a los espacios no escolares. Dicho de otro modo, se busca la
escolarización de los espacios extra escuela. Los roles que esperan los futuros docentes sean
desempeñados por las familias están radicados en dos ámbitos claramente delimitados, el
primero dice relación con aspectos estrictamente pedagógicos y el otro situado en el ámbito de
la formación de hábitos; hábitos que por cierto se cree contribuyen al buen desempeño del niño
en tanto que alumno.

A este respecto, Ignacio es elocuente, al referirse a lo que debe hacer la familia:

“Motivar, incentivar. Hacer lo mismo que hace un profesor en el aula, pero con la autoridad
que tiene un padre o un hermano, que es muy distinto a la que tiene un profesor” (Ignacio,
estudiante Pedagogía en Educación General Básica)

Tal como se aprecia en el verbatim precedente, se espera que las familias asuman acciones
tendientes a extender figurativamente el tiempo dedicado a la escolarización tomando como
referente las demandas específicas generadas por el cuerpo docente. Pero qué es lo que
demanda el cuerpo docente. En primer término, tal como se ha señalado al iniciar este
apartado, apoyo en el quehacer pedagógico. Tal como indica Esteban:

“Idealmente la familia tiene que involucrarse lo más posible en la escuela obviamente hay una
labor que la cumple el profesor docente por razones obvias porque ellos se prepararon para
eso, por ejemplo están capacitados para hacerlo, para enseñarles algo, ahí más que intervenir
los papás y las familias, deben apoyar reforzando a los niños más que nada en la parte de
entrega de conocimiento”. (Esteban, estudiante Pedagogía en Educación General Básica)

Es decir, desde la casa (espacio no escolar) se debe complementar la experiencia de la

escolarización para potenciar aquellos aspectos desarrollados en el aula (espacio escolar).
Aunque también se reconoce la posibilidad de los padres no estén en condiciones de responder
adecuadamente a las exigencias académicas demandas, ya sea por cambios en los contenidos
curriculares, cambios en las estrategias de enseñanza, o bien por la baja escolaridad de los
mismos. No obstante, a pesar de reconocer la posibilidad de que las familias no sepan cómo
resolver situaciones de contenidos, sí se les asigna responsabilidad frente al apoyo para la

207
promoción de actitudes que contribuyan al mejor desempeño de los niños y niñas. A este
respecto, Fernanda sostiene lo siguiente:

“Es entendible que los papas por ejemplo siempre dicen no, es que yo no sé esas materias, no
sé cómo ayudar a mi hijo, pero siempre hay formas, por ejemplo el simple hecho de revisarle
todos los días el cuaderno es una forma de ayudar, aunque independiente de que no sepa la
materia, se supone que las reuniones de apoderados, bueno por lo que he aprendido en la
carrera, deberían enseñarte a cómo ayudar a tu hijo, y ahí es el rol del profesor, enseñarle al
papa a cómo ayudar a su hijo, no siempre se cumple pero debería ser así, entonces por ultimo
ya, revisarle los cuadernos, ir a las reuniones de apoderados, ir a conversar en las horas que
da el profesor para hablar específicamente de su hijo, de cómo está la situación” (Fernanda,
estudiante de Pedagogía en Educación General Básica)

Claramente, junto con los aspectos pedagógicos y la promoción de hábitos, aparece otro
aspecto, el cual podría considerarse como elemento complementario que sirve de barómetro al
docente para evaluar el nivel de compromiso familiar en el desempeño escolar de los niños,
este dice relación con la presencia de los padres y/o apoderados en las instancias formalmente
estipuladas por los establecimientos educacionales. Específicamente los entrevistados se
refieren, tal como ha sido el caso de Fernanda en el verbatim anterior, a: asistencia a
reuniones (por lo general de carácter informativa) y asistencia a las entrevistas personales
convocadas por el profesor (regularmente para abordar situaciones problemáticas o actitudes
disruptivas del niño o niña). Instancias que tal como sostiene Camila sirven para una cuestión
central, atender al desempeño académico del niño/alumno:

“Asistir a reuniones para ver cómo va la situación del niño, si va subiendo sus notas, si va
bajando, buscar métodos de ayuda a pesar de que no sepan de las materias, buscar por otra
parte a lo mejor un tío o un primo, algo, que sepa de esto y que ayudara al niño” (Camila,
estudiante de Pedagogía en Educación General Básica)

V. Conclusiones

A modo de conclusión provisional dado que se trata de resultados preliminares de una

investigación en proceso, diremos que se reconoce con claridad la relevancia que los
estudiantes de pedagogía otorgan a la relación familia-escuela. Aunque cabe consignar que
dicha relevancia siempre va en dirección a la consecución de objetivos de naturaleza escolar.

Expuesto lo anterior, los roles parentales que los futuros profesores de educación básica
consideran deben ser desarrollados por las familias se sitúan en dos dimensiones claramente
definidas y una tercera que opera como elemento complementario.

Por una parte, los futuros profesores consideran que las familias desde sus hogares deben
cumplir con un rol parental de apoyo a las actividades desarrolladas en la escuela por parte del
profesorado; en tal sentido se visualiza una suerte de naturalización de la alumnización de la
vida de los niños, pues se plantea como necesaria la proyección del espacio escolar
(establecimiento educacional) al mundo familiar (espacio no escolar).

Por otra parte, situándose en el extramuros del espacio escolar, los futuros profesores asignan
a las familias el papel de formadores de hábitos, por tanto se les reconoce el rol de modelador
actitudinal. No se trata de cualquier hábito, sino que de hábitos que contribuyan directamente
a la generación de un clima de aprendizaje que estiman adecuado para la realización de clases
y por consiguiente, un clima de aula que facilite la consecución de los objetivos de aprendizajes
propuestos desde el espacio escolar de naturaleza burocrática.
208
A modo de complemento, los futuros docentes señalan que la participación de las familias en la
escuela, ya sea en reuniones grupales o entrevistas individuales convocadas por el docente, es
un rol clave a desarrollar por las familias, pero ya no para la consecución de objetivos de
aprendizajes, sino que más bien como indicador de compromiso parental.

Finalmente cabe consignar que este trabajo se desprende del proyecto de investigación
financiado por la Dirección General de Investigación de la Universidad del Bío-Bío
(DIUBB161224 3/R).

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210
Teacher management of learner interruption in the EFL
classroom: a conversation analytic perspective

Marco Cancino Ávila – cancionmarco@docente.ubo.cl

Universidad Bernardo O’Higgins, Chile.

Resumen

Este paper investiga las formas en que los profesores de idioma Inglés pueden aumentar el
'espacio interaccional' (Walsh, 2006) que entregan a sus aprendientes y así aumentar las
oportunidades de participación y aprendizaje. El rasgo interaccional identificado fue el manejo
efectivo de la interrupción del aprendiente, y fue analizado a través del enfoque llamado
Análisis de Conversación. Se postula que las decisiones de uso de lenguaje que los profesores
toman en su interacción con los aprendientes tienen un efecto en la cantidad y calidad de la
interacción entre profesores y aprendientes (Jacknick, 2011; Walsh, 2002; Waring, 2011). Se
analizaron grabaciones de audio de clases y se concluyó que un manejo efectivo de la
interrupción del aprendiente puede aumentar el espacio interaccional en el contexto elegido..

Palabras clave

Análisis de Conversación, Oportunidades de Aprendizaje, Espacio interaccional, Formación

inicial.

Abstract

The present study explored the ways in which teachers can nurture the interactional space
(Walsh, 2006) they provide to their learners and thus increase opportunities for learning and
participation. A particular interactional feature, namely, the effective management of learner
interruption, was examined and discussed by means of a Conversation Analysis (CA) approach.
It is argued that the language choices that teachers make in the moment-by-moment
interaction in the classroom can have an effect on the amount and quality of the interaction
between teacher and learners (Jacknick, 2011; Walsh, 2002; Waring, 2011). Audio recordings
of lessons portraying language classroom interaction were analysed and findings confirmed that
an effective management of learner interruption can increase interactional space in the selected
context.

Key words

Conversation Analisys, Opportunities for learning, Interactional space, Teacher training.

I. Introduction

In the last 25 years, approaches to classroom interaction that emphasise social aspects of
learning have gained relevance in the literature (Kumaravadivelu, 1999; Seedhouse, 2004; van
Lier, 1988; Walsh, 2006). Following Firth and Wagner’s (1997) plea for an expansion of studies
in SLA and the inclusion of methodologies that could account for contextual and interactional
aspects of learning, the idea of learning as a social accomplishment has been fuelled by socially
oriented SLA theories such as Conversation analysis for second language acquisition (CA-for-
SLA) (Kasper & Wagner, 2011). CA’s empirical interest in the identification and analysis of
systematic features of interaction can inform an approach to classroom interaction that seeks

211
to detail interactional practices that facilitate or hinder opportunities for participation in the
language classroom. These interactional features can range from appropriate use of wait time
to displaying a range of elicitation strategies. It is argued that the opportunities for
participation provided by teachers through these interactional features are a necessary step for
learning to occur because they generate participation that can potentially ‘become’ learning. In
order to place interaction as an essential component of teaching and learning, Walsh (2006)
put forward the notion of classroom interactional competence (CIC). This concept refers to
‘teachers’ and learners’ ability to use interaction as a tool for mediating and assisting learning’
(p. 158). Teachers develop CIC by means of matching pedagogical goals with language use,
creating interactional space, shaping learners’ contributions and eliciting responses. The
present study focused on a particular aspect of CIC, that is, the creation of interactional space.
Within this aspect, an interactional feature that has not been addressed in the literature will be
put forward: The effective management of learner interruption.

II. Rationale for the Study

As has been stated, the emergence of approaches highlighting social aspects of learning has
called for a focus on the intricacies of context and the role that the teacher as the expert has
on learning (Cross, 2010). This is particularly true in an educational context such as an English
as a Foreign Language (EFL) setting. In an EFL context, language learners cannot benefit from
some of the characteristics and advantages that English as a Second Language (ESL) settings
provide to language learners, e.g. L2 practice outside the classroom, and different L1 shared by
learners. These characteristics highlight the role of the teacher and the impact of their
interactional choices in such contexts.

In order to understand classroom events and how they influence learning it is necessary to find
the appropriate tools to describe them (Seedhouse, 2004; van Lier, 1988; Walsh, 2006, 2011).
Therefore, the co-constructed behaviours of teachers and students were analysed by means of
CA, which is better suited to capture the interactional nuances of classroom interaction than
category-driven approaches (Walsh, 2006, Cancino, 2015).

III. Methodology

A Conversation analysis (CA) methodology was applied to an empirical analysis of classroom

interaction in order to shed light on opportunities for learning and participation that. CA is a
data-driven, empirical approach to the analysis of oral interaction which seeks to discover
systematic features present in the sequencing organisation of talk (Lazaraton, 2004), and
understand how people engage in social activities by means of such features (Hutchby &
Wooffitt, 2008). A relevant feature of CA, and one that will inform the analysis is the notion of
turn constructional unit (TCU) (Sacks et al., 1974). Turns at talk are made up of TCUs which
are highly dependent on context. These units can consist of a range of linguistic units such as
sentences, clauses or lexical constructions, or can be made up of non-verbal elements such as
silence, laughter, or body movements

TCUs usually end with points of possible completion. These points tell interlocutors when a turn
is finished or is about to finish and speaker change becomes possible as a next action. These
points are called transition-relevant points (TRP) (Sacks et al., 1974). TCUs and TPRs are
relevant to the present study, as will be seen in the analysis.

212
IV. Participants

The data in the present paper belong to a wider dataset that examined a number of
interactional features and was part of the doctoral dissertation written by the researcher
(Cancino, 2015). The context where the data were collected was an adult EFL classroom setting
at a language institute in Santiago, Chile. Six EFL teachers in different proficiency levels and
their students were asked to have their lessons audio-recorded. These lessons were transcribed
and analysed under a CA approach.

V. Analysis and Discussion: Effective Management of Learner Interruption

One of the ways in which CIC manifests itself is by means of maximising interactional space.
This can be done, among other ways, by allowing learners to produce extended turns (Walsh,
2006). The analysis below will present an interactional behaviour that these teachers adopted
towards the creation of interactional space; namely, the effective management of learner
interruption.

In the data, a way in which interactional space was increased referred to how teachers manage
the instances where students’ utterances overlap theirs. When a teacher’s TCU is overlapped by
a learner’s utterance, the TRP has not been reached yet. The teacher can then choose whether
to complete his TCU or stop and allow the learner to make his or her contribution. As will be
seen below, teachers who are sensitive to these instances and allow learners to express their
ideas even before their own can maximise interaction and participation when the pedagogical
goal is to promote fluency and communication. Extract 1 (Appendix 2) is part of an elementary
lesson where the class is discussing trip experiences.

L2 asks L7 the question ‘when was the last time you took a trip to somewhere new’ and L7
answers with an extended turn (lines 7-10). Before T2 can finish asking the question ‘what did
you think about it?’ to L7 in line 13, L2’s utterance ‘through- through Balmaceda?’ overlaps it.
After a 1.2 second pause, L7 asks for clarification (line 15) and L2 provides it in the next line.
L2 is being given enough interactional space to repeat her question to L7 about the way in
which she reached Argentina (line 16). L7 then orients to L2’s question (line 17), instead of
orienting to T2’s question eliciting her opinion about the trip asked in line 13. T2 does not insist
on this overlapped question in her next turn and instead, validates L2’s question by allowing L7
to negotiate it (lines 14-19). T2 is then providing interactional space by acknowledging that her
utterance was overlapped and by orienting to her pedagogical goal (eliciting answers) rather
than to her will to gain the floor and convey meanings. This teacher successfully manages
learner interruption once again in the same extract. In line 31, T2 attempts to begin a TCU by
using the conjunction ‘because’. However, her utterance is overlapped by L7’s utterance (lines
32-33). T2 is again aware of this and stops in the middle of her TCU in order to give L7 enough
interactional space to produce her turn. Extract 2 (Appendix 2) illustrates another instance of
effective management of learner interruption, this time from an upper- intermediate level
lesson. In this sequence, the teacher is prompting learners to discuss whether or not a Chilean
talk show called ‘La jueza’ (‘The judge’) is interesting.

In line 6, T6 attempts to tell a story related to the show just after performing a direct repair of
the word ‘fake’ (line 3). In line 8, L4’s utterance (I like the programme) is latched on to T6’s
utterance ‘I (once) had heard some people’. T2 acknowledges the interruption and does not
attempt to finish her story. Instead, she orients to L4’s need for involvement by asking ‘do you
like it?’ This is followed by a number of interactional features that promote interactional space
(appropriate backchannel feedback in lines 16, 26 and 29, and content feedback in lines 21 and
33). This allows L4 to express her ideas and produce extended turns in lines 12-15, 17-19, 22-
213
25, and 27-28. This would not have happened at this particular time had the teacher
disregarded L4’s interruption and continued with her story.

Interestingly, the same teacher exhibited a rather opposite approach to managing learner
interruption in extract 3 (Appendix 2). Here, T6’s pedagogical goal is to engage learners in
conversation by having them answer general knowledge questions, one of them being ‘who was
the second person to walk on the moon’.

In line 4, L1 develops the subtopic started in line 1 about the man landing on the moon by
saying ‘some people say that’s a fake’. In line 6, T6 seems to struggle to find the expression
‘moon landing’ and in line 9 she interrupts L2 in order to produce a similar expression (‘the
arrival of man to the moon’). T6 elicits learners’ opinion (line 12), but after L2’s turn (line 13),
she produces an epistemic check (Sert, 2013) (‘not sure about it?’) in line 15 and goes back to
eliciting an answer for the first question (‘no idea who was the second person?’) (lines 15-16).
This utterance is overlapped by L1’s contrastive token ‘but’ said twice (lines 17-18). Even after
T6’s TCU is completed, L1’s turn is latched onto T6’s turn in line 19. L1’s insistence prompted
participation and interaction that would have been lost if L1 had not oriented to the completion
of her idea over the teacher’s. At lower proficiency levels, however, teachers may have to be
more sensitive to instances where learner talk overlaps theirs. Extract 4 (Appendix 2) is an
example of this at an elementary proficiency level, where teacher and learners are discussing
experiences in different countries.

In line 5, T2 provides backchannel feedback to L1, and after a very short pause, attempts to
produce a new sentence by using the conjunction ‘so’ which is a token that projects further
talk. This token, however, is overlapped by L4’s incomplete utterance (line 6). This overlap is
noticed by T2 who, after a 0.7-second pause, asks L4 for clarification (line 7). L4 then is able to
produce a turn where he asks L1 to describe Barcelona. Although L1 does not exactly respond
to the question posed by L4, she takes a relatively long turn describing their trip schedule.
Further focus on L4’s question would have probably increased interaction between L4 and L1.
Nonetheless, when teachers are able to notice learner initiative (Waring, 2011) and address
learner interruptions and overlaps by either discontinuing their own turns or by giving the floor
to a learner even at the expense of having their own ideas and opinions placed ‘on the back
burner’, interactional space is increased.

VI. Conclusion

A new interactional feature that increases interactional space was identified in the data,
namely, the effective management of learner interruption. The manner in which teachers
navigate the instances where learners’ utterances overlap theirs was found to affect learner
talk. Teachers who are more sensitive to their learners’ contributions and are able to stop
contributing to the interaction by giving up the floor when a learner is attempting to gain it
were found to nurture interactional space (Extracts 1 and 2). These teachers display CIC
because they orient to the pedagogical goals of the moment rather than their will to gain the
floor. Learners at higher proficiency levels were found to be linguistically better equipped to
hold the floor by insisting in delivering their utterances (Extract 3), whereas learners at lower
proficiency levels were found to produce shorter or incomplete overlaps (Extract 4). This
implies that at lower proficiency levels teachers need to be more sensitive to such instances in
order to successfully manage a learner’s overlapped utterance. Finally, it was also found that a
teacher may display fluctuating behaviour regarding the management of learner interruption,
which suggests that they may not be aware of the role that this strategy can have in providing
interactional space. A lack of sensitivity towards locally generated moments may then result in

214
inconsistent language use behaviour displayed by teachers, which demonstrates inadequate
CIC.

The types of findings provided by analysing classroom data under a CA approach may inform
second language pedagogy by generating more insights on the way teachers make moment-
by-moment pedagogical choices with their use of language. When teachers are not able to
match a particular pedagogical goal with adequate teacher talk then opportunities for learning
and participation will be missed (Walsh, 2002, 2006). This is especially true of EFL contexts,
where learners must rely mainly on what takes place in the classroom in order to advance their
learning. If the types of interactional features present in teacher talk can impact learner
participation and the quality of the interaction, then teachers would benefit from becoming
more aware of their language use choices and their consequences.

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216
¿Televisión en el aula? Los desafíos de la alfabetización
audiovisual de los docentes rurales chilenos

Paola Costa Cornejo – pcostac@santotomas.cl

Marco Salazar Navarrete – marsalaz@gmail.com
Universidad Santo Tomás, Chile.

Resumen

Este artículo presenta los resultados preliminares de una investigación-acción cuyo objetivo es
de mejorar la formación destinada a docentes de escuelas rurales chilenas, sobre el uso de
recursos audiovisuales en el aula. El contexto del estudio es el programa Escuela Plus, una
iniciativa latinoamericana, que en Chile cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación y que
tiene el desafío de dotar de televisión satelital a todas las escuelas rurales del país en el 2017.
Los hallazgos aquí expuestos responden a la pregunta de investigación ¿de qué forma las
representaciones de los docentes sobre la televisión pueden influir la intención de utilizar o no
este recurso en clases? Los resultados obtenidos abren nuevas preguntas e hipótesis y
entregan las primeras modificaciones al diseño instruccional de los cursos de formación
animados por los facilitadores de Escuela Plus..

Palabras clave

Desarrollo profesional docente, TIC, uso de recursos audiovisuales en el aula, análisis de

representaciones, genesis instrumental.

Abstract

This paper presents the preliminary results of an action-research that aims to improve rural
teachers' training of Chile in the use of audiovisual resources in the classroom. This study was
conducted under the Escuela Plus program, a Latin American initiative that in Chile was
supported by the Ministry of Education which its main challenge is to provide with satellital
television to all Chilean rural schools in 2017. This study leading question is : how teachers'
representations about television can influence the intention to use or not this resource in class?
The results open up new questions and hypotheses and show the firsts modifications to the
training courses instructional design encouraged by the Escuela Plus facilitators.

Key words

teacher professional development, ICT, use of audiovisual resources in the classroom, analysis
of performances, instrumental genesis.

I. Formulación del problema

“Los libros pronto serán obsoletos en las escuelas. Los alumnos recibirán una enseñanza visual.
Es posible enseñar todas las áreas del conocimiento humano a través del cine. Nuestro sistema
escolar cambiará completamente de aquí a diez años” (Thomas Edison (1913) citado por
Amadieu & Tricot, 2014, p. 4). A 103 años de esta cita de Thomas Edison, vemos que su
profecía no se cumplió y si bien, los recursos audiovisuales se han integrado en el aula, su uso
no es masivo, ni ha reemplazado los libros, ni ha implicado una revolución en el sistema

217
escolar. Sin ir más lejos, en Chile aún existen escuelas rurales que no poseen conexión a
Internet y para las cuales la llegada de la televisión satelital constituye una novedad.

El programa Escuela Plus es parte del programa de responsabilidad social empresarial de

DirecTV, el cual se ha implementado en ocho países de América Latina. En Chile, desde el año
2011 cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación de Chile. Estas dos entidades se han
fijado como meta la instalación de la televisión satelital en todos los establecimientos rurales
del país (3.700) al 2017. La llegada de la televisión satelital en las salas de clases es el punto
de partida de un proceso de acompañamiento pedagógico a través del cual los profesores son
formados en el uso de recursos audiovisuales en el aula. La llegada del recurso tecnológico en
las escuelas es la primera fase del programa. Posteriormente se espera que los profesores
logren evaluar e incorporar recursos audiovisuales en sus prácticas habituales.

Los formadores del programa Escuela Plus constatan en terreno que integrar los medios de
comunicación y en particular la televisión como recurso pedagógico, continúa siendo un desafío
actual para los profesores rurales de Chile. En este sentido, si bien la televisión no es una
tecnología nueva, su uso en el aula sí constituye una innovación para los docentes de escuelas
rurales chilenas. A la luz de los alarmantes resultados obtenidos por del Vallle, Denegri, &
Chávez, (2012) que muestran el bajo grado de alfabetización audiovisual de los estudiantes de
pedagogía de siete universidades de la zona central y sur de Chile, es posible hacer la hipótesis
que no sólo es una novedad para los docentes de medios rurales, sino que es un problema que
atañe a los actuales y futuros docentes. En este punto, es necesario destacar que el consumo
mediático no conlleva a un conocimiento espontáneo de los códigos del lenguaje audiovisual,
siendo indispensable la formación.

Las investigaciones realizadas sobre educación en medios en contexto escolar muestran

también las carencias existentes en el currículum, donde los medios de

comunicación son utilizados como un recurso para enriquecer los contenidos curriculares, pero
: « no se profundiza en las características propias de cada medio, ni en rol del ciudadano y su
manera de enfrentarse y comprender a los medios » (Fontcuberta, 2009, p. 204).

Este estudio indaga en esta problemática, a través de una investigación-acción, cuyo objetivo
final es mejorar las formaciones destinadas a docentes rurales en el uso de televisión satelital
en el aula, a través del programa Escuela Plus. En el presente artículo, se presentan los
resultados preliminares del estudio, que responden a la pregunta de ¿cuáles son las
representaciones de los docentes de escuelas rurales sobre la televisión?

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

La problemática de la integración de la televisión en el aula, es similar a la que se plantea

cuando se estudia el uso de otras tecnologías de la información y la comunicación. En este
sentido, investigaciones en ciencias de la educación (Albero, Linard, & Robin, 2009; Charlier,
Bonamy, & Saunders, 2003; Peraya & Jacazz, 2004) muestran que numerosos factores influyen
en la adopción de las nuevas tecnologías. Entre ellos están las variables individuales (como por
ejemplo, la edad, la antigüedad laboral, sus competencias tecnológicas, nivel de estudios,
género, entre otras) y contextuales (uso de tecnologías por sus colegas del mismo
establecimiento, acceso a las tecnologías en el establecimiento, apoyo recibido en caso de
problemas técnicos, motivación y apoyo de parte de la dirección en las iniciativas de
innovación). Desde el área de la psicología cognitiva Rabardel (1995), da pistas para el análisis
de los usos de la tecnología, a través de la teoría de la génesis instrumental. Siguiendo la
teoría de la actividad desarrollada por Vygotski y Leontiev, Rabardel propone analizar el uso de
218
los objetos técnicos (artefacto en términos de Rabardel), como instrumentos, los que serían
indisociables de las representaciones de los sujetos a propósito del artefacto. Así, la génesis
instrumental estaría caracterizada por el proceso de instrumentación ( cuando el individuo
adapta sus esquemas de utilización al artefacto) y de instrumentalización (el sujeto se ha
apropiado del artefacto y puede contribuir al desarrollo de nuevas funcionalidades del
artefacto).

Así, el análisis de las representaciones de los profesores rurales sobre la televisión permitiría
conocer el proceso de instrumentación en el que están inmersos. Asimismo, comprender cómo
adaptan sus esquemas de utilización al artefacto permitirá rediseñar los cursos de formación de
Escuela Plus.

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Esta comunicación muestra los primeros resultados de un proyecto de investigación-acción, en

el que el equipo de formadores de Escuela Plus, busca conocer y analizar las representaciones
de los docentes de escuelas rurales sobre la televisión. El análisis de los resultados da pistas
para elaborar nuevas hipótesis y preguntas de investigación, así como para la elaboración de
instrumentos de recolección de datos y mejorar los cursos de formación destinados a favorecer
el uso de la TV en el aula.

Los resultados preliminares de este estudio corresponden a un universo de 517 docentes

pertenecientes a las diferentes escuelas rurales de las regiones de Coquimbo y de La
Araucanía. La muestra, con un margen de error de 5%, estuvo conformada por 182 profesores
y profesoras de ambas regiones, que asistieron por primera vez a una capacitación sobre uso
de recursos audiovisuales en el aula, dictada por Escuela Plus.

Con el fin de identificar las representaciones de los docentes sobre la televisión, se utilizó la
técnica de asociación libre de palabras (Vergès, 1992). De esta forma, antes de comenzar la
capacitación se les pidió a los maestros presentes elaborar una lista de mínimo tres palabras
que se les vinieran espontáneamente a la mente, al momento de escuchar la palabra televisión.
Para su análisis, las listas de palabras fueron organizados por rango de frecuencia.
Posteriormente, se utilizó parte de la técnica de análisis de contenido(L’Ecuyer, 1990), con el
fin de agrupar en categorías, las palabras que tenían el mismo sentido (unidades de sentido).
Así, en la categoría entretención, fueron incluidas palabras como por ejemplo: “relajo”,
“diversión”. En contenidos diversos, todas aquellas palabras que decían relación con los
contenidos programáticos transmitidos por la TV, como por ejemplo: “noticias”, “reportajes”,
“deportes”, “series”, etc. En juicios de valor negativo se agruparon aquellas palabras que daban
cuenta de una opinión negativa de la TV, como por ejemplo “pornografía”, “consumismo”,
“condicionamiento”, “alienación” y en juicio de valor positivo, palabras como por ejemplo:
“compañía”, “modernidad”, “apoyo” y “socialización” . La categoría educación contiene palabras
como “aprendizaje”, “estudio”, “educar”.

IV. Resultados

El gráfico siguiente muestra las categorías de palabras que los 182 docentes rurales
encuestados, asociaron libremente a la televisión. Las categorías fueron ordenadas por rango
de frecuencia, con el objeto de identificar los nodos centrales de la representación.

219
Los resultados muestran que la entretención es la palabra que los docentes rurales asocian más
frecuentemente a la televisión. La palabra educación sólo aparece en sexto lugar. Un punto de
partida para interpretar este hallazgo es preguntarse si los docentes asocian la entretención a
la educación. Las investigaciones realizadas sobre las representaciones de docentes y alumnos
tienden a mostrar que la escuela no es sinónimo de diversión: “ la televisión no me enseña
nada, porque para enseñar está la escuela, la televisión es para divertirse”(Jacquinot-
Delaunnay, 1996, p. 121). Esto es lo que respondían en los años 80’ los escolares franceses a
la pregunta sobre qué aprenden en la televisión. Una de las hipótesis que pueden explicar esta
disociación entre diversión y educación puede estar en la tendencia a asociar educación a la
forma escolar tradicional. En este sentido, Geneviève Jacquinot observaba que : “la
representación que se hacen los jóvenes del acto de aprender es calcada al modelo propuesto
por el sistema escolar donde se privilegia lo “de memoria” y lo verbal, y esto altera las
opiniones emitidas sobre la televisión como fuente de saber” (Jacquinot-Delaunnay, 1996, p.
121).

Un ejemplo más actual de cómo la escuela se resiste a cambiar su forma tradicional ha sido
puesto en evidencia por el estudio de Melina Solari (Solari, 2016) quien investigó sobre las
representaciones de los escolares sobre el uso de Smartphones en clases. Entre sus resultados
muestra que cuando los colegiales tienen acceso a Internet en la sala de clases, a través de sus
teléfonos celulares, tienden a deslegitimar las informaciones entregadas por los docentes, lo
que provoca conflictos relacionales y un quiebre en el contrato didáctico tradicional en el que el
docente sería la única fuente de saber. A su vez, los docentes, en lugar de cuestionar las
estrategias didácticas empleadas en sus clases, tienden a prohibir el uso de teléfonos celulares
en el aula.

Otra de las representaciones que podrían interferir en la aceptación del uso de la televisión
como recurso pedagógico son los « juicios de valor negativo » expresados por los docentes, en
relación con los contenidos difundidos por la televisión. Como una forma de paliar esta
resistencia, se aconseja reformular la formación de Escuela Plus, integrando una sensibilización
de los docentes sobre la importancia de mejorar las competencias en educación en medios de
sus alumnos. Formar audiencias críticas y alfabetizadas audiovisualmente debiera ser
considerado en las mallas curriculares, integrando así los saberes informales adquiridos en el
consumo cotidiano de la televisión. Resulta importante comprender que « la televisión es
educativa, aunque lo sea de un modo que escape a la pedagogía »( Jacquinot-Delaunnay,
1996, p. 10).

220
V. Discusión y conclusiones

Las resistencias que podrían tener los profesores rurales chilenos para integrar el uso de la
televisión como recurso educativo, podrían tener relación con la idea de que la televisión es
una fuente de entretenimiento, difundiendo contenidos que no son apropiados para el ámbito
educativo. De acuerdo a la revisión de la literatura científica esta representación de la
televisión como diversión no es una particularidad ni chilena ni del contexto rural, ya que se ha
llegado a resultados similares en otras partes del mundo. Además, generalmente se observa
una oposición entre entretenimiento y educación. La escuela no es representada como un lugar
de diversión. Esto estaría asociado a una representación de la forma escolar y del aprendizaje,
sustentada en el modelo transmisivo. En este sentido, resulta relevante modificar la
perspectiva de análisis, «en lugar de pedagogizar la televisión, es necesario modificar la
pedagogía (…) porque es la escuela que vuelve la televisión educativa »(Jacquinot, 1995, p.
26).

Cambiar los modelos pedagógicos, así como sensibilizar a los docentes rurales sobre la
importancia de la educación en medios, son dos de los primeros desafíos que Escuela Plus
espera integrar en sus futuras formaciones y que fueron evaluados como necesarios, gracias a
los resultados preliminares de este estudio.

La continuación de esta investigación-acción espera responder a las preguntas que surgieron

de los resultados aquí expuestos, como son: ¿los docentes rurales asocian la diversión a la
educación?, ¿cuál es el impacto que las formaciones realizadas por Escuela Plus tienen en las
representaciones de los docentes acerca de la televisión como recurso pedagógico?, ¿los
escolares consideran a la televisión como una fuente de saber? Asimismo, resulta interesante
retomar la reflexión de Geneviève Jacquinot quien propuso: “invertir la pregunta sobre los
efectos cognitivos de la televisión en los niños, para preguntarse cuáles son los efectos de la
escuela sobre los niños que son todos (aunque de formas diferentes) « televisuales »
»)(Jacquinot, 1995, p. 25).

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• Vergès, P. (1992). L’évocation de l’argent : une méthode pour la définition du noyau
central d’une représentation. Bulletin de Psychologie, 45(405), 203–209.

222
Inclusión y diversidad en educación

223
Análisis de diferencias de género en cursos científicos de
educación no formal del programa EDV

Lissette Astorga Basoa – aastorga@ing.uchile.cl

Alejandra Ávila Moreno – aavila@ing.uchile.cl
Valentina Giaconi Smoje – vgiaconi@dim.uchile.cl
Gianfranco Liberona Henríquez – gliberona@ciae.uchile.cl
Universidad de Chile.

Resumen

Este trabajo presenta un análisis de diferencias de género por nivel escolar (1EM y 2EM vs 3EM
y 4EM), de cursos en las áreas de matemática y biólogo-química que atraen estudiantes con
mucho talento, pertenecientes al programa de educación no formal Escuela de Verano (EdV) de
la Universidad de Chile. Se encontró que no existe sesgo de ingreso en matemáticas en 1EM y
2EM, pero sí se encuentra en 3EM y 4EM. Por otro lado no hay sesgo en las notas de entrada,
sin embargo, en las notas de salida de los cursos hay sesgos de género, más acentuados en
matemáticas, especialmente en 3EM y 4EM. Se plantean posibles explicaciones y se proponen
medidas para paliar estos sesgos..

Palabras clave

Género, Ciencias, Educación no formal.

Abstract

This paper presents an analysis of gender differences by school level (9th and 10th vs 11th and
12th) in math and biology-chemistry courses which attract talented students and belong to the
non-formal education program 'Escuela de Verano' (EdV) from the University of Chile. It was
found that there is no bias in enrollment in math courses for levels 9th and 10th, but there is in
math courses for levels 11th and 12th. On the other hand, there is no bias in students' school
grades, but in the grades obtained at these summer courses there are gender biases, more
pronounced in math, especially in levels 11th and 12th. Possible explanations are developed,
and policies to alleviate these biases are proposed.

Key words

Gender, Science, Non-formal Education.

I. Introducción

La educación es un derecho que debe estar al alcance de todos y todas, sin distinguir lugar de
origen, ingreso socioeconómico o género (UNESCO, 2016), lamentablemente la evidencia
señala que estamos lejos de erradicar la inequidad de nuestro sistema escolar.

El informe SIMCE (2013) indica que, a nivel de género, se produce una gran brecha en las
áreas de Ciencias y Matemáticas, que no hace más que crecer a medida que la escolaridad
avanza (Agencia de Calidad de la Educacin, 2015). En otros países se observan patrones
similares, por ejemplo, en Estados Unidos la brecha crece cuando los estudiantes entran a
secundaria (Ellis, Fosdick, & Rasmussen, 2015).

224
Nuestro estudio tiene por objetivo indagar acerca de la brecha de género en un grupo
estudiantes de educación media que asiste a clases de educación no formal, en las áreas de
Ciencias y Matemáticas durante el mes de enero.

La muestra seleccionada forma parte del programa EdV de la Universidad de Chile, que ofrece
cursos, con enfoque universitario, para estudiantes de educación básica y media, en diversas
áreas del conocimiento.

Se busca, además, mostrar que pasa a medida que la escolaridad avanza, para ello,
agruparemos la muestra por nivel. Paralelamente se comparará el comportamiento en cursos
de matemáticas y ciencias (química y biología), ya que los patrones en las brechas de género
en estas disciplinas son distintos.

La relevancia del diagnóstico radica en la información que nos pueda entregar este grupo
particular de estudiantes que posee un enorme potencial como futuros y futuras profesionales
de las Ciencias.

Nuestras preguntas de investigación son:

a) ¿Cuál es la brecha de género respecto al porcentaje de ingreso, notas de entrada y salida de

estudiantes que toman cursos de ciencias en EdV destinados a 1EM y 2EM y para 3EM y 4EM
entre los años 2012 y 2016?

b) ¿Cómo comparar estas brechas por nivel y disciplina?

II. Marco Teórico y Antecedentes

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE de UNESCO (2016), que muestra
las más recientes investigaciones sobre logros de aprendizaje, señala que estudiantes varones
tienen ventajas significativas en matemáticas y las estudiantes tienen una ventaja similar en
lectura y escritura (Román Carrasco & Murillo Torrecilla, 2009; Treviño et al., 2010). Chile
replica los sesgos de desempeño en matemáticas, lectura y escritura en los niveles evaluados
(tercero y sexto básico), con una observación interesante: en los percentiles de mejor
rendimiento, las brechas favorables hacia los niños son más marcadas y las brechas favorables
hacia las niñas son menos marcadas. En la prueba de ciencias se repite el fenómeno,
considerando una brecha de desempeño favorable hacia las niñas en sexto básico. Estas
observaciones nos competen, pues los estudiantes que ingresan a Escuela de Verano (EdV)
son, en promedio, los mejores de sus establecimientos educacionales.

Continuando en esta línea, en el informe PISA (OECD, 2015) se observa, aunque sin poder
determinar por qué, que entre niñas y niños que se desempeñan de la misma forma en
pruebas de matemáticas y ciencias existe una notoria diferencia en sus creencias de
autopercepción y autoeficacia. Más aún, las niñas de más alto rendimiento declaran muy bajos
niveles de confianza en sus habilidades para resolver problemas de naturaleza matemática y
científica. Esto es problemático, pues se cree que esta diferencia es una de las responsables de
la baja representación femenina en STEM (acrónimo inglés para science, technology,
engineering and mathematics). Según la misma publicación, esta brecha se asocia además a
las diferencias de oportunidades que tienen niños y niñas para llevar a la práctica sus
habilidades matemáticas y científicas dentro y fuera del aula.

Por otra parte, si bien en la actualidad hay igualdad de género respecto al ingreso a la
educación superior (Casen y SIES, 2014), las mujeres tienen un rendimiento más bajo en el
225
promedio PSU, teniendo una importante brecha en el área de matemáticas, respecto a ello el
informe GET (Comunidad Mujer, 2016) señala que esto hace que los hombres ingresen a
carreras más competitivas relacionadas, por ejemplo, ciencia y tecnología con una proyección
de una mayor remuneración e iniciando así además, desigualdad en el ámbito laboral.

III. Metodología

3.1. Participantes

La muestra corresponde a estudiantes de las áreas Matemática y Biólogo-Química de EdV del

semestre verano. Los tamaños muestrales se detallan en la Tabla 1.

La postulación a EdV es abierta y en línea. La selección se realiza utilizando un programa

computacional que ranquea por notas (promedio general) y ordena desde mayor a menor
promedio hasta completar el cupo de cada curso, cabe destacar que estos estudiantes son
altamente motivados y tienen, en promedio, 0,6 décimas más que la nota promedio de los
estudiantes a nivel nacional (5,6). La distribución, en cuanto a colegio de procedencia, se
mantiene casi constante durante los 5 años de investigación, con un 20% de establecimientos
municipales, 30% de particulares pagados y 50% subvencionados. En tanto, la participación de
estudiantes de una región diferente a la Metropolitana promedia un 47%.

3.1.1. Área matemática

La metodología de estos cursos consiste en aplicación de clases teóricas expositivas, clases

auxiliares y un horario destinado a consultas, en promedio cuentan con 65 horas lectivas y
siguen el mismo modelo de aprendizaje que un curso regular de primer año Plan Común de
Ingeniería de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas.

3.1.2. Área Biólogo-Química

Son cursos teórico-prácticos, cuya metodología consiste en clases teóricas, además de

actividades prácticas y análisis de papers científicos (seminarios) que permiten reforzar y
aplicar los contenidos teóricos. En promedio estos cursos, dictados por académicos de la
Facultad de Medicina, cuentan con 40 horas lectivas.

3.2. Procedimiento y análisis estadísticos

La información utilizada corresponde a datos de porcentaje de ingreso (matrícula), notas de

entrada (promedio general escolar), y las notas de salida que corresponden a la nota final
obtenida por los estudiantes en cada curso. Para los análisis estadísticos se compararon las
diferencias entre mujeres y hombres en cada grupo y año con la prueba t-student. Se utilizó el
software R para calcular los test de hipótesis y generar gráficos.

226
IV. Resultados

4.1. Brechas de género en porcentaje de ingreso

El porcentaje de ingreso en matemáticas para 1EM y 2EM es prácticamente idéntico para

hombres y mujeres (ver Figura 1). Sin embargo, en matemáticas para 3EM y 4EM hay mayor
ingreso de hombres y una tendencia a la disminución de brecha entre hombres y mujeres en el
tiempo.

Por otra parte, en los gráficos de cursos biólogo-químicos se observa mayor ingreso de mujeres
en 1EM y 2EM y la brecha de ingreso también disminuye con el paso del tiempo. En 3EM y 4EM
en cambio, la brecha de ingreso aumenta el último año.

4.2. Brechas de género en notas escolares de entrada

Respecto a las diferencias en notas de entrada de hombres y mujeres, se puede ver en la

Figura 2 que no hay diferencias significativas. Es decir, hombres y mujeres tienen un promedio
de notas general muy similar en todos los grupos estudiados.

227
4.3. Brechas de género en notas de salida

Por último, respecto a las diferencias en notas finales se observa, en la Figura 3, que en
matemáticas las mujeres obtienen notas finales significativamente menores a los hombres en
1EM y 2EM los años 2013 y 2015. Es importante destacar, que el año 2016 se utilizó la
metodología de resolución de problemas (basado en la metodología de ARPA) en el grupo de
1EM y 2EM, en donde los estudiantes trabajan en equipos para resolver problemas
matemáticos, monitoreados en todo momento, por el cuerpo docente de su respectiva sección.

228
En el curso de matemáticas para 3EM y 4EM las brechas de género se acentúan, y fueron
significativas los años 2013 y 2016, es importante mencionar que no se dispuso de datos para
las notas finales de matemáticas en 3EM y 4EM para el año 2015.

Por otro lado, en los cursos biólogo-químicos sólo hubo diferencias significativas el año 2013 en
ambos grupos. Las brechas aumentan ligeramente al aumentar el nivel escolar de los
estudiantes.

V. Discusión y conclusiones

En primer lugar, es importante destacar que no existe sesgo de ingreso en matemáticas en

1EM y 2EM, es decir, ambos géneros presentan el mismo interés concreto por las matemáticas
en este nivel. Sin embargo, el sesgo en el porcentaje de ingreso a matemáticas aumenta
respecto avanza la escolaridad hasta 3EM y 4EM. Este resultado es relevante, dado que el
identificar el punto de quiebre, en el que las mujeres pierden el interés por las matemáticas y
ciencias, permitiría plantear soluciones o adelantarse al hecho, a través de algún tipo de
intervención (Ellis, Fosdick, & Rasmussen, 2015). Una hipótesis alineada con los resultados que
presenta el informe TERCE (UNESCO, 2016) es que en 3EM, en los colegios humanistas
científicos, es necesario escoger electivos, aquí podrían pesar los estereotipos sociales en el
contexto familiar y escolar, empujando a las mujeres a alejarse de las matemáticas.

Respecto a las brechas de ingreso en los cursos biólogo-químicos se observa mayor matrícula
de mujeres, esto podría explicarse también por razones socioculturales que históricamente
asignan a la mujer un rol de protección y cuidado dentro del ámbito privado, y a los hombres
un rol de liderazgo, fortaleza y autosuficiencia. Estos roles se ven reforzados por el currículo y
los textos escolares (Covacevich & Quintela-Dávila 2014). Que la brecha de ingreso disminuya
al aumentar el nivel escolar no es contradictorio con nuestras hipótesis anteriores, ya que el
curso químico de 1EM y 2EM tenía un enfoque más centrado en el humano y en la biología y el
curso químico para 3EM y 4EM, que tenía un enfoque más concreto y duro de la ciencia.

229
Un punto positivo a destacar es que no hay sesgo en las notas de entrada. Tanto cursos
matemáticos como biólogo-químicos, en todos los niveles, atraen a hombres y mujeres con el
mismo desempeño general. Sin embargo, en las notas de salida de los cursos y en ambos tipos
de disciplinas hay sesgo de género en las notas finales, estos son un poco más acentuados en
matemáticas y aumentan en 3EM y 4EM.

Una posible hipótesis para explicar por qué los sesgos son más marcados en matemáticas
puede deberse a que hay menos profesoras en los cursos de matemáticas que en los biólogo-
químicos, implicando menos modelos de rol y por otra parte, que los estereotipos sociales no
incluyen a las mujeres en matemáticas. Creemos que en tercero medio estos estereotipos se
hacen más evidentes. También, desde el punto de vista de la instrucción, los cursos biólogo-
químicos tienen trabajos de laboratorio que se deben realizar en grupo y colaborativamente, a
diferencia de los cursos de matemática (salvo para matemática en 1EM y 2EM del 2016), estas
características podrían ser más favorables para las mujeres.

Otro factor que podría explicar el sesgo es que, en las notas escolares de entrada, en
matemáticas y en ciencias, ya vengan brechas de género que se ven reflejadas en las notas de
salida. Esto es muy probable dado los diversos estudios que muestran que a mayor nivel
educacional las brechas de género son mayores. En futuros análisis se debiera de controlar por
el desempeño previo en matemáticas y en ciencias.

Muchas de las hipótesis para explicar resultados se basan en los cambios en la confianza que
tienen los y las estudiantes en sus capacidades en ciencias y matemáticas. Una próxima
profundización de este estudio debiera de medir explícitamente la confianza en ciencias y en
matemáticas para ver como evoluciona.

Dado el análisis de resultados, EdV revisará y tomará medidas para acortar la brecha de género
en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Dentro de estas se buscará
aumentar la participación de académicas y profesoras auxiliares en los cursos de las áreas
antes señaladas como referente para las niñas. Por otro lado, en términos

de difusión para la cohorte 2017 se ha rediseñado la imagen corporativa para potenciar el rol
femenino en el programa.

VI. Referencias

• Agencia de Calidad de la Educacin, (2015), Informe Nacional de Resultados 2013.

Ampliando la Mirada de la Calidad Educativa. Santiago, Chile. Recuperado de:
http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-
web/Informe_Nacional_Resultados_Simce2013.pdf el 08-09-2016.
• Ellis, J, Fosdick, BK & Rasmussen, C, (2016) Women 1.5 Times More Likely to Leave
STEM Pipeline after Calculus Compared to Men: Lack of Mathematical Confidence a
Potential Culprit. PLoS ONE 11(7): e0157447. doi:10.1371/journal.pone.0157447
• Covacevich, C. & Quintela-Dávila G. E. (2014) Desigualdad de género, el currículo
oculto en textos escolares chilenos. Nota técnica IDB-TN-694. Banco Interamericano de
Desarrollo. Recuperado de
https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/6647/Desigualdad%20de%20g%
C3%A9nero,%20el%20curr%C3%ADculo%20oculto%20en%20textos%20escolares%20
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• UNESCO (2016). Inequidad de género en los logros de aprendizaje en educación
primaria. ¿Qué nos puede decir TERCE?. Recuperado de
http://www.unesco.org/new/es/santiago/resources/single-
230
 publication/news/inequidad_de_genero_en_los_logros_de_aprendizaje_en_educacion_p
rimaria_que_nos_puede_decir_terce/#.V-KBXJPhArI el 21-09-2016.
• OECD (2015), The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour,
Confidence, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en
• Román Carrasco, M., & Murillo Torrecilla, J. (2009). Learning assessment in Latin
America. School performance behaviour and trends of Latin American pupils in Primary
and Secondary education. Sísifo. Educational Science Journal, 9, 31–46.
• Treviño, E., Valdés, H., Castro, M., Costilla, R., Pardo, C., & Donoso Rivas, F. (2010).
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe.
Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago -LLECE.
• Comunidad Mujer. (2016) Resumen Ejecutivo Informe GET, Género, Educación y
Trabajo: la brecha persistente. Primer estudio sobre la desigualdad de género en el ciclo
de vida. Una revisión de los últimos 25 años. Chile. Recuperado de
http://www.informeget.cl/wp-content/uploads/2016/04/GET_Cmujer-RE-web-2604-1-
1.pdf el 21-09-2016.

231
Caracterización y perjuicio acerca de los inmigrantes en el
sistema escolar

Natalia Salas Guzmán – natalia.salas@mail.udp.cl

Francisca del Río Hernández – francisca.delrio@mail.udp.cl
Constanza San Martín Ulloa – constanza.sanmartin@mail.udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

Tomando en cuenta el importante incremento de inmigración que Chile ha tenido desde la

década de los 90, es que se levantaron datos en el sistema escolar que permiten caracterizar el
fenómeno del prejuicio hacia los inmigrantes. Con base en las escuelas públicas de la comuna
de Santiago, se recolectó tanto información concerniente a los prejuicios y actitudes de
estudiantes y profesores acerca de la inmigración, sus actitudes hacia la multiculturalidad,
como también datos relativos al nivel de autoestima escolar de los niños. Los resultados
aportan evidencia para el reconocimiento del prejuicio escolar, lo que visualiza la necesidad del
diseño de políticas educativas tendientes a mejorar la inclusión de niños y niñas inmigrantes en
el sistema educacional chileno.

Palabras clave

cognición social, inmigración escolar, inclusión educativa, prejuicio.

Abstract

Given the significant increase in immigration that Chile has had since the 90s, we studied, in
the school system, variables that can characterize the phenomenon of prejudice towards
immigrants. Based on a sample of public schools in the municipality of Santiago,data was
collected both on information concerning prejudice and attitudes from students and teachers
about immigration, attitudes towards multiculturalism, as well as data concerning the level of
school self-esteem of children. The results provide evidence for the recognition of school
prejudice, which displays the need to design educational policies aimed at improving the
inclusion of immigrant children in the Chilean educational system.

Key words

social cognition, school immigration, educational inclusion, prejudice.

I. Formulación del problema

Las condiciones socio-económicas actuales ponen a Chile, por su estabilidad socio-económica,

como uno de los países Latinoamericanos con mayor atracción para la presencia de
inmigrantes, los cuales toman la decisión de migrar de sus países de origen en la búsqueda de
nuevas oportunidades sociales, laborales, personales y familiares. Este último aspecto, el de la
familia, trae consigo la necesidad de ingresar al sistema educativo a los niños y niñas propios
de este movimiento migrante. La Región Metropolitana aparece como la que concentraría la
mayor cantidad de población extranjera, llegando a 101.852 habitantes. De éstos, un 12%
corresponde a menores de 12 años de edad (INE, 2013). Dada la relevancia e impacto en el
desarrollo académico e integración que los prejuicios y actitudes negativas pueden generar en

232
un estudiante inmigrante, es que ésta investigación se presenta como una alternativa para
responder a la pregunta acerca de las condiciones de inclusión/exclusión de los niños
inmigrantes en el sistema educacional chileno. Para contestar esta interrogante se caracterizó a
los escolares inmigrantes, y se levantó tanto información concerniente a los prejuicios y
actitudes implícitas y explícitas de estudiantes y profesores acerca de la inmigración, así como
datos relativos al nivel de autoestima escolar de los estudiantes, factor que, de acuerdo a la
literatura, tiene una íntima relación con las percepciones asociadas a grupos minoritarios y un
importante impacto en su rendimiento escolar.

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

La migración es un concepto que, en su sentido más amplio, se utiliza para referirse al

desplazamiento de personas o grupos de personas. En la presente investigación, se pone el
foco en la inmigración en Chile, es decir, en el “proceso por el cual personas no nacionales
ingresan a un país con el fin de establecerse en él” (OIM, 2006, p.32). Un aspecto relevante de
este término se relaciona con la voluntariedad que lleva a una persona a ser considerada como
inmigrante en la búsqueda de una mejor calidad de vida. Es decir, se emplea para referirse a
casos en que la decisión de migrar es tomada libremente y sin la intervención de factores
externos que lo fuercen a hacerlo.

Educación, prejuicio e inmigrantes

Una de las metas del sistema educacional chileno dice relación con brindar un ambiente
educativo de calidad, donde equitativamente todos los estudiantes puedan alcanzar su
potencial académico (Guerrero, Provoste & Valdés, 2006). Es razonable pensar que una de las
respuestas al origen de las diferencias de aprendizaje, entre distintos grupos culturales, podría
residir en fenómenos que ocurren dentro de la sala de clases, como las actitudes, prejuicios y
teorías implícitas de los individuos involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje (del
Río & Balladares, 2010).

El prejuicio se entiende como una actitud (normalmente negativa) hacia los miembros de algún
grupo, basada solo en la pertenencia a un grupo social (Baron & Byrne, 2005; Stangor, 2009).
Esta actitud incluye tanto evaluaciones negativas acerca del grupo social, como también
sentimientos y emociones negativas hacia ellos (Bodenhausen, Kramer, & Susser, 1994). A su
vez, los prejuicios también pueden incluir creencias y expectativas sobre los miembros de estos
grupos, concretamente estereotipos, que sugieren que todos los miembros de estos grupos
poseen ciertas características y actúan de una forma determinada (McGarty, Lala, & Douglas,
2011).

Finalmente, el prejuicio puede implicar tendencias a actuar de forma negativa hacia aquellos
que son objeto del prejuicio (Degner & Wentura, 2010).

Un extenso cuerpo de investigaciones ha mostrado que los prejuicios y los elementos que lo
componen, como actitudes, estereotipos y conductas, pueden tener un impacto negativo en los
sujetos a quienes se dirigen (Dovidio, 2001; Lowery, Hardin, & Sinclair, 2001; Tropp, 2003;
Steinmayr & Spinath, 2008); fenómeno que se ha corroborado de manera especial dentro del
aula (Aronson, Quinn & Spencer, 1998; Ladd & Linderholm, 2008; Hitti, Lynn, Mulvey y Killen,
2011).

Estas expectativas y prejuicios, conforme se adquiere experiencia, se van consolidando y

provocando formas de actuar frente a la diferencia. Esta idea es reforzada en el tema de
inmigración por autores como Navas, Holgado & Sánchez (2009), quienes sugieren que la
233
inclinación para establecer relaciones con inmigrantes se relaciona directamente con la
valoración de la educación multicultural y que ésta, a su vez, puede predecir la atribución de
estereotipos académicos.

Asimismo, la literatura muestra que las percepciones y actitudes que en el sistema escolar se
sostienen sobre algunos grupos sociales (NSE, género, etnia, etc.), tienen un efecto directo
sobre la autoestima escolar de los estudiantes (Major, McCoy, Kaiser & Quinton, 2003;Tsaparli-
Kitsara& Kaseris, 2006) y, consecuentemente, sobre las conductas que despliegan al
relacionarse, aprender y su logro académico posterior (Navas, Holgado & Sánchez, 2009;
Omar, Urteaga, Uribe & Nilton Soares Formiga, 2010). La autoestima está anclada
indefectiblemente en las interacciones sociales, lo que explica que se vea afectada en los
grupos que sufren prejuicio, por una parte, y que se fortalezca en los grupos que se sienten
superiores, por otra. Esto último se explica dado que la relación entre la autoestima y el
prejuicio es una que depende también de la posición social subjetiva de los sujetos. En efecto,
una premisa clave de la teoría de la identidad social es que las personas opinan y actúan de
manera más negativa hacia los otros diferentes (exogrupo) con el fin de mejorar su auto-
percepción de valía (Tajfel & Turner, 1997). De esta forma, los estudios han mostrado en
numerosas ocasiones que muchas veces el prejuicio se asocia a altos niveles de autoestima de
los sujetos que lo sostienen (Jordan, Spencer-Zanna, Hoshino-Browne, et al., 2003; Verkuyten,
1996).

Hipótesis de contacto

Finalmente, diversos estudios reflejan la importancia de la organización territorial de los grupos

minoritarios en el sistema escolar, mostrando que el nivel de presencia de estudiantes con
diferentes características (identificados como un grupo distinto), tiene un efecto en las
percepciones que se manejen sobre estos grupos (Arias, Moreno & Núñez, 2010). La llamada
hipótesis de contacto, desarrollada en la psicología social, muestra que el mayor contacto con
individuos considerados como de un grupo distinto (también denominados exogrupo), tiende a
debilitar las actitudes y estereotipos negativos que se sostenían respecto a estos grupos (León,
Mira & Gómez, 2007; Pettigrew & Tropp, 2006; Rinken & Pérez, 2007). Por ello, en ésta
investigación la muestra estuvo conformada por escuelas con alto (más del 40%) y bajo
(menos del 10%) porcentaje de escolares inmigrantes. De forma tal, que se pudiera testear
dicha hipótesis.

En nuestro país no existe un gran número de estudios que indaguen acerca del prejuicio en la
escuela en general, y menos en el tema específico de la inmigración, lo que releva la necesidad
de este tipo de investigación (Stefoni, Acosta, Gaymer & Casas-Cordero, 2008) y supone un
aporte al sistema educacional como tal.

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación.

Este estudio utiliza una estrategia metodológica cuantitativa, con un diseño no-experimental,
llevando a cabo un estudio correlacional con datos sobre niños y niñas inmigrantes en el
sistema educacional. La investigación posee dos fases metodológicas de abordaje. La primera
fase, de corte más bien descriptivo-geográfico, se basó en la obtención de información
relevante sobre las características (ubicación, presencia en escuelas, origen geográfico) de los
estudiantes inmigrantes en la educación municipal básica de la comuna de Santiago, vía censo
de los niños y las niñas de los 4tos básicos en los establecimientos educacionales (N= 1303).
En la segunda fase se llevó a cabo un estudio correlacional donde se emplea un dispositivo
desde la cognición social denominado IAT (cuyo foco es la medición de prejuicio implícito
utilizando medidas de asociación a partir de un patrón utilizado en las neurociencias, Cvencek,
234
Greenwald & Meltzoff, 2011), una escala de actitudes hacia la multiculturalidad en la escuela
(León et al, 2007) y un test de autoestima escolar (Marchant, Haeussler & Torretti, 1997). De
esta fase se describen las percepciones que escolares y profesorado poseen en torno a la
multiculturalidad y la presencia de prejuicio implícito y/o explícito; relacionando con la
descripción del nivel de autoestima escolar y su asociación con las anteriores variables.

El análisis de resultados, a partir del SPSS 22.0, incluyó estadística descriptiva e inferencial
(prueba t para diferencias de grupo y pruebas de ANOVA mixto: inter e intra sujetos). También
se llevaron a cabo análisis correlacionales para conocer el nivel de asociación de las variables.
En todos los análisis se utilizaron las variables de género y nacionalidad como variables
independientes diferenciadoras.

IV. Resultados

Las evidencias obtenidas en este estudio nos confirman que los cuartos años básicos de las 22
escuelas de la Municipalidad de Santiago cuentan con niños y niñas inmigrantes. Respecto del
origen de dichos escolares, los datos muestran que un 27.4% de los niños encuestados
corresponde a niños y niñas nacidos en el extranjero (N=294), versus un 72.6% de niños y
niñas nacidos en Chile (N= 779).

Luego de aplicar los instrumentos propuestos para el cumplimiento de los objetivos de la

investigación, y respecto de la escala de Actitudes hacia la Multiculturalidad en la Escuela se
puede concluir que si bien la mayoría de los estudiantes muestra un actitud favorable hacia la
multiculturalidad; existen tensiones en torno a aspectos relacionados con la participación de
ninños/as inmigrantes en la relación con sus pares chilenos. Al respecto, un 23% de los
niños/as encuestados manifiesta que no es bueno que niños de diferentes países vayan a sus
escuelas; y un 37% opina que los escolares inmigrantes afectan negativamente el rendimiento
de su grupo curso. Estas manifestaciones negativas, de no ser asertivamente modificadas o
manejadas, pueden constituirse en la base de prejuicios que fomenten la discriminación futura
hacia los pares inmigrantes. Al revisar estas actitudes en el profesorado, a través de las escalas
de actitudes hacia la inmigración y la multiculturalidad en la escuela, los resultados muestran
que, entre profesores, a mayor distancia del fenómeno, mejor actitud, lo que levanta
preocupación debido a la cercanía que poseen para con los niños, así como el modelaje que
realizan hacia sus estudiantes.

Al mirar los resultados de autoestima, se encontró una correlación entre mayor nivel de
autoestima y de prejuicio hacia la inmigración. Esto revela que el prejuicio hacia los diferentes
se utiliza como estrategia para aumentar la propia valía (autoestima). Acerca de los resultados
de la Tarea de Asociación Implícita (IAT), éstos muestran una diferencia estadísticamente
significativa en el nivel de prejuicio implícito entre colegios con menor porcentaje de migración
vs mayor porcentaje, en la dirección esperada (p< .01). La corroboración de la “hipótesis de
contacto” resulta interesante en la medida que establece una evidencia de lo favorecedora que
es la heterogeneidad en la conformación de los grupos escolares. Esto entrega un potente
mensaje respecto de la distribución inmigrante en el sistema escolar. Por otro lado, también
señala la necesidad de un trabajo dirigido a crear interacciones positivas e identidades grupales
que unan a los estudiantes, en vez de separarlos.

V. Discusión y conclusiones

Este estudio supone un avance en materia de evidencia sobre las condiciones de aceptación y
acogida o de prejuicio y sesgo negativo hacia el inmigrante en la escuela pública. Así, desde los

235
resultados generales aquí presentados se esboza, a continuación, un modelo con
recomendaciones, agrupadas en tres niveles de acción:

La identidad de un ser humano se va construyendo durante toda su vida en base a sus

intereses e interacciones sociales, culturales e históricas. La creación de estas culturas
inclusivas parte por el conocimiento de las mismas (y que dentro de nuestro estudio hemos
denominado “hipótesis de contacto”). Por tanto, una primera recomendación consiste en hacer
esfuerzos para la creación de identidades grupales entre los niños que los unan, más que los
dividan.

La promoción de la empatía es una acción en consonancia con lo anterior. El aula se convierte

en una oportunidad de interacciones sociales positivas. Es en este espacio, entonces, donde el
trabajo pedagógico debe promover la creación de identidades grupales amplias, la valoración
del otro y la interacción heterogénea protegida.

VI. Referencias bibliográficas

• Arias, G.; Moreno, R. & Núñez, D. (2010). Inmigración latinoamericana en Chile:

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237
238
El diagnóstico psicopedagógico mediado como estrategia de
evaluación vinculante

Rodrigo Espinoza Vásquez – rodrigo.espinozav@ucentral.cl

Universidad Central de Chile.

Resumen

El diagnóstico psicopedagógico se constituye como una herramienta evaluativa que basa gran
parte de sus conocimientos en la estandarización que la validación estadística puede brindar,
dejando de lado la capacidad interpretativa que los profesionales pueden disponer en una
situación de evaluación mediada, vinculando al aprendiz con el profesional, donde se minimizan
las barreras de acceso hacia los aprendizajes formales y facilitando en el psicopedagogo una
relación socio-emocional que convive con el aprender genuino.

La mediación como herramienta evaluativa permite abrir un espacio que rompe con la estática
que existe en las evaluaciones psicopedagógicas tradicionales..

Palabras clave

Diagnóstico, evaluación mediada, interacción, vinculación, diversificación.

Abstract

The psychopedagogic diagnosis is established as an evaluative tool that draws much of its
expertise in the standardization that statistical validation can provide, leaving aside the acting
ability that professionals can have in an assessment situation mediated by linking the trainee to
professional where barriers to access to formal learning are minimized and facilitating the
professional of Psychopedagogy socio- emotional relationship that coexists with genuine
learning.

Evaluative mediation as a tool to open a space that breaks the static that exists in traditional
psychoeducational assessments.

Key words

Diagnosis, evaluation mediated interaction , bonding, diversification.

I. Elementos de diagnóstico psicopedagógico

El Diagnóstico Psicopedagógico (DP) actualmente tiene una función orientada hacia la

exposición de las dificultades y habilidades que una persona pueda presentar en el desempeño
de su aprendizaje escolar. Constituye la manifestación de los resultados de competencia
visualizados en una evaluación y que se basan en la recogida de información a partir de la
triangulación de ésta, entre ellas:

• Historia del desarrollo del niño o niña

• Entrevistas con los padres/apoderados
• Entrevistas con el niño o niña

239
 • Desempeño a nivel cognitivo, socioafectivo e instrumental, mediante la aplicación de
instrumentos de evaluación estandarizados y/o informales

Al ser esta la base de la construcción del diagnóstico psicopedagógico es factible afirmar que se
organiza en al menos dos enfoques paradigmáticos:

a) Uno de corte positivista, con plena confianza en las categorizaciones y estandarizaciones que
presentan las pruebas estadísticamente validadas y,

b) Aquellas con base investigativa desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, donde se
hace descripción, análisis e interpretación de las entrevistas surgidas en el contexto de las
conversaciones que se desprenden de las reuniones sostenidas con el niño y los adultos
responsables de su cuidado.

El hecho de referirse a un diagnóstico, entendido como la base para generar el conocimiento

basal de una situación en particular en el campo escolar y educativo, remite sus intenciones
hacia una mirada que ayude a despejar las acciones que se organizan para acompañar a un
niño, niña o adolescente en su proceso de aprendizaje. Diagnosticar no implica certeza, sino
que la diagramación de un mapeo, una referencia conceptual y vivencial para tomar decisiones
en virtud de lo que la evaluación arroja según los instrumentos que se utilicen para delimitar
un espacio y tiempo particular en el que el estudiantado se ve enfrentado a barreras en su
proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, hablar de un diagnóstico psicopedagógico es disponer de un base conceptual sobre

la ciencia que se valida como soporte. En este sentido Ortiz y Mariño (2014:25) se refieren a la
Psicopedagogía como:

“ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos sino que los emplea en función del
proceso educativo, dentro de los cuales están la subjetividad de los alumnos y de los
profesores, así como las interacciones que establecen ambos dentro de un contexto
sociocultural e histórico determinado”

El diagnóstico psicopedagógico permite llegar a un acercamiento hacia lo que Capra (1996:15)

define como Ecología Profunda, en la medida en que se constituye como una visión holística del
mundo. Un mundo psicopedagógico -por asignarle un nombre- en donde cada porción de
información que rodea e impacta al niño es tenida como un absoluto.

De todas formas el diagnóstico que se realiza en psicopedagogía, es sólo un intento de

acercamiento en un momento específico y mutable, que difícilmente puede ser sostenido por
un tiempo prolongado. El niño en cuestión, visto desde esta Ecología Profunda como un ser que
es, está y ocurre en el mundo a partir de los aprendizajes escolares, se constituye en una
dimensión mínima de lo que educativamente es capaz de lograr, por lo tanto este es uno de los
puntos mejorables que el diagnóstico psicopedagógico puede abordar como desafío: asumir la
ignorancia respecto del sujeto evaluado en cuanto a la limitación de la realidad observada. En
este sentido, el Psicopedagogo situado como evaluador, puede perder el horizonte de ésta por
dos razones fundamentales:

• El sentido aséptico de la situación de evaluación, ya que se desarrolla en un espacio

dependiente de un paradigma clínico, proponiéndole al niño la resolución de tareas fuera
de su contexto de aula y,

240
 • La escasa observación etnográfica que se aprecia en los informes, considerando que el
entorno inmediato del estudiante es la sala de clases donde se pueden visualizar las
relaciones didácticas que en ella ocurren.

II. Cambiando positivismo por evaluación mediada

Dentro de toda esta situación hay que dar pie a entender cuál es el fin de la creación del DP.
Para qué se redacta, por qué es necesario evaluar y de qué manera se podrá conseguir el
mejor acercamiento posible a los aprendizajes escolares del niño. Desde esta perspectiva se
opta por la calidad de la información a nivel cualitativo, asumiendo las subjetividades y sus
riesgos al respecto. La de tipo cuantitativa constituye un referente a considerar, basada en la
suposición estadística o porcentual que entregan los estándares creados a partir de la
homogeneización de los aprendizajes. Por ende, la mantención de un equilibrio entre ambas
perspectivas convive con la idea de que la evaluación contenga estas dos dimensiones, aún así,
la de tipo cualitativa debiese primar en el avance de un paradigma que vaya soltando las
amarras del positivismo.

Por una parte, el DP surge como una necesidad de conocer los alcances que la escolarización
ha tenido en el estudiante, combinada con sus historia personal y familiar, donde se pueda
entender el por qué un niño aprende con mayores dificultades que el resto de sus compañeros.
Es decir, una homogeneización de las realidades -diversas en sí mismas- que actúan en la
escuela. Al respecto, es interesante la idea que propone Filidoro (2011:4) frente a la existencia
de diversas psicopedagogías, como resultado de la multiplicidad de opciones de funcionamiento
en variados contextos (comunitario, escolar, clínico, laboral, entre otros). Es así como la
existencia de diversas psicopedagogías permite proponer la existencia de diversas miradas
sobre la escolarización y por ende, las intenciones subjetivas que cada psicopedagogo devela a
través de sus informes.

La homogeneización como fundamento constituye un entramado complejo. Quizás funcione

como primera referencia para armar una evaluación, pero no como un absoluto, pues en sí
misma la evaluación es un acercamiento a situaciones propuestas basadas en referentes
objetivos, que son organizados, presentados y dispuestos a partir de la subjetividad profesional
de un educador. Sobre este punto, se construye una definición de intenciones e intereses
complejos. La psicopedagogía como ciencia orienta sus esfuerzos hacia la construcción,
validación y respeto de la diversidad, pero siempre con un elástico invisible que funde sus ideas
en la estandarización, es decir, la minimización de la diversidad, aun cuando se entiende que
debe tener un relato, lenguaje y corpus propio, de manera que le permita validarse frente a
otras acciones pedagógicas, por ello, la idea de la diversidad psicopedagógica es fundamento
para poder avanzar en este sendero y no extraviarse en la unicidad de una profesión que
convive con un multiverso infinito.

De la misma forma es posible entender que esta diversidad psicopedagógica la comparta el DP.
Los fines de su creación subyacen a la necesidad de ayuda solidaria en cuanto el
Psicopedagogo actúa como guía y mediador de aprendizajes, proporcionándole diversas
oportunidades al niño que aprende. Donde el aprender implica la creación de ambientes
adecuados a las necesidades del niño y que debe avanzar más allá de la lecto-escritura y el
cálculo, entendiendo que estos constituyen la base de otros aprendizajes, pues el niño se
enfrenta a diario no sólo a letras y números, sino que también a la expresión de la naturaleza
en todas sus dimensiones, permitiendo la exploración, la investigación, la comprobación de
hipótesis y el control del error, entre otros. Se puede variar el énfasis en el desempeño
alfanumérico, hacia uno que permita el descubrimiento y que utilice la lecto-escritura y el

241
cálculo para poder entender el entorno natural. Es posible moverse del mundo cultural al
natural sin dejar de hacer Psicopedagogía.

Retomando la idea sobre la evaluación es necesario formularse e intentar responder la

pregunta que plantea Elmore (2010) sobre la evaluación. Propone que al evaluar se evite el uso
de esta palabra y se pregunte sobre cuál será el próximo nivel que se alcanzará. Eso nos da
una idea de que para avanzar, se debe conocer lo ya trabajado. De esta forma la pregunta del
cómo se evalúa es posible entenderla desde la presentación de posibilidades de mejora y
educación efectiva, que tiene como sustrato la mediación de los aprendizajes, incluidos
también en el diagnóstico psicopedagógico. El hecho de evaluar presenta la oportunidad de
diseñar la referencia básica para iniciar el proceso de acompañamiento psicopedagógico, no
para etiquetar. Esta tendencia de ponerle nombre a los problemas está contenida, de hecho, en
nuestra cultura psicopedagógica con raigambre clínica y reforzada por disposiciones legales, en
el caso de Chile, a través del decreto 170. Lo relevante es no quedarse en la nominación del
problema, sino que poder entender cómo proponer posibilidades de solución y asumir el DP
como una herramienta de trabajo. Es una guía, el diseño de un territorio; no un territorio en sí
mismo.

Otro punto a manifestar se relaciona con el por qué y para qué evaluar. ¿Qué se consigue con
evaluar?, ¿qué busca encontrar el profesional en el estudiante? Si se evalúa para excluir, el
foco está orientado en las dificultades, vistas desde una perspectiva que habla sobre las
imposibilidades previas que el estudiante ha tenido para aprender contenidos formales. No
obstante si se evalúa para conocer, la intención cambia. Evaluar para conocer requiere en
primer lugar del conocimiento de medios y procedimientos aptos para este fin, donde la
multiplicidad de instrumentos y el enfoque a utilizar pueden ser la clave.

La mera aplicación de pruebas limita el campo de conocimiento y mecaniza las

interpretaciones, como si de un trámite se tratara. Lo relevante está más allá de esta acción,
pues el análisis, la interpretación y la valoración son los elementos que enriquecen la
evaluación como procedimiento de diagnóstico. Se evalúa entonces para lograr un
acercamiento a esta realidad escolarizada mediante las capacidades cognitivas, emocionales,
biológicas y sociales que el profesional posea para que la información contenida pueda ser
conocida a partir de sus interpretaciones, ya que son ellas las que luego darán cabida al
proceso de acompañamiento psicopedagógico.

Es relevante lo que una entrevista puede entregar en cuanto a información. Las preguntas
deben orientarse hacia el conocimiento y no el desconocimiento de determinadas temáticas. Es
el arte de observar el que permite que las relaciones que se produzcan en el contexto de la
entrevista, entreguen información que a través de pruebas estandarizadas difícilmente se
podría lograr. Es una observación in situ, en el que el observador/evaluador pone a disposición
del estudiante todo su acervo cultural y profesional para identificar las confluencias de su
aprendizaje.

Evaluar para acompañar psicopedagógicamente permite desarrollar en el estudiante la

posibilidad de crear. El educador tiene la oportunidad y responsabilidad de poder leer entre
líneas la propensión a aprender que tiene el niño, para que desde esa mirada pueda posibilitar
aprendizajes que son relevantes y transversales a las necesidades que tiene el niño.

III. La posibilidad de diversificar la evaluación psicopedagógica

Nada de esto sería posible si no se contara con un desarrollo histórico de los instrumentos de
evaluación psicopedagógica, en la línea tradicional de las pruebas estandarizadas, que hasta el
242
día de hoy constituyen la base de la recopilación de información relevante sobre los
desempeños que un estudiante debiese lograr.

Es una mixtura entre la evaluación a nivel:

a) Curricular/Instrumental: lo que el/la niño/a debiese saber

b) Emocional: lo que el/la niño/a siente en un momento determinado sobre sí mismo y su

desempeño académico

c) Cognitivo: las bases psicológicas que el/la niño/a ha desarrollado hasta determinado
momento

d) Histórico: la anamnesis como fuente de información de primera mano para poder acercarse
al contexto del estudiantado.

No obstante, todo sigue centrado en el estudiante. Escasamente se visualizan los desempeños

de los profesores, y que por razones de tiempo y espacio se obvian, cuando uno de los puntos
más relevantes para poder entender los logros y dificultades a los que un estudiante se ve
enfrentado/a tienen una relación causal y casual con el profesor que les enseña. Es por lo tanto
necesario, que la confección del DP integre las observaciones que sobre el profesor se
formulan. Pues es válido señalar que debe existir una coherencia entre lo que el programa
propone y lo que el estudiante realmente hace como tarea. No lo que debiese hacer, sino lo
que efectivamente está haciendo y más aún, que pueda responder a la pregunta de ¿por qué
haces esta tarea?, siendo capaz de explicar (describir, analizar y valorar) lo que dicha tarea
significa. Al no hacer este procedimiento, la evaluación psicopedagógica se convierte en una
mesa coja.

La observación en la interacción del Núcleo Pedagógico es una oportunidad única para hacer un
cambio significativo en la interpretación de las Dificultades de Aprendizaje. Cambiar el modelo
clínico (vigente aún) y moverlo hacia uno de tipo pedagógico/mediado es necesario y deviene
en la modificación consecuente del trabajo psicopedagógico. Sobre este punto es interesante la
propuesta de Moreno (2003), donde el Psicopedagogo debe convertirse en un gestor y asesor
en el aprendizaje tanto de estudiantes como profesores, ampliando su campo de acción hacia la
propensión a aprender y enseñar más que a la identificación estéril del déficit.

Los énfasis necesarios que se proponen en la elaboración de DP idealmente deben responder a

la pregunta ¿de qué manera, la información que se obtiene del proceso evaluativo es útil para
desarrollar el acompañamiento psicopedagógico necesario para quien lo requiere? Cuando
intentamos y nos acercamos a la posible solución de esta respuesta podemos intencionar un
relato que dé pie para poder mejorar la situación actual en la que se encuentra el/la niño/a y
poder seguir avanzando. Puede resultar obvio, pero el diagnóstico es la primera pieza de esta
convergencia investigativa. Sin ella difícilmente se podría avanzar en la dirección que se
pretende como la que mejores posibilidades de logro ofrece. Para ello es necesario que el
Psicopedagogo pueda reflexionar y cuestionarse constantemente. Revisar sus procedimientos,
tomar decisiones, optar, interpretar, mediar y constantemente buscar la mejora en su
desempeño. De no ocurrir esto, se pierde una oportunidad riquísima que surge en el proceso
mediado de la evaluación, pues no es una acción inocente, sino que cargada de intención.

El poder acompañar a quien es evaluado/a a través de la generación de una instancia de

mediación, es una posibilidad de acceder a un enfoque epistemológico que proporciona al
evaluador un bagaje de interacciones e interpretaciones intrapsicológicas del quehacer
243
cognitivo residente en el evaluado. Esto invita a desplazar el percentil, por el vínculo socio-
emocional que surge en el aprender.

A partir de los anterior y referido al tradicional enfoque evaluativo que se ha instalado en la

Psicopedagogía chilena, se propone la inclusión de dos acciones que permiten ampliar el marco
de acción:

• La creación de un relato etnográfico sobre las interrelaciones del estudiante al interior

del aula.
• El análisis surgido a partir de la interacción del núcleo pedagógico.

Este punto es fundamental para avanzar al siguiente paso que es el acompañamiento

psicopedagógico, ya que permite realizarlo desde la propuesta de la teoría de acción que
propone Elmore (2010), donde se analizan las posibilidades de mejora en función del
conocimiento que se tiene sobre las características de una organización -en este caso adaptado
al niño como sujeto aprendiente- en el que se manifiesta una relación de causalidad a partir de
las acciones que se proponen como mejoras, utilizando la frase “si…..entonces”. Por ejemplo:
“si utilizo el mapa conceptual como técnica de estudio, entonces podrá visualizar la información
de otra forma”, “si acompaño al niño con una metodología basada en el desarrollo psicomotor
del aprendizaje de la lecto-escritura, entonces podrá integrar esta destreza a partir de más de
una vía sensorial alcanzando un mayor nivel de desempeño”, etc. Esta forma de presentar las
acciones puede simplificar el uso de planificaciones, convirtiéndose los relatos en la teoría que
justifique la acción a seguir y a partir de ella, tomar las decisiones necesarias en los aspectos
metodológicos, evaluativos, de recursos, tiempo, espacio, entre otros. Al respecto el autor
sugiere que la teoría debe ser refutable, esto es, modificable en cuanto deja de responder a la
realidad.

Es la teoría la que debe irse adaptando a la realidad y no al revés. Si una teoría no funciona, se
debe cambiar y generar un nuevo relato que permita entender esa realidad refutada a partir de
nuevas propuestas. La teoría no sirve para acuñarse y ser mostrada como el resultado de la
intelectualidad surgida de las conversaciones y las reflexiones, sino que es un constructo que
permite guiar el trabajo y darle un cuerpo a las acciones que se sigan.

IV. Conclusiones

El Diagnóstico Psicopedagógico es una herramienta necesaria y útil para el acompañamiento

educativo, derivando de ella una multiplicidad enorme de posibilidades donde al estudiante que
es acompañado psicopedagógicamente se le presentan las acciones, técnicas y estrategias
necesarias para mejorar la situación en que se encuentra, independiente de la índole o
naturaleza que ésta presente. Muchas veces uno se pregunta qué es lo que se propone trabajar
con el educando, cuáles serán las mejores decisiones al respecto, de qué forma podré
contribuir a mejorar sus aprendizajes, en fin, las preguntas pueden seguir avanzando. Una
posible respuesta tiene que ver con la generación de marcos de referencia. Entendiendo que
son múltiples y que la propensión a aprender es inacabable, siempre existiendo la
susceptibilidad de mejora. Sin embargo, se puede intentar la conformación de ciertos criterios
que pueden ayudar a visualizar de mejor forma este escenario y que se relacionan con la
opción de armar un relato evaluativo diferente al vigente, donde el evaluador no es estático,
sino que activo, que no tergiversa los resultados sino que los enriquece a través de la
mediación. Mediar no es dar la respuesta, sino que es la referencia que deviene en indicar los
senderos por los que el tránsito puede ser más comprometido y vinculante.

