U.D. 12 El Conocimiento Diagnostico en La Educacion

A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.
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A NPE Cáceres. Telé fono: (927 ) 22 38 50 F ax: (927) 62 60 78 email: cacer es@anpeex tre madura.e s
A NPE Méri da. Telé fono: (924 ) 31 05 86 F ax: (924) 30 40 0 1 em ai l: meri da@ anpeextre mad ura.e s
EL FENÓMENO DE LA EDUCACIÓN
12 EL
CONOCIMIENTO
DIAGNÓSTICO
EN EDUCACIÓN
Jesús Gago Sánchez

Email del tutor
(será asignado por ANPE Extremadura)
1
A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.e s
ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. Características del conocimiento diagnóstico

en educación. Pág.05
2. Fases del proceso diagnóstico. Pág.07

3. Variables del diagnóstico en educación. Pág.10
3.1. Variables personales. Pág.11

3.2. Variables ambientales. Pág.12
4. Recursos del diagnóstico en educación. Pág.13
4.1. Recursos para la recogida de información. Pág.13

4.2. Instrumentos para la recogida de información. Pág.17
4.2.1. Registros observacionales. Pág.17
4.2.2. Entrevistas. Pág.24
4.2.3. Pruebas estandarizadas. Pág.28
5. Elaboración del informe diagnóstico y comunicación

de los resultados. Pág.30
5.1. Características del informe diagnóstico. Pág.30

5.2. Estructura del informe. Pág.31
5.3. Comunicación del informe. Pág.33
ANEXO: El bienestar del educando como referente

de la calidad diagnóstica. Pág.35
Referencias bibliográficas. Pág.37
2
Nº de la unidad: 12
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
Anaya, D. (2002), señala que si en cualquier actividad, las actuaciones

adecuadas requieren de un diagnóstico previo que las fundamente, este proceso es
aún más perentorio en el caso de la educación.
La educación, señala este mismo autor, es la cuestión más significativa de las

personas, ya que hablamos de su propio desarrollo. La trascendencia de las
actuaciones educativas exige que éstas deban ser siempre, perfectamente adecuadas
al correcto desarrollo personal. Aquí se está jugando con el futuro de las personas, con
lo que ellas pueden llegar a ser, y los errores pueden tener consecuencias muy graves
sobre esto.
Si la adecuación de las actuaciones educativas requiere de un conocimiento

diagnóstico previo que las fundamente, es obvio que la calidad de éste constituye un
principio de calidad de la educación.
El concepto de educación recoge las notas de totalidad y de integridad. La

primera indica que la educación ha de abarcar el desarrollo del hombre en sus
múltiples y variadas manifestaciones. La nota de integridad, por su parte, hace
referencia a la atención por igual a todos los componentes de la persona como un todo
integrado. Una educación de calidad es, además, personalizada, es decir, adecuada a
las necesidades y posibilidades de desarrollo de cada cual.
La tarea y la razón de ser del diagnóstico en educación es aportar el

conocimiento técnico y riguroso sobre las necesidades y posibilidades de desarrollo de
los educandos con el fin de fundamentar la toma de decisiones sobre las actuaciones
educativas más convenientes y eficaces en cada caso. El diagnóstico en educación
constituye, por tanto, un principio de calidad de la educación.
Por otra parte, la recogida de información en el marco del proceso diagnóstico

requiere de recursos ajustados a las exigencias de cada estudio diagnóstico concreto y
esto, por lo general, supone la elaboración de instrumentos ad hoc en relación a cada
uno de ellos (Anaya, D., 2003).
3
Para finalizar esta introducción, señalaremos que “el estudio diagnóstico debe
dar lugar a un informe en el que se recojan los resultados obtenidos y todos aquellos
aspectos metodológicos más relevantes del proceso de estudio que ha conducido a
tales hallazgos” (Anaya, D., 2003).
OBJETIVOS
 Reflexionar sobre las características del conocimiento diagnóstico en