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Cinta de Moebio 49:22-30

245
Estudio exploratorio de las oportunidades de aprendizaje de
matemática que se proporcionan a estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas especiales

Constanza San Martín Ulloa – constanza.sanmartin@udp.cl

Sebastian Howard Montaner – sebastian.howard@udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

El presente trabajo expone los resultados parciales de un estudio de casos múltiple, cuyo
propósito es explorar las oportunidades de aprendizaje (ODA) de matemáticas que se
proporcionan a estudiantes con discapacidad intelectual de escuelas especiales de la Región
Metropolitana. Se presentan los hallazgos del análisis de contenido llevado a cabo con el
material de aula de tres casos, en función del tipo de demanda cognitiva y cobertura curricular
de las tareas matemáticas desarrolladas en cuadernos y libros de texto durante un semestre
académico. Los resultados evidencian un predominio de actividades centradas en el eje de
números y operaciones, caracterizadas por un bajo nivel de demanda cognitiva y por el uso
reiterativo del mismo tipo de tareas.

Palabras clave

Oportunidades de aprendizaje; discapacidad intelectual; demanda cognitiva, tareas

matemáticas, cobertura curricular.

Abstract

This paper presents the partial results of a multiple case study whose purpose is to explore the
math learning opportunities provided to students with intellectual disabilities in special schools
in the Metropolitan Region of Chile. A content analysis of mathematical tasks developed in
notebooks and textbooks registered for a semester of three cases are presented. The analysis
was performed based on the type of cognitive demand, coverage curriculum and type of tasks.
The results show a predominance of activities centred on numbers and operations,
characterized by a low level of cognitive demand and often developed by the repetitive use of
the same type of tasks.

Key words

Learning opportunities; intellectual disabilities; cognitive demand, mathematical tasks,

curriculum coverage.

I. Introducción

Los datos de la Unidad de Educación Especial del MINEDUC señalan que en el año 2015 había
1.817 escuelas especiales y 5.015 escuelas regulares con Programa de Integración Escolar.
Esto muestra un aumento en la matrícula de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), la que en el caso de estudiantes con discapacidad intelectual (DI) pasó de ser
de 23.456 estudiantes en el año 1995 a 41.105 en el año 2012 (Varela, San Martín y Villalobos,
2015).

246
Pese a lo anterior, hasta la fecha se carece de antecedentes respecto a las oportunidades de
aprendizaje (ODA) que se brindan a estos estudiantes tanto en escuelas especiales como
regulares con PIE. Esta necesidad se ve acrecentada por el nuevo escenario que supone la
entrada en vigencia del Decreto 83/2015, el cual mandata que a contar del año 2017 -en
Educación Parvularia, Primero y Segundo Básico- se deben implementar orientaciones de
adecuaciones curriculares para estudiantes con NEE según el marco curricular nacional.

Las disposiciones de esta política ministerial surgen con el propósito de favorecer el acceso de
estudiantes con NEE al currículum nacional, terminando de este modo con la aplicación de
planes y programas específicos según el déficit de los estudiantes. Estos nuevos lineamientos
suponen una transformación de la estructura y prácticas educativas de la modalidad de
educación especial, principalmente por el cambio curricular que implica en las escuelas
especiales y la modificación del abordaje pedagógico al interior de los PIE en base a criterios de
diversificación curricular.

En este escenario, en la presente comunicación se dan a conocer los resultados parciales de

una investigación mayor, la cual busca responder a la pregunta ¿Qué oportunidades se generan
en cursos de escuelas especiales para que los estudiantes que presentan DI puedan desarrollar
los aprendizajes definidos en el marco curricular nacional de matemáticas?

II. Antecedentes

Los objetivos de aprendizaje del currículum están prescritos para todos los estudiantes. Sin
embargo, estudios a nivel internacional muestran que los estudiantes con DI no suelen tener
acceso a programas de matemáticas de alta calidad educativa (Gervasoni y Lindenskov, 2011).
Muchos de estos estudiantes son excluidos de las oportunidades para aprender matemática
porque se considera un campo de estudio inadecuado para ellos (Faragher, Brady, Clarke, y
Gervasoni, 2008). Más aún, para los estudiantes con DI que han sido parte de experiencias de
enseñanza de las matemáticas, la calidad de la enseñanza y las oportunidades de aprendizaje
proporcionadas no les ha permitido prosperar (Gervasoni y Sullivan, 2007). Estos estudiantes
han tenido históricamente un currículum menos riguroso con planes educativos individuales y
una vinculación mínima con los aprendizajes establecidos en marcos curriculares (Nolet &
McLaughlin, 2000).

La naturaleza abstracta y conceptual de las matemáticas plantea retos particulares a los

estudiantes con DI, principalmente en resolución de problemas (Cawley & Miller, 1989). Estos
retos pueden estar asociados a dificultades en procesos de memoria, en el uso de estrategias
metacognitivas (Gallico, Burns, & Grob, 1991), en obstáculos para prestar atención a
dimensiones clave de la tarea y para transferir aprendizajes (Kauffman, 2001). Por lo tanto,
estos estudiantes necesitan más oportunidades para utilizar materiales concretos, realizar
tareas breves y variadas (Sarama & Clements, 2009).

2.1. Oportunidades de aprendizaje

La oportunidad de aprendizaje (ODA) se define originalmente como una medida respecto a si

los estudiantes han tenido la oportunidad o no de estudiar un tema en particular o aprender a
resolver un determinado tipo de problema presentado en una posterior prueba o evaluación
(McDonnell, 1995). Posteriormente, el concepto de ODA se ha ampliado hacia la provisión de
oportunidades apropiadas para todos los grupos de estudiantes, incluyendo el análisis de los
recursos, de las condiciones de la escuela, del currículo y de las experiencias de enseñanza
(Banicky, 2000).

247
El concepto de ODA, constituye uno de los pocos indicadores que conecta la enseñanza y el
aprendizaje (McDonnell, 1995; Hiebert y Grouws, 2007). Según Schmidt y McKnight (1995) el
análisis de las ODA puede informar la distancia entre el currículum prescrito y el implementado.

2.2. Medición de las oportunidades de aprendizaje

La medición de las ODA se ha realizado principalmente a través de cuestionarios dirigidos a los

profesores para conocer el nivel de cobertura curricular y el nivel en que los estudiantes han
sido expuestos a experiencias que les permitan responder a las evaluaciones (Cervini, 2001;
McDonnell, 1995; Schmidt et al., 1997). Otros estudios se han realizado en base al análisis de
materiales de aula, como los registros diarios de las actividades realizadas, las planificaciones
de clase, las pruebas administradas por los profesores y los materiales didácticos (Boscardin, et
al, 2005; McDonnell, 1995).

En esta línea, se han desarrollado investigaciones que han analizado los cuadernos de los
estudiantes, por constituir un instrumento que proporciona un registro parcial de las
experiencias de aprendizaje que han tenido los alumnos durante el desarrollo de las
asignaturas. El análisis de los cuadernos ha demostrado ser especialmente útil para analizar los
contenidos efectivamente enseñados (Gvirtz, 1997; Ruiz-Primo, Li y Shavelson, 2001), así
como analizar la complejidad o demanda cognitiva (Stein, Grover y Henningsen,1996) del tipo
de tareas y, por tanto, de ODA que los profesores proporcionan a sus estudiantes (Cueto,
Ramíres, León y Pain, 2003). El nivel de demanda cognitiva de una actividad se refiere al tipo
de procesos cognitivos que el estudiante requiere para llevarla a cabo (Doyle, 1988), el que de
acuerdo a la taxonomía de Stein et al. (2000) puede variar dentro de un continuo de cuatro
niveles de complejidad creciente: memorización, procedimientos sin conexiones,
procedimientos con conexiones y “hacer matemáticas”.

La metodología que se describe a continuación fue diseñada con el propósito de caracterizar las
oportunidades de aprendizaje de matemáticas de estudiantes con discapacidad intelectual, en
cursos de escuelas especiales de primer ciclo básico.

III. Método

La investigación utilizó un diseño de estudio de casos múltiples (Yin, 1994) que contempla tres
componentes: entrevistas semiestructuradas, registro de material de aula y, observación de
clases. Aquí se presentan los resultados parciales del análisis de las ODA realizada por medio
de dos tipos de materiales: cuadernos y libros de texto de los estudiantes. Considerando que la
unidad de análisis está constituida por los cursos, se recolectó el material de trabajo del primer
semestre (2016) de cuatro estudiantes de tres cursos de primer ciclo básico (Básico 5 y Básico
7) de dos escuelas especiales de la Región Metropolitana.

Se realizó un análisis de contenido inicial que contempló tres aspectos: i) la identificación de los
objetivos de aprendizaje, utilizando cómo referente el Marco Curricular vigente, ii) la
identificación del nivel de demanda cognitiva y, iii) la identificación del tipo de tarea/actividad.

Se realizó un análisis de contenido del total de actividades/ejercicios de los cuadernos y de

libros de texto realizadas por 4 estudiantes de cada caso de estudio. La codificación fue
desarrollada por dos investigadores mediante sesiones independientes y tres sesiones de
discusión y recodificación. Como resultado de este proceso, los análisis mostraron niveles
satisfactorios de acuerdo entre los codificadores, con un estadístico de kappa de Cohen (k) que
osciló entre .62 y .97, con un valor medio de k =.85.

248
IV. Resultados

En total se codificaron 518 actividades/ejercicios, de los cuales el 61,8% (N=320)

corresponden a actividades de cuadernos y 38,2% (N=198) a ejercicios de libros de textos de
los estudiantes.

Respecto al nivel de demanda cognitiva de las actividades propuestas a los estudiantes,

predomina con un 84.4% aquellas del nivel de “memorización” (N=432), seguido del nivel de
“procedimiento sin conexión” con un 16.6% (N=86). No se identificaron actividades con
demanda cognitiva en los dos niveles superiores.

En cuanto a la cobertura curricular, del total de actividades analizadas el 69,7% fueron

codificadas dentro del marco curricular de primero básico, el 13,7% en segundo básico y el
15,8% en los niveles de transición de educación parvularia. Cabe destacar que en cada uno de
los casos analizados (cursos) se codificaron actividades que abarcan el curriculum vigente de
Educación Parvularia, Primero y Segundo Básico.

Respecto a las habilidades del curriculum de educación básica, la gran mayoría de las
actividades analizadas promueven la habilidad de representar, mientras que las habilidades de
modelar, argumentar y comunicar son menos frecuentes, tal como se observa en la Tabla 1.

En cuanto a los ejes del curriculum presentes en el total de actividades analizadas, las
oportunidades de aprendizaje se concentran en la enseñanza de los números y operaciones (90
%), mientras que los ejes de geometría (8.9%) y de patrones/algebra (1.2%) se trabajan con
menor frecuencia tanto en cuadernos como en libros de texto, tal como se observa en la Tabla
2.

249
De las actividades que corresponden al nivel pre-escolar, la mayoría también se dedica a temas
relacionados con el eje Números, así el 47.3% se concentra en el aprendizaje esperado referido
a reconocer y nominar los números, seguido de actividades que promueven oportunidades para
utilizarlos (20.7%) y de otras centradas en el reconocimiento de atributos de las figuras
geométricas (18.3%), tal como se presenta en la Tabla 3.

Finalmente, respecto al tipo de tareas por medio de las cuales se brindan ODA en cuadernos y
libros, se observó un patrón de enseñanza secuencial de los números. Las actividades suelen
consistir en: escribir el número reiteradamente, asociar el número con la cantidad de
elementos, escribir secuencias de números, así como realizar adiciones y sustracciones con o
sin apoyo de elementos pictóricos. A continuación, se presentan ejemplos del tipo de
actividades frecuentemente desarrolladas.

250
V. Discusión y conclusiones

El análisis de las actividades desarrolladas por estudiantes de escuelas especiales en cuadernos

y libros de texto evidencia un predominio actividades de bajo nivel de demanda cognitiva, de
tareas centradas en la enseñanza de los números y operaciones aritméticas que promueven el
desarrollo de la habilidad de representar y en menor medida de la habilidad de modelar.

Aunque puede deberse al tipo de registro y actividad que se desarrollan en cuadernos y libros,
estos resultados iniciales muestran que en ambos materiales de aula no se llevan registros de
actividades de resolución de problemas, ni de argumentar y comunicar. Siguiendo con lo
planteado por Cawley y Miller (1989), ello se podría deber a la creencia de los profesores -que
solicitan la ejecución de las tareas- de que la naturaleza abstracta de las matemáticas hace
difícil que los estudiantes con DI aborden tareas de resolución de problemas.

Otro hallazgo del análisis de las ODA que se presentan en las tareas de libros y cuadernos, es
que – si bien sabemos que los estudiantes con DI necesitan más oportunidades para utilizar
materiales concretos y para realizar tareas breves y variadas (Miller y Mercer, 1997; Sarama &
Clements, 2009)- las tareas encontradas son repetitivas y rutinarias.

Se destaca que dentro de cada caso analizado es posible identificar actividades y tareas que
corresponden a distintos niveles y cursos según el marco curricular vigente, lo que muestra una
flexibilidad curricular; dicho de otro modo, las tareas desarrolladas en libros y cuadernos no se
desarrollan de manera lineal, siguiendo la secuencia del currículum prescrito. Esta situación es
coherente con las características y necesidades de los estudiantes que forman parte de cada
caso de estudio, lo que supone desafíos a la docencia y a la formación de profesores, por
cuanto implica planificar y desarrollar actividades de distintos niveles y grados de complejidad
en un mismo tiempo y espacio.

Queda abierto el desafío de contrastar estos resultados con los de las entrevistas a los
profesores y las observaciones de clases en cada uno de los casos del estudio.

VI. Referencias

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253
Factores resilientes en estudiantes vulnerables. Caso de
programas “Propedéutico” y “CEIES” de la Universidasd de
Antofagasta

Milenko del Valle Tapia – mdelvalle@uantof.cl

Nicolás Ponce Díaz – nicolas.ponce@uantof.cl
Pablo Camus Galleguillos – pablo.camus@uantof.cl
Universidad de Antofagasta, Chile.

Resumen

El propósito de este estudio es describir los factores de resiliencia presentes en estudiantes que
pertenecen al 10% académicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y
que cursaron los programas "Propedéutico" o "CEIES" de la Universidad de Antofagasta. Para
esto, se utilizó la escala de resiliencia para jóvenes y adultos SV-RES, basada en las
dimensiones interactivas de Grotberg y el modelo emergente de Saavedra. Los resultados
indican que existen elevados niveles de resiliencia en los estudiantes de la muestra. Al
comparar los resultados de la muestra con la población chilena entre 15 y 65 años, se observan
diferencias significativas entre ambos grupos. Estas diferencias son claves para desarrollar
políticas institucionales en cuanto al acceso y permanencia de este tipo de estudiantes.

Palabras clave

Educación Superior, resiliencia, vulnerabilidad, rendimiento académico.

Abstract

The purpose of this study is to describe the resilient factors found in students that belong to
the 10% of the academically superior from vulnerable schools and that went through the
programs "Propaedeutic" and "CEIES" of the Antofagasta University. To measure this, it was
used a scale of resiliency for young and adults based in the Grotberg's interactive dimensions
and Saavedra's emergent model. The results indicate that there is a high level of resiliency in
the students of the sample. When comparing the results of the sample against the Chilean
population between 15 and 65 years, it shows significant differences between both groups.
These differences are key to development institutional policies regarding the access and
permanence these types of students.

Key words

superior education, resiliency, vulnerability, academic performance.

I. Formulación del problema

El interés que ha despertado el fenómeno de la resiliencia entre distintos especialistas e

investigadores, abarca trabajos y áreas con diferentes niveles de alcance y aplicación. Desde
revisiones teóricas centradas en la evolución del concepto, pasando por la discusión e
implicancia que tiene con el bienestar psicológico individual y grupal, hasta establecer su
relación con otros fenómenos psicosociales y educativos de igual importancia.

254
La problemática a abordar en esta investigación se centra en las conductas resilientes de
estudiantes vulnerables que ingresaran al sistema de Educación Superior. El objetivo es
describir y comparar factores de resiliencia presentes en estudiantes que pertenecen al 10%
académicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y que cursan
programas propedéuticos dictados por la Universidad de Antofagasta.

II. Marco teórico/referencial

2.1 Resiliencia y educación

El empleo del vocablo resiliencia, durante el último tiempo en psicología y educación, ha sido
descrito para explicar las capacidades que tienen algunas personas y grupos para adaptarse de
manera exitosa a pesar de estar expuestos a situaciones consideradas adversas o
amenazantes. Grotberg (1995) considera la resiliencia como la capacidad que tiene el ser
humano para hacer frente a la adversidad de la vida, superarla y salir transformado por ella.
Estos componentes psicológicos son lo que Luhtans (2002) considera para entender la
capacidad que tienen algunos sujetos para recuperarse de los conflictos, adversidad,
incertidumbre y fracaso, lo que implica desarrollar competencias sociales, académicas y
vocacionales, a pesar de estar expuestos a situaciones y eventos considerados estresantes o de
alto riesgo (Morales & González, 2014).

Desde la perspectiva del bienestar psicológico, la resiliencia, entendida como un proceso

dinámico, psicosocial y cultural, permite la optimización de recursos personales para
sobreponerse a situaciones adversas y cuyas manifestaciones se expresan en distintos niveles
de la vida de un individuo (Saavedra & Villalta, 2008).

Por otra parte, un considerable número de investigaciones que se han desarrollado durante los
últimos años han focalizado su atención en los contextos educacionales. También, estos
trabajos han revelado que estudiantes que presentan características resilientes se incorporan
con mayores niveles de adaptación e integración a los distintos sistemas educativos,
independientes de los contextos de vulnerabilidad que se puedan presentar (Gaxiola et al.,
2012; Kotliarenco, 2006; Morales & González, 2014; Rodríguez, Guzmán, & Yela, 2012;).

2.2 Programa Propedéutico y CEIES de la Universidad de Antofagasta

Durante el año 2012, la Universidad de Antofagasta, se incorpora a la Red de Universidades

con Propedéuticos UNESCO “Nueva Esperanza, Mejor Futuro”. Para poder implementar dicha
iniciativa, la Vicerrectoría Académica, a través de la Dirección de Docencia, decide crear una
unidad administrativa denominada Centro de Nivelación Académica (CENA), la cual permite
centralizar todos los esfuerzos que el Programa de Acción Afirmativa requiere, además de otras
iniciativas como la Nivelación Académica y el Programa de Tutorías.

Para ser parte del Propedéutico, los estudiantes seleccionados deben estar cursando el cuarto
medio en un establecimiento catalogado por el Sistema Nacional de Asignación con Equidad
(SINAE) como prioritario y cuyo promedio de notas de primero a tercero medio lo ubique en el
10% académicamente superior de su entidad educativa. Una vez finalizado el Propedéutico y
cumpliendo una serie de exigencias, los estudiantes son conducidos a los distintos programas
de Bachillerato que imparte la Universidad de Antofagasta y a su posterior elección de la
carrera Universitaria.

255
Asimismo durante el año 2014, la Facultad de Educación de la Universidad de Antofagasta,
visualizando las oportunidades que entregaba el Propedéutico a estudiantes talentosos que, por
vía PSU no podían acceder a la Educación Superior,

decide crear el programa Calidad, Equidad e Inclusión en Educación Superior (CEIES), cuya
lógica opera bajo la misma de los programas propedéuticos, no obstante, su finalidad es
fortalecer la Formación Inicial Docente a través de la conducción de estudiantes talentosos
hacia carreras de pedagogía.

2.3 Hipótesis y objetivos

Hipótesis

• Existen altos niveles de resiliencia en los estudiantes que cursan el programa

propedéutico y CEIES de la Universidad de Antofagasta.
• Existen diferencias significativas entre los factores de resiliencia presentes en los
estudiantes que cursan programa propedéutico y CEIES.
• Existen diferencias significativas en la distribución de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de la muestra, respecto de la población chilena entre 15 y 65 años.

Objetivo general:

• Describir y comparar factores de resiliencia presentes en estudiantes que pertenecen al

10% académicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y que
cursan programas propedéuticos dictados por la Universidad de Antofagasta.

Objetivos específicos:

• Caracterizar los factores y las dimensiones asociadas a la resiliencia presente en los

estudiantes que cursan programa propedéutico y CEIES.
• Comparar los factores y las dimensiones de resiliencia presentes en los estudiantes que
cursan los programas propedéuticos y CEIES.
• Comparar los factores de resiliencia presentes entre los estudiantes de la muestra y la
población chilena entre 15 y 65 años.

III. Métodos y procedimientos de investigación

3.1 Participantes

La población está compuesta por el 10% académicamente superior de los estudiantes

pertenecientes a los 8 liceos prioritarios de Antofagasta, los cuales cursaron el programa
Propedéutico y el CEIES de la Universidad de Antofagasta (n=70).

3.2 Instrumento

Para recolectar los datos del fenómeno en estudio, se aplicó la “Escala de resiliencia para
jóvenes y adultos”, de los Dres. Saavedra y Villalta (CEANIM, 2008).

El instrumento escala de resiliencia SV-RES tiene sus bases en la perspectiva de Edith Grotberg
y el Modelo Emergente de Estudios de Casos desarrollado por Saavedra (2003).

256
Tomando en consideración lo planteado por Edith Grotberg y Eugenio Saavedra, la escala SV-
RES permite describir 12 factores de resiliencia, los cuales se agrupan en 4 ámbitos de
profundidad. Asimismo, estos 12 factores permiten describir los distintos tipos de interacción
que el sujeto posee, a) consigo mismo, b) con los otros y c) con sus posibilidades, es decir, con
lo que él cree que puede hacer. (Tabla 1).

3.3 Diseño

Dado el propósito y las características de los constructos considerados, el abordaje

metodológico planteó una investigación cuyo alcance es cuantitativo, utilizándose un estudio de
tipo no experimental con un diseño transaccional descriptivo, el cual se caracteriza por
recolectar datos en un solo momento y describir la realidad para analizar las variables y su
posible incidencia e interrelación, según factores, áreas y/o dimensiones de interés del
fenómeno en estudio.

IV. Resultados

4.1 Análisis descriptivo

El promedio total del puntaje obtenido por los estudiantes pertenecientes a los programas
Propedéutico y CEIES en la escala de resiliencia SV-RES es igual a ...= 263,02 (S=21,9954) en
una escala de 60 a 300.

En cuanto a la descripción de las dimensiones de la escala, en primer lugar, se realizó una

descripción de las dimensiones interactivas de Grotberg y, en segundo lugar, de las
dimensiones del modelo emergente propuesto por Saavedra.

Como se puede observar en la tabla 2, existe bastante similitud entre los promedios de las
distintas dimensiones interactivas propuestas por Grotberg. Sin embargo, la dimensión “Yo
puedo” presenta una menor dispersión en comparación a las otras (S = 7,43).

Al describir las dimensiones del modelo emergente de Saavedra, se observan diferencias entre
los distintos promedios, siendo la dimensión “condiciones de base” la que presenta el promedio
más bajo (...=63,67). Por otro lado, en cuanto a la variabilidad de la distribución de cada
dimensión, se puede visualizar que la “Respuesta Resiliente” es la que presenta menor
desviación estándar (S = 5,36) en comparación con las demás dimensiones. (Tabla 3).
257
En cuanto a la descripción de los factores de resiliencia, asociados a las dimensiones de la
escala, es posible determinar que los factores Afectividad (...=20,25) Vínculos (...=21,52),
Autonomía (...=21,56) y Metas (...=21,63) son aquellos que obtuvieron menor puntaje en una
escala de 1 a 25. No así los factores de Generatividad (...=23,01), Modelos (...=22,33),
Autoeficacia (...=22,23), Pragmatismo (...=22,23) y Redes (...=22.16). (Tabla 4 y Gráfico 1).

4.2 Comparación de medias entre dimensiones y factores

Además de los análisis que permiten describir el comportamiento de las distintas dimensiones y
sus factores resilientes en la muestra, es de interés también verificar si las distribuciones de
cada dimensión y factor presentan diferencias estadísticamente significativas.

En el caso de las dimensiones interactivas de Grotberg, se determinó que no hay diferencias

significativas en las distribuciones (p = 0,057), mientras que, en las dimensiones del modelo
emergente de Saavedra sí se observan diferencias significativas (p = 0,017), donde es posible
observar que la dimensión “Condiciones de Base” difiere significativamente de las dimensiones,
“Visión de Sí Mismo” (p = 0,001), “Visión del Problema” (p < 0,001) y “Respuesta Resiliente”
(p < 0,001). Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre las medias de las
otras dimensiones.

4.3 Comparación con la población chilena

Posteriormente, se contrastó la hipótesis referida a si existen diferencias significativas en la

distribución de los puntajes obtenidos por los estudiantes de la muestra, respecto de la
258
población chilena. Para esto, se realizó una tabla comparativa entre el número esperado y real
de estudiantes que pertenecen a cada categoría (“bajo”, “medio”, “alto”), según su puntaje
total. Para caracterizar a la población chilena, se utilizó el baremo presentado por Saavedra y
Villalta (2008). Bajo la hipótesis que las distribuciones son iguales, y siguiendo la escala de
clasificación presentada en el baremo, se subyace la teoría que el 25% de la muestra debería
ser calificada en la categoría “bajo”, mientras que el 50% de ella debería ser calificada en la
categoría “medio” y el 25% restante en la categoría “alto” (Tabla 5).

Como se observa en la tabla 5, existe una evidente diferencia entre la distribución de la

muestra y la esperada, en las categorías “bajo” y alto”, lo que lleva a suponer que los
estudiantes de la muestra tienden a presentar mayores niveles de resiliencia, respecto de la
población chilena (p=0,003). Este mismo análisis se replicó para cada uno de los 12 factores de
resiliencia, donde se pudo determinar que en la mayoría de los factores existe una diferencia
significativa entre la distribución de los estudiantes pertenecientes a la muestra y la población
chilena. Sólo en los factores: “Modelos”, “Afectividad” y “Aprendizaje” no se pudo determinar
diferencia significativa al nivel .=0,025.

V. Discusiones y conclusiones

Las hipótesis de trabajo que se han pretendido demostrar respecto de los Factores Resilientes
presentes en estudiantes vulnerables, pone el acento en la descripción de una serie de factores
que podrían explicar el buen rendimiento de estos estudiantes.

Como primera aproximación a las observaciones finales, se observa que los estudiantes que
participaron en el estudio muestran en general, altos niveles de resiliencia, independiente del
programa en el cual participaron (Propedéutico y CEIES).

Por otra parte, cuando se compara a este grupo de estudiantes con la población chilena, se
puede dar cuenta que se observan diferencias significativas entre estos y la población
considerada en el estudio de Saavedra y Villalta (2008). Es decir, los estudiantes de ambos
programas (Propedéutico y CEIES), presentan mayores niveles de resiliencia que la población
comparada. Situación que podría explicar el buen rendimiento académico de estos estudiantes
durante su enseñanza escolar.

Desde otra perspectiva, los factores de Generatividad, Modelos, Autoeficacia y Redes, los
cuales surgen de la interacción entre las dimensiones de Grotberg y las del Modelo Emergente
de Saavedra, son los que mayores puntajes obtienen.

Los resultados de esta investigación, indican que los esfuerzos, además de centrarse en apoyos
económicos directos e indirectos, deben focalizar el trabajo en desarrollar y fortalecer aspectos
cognitivos, afectivos y sociales de los estudiantes, que logren subsanar una larga tradición de
segregación que vive el sistema educacional en general, e insistir en la implementación de
programas de acción afirmativa, como el caso del propedéutico y CEIES de la Universidad de
259
Antofagasta, para lograr aprendizajes de calidad y aumentar la permanencia de estudiantes en
la educación superior.

VI. Referencias bibliográficas

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fase de funcionamiento. Santiago, Chile: Preal, Programa de Promoción de la Reforma
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• Saavedra y Villalta (2008) Escala de resiliencia para jóvenes y Adultos. CEANIM, Chile.

260
Imaginario sobre el concepto de interculturalidad en
alumnas de octavo básico del colegio María Auxiliadora de
Playa Ancha

Viviana Aylwin Salgado – viviaylwin@gmail.com

Jennifer Markovits Rojas – jennifer.markovits@gmail.com
Marcelo Romero – marcelo.rol1067@gmail.com
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

El objetivo de este trabajo es realizar una investigación exploratoria que dé cuenta de los
comportamientos culturales asociados a interculturalidad privilegiados por alumnas de octavo
básico del colegio subvencionado particular María Auxiliadora de Playa Ancha. Para lograr esta
finalidad, se clasificaron imágenes relativas al concepto de interculturalidad en los libros del
estudiante de Lenguaje y Comunicación de primero a cuarto medio, las que funcionaron como
disparadores para la realización de un análisis lexicográfico relacionado con la interculturalidad.
Finalmente, a partir del análisis de los resultados, se concluye que la interculturalidad como
competencia exigida dentro de los planes y programas de estudio, no ha sido desarrollada en
las estudiantes encuestadas.

Palabras clave

Interculturalidad-diversidad-educación- lexicografía-segregación.

Abstract

The objective of this work is to perform an exploratory research that states the cultural
behaviors associated with interculturality preferred by students of eighth grade of primary
school from Maria Auxiliadora School, Playa Ancha. To achieve this purpose, images relating to
the concept of interculturality in Language and Communication student books used from first to
fourth grades of secondary education were classified. These images functioned as triggers for
performing a lexicographical analysis related to interculturality. Finally, from the analysis of the
results, it is concluded that interculturality as a competence required in the study programs,
has not been developed in the surveyed students.

Key words

Interculturality – diversity – education – lexicography – segregation.

I. Formulación del problema

El objetivo general de esta investigación es indagar en el concepto de interculturalidad como

competencia desarrollada en el aula. Para lograr este propósito, se lleva a cabo una
metodología lexicográfica que permite evidenciar el desarrollo de esta variable en alumnas de
octavo básico. Esta acción se justifica a partir de la inserción del concepto de interculturalidad
en el año 1996, dentro del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en zonas con
alta densidad indígena. Este programa tiene como objetivo: “que todos los estudiantes, sin
condicionantes étnicas, adquieran conocimientos de le lengua y de la cultura de los pueblos
originarios, por medio de prácticas pedagógicas y gestión institucional intercultural.”(en
261
Mineduc.cl) Sin embargo, nuestra hipótesis es que no existe un correlato con el currículum
nacional y además, una carencia investigaciones que corroboren este desfase. A raíz de esta
realidad, nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: ¿existe un correlato entre
la propuesta de interculturalidad planteada por el Ministerio de Educación y las políticas
educativas implementadas en los establecimientos educacionales? ¿Las estudiantes desarrollan
la interculturalidad como competencia en su educación formal? ¿Qué estrategia metodológica
se puede utilizar para evidenciar el desarrollo de la competencia intercultural en las alumnas?

II. Marco teórico

2.1 Antecedentes

La génesis de la interculturalidad en nuestro país se remonta a la época de la colonia. Según

Leopoldo Castedo (1999), a diferencia con el viejo continente, donde los asentados en nuevas
tierras trataron de: “reproducir y mantener las instituciones y los principios” (pag. 45), en
América, el proceso de choque cultural resulta una fusión híbrida que comienza una nueva
cultura, “ni mejores, ni peores que las originarias, sino distintas”(pag.46) Esta tesis del autor
reproduce la idea, entonces, que desde el encuentro entre los dos mundos en el continente
americano hasta el fin de la Colonia se habría producido un proceso de interculturalización. No
obstante, llegada la independencia y el origen del estado chileno, la heterogeneidad imperante
hasta el momento se vuelca a un proceso de homogeneización cultural (Larraín 2001), que
persiste hasta nuestros días. Esta característica mencionada por el autor define la
interculturalidad en nuestra sociedad, no obstante, para comprender este concepto en la
realidad educativa chilena, definiremos que es “lo cultural” que define a una comunidad

2.2 Cultura

Para poder entender la interculturalidad y su desarrollo como competencia en la educación,

debemos tratar de definir el término cultura, y ciñéndonos a su significado etimológico,
notamos su triple significancia. Por una parte, se refiere al valor físico, de cultivar la tierra, en
un segundo lugar se le asigna un valor ético, de cultivarse según el ideal de la humanitas,
término latino correspondiente al del griego, paideias, y, en tercer lugar, con un valor religioso
(realizar un culto a Dios) (Santamaría, 2010 ) Por otro lado, según García Canclini, (2004)
cultura es la diferencia con respecto a lo social, manifestada en las formas de producción y
de consumo.

Debido a lo anterior, concluimos que lo que caracteriza a una cultura 1 con respecto a una
cultura 2 se diferenciaría en su comportamiento relativo a lo que una comunidad hace,
compra, cree y al grupo originario al cual pertenece.

2.3 Interculturalidad

Si bien el concepto de interculturalidad es complejo, existe una definición oficial entregada por
la UNESCO: “Interculturalidad es la presencia y la interacción equitativa de diversas culturas y
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas mediante el diálogo y
una actitud de respeto mutuo” (UNESCO, 2005). Basándonos en esta acepción, nosotros
definiremos interculturalidad como la presencia e interacción en sintonía de diversos
comportamientos relativos al consumo, al trabajo, religión y origen geográfico de los
integrantes de un mismo espacio urbano. Agregamos el adjetivo urbano, puesto que el espacio
ciudad es quien permite la Interculturalidad. Esta idea es reafirmada por Miguel Ángel
Essomba (2012) quien nos dice: “la diversidad existe como realidad porque existe la ciudad, y
a la vez la ciudad existe (…) porque existe la diversidad “(pag.60) y, a lo que nosotros
262
agregamos, que la diversidad es la condición sine qua non para la existencia de la
interculturalidad, ya que sin ciudad, no hay diversidad y sin diversidad no existe la
interculturalidad.

2.4 Currículum e Interculturalidad

En el texto del Mineduc, que presenta los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios de la educación chilena, correspondiente a los niveles de Enseñanza Básica y
Media, se hace referencia a la interculturalidad solamente en el sentido del programa de
bilingüismo que lleva a cabo este ministerio ( Mineduc, 2009) y no hace mención a las otras
áreas que este concepto abarca, como se explicó en al apartado anterior

Esta concepción de multiculturalidad que integra no solo lo étnico, sino también características
relacionadas con lo social y lo religioso, implica un valor pluricultural y claramente no
homogéneo a nuestra sociedad, por lo que, dentro del contexto educativo cabe preguntarse
cómo enfrenta esta situación el currículum nacional, siendo una respuesta la educación
intercultural como una estrategia clave para enfrentar y reconocer la diferencia al interior de
los establecimientos educacionales. (Poblete, 2009) Sin embargo esto no tiene un correlato con
el currículum nacional.

La causa de lo anterior sería, por una parte, que existe una concepción curricular que piensa a
la interculturalidad solamente sobre la base del origen étnico, y, por otro lugar, la actual
segregación que viven las ciudades, donde se mantiene una homogeneidad cultural por sobre
la heterogeneidad. Esta última idea la sustentamos con la siguiente cita: “Desde el siglo XIX
en adelante hubo un esfuerzo institucionalizado por crear una identidad sólida que nos
caracterizara como nación, uniforme bajo todo punto de vista y coherente con aquellos
designios que las clases dominantes estimaban como necesarios para el desarrollo del país”.
(Poblete, p 183).

Por último, es necesario recordar que una visión curricular es producto de una determinada
ideología y obedece a una intención para producir un tipo de ciudadano, que no corresponde a
un ciudadano intercultural, sino a un individuo que solo sintoniza con aquellos que comparte
sus rasgos culturales, ya que las políticas que construyen el sistema no permite, en el diario
vivir, el encuentro con la diversidad

III. Metodología

La metodología que se utilizó fue exploratoria, de carácter cualitativa, basada en los Métodos
de Investigación Lingüística de Humberto López Morales (1994), a partir de la cual se realizó la
construcción y posterior aplicación de un instrumento a un grupo de 37 estudiantes de 8°
básico del Colegio María Auxiliadora de Valparaíso. Este establecimiento particular
subvencionado, se adscribió recientemente a la gratuidad y “la gran parte de las familias
pertenecientes al Colegio María Auxiliadora se encuentra dentro de los dos primeros quintiles
de ingreso de la población, es decir, corresponden al sector de familias más vulnerables de la
sociedad” ( PEP, 2015)

El trabajo de investigación consta de cuatro etapas:

a) Revisión de los textos del alumno de Lenguaje y Comunicación de primer a cuarto año
de enseñanza media entregados por el MINEDUC, para seleccionar las imágenes
contenidas en ellos que den cuenta de rasgos que permitan la interculturalidad. Se
eligieron un total de cuatro imágenes que sólo dan cuenta del aspecto étnico, debido
263
 que los textos escolares carecen de ilustraciones que evidencien otros rasgos asociados
a este concepto (Anexo1)

b) Construcción y aplicación del instrumento: se solicitó a las estudiantes que observaran

las imágenes, las que fueron mostradas de una en una y que luego escribieran en la
hoja dada, todas las ideas, palabras, frases que esa imanen les sugería, tanto
descriptivas, apreciativas, valóricas, emotivas, utilizando el registro de habla más
cómodo para evocar sus percepciones. Las jóvenes contaron con dos minutos
aproximadamente para observar cada imagen y escribir en su hoja. Se les pidió que,
además, titularan cada imagen con las palabras que fueran más significativas. (Anexo2)

264
 c) Análisis de los datos: se analizaron las respuestas entregadas por las alumnas, a partir
de las que se crearon 18 criterios que describen comportamientos interculturales.
(Anexo 3)

d) Determinación de la frecuencia léxica: se agruparon las palabras más utilizadas por las
estudiantes con las que se elaboró un segundo instrumento que fue aplicado dos
semanas después del primero. (Anexo 4)
e) Elaboración y aplicación del segundo instrumento: Este se construyó a partir de la
selección de las palabras con mayor frecuencia empleadas por las alumnas en el primer
instrumento. La aplicación consistió en proyectar una diapositiva con las cuatro
imágenes utilizadas en la fase uno; se les pidió que las observaran libremente y las
asociaran con las palabras presentadas en cada grupo, posteriormente debían subrayar
tres palabras (de cada grupo) y escribirlas según la mayor o menor relación con la
imagen observada. (Anexo 5)
f) Elaboración de conclusiones a partir del análisis de los instrumentos analizados y
planteo de conclusiones.

IV. Resultados

La aplicación y análisis de los instrumentos nos arrojan diversas realidades para comentar, que
serán clasificadas bajo los siguientes conceptos:
265
 a) Comportamiento intercultural: nos referimos a todas las acciones culturales (entendido
cultura según marco teórico) que asocian las alumnas al enfrentarse a las imágenes
disparadoras con respecto a una cultura dos.
b) Léxico asociado: palabra o palabras más recurrentes utilizadas para la descripción de las
imágenes disparadoras.
c) Frecuencia: cantidad de veces que un léxico es utilizado dentro de un comportamiento
cultural

4.1 Comportamiento- léxico 1.

Al revisar los resultados, notamos que existen dieciocho comportamientos culturales

relacionados según el léxico utilizado por las alumnas, luego de la aplicación del instrumento
1, apreciado en la siguiente tabla (ver tabla 1)

4.2 Léxico- frecuencia

En los siguientes gráficos, se aprecia las veces en que un léxico se repite luego de la
aplicación del instrumento 1 (ver gráfico 1,2,3,4)

4.3 Léxico- criterio

En el siguiente gráfico se aprecia qué criterio asocia la mayor, media y menor cantidad de
palabras (ver gráfico 5)

4.3 Comportamiento- léxico 2

Tal como se explica en la metodología, se elabora un segundo instrumento basado en las

palabras y frases que se repiten, que da como resultado una preferencia por algunos
comportamientos culturales, que se visualizan a partir de una nueva frecuencia de palabras
(ver tabla 2)

V. Discusión y conclusiones

5.1 Con respecto a los comportamientos interculturales

De los resultados obtenidos, notamos que la mayor cantidad de léxico se asocia al criterio
“aspecto físico” (50 palabras), lo que podría significar que el acercamiento de las alumnas a
realidades interculturales es superficial, es decir, solo por experiencias mediante una
construcción ajena, hecha por imágenes aparecidas en los medios a los que más recurre la
juventud de hoy, que es la televisión y las redes sociales. Esta inexistencia de un encuentro y
sintonía con algún comportamiento diferente a su cultura, se explica en el concepto de no-
ciudad (Essomba, 2012), quien nos explica que la característica inherente a la ciudad, la
diversidad, es sinónimo, en nuestros tiempos, de desigualdad, puesto que la “no ciudad”
conforma espacios que obstaculizan e impiden el encuentro intercultural debido a la
construcción de un espacio urbano mediante la formación de guetos , y por ende, espacios
educativos, homogéneos y segregados.

5.2 Con respecto al léxico utilizado

Tras el análisis del léxico usado por las estudiantes, las palabras que ofrecen mayor frecuencia
son mapuches (57 veces), risa (26), negros (17) e indígenas (16). Por una parte, este
comportamiento lingüístico nos hace corroborar la tesis de que por parte del currículum del
266
gobierno solo se integra interculturalidad desde una perspectiva étnica, ya que esas imágenes
son las más frecuentes en los textos. Por otra parte, esta “interculturalidad” con respecto a lo
étnico se asocia, por parte de las alumnas solo con el pueblo mapuche, desconociendo la
diversidad étnica que convive a lo largo de nuestro país y en el Chile insular

Además, el segundo grupo de palabras que presenta mayor frecuencia, da cuenta de un

discurso de discriminación que es percibido por el pueblo mapuche (Merino, Quilaqueo, Saiz,
2008) y evidenciado en el léxico utilizado por las estudiantes.

Finalmente, las conclusiones expuestas anteriormente nos permiten afirmar que en la

educación de las alumnas encuestadas, no existe un desarrollo de la interculturalidad como
competencia en el aula.

VI. Bibliografía

• Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, Educación Intercultural, Programa de

Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en http://www.peib.mineduc.cl/
• Castedo, Leopoldo (ed.1), 1999, “Fundamentos Culturales de la Integración
Latinoamericana”, Santiago, Chile , Dolmen Eds.
• Larraín, Jorge (ed.1), 2001 “Identidad Chilena”, Santiago, Chile, Lom ediciones
• Santamaría, Rocío (2008), : “La competencia sociocultural en el aula de español l2/LE:
una propuesta didáctica, Tesis Doctoral, Universidad Carlos III, Madrid, España en
http://orff.uc3m.es/bitstream/handle/10016/4946/TESIS%20COMPLETA%20CD.pdf?seq
uence=1
• García, Canclini, Nestor (ed. 1),2004 “Diferentes, Desiguales y Desconectados: Mapas
de la Interculturalidad”, Barcelona, España, Gedisa editorial
• UNESCO, 2005 “Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las
expresiones culturales”, París, Francia. Unesco Publishing
• Essomba, Miquel Ángel (ed.1) 2012 “Inmigración e interculturalidad en la ciudad”,
Barcelona, España, editorial Graó
• Mineduc. Diciembre 2009. “Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. Actualización 2009”.
http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2013/02/Marco-Curricular-y-
Actualizacion-2009-I-a-IV-Medio.pdf. Consultado 20 de agosto 20126.
• Poblete, R. (2009). Educación intercultural en la escuela de hoy: reformas y desafíos
para su implementación. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(2), pp. 181-
200. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art11.pdf. Consultado el 3 de
septiembre 2016.
• Merino,María Eugenia, Quilaqueo Daniel, Saiz José Luis (2008) “Una tipología del
discurso de discriminación percibida en mapuches de Chile Revista Signos 2008, vol.41
n 067, pag. 279-297 en http://www.scielo.cl/
• Proyecto Educativo Pastoral 2015-2020 (PEP) Colegio María Auxiliadora de
Valparaíso.http://wwwfs.mineduc.cl/Archivos/infoescuelas/documentos/1587/ProyectoE
ducativo1587.pdf
• López Morales, Humberto. (1994) Métodos de Investigación Lingüística, Biblioteca
filológica, Ediciones Colegio de España. 1edición.

267
Inclusión y procesos de escolarización en niños, niñas y
adolescentes migrantes que asiten a establecimientos de
educación básica

Dante Castillo Guajardo – dcastillo@estudiospiie.cl

Eduardo Thayer Correo – eduardo.thayer@gmail.com
Eduardo Santa Cruz Grau – esantacruz@ugr.es
Cristian Gajardo Díaz – cgajardo@estudiospiie.cl
Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación , Chile.

Resumen

La relevancia de la investigación radica en las consecuencias sociales que van aparejadas a la

exclusión de minorías sociales de la experiencia escolar y los efectos en su integración a la
sociedad: conflictos de desintegración, déficit de compromiso ciudadano e individualidades
desarraigadas, entre otros. La investigación tiene por objeto analizar el proceso de
escolarización de estudiantes migrantes, con el objeto de proveer insumos para fortalecer las
dinámicas de inclusión en el sistema escolar. Metodológicamente, es un estudio descriptivo,
correlacional y transeccional, que mira las interrelaciones existentes entre factores educativos y
sociales que permiten comprender el proceso de inserción escolar. También abordará el
entramado de representaciones sociales y escolares asociadas a la migración y a la
permanencia en el sistema escolar.

Palabras clave

Migración, Educación, Inclusión.

Abstract

The relevance of the research lies in the social consequences which are related to the exclusion
of social minorities from the school experience and the effects on their integration into society:
conflicts of disintegration, lack of citizen engagement and individuals uprooted, among others.
The research aims to analyze the process of schooling for migrant students in order to provide
input to strengthen the dynamics of inclusion in the school system. Methodologically, it is a
descriptive, correlational and synchronic study, looking the interrelationships between
educational and social factors that allow us to understand the process of school integration. It
will also approach to comprehension the network of the social and educational representations
associated with migration and permanence in the school system.

Key words

Migration, Education, Inclusion.

I. Antecedentes

Chile es un país de inmigración. El actual ciclo migratorio chileno iniciado a mediados de los 90
marcó el cambio de Chile como una sociedad emisora a una receptora de migrantes,
invirtiendo la tendencia de décadas pasadas. La cifra de migrantes residiendo actualmente en
Chile, estimada en unas 600 mil personas por el Ministerio del Interior y Seguridad Pública, ha
tenido su mayor crecimiento a partir de la década de 1990, y específicamente a partir de su
268
segunda mitad. De manera que, si bien el saldo migratorio de Chile sigue siendo negativo –son
875.000 los chilenos residiendo en el extranjero–, si se establece un corte analítico en 1990, la
relación se invierte, pues a partir de entonces han emigrado alrededor de 200.000 chilenos y
chilenas, en cifras gruesas 400.000 menos que los inmigrantes llegados desde entonces. La
instalación de la democracia en Chile y el fin de la política de exilio, así como el crecimiento
económico sostenido a tasas superiores al 5%, generó condiciones para que este país se
convirtiera en receptor de migrantes, provenientes principalmente de la región
latinoamericana. Entre el censo de 1992 y el de 2002, la tasa de migrantes creció un 75%, y
entre 2002 y 2012 lo hizo en un 160%, según información publicada por el Instituto Nacional
de Estadísticas en septiembre de 2014.

Según los datos provisorios del Censo de 2012, la población migrante latinoamericana es la
más significativa, llegando a 254.386 personas. De estos, los países con mayor presencia de
población migrantes son: Perú (30,52%), Argentina (16,79%), Colombia (8,07%) y Bolivia
(7,41%) (INE, 2013). Junto a ello, la Región Metropolitana es la que concentraría la mayor
cantidad de población extranjera, llegando a 101.852 habitantes.

De estos, un 87% de la población inmigrante sería mayor a 15 años, mientras que poco más
del 12% correspondería a estudiantes de 15 años, los que en términos absolutos sumarían a
11.961 –dato no menor en comparación con el resto de las regiones, que no superan el umbral
de las 1.956 personas en la Región de Valparaíso– (INE, 2013).

A pesar de esto el país posee un rezago importante en materia de políticas migratorias. El

crecimiento sistemático de los flujos migratorios desde mediados de la década de 1990 no ha
ido acompañado de un avance concordante en las políticas públicas en ninguno de los niveles
del Estado (Stefoni, 2011). El dato más remarcado en este sentido es que la normativa
migratoria vigente es del año 1975 y el reglamento que la acompaña es de 1984, esto es,
respectivamente 20 y 10 años anteriores al inicio del actual ciclo migratorio que vive la
sociedad chilena (Thayer, 2013). En cuanto a la implementación de políticas educativas
orientadas a población migrante, tampoco ha habido avances significativos. Las intervenciones
que el Estado ha realizado en establecimientos escolares han tenido que ver casi
exclusivamente con programas de regularización administrativa de niños y niñas migrantes
matriculados(as) en establecimientos públicos. Las pocas iniciativas que han buscado abordar
problemas incidentes en el proceso de escolarización que se conocen, provienen de acciones
impulsadas por profesores(as), directores(as) u otros(as) funcionarios y funcionarias de
escuelas públicas que han buscado reaccionar de modo intuitivo a la transformación
sociocultural que experimentan los establecimientos. En este sentido cabe señalar que este
proyecto busca generar un conocimiento que permita orientar políticas públicas en este ámbito.

Políticas migratoria y educativa:

Es por este motivo que comprender los procesos migratorios en los que niños, niñas y
adolescentes se ven involucrados resulta esencial y, además, un aspecto complejo. El contexto
actual chileno da cuenta de diversas dificultades, donde se destaca que la ley migratoria
vigente en Chile data de 1975, la cual se promulga durante la dictadura militar. Por lo tanto, el
marco jurídico no ha sido actualizado en consonancia con la realidad actual de nuestro país. De
esta forma, el rol del Estado se limita a regular y conducir el fenómeno migratorio, debido a
que no puede obviar los mecanismos y directrices que los cuerpos legislativos establecen.
Ahora bien, actualmente, el Ministerio del Interior ha dado muestras de compromisos
gubernamentales, señalando nuevos objetivos para desarrollar una política nacional de
migraciones.

269
Por otro lado, en el ámbito de la educación, Chile en su legislación asegura el acceso a
todos(as) los/las menores de edad a la educación básica y media. Esto, por supuesto, implica
incluir a los niños, niñas y adolescentes inmigrantes, independiente de su condición migratoria
o la de sus padres. Sin embargo, esto implica que las políticas educativas en Chile se limitan a
asegurar el acceso de los niños/as y adolescentes inmigrantes a las escuelas, pero no de
asegurar un proceso de inclusión. Si bien es posible identificar algunas experiencias de carácter
local y otras que se han realizado por las propias escuelas, estas se establecen de manera
general, sin ser sistematizadas.

Aspectos conceptuales:

La investigación que estuvo al origen del presente artículo, estuvo orientada a comprender
cómo afecta la condición social de migrante en el proceso de incorporación al sistema escolar y
específicamente al proceso de escolarización de niños y niñas en el segundo ciclo básico. El
alcance de esta interrogante está delimitado por tres supuestos teóricos que fundamentan la
investigación. El primero de ellos tiene que ver con la concepción del proceso de inclusión social
de los migrantes desde una perspectiva analítica en lugar de normativa. Para ello acudiremos
al marco conceptual que analiza los modos de incorporación de los migrantes en las sociedades
de destino. En segundo lugar, la investigación se hace eco de la noción de transnacionalismo
en el sentido de asumir que las trayectorias migratorias, y los procesos de incorporación no se
dan necesariamente en un sentido unilineal en que los sujetos van paulatina y
sistemáticamente abandonado sus lugares de procedencia deprendiéndose de los vínculos
sociales, culturales, económicos y políticos respecto de ellos, a la vez que acercándose y
haciendo propios los referentes del contexto de recepción. Más bien, lo que asume el enfoque
del transnacionalismo es que la experiencia migratoria contemporánea está cada vez más
expuesta a dinámicas de diverso orden que vinculan a los lugares de origen y destino en una
misma estructura de intercambios materiales y simbólicos. En tal sentido, es necesario asumir
que los procesos de incorporación de los migrantes pueden estar sujetos a lo que Vertovec
(2006) definió como una orientación “bi-focal”.

El tercer supuesto permite distinguir las particularidades que tiene la incorporación de los
migrantes extranjeros en las distintas dimensiones de la sociedad de recepción. Asumimos que
la relación entre migrantes y nativos está mediada por una relación de poder que define las
expectativas de la población nativa, respecto de la incorporación de los migrantes, en términos
de una demanda, por una parte de subordinación del migrante y por otra de productividad.

Sobre esta base asumimos como supuesto de entrada que las situaciones más problemáticas y
objeto de conflicto entre nativos y migrantes se dan en aquellos contextos en que estos se
incorporan en un plano de igualdad formal respecto de la población nativa o en los que no
resulta evidente su aporte a la sociedad o su condición productiva. En sentido contrario, la
incorporación en los contextos en que se cumpla la expectativa de la población nativa, estarán
marcados por una mayor aceptación de la presencia de los migrantes. En lo que viene
abundamos en la explicación de cada uno de estos tres supuestos en función de establecer los
alcances de la investigación.

II. Objetivo

• Analizar el proceso de escolarización en educación básica de niños y niñas inmigrantes,

con el objeto de proveer insumos para fortalecer las dinámicas de inclusión en el
sistema escolar chileno.

III. Metodología
270
La investigación se implementó sobre un enfoque mixto, considerando el uso de técnicas
cuantitativas y de herramientas de investigación cualitativas. El universo del estudio lo
constituyen los estudiantes migrantes matriculados en establecimientos la educación básica,
considerando, a su vez, dos tipos de muestra. Para la muestra cuantitativa, el diseño de
investigación se apoyó en un procedimiento probabilístico que permitió una representación
estadística metropolitana por conglomerados de colegios que concentran en diferentes grados,
a estudiantes migrantes. En virtud de las características de la unidad de análisis, el tipo de
muestreo correspondió a uno por conglomerados o clusters con procedimientos de selección
polietápico. En una primera etapa, el estudio seleccionó cuatro (4) conglomerados geográficos
–que corresponden a comunas de la Región Metropolitana- con alta presencia de alumnos y
alumnas migrantes. Para la segunda etapa fueron elegidos diez (10) establecimientos
educativos en función de la concentración de matrícula migrante, en base a lo que fueron
seleccionados aleatoriamente estudiantes tanto migrantes como no migrantes del segundo ciclo
básico.

IV. Principales Resultados

a) Percepciones sobre el proceso de aprendizaje:

La primera cuestión relevante que aparece en el discurso de los niños migrantes es la

singularidad de las dificultades en el acceso al proceso de aprendizaje. La condición nacional y
cultural de los niños migrantes es decisiva para señalar las dificultades que enfrentan en el
proceso de adaptación a la escuela. Por principio, la presencia migrante es heterogénea
respecto de la institución, lo que constituye un primer factor de atención. Sin embargo, atender
solo a este punto no es suficiente, adicionalmente es necesario atender las singularidades en
las que se expresa esa heterogeneidad en cada colectivo, pues de estas dependerán los nudos
críticos para la inclusión y las condiciones en que se reproduzcan las dinámicas institucionales
de exclusión.

b) Percepción sobre la institución:

La percepción general de los estudiantes migrantes sobre la escuela es buena, tanto en

términos de relaciones entre los distintos estamentos como en relación al funcionamiento. No
es percibida como una escuela manifiestamente preocupada de su condición de migrantes o
especialmente atenta a sus necesidades particulares, pero se reconoce que tiene la capacidad
para acoger y responder a las dificultades que se presentan. No es una escuela pensada en un
sentido “multicultural”, pero con una suficiente capacidad para reaccionar favorablemente a las
necesidades que provengan en ese registro por parte de estudiantes migrantes. El ejemplo de
la alimentación en la institución es ilustrativo en este sentido. No se les ofrece comida que
contenga ingredientes propios de los lugares de procedencia, deben adaptarse a comer “con
menos sazón”, sin embargo, cuando hay alguna dificultad particular derivada de la condición
nacional o de la condición migrante, la institución reacciona favorablemente.

Finalmente cabe señalar que las percepciones y valoraciones que expresan los apoderados
migrantes sobre la institución se encuadran en lo que podría definirse como la autoconcepción
como sujetos de derechos. No hay en este sentido una omisión de plantearle tensiones a las
dinámicas institucionales, más bien al contrario, la posición crítica que adoptan los apoderados
con los colegios expresa el hecho de que están asumiendo una posición de sujetos. Este punto
resulta relevante pues la población migrante podría omitirse de efectuar críticas al sistema en
virtud de su condición de no ciudadanos, o de sujetos con acceso limitado a los derechos.

c) Percepción sobre la relación entre estudiantes:

271
El sistema de relaciones en los establecimientos, independiente de su dependencia
administrativa y el nivel de concentración de población migrante tiene un eje transversal: la
violencia y la agresión como horizonte de posibilidad constante. Las relaciones entre pares
estudiantes se describen como relaciones en permanente tensión por la probable emergencia
de violencia verbal o física. La agresión es así un factor clave en la organización del sistema de
relaciones, las decisiones que se toman para definir el círculo de amistad están fuertemente
influidas, para los estudiantes extranjeros por disposición a relacionarse con este horizonte de
agresividad. En este punto se distinguen dos estrategias. La primera es la agruparse
defensivamente con los pares extranjeros. La condición de migrante aparece, así como un
rasgo de agrupamiento defensivo, vinculado en el discurso a experiencias de violencia en la
etapa de entrada en el colegio. Los estudiantes migrantes expresan una cautela que redunda
en reducir el círculo de amistades a pocas personas, pero cercanas y confiables. Este círculo de
cercanos aparece como un entorno de protección. Esta estrategia de precaución redunda en la
abstención de participar en las dinámicas relacionales fuera del círculo.

4.2.- Perfiles socioeconómicos y trayectorias educativas comparadas: La

Encuesta de Caracterización.

Al consultar a las familias respecto de su situación laboral, según se puede apreciar en la

siguiente tabla, el porcentaje de personas migrantes que declaran estar actualmente
trabajando es mayor al porcentaje de personas nativas que también declaran estar trabajando;
diferencia que, en términos estadísticos, es significativa. La razón que se pudiera esgrimir para
esta diferencia está en las oportunidades laborales de más baja cualificación a las que accede
preferentemente la población migrante (Ver Tabla1).

En este contexto, se consultó a los apoderados, tanto migrantes como nativos, cuál era su
percepción respecto del trato que se da a los extranjeros en Chile. Llama la atención, en virtud
de las innumerables ocasiones en las cuales los medios de comunicación informan sobre el
fenómeno de la discriminación en chile, que los apoderados migrantes declaren, en términos
generales, percibir de forma más positiva que sus pares nativos, el trato que los chilenos les
brindan. En este sentido, la siguiente tabla muestra que frente a categorías que se vinculan a
un trato negativo hacia los migrantes, la población nativa es más crítica que la población
migrante. Respecto a categorías que se vinculan con un trato más positivo hacia el migrante, la
población nativa también sería menos condescendiente que sus pares migrantes. Frente a estas
percepciones, sería interesante conocer cuáles serían los factores que subyacen; ya que, entre
otras hipótesis, podrían existir a la base aspectos culturales, de expectativas o costumbre
respecto de la percepción del trato que reciben los migrantes en Chile (Ver tabla 2).

De igual modo, puestos a evaluar la percepción del nivel de discriminación general observado
en la población chilena; donde 0 indicaría un mínimo de discriminación y 10 un máximo, se
puede observar en la siguiente tabla que, aun cuando ambas poblaciones reconocen la
existencia de discriminación, de parte de los nativos a los migrantes, estos últimos concentran
sus opiniones en la escala del 0 al 5, en tanto que los nativos concentrarían sus opiniones en la
escala del 3 al 7; existiendo, al igual como se observó en la tabla anterior, una mayor, aunque
leve, percepción de discriminación hacia los migrantes por parte de los nativos (Ver tabla 3).

Ahora, en cuanto a la percepción de discriminación ejercida, tanto hacia los apoderados

migrantes como nativos, la siguiente tabla muestra que los apoderados nativos se han
percibido menos discriminados que sus pares migrantes (Ver Tabla 4).

V. Conclusiones
272
La presencia de estudiantes migrantes es una realidad en muchos establecimientos escolares.
Pese a esto, las instituciones escolares observadas no cuentan con políticas específicas que
organicen y estructuren lo que, muchas de ellas, realizan para tratar de dar respuesta a una
realidad actual para la cual no siempre consideran contar con los recursos suficientes para
enfrentarla adecuadamente. En ese sentido, los distintos actores escolares –en particular,
estudiantes y familiares migrantes- sostienen que los establecimientos escolares desarrollan
acciones reactivas y no cuentan con políticas sistemáticas. En esta misma línea, no se observa
una presencia relevante de la política pública –proveniente del nivel estatal o municipal- que
ofrezca un marco herramientas y un marco de sentido donde inscribir las acciones dispersas
que se desarrollan. En cualquier caso, la presencia de los migrantes en el sistema escolar se ha
extendido sin que esto implique un conocimiento relevante de cómo son estos nuevos
estudiantes y sus familias. Al respecto, este proyecto ha recabado un conjunto de datos que
permiten caracterizar a los migrantes y a los no migrantes. Entre ambos colectivos existen
similitudes y diferentes que es preciso mencionar. En primer lugar, la población migrante
escolarizada proviene de varios países, aun cuando de preferencia proceden de Perú.
Mayoritariamente, los apoderados migrantes pertenecen, en una proporción similar a los no
migrantes, son casados y católicos. Ahora bien, la mitad de los apoderados migrantes están
ocupados en trabajo no calificados y/o en trabajos de servicios o el comercio, porcentaje que
duplica a la proporción de chilenos. Son familias también que cuentan con menos ingresos,
arriendan y no son dueños del lugar donde viven, con condiciones de habitabilidad más
precarios. Así mismo, cuentan con menos recursos culturales en sus hogares (libros, internet y
computadores) y poseen de media dos años de escolarización menos de promedio que sus
pares no migrantes. En términos de su percepción sobre la discriminación, las familias
migrantes sostienen una mirada dual: por un lado, en términos absolutos, en una menor
proporción que los no migrantes señalan que la sociedad chilena es discriminatoria; mientras
que, por otra parte, una proporción no menor sostiene que han vivido personalmente
situaciones de discriminación.

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Influencia del área extracurricular en la educación integral
percibida en dos colegios chilenos

Óscar Antonio Araneda Saldías – oaraneda@ucm.es

Universidad Complutense de Madrid, España.

Resumen

Esta investigación cualitativa de estudio de casos múltiples analizó la influencia del área
extracurricular en la educación integral percibida por los integrantes de dos liceos municipales
chilenos, utilizando tres técnicas de recogida de información: análisis documental, grupos de
discusión y entrevistas semiestructuradas.

Los resultados indican que el área extracurricular influye directamente en la percepción de la

educación integral que tienen los integrantes de ambos colegios, siendo percibida como un
factor que favorece el desarrollo integral y diversificado del talento de los estudiantes, así como
un mecanismo de mejor distribución del éxito. Los colegios deberían potenciar su área
extracurricular para construir una experiencia socioeducativa que considere la diversidad de
talentos y desarrolle integralmente a los estudiantes.

Palabras clave

Educación integral, actividades extracurriculares, diversidad, mejora organizacional.

Abstract

This qualitative research of multiple case study analyzed the influence of extracurricular area in
the integral education perceived by members of two Chilean municipal schools, using three
data collection techniques: document analysis, focus group and semi-structured interview.

The results indicate that the extracurricular area directly influences the perception of integral
education that members of both schools have, being perceived as a factor that favors the
integral and diversified development of the talent of students, as well as a mechanism for
better distribution of success. Schools should strengthen their extracurricular area to a build
socioeducative experience that considers the diversity of talents and integrally develop of the
students.

Key words

Integral education, extracurricular activities, diversity, organizational improvement.

I. Formulación del problema

En el año 1997 se comenzó a implementar en Chile la Jornada Escolar Completa (JEC), que
aumentó la jornada escolar en un 30%. Como forma de atender al desarrollo integral de los
alumnos, la JEC incorporó el concepto de actividades curriculares no lectivas de libre elección,
siendo el “taller extracurricular” la figura típica de estas actividades extracurriculares (AEC).
Según un estudio de Aguirre y Molina (2014), la oferta de AEC está muy mermada a nivel
nacional en cuanto a cantidad –menos de 8 por colegio en promedio–, diversidad –sobretodo
deportivas– y distribución según nivel socioeconómico (Gráfico 1).

278
Las AEC configuran uno de los espacios determinados por la política educativa para desarrollar
integralmente a los alumnos y el sistema educativo chileno no lo está aprovechando,
transformándose en un problema socioeducativo y legal, pues en la Ley General de Educación
se señala que “los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca
oportunidades para su formación y desarrollo integral” (art.10, LGE, 2009).

Esta investigación se ha centrado en el análisis del rol que tiene el área de actividades
extracurriculares dentro de la propuesta educativa de dos colegios y su influencia sobre la
percepción de la educación integral que tienen estudiantes, profesores y coordinador del área
extracurricular. De este modo, se pretende poner en perspectiva el rol socioeducativo de los
colegios y el valor del desarrollo diversificado de los talentos a través del área extracurricular.

II. Marco teórico

La educación integral siempre ha figurado como uno de los fines de los procesos educativos,
pero no existe una convergencia con respecto a su significado. Para convenir un significado
apropiado a nuestra investigación, afirmaremos que la educación integral es un proceso
educativo que considera todos los elementos de desarrollo del ser humano, agrupados en sus
dimensiones cognitiva, socioafectiva y sensomotriz (Aguerrondo, 2009; UNESCO, 2015).

El estudio de la educación integral se ha abordado desde diferentes perspectivas, ya sea como

educación holística (Yus, 2001), desarrollo cognitivo y socioafectivo (Mortimore, Sammons,
Stoll, Lewis y Ecob, 1988) u otros planteamientos. En los últimos años, se ha reforzado la idea
de que el desarrollo de una educación integral no es impedimento para alcanzar buenos
resultados académicos de tipo cognitivo, ya que el desarrollo de los aspectos no cognitivos
(socioafectivo y sensomotriz) favorecería el rendimiento académico y generaría un círculo
virtuoso (Murillo y Hernández-Castilla, 2011, p. 19).

Este cambio en el discurso se observa en las modificaciones incorporadas por la Agencia de

Calidad de la Educación en Chile en la evaluación de los “nuevos indicadores de desarrollo
personal y social” y los “otros indicadores de calidad educativa” (ilustración 1).

De esta forma, pareciera que este tema está posicionándose en el escenario educativo chileno,
siendo necesario que nuevas investigaciones profundicen en los aspectos que contribuyen a
lograr una educación más integral.

Por su parte, las actividades extracurriculares surgen con los movimientos de innovación
pedagógica de la Escuela Nueva y con las iniciativas aplicadas desde mediados del siglo XX de
diversificación en la oferta de saberes para que los sujetos pudieran tener un capital social
valorado en su entorno escolar (Guerrero Serón, 2009). Este tipo de actividades se
caracterizan por: desarrollarse fuera del aula; no tener objetivos curriculares concretos,
aunque colaboran en su logro; estar exentas de calificaciones; realizarse bajo la supervisión del
colegio; ser de carácter voluntario (Barktus et al, 2012, p. 698).

La influencia de las AEC en los resultados educativos de tipo cognitivo y no cognitivo ha sido
estudiada con mayor énfasis los últimos años. En una revisión realizada por Badia et al (2014),
se observa cómo diversos investigadores señalan que las AEC inciden en un mejor desarrollo
de las actitudes ciudadanas y cívicas (Keser, Akar y Yildrim, 2011), incrementan la
autorrealización y la autoestima (Ritchie y Williamon, 2011), contribuyen a la consecución de
notas académicas más altas (Cladellas et al., 2013) y procuran efectos

279
positivos de larga duración, que se pueden observar incluso después de 2 a 4 años de
finalizada su realización (Fredricks, 2012) (p. 422-423).

Aljarallah & Bakoban (2015) también han demostrado que existe una relación significativa
entre la participación en actividades extracurriculares y el rendimiento académico, señalando
que además impactan positivamente en el desarrollo emocional, intelectual, social e
interpersonal.

III. Diseño metodológico

La naturaleza del problema estudiado ha orientado el uso del paradigma cualitativo (Flick,
2015) y el método de investigación el estudio instrumental de casos múltiples, definiéndose
como instrumental porque utiliza los casos para profundizar en un tema específico y múltiple
porque son dos los casos abordados en el estudio (Stake, 1998; Bisquerra, 2014). En cuanto a
los objetivos de la investigación, se observan con detalle en la tabla 1.

Población y muestra

Los casos corresponden a dos establecimientos municipales de la comuna de San Pedro de la

Paz, el Liceo San Pedro (LSP) y el Colegio Galvarino (CGAL). La muestra intencional quedó
conformada por estudiantes de segundo medio, los docentes que les imparten clases y el
coordinador de las actividades extracurriculares de cada colegio (tabla 2).

Recogida de información

En la recogida de información se desarrolló una integración metodológica combinatoria

(Bericat, 1998) consistente en una primera etapa cuantitativa exploratoria de obtención de
información útil para la confección de los instrumentos cualitativos y una segunda etapa
cualitativa profundizadora y explicativa. En la etapa cuantitativa se utilizaron dos cuestionarios
construidos por el investigador y validados por 3 expertos españoles y chilenos. En la etapa
cualitativa se utilizaron las técnicas de grupos de discusión –con docentes y estudiantes– y la
entrevista semiestructurada –con coordinador del área–. En esta etapa también se realizó el
análisis documental del Proyecto Educativo Institucional de ambos casos.

IV. Resultados

En primer lugar, se ha encontrado que existe una divergencia conceptual entre lo que perciben
los estudiantes y los adultos (docentes y coordinadores) con respecto al término de educación
integral. Los estudiantes lo asocian directamente con la inclusión educativa, mientras que los
adultos le otorgan un sentido de desarrollo diversificado de las habilidades y de formación en
valores. Con respecto a la valoración de la educación integral ofrecida por los colegios, existe
una mirada crítica compartida por todos los sujetos, que apunta a que no se cumple con una
educación integral de calidad debido a tres factores centrales: mala implementación de la JEC,
rigidez curricular y foco del proceso educativo en los resultados estandarizados.

En segundo lugar, en cuanto a las ventajas de un área de AEC bien desarrollada, los
integrantes de los colegios destacan distintos elementos, configurando una visión particular
diferenciada del impacto de esta área dentro de la dinámica escolar, que se observa en la tabla
3.

En tercer lugar, en cuanto a la relación entre las AEC y la educación integral, se observa que en
ambos colegios los grupos representativos de adultos sí relacionan estos elementos, mientras
280
que los estudiantes no los relacionan de ninguna forma. Esta diferencia se puede explicar
debido al traspaso fallido, por parte de los adultos hacia los jóvenes, de sus creencias sobre las
potencialidades de las AEC como elementos favorecedores de una educación integral. Los
adultos tienen clara la relación, pero no se la comunican a los jóvenes, dificultando que éstos
asocien ambos elementos pues les falta la perspectiva a largo plazo que les podrían aportar los
adultos desde su experiencia.

En cuarto lugar, consultados sobre las diferencias de la educación integral de los estudiantes
que participan y los que no participan en AEC, los grupos representativos coinciden en que los
jóvenes que participan sistemáticamente en actividades de este tipo se desarrollan más
integralmente, se vinculan mejor con su entorno, desarrollan elementos positivos de su
personalidad, mantienen mejor rendimiento académico y están más satisfechos con su
experiencia académica.

Finalmente, con respecto a las mejoras que deberían aplicarse en el área de AEC para que
aporte a una mejor educación integral, los grupos representativos de ambos casos coinciden en
siete elementos (tabla 4)

V. Discusión y conclusiones

Dada la naturaleza del tema investigado, en este apartado nos enfocaremos en poner en
discusión los resultados para reforzar el conocimiento construido y fundamentar las
conclusiones del trabajo.

En cuanto a la percepción y valoración de la educación integral que realizan los miembros de

las comunidades educativas, se observó que existe una percepción divergente del término
educación integral y que predomina una postura crítica al valorar la educación integral ofrecida
en ambos centros educativos. Los elementos que fundamentan esta postura crítica coinciden
con los señalados por Martinic et al (2008) y Rebolledo (2012) al estudiar los efectos de la JEC,
pues señalan que, a pesar de que ha sido una política educativa de balance general positivo, ha
tenido efectos adversos como la centralización del proceso educativo en los resultados
estandarizados, el aumento del agobio de docentes y estudiantes y la poca capacitación de
planteles directivos para flexibilizar curricularmente la experiencia educativa.

Con respecto a las ventajas que tendría un área de AEC altamente desarrollada según los
grupos representativos, gran parte de ellas se corresponden con las descritas en
investigaciones anteriores, como el desarrollo de habilidades no cognitivas (OECD, 2012), el
desarrollo de la personalidad (Molinuevo, 2008), la implicación con el centro educativo
(Fredricks y Eccles, 2006), la mayor satisfacción con la experiencia educativa (Darling, 2005),
el aumento del rendimiento académico (Aljarallah y Bakoban, 2015) y la mejora de las
relaciones interpersonales dentro de la comunidad (González, 2010). Estas ventajas están
asociadas con lo señalado por los sujetos consultados, en lo relativo a las diferencias en la
educación integral de los jóvenes que participan de AEC y los que no lo hacen.

Al analizar la posible relación entre AEC y educación integral se pudo encontrar que los grupos
representativos de adultos sí establecían dicha relación y de una manera intensa, asignándole a
este tipo de actividades el rol de potenciadoras de habilidades no curriculares y de la formación
en valores, tal como ya lo habían hecho Guerrero Serón (2009) y Badia et al (2014) al señalar
que las AEC son muestra de la capacidad de la comunidad educativa de generar procesos
inclusivos que favorecen el desarrollo integral de los jóvenes. Del mismo modo, los docentes y
coordinadores entienden las AEC como instancias que propician la construcción identitaria y
vocacional de los jóvenes, lo que coincide con lo expuesto por Hansen, Larson y Dworkin
281
(2003) en cuanto a que algunas actividades de este tipo –sobretodo sociales, deportivas y
religiosas– influyen en la identidad de los adolescentes.

Por su parte, los estudiantes no establecieron una relación directa entre AEC y educación
integral, lo que ha sido explicado anteriormente por el traspaso fallido –o no traspaso– de
creencias sobre las potencialidades de estas actividades desde los adultos a los jóvenes. Sobre
este punto no existe literatura anterior, por lo que es un elemento interesante para seguir
profundizando.

En cuanto a las diferencias que se pudieron observar entre los centros educativos relativas a la
percepción y valoración de la educación integral, se puede concluir que la mayor visibilidad de
las AEC y la creación de espacios educativos no formales –como los recreos activos– son un
elemento clave que determina la mejor percepción sobre el tema que tienen los sujetos del
caso LSP por sobre los sujetos del caso CGAL. Si bien la naturaleza de una investigación
cualitativa es comprender más que comparar, es significativamente notoria la diferencia que
existe entre ambos casos al relacionar la importancia que le asignan al área de AEC y la
percepción / valoración que estudiantes, docentes y coordinador señalan en sus testimonios
con respecto a la educación integral.

De esta forma, esta investigación nos permite concluir que las AEC son un área clave en la
construcción de una experiencia educativa más integral que no deje de ser eficaz en el logro de
los objetivos curriculares, pero que recupere el rol socioeducativo de los colegios, potenciando
el desarrollo diversificado de los talentos y la distribución equitativa del éxito. Por ello, las
nuevas políticas educativas deberían reconsiderar la

relevancia de esta área y su influencia en el logro de una educación más integral, más justa y
de mejor calidad.

VI. Referencias bibliográficas

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Madrid: Desclée de Brouwer.

283
Las expectativas docentes en los establecimientos de
educación de adultos de la comuna de Valparaíso

Diego Verdejo Careaga – diego.verdejo@upla.cl

Patricia Muñoz Salazar – pmunoz@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

El estudio describe las expectativas docentes en la educación de adultos, en la comuna de

Valparaíso de acuerdo a aspectos del profesor como sexo, edad y nivel en que enseña, además
de características del plantel educativo, como tipo de administración y presencia de jóvenes
derivados de SENAME. Los ejes teóricos del estudio son la reproducción de desigualdades y las
interacciones intersubjetivas en el aula. Se usó un diseño descriptivo de tipo cuantitativo, con
la encuesta social como técnica de estudio. Los resultados indican que significativamente tienen
mayores expectativas las profesoras que los profesores, los docentes más jóvenes y quienes
enseñan en el segundo nivel. También hay expectativas significativamente menores en
planteles municipalizados y con presencia de jóvenes derivados de SENAME.

Palabras clave

Educación de adultos. Expectativas docentes.Desigualdad social. Reproducción social.

Abstract

The study describes the educational expectations in adult education, in the commune of
Valparaiso according to aspects of teachers as sex, age and level at which they teach, in
addition to characteristics of school, such as type of administration and the presence of
SENAME young derivatives. The study theoretical axes are the reproduction of inequalities and
inter-classroom interactions. A descriptive design quantitative, with the social survey as study
technique was used. The results indicate that significantly higher expectations have female
teachers, younger teachers and those teaching on the second level. There are also significantly
lower expectations in municipal schools and presence of youth SENAME derivatives.

Key words

Adult education. Teacher expectations, Social inequality. Social reproduction.

I. Formulación del problema

Los cambios experimentados en Chile en las últimas décadas, han implicado asumir los desafíos
de la sociedad del conocimiento, generando un nuevo contexto social. Luego de la dictadura
militar, los procesos de redemocratización han llevado a implementar políticas orientadas hacia
la igualdad de oportunidades que han redundado en reformas educativas que introducen
mejoras en el sistema escolar (1). Pero, a pesar de los intentos por lograr que la mayoría de
los jóvenes complete la enseñanza obligatoria, no se ha logrado disminuir la alta deserción
escolar.

Una posibilidad de continuar estudios para los jóvenes y adultos que alguna vez desertaron del
sistema regular de educación, es retomar sus estudios en la enseñanza para jóvenes y adultos

284
(EPJA). Esta modalidad educativa se caracteriza por la heterogeneidad de estudiantes que
recibe. Si bien estaba dirigida a adultos que no hubieran completado estudios, hoy se
encuentra copada por jóvenes desertores de la educación regular (2). Además, debido a la
nueva Ley Penal Juvenil, los jóvenes infractores de ley también se incorporan a los centros de
educación de adultos (3).

En el complejo escenario de un aula conformada por jóvenes desertores de la educación

regular, jóvenes infractores de ley y algunos adultos que desean completar sus estudios, la
calidad de los procesos va a depender en gran medida de la comprensión de los docentes de lo
que ocurre en el aula y de sus expectativas sobre los estudiantes (4). Las expectativas
docentes influyen en el comportamiento y en los logros académicos de sus estudiantes,
situación no se puede concebir de modo unilateral, puesto que las expectativas son
elaboraciones mentales del maestro hacia el estudiante, pero en correspondencia a las
características del educando (5)

Frente a la situación expuesta, cabe hacerse la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo son
las expectativas docentes en los centros de educación de adultos, en la comuna de Valparaíso?

II. Objetivos

Objetivo General.

• Conocer las expectativas docentes en los centros de educación de adultos de la comuna

de Valparaíso.

Objetivos Específicos:

1. Analizar las expectativas docentes, según características de los profesores (sexo, edad y
nivel educativo en el que enseñan).
2. Analizar las expectativas docentes, según características de los centros de educación de
adultos (presencia de jóvenes derivados de SENAME y dependencia).

III. Marco Teórico

El sistema educativo está inmerso en un contexto, el sistema capitalista, funcionando bajo las
lógicas de éste, que operan en torno al principio de la igualdad formal de todos los individuos,
en este caso estudiantes, al momento de comenzar la “competencia” al interior del campo
educacional. En términos generales, el profesor tiene alumnos iguales en derechos y deberes,
asumiendo que todos y todas tienen las mismas posibilidades dentro de la competencia
educacional (6).

El concurso, dentro del sistema educativo, asegura el principio de igualdad formal de los
candidatos al momento de competir, pero excluye esta posibilidad a través del anonimato, al
no considerar las desigualdades reales en la cultura y el contexto social. Al no reconocer que
los estudiantes de clase alta tienen mayores posibilidades de éxito escolar, la educación
reproduce las condiciones de privilegios sociales. El sistema de competencia considera a los
estudiantes de diferentes realidades sociales, y trabaja con ellos bajo el supuesto que
formalmente todos los jóvenes poseen similares capacidades para superar obstáculos. Pero en
la práctica, la consecución de logros tiene dificultades diferentes para cada tipo de alumno dado
su origen y contexto social (6).

285
En el aula, se generan procesos sociales fuertemente asociados al mantenimiento del status
quo, es decir, a la reproducción de las desigualdades sociales a través de los mecanismos que
el sistema educativo establece. Esto lleva a que las dificultades que presentan los estudiantes
de sectores más desfavorecidos se consideren como falta de talento natural, generando el
presentimiento de un porvenir dificultoso, que refuerza las posibilidades de fracaso (7).

La escuela, más allá de su infraestructura, constituye una realidad compuesta por interacciones
entre personas determinadas por una estructura que posee normas, cultura y pautas propias
que le dan coherencia. Entre estas interacciones están las que ocurren entre el docente y el
estudiante, que le dan existencia al aula. Los profesores al interactuar con los educandos, en
un proceso de enseñanza y aprendizaje, están creando el aula (8). En las interacciones
intersubjetivas del microcosmos escolar intervienen factores como las expectativas docentes
que están influenciadas por características de los estudiantes. Pero también influye el ámbito
educativo en el que el profesor se desempeña, en especial factores como el currículo y la
gestión pedagógica, en la cual se incluyen las técnicas pedagógicas, las expectativas de los
docentes hacia sus alumnos, los materiales didácticos y las capacitaciones. En cuanto a los
estudiantes y su contexto familiar, influyen aspectos como la constitución familiar y la
disposición del educando hacia el trabajo escolar (8).

El rol del docente, aunque sin ser plenamente consciente, puede propiciar que sus estudiantes
terminen asumiendo como un hecho fáctico las valoraciones que se tienen sobre ellos (9). Los
profesores realizan deducciones sobre sus estudiantes, generando expectativas sobre sus
capacidades, las que se generan en base a un marco típico de comparación dado, entre otros,
por la clase social, el coeficiente intelectual, el sexo y la conducta en la sala de clases, aspectos
que moldean la conducta del profesor frente al estudiante (10). La conducta adoptada por el
profesor, puede aumentar o disminuir los logros académicos por los efectos que causa sobre la
motivación, la autoestima y el estilo cognitivo del estudiante.

IV. Diseño metodológico

El estudio sigue un diseño no experimental, descriptivo, que usa como técnica de estudio la
encuesta social. La población está compuesta de todos los profesores de los centros de
educación de adultos en la comuna de Valparaíso. Se utilizó un muestreo aleatorio, por
conglomerados (centros de educación de adultos) y en cada centro sorteado se aplicó el
cuestionario a todos los docentes de dichos colegios. El tamaño de la muestra se estimó con la
fórmula para poblaciones finitas, con un nivel de confianza de 95% y un error del 4%,
arrojando un valor de 127 casos.

Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario organizado en dos secciones. La primera

recogió datos de los docentes como sexo, edad, nivel educativo donde enseña y dependencia
administrativa del establecimiento. La segunda recolectó datos de las expectativas sobre los
alumnos usando una escala Likert.

Para velar por la calidad del dato se utilizó la validez por jueces sobre los contenidos abordados
en la escala de expectativas, los que fueron evaluados por expertos (dos sociólogos y un
psicólogo). La confiabilidad de la escala se calculó con el coeficiente Alpha de Cronbach.
Luego, la escala fue trabajada con tres niveles de expectativas (baja, media y alta), obtenidos
luego de dividir el puntaje total de la escala en tres partes equivalentes.

286
V. Principales resultados

Los resultados indican que las expectativas varían de acuerdo a ciertos rasgos del profesor,
como por ejemplo el sexo, observándose que las profesoras tienen significativamente mejores
expectativas que los profesores (Tabla 1), existiendo autores que plantean que las profesoras
suelen tener más comprensión y confianza en el alumnado, a diferencia de los profesores que
serían más pragmáticos, tendiendo a generar expectativas menos flexibles en virtud de los
rasgos e información inicial que tienen de sus estudiantes (11).

Por otra parte, también se observa que la expectativa se va modificando con la edad del
docente, puesto que los docentes más jóvenes tienen mayores expectativas respecto de sus
alumnos, en tanto los de mayor edad las disminuyen significativamente. Esto se debería a que
los profesores de más edad suelen ser más reacios a los cambios y a las situaciones nuevas.
Estos docentes suelen ser muy apegados a las tradiciones y a los procesos pedagógicos de
épocas anteriores (Tabla 2). Situación contraria ocurre con los docentes más jóvenes, quienes
están más dispuestos a recurrir a procesos pedagógicos innovadores y enfrentar procesos de
cambios curriculares de modo más flexible (11).

Los docentes que sólo realizan clases en el 1er nivel, muestran expectativas que son
significativamente más bajas que aquellos que realizan docencia sólo en el 2do nivel o en
ambos niveles (Tabla 3). Esto podría deberse a que la configuración de las expectativas
docentes está mediada por el comportamiento en clases de los estudiantes y en el 2do nivel
educativo existiría un mayor compromiso e interés por terminar el ciclo, razón para atribuir las
mejores expectativas en dicho nivel (12).

En cuanto a las expectativas según los rasgos de los centros educativos, se verifica que la
expectativa docente se modifica drásticamente al considerar la dependencia administrativa del
plantel, por cuanto disminuyen significativamente en los planteles municipales, en comparación
a los colegios de administración particular subvencionada y particular pagada. Esto podría
deberse a que el sistema educativo chileno está drásticamente estratificado en términos
socioeconómicos, en el sentido que la educación municipal está asociada a los sectores más

287
pobres, mientras que la educación subvencionada y particular se asocian a la clase media y
alta, respectivamente (Tabla 4).

Finalmente, las expectativas docentes se ven significativamente afectadas por la presencia de

jóvenes derivados de SENAME (Tabla 5), lo que podría entenderse según algunos autores
porque las expectativas resultan afectadas por aspectos propios del estudiante como
presentación personal, conducta en clases, constitución familiar, responsabilidad en el
cumplimiento de los requerimientos propios del colegio, y también por aspectos relacionados al
historial escolar, por ejemplo el entorno y las características particulares del establecimiento
(13).

VI. Conclusiones

El sistema educativo de adultos se encuentra muy estratificado socialmente, pues los

establecimientos de dependencia administrativa municipal atienden mayoritariamente a
jóvenes pobres desertores y/o expulsados del sistema educativo regular, con fuerte presencia
de jóvenes infractores de ley. En este contexto, esta modalidad educativa estaría
reproduciendo las diferencias sociales más que significar una real oportunidad de mejora social
(7).

Las expectativas docentes surgen como consecuencia de características del estudiante como su
clase social, composición familiar, presentación personal y comportamiento en clases (12). La
elaboración de dichas expectativas se realizaría comparando las condiciones del estudiante real
y un tipo de estudiante ideal, comparación, mediada por factores de la estructura social, que
asocia a los estudiantes socialmente vulnerables a rendimientos académicos menos eficientes.
Además, las expectativas docentes se elaborarían influenciadas por características propias de
los profesores, determinando cierta inclinación a elaborar mejores o peores expectativas. Entre
ellas, la edad del profesor, en que los más jóvenes tienden a generar mejores expectativas
debido a una mayor capacidad de adaptación a situaciones pedagógicas novedosas (11). El
sexo del docente también sería determinante en la elaboración de expectativas, pues las
mujeres generan mayores expectativas, por su mayor comprensión y confianza sobre el
alumnado (11).

Las expectativas docentes se ven fuertemente influidas por las características de los
estudiantes y de establecimientos, como dependencia administrativa y presencia de jóvenes
derivados de SENAME, como sostienen diversos autores, lo que se traduce en bajas
expectativas docentes para con aquellos estudiantes con mayores niveles de vulnerabilidad
social y pobreza (9)(10)(12). Así las expectativas docentes en los centros de dependencia
288
municipal son más bajas en comparación a las expectativas docentes en los centros
particulares. Igualmente, ocurre con los profesores que realizan clases a jóvenes derivados de
SENAME.

De acuerdo a la bibliografía revisada (9) (10) (12), se puede concluir que las expectativas
docentes en términos generales, al interior de la educación de adultos, son bajas. En otras
palabras, al interior del sistema educativo para adultos, a pesar de contar con un perfil de
estudiantes más o menos homogéneo en términos de clase, existen diferentes expectativas
docentes. Si se considera que las expectativas docentes son capaces de modificar en algún
grado las actitudes y comportamientos de los estudiantes, al generarse bajas expectativas
docentes debido al componente social de los estudiantes, dicho componente social y cultural se
refuerza, generándose un proceso de reproducción.

VII. Referencias bibliográficas

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http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_item=66&wid_seccion=10.
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• (4) Cassasus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. Santiago, Chile. LOM.
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respecto de sus alumnos considerados con necesidades educativas especiales. RMIE,
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E.S.O. Innovación y experiencias educativas, N°25, pp.1-8. Extraído el 5 de Noviembre
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csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_25/Luis_% 20 Andivia _1. Pdf
• (11) Valle, A. y Nuñez, J. (1989). Las expectativas del profesor y su incidencia en el
contexto institucional. Revista de Educación, N°290, pp.293-319. Extraído el 25 de
mayo de 2014 desde http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
ducacion/articulosre290/re29015.pdf?documentId=09 01 e72b813d0733
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académica UCMaule, N°39, pp. 30-51.
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• (14) Drago, L. y Paredes, R. (2011). La brecha de calidad en la educación chilena.
Revista CEPAL, N°104, pp. 167-180.

289
Los estereotipos de género y matemática en niños de kínder,
sus padres y educadoras

Francisca del Ríio Hernández – francisca.delrio@mail.udp.cl

María Inés Susperreguy Jorquera – misusper@uc.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

Chile tiene una importante brecha de género en el logro de matemática a favor de los hombres
y los estudiantes de NSE alto. Para entender este fenómeno el presente estudio puso su foco
en conocer los estereotipos de género relativos a habilidades matemáticas en niños y niñas de
kínder, educadoras, madres y padres, utilizando medidas explícitas e implícitas, evaluando
también posibles diferencias de acuerdo al NSE de origen. Participaron 180 niños y niñas (87
niñas) de kínder, sus padres (180 parejas de padres) y 19 educadoras. Los resultados
muestran que los adultos asocian la matemática con el género masculino, y que también lo
hacen los niños varones y las niñas de NSE bajo. Se discuten las implicancias de estos
resultados.

Palabras clave

estereotipos, género, matemática.

Abstract

Chile has a large gender gap in math performance, favoring males and high SES students. This
study focused on understanding this phenomenon by describing the gender stereotypes of
kindergarten children, their parents, and their teachers that lead them to associate males with
math. These stereotypes were investigated using implicit and explicit measures, and possible
differences based on SES were also evaluated. Participants were 180 children, their parents,
and teachers (n=19). Results show that all adults associated math with males, as did boys and
low-SES girls. We discuss the importance of the findings for improving math learning in all
children.

Key words

stereotypes, gender, math.

I. Antecedentes teóricos

En Chile se observa una importante brecha en el logro de matemática a favor de los hombres,
la que también se expresa en las elecciones de una carrera profesional. Los resultados de PISA
2009 y 2012 muestran que, mientras en otros países latinoamericanos se observan pequeñas
diferencias a favor de los hombres en el test de matemática (por ejemplo Uruguay), en Chile
los hombres obtienen un rendimiento significativamente mayor al de las mujeres (esta
diferencia es solo menor a la observada en Colombia) (OECD, 2010 y 2014).

En nuestro país también se presenta de manera repetida una importante brecha de NSE en los
resultados las pruebas estandarizadas en todas la áreas evaluadas, incluyendo matemática
(por ejemplo, SIMCE, 2012 y 2013). Los resultados oficiales de estas pruebas no llevan a cabo

290
un análisis que muestre si es que la brecha de género en matemática se distribuye de manera
distinta entre las niñas y niños de diferente NSE, pero un análisis propio en base a los
resultados SIMCE 2011 de matemática de octavo básico mostró que, si bien existe una
diferencia significativa en este puntaje entre las niñas y niños a nivel de NSE alto y también
bajo, la brecha es dos veces mayor entre los niñas y niños de NSE bajo.

Lo anterior se confirma en estudios internacionales, que han mostrado que el NSE impacta
diferenciadamente a hombres y mujeres respecto de su logro académico, siendo las mujeres
más pobres quienes muestran mayores problemas en matemática y eligen con menor
probabilidad carreras asociadas en esa área (Ware & Lee, 1986).

La diferencia en el desempeño matemático entre niños y niñas es un fenómeno que puede ser
explicado desde diversas perspectivas, no existiendo duda acerca las múltiples causas que
pueden subyacer. En este estudio se propone un acercamiento desde el punto de vista de los
estereotipos y su efecto en el

desempeño académico. Al respecto, la psicología social y las teorías sobre la motivación

sugieren que los estereotipos de género pueden influenciar significativamente los
comportamientos, tanto de profesores, como de las niñas y mujeres, afectando su desempeño
en el aprendizaje (Gunderson, Ramirez, Levine & Beilock, 2011; Mizala, Martínez & Martínez,
2015).

En contraste con gran parte de la investigación en esta área, -que ha indagado en niños
escolares y universitarios y sus profesores-, este estudio se focaliza en los niños y niñas de
educación parvularia, sus educadoras y familias, un grupo que ha sido raramente estudiado
respecto de estas creencias (Cvencek, Meltzoff, & Greenwald, 2011; del Río & Strasser, 2013).
El supuesto tras el foco en niños de esta edad, es que las creencias y atribuciones que pueden
contribuir a un logro diferenciado en matemática de niños y niñas pueden comenzar a formarse
temprano en el desarrollo a partir de mensajes de los medios de comunicación y las conductas
de cercanos (Coyne et al., 2014; Tiedemann, 2002) y, que es también en esa etapa, cuando
pueden ser más fácilmente modificables (Cvencek, Kapur & Meltzoff, 2015).

Para entender el origen de los estereotipos de género y matemática, los estudios del área han
tenido como foco los padres y profesores, quienes se considera representan las mayores
influencias ambientales en el desarrollo de los niños, por lo que resultan centrales en la
formación de actitudes dirigidas a lo académico (Gunderson et al., 2011; Tiedemann, 2000).

II. Medir estereotipos de género en matemática

Los estereotipos pueden ser medidos de manera explícita o implícita. La aplicación de pruebas
explícitas supone que quien las responde está al tanto de qué es lo que se está midiendo,
solicitándose respuestas con la forma de auto-reporte. En contraste, las medidas implícitas no
consideran la forma de un auto-reporte y no se requiere que el sujeto evaluado sea consciente
de lo que se mide (Cvencek et al., 2015). Adicionalmente las medidas implícitas son menos
susceptibles a la deseabilidad social que puede distorsionar las respuestas a los test de
estereotipos (Greenwald et al., 2002).

En consecuencia con lo anterior, en el presente estudio utilizó medidas de estereotipos de corte

explícito e implícito.

Así, el presente estudio puso su foco en conocer los estereotipos de género relativos a
habilidades matemáticas en niños y niñas, educadoras, madres y padres, utilizando medidas
291
explícitas e implícitas, evaluando también posibles diferencias de acuerdo al NSE de origen.
Adicionalmente se buscó establecer el nivel de relación entre las creencias explícitas e
implícitas de los niños/as y las de los padres y educadoras.

III. Metodología

Participantes

Participaron 180 niños y niñas (87 niñas) de kínder, sus padres (180 parejas de padres) y 19
educadoras. Los niños fueron captados a través de sus escuelas y colegios. Todas las escuelas
se ubicaron en Santiago capital y tenían financiamiento municipal o privado. La edad promedio
de los niños fue de 5.56 años (DE=.38). Noventa y nueve de los niños pertenecían a NSE bajo
o medio-bajo, de acuerdo a la clasificación del MINEDUC de las escuelas.

Instrumentos

Se utilizaron los instrumentos desarrollados en el instituto ILABS (Institute for Learning & Brain
Sciences) de la Universidad de Washington (UW) por Cvencek, Meltzoff y Greenwald (2011).
Estos consistieron en 2 test, uno de estereotipos que asociaron género y habilidades
académicas de manera explícita y otro de corte implícito (IAT).

Los test tenían un formato distinto para niños/as y adultos. Los primeros contenían imágenes y
los segundos, conceptos. Ver figuras 1 y 2. Ambos test se aplicaron de manera computarizada
a través de tabletas.

[Figura 1]

[Figura 2]

IV. Resultados

Se llevaron a cabo análisis descriptivos de los datos, inferenciales de comparación de grupos y

de correlación. Para ambos test y, tanto para el caso de adultos como el de los niños/as, los
resultados se calcularon de forma que los puntajes positivos indicaran una asociación más
fuerte entre matemática y el género masculino, mientras que los puntajes negativos indicaran
una asociación entre matemática y el género femenino (algoritmo D, Greenwald et al., 2003).
De esta forma, una comparación estadística de los promedios alcanzados con el valor 0 (cero)
podría dar cuenta de la dirección de la respuesta.

Resultados de los niños

Los resultados de los niños en el test de estereotipos explícitos (TEE) alcanzaron un promedio
de M= -.04 (DE= 1.22). En el caso del test de estereotipos implícitos (IAT), el promedio fue de
M= .02 (DE= .33). Al comparar ambos promedios con el valor 0, no se observan diferencias
significativas. Esto refleja que los niños en general no muestran estereotipos que asocien la
matemática con un género en particular, ni en el caso de las medidas explícitas, ni implícitas.

Al observar los datos de niños y niñas por separado, se puede apreciar que no existen
diferencias estadísticas en las respuestas del TEE, o sea niños y niñas contestan de igual forma
en la medida explícita de estereotipos. Pero sí se presentan en el IAT (t(165)= -1.9, p < .05),
donde los niños tienen como promedio una respuesta positiva (distinta estadísticamente del

292
valor cero, t(84)= 2.06, p < .05) que muestra una tendencia a asociar la matemática al propio
género. Por su parte el promedio de las niñas en el IAT no es distinto del valor cero.

Esto se puede observar en el siguiente gráfico.

Por otra parte, si analizamos los resultados por grupo de NSE se obtiene que no existen
diferencias estadísticas al compararlos en los resultados del TEE, pero sí en los del IAT
(t(165)= 1.58, p < .05), donde se puede apreciar que los niños y niñas de NSE alto tienen una
tendencia de respuesta que no es diferente estadísticamente del valor 0 (o sea, que no asocia
matemática a un género específico), mientras que los niños y niñas de NSE bajo asocian la
matemática a lo masculino (t(88)= 1.71, p < .05). Ver gráfico 2.

Los resultados anteriores se confirman al aplicar un análisis de varianza factorial

(género*NSE), donde la interacción de ambas variables es estadísticamente significativa (F(1,
165)= 9.96, p <.05). Este ejercicio permite apreciar (ver gráfico 3) que existe una brecha
importante en la respuesta de las niñas, según si provienen de NSE alto o bajo. O sea, el hecho
de pertenecer al NSE bajo hace que las niñas respondan con mayor intensidad con el
estereotipo que asocia la matemática con el género masculino. En cambio, los niños varones

293
asocian la matemática a lo masculino sin importar el NSE de origen. Adicionalmente, se puede
interpretar que las niñas de nivel socio económico alto son las únicas de los cuatro grupos que
no muestran una asociación entre el género y las matemáticas.

Resultados de padres y madres

Al comparar datos de madres y padres, se puede apreciar que no existen diferencias

estadísticas en las respuestas del TEE o de IAT, o sea, padres y madres tienen a dar el mismo
tipo de respuesta en ambos test. Pero en todos los casos las respuestas son estadísticamente
distintas del valor 0, o sea, tanto padres como madres en los test de TEE e IAT presentan
respuestas que asocian la matemática al género masculino.

Si se analizan los resultados de acuerdo al NSE, en el caso de las madres en el test IAT ocurre
la única diferencia significativa. En este caso, las madres de NSE medio-bajo/bajo -en
comparación con las de NSE alto- asocian con una intensidad significativamente mayor las
matemáticas con el género masculino (t(169)= 1.59, p < .05), lo que se relaciona con los
resultados antes revisados de los niños del mismo estrato socioeconómico.

Esto se puede observar en el siguiente gráfico (gráfico 4).

294
Resultados de educadoras

Al comparar las respuestas de las educadoras en general con el valor cero, todas las medias
son significativamente mayores a ese valor. Esto muestra que, como conjunto, las educadoras
presentan un estereotipo que asocia las matemáticas al género masculino, tanto en medidas
explícitas, como implícitas.

Dado que el número de educadoras (n= 19) es pequeño, no es posible llevar a cabo una
comparación de resultados de acuerdo al NSE de las escuelas donde estas educadoras
trabajan.

Correlación entre las pruebas de los adultos y los niños

Un último objetivo de este estudio buscó establecer el nivel de relación entre las creencias
explícitas e implícitas de los niños/as y las de sus padres y educadoras.

Al llevar a cabo este tipo de análisis se observa que no existen correlaciones significativas entre
los resultados de los niños (en ambos test) y los resultados de madres, padres o educadoras.

Al realizar este mismo ejercicio separando los datos de acuerdo al NSE de origen, solo se
aprecia una correlación significativa, la que se da en los datos de

TEE de los niños y niñas y los datos del mismo test de los padres en el NSE alto (r= .264, p <
.05). Al separar los datos de acuerdo al género de los niños, se aprecia también una correlación
significativa, esta vez una correlación negativa entre la medida TEE de las madres y el IAT de
los niños hombres (r= -.293, p < .01).

V. Discusión

• Los datos muestran, como se esperaba, un estereotipo generalizado entre los adultos
(padres, madres y educadoras) que asocia la matemática al género masculino
• Los niños varones de ambos NSE y las niñas de NSE bajo demuestran este estereotipo
en medidas implícitas. En parte, estos datos también eran esperables. Las medidas
implícitas son más sensibles y habían demostrado en la literatura capturar estereotipos
de género y matemática ya en segundo grado. Por lo anterior, estos datos serían
inéditos al mostrar estereotipos en niños de kínder. Estos resultados son también
preocupantes, especialmente en el grupo de niñas de NSE bajo, grupo que en la
adolescencia es el que más bajo rendimiento muestra en pruebas estandarizadas de
matemática.
• La evidencia que muestra que tanto adultos significativos –padres, madres y
educadoras-, como niños ya de kínder poseen estos estereotipos llama urgentemente a
buscar intervenciones que se dirijan a promover que tanto niños, como niñas tengan
las mismas oportunidades para aprender y acceder a profundizar de las áreas que
utilizan la matemática.

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296
“Me gusta que compartan con niños chilenos y sea
multicultural”: elección escolar de familias migrantes

Alba Vásquez Jiménez – alba.vasquez@cepal.org

Sara Joiko Mujica – sjoiko@cide.cl
Universidad Alberto Hurtado, Chile.

Resumen

En términos de migración, Chile podría considerarse una nación que envía más migrantes de
los que recibe. Por cada migrante que vive en Chile, tres chilenos viven en el exterior. Sin
embargo, durante los últimos 25 años ha habido un aumento del fenómeno inmigratorio el cual
no sólo ha involucrado adultos sino también niños y adolescentes en edad escolar. Por lo tanto,
en un contexto caracterizado por un modelo de cuasi-mercado educativo, el proceso de
elección escolar juega un rol importante en la experiencia escolar para estudiantes y familias.
Esta ponencia busca explorar cómo este proceso puede actuar como una forma de inclusión,
teniendo en cuenta que las escuelas pueden ser potencialmente sitios tanto de exclusión como
de inclusión social.

Palabras clave

migración, elección escolar, familia, inclusión, interculturalidad.

Abstract

In terms of migration, Chile could be considered a nation that sends more than receives. For
every immigrant who lives in Chile, three Chileans are living abroad. However during the last
25 years there has been an increase in the number of people migrating. This movement has
not only involved adults but also children and adolescents in school age. Hence, in a context
characterized by a quasi-market education model, school choice plays a major role in defining
the school experience for students and their families. The aim of this presentation is to explore
how choosing a school can act as a form of inclusion based on the idea that schools can be
potentially sites of both social exclusion and inclusion.

Key words

migration, school choice, family, inclusion, interculturality.

I. Formulación del problema

Entre 1992 y 2014 ha aumentado el número de migrantes residentes en Chile y actualmente

existe una política migratoria desactualizada, promulgada en dictadura, donde el “principal
objetivo era evitar la entrada de «elementos peligrosos o terroristas» que amenazaran la
«estabilidad nacional»” (Stefoni, 2001 citada por Jensen 2009:106). Esto ha generado
relaciones e intercambios desiguales entre la población nacional y migrantes, producto de la
configuración de una identidad nacional basada en una 'homogeneidad racial’ (Subercaseaux,
1999) la cual ha incentivado prácticas racistas y estigmatizadas hacia la migración, afectando
diferentes aspectos sociales de convivencia como los barrios, trabajos, y en especial en la
escuela.

297
El objetivo de esta ponencia es vincular los conceptos de inclusión e interculturalidad para
comprender el proceso de elección escolar de las familias migrantes en el contexto chileno.
Ambos conceptos están estrechamente vinculados dado que la “sociedad actual es intercultural
y asimismo lo es la escuela.[...] Una escuela inclusiva debe atender a estas realidades diversas
en aras de lograr que la convivencia diaria sea un instrumento que permita el aprendizaje y el
enriquecimiento mutuo para la diversidad” (Sarto y Venegas 2009:10).

II. Educación y Migración en Chile

Estudios sobre racismo y discriminación en las escuelas han surgido en el último tiempo,
(Tijoux, 2013, Riedemann y Stefoni, 2015 y Marín, 2014) enfatizando la necesidad en contar
con una educación anti/contra-racista, además de vincular la discriminación a conflictos
geopolíticos del extremo sur del continente. El espacio escolar por lo tanto puede reproducir
interacciones caracterizadas por dominación y diferenciación, basada en elementos de
oposición.

Un segundo grupo de estudios analizan la relación escuela/familia en relación al concepto de

inclusión. Así por ejemplo existen estudios que se refieren a la inclusión desde el acceso de las
familias al sistema escolar (Carillo 2014; Villalobos y Carrillo, 2011); la conformación de
discursos sobre lo ‘normal y diferente’ (Matus y Rojas, 2015) y aquellos estudios que
enfatizan en cómo las escuelas pueden trabajar su relación con familias migrantes fortaleciendo
procesos de inclusión (Rojas, et al, 2016: 23).

Por otro lado, la educación intercultural surge como un elemento relevante en este contexto en
donde en Latinoamérica “aparece como un discurso de la fase post-indigenista de redefinición
de la relación entre el Estado y los grupos indígenas” (Dietz y Mateos 2009:34). Este enfoque
es la “nueva educación intercultural bilingüe”, que pretende “superar las limitaciones políticas y
pedagógicas de la anterior educación indígena y bicultural” (Ídem). En Chile, no existe acuerdo
respecto a qué se entiende por educación intercultural y esta se asocia a la educación
intercultural bilingüe indígena.

Respecto a la elección escolar, proceso por el cual se busca comprender la experiencia de las
familias migrantes en el actual sistema, hay estudios en el contexto chileno que han
examinado las diferencias en términos de rendimiento académico entre las escuelas
municipales y particulares subvencionadas, el proceso de admisión realizado por las escuelas y
los efectos de la elección de escuela en la segregación socioeconómica. Estos plantean que
existe ‘evidencia mixta’ en relación al desempeño de las escuelas y que la segregación escolar
socioeconómica se encuentra en un nivel alto, y ha aumentado durante la última década,
siendo ambos tipos de escuelas privadas las que más segregan a diferencia de las municipales
(Valenzuela et al., 2013).

Por otro lado, se ha enfatizado que la elección escolar está marcada por prácticas de exclusión
y auto segregación de los padres por clase social ( Hernández y Raczynski, 2015) ), y no tanto
por el rendimiento de la escuela. Poca atención se ha prestado a factores como la nacionalidad,
la raza o el origen étnico. De este modo, en un escenario de elección escolar caracterizado por
micro-prácticas excluyentes, con el objetivo de contar con un sistema educativo basado en la
homogeneidad social, este se transforma en un escenario complejo para las familias migrantes
quienes pueden no comprender cómo funciona el sistema.

III. Métodos y técnicas de investigación

298
La investigación utilizó métodos mixtos, analizando datos secundarios en un primera etapa
para contextualizar la migración y la educación en Chile, para luego entrevistar a actores
educativos claves (de las escuelas, municipios y ONG) así como padres y madres migrantes
(N=66). El trabajo de campo duró cuatro meses, y contempló diversos establecimientos
municipales y particulares subvencionados que contaran con un número significativo de
estudiantes migrantes de la Región Metropolitana, Tarapacá y Antofagasta.

El estudio cuenta con aproximadamente 30 horas de audio, las cuales fueron transcritas y
analizadas utilizando QSR NVivo versión 11.0, a través de un análisis temático (Braun y Clarke
2006; Boyatzis 1998; Fereday y Muir-Cochrane 2006).

IV. Resultados

Nos encontramos con frases conocidas de los padres chilenos, como las fuentes de información
que utilizan para buscar escuela, la distinción entre lo público y privado, las limitaciones
económicas, la importancia de la proximidad con la escuela y su orientación religiosa. Sin
embargo, el contexto multicultural de la escuela adquiere mayor relevancia para algunos
padres migrantes a la hora de elegir. Tema también visualizado por las establecimientos, que
expresan el sello que esto implica para ellos y por los cuales las familias pueden estar
eligiéndolas. Para algunos esto ha significado la revitalización de sus matrículas, aspecto
importante para el financiamiento de las escuelas, dado el modo en que se entrega la
subvención escolar.

A medida que se comprende el proceso por el cual las familias migrantes eligen escuela otros
conceptos emergen: la inclusión y la interculturalidad. La inclusión es un concepto histórico y
multidimensional, donde prima el anhelo de construir desde la educación, sociedades más
justas y participativas (Carrillo, 2014) y que va más allá de la integración. La inclusión en los
contextos escolares busca “reducir las barreras de distinta índole que impidan o dificulten el
acceso, la participación y el aprendizaje, con especial atención en aquellos estudiantes que se
encuentren expuestos a situaciones de exclusión” (Carrillo, 2014:52). El acceso y la
participación surgen como elementos cruciales para entender el proceso de inclusión de las
familias migrantes. Respecto al acceso, se identifican diversas trabas burocráticas, como no
poseer RUT, dificultando el acceso a beneficios y derechos del sistema escolar. La participación
es entendida por los padres como un ejercicio necesario para sus procesos de inclusión.

En Chile, la inclusión se relaciona con estudiantes con necesidades educativas especiales y de

sectores vulnerables, lo que se traduce en discursos con respecto a lo normal versus lo
diferente (Matus y Rojas, 2015). Detrás de estos discursos se encuentran relaciones de poder
en el que sólo algunos grupos son privilegiados y los que mantienen el discurso dominante, en
términos de cómo se enseña. Como explican Matus y Rojas en su reciente estudio sobre la
complejidad del concepto de diversidad al interior de las escuelas en Chile, cuando los
estudiantes son categorizados “como vulnerable, migrante, negrita, lento, problemático,
cahuinera, conflictivo, etc. se está, a su vez, indirectamente reforzando a quien viene de un
barrio más pudiente, al que es blanco, chileno, rápido, tranquilo, al que no cuestiona a la
autoridad, etc.” (2015:52). Esta distinción se observa en cómo la comunidad educativa se
refiere al nosotros y el ellos, para distinguir entre grupos de estudiantes, y en el caso de los
padres migrantes, esta distinción se ha traspasado a su apreciación sobre el proceso de
adaptación de sus niños y el trato recibido en la escuela, siendo la preocupación del ‘bullying’
un elemento relevante.

La participación de los padres y las actividades creadas por las escuelas para la inclusión de las
familias migrantes están estrechamente vinculadas con los retos que enfrenta la educación
299
intercultural. Destacan aquí dos procesos: la chilenización y la folclorización. La chilenización es
un discurso respecto a la participación de las familias migrantes, las cuales a medida que se
van ‘adaptando’ y ‘acostumbrando’, según las escuelas, se va asimilando al tipo de
participación de los padres chilenos, que denota un discurso negativo. Para las comunidades
educativas implica una visión crítica hacia el rol participativo de los apoderados chilenos, los
cuales entregan la responsabilidad de la educación a las instituciones, desligándose de su rol
como co-educadores.

La noción de folclorización ha sido estudiada en el contexto de la educación intercultural de los

pueblos indígenas (Donoso et al. 2006; Dietz et al. 2007; Williamson y Navarrete, 2014) y por
ende se presenta como un desafío para el trabajo de la interculturalidad en relación a la
población migrante. Faltan instancias pedagógicas, tanto dentro como fuera de los
establecimientos, para trabajar la diversidad en las aulas. Existen instancias creadas por las
escuelas para permitir la participación de las familias, buscando el encuentro y diálogo entre
comunidades, trabajando en torno a la idea de convivencia escolar. Así, aparecen los
denominados ‘encuentros multiculturales’ (FUSUPO, 2015) que tienen como fin que los padres
muestren la gastronomía típica del país, así como presentación artística con bailes.

Estos encuentros pueden implicar una folclorización del otro y una fuerte concepción del
nosotros y la identidad nacional. Dado el contexto prematuro en que las escuelas se
encuentran con respecto a reflexionar sobre estas temáticas, este tipo de instancias se pueden
instalar como etapas iniciales para comenzar a transitar desde un modelo asimilacionista de
escuela hacia un integración multicultural e idealmente llegar a una inclusión intercultural que
tienda al reconocimiento el otro pero a su vez de dialogar en esas diferencias.

V. Discusión y conclusiones

La inclusión y la interculturalidad han sido estudiados desde las necesidades educativas

especiales y la población indígena, respectivamente. En el escenario multicultural de algunas
escuelas, ambos conceptos deben ser replanteados dentro de las escuelas y en relación al
proceso de elección escolar.

La realidad de las escuelas muestra que existen acciones más de integración que de inclusión,
dado las lógicas asimilacionistas propias de la cultura escolar, con menos espacios para el
diálogo del otro diferente, tanto cultural como socialmente. He aquí el fuerte vínculo entre
inclusión e interculturalidad, el primero abarca al segundo para pensar los espacios de
interacción, comunicación y encuentro en la escuela.

La elección escolar y el acceso no solo preocupa a las familias migrantes, sino también a
diversos actores que se encuentran involucrados en la temática. Aún cuando hay matices en
sus discursos, existe un discurso transversal que destaca la necesidad de mejorar la
convivencia entre comunidades y garantizar el derecho a la educación, que se ve vulnerado por
una desactualizada estructura institucional. Es por ello que urge la necesidad de contar con
estudios en esta temática, para transitar así a un sistema educativo inclusivo, intercultural y
participativo.

Para avanzar hacia un sistema inclusivo e intercultural, debe existir trabajo colaborativo y
participativo. Aún cuando los encuentros gastronómicos o artísticos son importantes gestos
para las familias, no son suficientes. Estos son un primer paso hacia una verdadera
interculturalidad, que quede expresada en el quehacer pedagógico, así como la visión/misión
de los establecimientos. De este modo, se observa en el discurso de las comunidades
educativas que la inclusión de las familias es posible en cuanto las escuelas se encuentran
300
sensibilizadas en el tema migrante, desde los equipos directivos hasta psicosociales como
pedagógicos. Sin un discurso claro de estos actores, es difícil plasmar en la convicción de la
escuela la necesidad de generar entornos más inclusivos y participativos de todas las
comunidades.

Para lograr lo anterior es necesario que el sistema escolar logre equilibrar diversas y
contradictorias agendas, que buscan la promoción de la inclusión y la diversidad, y la creación
de entornos escolares competitivos y altamente segregados.

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303
Procedencia de jóvenes con discapacidad cognitiva
participantes de un programa de inclusión en educación
superior

Lucía Ernestina Illanes Aguilar – lillanes@unab.cl

María Theresa von Furstenberg Letelier – mvonfurstenberg@unab.cl
Universidad Andrés Bello , Chile.

Resumen

Se describe la modalidad educativa de los colegios de procedencia de alumnos del Diploma en

Habilidades Laborales, programa de inclusión educacional a la educación superior,
implementado desde el año 2006.

Lo esperable es que los jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) por discapacidad
cognitiva o intelectual leve que se han capacitado para el mundo laboral en este programa,
hayan terminado su educación media en colegios regulares con el Programa de Integración
Escolar (PIE).

Esta modalidad educativa permite predecir una mejor adaptación a un campus universitario,
que es un medio abierto y menos protegido que los establecimientos de educación regulares.
Se consideró la procedencia de los estudiantes del programa desde la promoción 2006 a la
2014, a fin de establecer algunas relaciones entre esta modalidad educacional de base y la
adaptación conductual en este programa.

Palabras clave

discapacidad cognitiva,inclusión, educación superior.

Abstract

This article describes the educational models of the schools of origin of the students of the
Working Abilities Diploma, program of educational inclusion in a college environment
implemented since 2006.

It is expected that young people with Special Needs, due to mild cognitive or intellectual
disabilities, that have acquired working abilities through this inclusive educational program
come from regular high schools, with inclusive programs too.

This school educational model predicts a better behavioral adaptation to a college campus
environment as is offered in this program.

It was studied the educational model of the students from the class of 2006 to 2014. Its
purpose was to establish the relationship between the educational school model in previous
education and the behavioral adaptation to the Diploma..

Key words

mild cognitive disability, inclusive, higher education.

304
I. Introducción

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Discapacidad (MINEDUC, 2004), en Chile

aproximadamente el 12.9 % de la población tiene algún tipo de discapacidad. De ellos solo
25% ingresa al sistema formal de enseñanza y un 6.6% a la educación superior. (FONADIS,
2004)

Las modalidades educativas que se ofrecen en el país para satisfacer las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) , aún se clasifican y se describen de acuerdo a lo que establece la
Ley 19.284 de Integración Social de Personas con Discapacidad, modificada por la Ley 20.422
en el año 2010. (SENADIS, 2010)

Según el Decreto 198 de Educación Especial en su Artículo 1º, El sistema escolar chileno en su
totalidad, deberá entregar alternativas educacionales a los estudiantes que presenten NEE,
pudiendo hacerlo a través de establecimientos comunes de enseñanza con proyectos de
integración y/o las escuelas especiales. (República de Chile, Ley 19.284, 1994)

1.-Modalidad educativa

Desde 1994, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), responde a las nuevas normativas
con la Política de Integración Escolar, (PIE). De acuerdo a esto se puede definir las siguientes
modalidades educativas:

La primera, se refiere a aquellos colegios que integran a alumnos con discapacidad o trastornos
específicos del lenguaje, es decir aquellos que deben generar un PIE, que es una estrategia
inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento
educacional. Su propósito es garantizar la presencia en la sala de clases y la participación,
favoreciendo el logro de los objetivos de aprendizaje de “todos y cada uno de los estudiantes”,
especialmente de aquellos que presentan NEE sean éstas de carácter permanente o transitorio.
(MINEDUC, 2010)

Para ellos se definen las acciones a realizar:

1. Coordinación de los PIE al interior del establecimiento.

2. Contratación de profesionales asistentes de la educación, de acuerdo a las NEE de los/as
estudiantes.
3. Establecer estrategias de trabajo colaborativo y de co-enseñanza.
4. Aplicación de adecuaciones curriculares y apoyos especializados dirigidos a los/as
estudiantes que presentan NEE, de acuerdo a la Evaluación Diagnóstica Integral.
5. Contar con un “Aula de recursos”.
6. Acciones tendientes a informar del PIE a la comunidad educativa y especialmente a las
familias de los estudiantes del establecimiento, a ellos mismos cuando corresponda y
considerar sus intereses.
7. Capacitación y perfeccionamiento sistemático y orientado al desarrollo profesional de los
docentes de educación regular y especial, y a otros miembros de la comunidad
educativa.

Es importante añadir que los PIE permiten que alumnos con NEE sean parte de cualquier tipo
de establecimiento educativo, sean estos municipalizados, particulares subvencionados con o
sin financiamiento compartido y particulares pagados.

305
En segundo lugar, se encuentran los establecimientos de educación regular con Grupos
Diferenciales, que buscan apoyar el proceso educativo de alumnos con NEE de la educación
básica que presentan dificultades de aprendizaje y adaptación escolar, (MINEDUC, 2014), los
cuales no están plenamente incluidos en las aulas regulares, pero si en la institución
educacional regular.

En tercer lugar las escuelas especiales, una modalidad del sistema escolar que provee servicios
y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las
escuelas especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente,
aprendizajes de calidad a niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
asociadas o no a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades, para todos los educandos. (Mnisterio de Desarrollo Social, 2015)

En cuarto lugar están las escuelas y aulas hospitalarias, ofrecen educación compensatoria a
alumnos que cursan únicamente la educación básica, de tipo regular y especial que por
dificultades de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o en tratamiento ambulatorio
durante un periodo continuado que como rango mínimo alcanza los tres meses, existiendo a la
fecha 34 aulas de esta modalidad, que atienden a alrededor de 1.200 alumnos. (MINEDUC,
2012)

Por último, si se habla de modalidades educativas no se puede dejar de mencionar a los

establecimientos comunes de enseñanza que no cuentan con un programa de apoyo formal que
es aprobado como tal por el Ministerio de Educación, pero que, sin embargo cuentan con
profesionales tales como psicólogos, educadores diferenciales o psicopedagogos que apoyan el
proceso educativo de alumnos que presentan NEE.

En esta modalidad educativa no hay forma de evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje,
ya que estos se evalúan internamente por el establecimiento educacional y no hay parámetros
de comparación entre un establecimiento y otro.

El sistema educacional faculta a estos jóvenes para integrarse a la educación básica y media
regular mediante los ya mencionados PIE, sin embargo, esta modalidad educativa no tiene una
continuidad natural en la educación superior. Por lo tanto, los jóvenes con necesidades
educativas especiales por discapacidad cognitiva, deben volver a ambientes segregados con el
propósito de formarse para un futuro laboral.

El programa de formación socio-laboral: Diploma en Habilidades Laborales implementado por la

Universidad Andrés Bello el año 2006, seguido por la Universidades Central y recientemente la
Universidad de Los Lagos, responden a esta falencia del sistema educacional inclusivo para
estos jóvenes.

Según la Ley 20.422, “las instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos
que faciliten el acceso a las personas con alguna discapacidad, así como adaptar los materiales
de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes
carreras”. (SENADIS, 2010), sin embargo esto no aplica para los jóvenes con discapacidad
intelectual, sino a los jóvenes con discapacidad sensorial o motora, lo cual implica adaptar los
medios de acceso al conocimiento no la profundidad ni naturaleza de los mismos.

2.-Tipo de Colegio

306
Otra variable importante de analizar en este artículo corresponde al tipo de colegio,
entendiendo por ello el tipo de financiamiento y por lo tanto el nivel socioeconómico asociado,
que podría estar afectando al desarrollo de la autonomía en cada caso.

Antes de comenzar a describir el financiamiento de los diversos tipos de colegios, es importante

destacar que en el país, la educación básica y media son obligatorias, debiendo el Estado
financiar un sistema gratuito en función de asegurar el acceso a ellas de toda la población, así
como crear las condiciones para la permanencia en el mismo, según lo que dicta la ley. Al
hablar de financiamiento, es necesario aclarar que todo colegio es subvencionado, ya que
siempre hay un organismo o un ente que financia la educación, al respecto se indican los
siguientes:

Modalidad pública o municipalizada: Cuando la educación es gratuita o municipalizada el ente

financista es el estado, que entrega la totalidad de los recursos para el funcionamiento de los
establecimientos educativos que a su vez son administrados por los municipios o gobiernos
locales.

Modalidad particular subvencionada: Los sostenedores privados en el sector subvencionado

reciben aportes del Estado para financiar la operación de sus establecimientos, y recursos
adicionales a través del régimen de financiamiento compartido, atendiendo al 46,8% del total
de la población escolar. Al contrario de las

escuelas municipales y los colegios particulares pagados, los sostenedores particulares

subvencionados presentan heterogeneidad en cuanto a su distribución geográfica (77% de
comunas tienen a lo menos un colegio particular subvencionado y estos atienden al 22% del
total de la matrícula básica rural), composición social de los estudiantes atendidos en sus
establecimientos (casi 20% de sus alumnos son prioritarios, dos tercios de la clase media, y
14% de los alumnos categorizados en la categoría más alta del MINEDUC, provienen del sector
particular subvencionado) que se manifiesta además en las distintas personalidades jurídicas
(con y sin fines de lucro), escalas de operación, misiones declaradas, y religiosidad. Hasta la
fecha, pocos autores han explorado la diversidad del sector (Brunner & Elacqua, 2004)

La proporción de estudiantes en establecimientos particulares subvencionados ha venido

aumentando sostenidamente desde el año 1980; en 1990 alcanzó un 32%, un 36% en 2000 y
más del 45% en 2005. Este crecimiento del sector particular subvencionado se produjo
principalmente por una progresiva reducción del sector municipal en el total de la matrícula,
que cae del 78% a un 45%, (Corvalán, Elacqua, & Salazar, 2009)

Modalidad particular pagada: Estos colegios se establecen por personas, sociedades o

corporaciones que administran sus propios recursos, se financian íntegramente por el aporte de
apoderados o de entidades. Al no existir aportes del estado, el control de este, es escaso, no
obstante el MINEDUC entrega documentos orientadores para la gestión de la enseñanza en el
sistema escolar.

La matrícula en establecimientos particulares pagados, cercana al 7%, se mantiene estable a lo

largo del tiempo. En suma, actualmente más de la mitad de los alumnos de enseñanza básica y
media son atendidos por establecimientos privados, sean éstos subvencionados o particulares
pagados.

Los colegios particulares pagados -que no reciben subvención por alumno controlan y atienden
a un porcentaje muy pequeño de la población escolar (7%), están

307
concentrados en pocas comunas (3 de cada 4 comunas no tienen colegios pagados y el 26% de
su matrícula básica está en Las Condes, Vitacura y Providencia), casi todos (97%) en zonas
urbanas, no atienden alumnos prioritarios y sus estudiantes son del estrato socioeconómico
más alto: más de 86% de los alumnos categorizados en la categoría más alta de MINEDUC,
provienen del sector particular pagado.

Por el contrario, la educación municipalizada y particular subvencionada es ampliamente

regulada por el estado mediante el estatuto docente, ya que el funcionamiento de estos
colegios se realiza en su totalidad o en parte con recursos públicos. La Superintendencia de
Educación también es un ente regulador de la educación municipalizada y particular
subvencionada. En tanto la medición del manejo de los contenidos en los estudiantes de todo
tipo de establecimiento educativo, se realiza en base a la aplicación de pruebas como el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce)

En este contexto, se pretende analizar los colegios de procedencia de los alumnos del
programa de inclusión a la educación superior: Diploma en Habilidades Laborales, tanto desde
la perspectiva de la modalidad educativa como del tipo de colegio, a fin de establecer algunas
constantes que puedan optimizar a futuro la definición del perfil de ingreso de alumnos a esta
modalidad educacional.

3. Inclusión educativa

La inclusión educativa es entendida por la UNESCO (2008) como un proceso en el que se

minimizan las barreras al aprendizaje, abriendo la participación de todas las personas al
sistema educativo, sin embargo, antes de hablar de educación inclusiva, es necesario hacer
mención a la integración, entendida como la adecuación de la persona al espacio educacional,
sin focalizarse en las modificaciones del entorno, eliminando barreras (UNESCO, 2008).

Basado en el concepto de atención a la diversidad, consolidado en la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Especiales (UNESCO,1994), se comienza a pensar en la

integración escolar, refiriéndose al acceso físico de personas con discapacidad a ambientes que
habían sido exclusivos para personas sin discapacidad, sin que -en muchos casos- en este
ambiente se realicen los ajustes para responder a las diversas necesidades de los estudiantes,
evitando obstáculos y/o barreras en sus procesos de aprendizaje.

La educación inclusiva en cambio, busca asegurar el derecho a la educación a todos los

estudiantes, considerando todas sus características y dificultades individuales permitiéndoles no
solo el acceso a estos espacios, sino que también la participación plena en igualdad de
oportunidades con sus pares. (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achiardi, Salinas, Vásquez, A. 2013) De
esta forma, la perspectiva de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma
de entender la discapacidad. Esto implica que es el sistema educativo quien incluye y se
estructura para satisfacer la necesidad de todos sus estudiantes (Stainback, Stainback, &
Jackson, 1999), y por lo tanto es en dicho sistema que recae la responsabilidad de hacerlo y
no, como sería desde la perspectiva de la integración, el alumno quien debe integrarse. Así, la
perspectiva inclusiva estaría asociada al Modelo Social de la Discapacidad, pues se focaliza en
aquellos aspectos ambientales y de interacción con el contexto, más que en aspectos relativos
al déficit (Moreno 2005).

Importante resulta señalar que el concepto de NEE comenzó a ser utilizado en los años setenta,
pero solo el informe Warnok, encargado por la Secretaria de Educación del Reino Unido en

308
1978, facilitó la incorporación de esta nueva concepción a la práctica educativa. (Lucchini
2003)

De acuerdo con Garrido y Santana (1994), las NEE se presentan cuando una deficiencia física,
sensorial, intelectual, social o cualquier combinación de éstas afectan el aprendizaje,
requiriendo de modificaciones al currículum ya sean parciales o totales.

Las NEE pueden presentarse de manera permanente o transitoria en el desarrollo del alumno
entendiéndose por transitorias aquellas en las que los alumnos requieren

ayudas y recursos sólo en un momento determinado de su escolarización, otros en cambio

requerirán de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo, estas son las que se asocian a
discapacidad.

Según Lucchini, (2003) cuando las NEE están ligadas a una discapacidad de tipo cognitiva,
aunque ésta sea leve, los alumnos no lograrán los mismos aprendizajes que otros niños o
jóvenes de su edad que no muestren discapacidad, pero desarrollarán el máximo de su propio
potencial.

Junto a la incorporación del concepto de NEE, en los últimos años se han trazado caminos y
estrategias para reducir la exclusión y aumentar el acceso y la participación en el sistema
regular de enseñanza de estudiantes que presentan discapacidad. (Eitel, 2005)

La integración y/o inclusión educativa realizada en las debidas condiciones, es positiva para los
alumnos con NEE ya que contribuye a su mejor desarrollo y a una más completa y normal
socialización. (Blanco, Rios & Benavides, 2004). Además, es beneficioso para el conjunto de
alumnos, ya que todos aprenden con una metodología más individualizada, más atenta a la
diversidad de situaciones en las que se encuentran. La integración, finalmente, desarrolla en
todos los alumnos actitudes de respeto y de solidaridad hacia sus compañeros con mayores
dificultades, lo que es uno de los objetivos más importantes de la educación (Marchesi & Coll,
1998).

Para hacer una distinción entre la incorporación de niños con NEE a la escuela y la educación
adaptada a la diversidad del alumnado, en los últimos años se ha empezado a hablar de
inclusión educativa. Se entiende el concepto de inclusión como más amplio que el de
integración, ya que intenta entregar modalidades de trabajo educativo que minimicen la
necesidad de las escuelas segregadas y mejoren la capacidad de la escuela regular de
responder a la diversidad (Ainscow 2001, Blanco 2001, Blanco, 2011y Mertz 2001).

Aunque algunos autores consideran que el debate sobre qué término es más adecuado utilizar
es simplemente nominalista, hay una tendencia a sustituir el término integración educativa por
el de inclusión educativa para resaltar los productos de los últimos debates y reflexiones sobre
la educación en y para la diversidad (Verdugo, 2003).

La perspectiva de educación inclusiva sugiere un cambio profundo en la forma de entender la

discapacidad. Implica que el sistema educativo es quien incluye y se estructura para satisfacer
la necesidad de todos sus estudiantes. (Lissi et al., 2013).

En la última década, las instituciones de educación superior han gestionado en favor de la

paulatina incorporación de los estudiantes con NEE. Sin embargo, la dificultad que entraña la
inclusión de personas con discapacidad intelectual en un entorno universitario, ha contribuido a

309
que hasta el momento no se hubiesen atendido realmente las necesidades de este colectivo
(Izuzquiza & Rodriguez, 2010).

Durante las últimas décadas, en Chile la matrícula de los estudiantes con distintas NEE en el
sistema escolar ha crecido de manera importante .Los estudiantes con NEE transitorias han
aumentado en un 1.250% y aquellos con NEE permanentes, especialmente discapacidad
intelectual han duplicado su número. (Centro de Políticas Comparadas en Educación, 2015). No
así la incorporación de ellos a la educación superior.

Las escuelas especiales o diferenciales, constituyen servicios educativos con una gran
trayectoria en nuestro país. Estos establecimientos pueden ser reconocidos oficialmente por el
Estado y recibir subvención escolar. Los centros de educación especial, atienden a estudiantes
con NEE permanentes o NEE transitorias entre los 2 y 24 años de edad cronológica. Cabe
mencionar que estas escuelas cuentan actualmente con planes y programas de estudio
específicos por tipo de discapacidad, los que en su mayoría fueron aprobados en los años 90
por el MINEDUC. Es decir, los estudiantes que asisten a estos establecimientos educacionales
cuentan con un currículo paralelo y

distinto al currículo nacional, lo que ha sido descrito como una barrera importante a la hora de
generar procesos de inclusión educativa (Duk & Loren, 2010).

Concretamente, en el ámbito de la Educación Especial, el tipo de formación laboral para los

jóvenes con Discapacidad Intelectual es realizada en los talleres laborales los que aparecen
estipulados en el Decreto N° 87/1990 del MINEDUC y tienen como objetivo “proporcionar
formación laboral y desarrollar habilidades polivalentes de acuerdo a los intereses, aptitudes y
posibilidades laborales del medio a través de programas aprobados por el Ministerio de
Educación” (Vidal & Cornejo 2012).

Al profundizar en la población más afectada, se ha demostrado que entre los egresados los
establecimientos educacionales que forman laboralmente a los jóvenes que presentan
discapacidad, la mayoría no logra insertarse adecuadamente al mercado laboral y los
empleadores, a su vez, no encuentran en los postulantes los perfiles de calificación requeridos.
La formación en ambientes segregados no facilita la adquisición de las habilidades sociales
necesarias para una completa inserción social. (Bravo, Peirano, Sevilla & Weintraub, 2001).

Como explicitamos anteriormente en Chile durante las últimas décadas se ha producido un

aumento de jóvenes con NEE por discapacidad intelectual que ha finalizado su educación media
en colegios regulares con modalidad de educación inclusiva. Esta realidad se vio ligada a dos
variables importantes:

a.- La imposibilidad de que estos jóvenes puedan acceder a la educación superior en forma
normalizada aunque se realicen las adaptaciones necesarias que señala la ley y

b.- la reticencia de las familias a que los jóvenes vuelvan a la educación segregada para su
formación laboral, genero una necesidad educacional, que motivó la implementación en la
Universidad Andrés Bello de un programa de inclusión educacional a la educación superior,
pionero en nuestro país denominado Diploma en Habilidades Laborales.

II. Descripción

310
Los estudiantes del Programa pertenecientes a las promociones 2006 a 2013 en la sede de
Santiago suman 213 jóvenes, su distribución considerando la modalidad educativa es la
siguiente:

• Colegios regulares con PIE 12.7%

• Colegios regulares sin PIE 41.3%
• Colegios regulares definidos para NEE 28.6%
• Escuelas especiales 17.4%

Figura 1: Modalidad de educativa

Fuente: Elaboración propia

En relación al tipo de colegio, la muestra se distribuye en:

• Colegios Particular Pagado: 70 %

• Colegio Particular subvencionado: 22%
• Colegio Municipalizado: 8%

Figura 2: Tipo de dependencia Fuente: Elaboración propia

En cuanto a las comunas de procedencia de los estudiantes del Programa, éstos provienen de
las siguientes comunas:

III. Resultados

Todos los jóvenes de la muestra presentan discapacidad cognitiva o intelectual leve, situación
que indicaría que los sujetos debieran provenir de colegios de educación regular con PIE, no
obstante la inclusión con esta modalidad educacional no ha sido una alternativa para ellos.

Si se analiza los colegios de procedencia, es posible ver que solo un 12.7% de ellos procede de
colegios con PIE oficiales y un 17.4% de ellos de educación especial.

El 69.9% restante se distribuye entre colegios regulares sin PIE y colegios regulares que se han
definido a priori como colegios personalizados para niños con NEE.

Los colegios regulares tradicionales no acceden a PIE oficiales, sino que realizan en forma
interna, las adaptaciones curriculares para cada niño con NEE a través de sus equipos de
profesionales. En esta condición se encuentra el 41,3% de ellos, cifra que permite inferir que
poseer un PIE no es considerado como una alternativa a

implementar por los colegios regulares que no se definen como personalizados, sino que optan
por realizar las adaptaciones curriculares de manera informal.

Los colegios que se definen como personalizados, es decir que tienen a la mayoría de sus
alumnos con NEE, no realizan PIE individuales ni adaptaciones curriculares para cada niño, sino
que implementan un currículo universal que les permite trabajar con la diversidad del
alumnado.

Un 17.4% de los alumnos provienen de la educación especial. Estos jóvenes no se beneficiaron

de la educación inclusiva durante las etapas previas de su proceso educativo, educación básica

311
y media, por lo cual para ellos esta experiencia educacional incluida en un ámbito universitario
es su primera experiencia de inclusión y por lo tanto un desafío de adaptación para ellos.

Si se analiza el tipo de colegio, se puede observar la forma en que estos se distribuyen, es así
como el 70% corresponden a colegios particulares pagados.

Según las comunas de procedencia de los alumnos del programa, estos se concentran
mayoritariamente en la zona oriente de Santiago, comunas de Las Condes y Lo Barnechea,
situación posible de explicar por la ubicación del Campus.

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313
Programa pedagógico de mediación escolar e inclusión para
la convivencia en el nivel de párvulos

Sonia Mora Beltrán – soniam.morab@gmail.com

Investigadora independiente, Chile.

Resumen

La efervescencia de la sociedad actual, manifiesta diversos fenómenos que inciden en su

evolución, en donde la discriminación arbitraria y violencia constituyen un problema, que
trasciende en los establecimientos educacionales y afecta el desarrollo integral de los
estudiantes.

En este contexto surge la mediación como alternativa de resolución pacífica de conflictos, con
resultados alentadores en el cambio cultural de pacificación y respeto a la diversidad en la
convivencia en la etapa escolar. La presente propuesta desarrolla un programa pedagógico de
carácter formativo y preventivo en el nivel de párvulos, basado en mediación escolar e
inclusión social, con el fin de descubrir su impacto a temprana edad y en la construcción de la
convivencia escolar..

Palabras clave

Descriptores en Diversidad, inclusión, párvulos, mediación escolar, convivencia, valores,

conflictos, actitudes, comunicación, derechos y deberes español.

Abstract

Pedagogical school mediation program and inclusion for coexistence at preschool nursery level.

The effervescence of today's society manifests various phenomena that affect their evolution,
where arbitrary discrimination and violence is a problem that transcends in educational
institutions and affects the overall development of students.

In this context, mediation arises as the alternative to peaceful resolution of conflicts, with
encouraging results in the cultural change of peace and respect for diversity in coexistence at
the school phase. This proposal develops an educational program of training and preventive
character at the level of preschool children, based on school mediation and social inclusion, in
order to discover their impact at an early age and the development of school coexistence.

Key words

DescriptDiversity, inclusion, preschoolers, school mediation, values, conflicts. Attitudes,

communication, rights and duties ores en inglés.

I. Formulación del problema

La efervescencia de la sociedad actual manifiesta diversos fenómenos que inciden en su

evolución. La discriminación arbitraria la violencia se presentan a nivel global, trascendiendo
sus efectos en los establecimientos educacionales, afectando el clima de convivencia y en
consecuencia el desarrollo integral de los estudiantes, quienes imitan los modelos que les

314
brinda el entorno social, por ejemplo las burlas, sobrenombres, el trato hostil, los cuales se
están transformando en una práctica frecuente en las relaciones con sus compañeros y demás
actores educativos. Estas actitudes, entre otras, pueden facilitar el surgimiento de conflictos y
desencadenar en violencia o bullying si no son abordados en forma oportuna y efectiva.
Preocupa que este problema se está presentando cada vez a menor edad.

De acuerdo a las situaciones observadas en la fundamentación del problema surge la siguiente

interrogante: ¿Es posible desarrollar valores y habilidades de resolución de conflictos y
conciencia social que favorezcan la paz, diversidad e inclusión en la convivencia en niños de
cuatro y cinco años del Colegio Centenario de la comuna de Maipú mediante el diseño y
aplicación de un programa de intervención pedagógica basado en mediación escolar?

II. Marco Teórico

Según el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE (UNESCO, 2015: 20), se
reconoce que el buen clima escolar es considerado uno de los factores asociados que más
influyen en los aprendizajes de los estudiantes chilenos. Sin embargo, también se observa que
la presencia de la discriminación la violencia están afectando el desarrollo de las nuevas
generaciones de estudiantes con el aumento de insultos, amenazas, golpes, burlas, etc. en las
relaciones.

Por ello, se realizan intervenciones remediales en los niveles escolares donde el problema ya
existe. Sin embargo, es necesario abordar los temas de diversidad e

inclusión desde temprana edad, por el carácter formativo y preventivo que se logra en la
primera infancia, cuando los niños y niñas pueden ser protagonistas del cambio cultural
esperado desde la resolución de conflictos.

La trascendencia de la etapa evolutiva de los párvulos radica en el gran impacto que provoca
toda experiencia de aprendizaje en el desarrollo, porque en ella se cimientan las bases de su
temperamento y personalidad que trascienden al resto de su vida.

Los conflictos generan disputas o competencias en las relaciones entre dos partes involucradas,
pueden llegar a expresar conductas de discriminación arbitraria, como las burlas,
sobrenombres, descalificaciones y más, por tal motivo la importancia de brindar desde
temprana edad espacios dialógicos para promover un estilo de abordaje colaborativo de
resolución de conflictos, que permita desde temprana edad tomar conciencia de las
consecuencias de los actos de discriminación hacia sus compañeros y favorecer la diversidad e
inclusión.

De este modo surge la mediación como un procedimiento comunicacional para abordar la

resolución de conflictos, en donde un tercero imparcial (el mediador), acompaña a las partes
involucradas a buscar una solución en forma pacífica y voluntaria. En el ámbito escolar la
mediación constituye un aporte concreto y efectivo, con el cual se quiere comprobar su
efectividad para disminuir desde la resolución de conflictos las conductas de violencia y
discriminación y generar el cambio cultural esperado.

La presente propuesta se inspira en una experiencia de mediación escolar en párvulos, iniciada

el año 2002 en nuestro país, en la cual se crea un modelo híbrido de mediación para ser
aplicado en párvulos, llamado Modelo de Mediación de la Transmutación Relacional y como tal
ha aportado a la práctica de un lenguaje respetuoso e inclusivo para favorecer el desarrollo de
la convivencia escolar.
315
II. Métodos y procedimientos de investigación

La presente investigación es descriptiva de tipo exploratorio y de naturaleza cualitativa y

cuantitativa, basada en la observación directa de las relaciones interpersonales de los
participantes. Los procedimientos de investigación incluyen evaluación diagnóstica, sumativa,
análisis comparativo y el diseño de una intervención social que se aplica a los participantes
después de la evaluación diagnóstica.

Método

Participantes

Para efectos del estudio se consideró a la totalidad de los estudiantes que cursan los niveles de
NT1 y NT2 del Colegio Centenario, dependencia particular pagada de la comuna de Maipú, de
los cuales 20 niños corresponden a NT1 y 21 niños a NT2.

Instrumento:

La medición del Programa de Mediación en Párvulos se realizó por parte de la Educadora de

cada nivel mediante un cuestionario (anexo 1) para la medición de la investigación, consistente
en 14 indicadores, agrupados en 2 dimensiones cuya actualización fue validada en el Colegio
Centenario Maipú.

Procedimiento:

Para cada indicador, la Educadora debía registrar en una escala Likert, la frecuencia con que
cada niño demostraba cada una de las conductas según la siguiente escala: Nunca, A Veces,
Frecuentemente, y Siempre. Este registro corresponde a una actualización del instrumento
diseñado el año 2002 y se levantó antes de implementar el Programa Pedagógico de Mediación
Escolar para Párvulos (pretest) y también de forma posterior a su implementación (postest).

Propuesta de la intervención social:

Programa Pedagógico de Mediación Escolar e Inclusión para la Convivencia en el Nivel de

Párvulos

Es una propuesta innovadora de carácter formativo y preventivo de resolución de conflictos e

inclusión en niños de 4 y 5 años de 1° y 2° NT, se basa en la incorporación de la mediación
escolar y se desarrolla a nivel de gestión y pedagógico con la participación la directora,
educadoras, asistentes y apoderados. Utiliza el Modelo de Mediación escolar de la
Transmutación Relacional (MTR), especialmente elaborado para ser aplicado en párvulos y
validado desde el año 2002.

Los principios pedagógicos que lo sustenta son: principio de bienestar, de aprendizaje

significativo, de comunicación y relación colaborativa y conciencia social.

RESULTADOS

Frecuencias

NT1

316
Gráfico 1: Frecuencia de las observaciones según indicador para pretest NT1 (anexo 2)

Muestra que existen 3 indicadores en que la moda corresponde a Nunca, 6 indicadores a A

Veces, 7 indicadores a Frecuentemente y un indicador en que la moda corresponde a Siempre.

Gráfico 2: Frecuencia de las observaciones según indicador para postest NT1 (anexo 3)

Indican que para los 14 indicadores del cuestionario, la moda de las observaciones corresponde
a Siempre, por lo que se identifica una evolución.

Gráfico 3: Diferencia de frecuencia de las observaciones para NT1 entre postest y pretest
(anexo 4)

En este gráfico, se han representado de manera negativa aquellos valores que han descendido,
entre la primera y segunda medición. De manera análoga, se ha representado de forma
positiva todos aquellos valores que aumentaron su frecuencia para cada indicador. Se destaca
en todos los indicadores que el valor que aumentó con mayor fuerza fue aquel que corresponde
a Siempre.

NT2

Gráfico 4: Frecuencia de las observaciones según indicador para pretest NT2 (anexo 5)

Existen 2 indicadores con valor Nunca; 5 indicadores en que la moda de las observaciones
corresponde al valor A Veces; 4 indicadores al valor Frecuentemente y 5 al valor Siempre.

Gráfico 5: Frecuencia de las observaciones según indicador para postest NT2 (anexo 6)

Para los 14 indicadores del cuestionario, la moda de las observaciones corresponde a Siempre.

Gráfico 6: Diferencia de frecuencia de las observaciones para NT2 entre postest y pretest
(anexo 7)

En este gráfico, se han representado de manera negativa aquellos valores (Nunca, A veces,
Frecuentemente, Siempre) que han descendido y en forma positiva todos aquellos valores que
aumentaron su frecuencia para cada indicador. Con esto, se destaca que existen 11 indicadores
en que la única categoría de frecuencia que ha

aumentado es Siempre, mientras que existen otros tres indicadores que han aumentado
también otras categorías, pero menor a 4.

Componentes principales

Posteriormente, y con la finalidad de gestionar el futuro desarrollo del programa, se analizaron

los resultados del postest, de manera conjunta, para NT1 y NT2. A través de procedimientos de
análisis factorial exploratorio fue posible la agrupación en dos dimensiones que explican un 86,
33% de la varianza. La posterior interpretación cualitativa permitió agruparlos de la siguiente
manera:

Dimensión 1: (Resolución de Conflictos), agrupando a los indicadores 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11.

Dimensión 2: (Conciencia Social), agrupando a los indicadores1, 12, 13, 14.

317
Así, y en función de estas dimensiones, se procedió a realizar el siguiente gráfico (gráfico 7)
que representa la ubicación de cada estudiante en relación al grado de desarrollo de la
dimensión Resolución de Conflictos y dimensión Conciencia Social. Los estudiantes
correspondientes a NT1 han sido representados con una X mientras que los correspondientes a
NT2 han sido representados mediante un O.

(Gráfico 7: Mapa de correspondencia postest NT1 y NT2) (Anexo 8)

El Gráfico 7: Mapa de correspondencia postest NT1 y NT2 deja en evidencia la diversidad de

ritmos de desarrollo social de los niños y niñas en las dimensiones de resolución de conflictos y
de conciencia social. Finalmente, aludir a la existencia de estudiantes con bajo desarrollo en el
Eje Conciencia Social y Resolución de Conflictos de manera simultánea, observándose que las
mayores distancias al origen son presentadas por estudiantes correspondientes al nivel NT1.

III. Discusión y conclusiones

• Los resultados obtenidos en el 1° y 2° NT revelan progresos entre el pretest y postest,

confirmando la efectividad del Programa Pedagógico en el desarrollo de habilidades,
valores, regular la conducta, mejorar el desenvolvimiento y conciencia social.
• El indicador 8 (Propone soluciones al conflicto durante el proceso de resolución de este)
fue el más descendido en el pretest en ambos niveles, sin embrago muestra los
mayores avances en el postest. Lo que confirma que los párvulos responden muy bien a
las oportunidades de desarrollo que brinda la mediación escolar.
• Se comprueba que la presente propuesta pedagógica constituye un aporte concreto,
flexible y efectivo, que aporta desde la comunicación colaborativa en el proceso de
resolución de conflictos a la diversidad e inclusión desde temprana edad.
• Se concluye que mediación a temprana edad brinda un escenario de aprendizaje social
natural, vivencial, estructurado, respetuoso, confiable para los niños y niñas, que les
permite desplegar sus potencialidades desde la resolución de conflictos hacia el
desarrollo de la conciencia social y favorece las prácticas educativas de las educadoras y
asistentes de aula.
• Aunque no se presentó estadística sobre el trabajo realizado con las educadoras,
expresan los beneficios obtenidos desde el rol que cumplen, presentados a
continuación:

Favorece las prácticas pedagógicas en todos los ámbitos de desarrollo de los párvulos, en
especial en ámbito el ámbito de formación personal y social y de comunicación.

El material de apoyo metodológico, facilitó la contextualización de las actividades a los

requerimientos de los grupos y permite aterrizar las actividades a la planificación curricular
respectiva.

Los cuentos han facilitado el aterrizaje de la mediación escolar a los párvulos en forma lúdica y
significativa para los niños y niñas.

Expresan que los párvulos están incorporando en forma espontánea la mediación escolar en los
conflictos que se presentan en la rutina diaria entre los niños y niñas, así con también en sus
hogares.

• Se sugiere aplicar el programa durante todo el periodo lectivo, para favorecer los
aprendizajes de los párvulos y consolidar la incorporación de la mediación escolar desde
la gestión y en los demás niveles escolares.
318
 • Se corrobora la importancia de buena la gestión de la convivencia realizada por la
dirección del colegio con la implementación del programa incorporada como una acción
dentro del PME.
• A partir de los resultados y conclusiones expuestas en la presente investigación, se
invita a la Subsecretaría de Educación Parvularia de nuestro país y a las instituciones de
educación a implementar y difundir esta innovadora experiencia para optimizar las
prácticas pedagógicas de educadoras y asistentes de aula con el fin de contribuir al
bienestar de los párvulos y posibilitar mejores aprendizajes para la vida y promover la
paz, la diversidad e inclusión en la educación.

IV. Referencias bibliográficas

• Flores, R. 1994. “Hacia la Pedagogía del Conocimiento”. Colombia. En

http://es.scribd.com/doc/47819226/Que-es-la-metodologia-high-scoppe (Consultado el
10/07/206).
• Ministerio de Educación, 2015. “Política Nacional de Convivencia Escolar, 2015/2018” En
http://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2015/12/politica-noviembre-
definitiva.pdf Consultado el 10/07/2016).
• Ministerio de Educación, 2005. “Bases Curriculares de Educación Parvularia”. En
http://portales.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/201308281105270.programa_pedag
ogico_NT1.pdf (Consultado el 10/07/2016).
• Ministerio de Educación, 2008.”Programa Pedagógico Educación Parvularia”. En
http://portales.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/201308281105470.Programa_Pedag
ogico_NT2.pdf (consultado el 10/07/2016).
• Ministerio de Educación, 2011. “Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas, Núcleo de
aprendizaje: Convivencia”. En http://portales.mineduc.cl/usuarios/parvularia/File/2011/
Convivencia.pdf (consultado el 10/07/2016).
• Ministerio de Educación, 2006. “Conceptos Clave para la Resolución Pacífica de
Conflictos en el Ámbitos Escolar”. En
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103240919330.resoluci
on_pacifica_de_conflictos.pdf (consultado el 10/07/2016).
• Mora, S. 2015. Artículo “Mediación escolar en la gestión educativa y como recurso
pedagógico”, Revista de Pedagogía FIDE N°488, Santiago, Chile: FIDE.
• Mora, S. 2011.”Sembrando Semillas para la Paz y el Amor Junto a la Mediación, Quinta
parte Propuesta Metodológica para Profesores, Módulo de Actividades”. En
http://docplayer.es/6423459-Sembrando-semillas-para-la-paz-y-el-amor-junto-a-la-
mediacion.html (consultado el 10/07/2016).
• Mora, S. 2010.ppt. “Un paso más allá de la mediación escolar en párvulos”, Colegio
Mayor. En http://es.slideshare.net/xime/un-paso-ms-all-con-mediacion-escolar-en-
prvulos (consultado el 10/07/2016).
• Mora, S. 2004. Artículo “Mediación Escolar, como producto de un trabajo en equipo”.
Revista de Educación de la Psicopedagogía “REPSI”, fascículo Nº 75, septiembre a
octubre. Chile.
• Ramos, C.2006. “El Viaje Mágico de Anselmo. La Convivencia Pacífica y la Mediación
Escolar en la Educación Inicial y Primaria”. Buenos Aires, Argentina: Editorial Librería
Histórica.
• Ramos, C. 2004. Un mirar, un decir, un sentir en la mediación educativa. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Librería Histórica.
• Superintendencia de Educación, Septiembre 2015. Seminario aniversario “La
discriminación escolar bajo lupa: Hacia escuelas más inclusivas”. En
http://www.supereduc.cl/images/PPTReporte_sobre_Discriminaci%C3%B3n_Escolar_Su
perintendencia_de_Educaci%C3%B3n.pdf
319
• Terce, 2016. ¿Qué Explica los Logros de desempeño en chile y Cómo podemos Mejorar?
Chile: UNESCO. En http://archivos.agenciaeducacion.cl/Presentacion_TERCE_Chile.pdf

320
Reinserción escolar de niños en situación de enfermedad.
Construcciones culturales y emociones del proceso

Lorena Sotomayor Soto – sotomayor@umce.cl

Tatiana Díaz Arce – tatiana.diaz@umce.cl
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.

Resumen

Investigación cualitativa cuyo objetivo fue develar significados construidos en la

inserción/reinserción de estudiantes desde aulas hospitalarias hasta escuelas regulares.
Caracterizamos este proceso desde la perspectiva de distintos actores: profesores de aulas,
padres de menores reinsertados, docentes de escuelas regulares que recibieron a menores
trasladados. Coinciden en que la inserción/reinserción es compleja desde lo académico,
emocional y de gestión administrativa. El desconocimiento en escuelas regulares sobre
Ped.Hospitalaria, la mínima comunicación de estas instituciones con las aulas hospitalarias, la
preocupación de los padres respecto del desempeño de sus hijos, la desestructuración del
contexto educativo ya asumido y la adecuación a uno nuevo, constituyen aspectos relevantes
para resguardar la calidad del proceso de inserción/reinserción garantizando efectivamente el
derecho a educación de calidad..

Palabras clave

Pedagogía Hospitalaria, Inclusión educativa, reinserción escolar.

Abstract

Qualitative research whose aim was to reveal meanings constructed in the insertion /
reinsertion of students from hospital wards to regular schools.
We characterize this process from the perspective of different actors : classroom teachers ,
parents reintegrated children, teachers of regular schools receiving transferred to minors .
Agree that the insertion / reinsertion is complex from the academic , emotional and
administrative management . Ignorance in regular schools on Hospitalary Pedagogy , the
minimum communication of these institutions with hospital classrooms, parental concern about
the performance of their children, the disintegration of already assumed educational context
and adapting to a new one , are important aspects to safeguard the quality of the process of
integration / reintegration effectively guaranteeing the right to quality education.

Key words

Hospitalary Pedagogy, educational inclusion, school reinsercion.

I. Formulación del problema

La pedagogía hospitalaria es una realidad educativa que se ha ido instalando paulatinamente

en Chile. Ella ha sido impulsada tanto por los requerimientos de atención educativa de un
conjunto de niños y jóvenes que se ven imposibilitados de asistir a la escuela regular debido a
situaciones de enfermedad, como por un conjunto de cuerpos normativos que han promovido
su desarrollo. La Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad Nº 19.284/94 y el
Decreto Supremo Nº 374/99, que modifica el Decreto Supremo Nº 1/98, hoy reemplazado por

321
la Ley 20.201 del 31 de Julio de 2007, permiten la atención educativa de los niños, niñas y
jóvenes de la enseñanza pre-básica, básica, especial o media que padezcan de patologías o
condiciones médico funcionales que requieran permanecer internos en centros especializados o
en el lugar que el médico tratante determine, o que estén en el tratamiento ambulatorio, con el
único propósito de favorecer la continuidad de estudios y así evitar su desfase y deserción
escolar. (Ministerio de Educación, 2003).

La creación de aulas y escuelas hospitalarias responde a la necesidad de garantizar el derecho

de todos los niños(as) y jóvenes a acceder a la educación formal y a aprender en igualdad de
condiciones, evitando con ello el eventual retraso escolar o en el peor de los casos, la
marginación del sistema educativo

Con este fin, el Ministerio de Educación chileno reconoce estudios cursados en las aulas o
escuelas hospitalarias del país, las que en la actualidad han llegado a un numero de 36,
concentradas principalmente en la Región Metropolitana (Segovia, 2013). La matrícula mensual
alcanza entre 1000 y 1200 alumnos (Ministerio de Educación, 2013).

La pedagogía hospitalaria debe responder y adecuarse a las necesidades educativas

especiales que tienen las niñas y niños que ingresan a esta modalidad educativa, considerando,
entre otros aspectos, los períodos de tiempo variable que permanecen en esta modalidad y las
distintas situaciones biospsiosociales que gatillan su condición de enfermedad. En este marco,
la pedagogía hospitalaria debiese corresponder a una educación absolutamente personalizada.
Los alumnos son atendidos en grupos multigrado, dentro de los cuales se abordan diferentes
ejes temáticos, de acuerdo al nivel escolar formal al que pertenece cada alumno (Riquelme,
2008). “En la escuela hospitalaria se trabaja con adecuaciones curriculares, planificaciones
individuales, se trabaja a ritmos distintos por que la prioridad siempre va a ser la salud del
niño”. (Segovia, 2013).

Esta experiencia educativa de los niños en situación de enfermedad debe ser temporal,
compensatoria y restitutiva de los períodos en que por estar internados en una institución
hospitalaria o en período de convalecencia no pueden asistir a sus escuelas regulares de
origen. De esta forma, una de las funciones principales de la pedagogía hospitalaria, junto con
favorecer la adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y competencias para el trabajo
educativo, es promover la adquisición de habilidades sociales para un adecuado proceso de
tránsito e integración en el sistema regular de enseñanza como fin último desde una mirada
normalizadora y de integración. (Fundación Carolina Labra, 2011)

Este proceso de tránsito e integración escolar puede corresponder a la reinserción a la

educación regular, la que corresponde a la vuelta al establecimiento escolar de origen del cual
emigró el niño(a) enfermo(a) para incorporarse a una escuela o aula hospitalaria; o bien puede
tratarse de un proceso de inserción escolar, el que se produce cuando desde el inicio del
proceso de escolarización el (la) estudiante debe incorporarse a una escuela o aula hospitalaria,
para luego, superada la situación de enfermedad, insertarse en una escuela regular.

Tanto el procesos de reinserción como de inserción pueden verse afectados por aspectos de
distinta naturaleza, por una parte hay consideraciones de orden más bien socio-afectivo como
los que señala Mijares: “separación escolar habitualmente de manera traumática, tiempo de
ausencia del colegio muy prolongado, secuelas de orden físico, psicológico, neurológico,
estéticas y afectivas” (1993: 121). Y por otra, elementos vinculados con la condición de salud
del estudiante, como la situación de enfermedad o convalecencia, los tratamientos médicos,
farmacológicos y de otra naturaleza con sus eventuales efectos secundarios. Este conjunto de
circunstancias repercuten en la inestabilidad de sus necesidades educativas, haciéndolas
322
muchas veces impredecibles y requirentes de respuestas flexibles, oportunas y efectivas
estando ya en su medio educativo regular, el que no necesariamente se encuentra en
condiciones de ofrecer una atención diversa del grupo curso promedio.