educación.
 Conocer y secuenciar las fases del proceso diagnóstico.
 Analizar y diferenciar las variables que intervienen en el estudio diagnóstico en

educación.
 Establecer las diferencias más significativas entre los distintos tipos de
observación como método básico para la recogida de información en
diagnóstico.
 Clasificar los distintos procedimientos o técnicas de recogida de información.
 Enumerar las características que debe tener todo informe diagnóstico
 Señalar los elementos más importantes que debe tener la estructura del
informe diagnóstico, así como las estrategias más adecuadas para la
comunicación de su contenido.
 Identificar el bienestar del educando como el referente fundamental de la
calidad del diagnóstico en educación.
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4
1. Características del conocimiento diagnóstico en

educación.
Anaya, D. (2002), señala que el conocimiento diagnóstico en educación
presenta las siguientes características:
Es de naturaleza idiográfica. El estudio diagnóstico se centra en un solo caso,

un educando, y los conocimientos obtenidos sólo son aplicables a ese caso.
Entiende el desarrollo como aprendizaje. El desarrollo personal se entiende

como el conjunto de aprendizajes logrado por el sujeto como resultado de su
historia de interacción con el medio.
Considera a la persona como un sistema global en continua evolución. La

persona constituye un todo indivisible cuyo estado de desarrollo se
corresponde con un conjunto de aprendizajes organizados como un sistema
único y, como tal, interacciona con el ambiente. De esta interacción van
surgiendo, continuamente, nuevos aprendizajes que, al integrarse en el
sistema, dan como resultado su evolución permanente.
Tiene un carácter evolutivo. La naturaleza evolutiva, continuamente

cambiante, de los aprendizajes subyacentes al desarrollo personal implica que
el conocimiento diagnóstico en absoluto informa sobre características
inmutables de las personas, sino sobre situaciones de partida que sirven de
base a las actuaciones educativas para guiar eficazmente el desarrollo hacia la
excelencia o plenificación personal.
Interpreta las necesidades de desarrollo (de aprendizaje) desde una

perspectiva normativa y criterial. Las necesidades de desarrollo de un
individuo en un momento determinado se estiman como la diferencia entre los
aprendizajes que se consideran convenientes para ese sujeto en ese momento
y los que realmente ha logrado.
Establece las posibilidades de desarrollo (de aprendizaje) desde la explicación

de la historia de aprendizaje del sujeto y la predicción de sus tendencias
futuras. Dado que el aprendizaje actualmente exhibido por el sujeto es
producto de su historia de interacciones con el medio, la explicación del mismo
supone el descubrimiento de las relaciones entre las variables personales y
ambientales que han podido determinarlo.
5
Se circunscribe dentro de una dimensión contextual. El establecimiento de las

necesidades y posibilidades de desarrollo y su interpretación tienen en cuenta,
también, el contexto físico y social en el que se inserta el sujeto estudiado.
Integra procedimientos cualitativos y cuantitativos. Lo cuantitativo-cualitativo

no constituye una polaridad sino un continuo sobre el que se sitúan una gran
variedad de combinaciones tanto en la recogida como en la elaboración de la
información (Sundberg, 1977).
Integra procedimientos idiográficos y nomotéticos. Ya hemos indicado antes

que el conocimiento diagnóstico es de naturaleza idiográfica. Pero, el
diagnóstico también requiere de principios generales que sean universalmente

aplicables y es conveniente buscar leyes establecidas nomotéticamente que
puedan luego utilizarse de una manera idiográfica o individualizada, puesto que
las reglas nomotéticas permiten a su vez, frecuentemente, un gran margen de
variabilidad idiográfica (Nelson y Hayes, 1981).
Tiene carácter científico. El conocimiento diagnóstico supone la aplicación de

principios científicos generales al estudio del caso individual y surge como
resultado del método científico.
Su finalidad última es la de la propia educación. Los cometidos del diagnóstico

están dirigidos a fundamentar la toma de decisiones sobre las actuaciones
educativas más convenientes al logro del máximo desarrollo del potencial
humano.
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2. Fases del proceso diagnóstico.