Asimismo, esta eventual dificultad para la reinserción/inserción de niños que han estado o
están en situación de enfermedad grave, contempla no tan solo aspectos objetivos de la
escuela regular de origen o de destino, como por ejemplo: el proyecto educativo del centro, el
número de niños por curso, las adecuaciones curriculares y físicas de los espacios, el tiempo
posible del profesor para la atención particular del niño, entre otros; sino que también se
deben considerar los significados y sentidos construidos en torno a figuras tales como el
“paciente/alumno y los padres/cuidadores”, además del rol del profesor, de los compañeros y
del conjunto de la comunidad escolar. Estos significados y sentidos constituyen espacios
subjetivos de interacción y al mismo tiempo, mediatizan las prácticas de reinserción/inserción
de los actores involucrados en este proceso, por ende, la identificación de ellos facilitaría la
comprensión del fenómeno de reinserción/inserción (Kiman, R., 2002) y contribuiría al
aseguramiento de la calidad del mismo.

Dado lo reciente de la instalación de la pedagogía hospitalaria en nuestro país, actualmente se

cuenta con escasa información originada en estudios científicos que permitan, por una parte
caracterizarla, tanto cuantitativa como cualitativamente, y por otra, dar cuenta de las diversas
problemáticas que esta modalidad educativa enfrenta. En particular, se carece de
investigaciones que informen del proceso de inserción y reinserción de aquellos niños que en
situación de enfermedad han cursado estudios en escuelas o aulas hospitalarias y
posteriormente se incorporan a escuelas regulares. Lo anterior, especialmente en relación con
los significados, sentidos que las personas involucradas en el proceso de inserción/reinserción
poseen en torno a este fenómeno.

Dada la escasez de información, este trabajo correspondIó a un estudio exploratorio que

indagó en torno a:

- ¿cuáles son los conocimientos que los profesores de escuelas regulares poseen en torno a la
pedagogía hospitalaria y su implementación en Chile?

- ¿cuáles son las principales preocupaciones y expectativas de los padres y apoderados de los
estudiantes que están en el proceso de inserción/reinserción a desde una escuela o aula
hospitalaria a una escuela regular?

- Desde la perspectiva de los profesores de escuelas y aulas hospitalarias y escuelas regulares,

¿cuáles son los aspectos más relevantes a cautelar para asegurar un adecuado proceso de
inserción/reinserción?

- ¿cuáles son las emociones presentes en el proceso de inserción/reinserción?

- ¿qué aspectos de los anteriormente señalados constituyen los núcleos más duros de los
significados y sentidos de los actores involucrados en el proceso de inserción/reinserción que
mediatizan el éxito de este proceso?

II. Marco teórico-referencial

La Pedagogía hospitalaria surge en Europa durante la II Guerra Mundial, dado que al requerir
tratamientos médicos que implicaban largos períodos de internación hospitalaria surgían en los
niños severas alteraciones de orden emocional al verse separados por largos períodos de su
323
núcleo familiar y la deprivación de orden socio- escolar que experimentaban. (Polaino y
Lizasoain, 1992).

España es uno de los países que ha manifestado mayor desarrollo en el ámbito de la Pedagogía
Hospitalaria, junto con algunos otros del continente Europeo, pero en menor escala
(promoviendo que el niño(a) hospitalizado, cuya vida se ve alterada producto de una patología
continúe con su proceso de socialización y de escolarización de la manera más regular posible.
(Polaino y Lizasoain, 1992).

Así entonces, la Pedagogía Hospitalaria constituye una labor complementaria a la práctica

médica, pues busca resguardar la integridad del menor que debe someterse a un período de
internación hospitalaria. Desde el punto de vista axiológico, la Pedagogía Hospitalaria es una
modalidad que resguarda el derecho a educación de todo niño, más allá de su condición de
salud.

En Chile la primera experiencia en aulas hospitalarias se inicia en 1959 en el actual Hospital

Regional de Concepción. Posteriormente estas experiencias se siguen extendiendo por iniciativa
de instituciones privadas (ONGs) a lo largo del país. Desde el 1994, la ley de Integración
Social Nº 19284 y la actual 20.201 del 31 de Julio de 2007, posibilitan el reconocimiento
ministerial de estudios cursados en estas aulas y el financiamiento bajo el régimen de
subvención especial pos Necesidades Educativas Especiales Transitorias (Ministerio de
Educación, 2013) situación diferente a la realidad Europea, donde si bien estos estudios son
financiados por los estados, no son reconocidos oficialmente.

Respecto a la ley de Integración Social Nº 19284 de 1994,del Ministerio de Planificación y

Desarrollo Social en su artículo Nº31 determina que:” A los alumnos del sistema educacional,
del nivel básico, que por las características de su proceso de rehabilitación médicofuncional,
requieran permanecer internados en centros especializados por un período superior a tres
meses, el Ministerio de Educación les proporcionará la correspondiente atención escolar, la que
será reconocida para los efectos de continuación de estudios de acuerdo a las normas que
establezca ese Ministerio”

Tanto en la experiencia española como en la chilena, uno de los objetivos de la Pedagogía

Hospitalaria es la preparación para la inserción o reinserción a la escuela regular. Es así como
A.E.D.E.S (1996) en España define los siguientes objetivos: Evitar y prevenir la marginación
del proceso educativo; Disminuir el retarso escolar y la ansiedad que puede suponer el
enfrentarse de nuevo a la escuela y; Atender el desarrollo global del niño. En Chile la Fundación
Carolina Labra, pionera en Pedagogía Hospitalaria en el país menciona dentro de su Proyecto
Educativo. “Promovemos la adquisición de habilidades sociales para una adecuada

Integración al sistema regular de enseñanza”, así como “Favorecemos el aprendizaje de

estrategias para superar los temores y aprehensiones ante la reinserción escolar y social”
(FCLR, 2011). Sin embargo ni en España, ni en Europa, ni en Chile se pueden encontrar
estudios que nos aproximen a la situación de la inserción/reinserción de los niños a las escuelas
regulares y los diversos aspectos a considerar en este delicado proceso, considerando su
situación de vulnerabilidad.

Sin embargo es innegable que la legislación ha avanzado tanto en Chile, con la citada ley de
Integración Social 19284 de 1994, como a nivel internacional para garantizar la atención
educativa a los niños en situación de enfermedad y evitar su exclusión del sistema educativo.
Es así como en Europa en el año 2000 la organización HOPE (Organización Europea de
Pedagogos Hospitalarios) presentó la “Carta Europea sobre el Derecho a la atención Educativa
324
de los Niños y Adolescentes Enfermos” (Lizasoain,2005). Ambas instancias de protección al
menor, inspiradas en la Declaración de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas de 1924.
UNICEF 2013

III. Metodología de la investigación

Este estudio se desarrolla desde una metodología de investigación cualitativa ya que el objeto
de estudio dice relación tanto con la construcción de sentidos y significados, a la vez que
explora el mundo emocional de los actores involucrados en el proceso de inserción/reinserción
de estudiantes en situación de enfermedad a escuelas regulares. Los sentidos y significados,
corresponden a construcciones culturales que se producen en los espacios de interacción social,
pero que responden a visiones únicas y personales de significar la realidad. A su vez el mundo
de las emociones juega un papel relevante en nuestras reacciones espontáneas, en nuestro
modo de pensar, en nuestros recuerdos, en las decisiones que tomamos, en cómo planificamos
el futuro, en nuestra comunicación con los demás y en nuestro modo de comportarnos. De ahí
nuestro interés por aproximarnos a ellas de una manera interpretativa-comprensiva.

Se utilizó el enfoque de Teoría Fundamentada para generar teorías sustantivas o de medio

rango relacionadas con el papel de las construcciones simbólicas y las dimensiones
emocionales presentes en el proceso de inserción/reinserción de niños y jóvenes en situación
de enfermedad a la escuela regular.

Los métodos de recolección de información utilizados en el trabajo de campo fueron la

entrevista semiestructurada en profundidad y la discusión grupal, pues a través de estas
técnicas es posible aproximarse al objeto de investigación propuesto. En consistencia con lo
anterior, se utilizó como metodología para el análisis de los datos el análisis del discurso, el que
fue apoyado con recursos informáticos como el software ATLAS-T.

El diseño metodológico consideró las siguientes etapas:

• Etapa de pre-campo: Completación de la discusión bibliográfica, toma de contacto con

posibles informantes claves, selección de los informantes claves, elaboración de guiones
de entrevista.
• Etapa de campo: Contacto con informantes claves, aplicación de entrevistas, análisis de
entrevista (primer nivel de análisis), elaboración de guión para grupo de discusión
realización de grupos de discusión.
• Etapa Post-campo: Análisis de grupo de discusión (segundo nivel de análisis), discusión
de los resultados, elaboración de conclusiones, redacción de informe final.

IV. Resultados

• Los padres y apoderados manifiestan distintos tipos de preocupaciones respecto del

proceso de inserción/reinserción de sus hijos, destacándose especialmente la cantidad y
calidad de la cobertura curricular efectuada en la escuela/aula hospitalaria, la
integración social y escolar y el retroceso en la condición de salud de sus hijos por falta
de cuidados adecuados en la escuela regular.
• Una de las debilidades del proceso de inserción/reinserción es la inexistencia
procedimientos ni protocolos claros para el desarrollo del proceso de
inserción/reinserción desde el contexto de PH, lo que implica que no necesariamente la
escuela regular cuenta información pedagógica clara respecto del abordaje del currículo
escolar, su nivel de cobertura o profundización. Lo anterior podría constituirse en un

325
 obstaculizador en la calidad del proceso de inserción/reinserción y por ende también de
la calidad del proceso formativo del cual es objeto el estudiante.
• El proceso de inserción/reinserción se ve optimizado cuando la escuela regular de
destino cuenta con un proyecto de integración, pues en estos casos el proceso de
reubicación del estudiante es más acompañado, tanto desde la escuela que egresa al
estudiante como de la que lo recibe. Este acompañamiento implica no solo la
trasferencia de información entre ambos centros escolares, sino que de definición en
conjunto de adecuaciones curriculares de acceso, de objetivos de aprendizaje u otras
que el estudiante requiera.

V. Conclusiones

Se requiere optimizar los mecanismos de socialización sobre la existencia y funcionamiento de

las escuelas y aulas hospitalarias en las escuelas regulares y su personal docente

Establecer un sistema regulado de inserción/reinserción que identifique con procedimientos

formales y cuente con protocolos de acción, tanto en el ámbito administrativo como
pedagógico.

VI. Bibliografía

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326
Segregación escolar entre escuelas municipales: aspectos
socioculturales factor explicativo

Claudia Córdoba Calquin – claudia.cordoba.c@usach.cl

Karina Rojas Patuelli – krpatuelli@mat.ucm.es
Universidad de , Chile.

Resumen

El sistema escolar chileno se caracteriza por su alto grado de segregación socioeconómica. Ésta
se explica por factores de contexto, institucionales y socioculturales. El trabajo presenta tres
casos conformados por duplas de escuelas municipales documentando que en uno de ellos
existen diferencias en la composición socioeconómica del alumnado. Los hallazgos indican que
son los factores de tipo sociocultural los que permitirían explicar tal diferencia. Existen
valoraciones muy distintas de una y otra escuela. Mientras una goza de gran prestigio la otra
es percibida como un establecimiento que trabaja con los estudiantes que fueron expulsados de
otros. Junto a ello, se destaca que ambas escuelas reciben estudiantes extranjeros, pero éstos
se han concentrado en aquella con peor valoración social..

Palabras clave

segregación escolar, alumnado extranjero, elección de escuela.

Abstract

The Chilean school system is characterized by its high degree of socioeconomic segregation.
This is explained by factors of context, institutional and socio-cultural. The paper presents
three cases formed by pairs of municipal schools documenting that in one of them there are
differences in the socioeconomic composition of the student body. The findings indicate that
sociocultural factors are the type that would allow explain this difference. There are very
different assessments of one and another school. While one enjoys great prestige the other is
perceived as an school that works with students who were expelled from others. Along with
this, it stresses that both schools receive foreign students, but they have focused on those with
the worst social value.

Key words

school segregation, foreign students, school choice.

I. Formulación del problema

El sistema escolar chileno se caracteriza por un alto grado de segregación (Informe Final
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006; Ministerio de Educación,
2012; OCDE, 2013), entendiendo ésta como “la distribución desbalanceada de los alumnos
entre las escuelas, especialmente en términos de su raza y origen social” (Bellei, 2013, p.
327).

La literatura internacional y nacional coincide en establecer que en el fenómeno de la

segregación escolar tienen incidencia factores de diverso tipo. Siguiendo a Bellei (2013) éstos
se pueden organizar en tres categorías: de contexto (siendo el más importante la segregación

327
residencial), institucionales (en el caso chileno serían especialmente relevantes las prácticas de
selección y cobros) y socioculturales (que apuntan a los criterios usados por las familias en la
elección de una escuela para sus hijos).

La investigación busca analizar el fenómeno de la segregación escolar teniendo en cuenta

sincrónicamente los tres factores señalados. En este trabajo, en específico, se presentan tres
casos conformadas por dos escuelas de dependencia municipal. En dos de ellos el grado de
segregación entre ambas escuelas es nulo o bajo, existiendo en un caso un nivel superior de
segregación. La pregunta es ¿cómo se explica la existencia de un alumnado de características
socioeconómicas diferentes en dos escuelas municipales vecinas?.

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

La segregación residencial sería relevante en la explicación de la segregación escolar debido a

la importancia que los padres otorgarían a la cercanía en la elección de escuela. Diferentes
estudios indican éstos valoran tanto cercanía como la calidad, existiendo diferencias en el peso
que le asignan a cada una en función de su nivel socioeconómico (Elacqua y Fábrega, 2006;
Gallego y Hernando, 2009; Chumacero, Gómez y Paredes, 2011;Elacqua y Santos, 2013;
Donoso y Arias, 2013; Flores, Alcaíno y Carrasco, 2014; Carrasco y Flores, 2014; Alves,
Elacqua, Koslinski, Santos, et al., 2015). Junto a ello varios estudios muestran que la
segregación residencial sería menos intensa que la segregación escolar (Elacqua y Santos,
2013; Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2014).

En relación a los factores institucionales, para el caso chileno tienen especial relevancia los
cobros que pueden efectuar los establecimientos (aranceles o

financiamiento compartido) así como los procesos de selección de estudiantes. Diversos

estudios establecen que los costes de los establecimientos limitan considerablemente las
posibilidades de elección de las familias (Raczinsky, Salinas, De la Fuente, Hernández y Lattz;
2010; Flores y Carrasco, 2013; Córdoba, 2013) y que el financiamiento compartido tiene un
efecto considerable sobre el grado se segregación socioeconómica del sistema escolar (Elacqua,
2012; Valenzuela et. al., 2014). En cuanto a los procesos de selección de los estudiantes, las
investigaciones muestran que a pesar de las regulaciones vigentes, éstas se encuentran
ampliamente extendidas en el sector privado no subvencionados, son muy frecuentes en
establecimientos privados subvencionados y también están presentes – aunque en menor
medida – en escuelas municipales (Carrasco, Bogolasky, Flores, Gutiérrez y San Martín, 2014;
Godoy, Salazar y Treviño, 2014). La selección de estudiantes es relevante en la segregación
escolar en la medida que, a través de ésta, las escuelas podrían asegurar un alumnado
homogéneo (Carrasco et. al., 2014). El trabajo de Córdoba, Rojas y Azócar (2016) muestra que
ambos factores explicarían la segregación escolar en tres casos de duplas de escuelas
municipales y privadas subvencionadas.

En relación a los factores socioculturales, especialmente vinculados a los criterios que utilizan
las familias para escoger un establecimiento educacional, un conjunto de estudios
econométricos buscan determinar si el rendimiento en pruebas estandarizadas se constituye o
no como un factor clave llegando a conclusiones divergentes: algunos documentan que sí es un
elemento relevante (Sapelli Y Torche, 2002; Carnoy y Mc Ewan, 2003; Gallego y Hernando,
2009; Chumacero et al, 2011) , mientras otros lo ponen en cuestión (Winkler y Rounds 1996;
Ayala, 2010; Elacqua y Fábrega, 2006). Junto a ello, varios estudios plantean que la
importancia que se otorga a este aspecto es superior en familias de mayor nivel
socioeconómico (Winkler y Rounds, 1996; Gauri, 1998; Sapelli y Torche 2002; Carnoy y Mc
Ewan, 2003; Elacqua y Fábrega, 2006; Gallego y Hernando, 2009; Ayala, 2010).
328
Las investigaciones también muestran la importancia que tiene para las familias la composición
socioeconómica de las escuelas (Winkler y Rounds , 1996; Carnoy Mc Ewan, 2003; Elacqua,
2009; Carrasco y Flores, 2014), aunque no sea un aspecto que se reconozca abiertamente
(Schneider, Elacqua y Buckley,2006). Investigaciones cualitativas refrendan este último
hallazgo estableciendo que las

familias de clase media buscan distanciarse de sectores desfavorecidos (Raczynski et al. 2010)
y que lo mismo hacen las familias de sectores pobres, evitando enviar a sus hijos a aquellas
escuelas percibidas como las que trabajan con todos los estudiantes, sin selección de ningún
tipo (Navarro, 2004; Córdoba, 2013). En este sentido, en el proceso de elección de escuela, los
padres actúan con prácticas de exclusión y distinción socioeconómica, más que por la búsqueda
de un mejor rendimiento académico por parte de los establecimientos (Falabella, 2009).

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Para estudiar el fenómeno de la segregación escolar socioeconómica se ha optado por el

estudio de casos que hemos denominado Unidades Geográficas Acotadas UGAs, definidas
como pequeños territorios (1 km. de diámetro) caracterizados por la existencia de dos o más
escuelas.

Con el objeto de determinar el grado de segregación socioeconómica entre los establecimientos

que componen los casos se ha hecho uso, en una primera etapa, de los microdatos SIMCE
2012 que informan sobre el nivel socioeconómico de la familia de los estudiantes y, en una
posterior, de los datos sociodemográficos recabados a través de una encuesta formulada en el
marco del estudio. Los datos son analizados, a través de las pruebas de Kruskal-Wallis, Chi-
cuadrado e índice de Duncan.

Para recoger datos relativos a los factores institucionales, se ha recurrido a información que los
propios establecimientos hacen pública a través de la web, entrevistas grupales e individuales
con familias, así como encuestas. Con el objeto de establecer la relevancia que puede tener la
segregación residencial sobre la segregación escolar se ha solicitado a las familias, a través de
la misma encuesta mencionada, dar a conocer su domicilio o una referencia de éste. A partir
de esta información se ha calculado la distancia en ruta que recorren los estudiantes entre casa
y escuela. Finalmente, en la perspectiva de recoger información sobre los criterios utilizados
por las familias para decidir en qué escuela matricular a sus hijos, se recogió información tanto
a través de entrevistas grupales como individuales y de encuestas.

IV. Resultados

En este trabajo se consideran tres UGAs, todas ellas conformadas por dos escuelas municipales
ubicadas en tres comunas diferentes de Santiago. El análisis de datos SIMCE 2012 revela que
existen diferencias significativas en la composición socioeconómica de los estudiantes de la
UGA 1 medidas a través de las variables: nivel educativo de la madre, nivel educativo del padre
e ingresos mensuales del hogar. No ocurre lo mismo en las UGAs 2 y 3 (Anexo 1).

Junto a ello se observa que el índice de Duncan calculado para dos definiciones distintas de
población minoritaria resulta ser superior en la UGA 1, de manera que para lograr una
distribución homogénea de la población minoritaria sería necesario trasladar de una escuela a
la otra al 27% (Anexo 2) o al 38% (Anexo 3) de los estudiantes, considerado en la literatura
como un grado moderado de segregación. Los índices resultan ser menores en las UGAs 2 y 3.

329
¿Cómo se puede explicar este mayor grado de segregación escolar entre escuelas
municipales?. Nuestros hallazgos indican que la clave se encuentra en el factor sociocultural
relativo a los criterios usados por los padres en la elección de una escuela para sus hijos.

Como ya se ha señalado, en este caso, ambas escuelas son municipales de manera que
ninguna de ellas efectúa cobros ni selecciona a sus estudiantes. Esto fue corroborado a través
de entrevistas efectuadas con madres y padres de ambos establecimientos educativos.

Los datos relativos a la distancia entre casa y escuela que recorren los estudiantes de uno y
otro establecimiento revelan que ésta no resulta ser estadísticamente significativa, por tanto no
parece que el patrón residencial juegue un efecto diferencial en ambos casos (Anexo 4).

Sin embargo, existe una divergencia notable entre ellos en el plano de las representaciones
sociales que existen en torno a cada una de las escuelas. Mientras una de ellas goza de un gran
prestigio la otra es percibida como el establecimiento que recibe a los estudiantes que han sido
expulsados por otros: “lo que botó la ola”.

La positiva imagen de la primera escuela se ve reforzada por el hecho de que sólo atiende a
niñas y en el nivel básico, de manera que es percibida como la escuela de las “niñitas”, es
decir, estudiantes de corta edad que además encarnan características asociadas al estereotipo
femenino tradicional. La segunda escuela, en cambio, es mixta y ofrece tanto enseñanza
básica como media. Esta última

característica se constituye en una debilidad de este establecimiento porque las familias

consideran que los niños pequeños podrían verse negativamente influidos por los
comportamientos que observan en estudiantes adolescentes. Como contrapunto, en la escuela
que sólo atiende a niñas de nivel básico existiría la posibilidad de alargar el periodo de
“inocencia” de las hijas.

Varias madres entrevistadas que enviaban a sus hijas a la primera escuela señalaron que ellas
mismas u otras familiares mujeres estudiaron allí, habiendo podido acceder a establecimientos
de enseñanza media prestigiosos. Lo anterior, junto a una evaluación positiva de la formación
valórica recibida se constituyeron como aspectos tenidos muy en cuenta a la hora de decidirse
por un establecimiento educativo. Se trata de una “educación a la antigua”.

Por su parte, las madres que enviaban a sus hijos a la escuela con la peor imagen social, se
encontraban satisfechas con los aspectos propiamente académicos de ésta, existiendo sin
embargo, críticas en torno al poco resguardo que la escuela hace de los niños más pequeños o
la falta de tiempo de las autoridades para la resolución de conflictos.

Independientemente de las diferencias señaladas, ambas escuelas pierden año a año un

porcentaje significativo de estudiantes.

Junto a ello, es necesario destacar que ambas reciben a estudiantes extranjeros, sin embargo,
mientras en la escuela de mayor prestigio éstos representan aproximadamente un 12% del
alumnado de nivel básico, en la escuela menos valorada corresponden a un porcentaje
bastante superior: 42%.

Aún cuando ambas escuelas trabajan con estudiantes extranjeros, es en la segunda donde el
ingreso masivo de este nuevo alumnado es percibido como un factor que favorece la imagen
negativa del establecimiento.

330
Las entrevistas efectuadas con padres extranjeros que envían a sus hijos a la escuela menos
valorada muestran que optan por éste en relación a varios aspectos: cercanía entre casa y
escuela, gratuidad, recomendación de conocidos o personal de Municipios o Ministerios,
presencia de niños conocidos y posibilidad de matricular en un mismo establecimiento a hijos
de diferentes sexos. El interés por asegurar a los hijos un espacio relativamente resguardado
resulta adquirir una gran importancia para las familias extranjeras entrevistadas debido a que
sienten temor de que sus hijos sean víctima de maltrato por parte de compañeros chilenos.

V. Discusión y conclusiones

El trabajo analiza la diferencia que se observa en la composición socioeconómica del alumnado

de dos escuelas municipales vecinas, reflejada en un índice de segregación de nivel moderado
entre ambas. En este fenómeno podrían incidir factores de contexto, institucionales o
socioculturales. Nuestros hallazgos permiten concluir que es este último el elemento clave que
diferencia a ambas escuelas: una valoración social distinta de uno y otro establecimiento de tal
manera que ambos trabajan con poblaciones algo diferentes a pesar de ubicarse muy cerca una
de la otra y de la inexistencia de barreras de ingreso.

El caso resulta especialmente interesante, además, por el desequilibrio que se observa en

cuanto a la proporción de estudiantes extranjeros que se escolariza en una y otra escuela,
dando luces respecto de los elementos que permitirían explicar este fenómeno que se comienza
a observar en algunas escuelas municipales.

VI. Referencias bibliográficas

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333
Situación laboral y empleabilidad de titulados de carreras de
pedagogía en Educación Básica y Psicología

Luis Eduardo González – legonzalez.fiegehen@gmail.com

Cristóbal Dittborn – cdittborn@piie.cl
Óscar Espinoza - oespinoza@academia.cl
Luis Sandoval – l-sandoval@outlook.com
Universidad de Santiago de Chile.

Resumen

Chile ha incrementado considerablemente el "acceso" a Instituciones de Educación Superior

(IES). No obstante, hay escasos estudios referidos a resultados en formación profesional y
percepciones de titulados sobre su situación laboral. Este estudio busca determinar si el nivel
de selectividad de las instituciones formadoras incide en el proceso de inserción laboral.
Metodológicamente apela a un diseño no experimental de corte longitudinal. La unidad de
análisis es titulados de las cohortes 2012 al 2016. Las carreras seleccionadas son Psicología y
Pedagogía Educación Básica. Como clusters, se seleccionó tres universidades con diferentes
grados de selectividad. Se busca elementos de juicio para reorientar y mejorar políticas de
instituciones formadoras, y aquellas a nivel nacional que inciden en la inserción laboral y
desempeño profesional.

Palabras clave

Equidad, acceso, resultados, mercado laboral.escriptores en español.

Abstract

In Chile access to higher education institutions (HEI) has significantly increased. However,
there are few studies regarding the results of vocational training and perceptions of the
graduates on their employment situation. This study seeks to determine whether the level of
selectivity of the institutions influences the job placement process. Methodologically appeals to
a non-experimental design. The unit of analysis corresponds to graduates of cohorts 2012 to
2016. The selected programs are Psychology and Teaching in Elementary Education. As
clusters, we selected three universities with different levels of selectivity. Evidence to reorient
or improve current policies developed by training institutions and those at national level
affecting the employment and professional performance is explored.

Key words

Equity, access, outcomes, labour market.

I. Formulación del problema

I. Formulación de problema

En Chile, pese al crecimiento sostenido de la matrícula terciaria y de la oferta de profesionales,

se carece de estudios orientados a analizar con mayor profundidad los factores que podrían
incidir en la empleabilidad de los graduados y en el grado de equidad que se observa en esta
etapa del itinerario educativo.

334
Ciertamente un efecto combinado de una mayor demanda por educación superior, una mayor
oferta y diversificación de la misma y el crecimiento de los ingresos de los hogares, pueden ser
las razones por las cuales el crecimiento del sistema terciario puede explicarse. Así, la
educación superior posibilita la movilidad social, sin embargo, no la asegura (Goldthorpe, 2003;
Aldridge, 2001; Milburn, 2012, Stuart, 2012). Aquí entra en juego entonces la pregunta acerca
de la calidad de la formación impartida en las diferentes instituciones de educación superior
existentes en Chile.

De esta forma, si bien la equidad en el acceso a la educación superior es importante desde el

punto de vista de la igualdad de oportunidades, no es menos fundamental el hecho de que la
consecución de la tan anhelada movilidad social depende en gran medida de la calidad de la
formación impartida.

Este estudio apunta al análisis de las instituciones de educación superior en cuanto a su

capacidad para otorgar una formación que permita una efectiva inserción laboral y un posterior
desempeño profesional exitoso, cuestiones que consiguientemente afectan la satisfacción que
los titulados de diferentes entidades tienen con la formación recibida.

II. Marco teórico

Es un hecho que las personas con educación terciaria poseen más ventajas en el mercado
laboral en comparación con quienes alcanzan niveles de enseñanza inferiores. Se puede afirmar
que la probabilidad de estar desempleados es menor, sus períodos de desempleo son más
cortos y sus trabajos son mejor pagados. Esta ventaja, sin embargo,

no es igual para todos los graduados, sino que en ella intervienen también cuestiones de origen
social, género y raza. En la literatura sobre empleo de graduados, subempleo y desempleo se
discuten estos temas, precisamente, en relación con diferencias de clase, género, étnicas y
raciales (Smetherham, 2005; Reimer & Steinmetz, 2007).

Actualmente no hay acuerdos claros sobre cómo medir las variadas aristas de los procesos de
transición entre la educación superior y el mundo del trabajo. La relación entre educación
terciaria y mercado laboral ha sido un tema de discusión recurrente durante las últimas
décadas (Edvardsson y Gaio, 2010).

La pertinencia laboral inmediata implica que un egresado de una carrera universitaria sea
capaz de ser útil sin una mayor capacitación y sin costos adicionales para la institución a la que
se integra. Es claro que formar a alumnos para el trabajo resulta más costoso que formarlos
académicamente con los antiguos parámetros. Además, la rápida evolución del campo laboral
implica darle seguimiento a los cambios laborales, lo cual constituye una tarea compleja y que
requiere estudiar permanentemente la relación entre educación, aprendizaje y desarrollo
(Letelier, 2007).

La empleabilidad de los titulados no solo está relacionada con el mercado laboral sino también
con las posibilidades de acceso a la educación superior, y las condiciones culturales y de género
de los educandos (Gracia, 2009; Pavlin, 2010). En ese contexto, durante las últimas tres
décadas los sistemas de educación superior experimentaron enormes cambios en todo el
mundo como consecuencia de la demanda por ingresar a este nivel tanto en términos de
cobertura como de plataforma institucional (Espinoza, 2002, 2008).

III. Metodología

335
El presente estudio es de diseño no experimental de corte longitudinal. Durante tres años se
realiza un seguimiento a 5 cohortes de titulados de la educación superior, a saber, cohortes
2012, 2013 y 2014 en la fase inicial, agregándose las cohortes 2015 y 2016 en las etapas
posteriores del desarrollo de la investigación. Este documento da cuenta de resultados
asociados al primer año de la investigación, y que incluye una muestra de titulados de los años
2012 a 2014.

Se seleccionaron las carreras de Psicología y de Pedagogía en Educación Básica dada su

masificación en el acceso y la gran cantidad de titulados que presentan. A modo de clusters o
muestreo por conglomerados se seleccionó tres universidades, elegidas en función de la
presencia de las dos carreras escogidas y de la selectividad, definida ésta a partir de los
puntajes exigidos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU): Universidad Altamente
Selectiva (UAS), Universidad Medianamente Selectiva (UMS), y Universidad Con Baja
Selectividad (UBS).

Se definió una muestra de carácter probabilístico. La muestra en cuestión estuvo constituida

por 266 casos, considerando ambas carreras (Tabla 1 en anexos).

Instrumento de recolección de información

Se utilizaron métodos de recolección y análisis de información de corte cuantitativos. En ese

marco, se aplicó a los titulados de las dos carreras una encuesta estructurada con preguntas
cerradas y escala Likert, que apunta a tres dimensiones de análisis: antecedentes generales,
situación laboral y antecedentes sobre la formación recibida.

IV. Resultados

Rasgos más relevantes del proceso de inserción laboral de acuerdo al nivel de selectividad de
las universidades

Tiempo que demoran en encontrar trabajo los titulados

El tiempo que demoran en encontrar trabajo los graduados es un indicador de suma

importancia para determinar el grado de empleabilidad que tiene una carrera determinada y la
demanda que se ejerce sobre ella de parte de los empleadores, ya sea del sector público o
privado. Bajo ese prisma, la Tabla 2 reporta que la mayoría de los titulados contemplados en la
muestra (incluye a Psicología y Pedagogía en Educación Básica) ha tenido un balance positivo
en cuanto a su ingreso al mundo laboral. Alrededor de un 30% de los casos señala que ya tenía
un trabajo antes de finalizar sus estudios y otro 30,5% encontró empleo antes de transcurridos
dos meses de su titulación.

La cantidad de tiempo invertido en la obtención de empleo luego de la titulación no parece

estar relacionada directamente al tipo de universidad, puesto que los titulados de las
instituciones menos selectivas de la muestra –con nivel intermedio y nulo- lograron encontrar
trabajo en menor tiempo que aquellos casos pertenecientes a la universidad más rigurosa en la
selección de estudiantes. Posteriormente, en este análisis debieran incluirse otras variables,
como por ejemplo la renta o la percepción de la formación recibida.

Al desagregar el análisis por carrera y tipo de universidad los datos permiten sostener que en
el caso de los graduados de la carrera de Psicología entre el 48% (UAS) y poco más del 60%
(UMS y UBS) encontraron trabajo previo a la titulación o antes de cumplir los dos meses de
titulado. En el extremo opuesto, se corrobora que el 10% de los titulados de la carrera en la
336
UBS tardaron más de 1 año en encontrar trabajo tras el término de los estudios en tanto que
4,2% de la UMS y un 2,9% de la UAS experimentaron similar situación (Tabla 2 en anexos).

En lo que concierne a los titulado de Pedagogía en Educación Básica se constata que en el caso
de quienes de graduaron de la UAS tuvieron una inserción bastante rápida al mercado laboral
tardan menos de dos meses en encontrar trabajo (86.2%), seguidos por aquellos que se
graduaron de la UMS (66.7%) y de la UBS (54.6%). Las cifras dejan entrever que los titulados
de la carrera ofrecida por la UAS son más demandados por el medio. La evidencia también
permite concluir que en el caso de los graduados de Educación Básica hay mejores tasas de
inserción laboral tras el egreso en comparación como lo acontecido en la carrera de Psicología,
con excepción de lo observado en la UBS. Asimismo, a diferencia de lo registrado en Psicología,
en Pedagogía en Educación Básica ninguno de los titulados tuvo que esperar más de 1 año para
emplearse (Tabla 2).

En resumen, al comparar por carrera, las cifras muestran con claridad que los titulados de la
carrera de Psicología presentarían mayores dificultades para ingresar al mundo laboral que los
graduados de Pedagogía en Educación Básica.

V. Percepción sobre la situación laboral

Otro aspecto importante pesquisado en la encuesta dice relación con la percepción que tienen
los titulados acerca de su situación laboral. Sobre el particular las cifras consignadas en la
Tabla 3 (anexos) revelan que el 45,4% de los casos de la muestra (considerando ambas
carreras) está satisfecho en un grado intermedio con su situación laboral actual en tanto que
otro 37,2% indica que está satisfecho. Por lo tanto, la gran mayoría de los titulados evalúa
positivamente su realidad laboral. Ahora bien, al analizar este criterio de acuerdo a cada casa
de estudios examinada, se verifica que los encuestados de la institución con un alto nivel de
selectividad, revelan una mayor percepción de satisfacción respecto a los otros tipos de
universidad. Al comparar los datos por carrera, queda en evidencia que en el caso de
Psicología, no se aprecian diferencias sustantivas entre los titulados de los tres tipos de
universidades, en la categoría de inserción laboral insatisfactoria. Al sumar las respuestas de
las categorías

muy satisfactorio y satisfactorio se observa que hay un nivel mayor de satisfacción con la
situación laboral actual de parte de los graduados de Psicología de la UBS (54%) seguidos por
aquellos que se titularon en la UAS (47%). Pero tampoco puede desconocerse que un
importante segmento de los titulados de Psicología opina que su situación laboral es solo
medianamente satisfactoria lo que deja entrever un cierto descontento o disconformidad con su
realidad laboral, tal como se aprecia en la UMS (50%), en la UAS (44%) y en la UBS (36%).

VI. Conclusiones

Análisis del proceso de inserción laboral en relación con el tipo de universidad

Es importante destacar que aproximadamente un tercio de los encuestados trabajaba al

momento de titularse, lo cual es explicable por las características socioeconómicas de la
población objetivo. Además, otro 30% encontró empleo antes de transcurridos dos meses de
su titulación. No obstante, existen diferencias en la inserción laboral para las diferentes
carreras y entre los distintos tipos de universidades. Resulta más demoroso encontrar trabajo
para los titulados de Psicología que para los graduados de Pedagogía en Educación Básica, lo
cual puede explicarse por el notable incremento de psicólogos que están graduándose
anualmente en el país y que supera con creces a los titulados de la carrera de Pedagogía en
337
Educación Básica.1 Por otra parte, los titulados de la universidad menos selectiva requieren
más tiempo para incorporarse al trabajo, mientras que los de la universidad más selectiva se
incorporan con más rapidez, tanto es así que ningún titulado tardó más de seis meses en
emplearse. Lo anterior permite avizorar el cumplimiento de una de las hipótesis planteadas en
el estudio, esto es, que el nivel de selectividad de la universidad y la carrera incidía en la
inserción laboral de los graduados.

1 http://www.mifuturo.cl/index.php/futuro-laboral/buscador-por-carrera. Se titulan al año

3.583 psicólogos de los cuales el 72% son mujeres y 514 profesores de educación general
básica de los cuales el 70% son mujeres.

La mayoría de los profesores básicos titulados está medianamente satisfecho con su

situación laboral, aunque los graduados de la universidad más selectiva presentan un nivel de
insatisfacción mayor que el resto. De acuerdo a un estudio de Valenzuela y Sevilla (2013), al
término del primer año, los profesores de educación básica expresan insatisfacción con las
condiciones de trabajo y sus oportunidades de desarrollo profesional. Al segundo siguen
insatisfechos con las condiciones de trabajo, especialmente respecto al apoyo de apoderados,
tamaño del curso, y el tiempo disponible para preparar clases.2 Igualmente, en el caso de los
titulados de Psicología las tendencias en los tres tipos de universidades son similares. La gran
mayoría se encuentra satisfecho o medianamente satisfecho con su situación laboral. Se puede,
por consiguiente, señalar que, teniendo en consideración la opinión de los titulados de
Pedagogía en Educación Básica, los encuestados de la institución más selectiva son más críticos
de su situación laboral actual.

2 Como consecuencia de las condiciones laborales existentes un estudio reciente (Avalos y

Valenzuela, 2016) compruebe que durante los primeros de ejercicio profesional un alto
porcentaje de docentes deja de ejercer su profesión.

VII. Referencias bibliográficas:

• Aldridge, S. (2001). Social Mobility. A Discussion Paper. London: Performance and

Innovation Unit.
• Ávalos, B.; Valenzuela, J. P. (2016). "Education for all and attrition retention of new
teachers. A trajectory study in Chile". International Journal of Educational Development
Volume 49, Pages 279–290, July.
• Edvardsson, E. y Gaio, M. (2010). ”Higher Education and Employability of Graduates:
will Bologna make a difference?” En European Educational Research Journal, Volume 9
(1), pp. 32-34.
• Espinoza, O. (2002). The Global and National Rhetoric of Educational Reform and the
Practice of (In) equity in the Chilean Higher Education System (1981-1998). Ed. D.
dissertation, School of Education, University of Pittsburgh.
• Espinoza, O. y González, L.E. (2008). “Equidad y Accesibilidad a la Educación Superior
(1990-2003)”. En J. J. Brunner y C. Peña (Eds.). Reforma a la Educación Superior en
Chile. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales, pp. 143-165.
• Gracia, L. (2009). “Employability and higher education: contextualising female students'
workplace experiences to enhance understanding of employability development”. En
Journal of Education and Work, Volume 22, (4), pp. 301-318.
• Goldthorpe, J. (2003). The myth of education-based meritocracy. En New Economy, 10
(4), pp. 234-239.
• Letelier, M. (2007). “Pertinencia y calidad: múltiples demandas a la formación
profesional”. En Revista Calidad en Educación, 11 (Marzo), pp. 121-127.
338
• Milburn, A. (2012). University Challenge: How Higher Education Can Advance Social
Mobility. London, UK Government.
Pavlin, S. (2010): “Higher Education and Employability Issues”. En DECOWE Working
Papers Series. Disponible en: http://www.decowe.org
• Reimer, D. & Steinmetz, S. (2007). “Gender differentiation in higher education:
educational specialization and labour market risks in Spain and Germany”, p.13.
Disponible en: www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-99.pdf
• Smetherham, C. (2005). “A Review of Literature on Graduate Employment,
Underemployment and Unemployment”. Briefing Paper 3, School of Social Sciences,
Cardiff University.
• Stuart, M. (2012). Social Mobility and Higher Education: The life experiences of first
generation entrants in higher education. London, Trentham Books Ltd.
• Valenzuela, J. y Sevilla, A. (2013). La movilidad de los nuevos profesores chilenos en la
década del 2000: un sistema escolar viviendo en peligro. (Estudio no publicado).
Fondecyt Nº 1120740, Santiago, Chile.

339
Tracking en Chile: intensidad y resultados de una práctica
muy arraigada

Juan Pablo Valenzuela Barros – jp.valenzuelab@gmail.com

Ernesto Treviño Villarreal – ernesto.trevino@uc.cl
Cristóbal Villalobos Dintrans – cristobal.villalobosd@gmail.com
Claudio Allende González – callende@ciae.uchile.cl
Consuelo Bejares – consuelo.bejares@gmail.com
Ignacio Wyman – iawyman@uc.cl
Centro de Investigación Avanzada en educación (CIAE); Centro de Estudios de Políticas y
Prácticas en Educación (CEPPE), Chile.

Resumen

La presente investigación busca analizar las tendencias del agrupamiento al interior de las
escuelas en Chile, su evolución en el tiempo, sus diferentes formas, así como la racionalidad de
las escuelas al implementar este tipo de prácticas. Esta se basa en un análisis longitudinal de
datos administrativos sobre la ubicación en salas de clase así como de matrícula para la
cohorte 2008-2014 de estudiantes. Adicionalmente se recolectó las percepciones de una
muestra de directores con respecto a las razones para realizar agrupamiento a nivel de salas
de clase. El estudio busca recolectar evidencia con respecto a la magnitud, intensidad y
explicaciones de este fenómeno, para así proponer alternativas de políticas para modificar los
procesos de agrupamiento por habilidad.

Palabras clave

agrupamiento intra escuela, segregación, agrupamiento por habilidad, segregación al interior

de la escuela, inclusión.

Abstract

The present study analyzes the trends of ability grouping across classrooms in Chile, its
evolution over time, the different forms that it takes, as well as the rationale used by schools to
implement such practices. This is based on a longitudinal analysis for the cohort 2008-2014 of
administrative data of individual students that distinguishes classroom placement and school
enrollment. The study also collects the perceptions of school principals regarding the main
reasons to perform classroom ability grouping. At the end, the study looks for collecting
evidence regarding the magnitude, intensity and the explanations posed by school actors of the
phenomenon of classroom ability grouping, as well as proposing possible alternatives to modify
ability grouping processes.

Key words

ability grouping, tracking, streaming, banding, within segregation, segregation.

I. Introducción

Chile es uno de los países que posee uno de los sistemas escolares más segregados de todos
los países de la OECD. La segregación al interior de las escuelas es cercana al promedio de la
OECD, esto debido a que la mayor parte de la segregación ocurriría entre escuelas.

340
Así el presente estudio se centra en analizar el ordenamiento académico de los estudiantes al
interior de los establecimientos de educación básica y media de nuestro país. En este sentido,
estudios preliminares han detectado que hasta un 40% de la matrícula de enseñanza media
asistiría a colegios donde existe una extensiva e intensiva política de este tipo.

Este estudio se justifica por tres razones principales: (a) la escasa investigación desarrollada en
el país respecto a esta política escolar, investigación que a nivel internacional se vincula con
potenciales efectos académicos, psicosociales y de reducción en las oportunidades de los
estudiantes; (b) los resultados parciales de los primeros estudios nacionales sobre el tema dan
cuenta que esta política es muy frecuente en educación media y que se vincularía no sólo con
mayores niveles de inequidad en los aprendizajes de los estudiantes, sino que también en una
mayor ineficiencia de los colegios que la aplican, y por mayores tasas de repitencia y deserción
entre los estudiantes que se ven afectados por dichas medidas; (c) con la finalidad de enfrentar
la segregación entre escuelas, en el último tiempo se han realizado una serie de reformas
dentro de las cuales está el fin a la selección por parte de los colegios y del co-pago de las
familias, las que tenderán a reducir la segregación entre los establecimientos escolares. Como
resultado de estas políticas podría generarse un incremento en el uso de mecanismos de
ordenamiento académico al interior de los colegios, tal como ha sido observado en la
experiencia internacional (Chmielewski, 2014).

II. Antecedentes y discusión bibliográfica

II.1 El manejo de la heterogeneidad en los sistemas escolares y establecimientos

La expansión y democratización de la educación que se produce en muchos sistemas

educativos desde mediados del siglo XX, trae consigo una ampliación de la cobertura escolar lo
cual, al mismo tiempo, genera un aumento de la heterogeneidad del alumnado, tanto en sus
características sociales, culturales, étnica y académica.

En general, esta creciente heterogeneidad de los estudiantes puede resolverse en dos niveles:
(1) en un nivel macrosocial, que corresponde al sistema educativo, desde el que se generan
distintos mecanismos de distribución de los estudiantes entre establecimientos (Dupriez, 2010;
Opdenakker & Van Damme, 2001) y; (2) en un nivel microsocial, expresado en la escuela,
donde se diseñan y aplican mecanismos de ordenamiento de estudiantes entre aulas y, a un
nivel aún más específico, dentro de una misma aula, así como otras estrategias de organización
escolar.

En síntesis, la existencia de distintos mecanismos de manejo de la heterogeneidad entrega

relevancia a la pregunta por las causas, sentido, lógica y efectos de esos mecanismos,
especialmente en lo que refiere a su eficiencia, efectividad, y potencial para generar mayor
equidad en el sistema educativo (Aubert & García, 2001; MacIntyre & Ireson, 2002). Al mismo
tiempo, es importante evaluar la constancia e historia de estos mecanismos, ya que el
ordenamiento inicial del establecimiento puede implicar solo el comienzo de una serie de
modificaciones consecutivas orientadas a manejar la heterogeneidad (Galand, 2009).

II.2 El agrupamiento académico intraescuela como fenómeno educativo

Un mecanismo central de manejo de la heterogeneidad del establecimiento es el ordenamiento

o agrupamiento de los estudiantes entre los cursos. La investigación educativa considera el
ordenamiento, agrupamiento y/o segregación de los estudiantes al interior de la escuela como
un fenómeno de “segunda generación” ya que aparece como una consecuencia directa de la
distribución inequitativa de estudiantes entre los establecimientos dentro de un sistema
341
determinado (Meier, Stewart, & England, 1990; Mickelson, 2002). Donde la discusión se ha
centrado en un tipo particular de agrupamiento: el ordenamiento de estudiantes de habilidades
académicas similares en un mismo curso internacionalmente, conocido como ability grouping
(Letendre, Hofer, & Shimizu, 2003).

Siguiendo a Ireson y Hallam (2001), existen distintas estrategias de aplicación del

agrupamiento académico, entre las que destacan cuatro: (1) el ordenamiento permanente o
streaming, donde los estudiantes son asignados a distintos cursos en función de su habilidad
general permanecen en ese grupo en todas o la mayoría de las aulas; (2) la ruta alternada o
banding, donde los estudiantes son asignados a dos, tres o cuatro rutas según su habilidad,
pero son constantemente reagrupados para atender distintas materias; (3) el agrupamiento
por materia o setting, donde los estudiantes se ordenan en función de su logro académico en
una materia curricular específica, la que puede ser permanente o transitoria y; (4) el
agrupamiento por habilidad mixta, donde se generan procesos de aleatorización u
ordenamiento intencionadamente mixto de los estudiantes entre los cursos.

En general, la lógica del ordenamiento académico de estudiantes en grupos homogéneos se

sustenta en el supuesto de que, al atender grupos de estudiantes de habilidades similares, los
docentes podrían adaptar la enseñanza a dichas competencias y, de esta forma, implementar
una enseñanza más eficaz (Betts, 2011; Duflo, Dupas, & Kremer, 2008; Dupriez, 2010). Por
ello, los estudiantes aventajados se beneficiarían más al estar en grupos de habilidad
homogénea, pero también se verían beneficiados los alumnos más rezagados, ya que los
docentes serían capaces de adaptar mejor la enseñanza mejor a sus necesidades (Ireson &
Hallam, 2001; Ireson, Hallam, & Hurley, 2005). De esta manera, el agrupamiento académico
sería un mecanismo efectivo de organización de los estudiantes en un establecimiento, que
permitiría aumentar la efectividad y la equidad de la enseñanza.

Ahora bien, la evidencia internacional de más de 30 años de investigaciones ha mostrado que

este supuesto no siempre se cumple, así se ha evidenciado que el ordenamiento puede tener
consecuencias negativas, como por ejemplo, desde el punto de vista de la segregación de
minorías sociales (VanderHart, 2006), la desmotivación hacia el aprendizaje de los grupos más
desventajados (Braddock & Slavin, 1995), las bajas expectativas que los profesores tienen de
los cursos más desventajados (Boaler, Wiliam, & Brown, 2000; Eder, 1981), entre muchas
otras.

Esta evidencia ha generado un creciente interés en el análisis de las consecuencias que el

ordenamiento académico pudiera tener en los sistemas escolares, en términos de su calidad,
equidad, eficiencia e inclusión.

II.3 El ordenamiento académico en Chile. Antecedentes y resultados preliminares.

En Chile, los análisis respecto de las magnitudes, causas, consecuencias y efectos del
ordenamiento académico al interior de la escuela son prácticamente inexistentes. Sólo existen
dos antecedentes relevantes, ambos desarrollados durante la última década y
fundamentalmente a partir de evidencia secundaria.

Por una parte, y desde una perspectiva comparada amplia, el informe PISA 2009 entrega
información muestra que en el año 2009 ubicaba a Chile como el cuarto país, de un total de 33,
con mayor ordenamiento académico generalizado o de ruta permanente, después de
Luxemburgo, Holanda y Suiza y bastante cerca del promedio respecto del porcentaje de
establecimientos que realizan agrupamiento en algunas asignaturas (OCDE, 2010). A pesar de
su novedad e importancia, este dato es poco fiable, toda vez que se basa en la opinión de un
342
actor del establecimiento sobre una estrategia que él mismo desarrolla, lo que podría generar
importantes niveles de sobre o subestimación en la determinación de la magnitud del
ordenamiento.

En parte para hacer frente a este problema, la reciente investigación de Treviño, Valenzuela y
Villalobos (2014) dan cuenta que en el 2011 la magnitud del fenómeno es mayor y bastante
generalizada en la enseñanza media, pero que también es frecuente desde los primeros años
de educación básica. Adicionalmente, el estudio estima que la existencia de agrupamiento
académico entre estudiantes generaría una pérdida promedio de 7 puntos SIMCE, las que se
distribuyen inequitativamente, afectando en mayor medida a los estudiantes de los grupos
medios en cuanto a rendimiento previo SIMCE y nivel socioeconómico (Treviño, Valenzuela, &
Villalobos, 2014). De igual forma, se aprecia que este ordenamiento académico conlleva a que
los estudiantes de menor desempeño tienden a acumular una mayor tasa de repitencia y
deserción escolar que en establecimientos de educación media que no operan bajo esta política
(Hernández et al, 2014).

III. Metodología

Dada la diversa naturaleza de los cambios en las trayectorias seguidas por los estudiantes
durante todo su ciclo escolar, entenderemos al ordenamiento interno como una intención
deliberada de parte del colegio de asignar a los estudiantes en diferentes cursos al inicio de
cada año escolar de acuerdo a su desempeño académico del año inmediatamente anterior. De
esta forma, se identificó tres tipos principales de ordenamiento interno:

• Agrupamiento Inicial por habilidad: Distribución no aleatoria de estudiantes que

ingresan al primer grado impartido por el establecimiento.
• Agrupamiento no inicial por habilidad: Reordenar a más del 20% de los estudiantes uno
o más años después de su ingreso al establecimiento.
• Distribución de estudiantes no aleatoria: Distribución intencional de estudiantes nuevos
y repitentes.

Para poder identificar de buena forma los tres tipos de agrupamiento identificados se
distinguió cuatro tipos de establecimientos: aquellos que imparten sólo enseñanza básica;
establecimientos completos –que poseen educación básica y media–; establecimientos que
comienzan en 7° básico y que poseen educación media; y establecimientos que sólo imparten
educación media. Donde la población objetivo se limitó solo al subconjunto de establecimientos
que en las bases del SIGE tenían registados dos o más cursos en alguno de sus niveles.

Adicionalmente, se realizó una encuesta cara a cara a 150 directores de escuelas de todo Chile
con evidencia de agrupamiento por habilidad sistemático y 50 sin evidencia de agrupamiento
por habilidad o que lo hacen esporádicamente, la muestra final fue de 195 casos. Dicha
encuesta buscó determinar entre otras cosas: los tipos de agrupamiento por habilidad dentro
de la escuela; razones detrás de estas políticas; efectos declarados en la escuela y desempeño
de los estudiantes; actitud hacia la modificación de estas políticas y efectos esperados si se
implementaran; heterogeneidad según dependencia de los establecimientos (municipales o
particulares subvencionados).

343
IV. Resultados

En desarrollo, solo se incluyen las tablas de resultados, ver Tablas al final de este documento

V. Algunas conclusiones

En relación a los resultados obtenidos desde el análisis para todo Chile con respecto al
ordenamiento interno es posible mencionar que:

• El agrupamiento por habilidad es una estrategia común de manejo de la heterogeneidad

académica de los estudiantes durante la enseñanza media.
• Es escasamente utilizado durante enseñanza básica.
• El agrupamiento por habilidad es una práctica instalada entre los diferentes tipos de
establecimientos.
• Colegios de diferente tipo agrupan por habilidad en grados específicos: 5to en
enseñanza básica, 1ro medio en colegios completos, y 3ro medio en completos y liceos
de enseñanza media.
• El agrupamiento por habilidad es un fenómeno dinámico durante la trayectoria
educativa de los estudiantes.
• Sólo un pequeño número de establecimientos realiza agrupamiento no inicial por
habilidad, pero lo hacen intensivamente durante el ciclo escolar

Con respecto a los procesos observados al interior de los colegios seleccionados y donde se
realizó las encuestas es posible mencionar:

• Los mecanismos de agrupamiento por habilidad son muy frecuentes en el sistema

educacional chileno, sin embargo, la mayoría de los directores tiene disposición a
modificarlos: no obstante, algunos declaran posibles efectos negativos en términos de
eficacia y equidad a nivel escolar.
• Directores no lo realizan de manera aleatoria: son medidas más suplementarias (pero
no completamente) que complementarias de la segregación entre escuelas.
• Estos mecanismos son altamente diversos y la mayoría de los colegios aplican más de
uno de ellos.
• La mayoría de los directores declara que el agrupamiento por habilidad tiene efectos
desiguales para diferentes grupos de estudiantes: estudiantes de alto desempeño se
benefician de ello, lo que no ocurriría con los estudiantes de bajo desempeño.
• También, la evaluación de las externalidades de diferentes grupos en otros es percibida
de manera heterogénea por los directores.
• Muchas diferencias entre colegios municipales y particulares subvencionados son: la
frecuencia, intensidad, justificación y disposición al cambio:
• Recientes reformas en la institucionalidad del sistema escolar podrían afectar de manera
diferenciada a ambos sectores

344
Aseguramiento de la calidad. Marcos regulatorios

de formación: estándares, bases y sistemas de

regulación en educación

345
Aportes a la validez de un cuestionario de oportunidades de
aprendizaje en formación inicial docente

Gonzalo Cifuentes Gómez – gecifuentes@uc.cl

Pontificia Universidad Católica de Chile.

Resumen

La construcción de cuestionarios de autorreporte válidos y confiables que permitan a las

universidades diagnosticar las oportunidades de aprendizaje (ODA) que brindan a sus
estudiantes de pedagogía se perfila como una importante línea de trabajo a partir de la
promulgación de la nueva ley de carrera docente en Chile. En este escenario y ante las críticas
que existen en torno al uso de este tipo de instrumentos, es que se evalúa la validez de
constructo utilizando un modelo de ecuaciones estructurales denominado MIMIC. Los
resultados dan cuenta que variables externas al modelo de medición, tales como motivación,
esfuerzo y nivel socioeconómico no intervienen de manera sustantiva en la forma que los
estudiantes reportan las ODAs brindadas por sus instituciones..

Palabras clave

Oportunidades de Aprendizaje, modelos de ecuaciones estructurales, self-report questionnaires,

Teacher Education.

Abstract

The construction of valid and reliable self-report tests for universities to diagnose the
opportunities to learn (OLT) they provide their students with has become an important line of
work in Chile since the teaching career bill was passed. Considering this scene and the fact that
the use of this kind of instruments has been harshly criticized, construct validity is evaluated
here, using a structural equation model, called MMIC. Results show that variables alien to the
measurement model, such as motivation, effort, and socioeconomic level, do not interfere
substantively with students' reports on the OTLs supplied by their universities.

Key words

Opportunity to learn, structural equation models, cuestionarios de autorreporte, formación

inicial docente.

I. Formulación del problema

Las reformas de las últimas décadas en educación superior han generado una expansión
desregulada de la matrícula que ha impactado particularmente en los programas de formación
de profesores. Solo entre el 2000 y el 2008 la matrícula de las carreras de pedagogía creció en
un 157%, lo que a juicio de Meckes y Bascopé (2010) ha estado asociado a una disminución de
los niveles de exigencia en el ingreso a dichas carreras.

En esta línea, desde el Ejecutivo se han impulsado una serie de reformas destinadas a mejorar
la calidad de la Formación Inicial Docente (FID), cuyo corolario sería la ley 20.903 que crea el
Sistema de Desarrollo Profesional Docente, en donde, entre otras iniciativas, se aumentan las
exigencias de ingreso, se exige la acreditación obligatoria de las carreras y se implementan una

346
serie de evaluaciones diagnósticas, con el propósito de entregar información oportuna a las
universidades, en pos de la mejora permanente de sus programas.

En este escenario, se implementa el proyecto FONDEF 11/1109 liderado por el CEPPE de la UC,
cuyo propósito fue generar un cuestionario de autorreporte que permitiera a las instituciones
formadoras de profesores de enseñanza básica diagnosticar su situación actual respecto a las
oportunidades de aprendizaje que brindan a sus estudiantes en las áreas de pedagogía,
lenguaje, matemáticas, ciencias naturales e historia y geografía, tomando como referente de
comparación los estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía del
MINEDUC (2011).

En este contexto y ante las críticas que surgen desde la literatura respecto a una serie de
trabajos que, utilizando cuestionarios de autorreporte, no presentan estudios de validez que
permitan observar la influencia que pueden ejercer una serie de características externas en el
objeto de medición, es que se hace necesario el uso de técnicas estadísticas más complejas,
tales como los Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM). Dicho conjunto de técnicas
estadísticas permiten, entre otras cosas, observar el modelo de medición y sus variables
latentes, incluyendo al mismo tiempo variables externas, que se presume pueden estar
influyendo en los resultados.

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

Respecto al uso de cuestionarios de autorreporte, existen opiniones encontradas en torno a su

pertinencia. Dichas diferencias tienen como punto en común el uso que se les da a los datos
recopilados, los que algunas veces, exceden largamente las capacidades de dichos
instrumentos (Spector, 1994). Esta situación está en abierta contraposición con las definiciones
actuales de validez, en donde cobra relevancia el uso que se le dará a los datos obtenidos
(Hogan, 2004).

Cuando variables de autorreporte se correlacionan entre sí, es difícil saber si eso es atribuible
al rasgo medido o al método utilizado. Ello, porque pueden existir múltiples factores no
observados que influyen, como por ejemplo algún tipo de sesgo, actitudes de los encuestados,
procesos cognitivos, entre otros.

Teniendo en consideración que las variables latentes no tienen una escala propiamente tal, sino
que son representadas en base a los niveles definidos en las variables observadas, es que se
hace difícil evaluar el efecto que pueden ejercer variables externas al modelo o la relación entre
ellas utilizando pruebas de diferencias de media (Proitsi, Hamilton, Tsolaki, et. Al; 2009). Por
ello, surge la necesidad de utilizar herramientas estadísticas más complejas que permitan
estudiar este tipo de asociaciones.

En este escenario, los Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM por sus siglas en inglés) han
cobrado popularidad debido a sus múltiples aplicaciones, particularmente respecto a las
posibilidades que brindan para analizar relaciones múltiples entre variables, combinando
distintas técnicas estadísticas (Kline y Santor, 1999; Lei, y Wu, 2007).

Entre las principales ventajas de SEM es posible señalar que permiten medir variables latentes
sin error, evaluar o confirmar modelos conceptuales y estimar regresiones utilizando menos
parámetros (Lei, y Wu, 2007). Esta última característica es particularmente importante si se
busca estimar modelos orientados a la parsimonia.

347
En el contexto SEM, existe un tipo de modelo denominado Multiple Indicators Multiples Causes
(MIMIC por sus siglas en inglés), los que permiten agregar variables externas al modelo de
medición y observar el efecto que generan en las variables latentes. MIMIC representa un paso
más allá en la explicación de los fenómenos investigados, ya que no solo asume que las
variables observadas son manifestaciones de un concepto latente, sino que presume la
influencia de variables exógenas que causan o influyen en la variable latente (Krishnakumar y
Nagar, 2008).

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Participantes

Mediante un muestro no probabilístico (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010), la muestra

alcanzó a 737 que durante el año 2014 cursaban último año de pedagogía básica en alguna
universidad chilena reconocida por el Estado1. La tabla 1 del anexo muestra en detalle las
características de la muestra a nivel individual.

Instrumento

El cuestionario piloto de ODA se compone de 452 preguntas, organizadas en dos categorías

“Conocimientos y habilidades de la disciplina” y “Conocimiento y habilidades para la enseñanza
de la disciplina”, las que a su vez se encuentran divididas en dos subcategorías, “aproximación
teórica discursiva” y “aproximación práctica de las habilidades disciplinares”.

Procedimiento

Tomando como base el estudio el previo de validación del cuestionario de Oportunidades de

Aprendizaje1, el presente trabajo buscó aportar más antecedentes a la validez de constructo
del instrumento, para ello, utilizando los programas SPSS versión 18, Factor 9.3.1 y la librería
LAVAAN (Rosseel, 2012) de R se exploró la influencia de la motivación de los estudiantes por la
carrera, el esfuerzo que reportan haber realizado y su nivel socioeconómico (educación de la
madre) en las oportunidades de aprendizaje que perciben haber recibido durante su formación
universitaria. El procedimiento seguido se describe a continuación.

Primero, se construyeron las variables independientes que se presume pueden estar influyendo
en el modelo de medición. Para “Esfuerzo Académico” fueron considerados 9 ítems del
instrumento, a los que se analizó su confiabilidad (Alfa de Crombach). Para la validez de
constructo se utilizó un análisis factorial confirmatorio (CFA), previa comprobación de las
medidas de adecuación muestral (prueba de esfericidad de Bartlett y prueba Kaiser-Meyer-
Olkin). Para la variable “Motivación” se consideró la pregunta “Si usted pudiera empezar de
nuevo, ¿elegiría la misma carrera?” y para la variable Nivel Socioeconómico (NSE) se utilizó el
nivel educacional de la madre (TERCE, 2012).

Segundo, con el fin de dar cuenta de la validez de los índices obtenidos a partir del instrumento
de ODA, fueron realizados análisis CFA previo a la adición de las variables independientes
(Proitsi et. Al, 2009) consideradas en el tercer paso.

Tercero, utilizando los índices más robustos del cuestionario ODA se buscó aportar mayores
antecedentes a su validez agregando al modelo de medición las variables independientes
descritas en el primer paso. Para ello se optó por un marco de análisis SEM, utilizando un
modelo MIMIC (Krishnakumar y Nagar, 2008, Proitsi et. Al; 2009). Como parámetro indicativo

348
de un buen ajuste del modelo se utilizaron los valores propuestos por Jöreskog y Sorbom
(1996) y Kolenikov (2009) (RSMEA <0,05 y CFI> 0.90).

IV. Resultados

Respecto a los resultados de la primera parte, el índice esfuerzo presenta una alta confiabilidad
(0,847) (Hernández et. al, 2010), asimismo, el CFA muestra índices de ajustes cercanos a los
ideales (RMSEA 0,120; CFI 0,868).

Para efectos de la presente comunicación, fue seleccionado del cuestionario ODA el índice
“Énfasis en aprender la disciplina versus aprender cómo enseñarla”. Este se compone de cuatro
dimensiones (Matemática, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) y
24 ítems.

Los resultados del CFA aplicado al índice seleccionado muestran un ajuste adecuado (RMSEA=
0,059; CFI=0,928).

Respecto a las cargas factoriales estas presentan asociaciones fuertes y significativas entre los
ítems y las variables latentes (>0,647). En el caso de las asociaciones entre el constructo (o
índice) “Énfasis en aprender la disciplina versus aprender cómo enseñarla” y las variables
latentes, es posible observar asociaciones intermedias y significativas (>0,5) para los casos de
Matemática, Lenguaje y Ciencias Naturales, y fuerte y significativa (>0,7) en el caso de
Ciencias Sociales. La figura 1 en anexos expone sus resultados en detalle.

Los resultados permiten concluir que existe una alta consistencia entre las variables latentes y
las variables observadas (o ítems del cuestionario).

En cuanto al análisis MIMIC (figura 2 en anexos) implementado para profundizar en la validez

del índice, fueron contempladas las mismas dimensiones e ítems que en el CFA, pero
incluyendo en el modelo de medición las variables independientes “Motivación”, “Esfuerzo” y
“NSE”. Los resultados muestran adecuados índices de ajuste (RMSEA= 0.054, CFI=0.924).

Los índices de ajuste FIT de ambos modelos (CFA y MIMIC) se presentan adecuados dando
cuenta en primera instancia, que al agregar nuevas variables al modelo, este mantiene su
robustez.

Respecto a las cargas factoriales de MIMIC (figura 2 en anexos), es posible observar que las
asociaciones entre los ítems y las variables latentes (matemática, lenguaje, ciencias naturales y
ciencias sociales) siguen siendo medias a fuertes y significativas (>0.646), a pesar de la
inclusión de tres nuevas variables al modelo.

Al analizar la relación entre las variables latentes y las variables independientes (motivación,
esfuerzo y NSE), es posible observar que “Motivación” presenta asociaciones bajas pero
significativas con Matemática (0,185) y Lenguaje (0,169), asimismo la variable “Esfuerzo”
presenta una asociación baja, pero significativa con Lenguaje (0,202). Para el caso de la
variable “NSE”, ésta no presenta cargas factoriales significativas con ninguna de las tres
variables latentes del modelo de medición.

Finalmente, las variables latentes “Ciencias Naturales” y “Ciencias Sociales”, no presentan

cargas factoriales significativas con ninguna de las variables independientes agregadas al
modelo de medición.

349
V. Discusión y conclusiones

Los resultados del modelo MIMIC muestran que a pesar de la existencia de relaciones
significativas (p <0,001) entre las variables independientes motivación y esfuerzo con dos de
las cuatro variables latentes del modelo (Matemática y Lenguaje), dicha asociación es débil, no
logrando alterar el ajuste FIT ni los efectos estandarizados sobre las variables latentes.

En conclusión, es posible sostener que las variables independientes incluidas en el Modelo de

Medición, no permiten obtener un mejor ajuste entre el modelo teórico y el comportamiento
empírico de los datos, por lo que no mejoran el modelo. En este sentido, las variables
“Motivación”, “Esfuerzo” y “Nivel Socioeconómico” no tienen un efecto suficiente que permita
concluir que la percepción de los estudiantes respecto al índice “Énfasis en aprender la
disciplina versus aprender cómo enseñarla” se ve influenciado por dichos factores externos. En
ese sentido, el instrumento es válido para el uso que se espera de él.

En cuanto a las principales limitaciones del estudio en primer lugar, si bien la muestra cubrió
buena parte de las carreras formadoras de profesores primarios y, las características
observables de las instituciones muestreadas son muy similares a la realidad chilena, no es
posible asegurar que los resultados sean extrapolables a las instituciones que no participaron
de este proceso.

En cuanto al estudio de validez del cuestionario de ODA, al no existir otros instrumentos válidos
que midan el mismo constructo, no fue posible desarrollar otros procedimientos estadísticos
que permitieran agregar otros argumentos a la validez.

VI. Referencias bibliográficas

• Hernández R., Fernández C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación.

Ciudad de México: McGraw HillInteramericana.
• Hogan, T. (2004) Pruebas Psicológicas. Una Introducción Práctica. Editorial El Manual
Moderno: México.
• Joreskog, K. y Sorbom D. 1996. LISREL 8: User’s Reference Guide. Chicago, IL.
• Kline, R. y Santor, D. (1999). Principles and Practice of Structural Equation Modelling.
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• Krishnakumar, J., y Nagar, A. (2008). On exact statistical properties of multidimensional
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• Lei, P. W., y Wu, Q. (2007). Introduction to structural equation modeling: Issues and
practical considerations. Educational Measurement: Issues and Practice, 26(3), 33-43.
• Meckes, Lorena., y Bascopé, Martín. (2010). Distribución inequitativa de los nuevos
profesores mejor preparados. Paper presented at the Primer Congreso Interdisciplinario
de Investigación en Educación. Santiago, Chile: CIAE_CEPPE.
• Proitsi, P., Hamilton, G., Tsolaki, M., Lupton, M., Daniilidou, M., Hollingworth, P.,Archer,
N., Foya, C., Stylios, F., McGuinness, B., Todde, S., Lawlor, B., Gill, M., Brayne, C.,
Rubinsztein, C., Owend, M., Williams, J., Craig, D., Passmore, P., Lovestone, S. y
Powell, J.F. (2009). A multiple indicators multiple causes (MIMIC) model of behavioural
and psychological symptoms in dementia (BPSD). Neurobiology of Aging, 32(3), 434-
442.
• Rosseel, Y. (2012) lavaan: An R Package for Structural Equation Modeling. Journal of
Statistical Software, 48(2), 1-36. Disponible en http://www.jstatsoft.org/v48/i02

350
• Spector, P. (1994). Using self-report questionnaires in OB research: A comment on the
use of a controversial method. Journal of organizational behavior, 15(5), 385-392.

351
Articulación entre el proyecto educativo institucional y el
plan de mejoramiento educativo en la Ley SEP

Pilar Mazo Figueroa – pimazo@gmail.com

Paola Quintanilla Godoy – paola.quintanilla@umce.cl
Fabián Castro Valle – fcastro_valle@yahoo.es
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.

Resumen

Esta ponencia expone el resultado de una investigación desarrollada por la UMCE (2013 y
2014) en cuatro escuelas de educación básica, comuna de Recoleta. Esta investigación es de
enfoque cualitativo, con un alcance exploratorio y descriptivo. Mediante un estudio de caso se
plantea como objetivo, analizar la articulación entre el PEI y el PME de las escuelas. La
relevancia de estudiar la articulación entre estos instrumentos corresponde a la coherencia y
sentido de la gestión como conductora de la propuesta pedagógica de las escuelas. El resultado
del estudio señala que los PEI de las escuelas, presentan estructuras e identidades distintas y
los PME tienen una sola lógica de elaboración con propósitos similares y la articulación entre
ellos es diversa.

Palabras clave

Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan de Mejoramiento Educativo (PME), Ley de

Subvención Escolar Preferencial (SEP).

Abstract

This paper presents the results of a research carried out by UMCE (2013 and 2014) in four
elementary schools, in the Recoleta district. This research has a qualitative approach with an
exploratory and descriptive scope. Through a case study, the purpose is to analyze the link
between PEI and PME, from the schools studied. The importance of studying the link between
these instruments is to see the coherence and the sense of management as host of the
pedagogical proposal in schools. The result of the study shows that PEI from schools, present
different structures and identities and PME have a single logic of elaboration, with similar aims
and the articulation between them is different.

Key words

Institutional Education Project (PEI), Educational Improvement Plan (PME) Preferential School
Subsidy Act (SEP).

I. Formulación del problema

Esta ponencia expone los principales punto de una investigación que fue realizada en la UMCE
(2013-2014), tuvo como foco la articulación entre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
Plan de Mejoramiento Educativo (PME), desde la perspectiva del modelo de la calidad de la
gestión escolar, en el contexto de la ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), en escuelas
de educación básica, de la comuna de Recoleta.

352
La promulgación de la ley N° 20.529 / 2011 sobre el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación, es un avance que da un nuevo soporte institucional al sistema
educacional escolar, considerando como principio asegurar la equidad, entendida “que todos los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad” (Chile,
2011, p. 1).

Los distintos niveles del sistema de educación escolar, han orientado sus procesos de mejora
continua a base de un modelo de calidad de la gestión escolar que ha utilizado un modelo de
gestión compuesto de dos áreas: proceso y resultados. En base a este modelo las escuelas han
elaborado sus PME para concretar los principios de calidad y equidad. Actualmente se ha
intencionado articular el PEI con el PME “identificando los sellos y las definiciones y sentidos
institucionales evidenciando los elementos de gestión considerados en ellas. Lo anterior
permite la articulación entre la política nacional y la visión propia del establecimiento
educacional” (Chile, Ministerio de Educación, 2015b, p. 19).

De acuerdo con esta idea, se busca responder la pregunta ¿cuál es la articulación entre el
Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Mejoramiento Educativo en las unidades
educacionales de dependencia municipal de la comuna de Recoleta?

El punto central de este trabajo es distinguir la relación de la gestión institucional con las
políticas educacionales en la nueva estructura de financiamiento del sistema escolar
subvencionado. En este escenario, el objetivo de esta ponencia es analizar la articulación entre
el PMI y el PME en las unidades educacionales de dependencia municipal de Recoleta.

II. Marco referencial

El desafío actual de la gestión institucional es fortalecer la autonomía y liderazgo de quienes

conducen las instituciones escolares en conexión con la política educacional. Este desafío tiene
varias aristas y una de ellas es la normativa con rango de ley denominada ley SEP Nº 20.248,
que tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación
subvencionada del país y complejiza la asignación de los recursos otorgados a las escuelas,
vinculándolos con los resultados institucionales.

La ley ha considerado como un referente conceptual y metodológico para la elaboración de los

PME, y recientemente del PEI, el modelo de calidad de la gestión escolar, cuyo carácter es
comprensivo “donde el proyecto educativo institucional debiese tener una expresión concreta
en cada una de las cuatro áreas” (Chile, Ministerio de Educación, 2015b, p. 19). El PEI, en los
diferentes modelos de gestión educacional, es un instrumento clave de planificación para
gestionar procesos formativos pertinentes y de calidad, que busca iluminar la vida institucional
(Chile, Ministerio de Educación, 1997), enmarcando todas las acciones educativas.

El PEI ha adquirido gran relevancia en la actual política de educación escolar, por cuanto el
proceso de mejora continua, plasmado en un PME, comienza con “un levantamiento estratégico
con base en el PEI” (Chile, Ministerio de Educación, 2015a, p. 7). El planteamiento anterior,
está en sintonía con las concepciones teóricas de la importancia del PEI, como exponen Silvia
Gvirtz y María Eugenia de Podestá, en su obra Mejorar la Gestión Directiva en la Escuela,
afirmando que “Siempre es muy importante saber qué quiero de mis chicos, tener una visión
clara” (2009, p. 43) respecto de la formación escolar.

El PME responde a un convenio de igualdad de oportunidades y excelencia educativa a

ejecutarse en cuatro años, lo que introduce una nueva forma en la entrega de recursos fiscales
en donde la escuela asume una responsabilidad y desafío, tomando sus propias decisiones para
353
asegurar la formación integral de sus estudiantes bajo la lógica de la mejora continua en la
gestión

La Coordinación Nacional de Apoyo a la Mejora Educativa indica que el PME tiene como
objetivos la promoción de procesos de reflexión, análisis, planificación, implementación,
seguimiento y autoevaluación institucional y pedagógica en las comunidades educativas, con
foco estratégico, entre otros (Pávez, 2015), resaltando la importancia de este proceso de
elaboración en términos colaborativos por los integrantes de la comunidad educativa.

III. Metodología de investigación

El enfoque cualitativo, adoptado en este trabajo (Pérez Serrano, 2004), es de tipo exploratorio
y descriptivo, y contempla un diseño de estudio de caso. El componente exploratorio
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010) busca detectar la articulación entre el PEI y el PME de
las escuelas municipales estudiadas.

En relación al componente descriptivo (Sandín, 2003) tiene como propósito la descripción de

los elementos de los PEI y PME. El estudio de caso (Monje, 2011) dice relación con el análisis
en profundidad de la conexión entre el PEI y el PME, lo que se relaciona con niveles de
articulación entre estos instrumentos.

El marco situacional inscribe a cuatro escuelas de educación básica, con financiamiento de la

ley SEP, de dependencia municipal, de la comuna de Recoleta de la región Metropolitana de
Santiago. El estudio se desarrolló entre 2013 y 2014.

El objeto de estudio contempló tres etapas metodológicas. La primera etapa de análisis

documental (Sandoval, 2002) se centró en los PEI y los PME en que construyeron y aplicaron
pautas con especificaciones propias de cada instrumento de gestión escolar. De este modo se
logró identificar los rasgos identitarios de los PEI y los rasgos principales de los PME.

La segunda etapa se refiere al análisis relacional entre el modelo de calidad de gestión escolar
y PEI y PME, respectivamente. Para lo cual se hizo una equivalencia a nivel de conceptos y
contenidos entre el mencionado modelo y los instrumentos, considerando el Manual para la
Elaboración de los PME, confeccionado por el Ministerio de Educación. En este se expone que
“existe un conjunto de herramientas que pueden apoyar la elaboración e implementación de los
planes de mejoramiento educativo, entre otras: las áreas del Modelo de la Calidad de la
Gestión Escolar…” (Chile, Ministerio de Educación, 2009, p. 3).

En la etapa final, se analizó la relación entre los PEI y los PME, mediante cuatro categorías que
permitieron describir la articulación entre ambos instrumentos. Estas categorías de articulación
se expresan en la tabla N° 3.

4. Resultados

Los resultados se presentan considerando cada uno de los instrumentos y su articulación. Para
resguardar la confidencialidad de las escuelas participantes en el estudio se ha utilizado la
nomenclatura E1, E2, E3 y E4.

El resultado del análisis de los PEI en relación a sus áreas se encuentra con distintos nivele de
desarrollo. El área de identidad, solo dos de las cuatro escuelas la tienen claramente expuesta
en el PEI. En cambio, el área pedagógica– curricular, una escuela la tiene claramente
desarrollada y las otras tres débilmente expuesta. En relación a la convivencia educativa, tres
354
de las escuelas tienen claramente expuesta esta área y escuela restante la desarrolla
débilmente. Desde una mirada general, se puede señalar que cada escuela tiene un sello
identitario reflejado en su PEI lo que la singulariza respecto de otras unidades educativas que
están en un contexto social y cultural muy parecido, además que todas tienen lineamientos
comunes derivados del Plan de Desarrollo de Educación Municipal (PADEM) y que este a su vez
responde a las directrices políticas comunales, por ello es posible afirmar que la identidad si
bien no está ampliamente desarrollada en estos instrumentos hay cierta coherencia que dan
cuenta de lo relevante de proyectar con más fuerza este ámbito.

En relación al resultado del análisis de los PME el área que mayor desarrollo presenta en las
cuatro escuelas es la gestión del curriculum, en relación a: recursos para el aprendizaje,
herramientas tecnológicas, salidas pedagógicas, servicios profesionales y recursos humanos. La
segunda mayor área de desarrollo es convivencia escolar que orienta los objetivos, acciones y
recursos económicos en relación a: jornada de reflexión, mediación escolar, realización de
talleres y cronograma de valores y recreo. En el área de liderazgo, las cuatro escuelas
presentan coincidencia en la elaboración de instrumentos de gestión y acompañamiento
docente en aula. En el área de gestión de recursos, el énfasis está en la contratación de
recursos humanos (psicólogo, asistente social, asistente de la educación) y la compra de
premios y estímulos para eventos educativos. En general, esta situación responde a que el
municipio ha dispuesto un profesional a cargo de coordinar las acciones declaradas en los PME
mediante la sistematización de necesidades y la provisión de compras y contratación de
manera centralizada, situación que se muestra en la tabla N° 2.

La relación entre PEI y PME se expresa en categorías de alta, mediana, baja y nula articulación,
para las cuales se consideró las áreas de gestión del curriculum, liderazgo, convivencia escolar
y recursos. A nivel global las escuelas presentaron similares niveles de articulación donde las
escuelas 1, 2 y 4 tienen una mediana articulación y la escuela 3 tiene una alta articulación
entre el PEI y el PME, respectivamente.

V. Conclusiones

En el marco de la política educacional de carácter compensatorio (Cox, 2003), que busca

asignar más recursos por subvención a los estudiantes más vulnerables y establecer
compromisos por parte de los actores educativos para mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, el PMI y el PME son dispositivos de gestión que requieren necesariamente estar
articulados en función de que las comunidades educativas logren en sus procesos de mejora
continua los principios de calidad y equidad.

En el análisis de los PEI, se aprecia una diversidad entre éstos, en términos de la estructura y
elementos, pues cada una de ellos, ha considerado distintas metodologías de construcción. En
relación a los PME, se observa que todas las escuelas presentan características comunes, pues
existe un único formato de elaboración dispuesto por el Ministerio de Educación y los resultados
educativos de las escuelas son similares, puesto que están insertas en un contexto
sociocultural de vulnerabilidad.

Sobre la articulación entre PEI y PME, se puede señalar que, a nivel global en las cuatro
escuelas, en una de ellas estos instrumentos tienen una alta articulación. A diferencia, de las
otras tres escuelas, en las cuales se observó que existe una mediana articulación, situación que
podría responder a que los PEI no están elaborados en función de los criterios del ciclo de
mejora continua de los PME, puesto que se detectó una diferencia en el modelo de diseño entre
el PEI y el PME.

355
Las orientaciones de elaboración del PME se sustentan en el modelo de planificación
estratégica. En cambio, el PEI de las escuelas no estaba elaborado a base de este modelo de
planificación, produciendo una desarticulación entre ambos instrumentos. Esta idea está
refrendada por David Hopkins, quien indica que “la dimensión estratégica [de la gestión
escolar] refleja la habilidad de la escuela para planificar acertadamente los esfuerzos de
cambio” (2009, p. 80) en relación a alinear el PEI con el PME con las mismas lógicas de
elaboración.

Cuando hablamos de sentido y articulación entre estos instrumentos de gestión, queremos dar
cuenta de la necesaria identidad de la escuela y de cómo ésta se debe expresar en estos
documentos que, en sí mismos, no tienen ningún valor cuando no logran transmitir
efectivamente lo que la escuela es, lo que propone y cómo responde a los requerimientos de su
comunidad. Por ello es posible ver la ausencia de dialogo entre sí y también son el reflejo del
hacer irreflexivo, inconducente, que solo logra confundir a los actores educativos en una
maraña de dispositivos que los paralizan e impiden la construcción de una propuesta
pedagógica que asuma los requerimientos locales. La relevancia del trabajo presentado refiere
a que los instrumentos de gestión por sí solo no responden a los criterios de autonomía que se
supone están presentes en esta larga discusión. Resaltamos el factor identitario y el
reconocimiento de la tarea que debe cumplir cada escuela para identificar sentido y
articulación.

VI. Referencias bibliográficas

• Chile, Ministerio de Educación. (1997). Proyecto Educativo Institucional. Santiago de

Chile, Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas.
• Chile, Ministerio de Educación. (2008). Manual para la elaboración del Plan de
Mejoramiento Educativo. Santiago de Chile, Chile: División de Educación General.
• Chile, Ministerio de Educación. (2009). Manual para la elaboración del Plan de
Mejoramiento Educativo. Santiago de Chile, Chile: División de Educación General.
• Chile, Ministerio de Educación. (2015a). Orientaciones Técnicas para Sostenedores y
Directivos Escolares. Plan de Mejoramiento Educativo: Nuevo Enfoque a 4 años.
Santiago de Chile, Chile: División de Educación General. Recuperado de
http://www.comunidadescolar.cl/documentacion/2015/Orientaciones%20Teecnicas%20
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• Chile, Ministerio de Educación. (2015b). Orientaciones para la revisión y actualización
del Proyecto Educativo Institucional. Santiago de Chile, Chile: División de Educación
General.
• Cox, Cristian. (2003). Políticas educacionales en el cambio de siglo. La Reforma del
sistema escolar chileno. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria.
• Gvirtz, Silvia y De Podestá, María Eugenia. (2009). Mejorar la Gestión Directiva en la
Escuela. Buenos Aires, Argentina: Edic. Granica S.A.
• Hernández, Roberto, Fernández, Carlos y Baptista, Pilar. (2010). Metodología de la
Investigación. 5° Edición. México: McGraw-Hill.
• Hopkins, David. (2009). Mi escuela, una gran escuela. Cambio escolar para el
mejoramiento de los aprendizajes. Santiago de Chile: LOM ediciones.
• Mazo, Pilar y Vera, Jessica. (2002). La Congruencia entre el Proyecto Educativo
Institucional y las estrategias metodológicas que utiliza el docente en el aula. (Tesis de
Grado Magister en Educación con mención en Currículum y Evaluación Educacional),
Universidad Mayor, Santiago de Chile, Chile.

356
 • Monje, Carlos. (2011). Metodología de la investigación cualitativa y cuantitativa. Guía
didáctica. Neiva, Colombia: Universidad Surcolombiana, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas, Programa de Comunicación Social y Periodismo.
• Pavez, Sandra. (2015). Proyección del Apoyo en el Nuevo Enfoque de Mejoramiento
para el sistema escolar (2015-2018). Santiago de Chile, Chile: División de Educación
General. Recuperado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-
web/Presentacion_SilviaPavez.pdf
• Pérez Serrano, Gloria. (2004). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid,
España: Editorial La Muralla.
• Sandín, María Paz. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y
Tradiciones. McGraw-Hill: Interamericana de España.
• Sandoval, Carlos. (2002). Investigación Cualitativa. Colombia: Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior ARFO Editores e impresores Ltda.
• Villarroel, Sonia. (2002). Proyecto Educativo Institucional. Marco legal y estructura
básica. Programa 900 Escuelas. Santiago de Chile, Chile: Ministerio de Educación de
Chile.

Leyes

• Chile. (2008) Ley de Subvención Escolar Preferencial Nº 20.248. Santiago de Chile:

Diario Oficial de la República de Chile.
• Chile. (2011) Ley Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, Básica y Media y su fiscalización N° 20.529. Santiago de Chile: Diario Oficial
de la República de Chile.

357
Descripción de prácticas pedagógicas de docentes de
Matemática y Lenguaje y Comunicación de liceos de la
Región del Biobío adscritos al Programa PACE

Felipe Sepúlveda López – fsepulveda@ucsc.cl

Universidad Católica de la Santísima Concpeción, Chile.

Resumen

El programa de Acompañamiento Efectivo y Acceso Efectivo a la educación superior (PACE)

incluye dentro de sus objetivos principales generar instancias de preparación y
acompañamiento docente. El plan de acompañamiento considera en su primera etapa un
diagnóstico de las prácticas pedagógicas de los docentes de matemáticas y lenguaje de tercero
medio que trabajan en los liceos participantes. Se utilizó un instrumento estandarizado para la
observación de aula registrando información relativa a gestión curricular y proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aula. Los resultados son presentados de manera descriptiva
registrando la frecuencia de ocurrencia de los diferentes elementos observados en clase. La
información recopilada en el estudio fue utilizada para guiar el proceso de acompañamiento de
los docentes participantes conforme a la identificación de áreas susceptibles de mejorar.

Palabras clave

Descriptores en español.

Abstract

The program called Acompañamiento Efectivo y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE)
includes as one of the central objectives create opportunities to prepare and support classroom
teachers. The supporting plan includes on its first phase the development of a diagnostic that
accounts for pedagogical practice of language arts and mathematics teachers working on
eleventh grade at the high schools participating in the program. A standardized instrument was
used to observe classrooms, registering information related to curriculum management and the
teaching and learning process. The results are presented using a descriptive format, informing
the frequency of occurrence associated with the elements observed in the classroom. The
registered information was used to guide the teaching support plan agreed with the each
classroom teacher based on the areas identified as needed for improvement.

Key words

classroom observation, teaching practice, classroom instruction.

I. Formulación del problema

El programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE) inicia su

implementación en conjunto con la Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) a
partir del año 2015 trabajando con 15 liceos de la región del Biobío. El programa PACE centra
sus objetivos en cuatro estrategias las que incluyen la Preparación Académica y
Acompañamiento Docente (PAAD), Preparación para la Vida (PPV), Vinculación entre
Comunidades (VEC) y Nivelación y Acompañamiento en la Educación Superior (NAES). En este
sentido, uno de los principios orientadores del programa es la sustentabilidad reflejada en el
358
apoyo que se entrega a los estudiantes durante su proceso formativo previo a la llegada a la
educación superior y luego durante los primeros años en la educación universitaria. La
estrategia PAAD se orienta a entregar un apoyo y acompañamiento a los docentes de los
cursos de matemática y de lenguaje y comunicación a través de un programa de trabajo que
incluye el análisis de las prácticas pedagógicas y el diseño de un plan de acompañamiento que
contempla iniciativas que se orientan a reforzar competencias críticas tanto del perfil
profesional docente, como de los dominios del Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc,
2003). Considerando que el acompañamiento a los docentes busca apoyar el trabajo que ellos
realizan conforme al contexto de cada establecimiento educacional donde se desempeñan, se
hace necesario el levantamiento de información relativa a las prácticas pedagógicas
desarrolladas en el aula de clase. Así, se planteó una investigación con el propósito de elaborar
un diagnóstico que dé cuenta de las prácticas pedagógicas de profesores de tercero medio
centrado en identificar las principales estrategias docentes susceptibles de mejorar a través de
un plan de acompañamiento enmarcado en la implementación del programa PACE-UCSC. El
objetivo de la investigación fue describir las prácticas pedagógicas comúnmente utilizadas en
las asignaturas de Matemática y Lenguaje y Comunicación por docentes de tercero medio de
liceos de la región del Biobío adscritos al programa PACE.

II. Marco teórico

Existe una amplia evidencia que apunta hacia la importancia de los profesores en el
mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes en el corto y largo plazo, como
también en relación a la enorme variabilidad en su efectividad de enseñanza. Diversas
investigaciones indican que profesores individuales pueden tener un poderoso efecto en los
estudiantes, incluso cuando este efecto no es perceptible a nivel del colegio (Marzano, Pickeing,
& Pollock, 2001). El comportamiento de los profesores y las dinámicas que acontecen en el
interior del aula son considerados uno de los factores más significativos para explicar los
resultados académicos y las habilidades meta cognitivas de los estudiantes en el aula (Caro,
Lenkeit, & Kyriakides, 2016).

Las observaciones de aula son un instrumento ampliamente utilizado para evaluar el

desempeño de los docentes en el aula. Cohen & Goldhaber, (2016) indican que este tipo de
instrumento presentan una alta validez por parte de los docentes puesto que son ellos mismo
los que logran observar su propia práctica de enseñanza. Las observaciones en la sala de clase
son reconocidas como un mecanismo que logra vincular los procesos que ocurren en el aula
con el mejoramiento académico de los estudiantes, además de entregar una retroalimentación
formativa para los docentes que ayude a guiar sus esfuerzos de mejora (Martinez, Taut, &
Schaaf, 2016).

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

La implementación de la estrategia de Preparación Académica y Acompañamiento Docente

(PAAD) definida en el plan operativo diseñando por la UCSC, incluyó un análisis de las prácticas
pedagógicas de los docentes participantes en el PACE-UCSC. Con este propósito se adaptó un
instrumento diseñado para la observación de aula diseñando por el centro de investigación
sobre Liderazgo Educacional Dana Center de la Universidad de Texas, EEUU. Se seleccionó este
instrumento debido a que prosee una alta validez de constructo y ha sido ampliamente
utilizado en el contexto del mejoramiento continuo de instituciones educativas del sistema
público de educación de Texas. El instrumento permite registrar categorías discretas fácilmente
identificable durante el desarrollo de una lección en el aula de clase. De esta manera, se reduce
el posible sesgo del observador de la clase. La pauta de observación fue adaptada para

359
identificar los elementos pertinentes a los estándares comprendidos en los Estándares
Indicativos de Desempeño (Mineduc, 2014).

En el estudio participaron 15 liceos localizados en las provincias de Concepción, Arauco y Los

Ángeles. Se observó un total de 61 docentes de tercero medio, 30 de lenguaje y comunicación
y 31 de matemáticas. Las observaciones fueron realizadas durante el 3 de septiembre al 26 de
octubre de 2015, por profesionales del área de la educación que trabajaron como facilitadores
del programa PACE-UCSC. Cada facilitador de la UCSC ya había sostenido reuniones asociadas
al plan de acompañamiento docente con los profesores participantes en el estudio. Así, los
facilitadores de la UCSC y los docentes de los liceos participantes acordaron de manera
conjunta el momento más adecuado para realizar la observación del aula. Las observaciones de
aula se desarrollaron por un periodo completo de clases (90 minutos) y los observadores no
interactuaron en ningún momento con el docente de aula durante el periodo de observación.
Los profesionales facilitadores de la UCSC fueron capacitados en el instrumento de evaluación
especificando ejemplos concretos con respecto a cómo valorar cada ítem incluido en la pauta
de observación de aula. Los datos recogidos fueron sistematizados y analizados utilizando
tablas de frecuencia de ocurrencia de cada una de las variables registradas de acuerdo a la
pauta de observación de aula.

IV. Resultados

Se recopiló información relativa a si el desarrollo de la clase se encontraba de acuerdo a la

planificación asociada a la Gestión Curricular del aula. En este sentido, se encontró que un 88%
de los docentes contaba con una planificación previa a la clase. La lección observada se ajustó
a lo declarado en la planificación en un 86% de los docentes participantes.

Con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, se registró información relativa

a si el profesor impartía sus clase en función de los objetivos de aprendizaje estipulados en la
planificación declarada. Así, se encontró que en un 97% de los casos observados el objetivo de
aprendizaje se encontraba de acuerdo a lo esperado en el currículo de lenguaje y comunicación
y matemáticas de tercero medio. Por otro lado, se verificó si los estudiantes lograban
comprender los objetivos de la clase que estaba

siendo impartida. Se observó que en un 54% de las aulas observadas la totalidad de los
estudiantes consultados eran capaces de verbalizar el objetivo de aprendizaje asociado a la
lección.

Otra área de desempeño observada se enfocó en si el profesor dirige su clase con claridad,
rigurosidad conceptual, dinamismo e interés. Así, se registró información relativa a las
prácticas de instrucción desarrolladas en las aulas observadas encontrando que la práctica
pedagógica asociada a realizar preguntas y respuestas, es la más frecuente entre los docentes
observados (41% de las clases observadas). Luego siguen las clases expositivas registradas en
un 26% de las clases observadas y las presentaciones de contenido registrada en un 19% de
los casos. Con respecto al nivel cognitivo del trabajo requerido a los estudiantes, se pudo
registrar que en un 35% de las clases observadas el trabajo se desarrollo en el nivel inicial
(conocimiento). Las actividades que requerían comprensión del material y la aplicación se
registró en un 26% y 24% respectivamente, de las salas de clases observadas. Finalmente con
respecto a las estrategias de instrucción más utilizadas en el aula se observó que la
identificación de similitudes y diferencias, el aprendizaje cooperativo y toma de apuntes de
síntesis de información eran las más utilizadas.

360
Con respecto a si el profesor utiliza estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje en el aula,
se registró información relativa a los patrones de agrupamiento de los estudiantes en el aula.
Así, se verificó que comúnmente (47% de los casos) los docentes dirigen su lección a toda la
clase. En un 18% de las aulas observadas se registró trabajo de estudiantes en parejas. Con
respecto al material que se utiliza comúnmente para el desarrollo de las lecciones observadas
se verificó que en un 31% de los casos, los estudiantes realizan su trabajo completando una
hoja de actividades prediseñada. Luego en un 17% de los casos se registró la utilización de
elementos multimedia y también en el 17% los estudiantes utilizaron el texto escolar para
completar una tarea asignada por el docente.

V. Discusión y Conclusiones

Las observaciones de salas de clases son un reconocido instrumento con altos niveles de
validez presencial debido a que permiten evaluar las prácticas de enseñanza que los

mismos profesores pueden observar. Para los docentes interesados en el mejoramiento de su

práctica, la información recogida desde observaciones de aula pueden entregar una
retroalimentación oportuna y práctica (Cohen & Goldhaber, 2016). En este sentido, durante el
proceso de acompañamiento docente ligado a la implementación de la estrategia PAAD del
programa PACE-UCSC, la información recogida fue utilizado como un insumo para desarrollar
un proceso de reflexión relativa a la práctica pedagógica del docente en el aula. Se les entregó
la retroalimentación relativa a cada observación realizada y se acordó un plan de acción en
conjunto con el docente, conforme a sus requerimientos y necesidades identificadas durante el
periodo de diagnóstico.

En un futuro se espera continuar realizando observaciones de este tipo donde los profesores
puedan tomar un rol más activo en el proceso de revisión de prácticas pedagógicas. En este
sentido, la mayoría de los instrumentos de evaluación que involucran observación de aula
requieren múltiples observaciones con un mínimos de tiempo de duración y con una separación
entre cada observación de semanas a meses para maximizar la posibilidad de una estimación
estable y adecuada de la práctica docente (Hill, Charalambous, & Kraft, 2012). Sería deseable
establecer diferentes eventos de observación de aula a lo largo de un año académico. Es
necesario destacar que el proceso de observación de clases no debe transformarse en una
instancia de evaluación punitiva de los docentes, si no, en una estrategia para la recogida de
información relevante que apunte a un proceso de mejoramiento de prácticas docentes que
luego se vean reflejados en una mejor calidad de la enseñanza.

VI. Referencias bibliográficas

• Caro, D. H., Lenkeit, J., & Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential
effectiveness across learning contexts.: Evidence from PISA 2012. Studies in
Educational Evaluation, 49, 30–41. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.03.005
• Cohen, J., & Goldhaber, D. (2016). Building a More Complete Understanding of Teacher
Evaluation Using Classroom Observations. Educational Researcher, in Press.
http://doi.org/10.3102/0013189X16659442
• Hill, H. C., Charalambous, C. Y., & Kraft, M. A. (2012). When Rater Reliability Is Not
• Enough: Teacher Observation Systems and a Case for the Generalizability Study.
Educational Researcher, 41(2), 56–64. http://doi.org/10.3102/0013189X12437203
• Martinez, F., Taut, S., & Schaaf, K. (2016). Classroom observation for evaluating and
improving teaching.: An international perspective. Studies in Educational Evaluation, 49,
15–29. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.03.002

361
• Marzano, R., Pickeing, D., & PollocK, J. (2001). Classroom Instruction that Works:
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Classroom Instruction.
Alexandria,VA: ASCD.
• Mineduc. (2003). Marco para la Buena Enseñanza.
• Mineduc. Estándares indicativos de Desempeño para establecimientos educacionales y
sus sostenedores (2014). Decreto.

362
Estudio exploratorio de objetivos de aprendizajes según
currículum nacional vigente para séptimo y octavo año en
establecimientos municipales de Colina

Ernesto Figueredo Escobar – efigueredo@pronos.cl

Pablo Catalán Cueto – jcatalan@pronos.cl
Carla Olivares Petit – carla.olivares@pucv.cl
Ernesto Figueredo Escobar Consultorías EIRL, Pronos Consultores, Chile.

Resumen

Debido a la importancia que tiene la educación científica escolar, basada en el enfoque CTS,
existe interés por los resultados de evaluaciones tanto nacionales que evidencien y orienten la
concordancia entre lo propuesto, en el proceso de enseñanza aprendizaje y la toma de
decisiones en el aula, ello en función de los niveles de logro para la promoción de actitudes,
conocimientos y habilidades. La gestión de la Educación Municipal de Colina enfatiza en la
implementación de mecanismos que faciliten la observación de impacto de las resultados de
aprendizaje. Ello ha favorecido la ejecución de este estudio, orientado al seguimiento de logros
de aprendizajes de cohortes de estudiantes en la asignatura de ciencias naturales en séptimo y
octavo básico..

Palabras clave

Habilidades Científicas; Resultados de Aprendizaje; Cobertura Curricular; Toma de decisiones.

Abstract

Because of the importance of school science education, based on the CTS approach, there is
interest in the results of national assessments that demonstrate and guide the concordance
between what was proposed in the teaching-learning process and decision making in the
classroom , this depending on the achievement levels for the promotion of attitudes, knowledge
and skills. Management Colina Municipal Education emphasizes the implementation of
mechanisms to facilitate the observation of the impact of learning outcomes. This has led to the
execution of this study, aimed at monitoring learning achievement cohort of students in the
subject of natural science in seventh and eighth basic.

Key words

Scientific skills; Learning Outcomes; Curricular coverage; Decision making.

I. Formulación del problema

Debido a la importancia que tiene la educación científica escolar, basada en la premisa Ciencia,
Tecnología y Sociedad (enfoque CTS), existe interés por los resultados de evaluaciones tanto
nacionales (SIMCE) como internacionales (PISA Y TIMMS) que evidencien y orienten la
concordancia entre lo propuesto, en el proceso de enseñanza aprendizaje y la toma de
decisiones en el aula, ello en función de los niveles de logro para la promoción de actitudes,
conocimientos y habilidades.

363
La gestión de la Educación Municipal de Colina enfatiza en la implementación de mecanismos
automatizados que faciliten la observación de impacto de las mejoras implementadas para que
sean proyectadas y ejecutadas bajo criterios de registro de los valores agregados. Ello es lo
que ha favorecido la ejecución de este estudio, orientado al seguimiento de logros de
aprendizajes de cohortes de estudiantes.

Para tener un patrón de inicio del problema a explorar, se revisan resultados de la evaluación
SIMCE 2015, Ciencias Naturales, cuyos registros se encuentran en la Agencia de la Calidad en,
para la comuna de Colina, (ver gráfico 1), los que sustentan un primer antecedente en el
tránsito curricular.

Gráfico 1 Resultado SIMCE Ciencias Naturales 2015, de los establecimientos municipales de la

comuna de Colina.

Un segundo antecedente a revisar es la baja en los niveles de logro de las y los alumnas (os)
de la comuna en el área de ciencias naturales, con respecto de otras asignaturas, para
diferentes mediciones internas y externas, bajo diversas modalidades (SEP, ensayos internos,
evaluaciones de cobertura curricular y evaluaciones del área en general, monitoreadas por una
asesoría técnica externa).

De lo anterior surge la necesidad por parte de las autoridades de la corporación municipal de

potenciar las habilidades disciplinarias y pedagógicas desde una visión integrada y colegiada
(enfoque holístico) para lo cual se inicia un diagnóstico con proyecciones mediante monitoreo
y análisis conjunto de la situación problema.

A partir de los antecedentes mencionados se plantea la pregunta de investigación:

¿Qué relación existe entre los OA de las bases curriculares vigentes en la asignatura de ciencias
naturales y el nivel de logro alcanzado por las y los alumnas (os) de séptimo y octavo de los
establecimientos municipales de la comuna de Colina, mediante instrumentos estandarizados,
para diagnosticar y monitorear OA en contexto?

II. Perspectiva(s) o marco teórico referencial

De acuerdo al informe PISA (OCDE 2006), los profesores de ciencias naturales de Chile, que
hacen clases en el nivel investigado, en general son de mayor edad que el promedio
internacional de profesores de ciencia. Mientras en la mayoría de los países el promedio de
edad más frecuente es entre 30 y 40 años, en Chile existe una mayor proporción de profesores
entre los 40 y 50 años, siendo menor el número de profesores menores de 30 años (5% en
364
Chile, 20% promedio internacional). Por otro lado, la mayoría de los profesores que enseñan
ciencias en el nivel estudiado en Chile, no son profesores con especialización en el área, sino
que son profesores de educación general básica, lo cual marca una diferencia con el promedio
internacional (OCDE 2006). Las características descritas anteriormente tienen como
consecuencia que muchas de las clases de ciencia tengan una asimetría entre lo propuesto y
los niveles de logro alcanzados (Vergara, 2006; González et al., 2009). En esta lógica es que
tanto el Mineduc (desde el esfuerzo curricular), como las autoridades comunales de Colina, se
han planteado el desafío de potenciar el aprendizaje y sus niveles de logro, a pesar de las
adversidades del contexto, de educar en vulnerabilidad, y transformarse en una comuna
pionera en la educación científica que promueva la alfabetización, la indagación y el
pensamiento crítico de sus alumnos y alumnas, bajo un enfoque CTS. (Mineduc, 2012) .

Los Objetivos de aprendizaje de Ciencias Naturales, (Decreto Supremo de Educación 439/2012,

de la ley General de Educación 20.370) promueven la comprensión de las Grandes ideas de las
Ciencias y adquisición progresiva de habilidades de pensamiento científico y métodos propios
del quehacer de estas disciplinas. Ambos elementos contribuyen a desarrollar el pensamiento
crítico, la capacidad reflexiva y la valoración de error como fuente de conocimiento (IAP, 2005;
Flick y Lederman, 2004; Windschitl, 2003; González et al., 2009). Así mismo, buscan fomentar
actitudes científicas, como el rigor, la perseverancia, la honestidad, la búsqueda de la
objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, el trabajo en equipo, el respeto y, en
definitiva, el permanente interés por los hechos del entorno natural. (Mineduc, 2013). Siendo
este estudio centrado en los procesos de alumnas y alumnos de la comuna, incorporando la
visión del profesorado, como entes participativos e involucrados activamente en su proceso de
aprendizaje (Garritz, 2010).

Esta investigación toma como marco de referencia de estudio un enfoque mixto (Hernández,
Fernández, Batista. 2014), con un diseño de investigación DITRIAC.

III. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Bajo el diseño mixto de triangulación concurrente (DITRIAC), (Hernández, Fernández, Batista.

2014), se utilizó una toma de datos, basados en la pregunta problema de investigación,
considerando un pre test, un test de proceso y proyectando el test final, para una validación
cruzada entre lo cuantitativo y lo cualitativo, con la mirada integrada de cada uno de los
actores del proceso.

La metodología propuesta fue: se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos del

problema en forma paralela, para efectuar las comparaciones entre ambos, incluyendo los
resultados de cada variable. Esto otorga validez a ambos tipos de investigación, sin embargo
puntualizando que aún está en desarrollo el post test.

365
En esta investigación se pretende comprobar una hipótesis, derivada del problema de estudio,
utilizando las siguientes preguntas.

• ¿Por qué ocurre el fenómeno?

• ¿En qué condiciones?

• ¿Por qué se relacionan las variables?

La metodología de aplicación de los instrumentos fue en la fase diagnóstica de séptimo y

octavo respetivamente, consistiendo en una evaluación tipo test, aplicada en el mes de abril
2016, orientados a la constatación de logros de aprendizaje que evalúa la cobertura curricular
vigente en los ejes de Biología, Física y Química en la referencia de evaluación de los
conocimientos previos. Mientras que la evaluación de seguimiento se orientó la cobertura de
los objetivos de aprendizaje en el currículum nacional vigente, al término del primer semestre
en la fecha agosto del 2016

(Hipótesis: H0 : No existe una relación de promoción entre los Objetivos de Aprendizaje

prescritos en las Bases Curriculares vigentes y los niveles de logro de las alumnas y alumnos
de los establecimientos municipales de Colina, debido a una baja cobertura curricular y
especialización docente, en el área de las Ciencias Naturales, diagnosticado mediante
instrumentos estandarizados con triangulación según enfoque mixto.)

IV. Resultados

366
Se puede observar que la distribución de los alumnos fluctúa de una manera heterogénea.
Debido a que 87 se encuentran en un nivel de rango intermedio (4.0 – 5.99), a un porcentaje
de exigencia al 60%. Dentro del nivel bajo (1.0 - 3.99) 487 alumnos. Finalmente ninguno se
encuentra entre 6.0 y 7, que son los avanzados.

Atendiendo al estadígrafo, se puede indicar que los resultados promedios grupales (3,22)
tienen lugar sobre la base de diferencias individuales significativas. La irregularidad en los
aprendizajes ocurre con predominio de notas que denotan resultados medios y bajos. Ello
demanda especial atención dadas las expresiones de diversidad del grupo de alumnos.

Se puede observar que la distribución de los alumnos fluctúa de una manera heterogénea.
Debido a que 14 se encuentran en un nivel de rango intermedio (4.0 – 5.99), a un porcentaje

367
de exigencia al 60%. Dentro del nivel bajo (1.0 - 3.99) 474 alumnos. Finalmente ninguno se
encuentra entre 6.0 y 7, que son los avanzados.

Atendiendo al estadígrafo, se puede indicar que los resultados promedios grupales (2,75)
tienen lugar sobre la base de diferencias individuales significativas. La irregularidad en los
aprendizajes ocurre con predominio de notas que denotan resultados medios y bajos. Ello
demanda especial atención dadas las expresiones de diversidad del grupo de alumnos.

368
Se puede observar que la distribución de los alumnos fluctúa de una manera homogénea. El
conjunto de estudiantes analizado se clasifica como vulnerable debido a que el mayor
porcentaje de estudiantes se concentra en el rango de notas de 1.00 a 3.99. Se sugiere
adoptar una postura de flexibilidad curricular para favorecer una mejor dinámica en los
aprendizajes de los estudiantes, operando en el dominio de los aprendizajes previos. Se
favorece una estrategia grupal de atención en los procesos de aprendizaje, debido a la
homogeneidad de los resultados obtenidos.

IV. Discusión y conclusiones

Considerando los resultados de la fase diagnóstica y de seguimiento, se afirmar que (la

investigación se encuentra en curso, el grado de avance es aproximadamente 66.66% app.):

• La tendencia en los resultados refleja una etapa de diagnóstico con bajos resultados y que la
evaluación de avance, transita de forma preponderante hacia niveles iniciales. De la
heterogeneidad constatada en el diagnóstico se registra tendencia a la homogeneidad de logros
en los aprendizajes iniciales.

• El proceso de enseñanza aprendizaje no manifiesta un cambio favorable en los niveles de

logros en los aprendizajes de las alumnas y alumnos

• La hipótesis planteada inicialmente seria afirmativa, proyectando una correlación entre los
OA y el impacto de la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes en el área de las
ciencias naturales en los establecimientos municipales de la Corporación de Colina.

• La necesidad de actualización didáctica y disciplinar de los docentes que se desempeñan en

los niveles estudiados para alcanzar el reencantamiento disciplinar de las ciencias y cumplir con
369
los propósitos ministeriales de alfabetización científica, indagación bajo enfoque CTS y el
desarrollo progresivo de las habilidades de pensamiento científico.

• Anclar aprendizajes significativos en los alumnos que se desenvuelven en contextos adversos

(según referentes bibliográficos), considerando paralelamente el tratamiento disciplinar como el
desarrollo actitudinal de los alumnos y alumnas. Este punto implica un gran desafío en la
identidad y profesionalismo docente de los educadores que se desenvuelven en los niveles
estudiados. Estas necesidades parten desde una sinergia entre administración central de la
municipalidad de Colina, el apoyo de los equipos de gestión de las comunidades educativas y
las competencias profesionales y disciplinarias para desempeñarse en las ciencias naturales.

• Los instrumentos estandarizados muestran además un nivel de cobertura curricular bajo

respecto de los ejes medidos mediante los indicadores de evaluación descritos para cada OA
según el nivel, en el programa de estudio de séptimo y octavo, a partir del marco curricular
vigente (Bases Curriculares, 2012).

• Respecto del punto anterior, se debe realizar una proyección de gestión en base a la
alfabetización respecto del uso y aplicación del instrumento curricular, el cual en la
triangulación realizada se diagnostica un bajo manejo técnico de este aspecto. Se debe revisar
las competencias en el ámbito de la gestión pedagógica y curricular de los líderes que se
desenvuelven en los diferentes establecimientos municipales de la comuna de Colina.

• Desarrollar aprendizajes y progresiones de las mismas, bajo un currículum holístico, de las

ciencias naturales, considerando un enfoque CTS, se requiere un profesional de la educación
que intencione el aprendizaje no solo como adquisición de conocimientos, sino que, una
promoción de habilidades científicas, actitudes científicas y conocimientos que promuevan la
indagación. Bajo este paradigma es trascendental la preparación y la transferencia del docente
hacia el alumno, gatillando trasposiciones didácticas en el acto de enseñanza-aprendizaje e
intencionado un escenario de aprendizaje para incrementar los niveles de logros tanto en las
mediciones como en cuanto a lo que el currículum promueve para la formación de un
ciudadano competente e informado.

V. Referencias bibliográficas

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sanitarias. Trabajo Social y Salud 35 (marzo 2000) 205-210.
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• Ferrari, A. (2000). La formación en educación para la salud. Trabajo Social y Salud 35
(marzo 2000) 193-204.
• Goetz, J. M, LeCompte. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. “Evaluación del diseño etnográfico”. Madrid. Ediciones Morata, S.A.
• Harlen W. (2006). Teaching, Learning and Assessing Science 5-12, 4 th Edition. London:
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• Harlen W. (2010). Principles and Big ideas of Science Education. Hatfield, UK:
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• Hernández , R. Fernández, C. Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación.
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• MINEDUC. (2010). PISA. Santiago de Chile.
• MINEDUC. (2012). Bases Curriculares Ciencias Naturales. Santiago de Chile.
• Ministerio de Educación. (2013). Programa de Estudio Sexto año Básico Ciencias
Naturales. Santiago.
370
• Ministerio de Educación, Establece la Ley General de Educación. Extraído el 19 de abril,
2015, de
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103050142570.Ley_N_20
370_Ley_General_de_Educacion.pdf
• MINEDUC. (2014). Planes y programas ciencias naturales.
• Real Academia Española (2001). Habilidades. Santiago de Chile.
• S, Taylor. R, Bogdan. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
México. Ediciones Paidós.
• Sandoval, C. (2002). Fundamentos epistemológicos de la investigación cualitativa.
Bogotá. ARFO Editores e Impresores Ltda.
• SIMCE. (2014). Análisis de resultados. Informe para docentes y directivos. Santiago.

371
Liderazgo pedagógico y apoyo a docentes: una exploración a
los equipos directivos de escuelas básicas municipales

Carolina Cuéllar Becerra – carolina.cuellar@mail.udp.cl

Dagmar Raczynski – dagmar.raczynski@asesoriasparaeldesarrollo.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

El propósito de este estudio fue explorar cómo la composición de los equipos directivos de las
escuelas municipales chilenas impacta en la percepción de los docentes respecto al grado de
apoyo técnico-pedagógico brindado por sus directivos. Para caracterizar a los equipos directivos
y sus escuelas, así como para estimar la asociación con el grado de apoyo técnico-pedagógico
percibido se efectuaron análisis descriptivos, de clases latentes y modelos de regresión lineal.
Los resultados demostraron que el apoyo técnico-pedagógico es mayor cuando: i) El tamaño
del equipo directivo es menor, ii) El establecimiento es de GSE bajo y medio-bajo, III) El
tamaño de la planta docente es menor.

Palabras clave

Equipos directivos, liderazgo pedagógico.

Abstract

The aim of this study is to explore how the composition of leadership teams in Chilean schools
impacts the instructional support that teachers perceive from them. To address this,
unexplored national data was analyzed. Descriptive, latent class, and linear regression model
analysis were conducted to characterize leadership teams and their schools, and to estimate
the association between the instructional support that teachers perceive and characteristics of
leadership teams and schools. The results demonstrated that the instructional support is
stronger when: (i) the size of the leadership team is smaller, (ii) the school has low SES, (iii)
the size of faculty is smaller.

Key words

leadership teams, instructional leadership.

I. Formulación del problema

En Chile el liderazgo escolar se ha tornado cada vez más importante para la mejora de la
calidad de la educación. A nivel de políticas, se han introducido nuevos marcos regulatorios y
diversas iniciativas para profesionalizar la función directiva (Montt, 2012; Núñez, Weinstein y
Hernández, 2014). A nivel de investigación, se ha acumulado vasto conocimiento sobre la
figura del director (Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014; Horn & Marfan, 2010; Volante,
2012).

Aunque el rol del director es fundamental en el ejercicio del liderazgo escolar, en las escuelas
chilenas la función de liderazgo también reside en los integrantes del equipo directivo. De
acuerdo con la legislación vigente, un equipo directivo está compuesto por: Director(a), Jefe/a

372
de UTP e inspector(a). Sin embargo, la observación práctica indica que esta estructura varía de
una escuela a otra.

A pesar de que las políticas educativas han promovido gradualmente la conformación de

equipos directivos, éstas no proporcionan directrices claras para orientar la conformación y
funcionamiento de los equipos directivos. A su vez, el énfasis que las políticas educativas
otorgan a los equipos directivos contrasta con la falta de evidencia empírica sobre estos
colectivos. En la actualidad, la composición y dinámica de los equipos directivos son materia
poco conocida en Chile (Ahumada, Galdames González y Herrera, 2009; Flessa y Anderson,
2012).

Uno de los cambios más significativos de la dirección escolar en Chile ha sido la transición de
un rol administrativo a uno centrada en lo pedagógico (Montt, 2012; Núñez et al, 2012). Esto
ha dado lugar a la institucionalización del equipo directivo como un recurso esencial para
apoyar la enseñanza. En los últimos años, los estudios nacionales han explorado el rol del
director en el ámbito pedagógico (Weinstein & Muñoz, 2012). Sin embargo, estas
investigaciones no han extendido la unidad de análisis al equipo directivo. Sin una comprensión
de la forma en que los equipos directivos (y no sólo el director) se desempeña en el ámbito
pedagógico, el conocimiento de la dirección escolar en el contexto chileno está incompleto.

Esta investigación intenta dar un giro al tradicional foco en el liderazgo pedagógico del director,
concentrando la atención en el equipo directivo, intentando dar respuesta a la siguiente
pregunta: ¿Existe alguna relación entre la composición de los equipos directivos y el apoyo
técnico-pedagógico que brindan a los docentes?

En este escenario, los principales objetivos de esta investigación fueron:

• Identificar la composición de los equipos de liderazgo escolar en Chile, así como el

contexto en que se desempeñan.
• Analizar el grado de apoyo técnico-pedagógico que los docentes perciben de parte de los
equipos directivos y su relación con la composición de los equipos.

II. Marco referencial

Este estudio toma como marco referencial los desarrollos provenientes del campo del liderazgo
y la mejora escolar.

El liderazgo educativo se considera un vehículo fundamental para mejorar los aprendizajes de

los estudiantes (Anderson, 2010; Leithwood, 2009; Rackzynski & Muñoz, 2005; Weinstein &
Muñoz, 2012). El impacto del liderazgo en los resultados educativos, es mediado por su efecto
sobre el desempeño de los profesores. La evidencia muestra que este último se produce a
través de tres variables: i) la capacidad, ii) la motivación y el compromiso, y iii) las condiciones
de trabajo (Leithwood et al, 2006). Estas variables afectan la manera en que el cuerpo docente
realiza su trabajo, el que a su vez tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes.

Algunos autores se refieren al liderazgo educativo o pedagógico como un proceso que se

distribuye o comparte entre la comunidad escolar. Este liderazgo implica una integración de
funciones y acciones de diversos individuos en un esfuerzo sincronizado hacia la mejorara del
aprendizaje de los estudiantes (Anderson, 2010; Leithwood, 2009). Los equipos directivos que
trabajan estratégicamente hacia la mejora escolar pueden considerarse como una
manifestación de liderazgo distribuido (Bush & Glover, 2012). En el ejercicio del liderazgo, los
equipos directivos proporcionan apoyo técnico a los docentes. El tipo y el valor del apoyo
373
proporcionado podría variar dependiendo de la composición interna de los equipos, por
ejemplo, en función de las características socio demográficas de los miembros del equipo, la
distribución de las funciones, el tamaño del equipo, así como el contexto escolar.

III. Metodología

La información analizada se extrajo de dos bases de datos nacionales: Encuesta de Idoneidad

Docente 2015 (acceso público) y Cuestionario de Profesores SIMCE 2014 (acceso restringido,
solicitado formalmente a la Agencia de la Calidad de la Educación). Ambos instrumentos son
aplicados anualmente. La versión utilizada correspondió a la última disponible al momento del
estudio.

Esta investigación se concentró en escuelas básicas municipales (con o sin nivel preescolar),
con exclusión de instituciones uni-bi-tri docentes. Para cumplir con los objetivos de este
estudio, se empleó una metodología cuantitativa. Con anterioridad al análisis de los datos, se
realizaron las siguientes acciones:

Primero, se agruparon a los profesionales contenidos en la Encuesta de Idoneidad Docente

2015 en dos categorías: “Directivos” y “No directivos” (Tabla 1). Segundo, se construyó el
indicador “Tipo de Equipo Directivo", sobre la base del número de integrantes del equipo y sus
cargos, información provista en la Encuesta de Idoneidad Docente 2015. Esto condujo a las
siguientes categorías: (1) Sólo director(a), (2) Equipo Reducido, (3) Equipo Básico y (4) Equipo
ampliado (Figura 1). Tercero, se creó el “Índice de Apoyo Técnico-Pedagógico”. Para esto, se
utilizaron datos del Cuestionario de Profesores SIMCE 2014, que capturan la percepción de los
docentes con respecto al apoyo técnico-pedagógico que reciben del equipo directivo en sus
escuelas. Este índice fue construido a través de un análisis factorial sobre un conjunto de 9
preguntas y estandarizado en una escala de 1 a 100 (Figura 2). Finalmente, se calculó la media
por establecimiento de los índices de los individuos.

Posteriormente, se condujeron tres tipos de análisis de los datos. En primer lugar, con el fin de
contrastar las categorías teóricas establecidas con el agrupamiento natural de los datos, se
llevó a cabo un análisis de clases latentes. En segundo lugar, se realizó un análisis descriptivo
con el fin de caracterizar a los equipos directivos y sus escuelas, considerando variables
relevantes a nivel nacional (Tabla 2). Por último, para explicar el apoyo técnico-pedagógico que
los docentes perciben de sus equipos directivos, se efectuaron modelos de regresión lineal,
teniendo como variables independientes el tipo de equipo directivo, la dependencia
administrativa del establecimiento, el grupo socioeconómico del establecimiento y el tamaño de
la planta docente.

IV. Resultados

El análisis de clases latentes (N = 2650 escuelas primarias) mostró diferencias entre las clases,
sobre todo en términos de años de experiencia del director(a), la ruralidad y el nivel
socioeconómico de la escuela (Tabla 3). También confirmó una asociación entre las categorías
establecidas y las clases generadas por este análisis (mediante la prueba de chi-cuadrado)
(Tabla 4). En concreto, la mayoría de las escuelas que poseen solamente un director(a)
pertenecen a la clase 2, compuesta principalmente por equipos reducidos en contexto rurales.
En contraste, ninguno de los equipos ampliados pertenece a esta clase.

374
Respecto a los modelos de regresión lineal, en la Tabla 5 se observa que, en el modelo 1 existe
una asociación entre el índice de apoyo técnico-pedagógico y el tipo de equipo directivo, siendo
los equipos compuestos sólo por un director aquellos que presentan mayores valores en el
índice. De esta forma, se observa que los establecimientos que poseen equipos ampliados
tienen -en promedio- 7.6 puntos menos en la escala del índice que los establecimientos que
cuentan sólo con directores.

Por su parte, el modelo 2 muestra que existe asociación negativa entre el tamaño de la planta
docente y el apoyo técnico-pedagógico que los profesores perciben por parte del equipo
directivo del establecimiento. Es decir, mientras más numerosa sea la planta docente, menor
es el apoyo técnico-pedagógico percibido.

Estos dos resultados dan a entender que, en un ambiente conformado por una dotación
docente de menor tamaño, el apoyo técnico-pedagógico que se percibe es mayor. Sin
embargo, al observar la interacción entre ambas variables, es posible notar que la presencia de
un equipo ampliado y una planta docente de mayor tamaño se traduce en un índice más alto
de apoyo técnico-pedagógico, en comparación con los demás tipos de equipo directivo.

Estas relaciones se mantienen al controlar por dependencia y GSE (Tabla 5). Además, se
observa que los establecimientos particulares subvencionados muestran un índice de apoyo
significativamente menor a los municipales, así como las escuelas de grupo socioeconómico
bajo y medio-bajo poseen un índice mayor que las de grupos socioeconómico más altos.

V. Discusión y conclusiones

Esta investigación analizó datos secundarios que no habían sido explorados en estudios
anteriores, generando así nuevo conocimiento empírico en el contexto escolar chileno:

• En escuelas dirigidas sólo por un director se percibe mayor apoyo técnico-pedagógico de

parte del equipo directivo.
• En establecimientos de GSE bajo y medio-bajo se percibe mayor apoyo técnico-
pedagógico de parte del equipo directivo.
• En establecimientos con plantas docentes menos numerosas se percibe mayor apoyo
técnico-pedagógico de parte del equipo directivo.

Estos resultados contra-intuitivos cobran suma relevancia para las políticas de fortalecimiento
del liderazgo escolar y hacen un llamado a explorar qué hay detrás del apoyo técnico-
pedagógico que perciben los docentes que se desempeñan en circunstancias difíciles. Cabe
mencionar la hipótesis del apoyo considerada como una dimensión afectiva y social, en lugar
de una relación entre directivos y docentes centrada exclusivamente en aspectos técnicos.

1. Referencias

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equipo directivo durante un proceso de Autoevaluación Institucional en el marco de
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en Chile?. Santiago: Fundación Chile y Pontificia Universidad Católica.

376
Representación social de profesores de la comuna
Antofagasta, sobre el enfoque curricular de las bases
curriculares de Educación Básica

Luis Manuel Manríquez Patoja – luis.manriquez@uantof.cl

Universidad de Antofagasta, Chile.

Resumen

El 28 de enero de 2012 se promulgan las Bases Curriculares de Educación Básica en

conformidad a lo estipulado por la Ley General de Educación, con un enfoque explícitamente
centrado en el aprendizaje, sin que las Bases especifiquen mayormente, como debería
entenderse este concepto.

El objetivo es esta investigación es determinar en qué medida, el grupo de profesores y

profesoras estudiado, han asumido este enfoque, en consideración que tiene un impacto
directo en la calidad de la enseñanza que se está impartiendo. Y su difusión e complementación
ha sido mínima si se compara con los esfuerzo que se desplegaron en la puesta en marcha del
nuevo currículo en la década de los 90'..

Palabras clave

Bases curriculares, curriculum centrado en el aprendizaje, representacion social,Educación

Básica.

Abstract

Sin transición, sin mucha difusión y prácticamente con un mínimo apoyo, se implementan
nuevas Bases Curriculares para la Educación Básica chilena (2012). Con un cambio profundo y
casi subrepticio, se plantea un enfoque curricular que ahora explícitamente se declara como un
Currículum Centrado en el Aprendizaje, sin dar mayores luces al respecto

¿El profesorado estará en condiciones de apropiarse de este modelo?. Nuestras dudas nacen al
considerar la llamada reforma del 96, tuvo una gran cobertura mediática e inmensos recursos
de apoyo con resultados paupérrimos. Para responder estas interrogantes, realizamos un
estudio, de las representaciones sociales, sobre el enfoque curricular, que tienen a un grupo de
profesores y profesoras de Educación Básica dela Comuna de Antofagasta del sector Municipal.

Key words

Dcurricular bases, Curriculum focused on learning, social representation, Basic education.

I. El problema

La llegada de la democracia coincidió con la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de

la Enseñanza, lo que a la larga introdujo cambios curriculares profundos en la enseñanza
chilena, en particular para la Educación Básica, foco de nuestro estudio.

En esta línea de reflexión, en 2009, ocurren dos eventos que permiten direccionar nuestro
estudio:
377
Se promulga en agosto de ese año, lo que se conoce coloquialmente como Ajuste Curricular,
cuya mayor particularidad es que pretende, actualizar y reformar profundamente el currículum
de enseñanza básica y media vigente hasta ese momento, dando un salto teórico desde el
desarrollo de capacidades al desarrollo de competencias.

Estas intenciones, para la Educación Básica, nunca se concretaron, pues en septiembre de

2009 ocurrió un segundo evento; la promulgación de la Ley General de Educación (L.G.E.), lo
que permitiría cambiar drásticamente el escenario curricular.

Cuando asume el Gobierno del Presidente Piñera y sus autoridades educacionales toman dos
decisiones cruciales: a) postergan la entrada del “ajuste curricular” en la Educación Básica
(aduciendo efectos del terremoto) y b) agilizan inusitadamente la promulgación de las Bases
Curriculares provenientes de la L.G.E. cuyo enfoque ilumina el presente estudio.

Sin transición, sin mucha difusión y prácticamente con un mínimo apoyo para su instalación, se
cambia nuevamente el terminología curricular, como lo identifica el Ministerio de Educación, lo
que se traduce en la desaparición de los Objetivos Fundamentales, los Contenidos Mínimos
obligatorios. Algunas asignaturas

recuperan su nombres que tenían 20 año atrás (Ciencias Naturales, Historia), también
desparece la nomenclatura de niveles y sectores.

Pero el cambio más profundo y casi subrepticio es del enfoque curricular que ahora
explícitamente se declara como un Currículum centrado en el aprendizaje, sin dar mayores
luces al respecto

Entonces, estimamos que es válido preguntarnos, ¿el profesorado se ha apropiado de este

salto cuántico curricular? Nuestras dudas nacen al considerar la reforma del 96 y su gran
cobertura mediática, acompañada de inmensos recursos de apoyo, con resultados paupérrimos.
¿Qué ocurrirá con este cambio que está pasando casi inadvertido?

El problema guarda relación con dar cuenta del nivel de información y apropiación del Modelo
curricular, vigente, de la Educación Básica por parte de los profesores entrevistados.

II. Marco de referencia

Haciendo uso de sus facultades, las autoridades de la época (2012) presentan ante el Consejo
Nacional de Educación el marco curricular para la Enseñanza Básica (ahora de 1º a 6º básico)
asociada a la L.G.E, entidad que en septiembre del mismo año rechaza la propuesta con la
excepción de Matemática e Inglés, lo que finalmente es aprobado en una segunda presentación
lo que permite promulgar las nuevas Bases Curriculares para la Enseñanza Básica (1° a 6°)
según el Decreto Supremo N° 4391.

Y se viene un nuevo y complejo cambio de “terminología curricular”.

Las denominación de las asignatura como que regresan a la década del 90.

Se introduce Lengua Indígena, para establecimientos que tengan altos porcentajes de

alumnos(as) con ascendencia indígena.

2.1 Curriculum centrado en el aprendizaje:

378
Al preguntarnos ¿cuál es el enfoque curricular que subyace en las bases curriculares
provenientes de la LGE y que están en funciones de desde 2012?, nos encontramos con una
respuesta taxativa: Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma más explícita las
habilidades, los conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el
aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el
aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. (MINEDUC,
2012: 12).

Pero esta afirmación es casi críptica, ya que no se aclara mayormente este concepto, por otra
parte la literatura especializada, no aporta mucho

En este enfoque, el proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión

de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, debe derivar, tal
como lo prescriben Feurestein y Vygotsky en un profesor mediador entre el que aprende y lo
que se debe aprender, para entre otras cosas permitir la autonomía del aprendiz, en este
enfoque el rol del profesor cambia drásticamente..

Gutiérrez (2003a, 2003b, 2003c), después de un profundo análisis llega a la conclusión que un
enfoque curricular centrado en el aprendizaje, debe sustentarse en una visión constructivista,
por la calidad de los aprendizajes y estrategias que se deben lograr deben ser altamente
significativo para el que aprende, lo que se adapta bastante bien con los conceptos de
aprendizaje significativo de Ausubel y lo referente al conocimiento previo, frecuentemente
confundido con la idea de diagnóstico. Un curriculum centrado en el aprendizaje, tiene como
finalidad principal, desarrollar la competencia de aprender durante toda la vida, aprendiendo a
aprender.

Para Román y Diez (op.cit.), aprender a aprender implica:

a) Aprendizaje y uso de estrategias cognitivas entendidas como el procedimiento más

adecuado para adquirir un conocimiento.
b) Aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas, entendidas como darse cuenta de los
propios procesos del pensar, para conocerlos y mejorarlos.
c) Aprendizaje y uso de modelos conceptuales que son formas de representación cognitiva.

(Manríquez, 2014).

III. Marco teórico

La literatura especializada es coincidente en reconocer a Moscovici, en la década del 60, como

propulsor del concepto de representación social. Desde esa época su campo conceptual
evolucionó al desarrollo de una teoría robusta que ha sido de gran utilidad para la ciencias
sociales en general y el las ciencias de la educación en particular. A través de posibilitar un
enfoque que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social; el
pensamiento y la acción, ofreciendo un marco explicativo acerca de los comportamientos de
las personas estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias particulares de la
interacción, sino que trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales más amplias.

Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y,
además, los evalúan, es porque tienen una representación social de ese objeto.

4. Estrategia metodológica
4.1 Diseño: El diseño de la presente investigación es de corte cualitativo, considerando a:
379
Quintana (2006) quién señala que la metodología cualitativa corresponde a una manera de
entender y conocer a las personas y los procesos sociales que surgen de la relación social que
establecen entre sí. Se diferencia de la metodología cuantitativa, en su enfoque epistemológico
y técnico, los que fundamentan dos formas distintas de abordar un estudio: la intencionalidad y
la realidad. En el caso de la intencionalidad, ésta consiste en comprender la realidad desde su
particularidad, es decir, en su devenir histórico de construcción, preocupándose del sentido
común, la subjetividad y el sentir propio de sus protagonistas. Sandoval (1996), destaca que
la metodología cualitativa se centra en rescatar la importancia de la subjetividad en el proceso
de construcción humana, además de enfocar como espacio inherente de comprensión socio-
cultural a la vida cotidiana, la que emerge la intersubjetividad y el consenso, como
herramientas para acceder al conocimiento socialmente válido de la realidad humana.

Araya (op.cit) expresa que una de las grandes ventajas del enfoque cualitativo es que permite
reconocer modos y procesos en que se constituye el pensamiento social, que es por medio del
cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. Se trata de una
perspectiva que nos acerca a la visión de mundo con la que los grupos y las personas actúan o
se posicionan frente a distintos objetos sociales, por lo que, por lo que, la metodología
cualitativa fue la opción más idónea para cumplir con el objetivo general de la presente
investigación

En el presente estudio cualitativo se siguió la perspectiva hermenéutica, utilizando el método

discursivo, ya que, como señala Pardo (2003), un aspecto imprescindible para acercarse al
proceso de construcción de las representaciones

sociales es conocer el significado de los conceptos constitutivos de ésta, que a su vez, son
socialmente compartidos a través del discurso social, que expresa una forma de conocimiento
que colabora con la movilización, construcción y expresión de las representaciones sociales.

4.2 Tipo de estudio:

El estudio de tipo descriptivo e interpretativo, con el objeto de configurar una representación

común de lo que opinan y perciben el grupo de profesores entrevistados, respecto al Modelo
Curricular vigente de la Educación Básica. Se espera que a través de este estudio los
informantes en sus propias palabras aporten su visón sobre la temática. En este caso el
investigador, da cuenta de la realidad pero no interviene sobre ella.

4.3 Técnicas de Recolección de Datos:

El valor de los significados que circulan en la sociedad se anula con un abordaje desde técnicas
cuantitativas porque éstas se orientan en develar aspectos observables y mediables, los cuales
no son propiedades del universo simbólico subyacente de la vida social. Por su parte, las
técnicas cualitativas permiten dar cuenta de la recursividad del lenguaje, situación que se da
en la comunicación que se entabla entre las personas hablantes, con lo cual quien investiga
puede profundizar y dar espacio para la expresión de la subjetividad presente en los procesos
complejos de construcción de la realidad (Serbia, 2007).

4.3.1 Análisis documental:

Las fuentes documentales, corresponden a los documentos que nos permitirán conocer más en
profundidad el tema de investigación que llevaremos a cabo. Nos, proporcionarán el
conocimiento necesario para realizar la investigación y nos ayudarán en las revisiones de
análisis de recogida de datos. Basado
380
principalmente en fuentes oficiales del <ministerio de Educación en relación con las Bases
Curriculares de Educación y el modelo curricular que subyacen en dichas bases.

4.3.2 La entrevista en profundidad:

La intencionalidad principal de esta técnica, es adentrase en la vida del otro, penetrar y

detallar en lo trascendente, descifrar y comprender los gustos, los miedos, las satisfacciones,
las angustias, zozobras y alegrías, significativas y relevantes del entrevistado; consiste en
construir paso a paso y minuciosamente la experiencia del otro. La entrevista en profundidad
sigue el modelo de conversación entre iguales, “encuentros reiterados cara a cara entre el
investigador y los informantes” (Taylor y Bogdan, 1990: 101), reuniones orientadas hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias
o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras

4.3.3 -Selección de Informantes:

Teniendo en cuenta que la representatividad en los estudios cualitativos no se relaciona con la

cantidad y extensión de ciertas características de la población, sino que se centra en la
reconstrucción de vivencias y sentidos, por lo cual importan las configuraciones subjetivas de
las personas con respecto al objeto de estudio. Se espera que la representatividad se exprese
en la coherencia de los ejes o tipología discursiva, es decir, en la representación socio-
estructural del universo de sentido de las personas en relación al tema de investigación
(Serbia, 2007).

Por lo afirmado, la muestra será intencional u opinática (Parra, 2003), en base a un

procedimiento de selección no probabilístico que considera informantes claves con el siguiente
perfil:

• Profesor o profesora titulada

• Del sistema comunal de educación de Antofagasta
• En servicio desde a lo menos 2014
• Con desempeño en la Educación Básica
• A cargo de curso o perteneciente al UTP:

Este tipo de muestreo se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras

representativas mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos.

4.4 Técnicas de Análisis de Datos:

4.4.1 Saturación:

La saturación consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la

credibilidad de la investigación.

4.4.2 Triangulación:

La triangulación intenta “abrir la mente” del investigador como un medio de acceder a otros
puntos de vista y busca un punto de equilibrio entre las interpretaciones del investigador y los
puntos de vista de otros investigadores.

V. Fase del análisis de información FASE DEL ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

381
Antecedentes del trabajo de campo:

La investigación consideró a 19 informantes claves, pertenecientes a 5 establecimientos

educacionales dependiente de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de la Comuna de
Antofagasta, los que accedieron voluntariamente a ser entrevistados.

5.1 Fase interpretativa

Se consideraron los siguientes tópicos y subtópicos:

Tópico 1: Significado del Enfoque de las Bases Curriculares de Educación Básica.

Subtópico 1. 1 Concepto de Enfoque Curricular de la Educación Básica:

.Subtópico 1.2 : Importancia del Enfoque Curricular:

Tópico 2: Información.

Subtópico2.1 Capacitación:

Tópico N° 3 Modelo. Definición:

Subtópico N° 3.1 Características del modelo

Subtópico N° 3.2 Efectos del Modelo

VI. Conclusiones y sugerencias

6.1 Conclusiones

6.1.1 Con respecto a los objetivos

A partir de la investigación realizada con el objeto de describir la Representación Social que

tiene un grupo de profesores de educación básica de la comuna de Antofagasta, sobre el
enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan las bases curriculares

Se puede concluir en referencia al objetivo general y específicos

Que el grupo entrevistado demuestra un conocimiento marginal y casi nulo sobre el enfoque
curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan las bases curriculares.

En cuanto a la implementación de dicho enfoque en las prácticas, por su desconocimiento hay

preponderancia en el contenidismo, no pudiendo determinarse la existencia de prácticas que
favorezcan un desarrollo adecuado del enfoque curricular de las bases.

Finalmente desde la perspectiva del apoyo recibido para apropiarse del enfoque curricular
centrado en el aprendizaje, que propugnan las bases, de lo expresado por los entrevistados
este fue menor y desde la excepcionalidad, en otras palabras, no se pudo determinar una
política de promoción de estas bases desde ningún nivel del sistema educativo.

6.1.2 Con respecto a las Preguntas de Investigación.

382
¿Cuál es el concepto que se maneja sobre el enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que
propugnan las bases curriculares?

Salvo excepciones menores, los entrevistados no tienen claridad alguna sobre el enfoque
curricular.

¿La información que se tiene sobre enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que
propugnan las bases curriculares es suficiente y pertinente?.

Los documentos emanados desde el MINEDUC, son claros y adecuados, sin embargo, como
resultado de la investigación, se evidencia que estos no han llegado con claridad al estamento
de profesores. Un grupo pequeño de los entrevistados, expresan que por su propia iniciativa
han estudiado en forma autodidacta estos documentos.

¿De qué manera se aplica enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan las
bases curriculares?

En el grupo investigado, en la práctica no se aplica en el enfoque curricular.

6.2 Sugerencias

Como se ha expresado en varias oportunidades en esta investigación, el problema de la calidad

de la Educación es un fenómeno multifactorial. Pero sin lugar a dudas el factor que más incide
en el proceso de aprendizaje y enseñanza, son las acciones que despliega el educador, el que
necesariamente debe transitar desde un mero trasmisor de conocimientos al de desarrollador
de habilidades y destrezas para la vida, de sus educandos.

Por las opiniones de los informantes es posible concluir que la nomenclatura pedagógica como
el Ministerio le llama “terminología curricular” no es suficientemente clara en lo conceptual, ya
que el propio Ministerio, cada cierto tiempo introduce cambios “aclaratorios”, lo que
necesariamente introduce incertezas en el profesorado.

Esta información sumada a los hallazgos de la investigación que se pueden resumir de la

siguiente manera:

a) Los profesores entrevistados en general no tienen claridad sobre el enfoque curricular de las
bases.

b) Por este desconocimiento, el enfoque curricular no se está aplicando en el aula.

c) Salvo los casos de auto perfeccionamiento y casos menores de apoyo institucional, los
profesores entrevistados manifiestan no haber recibido capacitación para apropiarse del
enfoque curricular.

Se hace necesario que ya sea a nivel institucional y mejor aún a nivel de la autoridad
educacional se implementen perfeccionamientos que permitan a los profesores y profesoras,
apropiarse de las bases curriculares como también la promoción de pedagogías activas para su
implementación en las aulas.

De no ocurrir lo anterior, seguiremos en curriculum centrado en el profesor o los contenidos

con los subsecuentes bajos resultados.

383
VII. Referencias bibliográficas

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• Taylor, SJ y R. Bogdan 1990 Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona, Paidó

384
Representaciones sociales sobre la participación docente en
procesos de autoevaluación en acreditaciones de pregrado

Rodrigo Arriagada Chinchón – rodrigo.arriagada@pucv.cl

Félix González Carrasco – felixgonzalezc@gmail.com
Francisco González Guerrero – francisco.guerrero.f@mail.pucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

Resumen

En los últimos veinte años, la política pública se ha enfocado en relevar los procesos de
acreditación en educación superior, siendo un garante del grado de "calidad" del
funcionamiento de las carreras de pregrado, específicamente en el ámbito de las pedagogías.
Para conocer sus representaciones sociales sobre la participación docente en procesos de
autoevaluación en acreditaciones de pregrado, se realizaron cuatro entrevistas
semiestructuradas a profesores del área pedagógica de una universidad del CRUCH. Los
resultados muestran que los académicos valoran la participación docente, emergiendo
elementos como comunidad de aprendizaje y Aprendizaje comunitarista, orientando la mejora
de la calidad en la educación superior hacia el fortalecimiento y desarrollo de nuevas instancias
para la participación docente universitaria.

Palabras clave

Participación docente, autoevaluación, acreditación, representaciones sociales.

Abstract

During the last twenty years, public policy has focused in highlighting the accrediting process in
Higher Education, being a supposed guarantee of "quality" in the functioning of undergraduate
courses, specifically in the area of education. To find out their social representations about
teacher participation in the self-assessment process undergraduate's accrediting, four semi-
structured interviews were made to teachers from the education faculty in a CRUCH university.
Results point out that academics give high value to teacher's participation, in which testimonies
appear ideas like learning community and communitaristic learning, orienting the improvement
in educational quality into making stronger and developing new instances of university
teacher's participation.

Key words

Teacher's participation, self-assessment, accrediting, social representations.

I. Formulación del problema

En los últimos veinte años, la política pública se ha enfocado en relevar los procesos de
acreditación, siendo un garante del grado de “calidad” con el que los distintos estamentos
educativos cumplen; y el nivel educacional más imbuido por esta lógica es la Educación
Superior (Bernasconi, 2015; González y Espinoza, 2008; Comisión Nacional de Acreditación,
2010; Lemaitre, 2015). Así por ejemplo, dentro de los últimos debates en relación a la
educación superior, se ha relevado la importancia de reformar la Comisión Nacional de

385
Acreditación (CNA) para garantizar la transparencia de los procesos de evaluación de la calidad
(CINDA, 2013; Corvalán, Falabella, & Rojas, 2011; Villegas, 2014; Paulus, 2014).

Por tanto, la acreditación se ha transformado en un proceso inescapable para cualquier

institución que quiera, por ejemplo, recibir fondos públicos (una universidad no-acreditada no
puede recibir fondos del Crédito con Aval del Estado) o que desee acreditar un estándar mínimo
de calidad (Bernasconi, 2009; Lavados, 2005; Universidad Diego Portales, 2009). Y este
proceso en la educación superior sigue una serie de pasos claramente establecidos, tanto a
nivel institucional como de carreras, que son las partes constituyentes del proceso de
acreditación: la entrega del informe de autoevaluación institucional o de carrera, la visita de los
pares evaluadores, y la emisión del informe de salida (CNA, 2010; Cancino y Schmal, 2014).

Con estos antecedentes, el presente estudio indaga en el conocimiento experto de directivos de

pregrado que han liderado procesos de acreditación, específicamente sobre la percepción que
poseen respecto a la participación docente en aquellas instancias. Para esto se profundizará en
el relato de los directivos de carreras de pedagogía, ya que a partir de su conocimiento situado
(Haraway, 1995) se pueden develar los discursos y representaciones que se poseen de los
diversos aspectos presentes en la participación de los docentes pertenecientes a su unidad
académica.

La institución en la que se desarrolla esta investigación es una universidad miembro del CRUCH
y del G9, que ha implementado procesos de acreditación desde que se inició el proceso con la
CNAP (Zapata, 2004), siendo una institución que ha estado viviendo continuamente procesos
de acreditación, sobre todo en el área de Educación, cuyas carreras deben acreditarse
obligatoriamente por ley desde 2006.

II. Marco Teórico

Los procesos de acreditación en Educación Superior en Chile comienzan al alero del Decreto
Supermo 51 de 1999 que instaló la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP),
tanto a nivel institucional como de carreras de pregrado. La actual Comisión Nacional de
Acreditación (CNA) data de 2006, y es la responsable de la acreditación institucional,
certificando de forma pública la calidad de las instituciones y la capacidad de gestionar sus
procesos de calidad y definición de estándares (OCDE, 2013).

Desde la óptica de la participación docente en educación superior, ésta se ha abordado con un

profundo énfasis disciplinar en las unidades de aprendizaje y las asignaturas. Esta parcelación
del conocimiento propia de un contexto heredado culturalmente de sociedades industrializadas
(Drucker, 1994) tiende a generar conflictos con el contexto actual, en donde la necesidad de
participar en la producción de la economía global tensiona los propósitos formativos de la
universidad.

Respecto al rol docente en autoevaluación, éste es central para realizar mejoras tanto en lo
pedagógico, como en lo técnico administrativo. Lara (2015) establece que la autoevaluación en
estudiantes en edad temprana es fundamental para potenciar los procesos formativos, ya en la
educación parvularia. Algo similar acontece a nivel de programas, donde estos procesos
permiten que las instituciones puedan ya sea, instalar caminos hacia la mejora, o bien poder
mirarse en un momento específico de su existencia (De la Cruz y Abreu, 2014), lo cual coincide
con lo que Newton (2007) llamaría un uso formativo de la evaluación, en tanto ésta consolida
la posibilidad de adquirir aprendizajes futuros (Bolívar, 2006; Bolívar, 2014)

386
Sobre las representaciones sociales en educación, si bien existen diversos modelos
comprensivos para entender los procesos sociales, desde el ámbito educativo las
representaciones sociales permiten distinguir los aspectos históricos, sociales, culturales y
naturales mediante una construcción de significados, facilitando la explicación de procesos
identitario y sentidos que un grupo social le otorga a sus prácticas. A partir de Berger y
Luckmann (2001), emerge la comprensión de la realidad desde una perspectiva construida, la
cual posee elementos de negociación que facilitan las prácticas cotidianas mediante ajustes
simbólicos fundados en el lenguaje.

III. Metodología

Esta investigación se realizó dentro del marco del paradigma cualitativo, en tanto se pretende
comprender una realidad específica (Valles, 1999): cómo los directivos en procesos de
acreditación divisan el problema de la participación docente en la fase de autoevaluación.

Se utilizaron entrevistas semi-estructuradas (Flick, 2004), en donde el procedimiento de

realizar preguntas se hace a través de un guion abierto, con preguntas que orientan la
entrevista, pero que no se realizan de manera sistemática, sino que “fluyen” como una
conversación (Canales, 2006). Esto con el fin de poder indagar en la comprensión de los
sujetos sobre el fenómeno, en que nos “confiesen” sus perspectivas íntimas (Callejo, 2002).

Con respecto a la muestra, en lo que alude a los criterios de homogeneidad, los entrevistados
son docentes de la universidad CRUCH, deben estar ligados a carreras vinculadas al área de
Pedagogía, y deben haber participado como mínimo en un proceso de acreditación de pregrado,
ocupando cargos directivos mientras acontecía el proceso. En los de heterogeneidad, los
entrevistados tienen que haber sido participantes de procesos de acreditación en carreras de
pedagogía distintas.

La Unidad de Análisis corresponderá a un total de cuatro profesores de la universidad,

vinculados a distintas áreas de pedagogía, con los que se pretende tener diversas visiones en
distintos sub-contextos institucionales acerca del proceso de autoevaluación y de la
participación de los docentes (Mejía, 2000).

El análisis de los datos se realizó tomando como base la teoría fundada (Andrews, Higgins,
Waring y Lalor, 2012) que establece la posibilidad de comprender una realidad específica desde
la codificación de los textos producidos por los sujetos (Glaser, 2012). Para este efecto se
utilizó el software de análisis cualitativo NVIVO 11.

IV. Resultados

De las entrevistas realizadas, se obtuvieron cinco categorías principales: levantamiento de

información, falta de tiempo, autoevaluación para la mejora, resistencia a autoevaluarse, e
instancias de participación docente.

La primera categoría se denomina levantamiento de información, y tiene relación con aquellos

procesos de recopilación necesarios para que la autoevaluación tenga los datos necesarios para
su validación.

La categoría autoevaluación para la mejora, a diferencia de la primera, se mueve en una clave

más pedagógica y menos “técnica”, en el sentido que predomina un tono que apunta a la
mejora de la carrera porque es algo necesario pedagógicamente (mejora legítima), y no una
imposición externa.
387
Otra categoría guarda relación con la falta de tiempo. Esta categoría surge principalmente de
tres subcategorías que son: personal de apoyo, apoyo docente y situación contractual docente,
todos elementos determinantes en que los profesores no tengan espacio para que todos
participen del proceso.

Otra de las categorías que emerge corresponde a la resistencia a autoevaluarse. Esta

resistencia surge a partir de un tipo de cultura evaluativa y de una actitud de cada carrera, de
cómo la dirección lleva el proceso, y del sentido de la acreditación como exigencia, factores
todos que podían generar reticencias al proceso.

Finalmente, en la categoría instancias de participación docente, emerge la comisión de

autoevaluación como elemento relevante, lo cual conlleva a un aumento de participación
docente y por lo mismo mayor participación en la escuela o unidades académicas, que en
definitiva compromete a la comunidad docente.

V. Discusión y Conclusiones

En la categoría “levantamiento de la información”, los datos encontrados guardan cierta

relación con lo que apunta la teoría. Por ejemplo, la instalación de capacidades de recolección
de información sobre las carreras se podría interpretar como una respuesta creciente de las
instituciones a las necesidades del mercado de mostrar cifras de rendimiento cuantitativas
(Espinoza y González, 2012). Esto se vincula a cómo la educación en general ha sido presa de
lógicas de management: la obtención de rendimientos óptimos, mensurables estadísticamente
y que puedan compararse con otros centros, evaluando individualmente el rendimiento docente
(Sisto, 2012; Sisto y Fardella, 2014).

En lo referente a “autoevaluación para la mejora”, lo que los entrevistados mencionan está en

frecuencia de lo que ha acontecido mundialmente respecto a la autoevaluación. Por ejemplo, en
España la instalación de estos procesos vino aparejada de la Ley Orgánica de Educación, que
pretendió instalar una “cultura evaluativa” que fuese proclive a la autoevaluación constante
(Espiñeira-Bellón, Muñoz Cantero y Siemer, 2012). En Chile, la situación es muy similar, en
tanto la instalación de la autoevaluación ha sido esencial en la mejora escolar (Román, 2011),
con la diferencia que en el país este proceso se ha instalado legalmente en la acreditación
superior (Cancino y Schmal, 2014).

En la categoría “resistencia a autoevaluarse”, aparecen diversos elementos que no

necesariamente se le pueden atribuir al académico, sino también a procesos culturales,
institucionales y nacionales los cuales han puesto en tensión la forma en que se ha
comprendido los procesos de acreditación. Miranda (2007) toca el punto sobre cómo la
generación de una cultura evaluativa es un proceso esencial, en tanto ello es lo que permitirá
aumentar la eficiencia y la competencia universitaria en el nuevo marco desregulado desde la
década del ´80. Instalación de una cultura que se hizo de forma súbita (Delgado, 2010), y que
por tanto generó conflictos en los docentes universitarios, tal como testimonian las entrevistas.

Con respecto a la “falta de tiempo”, surgen las ideas de cansancio y de agobio laboral. Sobre el
cansancio laboral docente, el concepto de burnout ha sido profusamente estudiado respecto a
cómo los docentes del sistema secundario se “queman” en el largo plazo, y terminan
abandonando la profesión (Jiménez, Jara y Miranda 2012). Si bien los docentes universitarios
no parecen llegar al extremo del abandono, este fenómeno también está presente (Ponce,
Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huertas, 2005), donde parece ser fuerte en las categorías vinculadas
al desarrollo profesional (Barbosa, Muñoz, Rueda y Suárez, 2009): menos tiempo implica
menos espacio para desarrollar proyectos personales. Lo preocupante de estos fenómenos, es
388
que en sus fases más pronunciadas (como se observa en la enseñanza secundaria), puede
tener severos perjuicios a nivel psico-biológico (Extremera, Rey y Pena, 2010), e incluso
desprestigiar la docencia como carrera para quienes busquen entrar a ella (Bellei y Valenzuela,
2011)

Finalmente, en “participación docente”, vemos que las reformas universitarias en América

Latina han dificultado la participación colegiada universitaria, haciendo que ésta se concentre
solamente en su redil disciplinar, y no en la universidad como un todo (Fernández, Marquina y
Rebello, 2008), lo cual parece observarse en estos testimonios, en tanto la participación
docente se centra en instancias específicas que no son continuas en el tiempo; al menos, no
para quienes quedan fuera de la Comisión de Autoevaluación. Esta participación docente
resulta ser fundamental para comprender cómo el docente universitario puede ser un
transformador dentro de su institución (González y Torre, 2007). Así, instancias consignadas en
los testimonios (como los Focus Group) lograron llevarse a cabo a través de liderazgos
específicos (Uribe, 2005), como por ejemplo, el caso de un profesor mencionado en tres de las
entrevistas que fue iniciador del proceso en la universidad.

Así, la participación docente en la autoevaluación, desde las visiones de estos directivos,

parece estar en un conflicto entre una mirada humanista-pedagógica (centrada en la mejora),
y una mirada utilitarista o de management (centrada en el logro de objetivos), y estas dos
almas en tensión son las que tienen que convivir dentro del proceso con la misma importancia
sin descuidar la una de la otra, pero ¿cuál de las dos tiende a imponerse en la visión de estos
directivos? ¿Cuál de los dos aspectos enfatiza el discurso institucional y de la política pública?

VI. Referencias Bibliográficas

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391
Formación práctica y vinculación con el sistema

educacional

392
Capacidad preditictiva de la inteligencia emocional sobre la
ansiedad escolar en adolescentes chilenos.

Nelly Lagos San Martín – nlagos@ubiobio.cl

María Vicent Juan – maria.vicent@ua.es
Ricardo Sanmartín López – ricardo.sanmartin@ua.es
Cándido Inglés Saura – cjingles@umh.es
José Manuel García Fernándes – josemagf@ua.es
Universidad del Biobío, Chile.

Resumen

La inteligencia emocional (IE) ha sido relacionada con distintas variables de ajuste psicológico.
Este estudio determina la influencia que ésta tiene sobre la ansiedad escolar en 1350
adolescentes chilenos. Para ello se evaluó la Inteligencia Emocional con el Trait Meta-Mood
Scale-24 (TMMS24) y la ansiedad escolar con el Inventario de Ansiedad Escolar (IAES). Los
análisis de regresión logística revelaron que altas puntuaciones en atención emocional y bajas
en claridad y regulación emocional se relacionan con una alta ansiedad escolar. Estos
resultados corroboran la relación existente entre las variables en estudio y aportan indicios
para el diseño de programas que permitan desarrollar una mejor comprensión y control
emocional y que además mitiguen los efectos de la ansiedad escolar en adolescentes chilenos.

Palabras clave

Inteligencia emocional, Ansiedad Escolar, Adolescentes, regresión logística.

Abstract

Emotional intelligence (EI) has been linked to various psychological adjustment variables. This
study determines how EI influences anxiety of 1350 Chilean adolescents. Emotional Intelligence
was evaluated using the Trait Meta- Mood Scale -24 (TMMS-24) and the students' anxiety was
evaluated with the School Anxiety Inventory (SAI). Logistic regression analysis revealed that
high scores on emotional and attention, as well as, clarity and emotional repair are associated
with a high school anxiety. These results corroborate the relationship between the variables
under study and provide clues for designing programs to develop a better understanding and
emotional control, and also to mitigate the effects of school anxiety in Chilean adolescents.

Key words

Emotional Intelligence, Anxiety School, Adolescence, logistic regression.

I. Formulación del problema

El interés por las variables emocionales en adolescentes se ha incrementado en los últimos

años, debido principalmente a la influencia que tienen en el aprendizaje escolar y al aumento
exponencial de estas problemáticas tanto en niños como en adolescentes (Vicente et al, 2012),
lamentablemente existen pocos estudios empíricos en Chile que den cuenta del estado
emocional de nuestros estudiantes, no encontrándose estudios específicos que hayan
determinado la influencia que ejerce la inteligencia emocional en la ansiedad escolar. Es por
ello que surge la necesidad de proponer un estudio que dé cuenta de dicha relación.

393
II. Marco teórico

La inteligencia emocional ha sido relacionado con la alta autoestima (Echevarría y López-Zafra,

2011; Rey, Extremera y Pena, 2011), con la satisfacción con la vida (Extremera, Durán y Rey,
2009), con la calidad de las relaciones interpersonales (Lopes, Salovey y Straus, 2003), con la
empatía (Ramos, Fernández-Berrocal y Extremera, 2003) y con la felicidad subjetiva (Augusto-
Landa, Pulido-Martos y López- Zafra, 2011; Extremera, Salguero y Fernández-Berrocal, 2011
Veloso-Besio, Cuadra-Peralta, Antezana-Saguez, Avendaño-Robledo y Fuentes-Soto, 2013) y
es considerada un pilar fundamental para el desarrollo humano y la salud mental (Chávez-
Escobedo, Arizpe-Gutiérrez y Rojas-Flores, 2016; Lizeretti y Rodríguez, 2011). En sentido
inverso, se ha señalado que bajos niveles de Inteligencia emocional se relacionan con diversas
variables de desajuste psicológico tales como la sintomatología depresiva (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2006; Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002), con diversos desajustes
emocionales en general (Jiménez y López-Zafra, 2011) y también con la ansiedad.

La relación establecida entre inteligencia emocional y ansiedad ha sido respaldada en diferentes

estudios con muestras de adultos (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera, y Ramos,
2005; Salguero y Irurriazaga, 2006), así como también con muestras de adolescentes
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2005; Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001; Gohm
y Clore, 2002). En estos trabajos se ha informado que tanto los adultos como los adolescentes
que prestan una mayor atención a sus propias emociones, pero que presentan bajas
puntuaciones en comprensión emocional, así como bajas capacidades para auto-regular sus
estados emocionales muestran alta ansiedad. O como plantea Latorre y Montañés (2004) los
sujetos con alta ansiedad en general se caracterizan por presentar un perfil de baja inteligencia
emocional.

Estos últimos estudios, llevados a cabo principalmente con sujetos españoles, dan cuenta de
una consistente influencia de la Inteligencia Emocional sobre la ansiedad en general, con lo
cual se establecen los precedentes necesarios para abordar la tarea de conocer si esta
influencia se presenta también en el ámbito educativo y en estudiantes de otras culturas en las
cuales no se ha investigado aún esta relación.

Esto debido a que la ansiedad escolar, entendida como un conjunto de reacciones cognitivas,
motoras y psicofisiológicas emitidas por un sujeto ante situaciones escolares consideradas por
él como amenazantes, ambiguas y/o peligrosas (García-Fernández, Inglés, Martínez-
Monteagudo y Redondo, 2008), constituye un factor de riesgo para niños y adolescentes, ya
que puede implicar problemas en el plano personal, social y académico, en un medio en el que
se producen las instancias más importantes para la socialización y la transmisión de
conocimientos.

III. Método

Este estudio se realizó en 25 centros educativos de la provincia de Ñuble, en Chile, contándose

con un total de 1350 estudiantes de educación secundaria, 670 hombres y 680 mujeres
(49.62% y 50.38% respectivamente) y un rango de edad de 13 a 17 (M=15.10; DE=1.30).

Los instrumentos utilizados en la evaluación fueron:

1. Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).