El conocimiento diagnóstico sigue las fases del método hipotético-deductivo.
Estas fases son las de observación y primera recogida de información, formulación de
hipótesis, deducción de consecuencias o enunciados contrastables y verificación de
éstos.
Anaya, D. (2002), señala que las fases o etapas y subetapas en que se

estructura el proceso diagnóstico son las siguientes:
Especificación del conocimiento diagnóstico requerido, con las

subfases de:
o Estimación de las necesidades de desarrollo. Esta estimación se

entiende como la diferencia entre los aprendizajes que se consideran
convenientes para ese sujeto en ese momento y los que realmente ha
logrado.
o Delimitación de necesidades diagnósticas. Se trata de delimitar

aquellas áreas respecto de las que es conveniente indagar sus
posibilidades de desarrollo.
o Formulación de interrogantes. Se trata de concretar las cuestiones a las

que ha de responder el estudio diagnóstico.
o Fijación del tipo de actuación diagnóstica. En términos generales, es

más asequible un mayor nivel de profundización cuanto más limitada
sea el área a estudiar. En cualquier caso, siempre es preferible abordar
el estudio diagnóstico con el mayor nivel de profundidad que nos sea
permitido.
Recogida inicial de información. Consiste en la búsqueda y examen de

toda aquella información referida a las condiciones históricas y actuales del
aprendizaje del educando que se estime relevante en relación a los
interrogantes sobre el mismo explicitados en la fase anterior.
Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias.
7
o Formulación de hipótesis. Se refiere al establecimiento de supuestos

explicativos del aprendizaje sobre la base de la información previa
obtenida en la fase anterior.
o Deducción de consecuencias. Consiste en la explicitación de enunciados

empíricamente contrastables derivados de la asunción de las hipótesis
anteriores.
Validación de hipótesis, con las subfases de:
o Planificación de la recogida y del tratamiento de la información. Se

seleccionan los enunciados contrastables más significativos y se definen

operativamente las variables implicadas. Después de haber especificado
el “sobre qué” se va a recoger información, se determina el “con qué”,
esto es, la instrumentación que se va a utilizar para tomar datos sobre
esas variables, así como el “cuándo” y el “cómo” se llevará a cabo esta
recogida. También se preverá el tratamiento que se dará a la
información que se recoja, así como a la interpretación que se haga de
la misma.
o Recogida de la información. En esta subfase se lleva a cabo la recogida

de información sobre las variables previstas y con los instrumentos que
se hayan decidido.
o Tratamiento de la información, tanto sobre la integración de distintos

canales o fuentes como su interpretación de acuerdo con ciertos
patrones.
o Contraste de hipótesis. Se comprueba si los enunciados deducidos de

las hipótesis planteadas se corresponden o no con la realidad de la
información recogida.
Conclusiones. El conocimiento diagnóstico tiene un carácter probabilístico y

se explica en términos de la relación del aprendizaje con la interacción entre
determinadas características personales y ambientales.
Predicción, con las subfases de:
8
o Planificación del proceso de predicción. Se trata de determinar el cómo

predecir, es decir, establecer los procedimientos que se van a utilizar
para obtener enunciados acerca de las posibilidades de desarrollo del
sujeto en el área o áreas estudiadas, sobre la base del anterior
conocimiento explicativo.
o Elaboración de predicciones. Se trata de elaborar las predicciones sobre

las posibilidades de desarrollo del educando siguiendo el procedimiento
anteriormente marcado.
o Conclusión pronóstica. Hace referencia a la plasmación de las

posibilidades de desarrollo obtenidas en la subfase anterior.
Comunicación y registro de resultados. Es conveniente, siempre que sea

posible, que los resultados obtenidos se den a conocer a los distintos
interesados mediante una entrevista personal, ya que es el marco más
adecuado para facilitar esta información, puesto que dicha información se
puede matizar, aclarar e interpretar más correctamente. El informe diagnóstico
debe archivarse e incorporarse al historial académico y al expediente personal
del sujeto.
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3. Variables del diagnóstico en educación.