Este instrumento corresponde a la versión en español del TMMS-48 de Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai (1995) a diferencia de su antecesor contiene 24 ítems los
cuales se encuentran ubicados en una escala tipo likert de 5 puntos (1= nada de
394
 acuerdo; 5= totalmente de acuerdo). Los ítems se distribuyen en tres escalas: 1)
Percepción: referida a la habilidad para identificar las emociones propias y la de los
demás, a través de la atención y decodificación de los correlatos verbales y no verbales,
2) Comprensión: entendida como la habilidad para reflexionar acerca de la información
emocional, comprendiendo las relaciones que se dan entre emociones, la simultaneidad
y mezcla de éstas, así como sus progresiones y transiciones a lo largo del tiempo y 3)
Reparación emocional: referida a la capacidad de estar abierto a estados emocionales,
tanto positivos como negativos, reflexionar acerca de su utilidad o valor informativo, así
como de controlar las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas
y manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar la información que aportan.
2. Inventario de Ansiedad Escolar (IAES-CL; Lagos-San Martín, 2015). Este instrumento
corresponde a la adaptación chilena del inventario creado en España (García-Fernández,
Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011). Ambas versiones evalúan las
respuestas de ansiedad en el ámbito educativo, en adolescentes de 12 a 18 años,
mediante tres escalas, cuatro factores y una puntuación total. Las escalas evalúan los
sistemas de respuesta remitiendo a reacciones ansiógenas de nivel cognitivo,
psicofiológico y conductual, los cuatro factores situacionales constituyen situaciones que
causan mayor ansiedad en la escuela, como son las situaciones de temor al fracaso y al
castigo escolar, a la agresión, a la evaluación social y a la evaluación escolar. También
cuenta con una puntuación total que corresponde a la ansiedad escolar general.

Los análisis de datos se realizaron siguiendo el método de regresión por pasos hacia delante
basado en el estadístico de Wald. La capacidad de predicción fue estimada mediante el
estadístico OR (odd ratio) e interpretado siguiendo a De Maris (2003) quien plantea que si el
valor OR > 1, este indica predicción en sentido positivo, que si OR < 1 la predicción se
presenta en sentido negativo, y que si OR = 1 indica que no hay predicción.

Para realizar estos análisis fue necesario, dicotomizar la variable criterio (Ansiedad Escolar)
quedando definida como baja ansiedad escolar, todas las puntuaciones iguales o inferiores al
centil 25 y como alta ansiedad escolar, aquellas iguales o superiores al centil 75. Las
dimensiones de la variable predictora, -Inteligencia Emocional- se consideraron continuas.

Todos los análisis fueron realizados con el programa informático SPSS 20.

IV. Resultados

Los datos permitieron crear tres modelos de regresión logística a partir de los cuales se pueden
hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta Ansiedad Escolar
considerando las puntuaciones de las escalas de la inteligencia emocional.

395
La tabla 1 muestra los pasos seguidos por el modelo en la introducción de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar alta Ansiedad
Escolar.

Como se observa el modelo propuesto permite hacer una estimación correcta para la variable
percepción emocional del 57.3% de los casos (χ2 = 34.38; p<.001) estos datos permiten
afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad escolar. De tal forma
que a mayor puntuación en percepción, mayor es la Ansiedad Escolar. Los componentes del
modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta Ansiedad
Escolar es mayor, concretamente 1.04 por cada punto de aumento del factor percepción.

En relación con la variable comprensión emocional, el modelo permite hacer una estimación del
55.5% de los casos (χ2 = 8.41; p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable también
es predictora de la Ansiedad Escolar. Así una menor puntuación en esta variable predice un
mayor nivel de Ansiedad Escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio
(OR) indican que la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar es menor, concretamente
.98 por cada punto de aumento del factor comprensión.

La variable reparación también fue introducida en la ecuación, permitiendo hacer una

estimación correcta del 54.2% de los casos (χ2 = 4.55; p<.001). Estos datos confirman esta
variable como predictora de la Ansiedad Escolar. De tal forma que a menor puntuación en esta
variable mayor es el nivel de Ansiedad Escolar. Los componentes del modelo expresados por la
odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar es menor,
específicamente .98 por cada punto de aumento del factor reparación.

V. Discusión

Los resultados de este estudio concuerdan con estudios previos en los cuales se ha confirmado
el valor predictivo de la inteligencia emocional sobre la ansiedad, en estudiantes universitarios
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Rodríguez, Amaya y Argota, 2011; Sábado, Limonero
y Aradilla, 2008), en jóvenes y adultos (Lizeretti y Extremera, 2011; Montañés y Latorre, 2004;
Salguero y Irurriazaga, 2006; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) y también en población
adolescente (Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006). En todos estos estudios
se muestra que una alta puntuación en atención emocional y bajas puntuaciones en claridad y
reparación emocional se relacionan con altos niveles de ansiedad.

Dicho de otro modo, las personas con una mayor ansiedad se caracterizan por presentar un
perfil de inteligencia emocional basada en altos niveles de atención emocional, una pobre
confianza en su capacidad para comprender sus estados emocionales así como también una
baja capacidad de autorregulación del estado emocional. Una posible explicación de estos
resultados sería que una constante atención a los estados emocionales propios, si no se
acompaña de una adecuada comprensión y reparación de los mismos, puede dar lugar a una
intensificación y mantenimiento de dicho estado emocional (Salguero y Irurriazaga, 2006).

Estos resultados junto con corroborar la relación existente entre las variables en estudio
aportan algunos indicios para el diseño de programas educativos que permitan desarrollar una
mejor comprensión y reparación emocional y que a su vez, puedan mitigar los efectos de la
ansiedad escolar en la población adolescente evaluada.

VI. Referencias

396
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398
Construcción y aplicación de un protocolo de inserción
profesional docente en tres escuelas de una comuna de la
Región de La Araucanía

Alfredo Gaete Silva – agaetes@uc.cl

Martín Bascopé Julio – mbascope@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Resumen

Este artículo presenta los resultados de un estudio orientado a identificar las principales
dificultades que surgen en el proceso de inserción profesional de los profesores principiantes de
una comuna de la Región de la Araucanía, así como algunas medidas que podrían ayudar a
superarlas. Esto fue realizado a partir de la aplicación de un protocolo de inserción de
profesores principiantes que fue construido de forma participativa entre directivos y docentes
de establecimientos escolares de la comuna y académicos de una institución formadora de
profesores. Los resultados dan cuenta, por un lado, de las problemáticas presentes en el
proceso de inserción, reportadas por las escuelas durante la construcción del protocolo; y, por
otro, de las reales posibilidades que tienen las escuelas de darle solución a estos problemas. Se
concluye poniendo de relieve el rol clave de los sostenedores para el logro de procesos de
inserción apropiados, así como de la necesidad de cambios a nivel de la macro política
educativa.

Palabras clave

inserción profesional, profesores principiantes, desarrollo profesional docente.

Abstract

This article presents the results of a study aimed to identify the main difficulties arising from
the process of novice teachers' professional insertion in a municipality of the Araucanía Region,
as well as some measures that could contribute to overcome them. This was done by applying
a protocol for professional insertion that was constructed in a participative way by teachers and
leaders from schools and scholars from an institution that educates teachers. Results show
some difficulties teachers face during the process of insertion reported by schools during the
construction of the protocol, as well as the possibilities that schools have for solving these
problems. The article ends by bringing to light both the key role of schools owners for achieving
appropriate processes of insertion and the need to change things at the level of macro policy in
education.

Key words

professional insertion, novice teachers, teachers' professional development.

I. Formulación del problema

El estudio aquí reportado pretendía identificar las principales problemáticas o dificultades que
surgen en el proceso de inserción profesional docente en una comuna de la Región de la
Araucanía, así como algunas soluciones posibles.

399
Siguiendo a Marcelo y Vaillant (2009), entendemos la inserción profesional de los profesores
principiantes como un proceso de transición desde la condición de estudiante de pedagogía a la
condición de docente: “Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos
generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de conseguir un cierto equilibrio personal” (p. 49). Para
algunos se trata de un periodo relativamente breve que no superaría los 4 años, mientras que
otros plantean que podría extenderse incluso a más de 10 años (véase, por ejemplo,
Fuentealba, 2006; Huberman, 1989; Huberman, Thompson y Weiland, 1998; Marcelo y
Vaillant, 2009).

Más allá de estas discrepancias respecto a la duración, existe bastante acuerdo en que se trata
de un periodo formativo (Ávalos y Aylwin 2007; Fuentealba, 2006; Feiman-Nemser, 1983,
2001a; Leithwood, 1992; Meckes & Hurtado, 2014; Schwanke, 1980; Sikes, 1985; Veenman,
1984). Esto no solo porque los años de formación inicial son insuficientes como para aprender
todo lo que se debe saber para desempeñarse como docente, sino también porque ciertos
aprendizajes solo pueden ocurrir durante el ejercicio mismo de la enseñanza (Feiman-Nemser,
1983; Ganser, 2002; Ingersoll y Strong, 2011). En consecuencia, el proceso de inserción no
puede limitarse a una mera inducción laboral: en tanto proceso formativo, requiere de un
acompañamiento de carácter educativo, orientado al desarrollo de diversas competencias tanto
pedagógicas como extra-pedagógicas.

Dentro de las primeras, las más relevantes parecen ser aquellas relacionadas con el manejo de
la clase y las situaciones de indisciplina, la atención a la diversidad, la planificación de las
clases y la evaluación de los aprendizajes (Ávalos y Aylwin 2007; Cornejo, 1999; Fuentealba,
2006; Feiman-Nemser, 1983, 2001a; Ingersoll y Strong, 2011; Leithwood, 1992; Meckes y
Hurtado, 2014; Schwanke, 1980; Sikes, 1985). En lo que respecta al desarrollo de
competencias extra-pedagógicas, la investigación suele apuntar a aquellas involucradas en el
manejo de situaciones de estrés, agotamiento físico y otros estados emocionales, así como en
el establecimiento de relaciones con apoderados y colegas (Ávalos y Aylwin 2007; Feiman-
Nemser, 1983; Fuentealba, 2006; Fuller y Brown, 1987; Marcelo y Vaillant, 2009; Veenman,
1984). Asimismo, hay una serie de aprendizajes personales que tienen que ver con la
construcción de la identidad profesional docente (Ayala, 2014; Fuentealba, 2006; Sikes, 1985).

La necesidad de implementar procesos de acompañamiento a los profesores que se inician en

la docencia se justifica adicionalmente por el alto nivel de abandono de la profesión que existe
en nuestro país durante este periodo inicial (Ávalos y Valenzuela, 2016; Gaete, Castro, Pino y
Mansilla, 2017; Valenzuela y Sevilla, 2013), toda vez que la conexión entre inserción
profesional difícil y abandono de la profesión está bien documentada (Correa, Cividini y
Fuentealba, 2013; Darling-Hammond, 2003; Fuentealba, 2013; Manuel, 2003; Sikes, 1985;
Taylor y Dale, 1971; Veenman, 1984).

Debido al carácter formativo del proceso de inserción, su implementación se ha comenzado a

concebir como una responsabilidad compartida entre el medio académico y el medio profesional
(Cornejo, 1999; Correa, Cividini & Fuentealba, 2013; Gorichon, Ruffinelli, Pardo y Cisternas,
2015; Meckes & Hurtado, 2014). Este acercamiento entre formadores e instituciones escolares
se justifica además porque permite a los primeros estar más en contacto con los problemas
que enfrentan los profesores neófitos, lo cual, a su vez, posibilita la realización de adecuaciones
pertinentes a la formación inicial (véase Alen, 2009; Cisternas, 2011; Gaete, Gómez y Bascopé,
2016; Mecke & Hurtado, 2014; Veenman, 1984).

Lo anterior sugiere además que la labor de las instituciones formativas se extiende más allá del
periodo de formación inicial. Esto, sin embargo, no debe oscurecer el hecho de que el proceso
400
de inserción supone acciones que son responsabilidad exclusiva de las instituciones escolares
(Feiman-Nemser, 1983). En particular, “es necesario que las escuelas cumplan con su rol de
ofrecer un ambiente en el cual los neófitos puedan aprender el arte y sobrevivir y tener éxito
como profesores” (Ingersoll & Strong, 2011, p. 203).

Por ejemplo, es común que se exija a los profesores principiantes desempeñar las mismas
tareas que desempeñan los profesores con mayor experiencia (véase Feinman-Nemser, 1983;
Gorichon, Ruffinelli, Pardo y Cisternas, 2015; Marcelo & Vaillant, 2009). En otras palabras, los
establecimientos educativos tienden a no distinguir entre neófitos y experimentados al
momento de repartir roles y responsabilidades. En este escenario, los docentes principiantes
tienden a sentirse sobrepasados, sobre todo si la formación inicial no ha ofrecido suficiente
contacto con la realidad escolar. De ahí el concepto de reality shock (Veenman, 1984; véase
también Ávalos y Aylwin, 2007; Ávalos, Aylwin y Carlson, 2005; Ayala, 2014; Cornejo, 1999;
Feiman-Nemser, 1983; Fuentealba, 2006; Lorty, 2012; Marcelo & Vaillant, 2009; Valverde,
Suzuki y Días, 2013).

La falta de un acompañamiento apropiado durante el proceso de inserción profesional atenta,

pues, contra el desarrollo profesional de los docentes, situación que se verifica una y otra vez
en nuestro sistema escolar. Tal como apunta Cornejo (1999): “Dejados a su propia suerte, mal
preparados desde su formación inicial y recibiendo un muy escaso o más bien ‘conservador’
apoyo de los otros miembros de la institución escolar en que se inician en la docencia, los
profesores debutantes se verían expuestos a una socialización poco favorable para una
formación y desarrollo propiamente ‘profesionales’” (p. 64).

II. Metodología

2.1 Identificación de problemáticas y posibles soluciones

Se realizaron tres jornadas de trabajo en las que participaron profesores y directivos de

distintas escuelas de una comuna de la Región de la Araucanía. El objetivo de estas jornadas
era detectar dificultades frecuentes en la inserción profesional de los docentes principiantes de
esa comuna.

Primera Jornada. Se realizó un grupo focal con profesores que recién empezaban su vida
profesional. El moderador siguió una pauta con preguntas-estímulo (basadas en la literatura
sobre inserción profesional) que estaban orientadas a detectar las dificultades experimentadas
por estos profesores novatos.

Segunda Jornada. Se invitó a un grupo de 22 profesionales de la educación, provenientes de 6

establecimientos educativos de la comuna (3 municipales, 2 subvencionados y 1 particular
pagado), a un primer taller de mesas de trabajo. Participaron profesores principiantes,
profesores más experimentados (4 o más años de docencia) y directivos. En esta instancia se
volvieron a recolectar las dificultades que los principiantes tenían para insertarse
profesionalmente en sus respectivos establecimientos, pero esta vez incluyendo también la
perspectiva de directivos y profesores más experimentados.

Tercera Jornada. Participaron 15 de los 22 profesionales que habían conformado las mesas
durante la jornada anterior. Se informó a los participantes de los resultados obtenidos hasta
ese momento y se conformaron tres grupos compuestos por representantes de los distintos
estamentos (es decir, cada grupo estuvo conformado por al menos un profesor principiante, un
profesor más experimentado y un directivo). Cada grupo desarrolló un análisis detallado de los

401
problemas más comunes que habían sido identificados en la jornada anterior, discutiendo
acerca de posibles soluciones a los mismos y su viabilidad a corto y a mediano plazo.

2.2. Construcción y monitoreo del protocolo

En función de las dificultades y algunas de las soluciones consignadas durante las jornadas, un
equipo compuesto por académicos de la institución formadora formuló una propuesta de
acciones para facilitar la inserción profesional de los docentes principiantes. Posteriormente
esta propuesta fue revisada y corregida con profesores y directivos de 3 de los
establecimientos que participaron en las jornadas (uno municipal, uno particular subvencionado
y uno particular pagado). A partir de este trabajo, el equipo de académicos construyó un
protocolo de acompañamiento para el proceso de inserción profesional de profesores
principiantes, el cual fue aplicado en esos mismos 3 establecimientos.

La aplicación fue monitoreada por medio de las siguientes acciones en cada uno de los tres
establecimientos:

• Entrevista a un directivo o sostenedor

• Encuesta a docentes y directivos
• Grupo focal con docentes y directivos
• Encuesta a profesores principiantes

III. Resultados

3.1. Problemáticas detectadas y soluciones propuestas

Al momento de proponer soluciones para las dificultades identificadas en el proceso de

inserción profesional de los docentes principiantes, los participantes en las jornadas de trabajo
distinguieron entre dos tipos de soluciones: por un lado, aquellas que, a su juicio, podían ser
puestas en marcha en las condiciones institucionales actuales (y, por tanto, eran viables en el
corto plazo); por otro lado, aquellas que, aunque cruciales para superar realmente las
dificultades consignadas, no podían ser implementadas sin antes producirse ciertos cambios
institucionales cuya ocurrencia depende de los sostenedores de los establecimientos y/o de
cambios importantes a nivel de política educativa. Ambos tipos de soluciones, así como las
problemáticas a las que responden, están presentadas en las Tablas 1 y 2 (ver anexos).

3.2. El protocolo

El protocolo se diseñó en virtud de las soluciones viables en el corto plazo. En línea con los
desarrollos teóricos recientes (ver marco teórico), incluyó medidas cuya implementación estaba
a cargo de la institución formadora y medidas cuya implementación era responsabilidad de los
establecimientos. Ambos grupos de acciones se especifican en la Tabla 3 (ver anexos).

3.3. Aplicación del protocolo: Efectos positivos y principales dificultades

Hubo consenso generalizado respecto de la utilidad del protocolo entre profesores y directivos
de los 3 establecimientos. Uno de los efectos positivos más reportados fue que el protocolo
permitía organizar mejor ciertas actividades que los establecimientos ya realizaban o tenían
planificadas (con anterioridad a la construcción del protocolo). En esta línea, en un grupo focal
un docente reportó (sobre la aplicación del protocolo): "Es como que te ordena la casa". En
otro grupo focal, un docente señaló: "Nos ha fortalecido la gestión educativa, tanto directiva
como de profesores".
402
Otro aspecto muy valorado del protocolo fue la conformación de comunidades formativas. Los
participantes en los talleres y asesorías hicieron una evaluación altamente positiva de los
mismos y reportaron haber mejorado aspectos de su desempeño profesional gracias a ellos.

Por otra parte, solo en la escuela particular subvencionada fue posible una aplicación de todas
las acciones incluidas en el protocolo. En los otros dos establecimientos, varias de las medidas
que eran responsabilidad exclusiva de los mismos no pudieron implementarse, tal como se
especifica en la Tabla 3 (ver anexos).

La principal dificultad que encontraron los establecimientos para poder implementar esas
medidas fue la falta de tiempo. Esto se debe a que la cantidad de horas efectivas que los
docentes tienen fuera del aula es muy escasa (incluso más escasa de los que los mismos
docentes y directivos pensaban, ya que las medidas del protocolo fueron elaboradas a partir de
las soluciones que ellos clasificaron como viables en las condiciones actuales). Gracias a la
buena gestión del equipo directivo del establecimiento particular subvencionado, este problema
pudo ser sorteado: el equipo logró que el sostenedor del establecimiento aumentara las horas
fuera de aula de algunos docentes.

Una dificultad específica del establecimiento municipal fue que, a diferencia del caso anterior, la
gestión del equipo directivo estaba limitada por la institucionalidad vigente y la falta de
colaboración del DAEM. Respecto del establecimiento particular privado, hubo una falta de
apoyo por parte del equipo directivo. De hecho, el establecimiento se retiró del proceso tras
unos meses.

Cabe señalar que, tal como los participantes suponían, el hecho de que en la escuela particular
subvencionada lograra implementar todas las medidas del protocolo (basadas en las soluciones
viables en las condiciones institucionales actuales) fue totalmente insuficiente para mejorar de
manera significativa el proceso de inserción profesional de los docentes principiantes, mejora
que requiere sí o sí de la ejecución de acciones que dependen de los sostenedores o de
cambios a nivel de la macro política.

4. Discusión

Las problemáticas identificadas por los participantes durante las jornadas de trabajo no difieren
significativamente de aquellas reportados en la literatura especializada (ver marco teórico): al
igual que en otras partes del país y del mundo, nos encontramos con procesos de inserción
profesional marcados por un bajo apoyo de las instituciones y por la ausencia de
acompañamiento formativo, lo cual indudablemente va en desmedro del desarrollo profesional
de los profesores nóveles y aumenta la probabilidad de que abandonen el aula de manera
temprana.

El hecho de que la implementación de algunas de las soluciones propuestas por los

participantes quede fuera del alcance del equipo directivo y docente de las instituciones nos
hace pensar que la literatura sobre inserción, generalmente enfocada en lo que puedan hacer
directivos, profesores, formadores y legisladores, suele omitir a un grupo de actores que, en el
caso chileno, resulta crucial: a saber, los sostenedores. La mejora de los procesos de inserción
depende en buena medida de la existencia de sostenedores realmente comprometidos con el
desarrollo profesional docente. Esto debiese ser considerado, creemos, a nivel de las políticas
educacionales del país (véase, al respecto, Gaete, Gómez y Bascopé, 2016).

También a nivel de la macro política, se plantea la necesidad de posibilitar y favorecer procesos

formativos durante la inserción profesional de los docentes principiantes, sobre todo en los
403
establecimientos municipales, que están más limitados por los marcos regulatorios actuales. La
nueva Ley de Carrera Docente es un paso importante en esta dirección, sobre todo si logra
asegurar, en la práctica, una mayor cantidad de horas no lectivas.

Un aspecto que se hizo notorio durante el estudio es la poca presencia que ha tenido la
institución formadora como actor relevante en los procesos de inserción en la comuna. En este
sentido, y en línea con el llamado que la investigación en la materia ha hecho respecto de
cerrar la brecha entre instituciones formadoras e instituciones escolares (ver marco teórico),
creemos que el proceso de inserción profesional mejoraría significativamente si ambos medios
planificaran en conjunto acciones concretas en la línea del protocolo.

Una acción que nos parece especialmente potente considerando todo lo expuesto es la creación
de comunidades formativas, basadas en alianzas estratégica entre sostenedores, directivos,
profesores y académicos universitarios, que se haga cargo del proceso de inserción profesional
docente en los establecimientos de la comuna. Sin este esfuerzo colectivo, este periodo crucial
en el desarrollo profesional de los docentes seguirá siendo más un periodo de desencanto
conducente al abandono de la profesión que un proceso de aprendizaje conducente a
profesionales de la enseñanza motivados y competentes.

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406
Ejercicio de la autoridad en profesores de educación
secundaria de Chile

Guillermo Zamora Poblete – gzamora@puc.cl

Marisa Meza Pardo – mmeza@uc.cl
Pilar Cox Vial – pcox@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Resumen

El presente estudio se propone caracterizar las formas en que profesores(as) ejercen una
relación de autoridad con estudiantes de diversos grupos socioeconómicos. Se analizan las
clases de 18 profesores de educación secundaria que han sido reconocidos previamente como
los docentes con mayor autoridad según sus estudiantes. Se examinan las interacciones en el
aula mediante técnicas cualitativas. Los resultados indican la existencia de tres formas de
ejercicio de autoridad pedagógica: La 'autoridad explícita', la 'autoridad compartida' y la
'autoridad como misión moral'. La primera y la tercera forma se presentan predominantemente
en el GSE Bajo. La segunda, en el GSE Medio y Alto

Palabras clave

Autoridad Pedagógica; Educación Secundaria; Interacción Profesor-alumno.

Abstract

The objective of this study is to characterize the ways in which teachers exercise authority.
Classes from 18 secondary teachers were observed, who had been previously recognized by
their students as exhibiting more authority than other teachers. Requests from the teachers,
their topics, and the strategies used to accomplish students accepting the request were
analyzed; the study uses qualitative techniques. Results show the existence of three types of
pedagogical authority: 'Explicit authority', 'shared authority' and 'moral authority'. The first and
the third one are especially manifested in low SES, while the second is often seen more in
middle and low SES.

Key words

Pedagogical authority; Teacher-student interaction; Secondary education.

I. Problemas y objetivos

Diversos estudios han planteado las tensiones que actualmente presenta el ejercicio de la
autoridad pedagógica en la educación secundaria. Estudios latinoamericanos han hecho
referencia a los fenómenos de violencia escolar, los cuales se caracterizan generalmente por
agresiones entre los estudiantes y también entre docentes y alumnos (Tedesco & Tenti, 2002;
Zamora et al., 2015; Zerón, 2006). En Chile, esta situación ha sido constatada en diversos
estudios. La IX Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo Chileno (CIDE, 2012)
señala que la indisciplina es uno de los problemas más recurrentes en el aula según los
profesores (31,3% de los docentes así lo indica). A su vez, el 18,8% de los profesores señala
que es frecuente un trato verbal o gestual irrespetuoso hacia el docente o directivo, siendo esta
situación más fuerte en los colegios públicos (29,2% de los profesores lo reporta).

407
En este contexto, cabe preguntarse, ¿cómo ejercen autoridad los profesores que son
obedecidos por sus estudiantes? ¿Existen diferencias en el ejercicio de la autoridad según
Grupo Socioeconómico (GSE) de los alumnos?

Los objetivos del presente estudio son:

• Caracterizar las formas en que los profesores ejercen autoridad en las interacciones en
el aula.
• Comparar las formas de ejercicio de la autoridad en relación al GSE de los estudiantes a
los que enseña el profesor.

II. Antecedentes

La autoridad pedagógica se entiende como la relación asimétrica que establece el profesor con
los alumnos que le permite influir sobre ellos y conseguir que acepten sus demandas y
orientaciones en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares (Bourdieu
& Passeron, 1996)

Escasos son los estudios que examinan el ejercicio de la autoridad en la sala de clases en la
educación actual. Entre ellos destaca el examen de Bourdieu & Passeron (1996) que da cuenta
que la autoridad pedagógica tiene la función de legitimar la cultura que arbitrariamente
selecciona la institución escolar. La legitimación de la cultura es predominantemente simbólica
y se ejerce en la relación comunicativa. Bernstein (2001) observa que los profesores y
estudiantes

interactúan en la sala de clases negociando el modo de transmisión y adquisición de los

contenidos escolares. Esta negociación tiene límites: las imposiciones del sistema educativo
nacional, especialmente el currículum escolar. Dentro de estos límites, el profesor ejerce el
control (‘enmarcamiento’ en palabras de Bernstein, 2001). De este modo, la autoridad del
profesor está sostenida tanto por el poder que el curriculum le proporciona a la asignatura que
imparte, como también por la forma de control o enmarcamiento que establece con los
estudiantes.

En la línea de tipos de control y clase social, es relevante considerar el trabajo de Delpit

(1995). La autora identifica que en las salas de clases existen reglas de poder que pueden ser
más o menos explícitas. En general, las reglas del poder son un reflejo de la cultura de los que
tienen poder. Para los estudiantes de sectores medios y altos, que conocen esta cultura, no es
tan valorada la explicitación de las reglas para obedecer. En cambio, en los estudiantes de
sectores desaventajados, distantes del poder, se presenta una suerte de disonancia cultural
cuando las reglas son implícitas pues no tienen el código para comprender qué se les solicita.

Es importante advertir que hoy se sigue discutiendo la relevancia del control como fundamento
de la autoridad. Dubet (2006) observa que actualmente los estudiantes “ya no están
dispuestos a reconocer la autoridad del profesor como natural y como obvia; esperan ser
convencidos de la utilidad de los estudios, ya sea de su interés intelectual o de su interés
social” (2006, p. 160). La obediencia ciega ha sido reemplazada por el principio de
reciprocidad: se respeta a los profesores que son respetuosos con ellos.

III. Metodología

El presente estudio adopta un diseño exploratorio, utilizando técnicas cualitativas y estadísticos

descriptivos no paramétricos.
408
Selección de participantes

Se observan las clases de 18 de profesores en el nivel de II año de educación secundaria (con

estudiantes de 15 a 16 años), de establecimientos escolares de la ciudad de Santiago de Chile.
Los docentes han sido seleccionados a partir de un estudio previo (Zamora, Meza & Cox, 2015)
en el que se consultó a 936 estudiantes quién es el profesor que representa mayor autoridad.
Los 18 profesores seleccionados son aquellos que presentan mayor porcentaje de menciones
por parte de los estudiantes.

Se clasifican a los 18 profesores considerando el GSE de los estudiantes a los que enseñan.
Para clasificar el GSE se utiliza las categorías socioeconómicas del establecimiento
proporcionada por el Ministerio de Educación de Chile (ver tabla N°1).

De los 18 profesores observados, 6 de ellos enseñan a GSE Alto, 6 a Medio y 6 a Bajo. Existe
una equivalencia de género (9 mujeres y 9 varones). En promedio, los docentes tienen 22,38
años de servicio. Sus principales características se resumen en la tabla N°2.

Observación de clases

Se observan tres clases de cada profesor durante los primeros meses del año escolar 2014. El
registro de las interacciones se realiza con la ‘Pauta de Observaciones de Autoridad Pedagógica’
(Meza, Cox & Zamora, 2015). La pauta recoge información de interacciones lingüísticas entre
profesor y alumnos, focalizada en episodios en que se desarrollan solicitudes o peticiones entre
los actores. De cada petición, se registran las siguientes dimensiones: a) Persona que formula
la petición (profesor o alumno); b) Contenidos de las peticiones (académico o de convivencia);
c) Estrategias del profesor para aumentar probabilidad de que petición sea aceptada por los
alumnos.

Análisis de la información

Para establecer las formas de ejercicio de autoridad se realiza el siguiente proceso de análisis:

409
- De las tres clases observadas a cada profesor, se establece un promedio en la dimensión “a”
y de la “b”. Para la dimensión “a” se establece el porcentaje promedio de las tres clases en que
las peticiones son formuladas por el propio profesor. Para la dimensión “b”, se establece el
porcentaje promedio de las tres clases en que las peticiones se refieren al ámbito académico.

- Se agrupan a los profesores que presentan similar promedio en la dimensión “a” y “b”. Se
establece como criterio de agrupamiento el que el puntaje entre ellos sea menor a 10 puntos
porcentuales.

- Se identifican las estrategias –dimensión “c”- que coinciden al interior de cada grupo de
profesores.

- Se identifican rasgos similares en el comportamiento lingüístico y no lingüístico de los

profesores de cada grupo.

Para explorar la asociación, no paramétrica, entre las formas de ejercicio de autoridad y el GSE
del establecimiento en que se desempeñan los profesores observados, se utiliza el estadístico
de Fisher, que es adecuado para muestras pequeñas.

IV Resultados

A continuación, se presentan los resultados del estudio considerando las diversas dimensiones
examinadas y los objetivos de la investigación.

Formulación de peticiones

Los profesores son quienes principalmente formulan las peticiones en las clases: 82,2% de
ellas las hace el profesor y el 17,8% los alumnos. Existen importantes diferencias según el GSE
de los estudiantes. En el GSE Bajo, la formulación de peticiones por parte del profesor se
presenta en un 91,4%; en el Medio, en un 86,6% y en el Alto, en un 67,0%.

Contenidos de las peticiones

La mayoría de las peticiones son de tipo ‘académico’ (78,9 % de ellas). Estas peticiones se
refieren a temas específicamente vinculado con el contenido instruccional: pedir una respuesta
frente a la materia vista en clases, pedir una aclaración sobre un tema o pedir que se realice un
informe o investigación. Las peticiones ‘no académicas’ se refieren a regulaciones de las
conductas sociales no

directamente relacionadas con la materia de la clase.

Formas de ejercicio de la autoridad

De acuerdo al análisis de las estrategias que acompañan a las peticiones, se logran identificar y
caracterizar tres formas de autoridad en las relaciones entre profesores y estudiantes:
autoridad explícita, autoridad compartida y autoridad como misión moral.

Forma 1. La autoridad explicitada

Esta forma de autoridad se caracteriza porque el profesor explicita constantemente las normas
comportamientos y desempeños académicos que deben alcanzar los alumnos. La mayor parte
de las peticiones son formuladas por el profesor (91 %) y los temas a los que se refieren son
410
predominantemente académicos e instruccionales (78%). En una menor proporción, pero
igualmente significativa (22%), las peticiones se refieren a temas ‘no académicos’.

Destaca en este estilo de autoridad la estrategia para captar la atención de los estudiantes
basada en permanentes preguntas que requieren de respuestas precisas que luego son
validadas por el profesor.

En esta forma de autoridad los profesores suelen utilizar las evaluaciones y calificaciones como
motivos para que los estudiantes se ordenen y concentren en la materia de clase. El profesor
hace referencia permanentemente a evaluaciones (especialmente pruebas escritas) que
aplicará próximamente. Estas referencias son altamente atendidas por los alumnos.

En este estilo es usual la justificación de la autoridad del profesor desde el rol formal y visible
que asume. Los profesores recuerdan permanentemente su rol y función: “Estoy para
enseñarles”; “Mi trabajo es hacerles clases”.

Forma 2. La autoridad compartida

En esta forma de autoridad el profesor comparte la formulación de peticiones con sus alumnos:
55% son formuladas por el profesor y 45% formuladas por los alumnos. El profesor dirige las
actividades de enseñanza y regula las normas de comportamiento de un modo sutil, otorgando
espacios para que los estudiantes intervengan activamente. Esta forma de autoridad mantiene
un fuerte foco en el contenido académico: 89 % de las peticiones son de tipo académico.

Destaca en este estilo las preguntas abiertas que invitan a la reflexión e imaginación de los
estudiantes. Las preguntas surgen tanto del profesor como de los estudiantes, y son acogidas e
incorporadas permanentemente en la clase. En este ambiente se valora significativamente la
originalidad de las preguntas y respuestas.

En esta forma de autoridad la comunicación de las normas por parte del profesor es más sutil y
está centrada en el mantenimiento o continuidad del clima de trabajo. Es usual que las normas
se marquen al inicio del año escolar y se espera su continuidad, que solo requiere ser
recordada..

En esta forma de autoridad el tiempo escolar aparece más prolongado. Los profesores suelen
referirse a a un avance o progreso a mediano plazo (que supera la clase actual) o, incluso a
largo plazo, como son las menciones a la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

Forma 3. La autoridad como una misión moral

Esta forma de autoridad se presenta exclusivamente en el GSE Bajo. Se distingue por la menor
presencia de peticiones de tipo académico (55%) y la fuerte proporción de peticiones
formuladas por el profesor (93%).

En esta forma de autoridad el profesor se presenta como un orientador para la vida de los
estudiantes. Sus peticiones se refieren a comportamientos que él estima que son “socialmente
correctos”, y que le significará al alumno un crecimiento personal. El profesor justifica su
autoridad desde un vínculo personal orientado a ‘formar para la vida’.

En esta forma, las peticiones se presentan como una ayuda a la ‘toma de consciencia’ y la
‘personalización’ de los estudiantes. En forma recurrente, los profesores solicitan a sus alumnos

411
que cuestionen sus marcos cognitivos y valóricos, y los reemplacen por nuevos criterios para la
acción.

Una imagen que podría representar esta forma de autoridad es la de una ‘misión moral’. El
profesor se representa como un guía que ilumina las conciencias de sus estudiantes.

A continuación, se presenta una síntesis de las tres formas de autoridad (ver cuadro N°1).

Formas de ejercicio de la autoridad y GSE

Es importante advertir primeramente la dificultad de aplicar un análisis estadístico a la relación

entre Autoridad Pedagógica y GSE debido al tamaño de la muestra. Considerando esta
dificultad se realiza un análisis no paramétrico aplicando el estadístico exacto de Fisher, que es
adecuado para muestras pequeñas. Al comparar Formas 1 y 2; y GSE Alto y Bajo, los
resultados indican un sig. de 0,076 lo cual no permite concluir, bajo el respaldo estadístico, que
existe relación entre estas variables.

Sin embargo, es relevante destacar que la distribución de los profesores marca una interesante
diferencia (ver tabla N°3). Como se aprecia, la forma 1 aparece con más fuerza en el GSE Bajo
y la forma 2 en el GSE Alto y Medio. Si bien ello no es corroborado en el análisis estadístico, sí
da cuenta de una posible diferencia que requiere ser atendida y examinada en futuros estudios.

412
V. Conclusiones

El presente estudio ha logrado identificar y caracterizar tres formas de autoridad.

En la ‘autoridad explícita’, el profesor asume una relación claramente directiva hacia los
estudiantes, con un énfasis en el contenido académico. Destaca en esta forma el fuerte control
o enmarcamiento (Bernstein, 2001) que realiza el profesor a los alumnos, ubicándolos
permanentemente en el territorio de los contenidos de la asignatura. En esta autoridad se
valora especialmente el ‘hacer’ del estudiante:

responder las preguntas que directamente formula el profesor, cumplir con el estándar
prescrito o responder a la evaluación solicitada.

La ‘autoridad explícita’’ se presenta con mayor fuerza en el GSE Bajo: cuatro de los seis
profesores utilizan este estilo. Este hallazgo es consistente con los planteamientos de Delpit
(1995) referido a que la autoridad es más reconocida en los sectores desaventajados cuando se
presenta en forma evidente: los estudiantes valoran significativamente la pedagogía cuando es
visible y cuando las solicitudes del profesor son directas.

La segunda forma, denominada la ‘autoridad compartida’, se caracteriza en que tanto los

estudiantes como el profesor formulan peticiones (45% son de los estudiantes y 55% del
profesor). El profesor dirige las actividades de enseñanza y regula las normas de

413
comportamiento de un modo sutil, otorgando espacios para que los estudiantes intervengan
activamente.

Es importante destacar que la ‘autoridad compartida’ se presenta en los estudiantes de mayor

capital cultural: aparece en el GSE Alto y en el Medio.

La autoridad compartida difiere significativamente de la autoridad explícita. En esta última, se

valora especialmente el ‘hacer’ del estudiante; en cambio, en la autoridad compartida se
aprecia el ‘ser’ del alumno: ser creativo, original, único. Asimismo, a diferencia de la ‘autoridad
explícita’ que se encontraba en permanente riesgo; en la ‘autoridad compartida’ existe un
capital ganado o un piso de poder que otorga más de seguridad o certeza. En efecto, la
autoridad del profesor reposa en el reconocimiento de la relevancia de lo que se está
enseñando.

La tercera forma de autoridad, como ‘una misión moral’, se presenta exclusivamente en el GSE
Bajo. Esta se distingue por la menor presencia de

contenidos académicos y la alta directividad del profesor. Las interacciones se orientan a

cuestionar los marcos cognitivos y valóricos de los estudiantes, y a influir para que adhieran a
nuevos principios de acción. Es característica de esta forma la utilización de los contenidos de
la asignatura para interpelar los comportamientos y decisiones de los estudiantes. De este
modo, el contenido se transforma en una directriz moral.

Finalmente, es relevante comentar que la autoridad como ‘misión moral’ no es la única

posibilidad para GSE Bajo. Es importante destacar la presencia de la ‘autoridad explícita’, la
cual está más centrada en los contenidos académicos. Por consiguiente, se puede concluir que
la autoridad del profesor en los sectores desaventajados se debate hoy entre constituirse en un
líder moral u ofrecer una pedagogía visible centrada en los contenidos académicos.

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415
Interacción pedagógica para la construcción de conocimiento
pedagógico en talleres de práctica EGB

Marcela Guajardo Cofré – mguajardo@unab.cl

Carmen Gloria Zúñiga González – carmen.zuniga@unab.cl
Universidad Andrés Bello, Chile.

Resumen

El siguiente trabajo presenta los resultados parciales de una investigación cuyo objetivo es
caracterizar la construcción de conocimiento pedagógico en el eje de práctica de la carrera
Educación General Básica. El estudio se orienta bajo el paradigma cualitativo de investigación,
utilizando instrumentos de recolección y de análisis de información consistentes con la teoría
fundamentada. Se observaron y analizaron talleres correspondientes a las seis asignaturas del
eje de práctica, registrándose un total de 32 sesiones. Los resultados indican que la interacción
pedagógica que se produce en los talleres del eje de práctica es una herramienta fundamental
en la construcción de conocimiento pedagógico por parte de los futuros docentes

Palabras clave

interacción pedagógica, conocimiento pedagógico, prácticas en formación inicial docente,

educación general básica.

Abstract

This study presents the partial results of a research aimed at characterizing the construction of
pedagogical knowledge in a student-teacher program. The study is based on the qualitative
research paradigm, adopting data collection and analysis techniques consistent with grounded
theory. Overall, 32 workshops conducted at university were observed and analyzed. The results
indicate that the pedagogical interaction that occurs in practical workshops is a key input in the
construction of pedagogical knowledge.

Key words

pedagogical interaction, pedagogical knowledge, practices in initial teacher- training, primary

education.

I. Formulación del problema

La formación inicial docente es uno de los pilares constituyentes para la mejora de la educación
escolar. Las instituciones formadoras son las encargadas de forjar el tipo de profesor que
nuestras aulas requieren, lo que implica una dificultad: luchar contra aquella inclinación propia
de los futuros profesores de replicar su historia escolar y, por tanto, reproducir las formas de
enseñanza vividas (Martinic, 2013).

La formación práctica es un objeto de estudio relevante, pues permite estudiar las formas en
que se aborda la construcción del conocimiento pedagógico en las aulas universitarias. En el
modelo pedagógico actual ya no basta con manejar el conocimiento disciplinar, sino que “saber
cómo enseñarlo y conocer a quien debe aprenderlo” (Latorre, 2008, p.3). En este sentido,

416
resulta clave analizar las experiencias de los futuros profesores, tanto de aquello que están
viviendo como de las formas aprendidas para la realización de las clases.

Al respecto, el siguiente trabajo muestra los resultados parciales de una investigación cuyo
objetivo es caracterizar el modo en que se construye el conocimiento pedagógico en la carrera
Educación General Básica.

Según Avalos (2000) los profesores poseen un precario capital cultural que afecta directamente
su quehacer y que potencialmente los deslegitima en el aula escolar. Desde el año 2002 y en el
marco del Programa de Fortalecimiento a la Formación Inicial Docente, se abordó la
constitución de las líneas de práctica, incorporando elementos clave tales como el carácter
progresivo y temprano de las mismas. Este carácter permite que las experiencias pedagógicas
se transformen en una fuente de aprendizaje (Latorre, 2008) y de construcción del
conocimiento pedagógico.

II. Marco referencial

Interacción pedagógica

La interacción pedagógica es uno de los elementos clave para la construcción de los

aprendizajes, por ello es determinante el papel que desempeña el docente con los estudiantes
en el aula escolar (González, 2009). Así es como la calidad de los intercambios comunicativos
entre profesor y estudiantes establece la diferencia en el desarrollo de habilidades cognitivas de
orden superior. Vigotsky (2000) estipula que gracias a esta interacción los conocimientos no
solo se reciben, sino que se construyen en un proceso de intercambio de roles entre profesor y
estudiante.

En Chile el Sistema Nacional de Evaluación Docente determina que un profesor competente en

el ámbito de interacción pedagógica, es aquel que manifiesta un alto dominio de estrategias
metodológicas propias de la disciplina que imparte y las utiliza para explicar contenidos a fin de
lograr altos desempeños de sus estudiantes; además formula preguntas de calidad que
permiten desarrollar habilidades superiores y utiliza sus intervenciones para enfatizar los
aprendizajes o aprovechar el error como una oportunidad para aprender (Docente Más, 2012)

De esta manera, se intenciona un actuar metacognitivo en el discurso docente que permita la

construcción de los aprendizajes (González, Preiss y San Martín, 2008).

De acuerdo a lo referido por González (2009), existen cuatro dimensiones en la interacción en

el aula: el estudiante, el profesor, la interacción y el contenido de la misma. La relación que se
produce entre estos componentes genera patrones interactivos, que son establecidos en los
procesos de aprendizaje y determinan modos de enseñar y modos de aprender en el aula
escolar. En palabras de González (2009), “en la relación docente – alumno es importante que
el docente escuche, aclare, propicie y valore las ideas de los estudiantes y las utilice para
introducir conocimientos nuevos” (p. 33). Es necesario, entonces, formar profesores que
provoquen comentarios del estudiante, que los acojan y que desde ellos puedan construir
aprendizajes: proceso que debe ser considerado en la formación inicial docente.

Según lo referido por González y otros (2008), el docente debe estructurar secuencias que
conduzcan a la construcción de un conocimiento, lo que habitualmente en el aula escolar se
genera de la siguiente manera: La calidad de las secuencias IRF es la que favorece la
construcción de aprendizajes que permitirá llegar a desempeños notables y a la configuración
de un discurso docente metacognitivo, que potenciará habilidades de orden superior en los
417
estudiantes. De esta manera la interacción pedagógica se configura como un proceso cognitivo
conducente a un aprendizaje (Burns y Myhill, 2004).

Conocimiento pedagógico

El conocimiento profesional de los profesores puede considerarse como una de las

características más importante dentro de la enseñanza (Abell, 2008). Para describir este
conocimiento, Shulman (2005) distinguió siete elementos: conocimiento del contenido,
conocimiento del currículo, conocimiento pedagógico del contenido, conocimiento pedagógico
general, conocimiento de los estudiantes y sus características, conocimiento del contexto
educacional, y el conocimiento de los valores, propósitos y fines de la educación.

Las fuentes de construcción de este conocimiento se refieren a la formación académica, al

contexto del proceso educativo, a la investigación en torno al área educativa y a lo que
Shullman llama “la sabiduría que otorga la práctica misma” (p.11).

Identificar el saber práctico como una fuente relevante para la construcción del conocimiento
pedagógico es un hecho que debe ser considerado por las instituciones formadoras.

PROFESOR

Pregunta

(Initiate)

ESTUDIANTE

Responde

(Respond)

PROFESOR

Realiza seguimiento

(Follow up)

SECUENCIA DE INTERACCIÓN

PEDAGÓGICA (IRF)

Para promover ejes de práctica que incidan en el desarrollo del conocimiento pedagógico, el
futuro profesor debe encontrar apoyo efectivo de parte de sus profesores en la institución
formadora y los profesores del sistema escolar (Barber & Mourshead, 2007). Este apoyo
efectivo se traduce en que al futuro profesor se le enseñe a pensar, comunicarse y comportarse
como un profesor en ejercicio (Putnam & Borko, 2000). En este sentido, el tipo de interacciones
que tenga un futuro profesor con sus profesores del eje de práctica es un elemento clave en
definir su efectividad como docente, es decir, para promover aprendizajes en sus estudiantes
(McArdle, 2010).

En la experiencia nacional se ha detectado que en las carreras de Pedagogía Básica tanto los
docentes universitarios como docentes de aula sostienen reuniones regulares con los futuros

418
profesores, por lo que ellos declaran sentirse acompañados en sus procesos de prácticas,
especialmente en las prácticas finales. En aquellas reuniones dicen discutir tanto aspectos
normativos como de reflexión (Solís, Núñez, Contreras, Rittershaussen, Montecinos & Walker,
2011).

Práctica pedagógica de Educación General Básica (EGB)

Abordar la interacción pedagógica resulta clave en la formación inicial docente, pues con un
dominio de la misma los futuros profesores serán capaces de promover la construcción de
aprendizajes en sus estudiantes. La dificultad radica en que quienes escogen formarse como
profesores no siempre han vivenciado estos modelos docentes ni patrones correctos de
interacción; por ello los procesos de práctica pedagógica que se intencionan en las instituciones
formadoras son determinantes en el proceso formativo del futuro docente.

El modelo de práctica pedagógica de la carrera de Educación General Básica se enmarca dentro

de la conceptualización de Práctica de la Facultad de Educación, según la cual se concibe como
un proceso en el que la reflexión y el diálogo son los ejes que permiten la resolución de
cuestiones relativas a aspectos pedagógicos, didácticos o disciplinarios, en un espacio seguro
(Partepilo y Sosa, 2012), afectivo y crítico (Mora, 2014).

En este modelo la figura del profesor de práctica es la de un profesional transformador, que

posee altas expectativas en sus estudiantes y que, junto al practicante, es un co-constructor de
respuestas creativas e innovadoras a lasdiferentes problematizaciones que se desprenden de
las realidades escolares en las que se encuentran inmersos.

El profesor de práctica debe manejarse en dos escenarios fundamentales: el aula escolar y el

aula universitaria. En la primera de ellas debe realizar Visitas de aprendizaje documentadas,
que establecen el encuentro directo con el aula escolar,a fin de acompañar el proceso de
problematización de la realidad por parte delpracticante. En el segundo escenario, participa de
los Talleres de la experiencia,espacio universitario en donde se reflexiona en torno a las
experiencias vividas enel entorno escolar, a fin de problematizar, comprender e indagar para
llegar arespuestas que permitan co-construir aprendizajes para la configuración del futuro
docente.

La carrera de Educación General Básica ha establecido una línea de práctica pedagógica

temprana y progresiva, que permite que los estudiantes-practicantes reflexionen desde el
segundo semestre en torno al acto pedagógico en torno a temáticas y focos de acción
determinados, que involucran el aula escolar y el aula universitaria.

Nivel Práctica I

Práctica II

Práctica III

Práctica IV

Práctica Avanzada

Práctica Profesional

Foco de acción
419
Unidad educativa: PEI y su relación con el entorno social, cultural y físico.

Rol docente

Estrategias metodológicas para el aprendizaje

Estrategias metodológicas para el aprendizaje

Implementación disciplinaria y pedagógica

Implementación disciplinaria y pedagógica

Actividades para la interacción

Bitácora Bitácora Diagnóstico

Bitácora

Diagnóstico Bitácora

Diagnóstico Bitácora

Diagnóstico Bitácora

Las prácticas I y II se establecen con Talleres de la experiencia, mientras que en las cuatro
prácticas restantes se incluyen las Visitas de aprendizaje documentadas.

La secuencia progresiva de esta línea de práctica incluye la observación de experiencias

pedagógicas en el aula escolar (Práctica I a Profesional), la implementación de estrategias
propias de la formación disciplinar (Práctica III a Profesional), los aspectos pedagógicos
generales (Práctica I a Profesional) y la implementación práctica docente (Práctica III a
Profesional).

Procedimientos de investigación

Este proyecto se orienta desde el paradigma cualitativo de investigación científica, ya que

pretende ahondar en las características del eje de práctica para comprender su influencia en el
desarrollo del conocimiento pedagógico de los estudiantes. Lo anterior es coherente con el
paradigma cualitativo, que busca comprender los fenómenos atendiendo a sus particularidades
e indagando en las visiones que sus protagonistas tienen de ellos (Creswell, 2013).

La recolección de información comprende los documentos utilizados en el eje de práctica y la

observación de clases de todas las asignaturas que lo componen. Se considera que la
observación y análisis de documentos son dos técnicas complementarias para estudiar las
características de un mismo fenómeno.

Documentos

Para el caso de esta investigación, se recolectaron documentos relevantes para el desarrollo del
eje de prácticas de la carrera Educación General Básica. Entre ellos se encuentran los
fundamentos del eje de práctica, programas de asignatura, syllabi, lecturas obligatorias,

420
registro de actividades realizadas en clases, plan de evaluación, ejemplos de evaluaciones,
entre otros.

Observación

Para esta investigación se realizaron observaciones no participantes a profesores supervisores

en las seis asignaturas del eje de práctica. La observación focalizó su atención en las instancias
de reflexión, aprendizaje activo promovidos en las clases e interacción pedagógica. Se llevaron
a cabo

32 observaciones de clases de dos horas pedagógicas.

Análisis de información El proceso de recolección y análisis de información se realizó de manera

simultánea siguiendo el método de comparación constante. Luego de analizar la primera fuente
de información, se desarrolló el proceso de codificación selectiva que conlleva la extracción de
códigos y significados que engloben la información presentada. Posteriormente, a través de la
codificación axial, se establecieron categorías de análisis que agruparon los códigos elaborados.

Finalmente, mediante el proceso de codificación selectiva, se elaborarán modelos que enlacen y

expliquen las relaciones entre las categorías construidas

(Creswell, 2013).

La utilización del método de comparación constante implicó que luego de extraer los códigos
del primer documento recolectado, la información obtenida en el segundo documento se
comparó con los códigos ya elaborados. Es decir, los documentos no se compararon entre sí,
sino que con los diferentes códigos y categorías que vayan emergiendo (Litchman, 2010). El
análisis conjunto de los datos permitió establecer relaciones entre ellos y determinar el modo
en que la interacción pedagógica incide en el desarrollo de conocimiento pedagógico.

Resultados y discusión

La carrera de Educación General Básica ha forjado un modelo de Práctica Interactivo que

establece los siguientes puntos de acción: Este modelo implica una línea de práctica, cuyo
elemento clave es la interacción pedagógica promovida por el profesor de práctica, quien
establece una retroalimentación metacognitiva al practicante, para que construya su ser –
profesor y aprenda a enseñar y, en realidad, a provocar aprendizajes en sus estudiantes. Los
talleres de la experiencia de la línea de Práctica deben transformarse, entonces, en un
modelamiento de las secuencias de interacción que promueven un aprendizaje metacognitivo
de calidad.

En la progresión de la línea de práctica de la carrera el practicante reflexiona en torno a la

realidad escolar de las instituciones educativas observadas, problematiza el quehacer docente
de los profesores que acompaña, realiza indagaciones que le permiten establecer propuestas
de mejoramiento y finalmente autoevalúa su implementación práctica, logrando así el proceso
constructivo y/o deconstructivo de su ser docente.

LÍNEA DE PRÁCTICA

AULA AULA ESCOLAR UNIVERSITARIA

VISITAS GUIADAS
421
TALLERES DE LA EXPERIENCIA

REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

MODELO INTERACTIVO -PRACTICANTES-ESTUDIANTES-PROFESORES GUÍA-PRACTICANTES-

PROFESORES DE PRÁCTICA

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Conclusiones

La práctica debe configurarse como el espacio y el momento en los que el futuro docente
descubre y forja su estilo pedagógico, lo que implicará, en muchas ocasiones, des – aprender
(Latorre, 2008) aquello que ha vivido en su historia escolar. De esta manera, la práctica no
solo es un proceso constructivo del docente que se forma, sino que también puede implicar un
proceso deconstructivo de aquellas prácticas que no responden a la interacción pedagógica que
se requiere en la actualidad.

Granja (2013) postula que “el docente adquiere modelos y estilos de enseñanza a lo largo de
su vida, experiencias compartidas con otros colegas que, a través de su formación profesional,
renueva y estructura” (83). De esta manera la praxis de la interacción pedagógica como
herramienta clave dentro del modelo interactivo de práctica de la carrera de Educación General
Básica de la UNAB, permite que el estudiante-practicante co-construya su conocimiento
pedagógico en una tarea colaborativa de reflexión y análisis dentro de los Talleres de la
experiencia; esto es, en un proceso de elaboración conjunta con el grupo de pares y el discurso
metacognitivo del profesor de práctica, quien debería plantearse como el profesional
transformador al servicio de la formación inicial docente.

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422
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Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos sicológicos superiores. Barcelona: Editorial

Crítica.

423
Sentidos subjetivos en profesores de educación física de la
región Metropolitana. Una aproximación histórico-cultural

Felipe Hidalgo Kawada – fhidalgok@ucsh.cl

Luis Valenzuela Contreras – lvalenz@ucsh.cl
Universidad Católica Silva Henríque, Chile.

Resumen

El estudio analiza los sentidos subjetivos que construyen docentes de Educación Física de la
Región Metropolitana a partir de su quehacer en la escuela. Se utilizó un diseño cualitativo,
realizando entrevistas en profundidad a profesores de diferentes escuelas y analizando la
información mediante la propuesta de Núcleos de Significados (Aguiar & Ozella, 2006).

Entre los resultados más importantes se destaca la construcción de sentidos subjetivos

vinculados con la formación de personas, utilizando la práctica deportiva para tales fines; las
relaciones afectivas con los estudiantes como elementos claves de su quehacer; y los sentidos
relativos a sus actuales condiciones socio-laborales.

Finalmente, se discuten las relaciones intertextuales entre estas construcciones de sentidos

subjetivos y los contextos socioculturales-educativos imperantes en Chile.

Palabras clave

sentidos subjetivos; subjetividad docente; subjetividad del profesor de educación física.

Abstract

This study examines the subjective meanings that build physical education teachers of
Metropolitan Region in the context of their work at school. A qualitative method was used,
doing depth interviews to teachers from different schools and analizing the information through
the Core of Meanings (Aguiar & Ozella, 2006).

Among the most important results, we show the subjective senses construction regarding to
the formation of people stands out, using sport for such purposes; emotional relationships with
students as key elements of their work; and senses regarding their current social-job
conditions.

Finally, the intertextual relationships between these constructs subjective senses and the
prevailing socio-educational contexts in Chile are discussed..

Key words

subjective senses, teacher subjectivity; physical education teacher subjectivity.

I. Formulación del problema

NTRODUCCIÓN

424
Las transformaciones socioculturales que han acontecido en Chile durante las últimas cuatro
décadas han producido una serie de reconfiguraciones de las escuelas (Anderson, 2013; Assaél
et. al, 2015). Un hito fundamental en este sentido es la instalación de modelos gerenciales en
la escuela, más conocido como New Public Management, el cual promueve la participación de
proveedores privados, la rendición de cuentas, la competencia entre escuelas públicas y
privadas, la figura de estudiantes y padres como consumidores, entre otras características
(Montecinos et al., 2015).

Estos cambios también se han visto reflejados en el trabajo de los docentes. Fenómenos tales
como la precarización y flexibilización laboral, en conjunto con una serie de dispositivos que
controlan-evalúan el desempeño profesional docente han sido escenarios socio-laborales
comunes del profesorado en la actualidad (Cornejo y Reyes, 2008; Fardella, 2012).

En el área de la educación física escolar, estos nuevos escenarios no han estado ajenos,
observándose la emergencia de trabajos precarios (por horas, por proyectos), mecanismos de
evaluación estandarizados (SIMCE de educación física), entre otras.

Especialmente importante ha sido la decisión de utilizar la educación física para atenuar y/o
remediar ciertos fenómenos relacionados con el sedentarismo y los problemas de salud
asociados, como la obesidad, la cual ha logrado índices altísimos, siendo considerada una
problemática epidemiológica global (Jacoby, Bull y Neiman, 2003; Organización Mundial de la
Salud [OMS], 2014).

A su vez, es importante recalcar que la educación física en Chile ha intentado recoger los
discursos provenientes de nuevas corrientes de distintas partes del mundo, las cuales declaran
romper con la hegemonía de las miradas dualistas del cuerpo y de las escuelas gimnásticas
sueca y alemana, tales como la psicomotricidad (Le Boulch, 1971), las Ciencias de la Motricidad
Humana (Sergio, 1999), entre otras (Gallo, 2009).

Considerando estos nuevos contextos socioculturales y educativos, como la emergencia de

diversos discursos en la educación física, parece importante indagar los procesos identitarios y
subjetivos de profesores de educación física que se estarían gestando en estos nuevos
escenarios. Particularmente, nos interesa analizar los procesos de construcción de sentidos
subjetivos, categoría clave para analizar procesos de constitución de subjetividades (González
Rey, 2010).

Realizar un estudio de estas características cobra relevancia por la necesidad de analizar los
impactos que han generado las transformaciones socioculturales antes señaladas en las
regulaciones del trabajo, las subjetividades y el quehacer cotidiano de los docentes de
Educación Física. Así, este estudio se guiará por la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los sentidos
subjetivos que están construyendo los profesores de Educación Física del sistema escolar de la
región Metropolitana a partir de su quehacer en la escuela?

MARCO REFERENCIAL

Para efectos de este estudio, nos interesa delimitar dos categorías claves: la subjetividad desde
un enfoque histórico-cultural y sentido subjetivo.

La subjetividad ha sido una categoría que durante los últimos años ha ido adquiriendo gran
relevancia para las Ciencias Sociales, porque ha dado nuevos elementos para entender la
realidad social y los procesos humanos (Urreitiezta, 2009; Zemelman, 2010).

425
Desde una perspectiva histórico-cultural, entenderemos la subjetividad como aquel sistema
complejo de significaciones y sentidos subjetivos, que se articula entre lo producido y lo
producente, lo determinado y lo indeterminado, y que se construye en una dialéctica del sujeto
(activo) con el medio, en un contexto histórico y sociocultural particular (González Rey, 2008;
Zemelman, 1997; 2010).

Por su parte, la categoría de sentido subjetivo es entendida como una producción humana de
una realidad que se entiende como compleja, caótica y dinámica (Díaz y González, 2012;
González Rey, 2006, 2010). En ese sentido, el sentido subjetivo es aquella compleja unidad
simbólico-emocional, producida en un contexto cultural e histórico particular, y en donde las
emociones no están supeditadas a los procesos simbólicos, sino más bien se asocian a
múltiples formas de ella, sin que sea una consecuencia de la otra (González Rey, 2008, 2013).

METODOLOGÍA

Esta investigación ha optado por una epistemología cualitativa, en tanto entendemos la

construcción del conocimiento como un proceso constructivo-interpretativo, como una
producción humana y una organización compleja de la realidad (González Rey, 2006).

Los participantes del estudio fueron 10 profesores de educación física que se encuentran
trabajando en establecimientos educacionales de distinta dependencia administrativa. Se

aplicaron entrevistas en profundidad siguiendo las sugerencias de Aguiar y Ozella (2006) para
abordar fenómenos de estudio relacionados con los sentidos docentes. En relación al análisis de
la información se optó por la construcción de “Núcleos de Significados” siguiendo los aportes
metodológicos de Aguiar, Soares y Machado (2015).

De acuerdo a ello, el procedimiento constó de la transcripción de las entrevistas realizadas,

para luego realizar su lectura y análisis considerando tres momentos consecutivos:
identificación de pre-indicadores, elaboración de indicadores y construcción de núcleos de
significado.

RESULTADOS

Los resultados serán presentados en base a tres núcleos de análisis que se presentarán a
continuación.

Sentidos subjetivos en relación a los roles de la educación física en la escuela En primer lugar,
los docentes significan la educación física como aquella disciplina que tiene relación con el
deporte, la recreación, la vida sana, el bienestar físico y la salud. En ese contexto, construyen
sentidos respecto a su quehacer en la escuela relacionados con la formación de personas, que
implicaría “formar para la vida”, “ayudarlos a encontrar su camino”, “entregar valores”, “crear
una base física y generar motivaciones en torno a la actividad física, al bienestar corporal”.
Esta formación de personas se lograría principalmente a través de la práctica deportiva y/o de
distintas actividades motrices generadas en las clases de Educación Física.

Para que la educación física logre estos propósitos, los docentes estiman que son
fundamentales algunas características que deben de cumplir, como por ejemplo, mostrarse
motivados por la actividad física, “cuidarse” en términos nutricionales, puesto que como
declara un docente: “no puedo llegar acá con kilos de más, con ni siquiera poder moverme
para realizar las actividades”. Estas acciones se constituirían en “normas de vida que yo tengo
que llevar implícitas”.
426
Sin embargo, los roles que juega la educación física, en la sociedad actual, caracterizada por
los estilos de vida poco saludables de la población, estarían “mermando las funcionalidades de
la disciplina”. A esto, se le suman “esos egos y celos (…) de otras asignaturas” que no
reconocerían el valor de la disciplina y así no posibilitarían el trabajo colaborativo para lograr
los propósitos que declaran.

Asimismo, sostienen que la educación física está inserta en un “sistema educativo en donde
prima la cantidad de matrícula, la retribución económica (…), el lucro”. En este contexto, la
educación física y las actividades deportivas estarían en sintonía con este sistema educativo:
“es feo decirlo, pero los colegios prácticamente son negocios,entonces (…) atraen de una u otra
forma al alumnado”.

Sentidos subjetivos en relación a las dimensiones emocionales-vinculares de su quehacer.

Las dimensiones relacionales de los profesores de educación física con los estudiantes cobran
gran relevancia. Una de las características de estas relaciones es que se van diferenciando en
función de aspectos tales como la “edad” y la “maduración de los niños”.

En los primeros niveles declaran imponer más reglas y normas, las cuales van disminuyendo a
medida que van subiendo los niveles. Otros docentes, en tanto, actúan bajo el principio de ser
“cariñosamente-duros”, vale decir, establecer reglas, pero también tratarlos con cariño.

Por otra parte, los docentes expresan la necesidad de involucrarse con sus estudiantes en el
plano afectivo: “muchas veces uno tiene que hacer de psicólogo, de papá, de un montón de
cosas que muchas veces no tendrías por qué hacerlo”. Esta situación acarrea una serie de
problemas para los docentes, tal como relata el docente: “porque involucras tiempo que
supuestamente es para tu pareja, tiempo para la casa, para hacer cosas”. No obstante,
existiría una suerte de goce por aquello, porque te “involucras, porque no puedes dejarlo,
porque te gusta”.

Para los docentes de educación física, es justamente la disciplina la que permitiría acceder a
lazos más importantes entre ellos y los estudiantes en relación a las otras asignaturas, puesto
que el profesor de educación física “es como distinto al resto (…) de hecho andamos con buzo,
(…) no hacemos clases dentro de la sala (…) entonces la relación también es distinta”. Esta
generación de lazos afectivos generados con los estudiantes se pueden apreciar de manera
más fehaciente “una vez que salen de acá”, constituyendo para ellos “el gran legado que uno le
puede dar a sus alumnos”.

Este legado que los profesores declaran posibilitaría en los jóvenes una serie de
comportamientos posteriores a su etapa escolar, como por ejemplo en la constatación de que:
“hacen contentos lo que eligieron, lo realizan bien”, “todavía hacen práctica deportiva”, o bien,
“muchos alumnos que salen de acá y quieren estudiar educación física. No hay nada más rico
que llegue un alumno y te diga: profe, estudié educación física por usted”.

Sentidos subjetivos en relación a sus condiciones socio-laborales

En general, los profesores expresan estar conformes con sus condiciones laborales. Para ellos,
las condiciones propicias para trabajar estarían relacionadas con tener un “espacio suficiente”,
“los materiales a mi disposición”, “un alumnado que esté dispuesto a trabajar”, “pocos alumnos
por clase”, “pocos niños con conflictos reales como de aprendizaje o de atención”, un “equipo
de colegas con buena comunicación”, “tener horas para planificar”, y donde “los jefes te dicen
las cosas de buena manera”.
427
Uno de los aspectos que los tensiona es la remuneración de su quehacer, la cual está “distante
en relación a la cantidad de trabajo” que realizan. En función de ello, algunos docentes se han
visto en la necesidad de realizar “otras actividades remuneradas” fuera del contexto escolar. No
obstante ello, en general los docentes de educación física se sienten cómodos con sus
condiciones laborales: “hay momentos en los que querí tirar la toalla, pero mayoritariamente
yo tengo más alegrías que tristezas”; “termino la jornada contenta (…) me siento muy plena”

Considerando lo anterior, uno de los aspectos importantes en términos de retribución de su

trabajo se da “cuando se van los apoderados, y te dan las gracias y te sentí partícipe y te sentí
bien con lo que has hecho (…) no hay nada más gratificante que eso”, como también cuando
reciben la gratitud de sus estudiantes: “llevo dieciséis años acá y me encontrado con alumnos
que ya son, ya tienen familias y no se olvidan de ese tipo de conversaciones que a lo mejor
tenían relación con otras cosas, pero que sí estaba inserto el deporte dentro de ellas”.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los sentidos subjetivos del profesorado de educación física de la región Metropolitana se

construyen en base a la importancia que le asignan a la formación de personas, mediante la
práctica deportiva y actividades motrices. A su vez, destacan las eventuales mejores
condiciones de la disciplina en relación a las otras asignaturas para forjar estos propósitos.

Por otra parte, emergen sentidos subjetivos que relevan la dimensión vincular-afectiva con los
estudiantes. Estos resultados se encuentran en sintonía con otros estudios que sostienen lo
fundamental de este núcleo afectivo (Martínez, 2001; Cornejo, 2012).

Además, se aprecia, por cierto, la emergencia de algunos discursos relacionados con la

identidad apostólica de la docencia (Núñez, 2004).

En cuanto a las subjetividades de los profesores de educación física, declaran poseer

características y un quehacer diferente de los otros docentes de la escuela, tales como la
cercanía, y otros relativos a la naturaleza de la clase (vestimenta, espacio físico, etc.).

Así mismo, se aprecia la construcción de una performatividad de ser profesor de educación

física en relación a inscribir corporalmente los discursos de la salud y de la vida sana, los cuales
dicen, son necesarios para motivar al estudiantado en la práctica de actividad física. Esto, se
estrecha fuertemente con los hallazgos de estudios realizados con profesores de educación
física en el Reino Unido (Rich, 2010) y Australia (Vanders & Gard, 2014).

Se espera que estos hallazgos permitan avanzar en la construcción de campos de inteligibilidad

que abran tanto la posibilidad de seguir profundizando y problematizando un campo de
construcción teórica, como también nuevas zonas de acción sobre la realidad investigada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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429
Innovación y desarrollo en educación

430
Calibración de instrumentos de cuantificación y diagnóstico
de aprendizajes

José González Campos – jgonzalez@upla.cl

Silvia Sarzoza Herrera – ssarzoza@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

Son definidos los conceptos de sensibilidad y especificidad de un instrumento de medición,

generando expresiones para los valores predictivos en función de estas, proponiendo un índice
estadístico para su cuantificación. Estos criterios permiten optimizar y calibrar instrumentos de
cuantificación de aprendizajes como test o prueba diagnóstica. Se relacionan los índices
propuestos con el coeficiente de validez y se presentan aplicaciones simples.

Palabras clave

Edumetría, Validez, Teorema de Bayes, Probabilidad, calibración.

Abstract

Concepts of sensitivity and specificity of a measuring instrument are defined; expressions for
the predictive values based on these are presented, proposing a statistical index for
quantification. These criteria allow optimizing and calibrating instruments quantification of
learning as a test or diagnostic test. Proposed indices with the validity coefficient relate and
simple applications are presented.

Key words

Edumetric, Validity, Bayes Theorem, Probability, calibration.

I. Introducción

La cuantificación en educación es un proceso vivo y dinámico de suma importancia, pues por

ella se evidenciará, en gran medida, el logro del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que
se desprenden variadas líneas de investigación. Existen algunos autores que intentan mejorar
este proceso, enriqueciendo las propiedades métricas de los instrumentos de cuantificación,
como son la confiabilidad y validez, por ejemplo Brennan (2010) presenta una sustancial
mejora con la teoría de generalizaciones y como esta se relaciona con la teoría de respuesta al
ítem (TRI). El ajuste de un buen modelo es un factor clave en esta perspectiva, por esta razón
autores como Patarapichayatham, Tamata & Kanjanawasee (2012), discuten en profundidad
esta problemática, proponiendo una serie de alternativas estadísticas que van desde lo clásico
hasta herramientas Bayesianas, en este mismo sentido Taylor (1994) plantea que si el modelo
seleccionado no es el correcto se puede caer en falsas interpretaciones, por ejemplo no tener
clara la diferencia entre un modelo de medida, un modelo de norma y sus proyecciones
analíticas.

Las metodologías de cuantificación deben ir evolucionando y buscando la representatividad,

además de evolucionar e enriquecerse (Stiggins, 1991). Es en esa visión de futuro que plantea
Stiggins (1991) que está invadiendo la tecnología y se pone al servicio de la evaluación,

431
permitiendo obtener informaciones de manera mucho más rápida y procesos de resúmenes
estadísticos en tiempos que día a día sorprenden. Zenisky & Sireci (2002) reconocen el impacto
de las tecnologías y presentan el enriquecimiento que esto trae para los procesos de
cuantificación, posteriormente Mostert &Snowball (2013), consolidan el aporte de la tecnología
en la evaluación y específicamente en cuantificación en una situación práctica.

Es en este contexto que el problema de investigación es “¿Cómo definir un índice de

optimización para la calibración de instrumentos de cuantificación de aprendizajes?”. Los
objetivos del artículo son definir y describir los conceptos de sensibilidad y especificidad de un
instrumento de medición, generar expresiones para los valores predictivos, proponer un índice
estadístico para la especificidad y la sensibilidad de un instrumento de medición, relacionar los
índices propuestos con la validez y presentar aplicaciones simples.

Algunos análisis preliminares

Los siguientes análisis permitirán disponer de los elementos conceptuales necesarios para la
comprensión de la propuesta, con la finalidad de hacer el artículo autocontenido y así facilitar la
lectura.

Preliminares edumétricos: La mayoría de los atributos físicos resultan directamente medibles,

los constructos psicosociales resultan ser conceptualizaciones teóricas que no son accesibles a
la medición directa, para los que no existen "Metros" o "Balanzas" diseñadas para medirlos de
manera precisa. La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesión grupal, el coeficiente
intelectual, la postura hacia el consumo de drogas, el grado de liderazgo y muchos otros
ejemplos son constructos que deben medirse mediante instrumentos específicamente
diseñados: Los test, cuestionarios o inventarios. Nadie dudaría que un metro bien diseñado
mide longitud y que lo hace de manera precisa, pero la bondad y precisión de un cuestionario
no se puede presuponer; más bien es una cuestión de grado, y siempre susceptible de mejorar.

En muchos sistemas educativos se da la necesidad de disponer de un mecanismo para evaluar

la adquisición de conocimiento de los alumnos, algo fundamental para identificar el éxito o
fracaso en el proceso de aprendizaje. Los tests son probablemente hoy en día el modo más
habitual de efectuar dicha tarea, pudiendo estar ligado a diferentes contextos educativos.

En la actualidad los estudios se centran en poder determinar y optimizar el grado de

estabilidad, precisión o consistencia que manifiesta el test como instrumento de medición del
constructo. Es por esto que se han generado nuevas tendencias en el ámbito de los test, de tal
manera que el constructo que determina a cada sujeto sea definido con mayor precisión
(Cortada de Kohan, 2003).

Preliminares estadísticos: El teorema de Bayes

El teorema de Bayes debe su nombre al monje Thomas Bayes (Barnard & Bayes, 1958), quien
en su afán de demostrar la existencia de Dios, logra establecer una importante relación entre
probabilidades a priori y a posteriori, relación vigente actualmente y causal de una de las
grandes líneas de investigación en estadística, identificados como los Bayesianos. En su
planteamiento se permite abordar la problemática de la determinación de la probabilidad de las
causas a través de los efectos observados, equivalentemente a la probabilidad de un suceso
condicionado por la ocurrencia de otro (Bernard, 1958). Más específicamente, con su teorema
se resuelve el problema conocido como “de la probabilidad inversa”. Esto es, valorar
probabilísticamente las posibles condiciones que rigen supuestos que se ha observado cierto
suceso (Dale, 2012). Los cultores de la inferencia bayesiana afirman que la trascendencia de la
432
probabilidad inversa reside en que es ella la que realmente interesa a la ciencia, dado que
procura obtener conclusiones generales (enunciar leyes) a partir de lo objetivamente
observado, y no viceversa. El problema de la determinación de probabilidades a posteriori a la
búsqueda de las probabilidades de las causas es un problema relativamente complejo, sin
embargo el Teorema de Bayes permite realizar una actualización de las probabilidades y
plantear probabilidades complejas de obtener en función de a prioris, las cuales son conocidas
y fáciles de obtener.

II. Materiales y métodos

La metodología de trabajo, es de tipo propositiva, en el sentido de presentar dos nuevos

coeficientes edumétricos en beneficio de mejorar las características métricas de los test.

La finalidad del proceso de cuantificación educacional es contribuir en el diagnostico educativo

confirmando o rechazando hipótesis, por tanto evidenciamos la importancia de saber
interpretar correctamente los test o pruebas diagnósticas. El resultado de un test o prueba de
diagnóstica puede significar la clasificación de un estudiante o decidir su aprobación o
reprobación. Otra consecuencia es que un buen diagnóstico o test nos permitirá orientar las
intervenciones pedagógicas, aportar información sobre su estado o contribuir a la aplicación de
medidas preventivas.

Independiente del contexto u objetivo del proceso de cuantificación diremos que E representa
la posesión de la característica de interés a medir, que puede ser el tener las competencias
necesarias para aprobar una disciplina o curso, o en un contexto de diagnóstico si posee el
nivel necesario como para iniciar un proceso específico de formación, se insiste que este
planteamiento es desde la perspectiva del alumno y particularmente sus procesos
cognoscitivos. Basado en esta notación diremos que EC representará el evento complementario,
es decir no poseer el nivel cuantitativo esperado.

Esta notación nos permite indicar que el grupo de alumnos en estudio se asume particionado
en dos secciones, los pertenecientes a E o exclusivamente EC. Observemos que las notaciones
E y EC son constructos no accesibles a mediciones directas, por tanto se dice que en el proceso
de medición existirá intrínsecamente un proceso de medición de fenómenos aleatorios. Esta
concepción justifica el uso de las medidas de probabilidad, como modelación de incerteza. En
otras palabras, E y EC son elementos platónicos que caracterizan la verdadera posesión de la
característica de interés estudiada y que buscamos cuantificar. Observemos que esta notación
hace referencia a características propias del alumno o la persona que medimos.

Ahora desde la perspectiva del instrumento de medición que utilizamos para la clasificación, se
dice que el test o diagnóstico es positivo, si la cuantificación del aprendizaje alcanza el umbral
de corte predefinido para la aprobación o derivación diagnostica, este evento será simbolizado
por +, de modo contrario se dice que el test o diagnóstico es negativo, si la cuantificación del
aprendizaje no alcanza el umbral de corte predefinido, que lo simbolizaremos por - .

La relación entre la posesión del aprendizaje en el alumno y las características antes descritas
del test puede ser visualizada en la siguiente Tabla N°1 de dos criterios de clasificación.

433
 Gold Estándar o Constructo
Platónico

E EC

Test o a b a+b
-
Diagnóstico
c d c+d
+

a+c b+d

Tabla. 1: Contraste de dos criterios de clasificación (Fuente de elaboración propia).

Si el test o diagnóstico, como instrumento, fuese perfecto entonces a = d = 0, sin embargo la

!
perfección solo es platónica. Será denominado falso positivo (FP) al cociente , que
"#!
constituye una estimación de la probabilidad de que conocido que el alumno no posee la
característica de interés o aprendizaje, el test o diagnóstico lo clasifique como positivo, lo que
será simbolizado por 𝑃 +|𝐸 ( y que es formalmente conocida como probabilidad condicional.
)
Similarmente se denomina falso negativo (FN) al cociente , que constituye una estimación
)#(
de la probabilidad de que conocido que el alumno posee la característica de interés o
aprendizaje requerido, el test o diagnóstico lo clasifique negativo, lo que será simbolizado por
𝑃 −|𝐸 . Estos dos tipos de cocientes o probabilidades permiten tener expresiones objetivas en
relación a los errores que el test o diagnóstico puede cometer y que vienen a caracterizar.
Basado en esta notación y conceptos objetivos de iniciación, pasamos a definir los elementos
fundamentales de la propuesta.

Sensibilidad

La sensibilidad viene a cuantificar un aspecto métrico del instrumento para un proceso de

decisión en el que se contrasta el aprendizaje alcanzado por el alumno y las características
clasificatorias del test o diagnóstico, específicamente cuando nos encontramos con un alumno
que alcanzó el nivel de aprendizaje deseado o la característica de interés y el test o diagnóstico
lo clasificó como positivo o que efectivamente posee el aspecto que estamos cuantificando.

En ese contexto la sensibilidad es definida como: la sensibilidad de un test o diagnóstico es

definida como la probabilidad de que conocido que el alumno alcanzó el nivel de aprendizaje
deseado (para la aprobación de un curso o para ser clasificado en) este sea clasificado como
positivo con el instrumento. Este concepto será simbolizado por 𝑃 +|𝐸 .

Especificidad

La especificidad viene a cuantificar un aspecto métrico del instrumento para un proceso de

decisión en el que se contrasta el aprendizaje alcanzado por el alumno y las características
clasificatorias del test o diagnóstico, específicamente cuando nos encontramos con un alumno
que no alcanzó el nivel de aprendizaje deseado o la característica de interés y el test o
diagnóstico lo clasifico como negativo o que no posee el aspecto que estamos cuantificando.

En ese contexto la especificidad es definida como: la especificidad de un test o diagnóstico es

definida como la probabilidad de que conocido que el alumno no alcanzó el nivel de aprendizaje

434
deseado (para la aprobación de un curso o para ser clasificado en) este sea clasificado como
negativo con el instrumento. Este concepto será simbolizado por 𝑃 −|𝐸 ( .

Valor Predictivo

Cuando el test es usado con fines diagnósticos, nos interesa cuantificar la probabilidad de que,
bajo el conocimiento de que el instrumento clasificó de manera positiva a un alumno, es decir,
el test lo clasificó como poseedor de la característica de interés o aprendizaje, este tenga el
nivel deseado o equivalentemente, conocido que el instrumento clasificó como negativo al
alumno, es decir no poseer la característica de interés medida, el efectivamente no tenga el
nivel de aprendizaje deseado. Ambas situaciones las simbolizaremos como 𝑃 𝐸| + y 𝑃 𝐸 ( | − ,
que identificaremos como Valor predictivo positivo y Valor predictivo negativo respectivamente.