En todo estudio diagnóstico se distinguen dos tipos de variables:
 Las variables explicadas. Se corresponden con ciertas áreas del desarrollo

personal. Aunque la persona constituye un todo indivisible cuyo estado de
desarrollo se corresponde con un conjunto de aprendizajes organizados como
un sistema único, cabe la posibilidad de considerar, con fines de estudio e
investigación, parcelas o subconjuntos de aprendizaje de mayor o menor
amplitud sobre la base, generalmente, de la similitud de los aprendizajes en
cuanto a sus consecuencias para con la actividad adaptativa del sujeto en su
medio. Evidentemente, cuanto más restringida sea el área en consideración,

más asequible será un mayor nivel de profundización en su estudio, lo que se
traducirá en la elaboración de modelos explicativos y predictivos de su
desarrollo expresados en términos más operativos y, por tanto, potencialmente
más útiles con vistas a guiar las actuaciones educativas. La utilización de
parcelas restringidas no debe perder de vista, sin embargo, su integración en
áreas, progresivamente, más amplias y, finalmente, en el sistema personal
global (Anaya, D., 2002).
 Las variables explicadoras. Se agrupan en dos grandes clases: Las

correspondientes a la persona (variables personales) y las pertenecientes al
ambiente (variables ambientales).
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10
3.1. Variables personales.
Anaya, D. (2002), entiende por variables personales todas aquellas

características del individuo que influyen en la adquisición de nuevos
aprendizajes como resultado de su interacción con el medio. Se suelen clasificar
en dos grandes categorías: las referidas a las condiciones biológicas y las
referidas a los aprendizajes ya presentes en el sujeto:
 Condiciones biológicas. Si bien es cierto que la persona interacciona con

el medio como un todo, las condiciones más significativas en nuestro
contexto son:
o Las que sirven de soporte a la entrada de información al sistema.

En este caso, las variables biológicas más importantes son las
relacionadas con el funcionamiento de los órganos sensoriales.
o La integración y procesamiento de la información dentro del

sistema. Las variables más importantes son las que tienen que
ver con el funcionamiento del sistema nervioso central.
o La salida de respuestas del sistema. Las variables más señaladas

están implicadas con el funcionamiento de los órganos eferentes
relacionados con la emisión de respuestas motoras,
psicofisiológicas y verbales.
La indagación sobre las variables biológicas (y sobre sus posibilidades de

modificación), por lo general, corresponde a otros especialistas, y sólo
se precisa en aquellos casos en los que dichas variables están
significativamente implicadas.
 Condiciones referidas a los aprendizajes ya presentes en el sujeto. Su

organización y funcionamiento se corresponde con un sistema único
cuyo estado, en un momento determinado, define una concreta
situación del desarrollo personal.
11
3.2. Variables ambientales.
Por ambiente se entiende todo aquello que es externo a la persona y constituye

su hábitat natural-cultural (Brunswick, 1969). Este ambiente es definido en
función de dos dimensiones: Una dimensión espacial y una dimensión
temporal.
 Dimensión espacial. En esta dimensión suelen considerarse tres niveles

de análisis: estímulo, situación y contexto (Sundberg, 1977;
Brofenbrenner, 1977).
o Estímulo. Es una variación de la energía física que excita a un

receptor provocando, como consecuencia de ello, una
determinada actividad en el sujeto.
o Situación. Es entendida como un conjunto organizado de

estímulos.
o Contexto. Es un conjunto organizado de situaciones.
 Dimensión temporal. También aquí cabe la posibilidad de categorizar.