Observemos que las notaciones 𝑃 +|𝐸 y 𝑃 −|𝐸 ( representan probabilidades a priori al test o
diagnóstico y las notaciones 𝑃 𝐸| + y 𝑃 𝐸 ( | − representan probabilidades a posteriori al test o
diagnóstico.

La importancia del teorema de Bayes en esta propuesta, es que permite actualizar las
probabilidades antes indicadas, es decir poder estimar un problema complejo como lo son
𝑃 𝐸| + y 𝑃 𝐸 ( | − en términos de probabilidades sencillas como 𝑃 +|𝐸 y 𝑃 −|𝐸 ( .

Consecuencia de esto, podemos obtener un interesante resultado, al poder expresar los valores
predictivos positivos o negativos en términos de la sensibilidad y especificidad.

Las expresiones que nos permiten esta relación son las siguientes:

Valor Predictivo Positivo:

, - , #|- , - ∙01234"454!)!
𝑃 𝐸| + = = (2)
, - , #|- #, - . , #|- . , - ∙01234"454!)!#, - . ∙(78-391(4:4(4!)!)

Valor Predictivo Negativo:

, - . , 8|- . , - . ∙-391(4:4(4!)!
𝑃 𝐸( | − = = (3)
, - , 8|- #, - . , 8|- . , - ∙(7801234"454!)!)#, - . ∙-391(4:4(4!)!

Observemos que las probabilidades 𝑃 +|𝐸 y 𝑃 −|𝐸 ( tiene una interpretación confirmatoria, es
decir si el instrumento viene a evidenciar la condición de aprendizaje en el alumno. En cambio
en 𝑃 𝐸| + y 𝑃 𝐸 ( | − el interés está depositado en el nivel de aprendizaje, cuyo soporte de
decisión lo da el instrumento.

Observemos que el incrementar los valores predictivos 𝑃 𝐸| + y 𝑃 𝐸 ( | − , respectivamente

estamos disminuyendo 𝑃 𝐸 ( | + y 𝑃 𝐸| − , que denominaremos errores predictivos positivo y
negativo respectivamente. La razón de esta implicancia se debe a que el valor predictivo
positivo y el error predictivo negativo son complementarios, esto es: 𝑃 𝐸| + + 𝑃 𝐸 ( | + = 1 y
𝑃 𝐸| − + 𝑃 𝐸 ( | − = 1. Esto significa que en la medida que incrementa el valor predictivo, el
error predictivo disminuye.

435
III. Aplicación

La prueba INICIA que se aplica a los egresados de todas las carreras pedagógicas,
gradualmente desde el año 2008, es uno de los componentes que lleva adelante el Ministerio
de Educación de Chile en acuerdo con el Consejo de Decanos de las Facultades de Ciencias de
la Educación de las universidades pertenecientes al consejo de rectores (CRUCH), y que busca
mejorar la formación inicial de profesores. Esta Prueba viene a identificar las universidades
pedagógicas en función de los resultados en ella, discutiéndose en algunos casos la posibilidad
de que un mal resultado pueda llegar a inhabilitar a un estudiante para la labor pedagógica,
por tanto no es necesario justificar la trascendencia de dicho instrumento (Para más detalles
ver Domínguez, Bascopé, Meckes & San Martín, 2012. Pedraja-Rejas, Araneda-Guirriman,
Rodríguez-Ponce & Rodríguez-Ponce 2012).

Como fue especificado en las secciones previas, diremos que:

E representa la posesión de la característica de interés a medir, que puede ser el tener las
competencias necesarias para aprobar una disciplina o curso o en un contexto de diagnóstico si
posee el nivel necesario para iniciar un proceso específico de formación.

EC representa el evento complementario, es decir no posee el nivel cuantitativo esperado. Se

recuerda que E y EC son constructos no accesibles a mediciones directas, sin embargo las
universidades tienen un “Gold Estándar” o constructo platónico de identificación de su proceso
de formación.

Después de la aplicación de la prueba INICIA, los resultados son los que se presentan en la
siguiente Tabla N°2. Debemos indicar que se han simulados los datos de tal manera de
mantener en anónimo las instituciones involucradas, pues interesa transmitir una metodología
de calibración y no entrar en un análisis profundo de la problemática.

Gold Estándar o Constructo

Platónico Declarado por la Universidad
por medio de su currículo

E EC

Prueba - 23 10 33
INICIA
+ 133 3 136

156 13

Tabla. 2: Contraste de dos criterios de clasificación específicos (Fuente de elaboración propia).

Indicadores Edumétricos

>
Falso Positivo: 𝑃 +|𝐸 ( = = 0.23. Esto puede ser interpretado como: el 23% de los alumnos
7>
que la Universidad ha declarado como no poseedores de las competencias básicas para
responder con éxito a los desafíos de la práctica pedagógica son identificados como positivos
por la prueba INICIA o la prueba INICIA los clasifica como competentes para la labor
pedagógica.

436
 C>
Falso Negativo: 𝑃 −|𝐸 = = 0.15. Esto puede ser interpretado como: el 15% de los alumnos
7DE
que la Universidad ha declarado como poseedores de las competencias básicas para responder
con éxito a los desafíos de la práctica pedagógica son identificados como negativos por la
prueba INICIA o la prueba INICIA los clasifica como no competentes para la labor pedagógica.

Los siguientes dos conceptos representan las probabilidades a priori a la aplicación de la prueba
INICIA.

7>>
Sensibilidad: 𝑃 +|𝐸 = = 0.85. Este concepto puede ser interpretado, indicando que el 85%
7DE
de los alumnos que han sido declarados por la Universidad, basado en su currículo, como
poseedores del nivel de competencia o aprendizaje para desenvolverse de manera exitosa en la
práctica docente presentan coherencia con la prueba INICIA.

7H
Especificidad: 𝑃 −|𝐸 ( = = 0.77. Este concepto puede ser interpretado, indicando que el 77%
7>
de los alumnos que han sido declarados por la Universidad, basado en su currículo, como no
poseedores del nivel de competencia o aprendizaje para desenvolverse de manera exitosa en la
práctica docente presentan coherencia con la prueba INICIA.

Observemos que la Sensibilidad y Especificidad tienen una interpretación confirmatoria, es

decir si la Prueba INICIA viene a evidenciar la condición de aprendizaje o competencia en el
egresado de pedagogía.

Los siguientes dos conceptos representan las probabilidades a posteriori de la prueba INICIA,
cuya estimación es un problema complejo, sin embargo Bayes nos permite una estimación a
partir de probabilidades a priori. El interés en los valores predictivos está en el nivel de
aprendizaje o competencia del estudiante de pedagogía, cuyo soporte de decisión lo dará la
prueba INICIA.

Valor Predictivo Positivo:

, - , #|- H.JC∙H.KD H.LK

𝑃 𝐸| + = = = = 0.98 (4)
, - , #|- #, - . , #|- . H.JC∙H.KD#H.HK∙H.C> H.KH

Valor Predictivo Negativo:

, - . , 8|- . H.HK∙H.LL H.HE

𝑃 𝐸( | − = = = = 0.22 (5)
, - , 8|- #, - . , 8|- . H.HK∙H.LL#H.JC∙H.C> H.CL

Por otro lado un Valor Predictivo Positivo de 0.98 evidencia que el 98% de las clasificaciones
realizadas por la prueba INICIA son acertadas. Sin embargo, el Valor Predictivo Negativo es de
0.22, lo que significa que de aquellos alumnos en que la prueba INICIA indique que no poseen
el nivel de competencia o aprendizaje necesario para un desenvolvimiento éxito como profesor,
solo el 22% de ellos efectivamente no lo poseen.

En complementariedad al Valor predictivo Positivo, se estima que el Error predictivo positivo:

es

, - . , #|- .
𝑃 𝐸( | + = = 0.02, indicando que solo un 2% de las clasificaciones realizadas
, - , #|- #, - . , #|- .
con la Prueba INICIA, cuando esta es positiva, están erradas. Sin embargo y en
complementariedad con el Valor Predictivo negativo, el Error predictivo negativo es: 𝑃 𝐸| − =
0.78, lo que implica que el 78% de los clasificados como negativos deberían haber sido
437
clasificados como positivos o poseedores del nivel de competencia o aprendizaje deseado para
un desenvolvimiento exitoso en su práctica pedagógica.

IV. Análisis a posteriori y evaluación

Si estos resultados correspondieran a un conjunto de datos reales, existirían elementos

suficientes para un cuestionamiento profundo en relación a las propiedades métricas de la
Prueba INICIA, procurando la disminución del error predictivo negativo, al igual que su valor
predictivo negativo.

V. Conclusiones

El problema de la medición en educación es un problema dinámico y evolutivo, que debe ir

actualizándose constantemente, de tal manera de converger a la precisión y a la consideración
de características propias de la naturaleza humana. El método más recurrente de medición son
los test o instrumentos de medición, y sobre ellos se deposita plena confianza, por tanto la
edumetría debe caminar a mejorar las propiedades y características métricas de los
instrumentos de medición, pues muchas veces de ello depende el futuro de un alumno. Con
este artículo se contribuye con nuevas herramientas métricas de caracterización de
instrumentos de medición como test o pruebas. Los procesos de medición buscan objetivizar
las conceptualizaciones platónicas de una institución respecto de su intervención en la
formación de profesores, de tal manera que las conceptualizaciones de, por ejemplo, “tener
las competencias necesarias para” se confirmen por medio de Índices edumétricos en el
proceso de calibración de instrumentos de cuantificación y diagnóstico de aprendizajes. El
ámbito edumétrico debe abrirse a numerosas herramientas estadísticas que vienen a facilitar la
comprensión y objetivización de ciertos procesos de cuantificación.

Finamente se indica que los resultados obtenidos permiten evidenciar las potencialidades y
debilidades de un instrumento de manera objetiva, no cayendo en sesgos institucionales o
profesionales, que pueden llegar a marcar definitivamente a un alumno.

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439
Círculo de Soporte Docente: Una Experiencia de Innovación
Socio-Educativa en Cerro Navia, Chile

Alejandra Solar Ortega – andreaasolar@fsrr.cl

Fundación Sara Raier de Rassmuss, Chile.

Resumen

En el marco de la sistematización de su principal iniciativa: el Círculo de Soporte Docente

(CSD) de la comuna de Cerro Navia, la Fundación Sara Raier de Rassmuss se ha embarcado en
un proceso de reflexión con respecto a su modelo de trabajo con comunidades y al sector en el
cual se encuentra inmmersa: el tercer sector. A partir de esto, ha problematizado en torno a la
innovación social y educativa en contextos cruzados por la exclusión social y, en base a eso, si
es posible considerar al Círculo de Soporte Docente como una experiencia social innovadora. El
producto sistemático de dicho proceso es lo que se busca plasmar en el presente trabajo.

Palabras clave

Sistematización de experiencias sociales, Exclusión Social, Innovación Socio-Educativa, Tercer

Sector, Círculo de Soporte Docente, Cerro Navia..

Abstract

As part of the systematization of its main initiative: the Educational Support Circle of Cerro
Navia, Chile, Fundacion Sara Raier de Rassmuss has embarked on a process of reflection
regarding their community based model of work and also the sector of which are part: the third
sector. From this, it has problematized about social and educational innovation at contexts
marked by social exclusion and, on that note, if is possible to consider the Educational Support
Circle as an innovative social experience. The presentation of the systematic product of this
process is what this paper aims to accomplish.

Key words

Systematization of social experiences, Social Exclusion, Socio-educational Innovation, Third

Sector, Círculo de Soporte Docente, Cerro Navia.

I. Introducción

En los últimos años la Fundación Sara Raier de Rassmuss (FSRR) ha comprendido la necesidad
de generar e incorporar de manera formal y periódica instancias para la reflexión estratégica.
Generar espacios de reflexión sobre las prácticas que permiten desenvolverse en el nivel
operativo son esenciales no sólo para enriquecer el diálogo de las organizaciones, sino que
también para mejorar y crecer de manera virtuosa en base a los aprendizajes que de dicho
dialogo puedan surgir.

En el marco de ese proceso, y considerando lo anteriormente expuesto, es que se ha planteado

la necesidad de explicitar formalmente tanto su modelo operativo como el modelo de trabajo
de su principal iniciativa: Los Círculos de Soporte Docente (CSD).

440
Los CSD son la iniciativa prioritaria de colaboración que la FSRR ejecuta en conjunto con su
principal territorio colaborador, la comuna de Cerro Navia. El primer círculo se creó en julio de
2013 con el objetivo de “componer una red de apoyo para sortear desafíos y problemáticas
emergentes en temáticas de educación en la comuna junto con el apoyo de la FSRR”
(Fundación Sara Raier de Rassmuss, 2016). Compuesto por directivos y profesores de Cerro
Navia, el Círculo busca potenciar tanto el desarrollo personal como profesional de sus
participantes, a través de la entrega de herramientas que les permitan resolver conflictos de
manera efectiva, así como también gestionar iniciativas y proyectos enfocados en enriquecer la
educación de sus establecimientos educativos.

A través de la metodología de sistematización de experiencias sociales, la FSRR se ha

involucrado en un proceso que le ha permitido discutir sobre una serie de elementos
particulares a su modelo de trabajo, pero también en referencia al denominado “tercer sector”,
del cual forma parte. Un producto derivado de ese debate ha sido la problematización en torno
a conceptos referentes a la innovación social y educativa en contextos vulnerables, de qué
manera están vinculadas, y si es posible considerar al CSD como una experiencia innovadora.

Es por esto, y posicionándose desde la experiencia recabada, tanto en el trabajo realizado por
el CSD, como también su sistematización, que se considera pertinente ahondar en: 1) ¿Qué
elementos del CSD lo posicionan como una iniciativa que puede ser considerada “innovadora”
en términos socio-educativos?; y 2) ¿Cuál es la pertinencia y las limitaciones que actualmente
presentan los conceptos de “innovación social” e “innovación educativa” en el contexto de
territorios vulnerables?

En función de estas preguntas, se procederá a presentar en los apartados que siguen, primero,
una discusión teórica sobre los conceptos de innovación social y educativa, y cómo esta se
enmarca en territorios cruzados por la exclusión social, usualmente denominados “vulnerables”.
Sobre esa base, posteriormente se presentarán los principales elementos del modelo de trabajo
del CSD, para finalmente discutir si estos son capaces de configurar una iniciativa que pueda
ser considerada como “innovadora” en términos socio-educativos.

II. Exclusión Social: Terreno Fértil para la Innovación

En la actualidad, la realidad del continente latinoamericano es una donde el fenómeno de la

exclusión social se posiciona como uno particularmente resistente a los diversos embates e
intervenciones que buscan erradicarla. “Si bien las estadísticas indican que se ha logrado aliviar
la pobreza, aún no hay señales de la disminución de la exclusión social ni de que las pautas
estructurales de desarrollo estén favoreciendo una reconstitución de la cohesión social en la
región” (Rodríguez & Alvarado, 2008).

La exclusión social es un “proceso multidimensional de ruptura social progresiva, que

desvincula grupos e individuos de relaciones sociales e instituciones previniéndoles una plena
participación en las actividades normativamente prescritas de la sociedad en la que viven”
(Silver, 2007). En consecuencia, la exclusión social debe entenderse como un fenómeno
relacional que actúa tanto a nivel micro como macro societal, es decir, tanto a nivel de
excluidos, como de instituciones y personas que llevan a cabo el proceso de exclusión.

La complejidad inherente de este fenómeno deviene en que tanto los mecanismos para
combatirlo como los niveles en los cuales hacerlo son diversos. Sin embargo, es usualmente en
los territorios donde la exclusión es particularmente patente que emergen iniciativas
innovadoras para enfrentarla, “allí donde el mercado no ha ofrecido ninguna alternativa a la

441
población, y tampoco el sector público, ya sea central o municipal, ha respondido
adecuadamente a sus necesidades y demandas” (Rodríguez & Alvarado, 2008).

Ahora bien, como gran parte de los conceptos en las ciencias sociales, el concepto de
innovación es polisémico, variando su definición en función del ámbito en el que se aloja. En
ese sentido, y considerando los objetivos planteados en este trabajo, cabe preguntarse por la
definición de “innovación social”, “innovación educativa”, y la relación que entre ambas existe.

Como se observa en la Tabla 1 las variaciones de las definiciones de “innovación social”, en

general, se dan a nivel de: 1) Foco; 2) Cómo llevar a cabo la innovación; 3) Quiénes la llevan a
cabo; y 4) Resultado esperados. No obstante, también es posible observar ciertos criterios
transversales en esas definiciones, los cuales son utilizados para identificar innovaciones
sociales exitosas. Estos son: 1) Sostenibilidad en el tiempo; 2) Escalabilidad; y 3) Promoción y
fortalecimiento de la propia comunidad en la que se inserta (Escuela de Administración PUC,
2012). A estos, y considerando lo planteado por la CEPAL, se considera necesario agregarle: 4)
Potencial de reducir la exclusión social, y 5) Potencial de “replicabilidad creativa”1 (Rodríguez &
Alvarado, 2008).

Por su parte, las definiciones de “innovación educativa” tienden a poner su foco en las prácticas
pedagógicas al interior de la escuela con el fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes
(Fundación Chile, 2016).

La pregunta entonces es de qué manera se vincula la innovación social con la innovación

educativa, particularmente en territorios vulnerables, donde la exclusión social es
particularmente fuerte. Al respecto, la División de Innovación del Ministerio de Economía
chileno plantea tres categorías que pretenden especificar la naturaleza de la innovación social,
que permitirían abordar esta problemática.

Como se observa en la tabla 2, la categoría de “innovación social temática”, en este caso

educativa, permitiría reducir, de cierta manera, la brecha existente entre los enfoques más
amplios de innovación social, y más estrictos de “innovación educativa”. Esto implica que la
pertinencia de dicha categoría recae justamente en que su utilización sea entendida dentro del
marco de comunidades cuyo grado de exclusión social es elevado, por ejemplo, Cerro Navia.

III. Estrategia Metodológica: La Sistematización de Experiencias Sociales

La sistematización de experiencias es una metodología de investigación social que se ha

constituido como tal a partir de una serie de vertientes epistemológicas. Por lo mismo, tiende a
ser entendida de varias formas. No obstante, dadas las necesidades específicas de la FSRR con
respecto a dicho proceso, será aquí entendida como “la interpretación crítica de una o
numerosas experiencias de intervención. A través del proceso de ordenamiento y
reconstrucción de las experiencias, la sistematización nos asiste en el descubrimiento o
explicación de la lógica del proceso de intervención, los diferentes factores que lo influenciaron,
y cómo y porqué los elementos de la intervención se relacionaron entre ellos de una manera
particular” (Jara, 1994).

1
La “replicabilidad creativa” entiende la replicabilidad no como una receta sino como un proceso en el cual se identifica
una experiencia exitosa, en este caso de innovación social, para ser aplicada en un territorio distinto al de su origen,
previo proceso de reflexión respecto a cómo implementarla de la forma más efectiva considerando las particularidades
del nuevo territorio.
442
Para llevar a cabo dicho proceso de reconstrucción se procedió a implementar una metodología
de estudio cualitativo y de análisis documental. En la tabla 3 y 4, se muestra un resumen de
las técnicas de producción de información utilizadas y de la muestra2, respectivamente.

Para el análisis de la información, se utilizó la estrategia de análisis discursiva conocida como

Análisis de Contenido.

IV. Resultados Preliminares: El Círculo de Soporte Docente de Cerro Navia

El análisis de la información producida durante el proceso de sistematización permitió

identificar los elementos centrales del modelo de trabajo de la Fundación y del CSD. Estos son
presentados en los gráficos 1 y 2, respectivamente.

El modelo de trabajo de la FSRR se fundamenta en el trabajo desde las bases, el cual se

expresa en una vinculación estrecha, genuina y transparente con los territorios colaboradores.
A su vez, el modelo de trabajo del CSD es expresión directa de este enfoque, pues se considera
que la única forma de avanzar hacia la sostenibilidad de dichos espacios es generando las
condiciones para que sus participantes comiencen a desarrollar un proceso de apropiación de la
experiencia desde el primer día.

Ahora bien, al cruzar los elementos constituyentes del modelo de trabajo del CSD con las
categorías propuestas para analizar las definiciones de innovación social arriba mencionadas, y
manteniendo el modelo de trabajo de la FSRR como un marco general de referencia, es posible
reflexionar sobre la experiencia del CSD de Cerro Navia como una innovación social-temática,
en este caso, socio-educativa. Los resultados de dicho ejercicio son presentados en la tabla 5.

V. Conclusiones

A lo largo de este trabajo se buscó posicionar dos elementos. Primero, la necesidad de

reflexionar en torno a lo que el tercer sector entiende por innovación social e innovación
educativa en el contexto de territorios socialmente excluidos. Para ello se presentó una
discusión meta-teórica en relación a las definiciones de los conceptos antes mencionados, para
finalmente plantear que, desde la experiencia social sistematizada aquí presentada, se
considera pertinente avanzar hacia la comprensión de los fenómenos de innovación en
comunidades vulnerables a través de la categoría de innovación social-temática. Esto pues sus
elementos permiten generar un enfoque integrado en donde las definiciones amplias de
innovación social y restrictas de innovación educativa, o cualquiera sea el área de acción,
puedan triangularse en función del concepto de exclusión social.

El segundo elemento que se quiso plantear era, en parte, dar a conocer la experiencia del
Círculo de Soporte Docente de Cerro Navia. No obstante, también se buscaba identificar,
utilizando la discusión teórica antes mencionada, qué elementos de esta la hacían un proceso
innovador en términos socio-educativos. El resultado de ese ejercicio, además de obtener cierta
claridad respecto de que elementos hacen de esta iniciativa innovadora, fue visibilizar sus
potencialidades en el mediano y largo plazo. Primero, su potencial de reducir la exclusión social
en las comunidades colaboradoras a través de la lucha contra una de sus manifestaciones
concretas: la exclusión educativa.

Por otro lado, su potencialidad de replicabilidad creativa queda de manifiesto no sólo en los
elementos mencionados en la tabla resumen antes presentada, sino también en que las

2
Es necesario especificar que a la fecha el proceso de sistematización aún se encuentra en marcha, por lo tanto, la
muestra puede estar sujeta a variaciones.
443
condiciones básicas de su realización no restringen necesariamente la temática a la cual el
Círculo debe abocarse, pues el objetivo detrás de este es generar condiciones para la
reconstitución del tejido social a través de la acción colectiva organizada de sus participantes.
En consecuencia, la vía temática para lograr ese objetivo dependerá de las necesidades que la
comunidad, donde la iniciativa se inserte, considere más patentes. Este elemento es central
también para entender la pertinencia de la categoría de “innovación social temática” para
comprender esta experiencia particular, y aquellas que sean similares.

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445
El juego serio como opción de reflexión en la formación
continua de los profesores

Paula Guerra Zamora – pfguerra@uc.cl

Pontificia Universidad Católica de Chile.

Resumen

La formación de profesores es un aspecto crucial en la mejora de la educación. Sin embargo

este es un ámbito muy cuestionado, en donde es urgente avanzar en innovaciones que
promuevan la reflexión y colaboración entre profesores. En esta investigación se propone la
utilización del juego serio como herramienta para la reflexión en la formación de profesores.
Para esto se desarrollaron 3 sesiones de juego serio con un grupo de 5 profesores, cuyas
interacciones se analizaron desde el modelo de Mercer (2004), el que distingue entre
interacciones disputacionales, acumulativas y exploratorias. Los resultados muestran el
predominio de las interacciones exploratorias, seguidas de las acumulativas. No se observan
interacciones disputacionales. Se analizan las implicancias para el desarrollo profesional
docente.

Palabras clave

practica reflexiva; creencias; enfoque lúdico.

Abstract

Teacher education is crucial in the improvement of education. Nevertheless, in service teacher

educations have been under attention and it is urgent to implement innovations that foster
reflective practice and collaboration among teachers. In this study, serious games are used as
a tool for promote reflection in teacher education. For this aim, 3 sessions were implemented
with a group of 5 teachers and their interactions were analysed with the model developed by
Mercer (2004), who distinguish among disputationals, cumulative and exploratory interactions.
The results show the predominance of exploratory interactions, follow by cumulative. No
disputationals interactions were observed. Implications for teacher professional development
were addressed.

Key words

reflective practice; beliefs, seriuos game.

I. Introducción y planteamiento del problema

Las reformas educativas que se han desarrollado en Chile y el mundo han puesto el foco en
una nueva mirada respecto al aprendizaje de los estudiantes. Este nuevo foco supone una
transformación en el rol de los docentes, quienes deben asumir un rol de mediadores que
acompañan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En ese contexto se requiere un análisis profundo de las concepciones y actitudes respecto al

aprendizaje y la enseñanza (Meirink et. al., 2009). En nuestro país, estos cambios implicaron
que los profesores debieran incorporar nueva información respecto a los enfoques impulsados
por la reforma. Para esto, durante varios años los profesores eran invitados a participar de

446
cursos cortos desarrollados durante el verano, focalizados en las innovaciones curriculares. Sin
embargo, este tipo de formación fue objeto de importantes críticas, ya que no era apropiado
para promover cambios en las ideas y prácticas de los profesores (Avalos, 2010; Bellei, 2003).

Por otra parte, es frecuente que los profesores se encuentran solos con sus estudiantes en sus
salas de clases, y tienen pocas ocasiones para discutir e interactuar con sus pares acerca de
temáticas pedagógicas. El espacio de formación continua tampoco otorga suficientes
oportunidades para reflexionar el conjunto, ya que típicamente se estructuran en un formato
tradicional en el cual un experto presenta un contenido o técnica a un grupo de profesores
(Cohen y Hill, 2000). Existe acuerdo en la necesidad de modificar este tipo de enfoque para
avanzar hacia modelos que, por ejemplo, promuevan la colaboración entre los profesores
(Borko, 2004, Darling-Hammond, 2006).

Desde esta mirada el aprendizaje del profesor requiere un soporte social, no se da en el vacío.
Debiera entenderse como un proceso de construcción conjunta, en donde una herramienta
fundamental es el diálogo que se produce entre los participantes, en tanto se involucran
(dialogando) en tareas que requieren una aproximación colectiva para resolverla.

Un aspecto teórico que sustenta esta aproximación es el desarrollado por Putnam y Borko
(1997; 2000), quienes proponen un abordaje del aprendizaje del profesor que recoge las
principales características que debieran tenerse en cuenta al momento de pensar en el proceso
de formación inicial y continua del profesor: una visión constructivista del aprendizaje del
profesor, que considere las creencias y conocimientos previos que se ponen en juego en el
proceso de aprender a enseñar; un enfoque situado, que ubica al aprendizaje del profesor en
contextos sociales, culturales e históricos determinados; una mirada socialmente construida del
aprendizaje; y una comprensión del conocimiento como socialmente distribuido.

Desde esta mirada el aprendizaje del profesor requiere un soporte social, no se da en el vacío.
Debiera entenderse como un proceso de construcción conjunta, en donde una herramienta
fundamental es el diálogo que se produce entre los participantes, en tanto se involucran
(dialogando) en tareas que requieren una aproximación colectiva para resolverla.

Un aspecto teórico que sustenta esta aproximación es el desarrollado por Putnam y Borko
(1997; 2000), quienes proponen comprender el aprendizaje profesional del profesor
considerando una visión constructivista del aprendizaje, que considere las creencias y
conocimientos previos que se ponen en juego en el proceso de aprender a enseñar; un enfoque
situado, que ubica al aprendizaje en contextos sociales, culturales e históricos determinados;
una mirada socialmente construida del aprendizaje; y una comprensión del conocimiento como
socialmente distribuido.

En esta investigación, se diseña una actividad formativa que intenta tomar en consideración
estos principios del aprendizaje del profesor. Para esto, se propone abordarlo desde un
dispositivo que utiliza el juego como una herramienta de formación para el profesor.

La utilización del juego como recurso de aprendizaje en un contexto educativo tiene profundas
raíces. Vygotsky (1934/1978) destacaba el rol del juego infantil como motor del aprendizaje y
promotor del desarrollo. Típicamente en nuestra sociedad el juego es representado como un
espacio de distracción y esparcimiento, alejado de las preocupaciones cotidianas, por lo que
tiende a vincularse a espacios infantiles o a caricaturizarse como una actividad “infantilizadora”.
Sin embargo, el juego tiene implicancias positivas para el aprendizaje en diversos momentos
de la vida. Por ejemplo, dentro de la tradición de la educación popular, el juego también ha
sido frecuentemente utilizado. Silva (1983) planteó la potencialidad de los juegos en la
447
promoción de aprendizajes relevantes para los grupos socialmente desfavorecidos, en tanto
permite abordar el análisis profundo de temáticas desde un lenguaje sencillo y se sitúa desde
una relación horizontal entre estudiantes y profesores, pues este último tiene un rol muy
secundario y el protagonismo está puesto en los jugadores.

El juego es una herramienta que favorecería el aprendizaje docente, en tanto se configura

como un dispositivo especialmente útil para elicitar creencias, prejuicios y estereotipos de los
aprendices, generando un espacio que permite el intercambio de diversos puntos de vista y la
reflexión respecto a los distintos temas que se incluyen.

El juego tiene además otra ventaja, en tanto resguarda la seguridad psicológica de los
aprendices (Van Gennip et. al., 2009), instalando un espacio formativo que tiene características
de lo que Bourgeois & Nizet (1997) denominan espacio protegido. Dentro de esta
conceptualización, se plantea que es más probable que el aprendiz se involucre cognitivamente
en situaciones en donde “puede permitirse experimentar visiones de mundo, nuevos modos de
pensar y de actuar, sin (demasiados) riesgos para su identidad y su trayectoria” (Bourgeois &
Nizet, 1997, p. 24). Considerando lo anterior, se plantea que los juegos pueden resultar una
estrategia pertinente, dado que resguarda los factores afectivos y motivacionales vinculados al
aprendizaje (Martinic et. al., 2007).

Desde esos antecedentes teóricos, la pregunta que guía esta investigación se formula en los
siguientes términos: ¿qué características tienen los procesos de interacción que se observan en
un grupo de profesores que participan en una actividad lúdica diseñada para promover la
reflexión y discusión colaborativa entre pares?

II. Metodología

Para responder a esta pregunta, se diseñó un dispositivo de reflexión basado en el juego que
fue aplicado a un grupo de profesores que participaban en una experiencia de formación
sistemática de dos años conducente a un grado académico (Magíster). Los participantes se
organizaron en un grupo de 5 integrantes, conformado por educadores diferenciales, profesores
básicos, una educadora de párvulos y una profesora de inglés. Tenían un promedio de 6 años
de experiencia laboral y de 31 años de edad y se desempeñaban en establecimientos
municipales y particulares subvencionados.

Los profesores participaron en una serie de tres juegos: “El semáforo del aprendizaje”, “Mito o
realidad” y “El naipe de la educación”. El primero se basa en el análisis de un caso de sala de
clases, mientras que los otros dos, se focalizan en la discusión de frases vinculadas a diversos
aspectos de la educación y el aprendizaje.

El desarrollo de las actividades tuvo una duración de 30 minutos en promedio y fueron

videograbadas con autorización de los participantes, quienes firmaron un consentimiento
informado, dando su autorización para utilizar los datos recogidos en las sesiones de trabajo.

Las interacciones observadas se analizaron utilizando las categorías definidas por Mercer
(2004) para describir tipos de diálogos generados entre los participantes en situaciones de
discusión. Esta tipología da cuenta de las características que tiene el diálogo colectivo cuando
es utilizado como una herramienta educativa que propicia la construcción intersubjetiva de
conocimiento. Distingue entre 3 tipos de habla:

-Disputacional, caracterizada por intercambios competitivos y dificultad para aceptar otros

puntos de vista, llegando incluso a descalificaciones y diálogos irrespetuosos.
448
-Acumulativa, que se caracteriza por un diálogo colaborativo, en donde se comparte
información y se va elaborando colectivamente un argumento común a partir de las
intervenciones de los demás participantes, el cual se realiza de forma acrítica, focalizándose en
aspectos superficiales del tema.

-Exploratorio, centrado en un diálogo constructivo, en donde se observa un involucramiento

crítico con las ideas del otro, desafiando las ideas de manera justificada y con hipótesis
alternativas, de modo que permita ir progresando en la comprensión colectiva mediante
acuerdos mutuos.

Como guía en esta codificación se utilizó una rúbrica desarrollada por Fernández, Wegerif,
Mercer y Rojas-Drummond (2001), que describe cualitativamente estos tres tipos de habla.

III. Resultados

Los resultados de las interacciones observadas en las sesiones con los profesores de la
modalidad B se analizaron los 3 juegos desarrollados por el grupo 1. En el caso del juego “El
naipe del aprendizaje”, se observan episodios de interacción disputacional, acumulativo y
exploratorio. El primer tipo se observa hacia el inicio del juego y se caracteriza por una serie de
intercambios superficiales, que buscan deslegitimar la respuesta de otro, no se observa una
intención de querer comprender la opción presentada por otro de los participantes, sino que
solo defender la opción personal. Posteriormente se observan interacciones acumulativas y
exploratorias, aunque son estas últimas las que predominan. Los episodios acumulativos se
centran en problemáticas referidas al rol del profesor, en donde todos los participantes tienen
visiones comunes, que van construyendo colectivamente una fundamentación más extensa
respecto a la problemática.

En los episodios exploratorios, se observa una intención de profundizar el debate, de cuestionar

e incorporar otros puntos de vista a la discusión. Se observa que el surgimiento de episodios
exploratorios ayuda a moderar el desarrollo de interacciones disputacionales, las cuales
transitan hacia intercambios más constructivos que ayudan a la argumentación colectiva.

En el caso del juego “El semáforo del aprendizaje” se presentan solo episodios de habla
exploratoria. En ellos se observan claramente interrogaciones que apuntan a abrir el debate,
cuestionar las ideas presentadas y discutir diversas aproximaciones a los temas en análisis.

Por último, en el caso del juego “mito o realidad”, se observan 3 episodios acumulativos y 3
exploratorios. Los primeros se caracterizan por una progresiva aprobación de las ideas de los
participantes, que van desarrollando colectivamente una argumentación superficial respecto a
los temas, probablemente porque existe una visión común respecto a los temas, lo que dificulta
el surgimiento de nuevos puntos de vista que ayuden a cuestionar el desarrollo del tema. En
las interacciones codificadas como habla acumulativa en cambio, se observa un continuo
cuestionamiento a las ideas presentadas, con la intención de ir profundizando en el debate y
aportando a la construcción colectiva del argumento que les ayude a llegar un consenso
respecto a la temática en discusión.

IV. Discusión

Una mirada a los resultados de esta investigación desde esta perspectiva muestra la
potencialidad de este tipo de dispositivos. En términos generales, en la medida que parte
importante de las interacciones fueron evaluadas como exploratorias, es más probable

449
considerar que el juego efectivamente significó un espacio de cambio cognitivo, en donde se
lograría visibilizar el espacio intersubjetivo de construcción del conocimiento.

La ausencia de diálogos codificados como disputacionales, muestra que los participantes se

involucran en diálogos cooperativos, en vez de competitivos. Típicamente los diálogos
disputacionales asumen la forma de una competencia y aparece la figura de un ganador
(Wegerif y Mercer, 1997), por lo que en este tipo de dispositivo, existía el riesgo de que los
participantes se involucraran en la actividad desde un habla disputacional, asumiendo un rol de
competidores y primando la intención de ganar. Sin embargo, el juego también generaría un
espacio protegido que resguardaría la intención de generar un diálogo cooperativo y
constructivo, por sobre uno competitivo (Bourgeois y Nizet, 1997).

Un porcentaje importante de las interacciones analizadas fueron codificadas como habla

acumulativa. Los diálogos de este tipo suponen un proceso de construcción conjunta, pero no
avanza hacia el cuestionamiento de las perspectivas en discusión, sino que se desarrolla desde
la aceptación acrítica de las ideas del otro. Esta situación puede ser especialmente compleja
cuando las ideas que se comparten son más bien tradicionales y centradas en el profesor.

El potencial del juego para el aprendizaje de los profesores estaría dado por el grado en que
favorecen la posibilidad de generar diálogos exploratorios y espacios de reflexión colaborativa.
Además, el juego compartiría características de lo que Bourgeois y Nizet (1997) describen
como “un espacio protegido”, por lo que es más probable que se generen los resguardos
identitarios y afectivos que permitan involucrarse activamente en el dispositivo, y desde allí,
funcionaría como un espacio que promovería el cambio y aprendizaje.

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451
Evaluación de aprendizaje en lecto escritura en estudiantes
con ceguera, a través de la herramienta tecnológica Braille
Inteligente

Oriana Donoso Araya – oriana.donoso@umce.cl

Verónica Caris Castro – verocaris5@hotmail.com
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo investigar los efectos en los aprendizajes de la lectoescritura
Braille en estudiantes ciegos de primer ciclo básico, mediante la creación, aplicación y
validación de la Guía Didáctica Braille Inteligente para el uso de la herramienta tecnológica
Smart Braille. El trabajo de campo consistió en aplicar la guía didáctica a 4 estudiantes ciegos
que cursan el primer ciclo básico en dos escuelas especiales, es así como se pudo evaluar los
resultados en la mejora de los aprendizajes de la lectoescritura braille de dichos estudiantes
constatando: el estudiante al escribir en el teclado de esta máquina puede escuchar el fonema
o la palabra que ha escrito, al mismo tiempo puede leer la hoja que se escribe en Braille en
forma paralela, sin requerir la reversibilidad de los puntos, tiene asociado un minicomputador
con lector de pantalla que entrega indicaciones a los profesores y personas que apoyan su
aprendizaje, sobre lo que el estudiante está escribiendo, tanto con letra en negro como en
Braille, lo que permite reforzar los aprendizajes en un ambiente educativo inclusivo, además
permite que los trabajos realizados queden archivados para el seguimiento de los progresos en
la escritura, tanto en velocidad, precisión, ortografía y redacción de diferentes estilos de
actividades desarrolladas por cada estudiante.

Palabras clave

aprendizaje,sistema braille, tecnología,sintetizador de voz.

Abstract

This study aimed to investigate the effects on learning of Braille literacy for blind students first
basic cycle through the creation, implementation and validation of Intelligent Braille Teaching
Guide for the use of the technological tool Smart Braille. The field work consisted of applying
tutorial to 4 blind students in the first basic cycle in two special schools, it is how could
evaluate the results in improving the learning of Braille literacy of those students stating:
student typing on the keyboard of this machine you can hear the phoneme or word you typed
at the same time can read the sheet that is written in Braille in parallel, without requiring the
reversibility of the points, it has an associated minicomputer with reader screen that gives
instructions to teachers and people who support their learning about what the student is
writing, both with lyrics in black and in Braille, allowing reinforce learning in an inclusive
educational environment also allows the work done remain filed for tracking progress in writing,
both in speed, accuracy, spelling and writing of different types of activities performed by each
student.

Key words

learning Braille, technology, voice synthesizercriptores en inglés.

452
I. Problema de investigación

El sistema braille es un sistema de comunicación alternativo al visual; en él intervienen

factores y agentes de índole interna y externa, como la capacidad sensoperceptiva del sujeto,
su aptitud intelectual, su grado de atención y concentración, su nivel de motivación, entre
otros. Por otra parte, tenemos factores de índole familiar y escolar, tipo de materiales e
instrumentos de lectura y escritura, sistemas de enseñanza y aprendizaje. Como plantea Coll:
“los factores que atraviesan el currículo son aquellos que el sujeto trae y aquellos que son
dados por el entorno”, todas estas reflexiones permean esta investigación y son elementos que
procuraremos considerar en nuestros análisis de los resultados que obtengamos.

Para comenzar, desarrollaremos algunas cuestiones que tienen que ver con la relación entre el
aprendizaje de la lecto escritura en personas ciegas y personas videntes, con el fin de romper
con mitos y supuestos, al respecto:

Una investigación financiada en el año 2006 por la Organización Nacional de Ciegos

mandatada a ser realizada por la Universidad de Santiago de Compostela y profesionales de la
ONCE denominada: “Comprensión de textos y modalidades de acceso a la información:
comparación de rendimientos entre personas ciegas y videntes”, plantea que vía táctil o háptica
utilizada en la lectura de personas ciegas adquiere sentido cuando en nuestro cerebro se
produce una operación fundamental: la comprensión, siendo de igual relevancia en cualquier
otro sistema de lectura.

El tipo de estímulo inicial sea cual sea el objeto de la decodificación (visual, táctil o auditivo),
incide también por la velocidad de procesamiento que cada uno de ellos implica y podría
afectar tanto al modo de ejecución de esas estrategias de procesamiento como al producto
final, a la comprensión, la cual dependerá de las habilidades de decodificación, de la capacidad
de comprensión del lenguaje y de la velocidad de procesamiento, entendida ésta última como
la velocidad de identificación de letras (Joshi y Aaron, 2000).

Es importante destacar que las semejanzas y diferencias entre el tacto y la visión se basan en
el funcionamiento de ambos sentidos como sistemas sensoriales. Tanto las manos y los ojos
se mueven para extraer intencionalmente una imagen del objeto, las diferencias hacen más
bien referencia al tipo y a la cantidad de información que recogen: el tacto solo puede explorar
superficies dentro del espacio que abarcan los brazos; en cambio, la visión explora espacios
muy lejanos.

Esta investigación citada concluye lo siguiente:

“Los resultados de un estudio de análisis comparativo sobre los rendimientos de personas

ciegas y videntes en comprensión de textos, en función de su nivel académico, y de las
diferentes modalidades de acceso (braille, tinta, síntesis de voz y grabación de voz humana):

• En comprensión lectora en braille y tinta, ambos grupos presentan niveles de

comprensión similares.
• Las personas ciegas alcanzaban mejores niveles en braille, frente a grabaciones con voz
humana o sistemas de síntesis de voz.
• Se halló que su patrón de desarrollo en comprensión evoluciona de forma distinta a los
videntes, en función del nivel académico. Sin embargo, las conclusiones de este estudio
confirman que, aunque los niños con deficiencia visual puedan experimentar un cierto
retraso en la comprensión de conceptos del lenguaje escrito, su patrón global de
desarrollo, es el mismo que el de los niños con visión normal” (ONCE 2006).
453
 • En el año 2007 la ONCE desarrolla una investigación sobre “Comprensión de lectura
utilizado Braille y sintetizadores de voz”.

El propósito de esta investigación fue el estudio de los niveles de comprensión de textos de las
personas ciegas en función del nivel académico, con el fin de estudiar si existen diferencias en
comprensión de textos entre personas ciegas y videntes, en función de las tres principales vías
de acceso a la información: el braille (tinta para los videntes), las grabaciones de voz humana
y los sistemas de síntesis de voz.

Por otra parte determinar el patrón de desarrollo de los procesos de comprensión de textos de
las personas ciegas.

El análisis de varianza de los resultados permite confirmar que las personas ciegas presentan
mejores rendimientos en comprensión de textos presentados mediante grabaciones que las
personas videntes, con la excepción de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria,
cuyos rendimientos no son significativamente mejores.

Se observa que los niveles de comprensión de textos emitidos desde un sintetizador de voz,
son siempre mejores en el caso de las personas ciegas.

Sobre esta base se sustenta uno de los propósitos de nuestra investigación, dado que la nueva
Máquina Perkins denominada Braiille Inteligente cuenta con un sintetizador de voz que da
retroalimentación permanente al usuario.

¿Mejoraran los aprendizajes de la lecto escritura braille de los estudiantes ciegos del primer
ciclo básico con el uso didáctico de Braille inteligente?.

II. Marco teórico.

Comprensión de textos y modalidades de acceso a la información:

Al hacer la comparación de rendimientos entre personas ciegas y videntes. Integración. Revista

sobre ceguera y discapacidad visual, 48. Extraído el 22 de agosto de 2007, en
www.once.org.es.Daremos a conocer a continuación las implicancias de la lectoescritura Braille
en la construcción de percepción intersensorial y procesamiento neurológico multimodal que
involucra al sistema táctil y el motor cinestésico, entendiendo además que el acceso
secuencial a los puntos que forman las letras que componen una palabra escrita en braille,
supone que la información debe ser almacenada en la memoria hasta que alcanza un volumen
suficiente para permitir la identificación de cada palabra completa (Foulke, 1982). El tiempo de
identificación de una palabra incluye, por lo tanto, el tiempo preciso para percibir cada una de
las letras que la forman más el tiempo necesario para integrar esa percepción con la
información previamente almacenada en la memoria del sujeto.

Este doble procesamiento, además de la reducida amplitud perceptiva antes mencionada,

podrían explicar las reducidas tasas de velocidad lectora que presentan los lectores de braille,
las cuales Knowlton y Wetzel (1996) y Legge, Madison y Mansfield (1999), entre otros, sitúan
entre 100 y 150 palabras por minuto (ppm) de media para los adultos, mientras que la tasa
media de velocidad lectora para adultos videntes se sitúa entre 200 y 300 ppm (Foulke, 1982).
Pese a estas diferencias, no son pocos los estudios que apoyarían la tesis de que el braille
presenta profundas similitudes con otras formas de lectura, en términos de estrategias
cognitivas y procesamiento de la información (Hollins, 2000).

454
 El lector de braille realiza una recogida de información secuencial, letra a letra, lo que supone
una situación altamente específica y muy diferente de la que se da en la lectura de textos

en tinta, la recogida de información mediante el tacto es más lenta y secuencial que la

proporcionada por el sistema visual, que es global e inmediata, el estado del arte al respecto
señala que la amplitud perceptiva de los videntes adultos lectores expertos es mayor que la de
sus homólogos ciegos, diferencia que Rayner y Pollasteck (1989) llegan a situar en quince
veces, las personas que leen braille deben poner más énfasis en el procesamiento dirigido a la
decodificación de los estímulos táctiles del braille que las personas videntes en el
procesamiento de los estímulos visuales de los textos impresos en tinta (Pring y Painter, 2002).

Por sus aspectos táctiles de los grafemas la lectura Braille para el lector son formas
geométricas con significado verbal, puntos, líneas, ángulos, cuadriláteros, etcétera,
aprehensibles y reconocibles táctilmente, la palabra braille es «digital», a través de los dedos
de las manos, siendo igualmente «digital» el almacenamiento y recuerdo de este «lenguaje
digital», esencialmente diferente del «lenguaje visual», «ocular», propio de la lectura
convencional.

Queremos destacar que el desarrollo conceptual en niños ciegos y con baja visión se basa
principalmente en el lenguaje, de allí la importancia de la capacidad lingüística de estos niños.

“Los organizadores lingüísticos básicos del conocimiento conceptual y la estructura son

idénticos en los niños ciegos y en los niños videntes, aunque en los primeros la edad media
de aparición es más tardía y el conocimiento de los mismos es diferente”. (Peraita y Linares,
1992).

Como podemos ver son variados los factores que tendremos que analizar desde lo ambiental,
que tiene que ver con la calidad de experiencias que tiene el niño ciego, lo biológico que tiene
relación con la forma que conoce el mundo este niño nos detendremos fundamental mente las
funciones de sus manos y la efectividad del uso que posee de sus canales perceptivos.

Según Luria la percepción, «es un proceso activo que comprende la búsqueda de los
elementos más importantes de información, la comparación de unos con otros y la elaboración
de una hipótesis relativa al significado de la información en su totalidad y la verificación de esta
hipótesis mediante una comparación de la misma, con las características específicas del objeto
percibido». «La percepción tiene lugar gracias a la acción combinada de las tres unidades
funcionales del cerebro: la primera, proporciona el tono cortical necesario; la segunda, realiza
el análisis y síntesis de la información que se recibe, y la tercera, se ocupa de los movimientos
de la búsqueda necesariamente controladas que dan a la actividad perceptiva su carácter
activo.»

Bardisa por su parte nos plantea que tenemos que tener presente que la actitud receptiva del
sujeto influye significativamente en la forma de adquirir conocimiento, en la esfera háptica, la
actitud receptiva lleva a formas puramente hápticas

Es por esta fundamentación teórica que la presente investigación que involucra las fortalezas
del instrumento tecnológico Braille inteligente, viene a compensar y posee ventajas muy
significativas, orientadas a optimizar el proceso de la escritura y lectura Braille: El estudiante al
escribir en el teclado de esta máquina puede escuchar el fonema o la palabra que ha escrito, al
mismo tiempo puede leer la hoja que se escribe en Braille en forma paralela, sin requerir la
reversibilidad de los puntos.

455
La presente investigación también se apoya en la investigación denominada: “Comprensión de
lectura utilizado Braille y sintetizadores de vos” desarrollada en el año 2007 por la ONCE. El
propósito de esta investigación fue el estudio de los niveles de comprensión de textos de las
personas ciegas en función del nivel académico, con el fin de estudiar si existen diferencias en
comprensión de textos entre personas ciegas y videntes, en función de las tres principales vías
de acceso a la información: el braille (tinta para los videntes), las grabaciones de voz humana
y los sistemas de síntesis de voz.

Por otra parte determinar el patrón de desarrollo de los procesos de comprensión de textos de
las personas ciegas.

El análisis de varianza de los resultados permite confirmar que las personas ciegas presentan
mejores rendimientos en comprensión de textos presentados mediante grabaciones que las
personas videntes, con la excepción de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria,
cuyos rendimientos no son significativamente mejores.

Se observa que los niveles de comprensión de textos emitidos desde una síntesis de voz son
siempre mejores en el caso de las personas ciegas.

Sobre esta base se sustenta uno de los propósitos de nuestra investigación dado que la nueva
Máquina Perkins cuenta con un sintetizador de voz que da retroalimentación permanente al
usuario en virtud de lo cual uno de los beneficios de Smart Braille en la mejora en la
comprensión lectora.

III. Aspectos metodológicos

Esta investigación se enmarca en la tradición cuantitativa, en modalidad de estudio de casos,

caracterizándose por ser un estudio de carácter exploratorio, por los antecedentes antes
entregados y de alcance descriptivo, en correlato a sus resultados.

El trabajo de campo se realizó en los meses mayo y junio del 2016, grupo de estudio o
determinación muestral fueron estudiantes con ceguera legal y desarrollo cognitivo normal de
los niveles básico 1 y nivel básico 2, fueron escogidos con la ayuda de los directores de
escuelas y docentes de los gabinetes técnicos.

La recolección de la información fue mediante observación no participante, realizada por dos

estudiantes ayudantes y el análisis categorial del audio video.

Las sesiones de clases fueron desarrolladas por dos alumnas ayudantes que trabajaron durante
un semestre aprendiendo a usar Smart Braille y participaron en el diseño de la guía didáctica
que fue el instrumento de apoyo para realizar las clases con los estudiantes haciendo las
adecuaciones acorde a los niveles lectores detectados individualmente a través de la
evaluación inicial realizada a los 4 estudiantes

Las profesoras de la Escuela Hellen Keller Denisse García 2° básico y Daniela Rojas 4° básico
aplicaron y entregaron el instrumento de evaluación inicial el cual fue aplicado al término del
proceso.

Queremos destacar que el estudio del estado del arte sobre el desarrollo conceptual en niños
ciegos y con baja visión se basa principalmente en el lenguaje, de allí la importancia de la
capacidad lingüística de estos niños.

456
Para efectos de la investigación se diseñó y aplicó una guía didáctica para la enseñanza de la
lectoescritura braille utilizando como herramienta tecnológica Braille inteligente, se elaboraron
unidades de aprendizaje a partir de los conocimientos previos de los estudiantes y se siguió la
secuencia de la guía de actividades propuesta en la Guía Didáctica.

La guía propuesta pretende proponer estrategias didácticas que favorezcan los aprendizajes de
la lecto escritura braille en estudiantes ciegos utilizando este recurso tecnológico Smart braille
y mediante su aplicación validar las estrategias metodológicas propuestas en un trabajo de
campo.

El diseño de una guía didáctica para la enseñanza de la lectoescritura braille utilizando como
herramienta tecnológica Braille inteligente pretende:

• Validar estrategias didácticas que favorezcan los aprendizajes de la lecto escritura

braille en estudiantes ciegos utilizando este recurso tecnológico Smart braille
• Describir y evaluar como este profesor utiliza este recurso en su quehacer didáctico.
• Relación con el mundo del que aprende. Como está aprendiendo

El modelo de lectoescritura propuesto para la presente investigación es de carácter holístico

interactivo, dado que el desarrollo de los aprendizajes de las personas ciegas responde a
diversos factores, dada las características de los niños ciegos el docente debe considerar los
procesos de escuchar, hablar prioritariamente y el leer y escribir mediado por modelaje táctil.
Estos elementos forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como característica común, la
comunicación del significado, los niños ciegos tienen que ser apoyados permanentemente por
objetos reales para la construcción de significados.

El modelo propuesto considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos

realizados sobre la base de la competencia lingüística. El niño ciego debe tener un rol muy
activo durante la lectura braille; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le
ayudarían a captar directamente el significado.

Como investigadoras queremos mencionar que “todos los métodos de enseñanza de la lecto-
escritura, permiten alcanzar algún resultado, con algunos niño/as, algunas veces” (Smith, F.
(2001). “Para darle sentido a la lectura” concordando con Smith F. (2001) no un método
específico les servirá a todos los niños/as por igual, por lo mismo la enseñanza de la lecto-
escritura braille, existe una variedad extraordinaria de métodos, para enseñar a leer y a
escribir a los niños/as; pero todos se reducen a dos enfoques fundamentales que representan,
los dos caminos que son el Análisis y la Síntesis.

La normativa vigente (decreto 170) define la ceguera como una necesidad educativa especial
de carácter permanente, que está basada en las necesidades de acceso a la información, no
genera un currículo paralelo, ni lo debe requerir para el desarrollo y aprendizaje de los
educandos, asumiendo más bien el currículo nacional, en Chile definido en las Bases
Curriculares de Educación Básica Regular, cuyo fin es favorecer en los estudiantes su
desarrollo personal y social.

En consecuencia el diseño de la Guía Didáctica se entiende como una herramienta más que es
mediada por el docente, la primera parte:

457
Guía de usuario: orientada al profesor o padre que acompaña al estudiante en el conocimiento
de la máquina. Esta guía está disponible en negro.

La segunda parte

• Guía lectoescritura inicial. En Braille. Conjunto de actividades para conocer las vocales y
consonantes, además de estructurar palabras y frases se basa en los textos en braille
que entrega el MINEDUC a los estudiantes ciegos.

Finalizando la tercera parte

• Guía de comprensión lectora: En Braille. Actividades que profundizan el dominio de

funciones de lectoescritura.

IV. Resultados de la Investigación

El objetivo general planteado en la investigación fue alcanzado ya que se logró validar

estrategias didácticas que favorecieron los aprendizajes de la lecto escritura braille en 4
estudiantes ciegos del primer ciclo básico utilizando este recurso tecnológico Smart braille.

En la presente investigación se logró evaluar los resultados de aprendizaje de la lectoescritura

Braille en estudiantes con ceguera que cursan el nivel inicial de la Educación Básica a través
de la utilización de la herramienta tecnológica Braille Inteligente.

Los resultados de los aprendizajes obtenidos por los 2 estudiantes de la Escuela Hellen Keller
que por primera vez trabajaban con Smart Brailler fueron significativamente superiores a los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes de la Escuela Santa Lucia.

Los investigadores atribuyen a esta situación a dos factores fundamentales;

a) Metodología de trabajo - la modalidad de trabajo de programa educativo individual

(PEI) que tiene la Escuela Hellen Keller, dado que este currículum personalizado
permite hacer un seguimiento y retroalimentación permanente de los aprendizajes de
sus estudiantes. Razón por la cual el trabajo individualizado desarrollado por las
alumnas ayudantes permitió logros significativos en las clases de Smart Brailler. La
Escuela Santa Lucía desarrolla una metodología grupal, más centradas en los contenidos
que en los aprendizajes individuales de sus estudiantes.
b) Formación profesional -de las docentes de aula de cada escuela Las docentes de la
Escuela Hellen Keller son Educadoras Diferenciales especialistas en Problemas de la
Visión. La docente de la Escuela Santa Lucía es Profesora Básica desarrolla la asignatura
Lenguaje y comunicación. Los aspectos destacados en los análisis de los videos indican
lo siguiente:
c) Smart Brailler motiva a los estudiantes lo que favorece sus aprendizajes mediante la
interacción profesor estudiante y la máquina propiamente tal.
d) La organización de la clase, como el trabajo personalizado es un aporte significativo en
los aprendizajes, y el seguimiento que la maquina registra de cada estudiante orienta al
docente en la secuencia a seguir clase a clase.
e) El docente debe conocer como aprende el estudiante y desarrollar más estrategias
didácticas de modelaje táctil para facilitar el aprendizaje de la herramienta tecnológica
por parte del estudiante.
f) Como interactúa el estudiante con la máquina Smart Brailler, depende de un
aprendizaje sistematizado, de tal manera que el estudiante, aprenda a utilizar la
458
 máquina y también a cuidarla y aproveche las funciones que esta herramienta
tecnológica tiene.
g) Como interactúa la profesora con la máquina Smart Brailler es fundamental, la Guía
Didáctica ayuda al docente pero se hace necesaria una capacitación inicial en su
aplicación.
h) La Smart Brailler necesita aún más ajustes y mantención de su software, las debilidades
detectadas son que por mal uso se desconfigura el software. Se tiene que ver como
borrar las letras que están al inicio de la fila.

Como otro gran resultado de la investigación se logró validar empíricamente la Guía Didáctica
de aplicación de Braille Inteligente, que incorpora un diseño metodológico de enseñanza de la
lectoescritura Braille elaborada por las investigadoras, durante el primer semestre del año
2015.

Se logró diseñar y realizar un primer perfeccionamiento a estudiantes de la UMCE quie nes

implementaron a nivel de aula de Educación Especial la Guía Didáctica que apoya el uso de la
herramienta tecnológica de Braille Inteligente con la propuesta didáctica elaborada

Se logró diseñar y aplicar un sistema de seguimiento y monitoreo de las prácticas pedagógicas

que median la implementación de la propuesta de la Guía Didáctica y uso de Braille
Inteligente en Establecimientos de Educación Especial: Escuela Santa Lucía.

V. Metodología para el trabajo de campo.

Con Actividad Estrategia Método Evaluación

el
estudiante

Exploración Relación Crear un Evaluación

libre de Smart brailler uno a uno con el espacio adecuado para formativa mediante
en introducción estudiante al hacer una amplia lista de cotejos.
mediada por su el modelaje tactil
profesor con Smart brailler participación de
las y los niños. Y que
incluya intervenciones
con Smart brailler entre
docentes y estudiantes
juntos.

Utilización del
modelaje táctil ( mano
sobre mano, mano bajo
mano)

Facilitar a sus
estudiantes
oportunidades para
hablar en sus propias
palabras y escribir sus
propias creaciones

459
 Desarrollo de El Interpreta el Evaluación
las lecciones 1, 2 y 3 aprendizaje de significado de formativa mediante
de cada una de las cada letra está lista de cotejos
las letras las
vocales y planificada relaciona con
consonantes que para desarrollarse
contiene la guía en tres días textos escritos.
mínimo en un
-Lee textos de
período de diferente
uno hora diaria el
desarrollo de cada contenido
letra utilizando las letras
aprendidas
es
conforme los demostrando
pasos del
aprendizaje comprensión de
significativo los mismos a nivel
literal.

-Asocia el
nombre de

objetos con las

letras que representan.

460
 Actividad Estrategia Método Evaluación

Con El modelo El docente Enseñanza Evaluación

el profesor propone la debe conocer los explícita. El docente formativa.
esquemas introduce una destreza
actualización cognitivos de sus o habilidad nueva, El docente
de docentes para la estudiantes, tomando en monitorea, evalúa
aplicación de y da
Conocer el cuenta los retroalimentación
metodologías mundo y el conocimientos previos oportuna a
efectivas para la lenguaje que de los estudiantes.
enseñanza, rodea a su cada
aprendizaje y estudiante. Modelaje táctil. estudiante de
evaluación de la El docente les dice a los acuerdo a su nivel
lectoescritura estudiantes lo que de avance en el
utilizando la espera que hagan y lo aprendizaje de la
herramienta modela permitiendo ser lectoescritura
tecnológica Smart tocado.
braille
Práctica
guiada. El docente
practica con los
estudiantes y les da
retroalimentación.

Práctica
independiente. El
docente promueve
diferentes
oportunidades para que
los

estudiantes
practiquen.

Entrega de La guía es Enseñanza

una guía didáctica una herramienta explícita. El docente
para complementar la más, se introduce una destreza
enseñanza de la o habilidad nueva,
lectoescritura braille supone tomando en
en los niveles iniciales una regulación
utilizando la entre enseñar y cuenta los
herramienta aprender, el conocimientos previos
tecnológica Smart docente debe de los estudiantes.
braille realizar un ajuste
de la acción Modelaje táctil.
Complementar educativa acorde a El docente les dice a los
la enseñanza de la las características estudiantes lo que
lecto escritura con el del alumnado. espera que hagan y lo
texto Lenguaje y modela permitiendo ser
Comunicación tocado.
entregados por el
MINEDUC Práctica
guiada. El docente

461
practica con los
estudiantes y les da
retroalimentación.

Práctica
independiente. El
docente promueve
diferentes
oportunidades para que
los

estudiantes
practiquen.

462
Proyecto educativo: desarrollo de compenticas emocionales
en el tutor virtual. Universidad de Barcelona (GROP) - UDEC

Ximena Macaya Sandoval

Universidad de Concepción, Chile y Universidad de Barcelona, España.

Resumen

Las Tecnologías de Comunicación e Información-TIC, han impulsado cambios en las

metodologías pedagógicas dando paso a entornos de aprendizaje virtuales, caracterizados por:
eliminación de barreras espacio/tiempo, implementación tecnológica emergente,
reposicionamiento del estudiante como centro del aprendizaje, mayor interactividad entre el
conocimiento, el estudiante y el tutor. Por consiguiente, emerge un nuevo actor: el tutor
virtual, determinante en el éxito de programas educativos virtuales. De ahí, que este nuevo rol
debe generar espacios de formación e interacción participativos, cognitivos y sociales. En
consecuencia, el fundamento de este proyecto, fue desarrollar competencias emocionales en el
tutor virtual, de manera que enseñar y aprender en la virtualidad propicie experiencias
didácticas que favorezcan experiencias emocionales, que generen motivación y como resultado
activen el aprendizaje.

Palabras clave

Entornos de aprendizaje virtual, Competencias emocionales, Tutor virtual..

Abstract

Technology Communication and Information-TIC, have driven changes in teaching

methodologies giving way to virtual learning environments, characterized by: removing barriers
space / time, emerging technology implementation, repositioning of student-centered learning,
greater interactivity between knowledge, the student and the tutor. Consequently, there
emerges a new actor: the virtual tutor determinant in the success of virtual education
programs. Hence, this new role must create opportunities for training and participatory,
cognitive and social interaction. Therefore, the foundation of this project was to develop
emotional skills in the virtual tutor, so that teaching and learning in virtual environments
conducive to learning experiences that foster emotional experiences that generate motivation
and thus activate learning.

Key words

Virtual learning environments, emotional skills, Virtual Tutor.

I. Formulación del problema

La enseñanza virtual, en el entorno de la universidad “presencial”, permite el desarrollo de

nuevas técnicas de aprendizaje y de enseñanza que vienen catalogándose como de aprendizaje
combinado “b-learning” (Ferrero y Alda, 2005). De ahí que, las herramientas de comunicación
entre el estudiante y el docente/tutor y entre los alumnos entre sí, son de gran importancia en
el entorno colaborativo que proporcionan las plataformas de enseñanza virtual. Por lo tanto, es
necesario que el proceso de innovación tecnológica parta no sólo del aumento en la
productividad del aprendizaje asociado a aspectos meramente cognitivos, sino también que

463
aborde aspectos emocionales que repercutan en la regulación del comportamiento y el
desarrollo personal de los sujetos implicados (García y Torres, (s.f). Puesto que, más allá de la
actividad puramente académica, surge la necesaria humanización en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Solar, 1993). Desde esta perspectiva se plantean las siguientes preguntas; ¿Qué
pasa con la comunicación emocional en los ambientes virtuales? y ¿Qué pasa con lo que no
puede transmitirse en forma verbal o gesticular por este medio? (Etchevers, 2005).

Conviene destacar, que existen varios estudios que documentan una tasa de abandono
importante en los sistemas educativos e/b-learning, fenómeno que apunta al importante papel
de la motivación y la emoción en el alumnado, dadas las características de los entornos
virtuales para la formación (Rebollo et al. 2008). Por tanto, la carencia de una correcta
educación emocional contribuye a deficiencias en el uso de lo digital. (Cózar, y Del Valle,
2013).

Por otro lado, el docente en la virtualidad, ahora como un tutor de sus estudiantes juega un
papel fundamental como mediador, diseñador, facilitador y corrector de los procesos de
aprendizaje que se desarrollan en ambientes virtuales. Puesto que, las habilidades que posee y
manifiesta un docente en un ámbito presencial, no garantizan el éxito del proceso de
aprendizaje cuando actúa en entornos virtuales, se hace necesario un proceso de formación
que permita dotar al tutor de las habilidades necesarias para cumplir adecuadamente este
nuevo rol (Silva y Astudillo, 2013). Por esta razón, las diferencias entre el papel del tutor
online y del profesor presencial, nos conducen a

procurar que la distancia física no se convierta en una distancia psicológica y, por ende, un
obstáculo para el aprendizaje (Hernández y Marín, 2014).

Con el fin de explorar y evaluar diversos aspectos en estos nuevos escenarios educativos, se
diseñó, construyó e implementó un curso b-learning para desarrollar competencias emocionales
en el tutor virtual, actividad que forma parte del proyecto final del Postgrado de Educación
Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, realizado con la colaboración de la
Unidad de Educación a Distancia de la Universidad de Concepción. El curso se aplicó a docentes
de diferentes áreas de formación académica del Instituto Profesional Virginio Gómez y de la
propia Universidad de Concepción.

1.1 Objetivos

1.1.1.-Objetivo general

Desarrollar un curso piloto en competencias emocionales para el tutor virtual.

1.1.2.- Objetivos específicos

- Identificar los conceptos que conforman la Educación emocional y las competencias

emocionales

- Determinar cómo las emociones influyen en los entornos de aprendizaje virtual.

- Diseñar e implementar un curso en Competencias emocionales en el Tutor virtual

1.2 Finalidad del Proyecto

464
Este proyecto tiene como propósito la Innovación y el Desarrollo en los procesos de formación,
donde la innovación se acentúa en el uso de plataformas educativas para apoyar la docencia a
través de una temática emergente como es la Educación Emocional. Asimismo, el curso tuvo
como finalidad principal, capacitar a docentes de educación superior, que imparten asignaturas
b-learning, en competencias emocionales, que son habilidades fundamentales para asegurar
el éxito del aprendizaje en entornos virtuales.

II. Marco Teórico

2.1 Las emociones en entornos de aprendizaje virtuales.

Puesto que, las comunidades virtuales de educación se constituyen como redes con finalidades
e intenciones específicas de aprendizaje, es posible afirmar que en dichas redes circulan todo
tipo de manifestaciones humanas; entre ellas, los afectos y las emociones. En este sentido
Chiappe y Cuesta (2013) señalan que es posible que los docentes, expongan la conveniencia
de procesos formativos apoyados en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, como
potenciadores de las habilidades emocionales necesarias para hacer frente a contextos
laborales desafiantes no sólo desde el punto de vista académico, sino en cuanto a la entrega de
recursos emocionales y cognitivos.

Considerando que , las TIC en la educación se desarrollan en espacios de interacción, Cardona,

(2008), señala a “la educación virtual, como aquellos ambientes educativos mediados por
tecnologías de la información y la comunicación, como un escenario cultural contemporáneo en
el cual hacen su aparición todos aquellos rasgos de comportamiento que caracterizan a la
cultura humana” (p.1). De acuerdo con lo anterior, Bisquerra (2005) menciona que “toda
educación tiene como finalidad el desarrollo humano” (p. 96).

2.2 Competencias emocionales

El desarrollo de las competencias emocionales es el objetivo de la educación emocional. Estas

se basan en la inteligencia emocional, pero integran elementos de un marco teórico más
amplio, son un concepto educativo. Por consiguiente, estas competencias se definen como “el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar
conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”
(Bisquera, 2009 p.146).

El modelo pentagonal de competencias emocionales (Fig.1) que ha sido adoptado, aplicado y

difundido por el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) de la Universidad de
Barcelona, se estructura en cinco grandes bloques: conciencia

emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades de

vida para el bienestar. (Bisquerra y GROP, 2010 p.20)

Conciencia Emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los demás, tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras
competencias.

Regulación emocional: capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone
desarrollar buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc.

465
Autonomía emocional: se entiende como un concepto amplio que incluye un conjunto de
características y elementos relacionados con la autogestión personal, entre las que se
encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, así como la autoeficacia emocional, y
resiliencia.

Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto
implica capacidad para la comunicación efectiva, actitudes prosociales, asertividad, etc.

Competencias para la vida y el bienestar: son la capacidad para adoptar comportamientos

apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya
sean personales, profesionales, familiares, sociales, etc.

2.3 Competencias emocionales en el Tutor virtual

Las modalidades de educación virtual, han traído consigo cambios donde lo aprendido en el
ámbito presencial puede ser una muy buena base, no obstante, cuando se trata de transitar
desde el ámbito presencial al virtual, algunas competencias deberán adecuarse o
perfeccionarse, otras habrá que aprenderlas, entre estas, las competencias emocionales. Entre
las habilidades que debe poseer el tutor, Ortega, (2007) señala las siguientes: Social; Creando
un entorno flexible, agradable y amigable. Comunicacional; Generando interacciones entre los
diferentes componentes de la comunidad virtual de aprendizaje, enseñando habilidades
comunicativas.

Dinamizadora; Motivando a los alumnos a participar de manera autónoma minimizando el

riesgo de abandono por soledad en el aprendizaje a través de las tecnologías. Por tanto,
estas habilidades requieren el desarrollo de competencias de regulación emocional, autonomía
emocional, conciencia emocional y la competencia social.

Por otro lado, Bisquerra y Pérez (2007) señala que la educación emocional en competencias
emocionales le permitirán al tutor:

• Tomar conciencia de las emociones de los estudiantes.

• Manejar las emociones de forma apropiada.

• Mantener buenas relaciones con los demás.

Considerando que, la tutoría virtual debe estar orientada a fortalecer las relaciones sociales
entre sus participantes, el tutor debe desempeñarse como un agente socializador y ser capaz
de dar el acompañamiento oportuno (Camacho, y Guzmán, 2010). Para que esto sea posible
deben considerarse el conocimiento que debe tener el tutor en educación emocional. No
obstante, el escaso conocimiento del que disponemos aún sobre la ocurrencia, frecuencia y
fenomenología de las emociones en diferentes entornos de aprendizaje y, especialmente, en el
aprendizaje online, resulta imprescindible replantear la educación a través de entornos
virtuales, comenzando por internalizar que las tecnologías están planteadas al servicio de la
humanidad y no al contrario. (Camacho y Guzmán 2010a). Partiendo de esta perspectiva, es
imperativa e inminente la necesidad de recurrir a la fuerza de las emociones y a la afectividad
para propiciar encuentros académicos centrados en la esencia y espiritualidad de las relaciones
interpersonales.

466
Por consiguiente, en los entornos virtuales el tutor, se manifiesta como el nexo psicológico
necesario para concertar y conducir la actividad y deben ser capaz de profundizar y movilizar
en el educando todas las emociones posibles para que éste construya sus conocimientos.

III. Descripción de la estrategia

La ejecución del proyecto se dividió en tres etapas, diseño, implementación y ejecución del
curso. Este consta de siete módulos (dos presenciales) cuyos contenidos abarcan el marco
conceptual de las competencias emocionales a través de material de lectura que va
complementado con actividades prácticas (videos, lectura reflexiva, creación de actividades)
(Tabla1). Cada modulo tiene una duración de una semana, donde el estudiante una vez leído el
material de lectura, desarrolla y sube las actividades, siendo la interacción en la Plataforma
virtual la parte más importante, ya que la evaluación del curso se basa en la interacción en los
foros como actividad de aprendizaje trascendental en el tutor virtual. Este curso tuvo una
duración de 16 horas académicas, dos meses, aproximadamente. Los integrantes que
desarrollaron el curso, pertenecían a diferentes áreas de formación académica, ciencias físicas,
odontología, botánica, al ser un curso piloto los participantes fueron 10 docentes.

El modelo educativo que sirvió de base para diseñar y construir la plataforma educativa, se
muestra en la Fig.2. Por otra parte, la construcción del aprendizaje se basó en la metodología
de “aprender haciendo”, centrada en las vivencias de los alumnos, siendo el profesor/tutor un
guía del proceso. Para ello, se recurrió a situaciones de aprendizaje que combinaron
experimentación activa y reflexión sobre sus vivencias.

IV. Resultados

Los resultados obtenidos se resumen en la aplicación de una evaluación del curso, una
autoevaluación en competencias emocionales y preguntas de reflexión final. Estos resultados
muestran que el desarrollo de la conciencia emocional, tiene una valoración importante de
entre 4 a 5 (tabla 2), siendo esta competencia la más importante para poder desarrollar las
siguientes competencias emocionales.

En cuanto a la evaluación del curso los resultados más significativos fueron:

-Los participantes valoraron positivamente el curso como dinámico, útil no solo en lo

profesional, sino que también en lo personal.

- Los participantes valoraron los recursos, estrategias y/o aplicaciones prácticas entregadas.

- Los participantes consideraron que el curso fue enriquecedor y que les permitió reflexionar
respecto de la importancia del desarrollo emocional como complemento del desarrollo
cognitivo.

V. Discusión y Conclusiones

Los resultados mostraron que los docentes participantes valoraron como uno de los aspectos
más importantes del curso, el mejoramiento de las habilidades emocionales desarrolladas a
través de actividades y la interacción en los foros, que se constituyó como una comunidad de
aprendizaje convirtiéndose en un espacio social colaborativo que contribuyó a darle un mayor
significado y trascendencia al desarrollo de las competencias emocionales. Otro aspecto
importante en la autoevaluación, fue la valoración reflexiva del desempeño personal en la
realización del curso, a través del ejercicio de la metacognición.
467
Estos resultados son corroborados por Garcia, Muñoz y Suarez (2008) quienes señalan que al
conformarse redes virtuales de interacción, la vida emocional que comparte un sujeto que
interactúa tecnológicamente con otros, se convierte en un plano más de su despliegue social,
ya que la red no solo alberga un mundo de interacciones afectivas, sino que va creando para su
ejecución las condiciones que la distancia física, y la textualidad para la interacción le
conceden.

Finalmente, se puede concluir, que los entornos de aprendizaje virtual requieren no solo de
innovadoras plataformas para motivar al estudiante en la generación de conocimiento, sino que
es fundamental generar un ambiente grato de interacción para lo cual se requiere de un tutor
que sea emocionalmente competente para que la distancia física no sea motivo de deserción.

VI. Referencias Bibliográficas

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468
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469
470
Semillero de Investigación en la Universidad de Los Lagos.
Proyecto piloto para el desarrollo de competencias
investigativas en estudiantes de pregrado

Macarena Gárnica Alarcón – macarena.garnica@ulagos.cl

Karen Oyarzo Vargas – karen.oyarzo@ulagos.cl
Cristina Alarcón Salvo – calarcon@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos, Chile.

Resumen

En la última década la investigación ha ido tomando relevancia en chile siendo un motor

importante para el desarrollo del país. Frente a esto, La Universidad de Los Lagos, institución
estatal y regional, que tiene un enfoque curricular basado en competencias, además de
entregar formación de pregrado también está comprometida con la generación de
investigaciones científicas y conocimiento que buscan mejorar problemáticas en diversas áreas
de la región y del país. En esta misma línea la universidad ha decidido instalar un semillero de
investigación que busca formar investigadores en pregrado. La siguiente investigación tiene
como objetivo Implementar un programa piloto semillero de investigación y evaluar su impacto
en los estudiantes y en la universidad. El programa piloto comienza en agosto del 2016 y se
espera trabajar con los estudiantes del semillero hasta enero del 2018, cerrando la
implementación con una ceremonia oficial.

Palabras clave

Investigación, semillero de investigación, competencias.

Abstract

In the last decade the research has been taking relevancy in Chile since it is an important
aspect for the Chilean development. La Universidad de Los Lagos, state and regional institution
which has a curricular approach based on competences, apart of giving undergraduate
formation, also it is engaged with the generation of scientific research and knowledge that tries
to improve problems in different fields of the region and the country. In this way, the university
has decided to install a research seedbed that tries to form undergraduate researchers. The
aim of the following research is to implement a pilot program of research seedbed and evaluate
its impact in the undergraduate students and in the university. The pilot program begins in
August 2016 and it is expected to work with the students until January 2018 closing the
implementation with an official ceremony.

Key words

Research, research seedbed, competences.

I. Formulación del problema

I. Formulación del problema

Las universidades públicas y estatales cumplen un rol fundamental en la sociedad, no sólo

cumpliendo con la formación de futuros profesionales para el país, sino también generando y
471
aportando conocimiento que vaya en búsqueda de una mejora continua de la sociedad, por tal
razón el componente investigativo no puede estar ausente en dichas instituciones.

La Universidad de Los Lagos, regional, estatal y sin fines de lucro cumple un rol fundamental
en el sur del país, acoge estudiantes de los quintiles más bajos haciéndose cargo de sus
falencias académicas producto de un sistema educativo desigual y formándolos
profesionalmente en las diferentes áreas para que puedan ser un aporte a su región y país. Así
mismo, la Universidad de Los Lagos, ha ido desarrollando, en los últimos 8 años, políticas
institucionales que fomentan la investigación científica en el cuerpo académico convirtiéndose
así en un referente.

Actualmente, la Universidad de Los Lagos ha puesto en marcha un programa llamado

“Semillero de Investigación” que busca generar los espacios y condiciones para que estudiantes
de pregrado se formen en el ámbito de la investigación científica. Acción que se condice con la
propuesta Pensar Chile presentada por diferentes asociaciones chilenas relacionadas a la
investigación (ANIP, CCC, entre otras). En dicho documento se hace mención que la formación
de investigadores en Chile no ha sido correctamente planeada, y sugiere que la formación de
investigadores comience en el pregrado (Pensar Chile, 2016).

En virtud de lo mencionado, se elaboran las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuál es el impacto del programa Semillero de Investigación ULagos en los estudiantes y en la

Universidad?

¿Cuáles son las creencias de los estudiantes sobre el Semillero de Investigación y qué áreas
temáticas son de su interés?

¿Cuál es el nivel de participación de los estudiantes en el Semillero de investigación?

Objetivo General:

Fortalecer la investigación del pregrado en la Universidad de Los Lagos mediante la

implementación del programa Semillero de Investigación.

Objetivos específicos:

1. Diseñar una propuesta de Semillero de Investigación para la formación de competencias

investigativas en los estudiantes de pregrado.
2. Identificar las creencias y áreas tematicas de interés de los estudiantes de pregrado que
participan en el Semillero de Investigación.
3. Implementar el diseño de la propuesta mediante talleres de investigación.
4. Evaluar la implementación del programa Semillero de Investigación en los estudiantes y
universidad.
5. Levantar criterios de pertinencia y pertenencia para el programa Semillero de
Investigación que contribuya a su mejora constante.

II. Perspectiva (s) o marco teórico/referencial

La sociedad del conocimiento y la información ha implicado una serie de cambios en el ámbito

educativo, especialmente en las instituciones de educación superior, fomentando a nivel
organizacional la modificación de enfoques curriculares, planes de estudio y programas, hasta
modificaciones a nivel de enseñanza, respecto a didácticas y formas de evaluación, como la
472
conceptualización que se tiene del estudiante, considerándolo como un agente activo en su
formación. Uno de los enfoques curriculares mayormente utilizados, corresponde, al enfoque
curricular basado en competencias, éste ha surgido como respuesta para mejorar la calidad y
pertinencia de la educación y la formación de profesionales para desempeñarse de manera
efectiva. La inclusión de este enfoque en las universidades ha estado asociado a cambios
importantes en los modelos educativos institucionales, donde se han construído planes de
estudio nuevos en las carreras de pregrado, perfiles de egreso y definido competencias
generales, transversales y específicas, con el fin de asegurar el logro del perfil de egreso
promulgado. En base a lo anterior y en relación al rol del profesor y del estudiante frente al
conocimiento, Monereo y Pozo (2003), señalan que en la universidad el tipo de conocimiento
que se ha venido enseñando tiende a ser inabarcable, fragmentario y caduco, por lo que se
deben generar cambios que promuevan la creación y recreación del pensamiento de los actores
mencionados.

Un tipo de escenario que por su naturaleza invita y fomenta habilidades del pensamiento como
habilidades socioafectivas, y que está alineado en cierta manera al nuevo enfoque curricular
utilizado, son los semilleros de investigación. Para Torres (2005), los semilleros permiten la
participación de los estudiantes en la gestión de proyectos de investigación en diferentes áreas,
donde se promueve la crítica académica, la creatividad e innovación, es decir, los semilleros
son espacios donde se encuentran las ideas, donde se debate y se elaboran tanto preguntas
como respuestas, por parte de los académicos como de los estudiantes de pregrado con
intereses manifiestos por esta línea de formación en su especialidad. Es que es necesario
señalar que la universidad no sólo forma profesionales expertos en un saber quehacer
específico (especialidad) sino que también debe promover la formación en investigación como
columna complementaria y paralela (en el tiempo) a todo el proceso formativo tradicional.

Torres (2005), indica que los semilleros de investigación podrían caracterizarse por ser
espacios para el afianzamiento de herramientas conceptuales y metodológicas, por lograr la
convergencia entre estudiantes y profesores en pro de una cultura investigativa y donde,
principalmente, los estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje y los responsables de
construir su propio conocimiento y de adquirir actitud y aptitudes propias para el ejercicio de la
investigación y la profesión (p. 6). No sólo crear conocimiento sino también utilizarlo en la
gestión social.

En cuanto al enfoque curricular basado en competencias y la investigación, según Rivas (2011),

en la literatura se han definido dos modelos de un investigador: el de Berkeley del año 2004 y
el de Partingon del año 2002, el primero es poco claro y sistemático, confunde rasgos de
personalidad con habilidades, el segundo modelo es más integral y claro, pero define el
dominio de técnicas específicas de la administración. Por lo mencionado, es que se propone un
nuevo modelo llamado LART que integra nueve habilidades y conocimientos en su afán de ser
universal (Rivas, 2011). Cabe señalar que son escasos los modelos de competencias de un
científico universal, es por ello que el modelo LART señala las nueve competencias
imprescindibles en un investigador joven o avanzado.

Las competencias ligadas a la investigación son: planteamiento de un problema de

investigación, elaboración de un marco contextual, revisión del estado del arte, construir y
validar modelos, creación y validación de un instrumentos de recolección de datos, dominar las
técnicas de análisis de datos, saber estructurar un documentos científico y dominar la escritura
científica.

En el caso de la Universidad de Los Lagos, lugar desde donde se implementa el Programa piloto
Semillero de Investigación, desde el año 2010 estableció en su Modelo educativo institucional
473
el tipo de enfoque curricular basado en competencias. Dado ello, se declaró un proceso de
armonización y actualización curricular, que consideró lo siguiente: 1) Matriz de consistencia
curricular, 2) Estructura plan de estudio, 3) Programas de estudio, 4) Perfil de egreso (Ulagos,
2012).

Es por ello que la Universidad de Los Lagos en el afán de evaluar y mejorar la implementación
del enfoque curricular como los procesos formativos en las diversas carreras, y en concordancia
con las evidencias de las implementaciones de los semilleros de investigación en otros países,
ha impulsado desde este año un piloto de Semillero en la institución para el campus Osorno y
Puerto Montt.

III.Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

Enfoque de investigación

Para los propósitos de esta investigación, se considerará un enfoque cualitativo y cuantitativo,

es decir, de carácter mixto (Hernández y Cols, 2010), por tanto implica procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación y discusión conjunta, que realizan inferencias producto de
la información recogida para acercarse de la mejor manera posible al fenómeno a estudiar. Se
busca comprender en profundidad la influencia de la intervención del programa de semillero en
la promoción y fortalecimiento de la investigación en la Universidad de los Lagos.

Diseño

El diseño de investigación se refiere a las estrategias a realizar para obtener la información que
se desea. Para la presente investigación se propone un diseño Estudio de Caso “utilizan los
procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan profundamente una unidad
para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría”
(Hernández y Cols., 2010:163), para ello se requiere obtener información desde múltiples
perspectivas involucradas en el objeto de estudio. Según lo planteado por Jiménez, el estudio
de caso “permite analizar el fenómeno objeto de estudio en su contexto real, utilizando
múltiples fuentes de evidencia, cuantitativas y/o cualitativas simultáneamente” (Jiménez,
2012:142). Es decir, en el estudio de caso, como método de investigación, los datos pueden
ser obtenidos desde diversas fuentes. Lo que permite emplearse para un estudio de
características exploratorias, descriptivas y explicativas. En este caso, el estudio de caso
descriptivo se enmarca dentro del objetivo planteado por esta investigación.

Procedimiento de la investigación

• En primer lugar, se levanta una propuesta de Semillero de Investigación para la

Universidad de Los Lagos. Se realiza una revisión en la web sobre otras iniciativas de
Semilleros de investigación en Chile y Colombia.
• Se llevarán a cabo talleres con los estudiantes para identificar las creencias de los
estudiantes (datos cualitativos). Para identificar las áreas temáticas de interés se
utilizarán las cartas de intención (enviados en la postulación) y los proyectos de
investigación que realizarán los estudiantes durante la primera etapa del programa.
• Durante la implementación se ejecutarán diferentes actividades (talleres de formación,
conversatorios, talleres de escritura científica, entre otros) que promuevan las
competencias investigativas descritas en el marco referencial.
• En cuanto a la evaluación de la implementación se considerarán dos aspectos.
• Primero, el efecto de la implementación en los estudiantes, para ello se recurrirá a
entrevistas abiertas y en profundidad a estudiantes y académicos involucrados en el
474
 proceso. Y el segundo aspecto, en la Universidad, se considerará la cantidad total de
estudiantes que finalizaron el proceso, se evaluará la productividad de artículos
científicos referentes a las investigaciones y se entrevistará a informantes claves para
develar su percepción del Semillero (por ejemplo: vicerrectoría de investigación y
postgrado, académica, dirección de docencia, académicos).
• Para el levantamiento de los criterios de pertinencia y pertenencia se realizará una
• triangulación de los datos encontrados (entrevistas, asistencia de estudiantes a los
talleres, evaluaciones de la metodología de los talleres de formación, encuestas), se
considerará el estado del arte, el modelo educativo y el enfoque curricular basado en
competencias para definir a futuro las competencias investigativas ULagos.

IV. Resultados

Se diseñó una propuesta de trabajo para el Semillero proponiendo los siguientes objetivos:

a) Promover las habilidades de investigación en las distintas áreas disciplinares en los

estudiantes de pre-grado de la ULagos.
b) Crear un espacio que potencie el pensamiento crítico y analítico en los estudiantes
acorde a los valores institucionales.
c) Contribuir de manera permanente a la generación y transferencia de conocimiento.
Además, se elaboró una metodología de trabajo que comenzó en agosto del 2016,
finalizando en enero 2018, en anexo 1 se presenta el diseño de implementación.

Para difundir la convocatoria al Semillero de Investigación se emplearon diferentes

mecanismos: plataforma institucional y correos de estudiantes; difusión con directores de
departamento y jefes de carrera. Considerando que esta investigación está en pleno desarrollo,
hasta ahora sólo se cuenta con algunos resultados preliminares. En Osorno postularon 9
estudiantes de carreras pedagógicas (existiendo un cupo de 16 estudiantes), en el caso de las
no pedagógicas postularon 14 de un cupo de 11. Mientras que en Puerto Montt, postularon 10
estudiantes de carreras pedagógicas (8 de Ped. Educación Física). Y de las no pedagógicas
postularon 19 de un cupo de 8, ver tabla 2 y 3 en anexos. El 75% de los estudiantes que
postularon obtuvieron una beca pecunaria mientras que el 25% restante son miembros del
Semillero sin dicha beca, es decir, la Universidad como institución comprometida con el
desarrollo integral de un estudiante de pregrado favorece los espacios de aprendizaje y
reflexión continua más que centrarse en los estudiantes privilegíados con la beca.

V. Discusión y conclusiones

Hasta el envío de la ponencia, no se cuenta con resultados ya que la investigación está en

pleno desarrollo. Solo se cuenta con los resultados preliminares.

VI. Referencias bibliográficas

• Jiménez, V. (2012). El estudio de caso y su implementación en la investigación. Revista

Investigación Ciencias Sociales. Vol. 8. Nº 1, pág. 141-150. Monereo, C. & Pozo, J.I.
(2003). La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Síntesis.
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humano, social, económico y sostenible del país. Disponible en http://www.pensar-
chile.cl. Revisado el sábado 3 de septiembre, 2016.
• Rivas, L. (2011). Las nueve competencias de un investigador. Disponible en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=456045339003. Revisado el lunes 4 de julio,
2016.
475
• Torres, L. (2005). Para qué los semilleros de investigación. Disponible en
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/210115/Documento_reconociemiento_Unidad_
No_1.pdf. Revisado el sábado 3 de septiembre, 2016.
• Ulagos, (2012). Modelo Educativo Institucional. Unidad de Desarrollo Docente y
Curricular. Osorno: Universidad de Los Lagos.

476
Experiencias investigativas en el marco de

convenios de desempeño Ministerio de

Educación-Universidades

477
Estrategia para incentivar el uso de las TIC en la enseñanza
de la Química

Lastenia Ugalde Meza – lastenia.ugalde@upla.cl

Jaime Leiva Núñez – jleiva@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

El foco de esta investigación es establecer estrategias para incentivar a docentes de ciencias

del sistema educativo a incorporar el uso de las tecnologías como practicas permanentes en su
quehacer pedagógico. Se sabe que la capacitación de los docentes del sistema escolar chileno
en el uso de las Tic no muestra un avance significativo en este ámbito, así lo demuestran las
pruebas Simce Tic, donde más del 80% de los estudiantes indican que sus profesores de
ciencias no usan nunca el computador en sus clases. Nuestro principal objetivo es trabajar
directamente con profesores de química del sistema escolar, para que a través del trabajo
colaborativo se establezcan metodologías para la incorporación de las tecnologías en el aula.

Palabras clave

Metodología, tecnologías, sistema escolar, ciencias.

Abstract

The focus of this research is to develop strategies to encourage science teachers in the
educational system to incorporate the use of technology as permanent in their pedagogical
practices. It is known that training of teachers in the Chilean school system in the use of ICT
shows no significant progress in this area , as demonstrated by the evidence Simce Tic , where
more than 80 % of students indicate that their science teachers not They never use the
computer in their classrooms. Our main goal is to work directly with chemistry teachers in the
school system, so that through collaborative work methodologies for incorporating technology
in the classroom are established.

Key words

Methodology , technologies, school system, science.

I. Formulación del problema

Según (GALAGOVSKY, 2005): “La enseñanza de la Química se halla en crisis a nivel mundial” y
esto no parece estar asociado a la disponibilidad de recursos de infraestructura, económicos o
tecnológicos para la enseñanza, dado que en los países más industrializados (G8) no se ha
logrado despertar interés en los alumnos por el aprendizaje de la química. En Chile se ha
incorporado una gran cantidad de tecnología en todos los niveles de enseñanza con el fin de
mejorar la calidad de la educación, ya que existe consenso de que éstas son motivadoras para
los estudiantes y mejoran sus aprendizajes. También se ha capacitado a una gran cantidad de
docentes. Sin embargo, los resultados no han sido positivo, así lo demuestra el Simce Tic 2013,
donde más del 80% de los estudiantes señalan que nunca utilizan el computador en la clase de
química. En la literatura se señala que el bajo uso de la tecnología se debe en parte a que las
capacitaciones en tic de los docentes han sido descontextualizada. La presente investigación

478
pretende probar una estrategia metodológica efectiva que motive al profesorado de química a
aprender y usar la tecnología en el aula.

II. Marco teórico

Lo que se requiere del sistema educativo, es la formación de personas cultas, dotadas para el
cambio y para la adaptación rápida a nuevas situaciones. La escuela tiene que ser un lugar
donde se aprende a aprender. La enseñanza presencial y sus formas tradicionales han
demostrado su incapacidad de satisfacer las exigencias de formación de la sociedad basada en
el conocimiento y la información, que implica la masividad del proceso de formación y
actualización y su continuidad a lo largo de la vida (PETERSSEN, 2001).

En la conferencia mundial sobre Educación Superior de la UNESCO, en la declaración mundial

sobre la Educación Superior en el siglo XXI, se expresa que las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC) seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y
transmisión de conocimientos y estas tecnologías no sólo amplían las posibilidades de acceso a
la educación superior, sino que constituyen un factor de innovación para las instituciones, en
cuanto a las formas y métodos que se emplean para desarrollar el aprendizaje (UNESCO,
1998).

La utilización del computador en la educación presenta características positivas como pueden

ser la interactividad, personalización, facilidad de utilización, medio de investigación en el aula,
medio motivador, aprendizaje individual, por lo que tendría que utilizarse más para mejorar
diferentes aprendizajes (TESOURO & PUIGGALI, 2004).

El software educativo, juega un papel importante como apoyo al docente y al estudiante en la

formación de este último. La multimedia educativa permite trasmitir información y crear
ambientes virtuales combinando texto, audio, video y animaciones, y además brinda la
posibilidad de realizar el aprendizaje de manera personal y a distancia (YILDRIM, OZDEN, &
AKSU, 2001).

Las plataformas interactivas, ambientes de aprendizajes virtuales o gestores de curso son un

grupo de programas integrados que permiten implementar e impartir cursos en la web, curso
on-line o cursos virtuales (DELGADO, 2006).

El trabajo presentado por (Gonzalez & VIDAL, 2008) donde analizan las experiencias del uso de
laboratorios virtuales, multimedia y plataforma educativa en el proceso de enseñanza
aprendizaje en algunas asignaturas de Química, tanto de postgrado como de pregrado,
muestran que las experiencias realizadas en la utilización de las TIC en asignaturas de Química,
pueden considerarse satisfactorias. Además comparativamente resultó más factible su uso en
la educación de postgrado. Y finalmente encontraron que las principales dificultades fueron
debidas a problemas de disponibilidad y organización de recursos tecnológicos.

Desde hace tiempo se ha considerado que la informática educativa convenientemente utilizada,

puede contribuir a mejorar notablemente la calidad de la educación científica y el aprendizaje
del alumnado. Las lecciones interactivas de química que han elaborado, aplicado y evaluado,
integran en sus unidades didácticas el uso de Internet, las páginas Web, y la enseñanza
asistida por ordenador a través de simulaciones (integración de applets (escenas), películas en
flash, vídeos, etc.,) que permiten la realización de experiencias interactivas, como una de las
propuestas que pueden mejorar el aprendizaje de la química en el Bachillerato. Donde el
énfasis de la investigación está dado por el uso de las TIC en la enseñanza de la química,

479
propuestas de estrategias para que los profesores puedan adecuar sus prácticas, realizar
simulaciones virtuales, etc. de acuerdo a lo señalado por(DOMÍNGUEZ & MARTINEZ, 2005).

De acuerdo a lo señalado por (MARÍN & CABERO, 2015) de todos los avances tecnológicos de
las últimas décadas, las herramientas tecnológicas, es la que ha mostrado un impacto
significativo en la elaboración y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El concepto por ejemplo de «galaxia mediática», resulta monumental cuando se pretende

desarrollar actividades para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Tradicionalmente
este proceso comprendía dos actores principales, el profesor y el texto escolar. Sin embargo, la
llamada «galaxia mediática» ha propuestos, en estos tiempos tecnologizados, una manera
autentica y disponible para que el docente pueda enseñar usando estrategias diversas donde el
alumno pueda no tan solo aprender, sino que además pueda extender esos espacios
aprendizaje más allá de las salas. (AGUADED & CABERO, 2014)

Podemos señalar que existe una carencia evidente en los profesionales que actualmente
ejercen el sistema escolar. Esto concuerda con las investigaciones hechas por (LLORENTE,
2013), donde se refieren a la baja percepción de los docentes en cuanto a sus formación en las
TIC. En la búsqueda de explicaciones acerca de esta aseveración se observa que en el trabajo
realizado por (AGUADED & CABERO, 2014), el énfasis ha estado más en lo instrumental y se ha
dado en la generalidad de países.

El uso de recursos didácticos informatizados, disponibles en una variedad de repositorios, se

pueden proponer como un primer acercamiento que posibilite y mueva a los profesores a
conocer, interiorizar e interactuar con la tecnología como parte de su labor
pedagógica.(CABERO & BARROSO, 2015) (CABERO J. , 2014).

En la literatura encontramos que los recursos didácticos informatizados son abordados desde
varios prismas, mencionados como, objetos de aprendizaje, objetos de aprendizaje abierto,
recursos didácticos interactivos, etc. Una definición que encontramos de estos recursos la
plantea (GARCÍA, 2005): desde de una concepción de carácter operacional "archivos o
unidades digitales de información dispuestos con la intención de ser utilizados en diferentes
propuestas y contextos pedagógicos" y desde el ámbito de la educación.

Una de las consecuencias del uso de recursos didácticos informatizados, es que necesariamente
el diseño didáctico de los cursos cambia, pues este, requiere la indagación de aquellos objetos
de aprendizaje ya creados que pueden ser incluidos para formar nuevos cursos, estableciendo
las secuencias pertinentes o idóneas de acuerdo al diagnóstico de necesidades o consideración
de conocimientos (BENAVIDES, 2011)

Las principales características que se describen de los recursos didácticos informatizados, RDI
son la accesibilidad, entendida como la disponibilidad del recurso a ser localizado y utilizado en
cualquier lugar o momento, la reusabilidad, propiedad a ser modificado y utilizado en diferentes
contextos de aprendizaje, la interoperabilidad, o facilidad de ser adaptado e interconectado
entre diferentes hardwares, dispositivos o herramientas, la sostenibilidad, funcionamiento
correcto a pesar de los cambios de versiones, de software, etc. (ECOELEARNING.EU, 2013)

Cuando se analiza el área de la Química, las TIC han dado valiosos aportes como herramienta
de trabajo para la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina; entre los aportes según
(CABERO J. , 2007) están la posibilidad de realizar simulaciones de procesos y prácticas de
laboratorio, el ayudar a la modelización y representación gráfica de determinados fenómenos,
el apoyo a la activación y desactivación de moléculas en tres dimensiones, realizar relaciones
480
visuales entre los modelos moleculares en dos o tres dimensiones e intercambio de
información.

Cabero señala la relevancia que tiene fijar la atención no en las Tic por si solas, sino más bien
en el uso que se haga de ellas. El énfasis debe estar en el qué hacer, cómo hacerlo, para quién
y por qué hacerlo, lo cual evidentemente pone claridad en los objetivos en el uso de las TIC
para lograr incorporarlas en el curriculum del sistema escolar. (CABERO & BARROSO, Nuevos
retos en tecnología educativa, 2015).

III. Objetivo

Incrementar el uso de las tecnologías en la enseñanza de la química a través de una

metodología que motive a los profesores del sistema escolar a hacerlo.

IV. Métodos, técnicas o procedimientos de investigación

El trabajo de intervención se realizó directamente con el profesor de química que está a cargo
de todos los cursos desde séptimo a cuarto medio de un colegio municipalizado de la comuna
de Quillota. Este estudio tuvo una duración de dos semestres, se trabajó con primero y
segundo medio con una población fluctuante entre 20-25 estudiantes.

Desde el punto de vista metodológico se trabajó directamente con el profesor, manteniendo

reuniones quincenales. Al respecto se detallan las etapas de intervención en el [esquema 1].

[Entrevista inicial]: Enfocada en la búsqueda de información acerca del conocimiento y uso de

las Tic del profesor.

Indagación de temáticas: se recogieron los temas de interés del profesor que básicamente
presentaban mayores dificultades de aprendizaje en los estudiantes de los dos niveles
mencionados.

• Búsqueda y selección de recursos didáctico informatizado, RDI en la web.

• Creación material didáctico informatizado, RDI: fue necesario en algunas temáticas
elaborar RDI.
• Evaluación del docente de los RDI.
• Elaboración de manual de uso
• Subida de los RDI a una plataforma digital
• Planificación por parte del docente para la utilización del RDI en el desarrollo de sus
clases.
• Evaluación del uso de las Tic en el aula en relación al docente y a los estudiantes.
• [Entrevista Final]: percepción del uso de las tic y de las estrategias utilizadas.

481
V. Resultados

Después de aplicar las estrategias propuestas se obtuvo los siguientes resultados:

Como producto de los dos semestres de intervención realizada en el área de química del
colegio Valle de Quillota se logró un avance significativo en relación al uso de la tecnología en
dicha área. Según se desprende de la primera entrevista realizada a la profesora de química,
ella nunca había utilizado ningún tipo de herramienta informática para la enseñanza de la
química con sus estudiantes, y pasado estos dos semestres de intervención ella ha utilizado
una variedad de recursos informáticos, en los niveles de primer y segundo medio.

Los recursos que la profesora ha logrado incorporar en su trabajo de aula son muy diversos,
podemos señalar como ejemplos software específicos para la enseñanza de la química, como
Crocodrile chemistry, y pElement, videos preparados especialmente para sus objetivos
particulares, modelos y unidades didácticas informáticas. Todos estos materiales informáticos
que la profesora logro incorporar en los procesos de enseñanza aprendizaje se enumeran en la
[tabla 1].

La entrevista final reflejan que la metodología de trabajo ha sido exitosa y que es fundamental
el trabajo colaborativo. Además en dicha entrevista el profesor señala que durante la
intervención se logró una mejora en el comportamiento, autonomía, y aprendizaje de los
estudiantes en la asignatura de química en los dos niveles trabajados, lo cual implicó una
mejora en sus expectativas hacia el uso de las tecnologías.

VI. Discusión y conclusiones

Para establecer estrategias que estimulen a los docentes a cambiar los procesos tradicionales
de enseñanza de la química por metodologías que incorporen recursos tecnológicos, es
fundamental el trabajo sistemático y permanente entre el especialista y el docente. Esta
relación resulta esencial para que el docente de aula reciba un apoyo contextualizado. Conocer
la realidad escolar permite visualizar el tipo de recursos didácticos informatizados más
adecuados que el especialista puede proponer para una apropiada intervención del docente en
el aula.

El apoyo a través de manuales de uso de los softwares permitió un acceso más expedito y
eficaz, facilitándole al docente su incorporación al aula.

Además la profesora ha declarado que está más dispuestas a usar tecnologías, se siente más
motivadas a usarlas ya que siente que sus estudiantes aprenden más.

Es posible concluir que la metodología implementada ha permitido que la docente de química

incorpore el uso de las Tic en sus prácticas pedagógicas habitualmente. La que significa que la
propuesta planteada en esta investigación ha sido adecuada.

482
VII. Referencias

• AGUADED, I., y CABERO, J. (2014). Avances y retos en la promoción de la innovación

didáctica con las tecnologías emergentes e interactivas. Educar., 67-83.
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de Octubre de 2015, de
https://www.academia.edu/6433434/TRABAJO_RECEPCIONAL_DE_LICENCIATURA_-
_EL_ELEARNING_UNA_APROXIMACI%C3%93N_PEDAG%C3%93GICA
• CABERO, J. (2007). Las Tics en la enseñanza de la Química: aportaciones desde la
Tecnología Educativa. Sevilla: BODALO, A. y otros (eds.) Química: vida y progreso,
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• CABERO, J. (2014). Nuevas miradas sobre las TIC aplicadas a la educación. Revista
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• CABERO, J., y BARROSO, J. (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid:
Editorial Síntesis.
• DELGADO, K. (2006). Las plataformas en la educación a distancia. Revista
Iberoamericana de Educación, 39,2, 1-5.
• DOMÍNGUEZ, J., y MARTINEZ, F. (2005). Uso del ordenador en la enseñanza de la
química en bachillerato. Lecciones interactivas de química utilizando simulaciones
modulares integradas. Recuperado el 27 de Octubre de 2015, de
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp431usoord.pdf
• ECOELEARNING.EU. (2013). E-learning, comunicación educativa y recursos abiertos.
Recuperado el 20 de Octubre de 2015, de
https://hub8.ecolearning.eu/media/attachments/Tema_1_e-learning_y_REA.pdf
• GALAGOVSKY, L. (2005). La enseñanza de la química pre-universitaria: ¿qué enseñar,
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• GARCÍA, L. (2005). Objetos de aprendizaje. Recuperado el 20 de Octubre de 2015, de
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spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:329&dsID=editorialfebrero2005.pdf
• Gonzalez, H., y VIDAL, G. (2008). Experiencias del uso de las TIC en la educación
química. Recuperado el 27 de Octubre de 2015, de
http://univirtual.utp.edu.co/pandora/recursos/0/857/857.pdf
• LLORENTE, M. (2013). Evaluando Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Valoración
de Expertos. New Approaches In educational Research. Vol. 2. No. 1., 39-44.
• MARÍN, V., y CABERO, J. (2015). Innovando en el aula universitaria a través de Dipro
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América Latina. . Recuperado el 27 de Octubre de 2015, de
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• YILDRIM, Z., OZDEN, M., & AKSU, M. (2001). Comparison of hypermedia learning and
traditional instruction on knowledge acquisition and retention. The Journal of Education
Research. vol 94, 4.

483
Talentos educativos y habilidades blandas en alumnos de
pedagogías UPLACED 2016

Raúl Pizarro Sánchez

Sonia Clark Lazcano
Nicole González Pereira
Jessica Moreno Estay
Antonieta Gortari Devia
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

Esta investigación validó una batería de talentos educativos y habilidades blandas en

estudiantes de Pedagogías, UPLACED 2016 . La población implicó a alumnos de primer,
segundo y tercer año, Pedagogías UPLACED. Se seleccionó muestra no al azar estratificada de
805 alumnos. Los datos se obtuvieron de una batería de talentos educativos y habilidades
blandas de 72 escalas Likert, Se computaron tests para medir diferencias de medias y un
análisis factorial confirmatorio para contrastar nuestras 2 hipótesis, conceptos y modelos
usados. Regresiones múltiples significativas stepwise (p=0,000) oscilaron entre paso1 R=0,789
para liderazgo y paso8 R=1,000 para los 8 constructos. Hubo diferencias promedio
significativas (p2<0,05) que favorecieron a niñas en el puntaje total, intereses, inteligencias
múltiples, liderazgo, empatía, trabajo en equipo y meta-cognición . No hubo diferencia
significativa (p<0,000) entre alumnos de primero, segundo y tercer año de Pedagogías.

Palabras clave

estimación del talento, componentes del talento, talento educativo, escalas de talento
educativo..

Abstract

The purpose of this research consisted of validating educational talent and soft abilities scales.
Population consulted first, second and third year Education students, UPLACED 2016. A not
randomized structured sample of 805 students, was selected. Data came from an educational
talent and soft abilities battery of 72 Likert scales. Tests for measuring significance between
means, and a confirmatory factorial analysis were used to contrast our 2 hypothesis, concepts,
models, used as rationale. Multiple significant (p=.000) stepwise regressions ranged from step1
R=.789 for leadership, to step8 R=1.000 for all 8 constructs. Significant mean differences
(p2<.05) in total score, interests, multiple intelligences, leadership, empathy, team work and
metacognition favored girls. No significant differences for total score were found between first,
second and third year students of Education.

Key words

talent assessment, components of talent, educational talent, educational talent scales.

I. Introducción

Diseñar, construir y evaluar una batería de talentos educativos y habilidades blandas (BTEHB)
en Chile resulta parsimonioso, especialmente cuando no hay demasiadas investigaciones o la

484
literatura es algo fugitiva, como lo sostienen Fuentes et al. (2013). Conceptos como talento e
inteligencia, y, habilidades blandas, son de focalización teórica y lingüística polisémicos
(Pizarro y Crespo, 1997; Pizarro y Clark, 2015). Como parte del Convenio de Desempeño
CD/PMI UPA 1203, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (UPLACED) 2013-
2017, hemos implementado una BTEHB para estimar TEs y HBs en alumnos de enseñanza
media/secundaria (3os.-4os. medios); y, optimizar selecciones de futuros profesores a nuestras
aulas universitarias (cf. Henry et al., 2012; Strunk et al., 2012; Ferguson, 2012; Wallace,
2012; Manzi et al., 2013; Sternberg, 2013; Wang & McCready, 2013). El año 2014 entraron a
Pedagogías, UPLACED 17 alumnos por este sistema alternativo PSU. Durante este 3er año de
aplicación de la BTEHB administramos esta batería para observar diferencias entre alumnos
universitarios de primer, segundo y tercer año de las Carreras de Pedagogías, UPLACED, 2016.

La identificación y selección de talentos es la puerta de entrada para pulir perfiles innovativos

de competencias de ingreso, intermedias y egreso en curricula de Pedagogía. De hecho, es el
1er semestre universitario el mayor predictor de logros académicos del primer año. Y, el primer
año, muy predictivo del comportamiento posterior en la universidad (Manzi et al., 2006, 2008;
Bravo et al., 2008, 2010; Atkinson y Geiser, 2009; UPLACED, 2012; Pizarro, Díaz y Rodrigo,
2014).

Nuestros problemas investigativos fueron cuantitativos-metodológicos-métricos: ¿cómo se

relacionan los distintos componentes del talento educativo y habilidades blandas (TEHB)?,
¿cómo son los pesos factoriales de los 9 componentes seleccionados para estimar TE?; y,
¿cómo están asociados el sexo y la antigüedad universitaria (alumnos de primer, segundo y
tercer año) con el puntaje total TEHB? Para focalizar los problemas, mentamos los objetivos
específicos: (a) diseñar, elaborar, aplicar y validar una BTEHB; (b) relacionar los 9
componentes de la batería BTEHB y su puntaje total; (c) validar constructivamente la BTEHB
vía análisis factorial (AF) confirmatorio de sus componentes; (d) verificar si existen diferencias
promedio significativas en los puntajes parciales y totales de la BTEHB, según sexo y
antigüedad de los estudiantes de Pedagogías, UPLACED 2016; (e) aportar a la comunidad
científica nacional e internacional con instrumentación para identificar, seleccionar y desarrollar
TEs y HBs. Para el objetivo (c), el AF sólo contempló 8 componentes. Creatividad, el 9o
componente de la BTEHB, que implicó registro de respuestas manuscritas, requirió rúbricas,
entrenamiento específico y evaluaciones mixtas. Un artículo complementario posterior
registrará nuestros análisis de la variable creatividad 2016 de la BTEHB.

Para responder a los 3 problemas mentamos las siguientes 2 hipótesis: H1 que corresponde a
uno de los ajustes de los datos básicos al AF datos: "Los componentes de los TEs y HBs se
explican significativamente (p=0,05) por los residuos redundantes.". La H1 además de estimar
ajustes de datos (determinantes y KMOs) al modelo AF, también contrasta las relaciones
implícitas entre constructos (validez/teoría y confiabilidad con fenómeno). El modelo
matemático-métrico del AF conecta el mundo teórico construido del científico con el fenómeno
que intenta describir, controlar, explicar y/o predecir. En otras palabras, ¿cómo los conceptos
construidos por los teóricos se reflejan en los ítemes que al estructurarse en una escala,
cuestionario, test, instrumento, reflejan la teoría de la cual derivan?, o, ¿cómo las variables
(fenómeno, confiabilidad) se relacionan y traducen los conceptos de los autores considerados
(teoría, validez)? H2:"Existen diferencias significativas (p<0,05) promedio en el puntaje total
TEHB favorables a las Mujeres y los Alumnos más antiguos de Pedagogías, UPLACED 2016". La
expectativa del 3er problema investigativo como respuesta en H2 dice relación con que
Pedagogía es una Carrera preferentemente femenina (70%, cf, CIAE, 2015) y que los intereses
tienden a ser más consistente a medida que las personas rutinizan sus actividades académicas
en la universidad: ¿cuánto de lo precedente se podría deber al impacto de las mallas innovadas
versus las clásicas sin créditos tranferibles, basadas en objetivos y no necesariamente
485
innovadas? Además, quisimos averiguar si la baja de motivación e intereses educativos
profesionales (cf. Avalos, 2013; CIAE, 2015: porcentaje > 30% abandona antes de 5 años su
desempeño profesional) comienza dentro de la misma Carrera de Pedagogía.

Como modelos teóricos, nuestras opciones focalizaron conceptos de talento e interés (Bloom,
1985; Csikszentmihalyi et al., 1993; Holland et al., 2005; Vantassel-Baska, 1998; Fulkerson y
Horvich, 1998) e inteligencias múltiples (Gardner, 1983, 1993, 1994, 1995; Pizarro y Crespo,
1997; Shearer, 1999; Weber, 1999; Gardner et al., 2001; Pizarro y Clark, 2010; Pizarro et al.,
2010), por sus implicancias educativas. De los dos primeros constructos, sus rescates
identificatorios y desarrollables y el aporte de entidades educativas a lo largo del tiempo
(escuelas, profesores, familias, entrenadores, pares por 10-15 años). Además, considerando, la
inversión en capital humano, social e intelectual extrapolable a cualquier ser humano. Y, las
ideas de sobresalientes logros cognitivos, motrices, artísticos, etc. intereses, vocaciones,
futuros trabajos; gozo y fluir que los talentos originan. Del tercer constructo, su desarrollo
biológico cultural, la diversidad de las 8 inteligencias múltiples (IMs) con prioridad de 3 para
Profesores (lingüística, interpersonal, intrapersonal) => metodologías instruccionales,
interaccionales y evaluativas, ciertas "habilidades blandas" basadas en estilos intelectuales
(liderazgo; innovación; metacognición, estrategias, versatilidades; lógica general) (Gardner,
1994; Heckman, 2012-2013).

También exploramos algunos conceptos de creatividad, empatía, trabajo académico en equipo

y comunicación para jóvenes (16-18 años) de nuestra enseñanza media/secundaria chilena, e
inicio universitario. Así, usamos ideas substantivas y métricas de escuelas efectivas (Edmonds,
1979, 1986; Witte y Walsh, 1990; Pizarro, 2006); indicadores evaluativos de contexto (Oakes,
1990; Pizarro, 1993, 2006); creatividad (Muñoz et al., 2009); intereses, vocación y
caracterizaciones de TEs (Holland et al., 2005; Fuentes et al., 2013); y, gozo, interés, fluir,
empatía, desarrollo de talentos, tenacidad y perseverancia bajo ayuda de muchas personas
(Bloom et al., 1985; Csikszentmihalyi et al., 1993).

Y, buscamos contextos educacionales profesionales desde el clásico Schoolteacher (Lortie,

2002), la 45th PDK Gallup poll (Bushaw & Lopez, 2013), OECD 2013, hasta la evaluación
docente de 10 años en Chile (Manzi et al., 2013). También, factores asociados y buenas
prácticas docentes nacionales e internacionales. Junto con las habilidades que requieren
profesores y enseñanzas del siglo XXI. Además, recientes modelos sintéticos educativos que
involucran otros ambientes educativos que actúan en sociedad para optimizar aprendizajes en
los niños y jóvenes que compartimos (Bloom, 1976, 1984, 1985, 1988; Becker, 1981; Block,
1985; Pizarro, 1991, 2008, 2009; Escalante, 1991; Epstein, 1995, 2013; Pizarro y Clark, 1998,
2010; Foliaco et al., 2006; Barber & Morushed, 2007; McKinsey, 2009; Morushed et al., 2012;
Heckman, 2010, 2012-2013; Saavedra & Opfer, 2012; Sztajn et al., 2012; Fuentes et al.,
2013; Dubinsky et al.,2013; Compton, 2013; OECD, 2013; MINEDUC, 2013; Murphy et al.,
2013; Tobias, 2013; Bushwaw y Lopez, 2013; Pizarro et al., 2014).

Con todo, la cobertura de la BTEHB obliga a seguir explorando una temática que a pesar de su
importancia social, no tiene demasiada exploración teórica y métrica en Chile. Ni están
analizados muchos de los autores relacionados con talentos e inteligencias, ni exploramos
todas las características de los talentos y habilidades blandas. Priorizamos a autores de quienes
hemos sido Alumnos (Bloom y Csikszentmihalyi) o con quienes hemos trabajado directamente
en investigaciones y evaluaciones desde 1985 (Bloom, Shearer y Weber). Empero, mayores
focos teóricos y más replicaciones son deseables (cf. Pizarro, 1991, 2009; Pizarro y Clark,
2010, 2015; Pizarro et al., 2014). En todo caso, esta batería BTEHB se va a aplicar anualmente
para seleccionar a postulantes a las Carreras de Pedagogía, UPLACED y para becar a los más
talentosos.
486
II. Metodología

Esta investigación cuantitativa es un estudio metodológico métrico cuyos propósitos estiman la

calidad métrica total, específica, constructiva de la BTEHB diseñada para el Convenio de
Desempeño CD/PMI UPA 1203, UPLA, 2013-2017. Substantivamente, esencializa la
BTEHB="limpia/reduce ruido" en sus 9 factores constitutivos: creatividad (1 a 8) talento
(escalas 9 a 16); motivación, interés, vocación educativa (17 a 24); inteligencias múltiples
lingüística, interpersonal, intrapersonal (3 importantes para los docentes) (25 a 32); liderazgo
(33 a 40); innovación (41 a 48); empatía (49 a 56); trabajo en equipo y comunicación (57 a
64); metacognición, estrategias, versatilidades (65 a 72). Y, mide diferencias promedio
significativas en el puntaje total TEHB debidas al sexo y antigüedad de los estudiantes
universitarios de Pedagogías.

La población estuvo constituida por todos los Alumnos de las Carreras de Pedagogía que
estuviesen en 1er, 2o y 3er año de sus respectivas Carreras, UPLACED 2016.. La muestra
estructurada por antigüedad universitaria, no fue al azar. Los estudiantes de las Carreras de
Pedagogías participaron por invitación: 805 alumnos cohortes ingresos 2014, 2015, 2016 de
nuestras 25 Carreras de Pedagogía (sedes Valparaíso, San Felipe y Vespertinos). No lo hicieron
los alumnos de Pedagogía en Castellano, Biología, 1er año de Pedagogía en Arte, 3er año de
Pedagogía en Educación Musical, 3er año de Pedagogía en Educación Física (Damas y Varones),
3er año de Pedagogía en Historia y Geografía, 2o año y 3er año de Pedagogía en Educación
Básica sede San Felipe, y 3er año de Pedagogía en Castellano, sede San Felipe. De ellos,
N=568 eran mujeres y N=237 hombres. y, N=358 alumnos de 1er año universitario en
Pedagogía, N=246 de 2o año, y, N=201 de tercer año.

Para el diseño de la instrumentación contemplamos un balance de 9 ítemes por variable: sin

sub o sobre estimación de factores. Nos movimos en el margen mínimo mayor internacional de
ítemes por subvariable (7). Formato de escalas Likert de 4 graduaciones. Los ítemes inversos
(5), fueron considerados en la limpieza y codificación de datos. La BTEHB contempló 72 escalas
con un tiempo de respuesta de 120 minutos (cf. Anexo A). Por lectura óptica y corrección, la
BTEHB se dividió en 2 Cuestionarios con 2 Hojas de Respuestas. El Cuestionario 1 respondido
en Hoja de Respuestas 1, midió creatividad (preguntas 1 a 8). Los ítemes 9 a 72, midieron los
otros 8 factores de la Hoja de Respuesta 2. BTEHB con nt o puntaje máximo a obtener=288. En
este artículo nos referimos a estos últimos 8 factores autoreferidos sin verificación de
desempeños empíricos. Los ítemes nuevos creados por los autores fueron los de talento,
empatía, vocación de profesor, trabajo en equipo y comunicación, metacognición. El concepto
talento se introdujo, además de ser el principal en la BTEHB, para que los respondientes
aprendieran algo de él. Seguimos la costumbre métrica de enseñar con las instrumentaciones:

"By talent we mean an unusually high level of demonstrated ability, achievement, or skill in
some special field of study or interest." . "This is in contrast with earlier definitions, which
equate talent with natural gifts and aptitudes." (Bloom, 1985: 5).

"The common attitude people hold toward "talent" or "giftedness" -such as a very high IQ or a
prodigious musical ability- is that these traits are natural advantages with which some
individuals had the good fortune to be born. But talent is not a natural category. Talent is a
social construction: It is a label of approval we place on traits that have a positive value in the
particular context in which we live." (Csikszentmihalyi et al., 1993: 23).

Cuando había coincidencia en la elaboración de las escalas y la intersección atributo-escala

(>80%) entre autores (validez de contenido), juntamos varias ideas en 1 escala (intereses y
vocación docente). Las escalas de inteligencias múltiples, intereses, liderazgo, innovación y
487
creatividad fueron seleccionadas, retraducidas y recreadas de Shearer, 1999; Holland et al.,
1994; Muñoz et al., 2009. En innovación usamos dominios disciplinares de los curricula de
enseñanza secundaria chilena e inicial universitaria: pesos factoriales previos fluctuando entre
0,4 y 0,7 para factores puros; y, dificultades 0,4-0,6 de ítemes para lograr mayor varianza,
validez y confiabilidad (cf. muestra escalas en Anexo A).

En cuanto a los procedimientos, la BTEHB se aplicó en el mes de Junio 2016. Los examinadores
fueron seleccionaron entre nuestros alumnos de Magister, Facultad de Ciencias de la Educación,
UPLACED y algunos Titulados de Carreras afines. Fueron entrenados en relación con la
administración de las escalas, registro de respuestas, verificación de respuestas, tiempo
máximo de respuesta, y, revisión final de las marcaciones antes de su lectura óptica.

III. RESULTADOS

Exponemos aquí los siguientes hallazgos: análisis total BTEHB; análisis de sus 64 escalas
numéricas (9 a 72, excluyendo las 8 de creatividad); las correlaciones bivariadas entre los 8
componentes y puntaje total; AF confirmatorio para esencializar constructos de BTEHB y
contrastar H1; regresión múltiple lineal para "pesos" estandarizados de cada factor en la
varianza del criterio=puntaje total. Y, para contextualizar, diferencias de medias aritméticas en
puntajes parciales y total TEHB según sexo y antigüedad universitaria, para contrastar H2.

Globalmente, la BTEHB (n=256 excluyendo 8 escalas de creatividad) exhibió las estadísticas:

N=805; media aritmética=200,11; sigma=18,68. Su calidad psicométrica tuvo dominio
=78,17%, que en educación clásica demostraría una BTEHB fácil. Su discriminación total
implicó una dife-rencia entre Xos extremos de 59,38%. Dispersión intermedia para una
educación tradicional. La confiabilidad AC=0,894; es decir, habría una estimación de 89,4% de
similitud entre TEHB obser-vados (Xo) y TEHB verdaderos (Xv); con un 10,6% de error. Ergo,
esta BTEHB permitiría adoptar decisiones educativas analíticas y evaluativas posteriores:
seleccionar postulantes a Pedagogías, UPLACED mediante un sistema paralelo y
complementario al de la PSU; y. medir consistencia, pureza y mezcla de pesos factoriales y de
intereses entre antigüedades anuales de alumnos de Peda-gogías. Específicamente, la variable
con mayor dominio fue liderazgo (86,69%), y la de menor dominio Talento Educativo
(73,81%).

La Tabla 1 presenta calidades psicométricas específicas de las 64 escalas numéricas

BTEHB. De los 5 ítemes inversos (9, 10, 24, 36, 69), un 20% presentó discriminaciones o casi
nulas o negativas (69) según diseño. De hecho, sólo 1 de 64 escalas no resultó con
discriminación significativa. Las restantes 63 correlaciones punto biseriales fueron significativas
(1 a p2<0,05 y 62 a p2<0,01). Cuarenta y siete escalas (73,44%) traspasaron el estándar
clásico 0,30 positivo para discriminaciones estimadas excelentes. A su vez, el item más fácil fue
el 23 relativo a Intereses y Vocaciones Educativas ("Siento agrado, me autorrealizo al ayudar a
aprender a otras personas"), con un dominio=96,25% y una discriminación r.b=0,474
(p<0,01). A su vez, el item más difícil fue el 69 (invertido, "Considero que los estudiantes,
aunque sean diferentes, tienen derechos y deberes en común"), relativo a Metacognición:
dificultad=29,25% y una discriminación negativa significa-tiva (p<0,01) de r.b=-0,2650
(altamente esperable por estar invertido el item). En resumen sólo una correlación punto
biserial no resultó significativa (ítem 47: "He creado nuevas plantas y flores mediante el cruce
de semillas o injertos"):

488
Tabla 1: Dificultades y Discriminaciones Ítemes del Cuestionario de Talentos
Educativos y Habilidades Blandas (n=64)
_______________________________________________________________
Itemes Dificultad Discriminación Itemes Dificultad Discriminación
_______________________________________________________________
9 0,7800 0,099** 41 0,4250 0,122**
10 0,8475 0,17!** 42 0,6000 0,288**
11 0,6100 0,113** 43 0,6475 0,441**
12 0,6250 0,141** 44 0,5375 0,261**
13 0,6750 0,151** 45 0,6650 0,289**
14 0,8625 0,376** 46 0,7350 0,469**
15 0,7900 0,218** 47 0,3325 0,020
16 0,7025 0,363** 48 0,6575 0,276**
17 0,6700 0,292** 49 0,8600 0,499**
18 0,7600 0,439** 50 0,9500 0,503**
19 0,8575 0,283** 51 0,9225 0,498**
20 0,7875 0,475** 52 0,9325 0,540**
21 0,9150 0,553** 53 0,8675 0,457**
22 0,8800 0,406** 54 0,7350 0,226**
23 0,9625 0,474** 55 0,7925 0,434**
24 0,9325 0,421** 56 0,8400 0,583**
25 0,7125 0,309** 57 0,9475 0,525**
26 0,6800 0,428** 58 0,9600 0,536**
27 0,7750 0,354** 59 0,8975 0,608**
28 0,6775 0,378** 60 0,9325 0,568**
29 0,8650 0,396** 61 0,9325 0,542**
30 0,7700 0,358** 62 0,6025 0,085*
31 0,7750 0,444** 63 0,7450 0,374**
32 0,8025 0,477** 64 0,7350 0,499**
33 0,7300 0,426** 65 0,7125 0,443**
34 0,8475 0,521** 66 0,8450 0,538**
35 0,8600 0,517** 67 0,8525 0,530**
36 0,8825 0,423** 68 0,8200 0,350**
37 0,8500 0,439** 69 0,2925 -0,265**
38 0,9125 0,493** 70 0,8425 0,496**
39 0,9525 0,380** 71 0,8500 0,446**
40 0,9025 0,508** 72 0,9050 0,514**
____________________________________________________________
* p < 0,05.
** p < 0,01.

Para poder contrastar nuestra H1 relativa al AFc, necesitamos previamente computar la matriz
de correlaciones inter puntaje total y sus 8 componentes, así como el "peso" de cada
componente en tal puntaje total TEHB. En la Tabla 2 se aprecian las correlaciones simples
Pearson globales entre los 8 conceptos de TAs y HBs y el puntaje total del Cuestionario. Así, y
siendo todas las 36 mezclas significativas (p<0,01), fue Liderazgo la más asociada con el
puntaje total del Cuestionario (r= 0,789). Le siguen Empatía (r=0,760), Intereses y Vocaciones
Educativas (r=0,735), e, Inteligencias Múltiples (r=0,724). En su defecto, la menor correlación
se obtuvo entre Talento Educativo y el puntaje total (r=0,486). Lo precedente repercutió
directamente en los "pesos" de cada una de las 8 variables en el índice Puntaje Total del
Cuestionario (ver Tabla 4). Llama la atención la mezcla entre TA e Innovación (r=0,108). Y, la
489
mezcla entre Innovación y Trabajo en Equipo/Comunicación (r= 0,158). También, las
relaciones entre Liderazgo e Innovación (r=0,271) y entre Liderazgo y Empatía (r=0,596).
Interesantes, también, las relacionadas con Empatía. Obviamente, requerimos más
replicaciones al respecto. Como era esperable, cuando se relacionan todos (Puntaje Total del
Cuestionario) con componentes del mismo, las relaciones se esperan altas, positivas y
significativas.

Tabla 2: Correlaciones Simples entre Puntajes Totales TAHB y 8 Constructos (N=805)

____________________________________________________________________
__________
Variables PTotal TAE Is/Voc. IMs Lider. Innov. Empa. Trab.Gr./Co. Metacog.
____________________________________________________________________________
__
PTotal 1 ,49** ,74** ,72** ,79** ,53** ,76** ,72**
,697**
TAEDU 1 ,33** ,27** ,31** ,11** ,27** ,25** ,21**
Is/Vocación 1 ,52** ,59** ,27** ,51** ,43**
,39**
IMs 1 ,61** ,43** ,40** ,31**
,35**
Liderazgo 1 ,27** ,60** ,49**
,48**
Innovación 1 ,26** ,16**
,21**
Empatía 1 ,60**
,50**
Trabajo Gr./Comunic. 1
,66**
Metacognición 1
____________________________________________________________________________
___
Nota: por razones de espacio, se omitieron los ceros (0) de los coeficientes de correlación.
** p <0,01.
En cuanto a los "pesos" de cada constructo/variable (8 en este caso, sin Creatividad cuyo
informe cualitativo queda pendiente), computamos regresión múltiple lineal Stepwise para
determinar prio-ridad -paso a paso implicando significatividad de cada concepto- de cada
concepto sobre el índice Puntaje Total. En la Tabla 3 se aprecian los "pesos" analíticos y
sintéticos de los mismos:

Tabla 3: Prioridades Stepwise de los 8 Conceptos sobre Indice Puntaje Total TEHB
(N=805)
_________________________________________________________________________
Modelo R R2 R2a. EEdM F Sig.
_________________________________________________________________________
1 0,789 0,623 0,622 11,48 1325,469 0,000
2 0,875 0,766 0,765 9,06 1309,218 0,000
3 0,921 0,848 0,847 7,31 1486,064 0,000
4 0,951 0,905 0,904 5,78 1896,519 0,000
5 0,968 0,938 0,937 4,68 2406,027 0,000
6 0,983 0,966 0,966 3,44 3827,037 0,000
7 0,992 0,984 0,984 2,36 7086,785 0,000

490
 8 1 1 1 0 -
-
________________________________________________________________________
Nota: R=correlación múltiple, R2=coeficiente de determinación múltiple o capacidad predictiva,
R2a.=ajustado, EEdM=error estándar de medición; F=test F, Sig.=probabilidad de
error.
Modelos:
1: Liderazgo
2: Liderazgo + Metacognición
3: Liderazgo + Metacognición + Innovación
4: Liderazgo + Metacognición + Innovación + Intereses/Vocación Edu.
5: Liderazgo + Metacognición + Innovación + Intereses/Vocación Edu, + Empatía
6: Liderazgo + Metacognición + Innovación + Intereses/Vocación Edu. + Empatía + Talento
Edu.
7: Liderazgo + ... + Talento Edu. + Inteligencias Múltiples
8 Liderazgo + ... + Inteligencias Múltiples + Trabajo en Equipo/Comunicación.

Así, Liderazgo aporta significativamente (p=0,000) y por si sólo un 62,3% de explicación del
Puntaje Total del Cuestionario. Metacognición agrega un 14,3% al monto anterior, justificando
significativa y sintéticamente (p=0,000) un 76,6% del Puntaje Total. Y, los 8 conceptos juntos,
un 100% de la explicación del mismo. Son muy interesantes los aportes de los primeros 3
conceptos. El cuarto, muy esperable. Con todo, lo precedente (esencia principal de las nuevas
mallas Pedagó-gicas UPLACED a contar del 2014), requiere más replicaciones pertinentes.

Seguidamente, realizamos un análisis factorial comprobatorio (AFc) para poner a prueba la ca-
lidad de los constructos del Cuestionario TAHB, a fin de especificar y detallar su validez
esencial, constructiva, conceptual. Es decir, contrastar nuestra H1 o hasta dónde los conceptos
reflejan los modelos teóricos usados. Primeramente, sometimos los datos (805 puntajes
específicos y totales parciales y sintéticos) al ajuste del modelo AF. Para ello, computamos
determinante=a=6,9E009; KMO=0,916 (interpretación parecida a una correlación simple) y
Test de Esfericidad de Bartlett= X2=14688,743 con Sig.=0,000 (g.l.=2.016, equivalente al
total de mezclas inter ítemes); y, residuos redundantes entre las correlaciones reales y las
reproducidas=1579 (79%), mayor (en un 14%) que el estándar deseado 65%). Así, tal como
están los datos, permiten realizar un AF, pues se ajustan a sus requerimientos
matemáticos/estadísticos.

Usando componentes principales y normalización Varimax con rotación Kaiser convergida en 21

iteraciones, pudimos explicar la varianza total por saturaciones cuadráticas de la extracción:
factor 1 con 11,792 (18,425%), factor 2 con 3,534 (5,522%), factor 3 con 2,368 (3,7%),
factor 4 con 1,785 (2,788%), factor 5 con 1,753 (2,739%), factor 6 con 1,582 (2,472%),
factor 7 con 1,512 (2,363%), y, factor 8 con 1,351 (2,111%). El total acumulado fue de
40,120%. Por lo común, las acumulacio-nes totales fluctúan entre 10-60%. Si el monto de la
varianza explicada fuese 100%, los constructos creados por los
autores/investigadores/evaluadores reflejarían exacta y totalmente a los fenómenos
observados=validez y confiabilidad perfectas. Los mismos pesos factoriales de los componentes
po-demos apreciarlos visualmente en la Figura 1. Podemos percibir que a mayor peso factorial,
menor sedimento y viceversa. Se analoga con la subida de cerros o montañas, donde uno se
“afirma” de las rocas más sólidas, cayendo la arenilla (factores, ítemes más débiles) como
sedimento:

491
 Figura 1: Gráfico de Sedimentación de Componentes/Factores/Itemes
Cuestionario TAHB

La Tabla 4 que detalla la matriz de componentes (constructos) rotados, muestra que los 8 com-
ponentes están métricamente representados. Es decir, reflejan graduadamente a los conceptos
usa-dos por los modelos teóricos seleccionados para esta investigación. Sólo 2 ítemes no
alcanzaron el exigente estándar de peso factorial para cada item=0,30 absoluto (distante del
peso 0,10 que da por default el Programa SPSS): pregunta 19 (Intereses/Vocación Educa.)
"Visito lugares culturales de interés, museos, bibliotecas, ferias científicas"; y, pregunta 15
(Talentos Educativos) "Socialmente, formar talentos requiere ofrecer desafíos y oportunidades,
y de parte de la persona talentosa, crear significado y gozo": ¿qué medirán estas 2 preguntas?,
¿problemas de lenguaje, conocimiento y ex-periencia?, ¿mezcla de conceptos e ideas?:

Tabla 4: Matriz de los 8 Componentes Rotados

492
Matriz de componentes rotadosa
Item Componentes o Factores
es 1 2 3 4 5 6 7 8
23 ,677
50 ,634
52 ,625
21 ,583
51 ,582
22 ,523
39 ,522
24 ,512
69 -,504
40 ,499
53 ,473
36 ,452
38 ,429
49 ,414
55 ,358 ,312 -,316
19
61 ,319 ,667
72 ,658
60 ,654
58 ,414 ,652
70 ,635
59 ,634
71 ,614
66 ,602
67 ,586
57 ,450 ,557
68 ,495
64 ,440 ,384
56 ,390
63 ,384
45 ,600
46 ,536 ,303
17 ,528
42 ,525
41 ,521
43 ,478 ,362
33 ,467 ,447
44 ,464
25 ,431
26 ,402 ,329
32 ,401 ,382
31 ,677
20 ,534
65 ,358 ,489
16 ,426
493
 30 ,387 -,358
37 ,320
28 ,662
29 ,513
34 ,327 ,505
27 ,316 ,499
35 ,320 ,383
62 ,580
10 -,416
13 -,414 ,374
11 ,631
12 ,517
14 ,359 ,414
48 ,365
9 -,352
15
18 ,314 ,518
47 ,325 -,373
54 -,312
Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

a. La rotación ha convergido en 21 iteraciones.
Factor 1 fue medido con 20 preguntas (14 puras o con 1 sólo componente, 5 con 2 compo-
nentes y 1 con 3 componentes) mayores cargas o pesos en Empatía, Liderazgo e Intereses y
Voca-ción Edu. El factor 2 fue medido por 15 preguntas (10 puras y 5 con 2 componentes).
Prioridad en Metacognición. El factor 3 fue medido por 14 ítemes (6 puros y 8 con 2m
componentes). Prioridad Innovación. El factor 4, medido por 11 ítemes (4 puros y 7 con 2
componentes). Prioridad substan-tiva: Inteligencias Múltiples. El factor 5, medido por 5 ítemes
(2 puros y 3 con 2 componentes, tuvo prioridad cruzada entre Inteligencias Múltiples y
Liderazgo. El factor 6, medido por 5 preguntas, tuvo como prioridad substantiva a Trabajo en
Equipo y Comunicación. El factor 7, medido por 6 preguntas (3 puras y 3 compartidas por 2
componentes) tuvo prioridad en Talentos Educativos. Y, el componente 8, medido por 6
preguntas (1 puro y 5 compartidos por 2 factores), se relacionó pre-ferentemente con los
conceptos Innovación, Empatía, Liderazgo, Inteligencias Múltiples, Intere-ses/Vocación Educa.
En suma: 8 factores con 40/64 (62,5%) ítemes "puros" distribuidos en las 8 escalas diseñadas;
y, 2 ítemes (15 y 19) que no alcanzaron el estándar absoluto 0,30 para pesos factoriales
deseados. Este AFc mide, con pesos factoriales oscilando entre 0,303 (factor 4) y 0,677 (factor
1), los constructos usados, lo cual permitió apoyar substantiva y significativa-mente nuestra
H1.

Y, para contrastar nuestra H2, comparamos diferencias de medias aritméticas del puntaje total
y específicos TEHB. En la Tabla 5 es posible observar las significatividades de las diferencias
de medias aritméticas para puntajes parciales y totales TEHB según el Sexo de los alumnos; y,
segui-damente las diferencias globales del puntaje total del Cuestionario según la antigüedad
de los alum-nos universitarios de Pedagogías, UPLACED 2014, 2015 y 2016 (1er, 2o y 3er
año). De las 9 dife-rencias por Sexo, hubo 7 de ellas significativas (p<0,05) a favor de las
mujeres (tests t positivos). No hubo diferencia alguna favorable a los hombres (tests t
negativos). Y, respecto de las diferen-cias en el Puntaje Total del Cuestionario por Antigüedad
Universitaria, no hubo diferencias signifi-cativas. Ergo, apoyamos nuestra hipótesis 2 (H2) sólo
para el Sexo; no así para la antigüedad Universitaria:

494
Tabla 5: Significatividad Diferencias de Medias Aritméticas en Puntaje Total
Cuestionario
TAHB según Sexo y Antigüedad Universitaria (N=805)
____________________________________________________________________________
___
Variables N Media Ari Sigma t p F Sig.
____________________________________________________________________________
___
SEXO (1=Mujer; 2=Hombre):
Puntaje Total 1 568 201,995 17,99 4,491 0,000
2 237 195,582 19,55
Talentos Edu. 1 568 23,66 3,07 0,568 0,570
2 237 23,51 3,16

Int/VocEdu. 1 568 27,23 3,17 2,403 0,016

2 237 26,64 3,32
IMs 1 568 24,49 3,62 3,119 0,002
2 237 23,61 3,64
Liderazgo 1 568 27,99 3,12 3,504 0,000
2 237 27,14 3,19
Innovación 1 568 18,46 3,92 0,703 0,483
2 237 18,24 4,28
Empatía 1 568 28,03 3,22 5,644 0,000
2 237 26,54 3,78
TrabEqui/Comu. 1 568 27,35 2,98 4,344 0,000
2 237 26,19 4,39
Metacognición 1 568 24,80 3,21 4,088 0,000
2 237 23,71 3,99
ANTIGÜEDAD UNIVERS.
(2014=3, 2015=2, 2016=1):
1 358 199,61 18,39
2 246 200,61 18,66 0,236
0,790
3 201 200,37 19,30
Total 805 200,11 18,68
____________________________________________________________________________

IV. Discusión

Triangulando problemas científicos, con objetivos específicos, H1 y H2, podemos concluir que
respondimos afirmativamente a los 3 problemas; que por longitudinalidad del Convenio de
Desempeño CD/PMI UPA 1203, UPLACED 2013-2017 los objetivos específicos b
(relacionar notas educativas con puntajes BTEHB y c (estandarizar y normalizar la BTEHB) no
se han podido lograr aún. Esperamos hacerlo entre 2016 y 2017. Hasta ahora hemos logrado
justificar con 40/64 (62,5%) de las escalas BTEHB los 8 factores con ítemes "puros" =>
desafío teórico para AFs que dependen de la matriz de correlaciones.

En cuanto a la contrastación de nuestra hipótesis H1 relacionada con relaciones simples y

múltiples entre los 8 componentes y el puntaje total TEHB, ella fue lograda significativa y
exitosamente en un 100% (cf. Tablas 2 y 3). Y, e cuanto al AFc, se obtuvieron residuos
redundantes en un 14% mayor que el estandard 65% entre la matriz correlacional original de
los 64 ítemes; y, su matriz reproducida de factores o variables latentes: a > porcentaje
495
correlaciones reales y reproducidas, teóricas, > relación entre variables reales y factores
construidos derivados de teorías usadas en el diseño y la construcción de la BTEHB.

En la relativo a nuestra H2, aquella sólo fue lograda significativamente (p<9,05) en cuanto al
Sexo favorable a las Mujeres en 6 de los 8 componentes (excepciones Talento Educativo, e
Innovación), más el puntaje total TEHB. Y, en referencia a si la Antigüedad en la universidad
provocaría alguna diferencia significativa en el puntaje total, nuestra H2 no pudo apoyarse (cf.
Tabla 5).

Con todo, y a pesar de las bondades psicométricas aportadas en esta investigación

metodológica-métrica de nuestra BTEHB, mayores replicaciones necesitamos con distintas
muestras para jóvenes a nivel nacional e internacional: pulimiento y mayor focalización teórica
en torno a TEs y HBs; diversidad muestral y contextual-cultural; seguimiento y monitoreo
curricular de TEs y HBs en la universidad o educación terciaria para Carreras Pedagógicas y no
Pedagógicas; estabilidad, tendencia y proyección de una línea de investigación y evaluación
absolutamente necesaria para el desarrollo cultural-educativo-social de nuestros profesores y
países.

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499
Factores PSU, educativos-demográficos y aprendizajes.
Pedagogías UPLACED 2013-2014: análisis comparativo y
monitoreo curricular inicial

Raúl Pizarro Sánchez.

Sonia Clark Lazcano.
María Inés Quezada.
Francisco Cofré Sepúlveda
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

Predicción de aprendizaje por factores selectivos a Pedagogías, y, medición de indicadores para

monitorear curricula. La población implicó 17 Pedagogías, UPLACED 2013-2014. La muestra
consideró 11 Carreras. Los factores fueron puntajes NEM, Verbal, Matemático, Historia,
Ciencias, Ranking y, educativos-demográficos. Aprendizajes 1er año como criterio. Para apoyar
H1, obtuvimos 6/11 Rs backward significativas (p<0,05), entre R=0,531 (Inglés) a R=0,721
(Artes Plásticas). El 2014 6/11 Rs backward significativos (p<0,05) oscilarobn entre R=0,473
(Inglés) y R=0,718 (Matemática). Ranking tuvo valor en Educación Musical. H2 fue confirmada
(p<0,05) en 30% Pedagogías a favor de mujeres. Cinquenta % mayores logros en San Felipe,
Y relaciones positivamente significativas entre Ranking y Aprendizajes en 64% Pedagogías.

Palabras clave

factores de selección en Pedagogía, rankings, metodologías predictivas, rendición de cuentas,

resultados.

Abstract

Predicting learning by selection factors in education careers, and, measurement of monitoring

curricula indicators. Population implied 17 education careers, UPLACED 2013-2014. Eleven
careers were selected as sample. Data consisted of Verbal, Mathematics, Social Studies,
Sciences, NEM, Ranking and education demographics as factors, and freshman GPA as
criterion. To sustain H1 for 2013, 6/11 significant backward Rs (p<.05) were obtained: range
R=.531 (English) to R=.721 (Plastic Arts). In 2014, 6/11 significant (p<.05) backward Rs
ranged from R=.473 (English) to R=.718 (Mathematics). Ranking was important for Musical
Education in 2013. H2 was confirmed (p<.05) favoring women in 30% of education careers.
Fifty percent dealing with San Felipe campus,. And, significant positive correlations Ranking-
GPA were found in 64% of this sample.

Key words

selection factors for education careers, rankings, predictive methodologies, accountability,

results.

I. Introducción

El foco de esta investigación es validez predictiva comparativa 2013 (mallas clásicas y primeras
en incorporar el Ranking como factor predictivo) versus 2014 (mallas innovadas; cf. CD/PMI

500
UPA 1203, UPLACED 2013-2017) debida a factores PSU; y, la exploración de indicadores para
monitoreos curriculares iniciales, Pedagogías, UPLACED (Pizarro y Clark, 2014).

Nuestros problemas fueron: (a) ¿cuáles son las valideces predictivas de los factores PSU en las
notas educativas primer año Pedagogías, UPLACED 2013- 2014?; (b) ¿cómo influyen factores
educativos-demográficos: género, origen esta-blecimiento educacional, localización campus,
diurno/vespertino en aprendizajes anuales?; (c) relación entre indicadores monitoreo curricular
inicial Pedagogías 2014: rendimientos académicos (RA individual/grupal, deserción,
permanencia, aprobación, reprobación éxito oportuno). cursos de mayor peso curricular 1er
año, relación RA-creditaje, relaciones entre factores PSU, RAs 1er semestre-anual,
comparación RAs 2013-2014, RA-Preferencias, RAs extremos? Los objetivos específicos fueron:
(a) medir y evaluar las capacidades predictivas factores PSU, Pedagogías, UPLACED 2013-
2014; (b) justipreciar ponderaciones de factores selectivos exigidos Pedagogías UPLACED; (c)
aportar teóricamente a traducciones misma variable (RAPrevio=PSU=NEM=Ranking), sobre
RAActual= Notas Finales 1er. año universitario; (e) ayudar a optimizar perfiles de ingreso y
admisión, que orienten monitoreos curriculares iniciales en Pedagogías.

Parte importante de la calidad del desarrollo humano de los países tiene que ver con la alta
calidad educativa que reciben sus alumnos y ciudadanos (Schultz, 1981; Bloom, 1985;
Escalante, 1991; Csikszentmihalyi et al., 1993). Con mayor razón la preocupación por los
profesionales de Pedagogía y Grados Académicos Educativos, quienes forman a los niños,
jóvenes/adultos que compartimos. Además, debemos considerar que para obtener altas
calidades educativas, es menester implicar sociedades entre escuelas + familias +
comunidades + grupos de pares + redes o medios sociales (Pizarro, 1991, 2008; Pizarro y
Clark, 2007; Epstein, 2013; Pizarro et al., 2014).

Hace 4 años existe en Chile el Ranking, que traduce la calidad/meritocracia educativa de

alumnos de enseñanza media. Considera las notas educativas internas de cada curso y colegio,
y, los rankea según apren-dizajes. Con ello, además de premiar a los alumnos más estudiosos,
se contribuye directamente a equidad educativa. No obstante, si el peso de las ponderaciones
se cambia rápidamente, sin estudios científicos periódicos, se corre el riesgo de producir
errores alfa (ingreso alumnos mediocres) o betas (dejar sin universidad a alumnos estudiosos,
talentosos).

Evaluar la PSU resulta conveniente pues involucra serias decisiones: selección universitaria;
predecir aprendizajes; especificar tasas de aprobación, permanencia, deserción, éxito
oportuno, créditos universitarios por perfil/malla curricular Carre-ras; titulaciones, distinciones,
rankings de egreso, tributaciones/articulaciones orientadas por competencias; acreditaciones;
etc. (Pizarro, 2011, 2012; Pizarro et al., 2014); formación continua de futuros científicos,
artistas, profesionales y técnicos según requerimientos país (cf. Brunner, 2010; Waissbluth,
2010; Meller, 2010; Alava, 2011; Ugarte, 2011); expectativas educativas/proyectos esenciales
de vida, trabajo y realización personales (Bloom, 1985; Escalante, 1991; Eisner, 1991;
Kellaghan et al., 1993; Csikszentmihalyi et al., 1993; Gardner, 1993; Sternberg, 1997;
Gardner et al., 2001; Cohen et al., 2003; Villatoro, 2007; Palardy y Rumberger, 2008;
Oppenheimer, 2010; Matte, 2010; Pizarro et al., 2012, 2014).

La PSU se fundamenta en curricula 4 años de Enseñanza Media. Depende de calidades

educativas de los postulantes universitarios, más que en modelos inte-lectuales (Atkinson &
Geiser, 2009). Sistema PSU implica mezclas del RAprevio (NEM), tests en Lenguaje y
Comunicación, Educación Matemática (obligatorios), Historia y Ciencias (optativos). Y,
postulaciones que traducen intereses, futuros estudios/trabajos intersectados por puntajes PSU
pedidos por Carreras. Las ponderaciones oscilan entre 20-40% para NEM y tests obligatorios;
501
y, entre 5-25% para opcionales. Algunos meta-análisis arrojan predicciones entre R2=0,275 y
R2=0,50 al implicar variables académicas con no académicas (Kuncel et al., 2001, 2014;
Robbins et al., 2004; Lotkowsky et al., 2004; Trapmann et al., 2007; Murphy et al., 2009;
Richarson et al., 2012; Fischer et al., 2013). PSU presenta mayor validez predictiva para
carreras universitarias que PAA (34% v/s 28%) (cf. Foliaco et al., 2006; Pizarro, 2001, 2008;
Manzi et al., 2006, 2008, 2010; Bravo et al., 2008, 2010; Pizarro et al., 2012, 2014; Pizarro y
Clark, 2014).

Para responder a primeros 2 Problemas y a los Objetivos Específicos, planteamos Hipótesis:

H1: "Existe correlación múltiple significativa (p<0,05) entre los factores PSU de selección a
Pedagogía UPLACED 2013-2014 y los criterios Notas Educativas Finales 1er. año universitario";
H2: "Las diferencias promedio del RA anual alumnos de Pedagogía UPLACED 2013-2014,
favorecen significativamente (p2<0,05) a las alumnas, a alumnos con mayor Ranking, y, a los
vienen de dependencias educativas públicas". Los indicadores para monitoreo curricular inicial
los estamos recién explorando para cohortes 2014 con mallas innovadas.

II. Metodología

Investigación cuantitativa correlacional múltiple que valida predictivamente factores

selecctivos para postulantes a educación terciaria. Considera factores académicos (NEM,
Puntajes PSU, Ranking) sobre Aprendizajes 1er año (RAs promedio anuales brutos). También,
aunque fuera de cómputos convencionales (cf. Lavin, 1965; Pizarro, 1983, 2001, 2012; Díaz et
al., 1990; Donoso et al., 1993; Manzi et al., 2006, 2008, Atkinson & Geiser, 2009; Bravo et al.,
2008, 2010; Pizarro et al., 2014) considera al Ranking de Postulación a Carreras: mezcla entre
Interés, Vocación y RAs Previos ponderados. También es cuantitativa descriptiva y exploratoria
de indicadores para monitorear la calidad curricular inicial en Pedagogías UPLACED-2014.

La población consideró 17 Carreras Pedagógicas ingresos 2013-2014, Valparaíso, San Felipe,

Vespertinos. Estas cohortes fueron consideradas como una, aumentando tamaño muetral para
computos complejos. Y, como muestras de futu-ras cohortes que tuviesen iguales/similares
condiciones selecctivas. Las Tablas 1 y 2 exhiben las condiciones de selección y matrícula para
ellas. En 2013 la UPLACED ofreció 1.186 vacantes, se matricularon 673 alumnos (56,75%). En
2014, ofreció 665 vacantes y se matricularon 521 estudiantes (78,35%), consituyendo esto el
mayor cambio entre ambos años. Por supuesto que el año 2013 fue el primero con Ranking y el
último de mallas clásicas. El 2014, el primero con mallas innovadas (CD/PMI UPA 1203).

En la instrumentación, se usaron puntajes nacionales estandarizados (escala 150-850) para

tests PSU como Notas Educativas de Enseñanza Media (NEM), y, el Ranking. Todos ellos de
confiabilidad mayores que 0,94 (cf. Manzi et al., 2006; Bravo et al., 2006, 2008; Pizarro, 2012;
Pizarro et al., 2014). Y las Notas Educativas 1er año 17 Pedagogías UPLACED 2013 y 2014:
puntajes brutos (1-7). Usamos Planes de Estudios, Perfiles, Mallas Curriculares cohortes 2013 y
2014 Pedagogías, UPLACED de Valparaíso, San Felipe y Vespertinos. Y, actas finales de notas
(semestrales, anuales) para RAs alumnos.

Tablas 3 y 4 presentan RAs 2013-2014 Pedagogías UPLACED. De 6.022 alumnos, 260 cursos
2013, alumnos tuvieron aprendizajes mediocre=4,50 (sigma =0,78), permanencia 87%, 3,18
nudos críticos (RA<4,0), aprobación =74,79%, reprobación=25,21%, éxito oportuno=24,12%,
deserción=13,01%. Llaman la aten-ción Básica y Filosofía: RAs promedio 5,43 y 3,03; nudos
críticos 3 y 7; aprobación 88,21% versus 43,06%; éxitos oportunos 56,55% versus 0,00%.
También, bajos RAs -dentro de otros RAs- en deserción Educación Diferencial y Educación
Física. De 6.499 alumnos, 287 cursos 2014, hubo RA promedio casi bueno=4,96 (sigma=0,67),
1,73 nudos críticos, permanencia=84,78%, deserción=15,22%, aprobación=84,15%,
502
repitencia= 15,85%, éxito oportuno=39,78%. De 10 totales, las cohortes innovadas 2014 son
mejores que clásicas 2013. Llaman la atención RAs Educación Diferencial (RA=5,61,
sigma=0,33; aprobación=98,22%, éxito oportuno=82,76%; deserción=6,9%). Igualmente los
éxitos oportunos de Parvu-laria=58,52% y Educación Física=50%. RAs extremos por cursos
2013 fueron: Griego II (Filosofía, Valparaíso: promedio=1,00; sigma=0,00); y Desarrollo
Perso-nal Básica. promedio=6,95, sigma=0,16. El 2014, fueron: Taller Gramática Inglesa
(Inglés Vespertino, promedio=2,19, sigma= 1,49); y, Pasantía Inicial (Castellano, San Felipe,
promedio=6,68, sigma=0,43). El delta es favorable a cohortes innovadas 2014. Tomando RAs
anual 2013 (N=566) y 2014 (N=424), obtuvimos t significativo (p<0,0005; 1.000 g.l.; Glass &
Hopkins, 1984: 530)=7,5045 favorable a mallas innovadas; a pesar de cantidad cursos
seguidos por alumnos (promedio 14,46 v/s 10,18 año 2013).

III. Resultados

Por espacio, presentamos correlaciones múltiples entre los criterios y factores (Tabla 5) para
medir H1; y, tests t y F para diferencias significativas promedio por Género. Sedes.
Diurnos/Vespertinos, Dependencia Administrativa liceos/colegios enseñanza media alumnos
Pedagogías UPLACED 2013-2014 (Tablas 6 y 7).

Tabla 5 presenta correlaciones y determinaciones múltiples (R y R2) de factores PSU en RAs

1er año Pedagogías 2013-2014. Al considerar 6 Rs (54,55%) significativos 2013 (p<0,05),
tenemos: Básica (R=0,565; F=4,318; Sig=0,003); Castellano (R=0,545; F=4,575; Sig=
0,001); Inglés (R=0,531; F= 7,384; Sig.=0,000); Artes Plásticas (R=0,721; F=3,902; Sig.=
0,014); Educación Musical (R=0,574; F= 4,428; Sig.=0,002); Matemática y Computación
(R=0,641; F=3,901; Sig=0,008). El 2014, obtuvimos 6 Rs significativos: Básica (R=0,515,
F=3,172, Sig=0,016), Caste-llano (R= 0,596, F= 4,526, Sig.= 0,002), Inglés (R=0,473,
F=2,821, Sig,=0,025), Educación Musical (R= 0,544, F= 2,609, Sig= 0,044), Educación Física
(R=0,476, F=1,275, Sig=0,012), Matemática y Computación (R=0,718, F=4,248, Sig.=0,009).
En ambos años, H1 fue apoyada en 6 de 11 Pedago-gías (54,55%). Los Rs no se deben al azar,
son reales y predicen RAs alumnos 1er año.

Ranking 2013 fue positivo sobre R2 en Educación Musical. En otras Pedago-gías, fue factor
supresor (Glass & Hopkings, 1984: 136). Siendo "políticamente correcto" para postulaciones
universitarias, y teniendo altísima relación con NEM (r= 0,956**), mate-máticamente su
aporte es "poco consistente y de dudosa ponderación" en Pedagogías, UPLACED 2013-2014 (cf.
Gil, 2015). En Rs significativos (p< 0,05) 2014, Ranking fue positivo en Castellano. En Básica,
Inglés, Educación Mu-sical, Educación Física, definió el NEM. En Castellano y
Matemáticas/Computación, PSUMAT.

Para contrastar H2, analizamos diferencias promedio RAs anuales por Género y Sedes (ver
Tablas 6 y 7). De 10 diferencias RAs 2013 debidas al Género, 3 (Inglés, His-toria y Geografía,
Filosofía) favorecieron significativamente (p<0,05) a Mujeres: H2 se apoyó para 30% de
Carreras. Por Sedes, de 6 Pedagogías en Valparaíso, San Felipe, Vespertinos, 3 (Diferencial,
Castellano, Historia) obtuvieron F significativos (p<0,05): H2 se apoyó en 50% y a favor de
San Felipe. El 2014 hubo diferencias significativas a favor de Mujeres en Básica y Educación
Física. Por Sedes, Educación Diferencil tuvo diferencias significativas a favor de San Felipe. No
hubo diferencias significativas por Administración Educacional enseñanza media. Si hubo
diferencias significativas a favor Alumnos Diurnos (Inglés). Y, las significa-tividades relacionales
Ranking-RA 1er año 2013, arrojaron 7/11 (63,64%) coefi-cientes positivamente significativos
(p<0,05): amplitud r= +0,260 (Castellano) a r= +0,589 (Parvularia). Es decir, entre 6,76% y
34,69% de comunalidad. Encontramos 4/11 (36,36%) correlaciones significatitivas para
Ranking-RA el 2014 (Bá-sica, Diferencial, Castellano, Educación Musical.
503
IV. Discusión

Para apoyar H1 obtuvimos 6/11 (55%) correlaciones múltiples backward significati-vas

(p<0,05): (a) 2013, entre R=0,531 (Inglés, F=7,384 y Sig= 0,000) hasta R= 0,721 (Artes
Plásticas, F=3,902 y Sig=0,014); (b) 2014, entre R=0,473 (Inglés, F= 2,821, Sig. =0,025 y
R=0,718 (Matemática/Computación, F=4,248, Sig.=0,009). El Ranking sólo tuvo valor positivo
en Educación Musical, 2013. El 2014, en Castellano. Sugerimos fijar prudentemente sus
ponderaciones en Pedagogías; y, no alejarse del margen 5-15%: ¿fluctuación entre error alfa,
dejar muy flexibles, poco exigentes los ingresos; o, levan-tar estándares demasiado exigentes
que producen error beta en contra de alumnos estudiosos, meritocráticos?

Con la exclusión de dependencia administrativas de liceos/colegios alumnos de Pedagogías

2013-2014, H2 fue confirmada -30% (2013) y 18,18% (2014) Pedagogías- a favor de Mujeres;
50% (2013) y 16,67% (2014) por Sedes con mayores RAs en San Felipe: ¿tendencia
sostenida?, ¿contra lo esperado para Carreras fuera de Valparaí-so?). Y, con relaciones
positivamente significativas (p2<0,05) Ranking-RAs para 64% (2013) y 36% (2014) de
Pedagogías.

Actualmente sólo Pedagogía exigen PSU 500 puntos ponderados entre Verbal y Matemática. El
resto de Carreras no Pedagógicas, sólo 475: ¿exigencia únicamente legal o ajustadas al CD/PMI
UPA 1203?, ¿dumping intelectual "inocente" (Bloom, 1972) de UPLACED?, ¿posibles alumnos
Pedagogías en Castellano, Historia y Geografía, Matemática y Computación sin 500 puntos PSU,
hubiesen ingresado a Periodismo, Sociología, Ingenierías, respectivamente?, ¿conveniencia y
prudencia de continuar con estas exigencias mínimas para Pedagogías?, ¿impacto de sus
políticas de selección a Carreras UPLACED en su desarrollo y estabilidad futuras?

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