Por lo general suelen establecerse las categorías de ambiente próximo y
ambiente lejano, o las de ambiente actual, pasado y remoto, etc. Por
tanto, cualquier intervalo de tiempo puede resultar útil si los distintos
niveles temporales quedan definidos con precisión. La elección de estos
niveles quedará determinada, al igual que en la dimensión anterior, por
las exigencias del caso, los propósitos del diagnóstico, y por las
posibilidades de afrontar su estudio con garantías científicas.
Una vez establecidas, en cada caso diagnóstico, las coordenadas espacio-

temporales en las que situar el ambiente de interés, se han de definir las
variables ambientales a tener en consideración.
En el contexto del diagnóstico en educación se entiende por variables

ambientales todas aquellas características del ambiente que influyen en la
adquisición de aprendizajes, por parte de la persona, como resultado de su
interacción con el medio.
12
4. Recursos del diagnóstico en educación.

Según Anaya, D. (2002), los recursos del diagnóstico son todos aquellos
conocimientos, procedimientos y herramientas susceptibles de utilización a lo largo
del proceso diagnóstico con el fin de lograr los objetivos de conocimiento que éste
pretende.
Una parte importante de estos recursos tiene que ver con el corpus de
conocimiento, aportado tanto desde la ciencia básica como aplicada, acerca de las
variables a estudiar, de las relaciones entre estas variables, de las inferencias que
desde los hechos observables cabe hacer acerca de las variables, etc.
Otra clase importante de recursos hace referencia a los procedimientos de

carácter técnico aplicables en la realización de las distintas tareas del proceso
diagnóstico, como son los relacionados con la planificación de la recogida de
información, la realización de esta recogida, el tratamiento de la información, el
contraste de hipótesis, la obtención de conclusiones, la elaboración de predicciones, la
confección del informe diagnóstico, etc.
Un tercer tipo de recursos se refiere a las herramientas o utensilios de los que

nos podemos servir para realizar ciertas tareas del proceso, tales como recoger
información, analizarla, elaborar `predicciones o realizar el informe diagnóstico. Entre
estos utensilios tienen un relieve especial los instrumentos de recogida de información
y las herramientas informáticas.
4.1. Recursos para la recogida de información.
Anaya, D. (2002), señala que el método básico para la recogida de información

en diagnóstico es la observación. Ahora bien, dentro de este método genérico
es posible distinguir distintos tipos de observación, según se consideren
algunos aspectos importantes del mismo:
 Contenido u objeto de la observación. Es el qué de la observación y

puede estar referido a las respuestas fisiológicas, motoras o cognitivas
de los sujetos, así como a los productos de dichas conductas.
13
 El agente de la observación. Es el quién observa. Cabe la posibilidad de

que la observación sea realizada por el propio sujeto objeto de
observación o por otras personas.
 Situación en que se realiza la observación. Es el dónde se observa.

Podemos distinguir entre situaciones naturales y artificiales o de
laboratorio.
 Momento en el que tiene lugar la observación. Es el cuándo observar.

Existe la posibilidad de que se realice en el momento actual en que se
producen los hechos objeto de observación o con posterioridad a su
ocurrencia (observación retrospectiva).
El cruce o combinación de todas estas posibilidades da lugar a la obtención de

un gran número de tipos o variedades de observación susceptibles de utilizar
en la recogida de información, siendo los más importantes, según Fernández
Ballesteros (1983): la observación no participante, la observación participante y
la autoobservación.
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14
Esta variedad de tipos de observación ha posibilitado la aparición de una gran

diversidad de procedimientos específicos con los que llevar a cabo la recogida
de información (con qué observar). Fernández Ballesteros (1992) clasifica estos
procedimientos de recogida de información en:
 Técnicas de observación propiamente dichas. Son definidas como

técnicas “a través de las cuales se realiza una observación intencionada,
más o menos sistemática y estructurada del comportamiento del sujeto
o sujetos en exploración, u otros eventos presentes, realizada por parte
de observadores expertos” (ibidem, p.138). Dentro de ellas podemos
citar:
 Los registros narrativos.

 Las escalas de apreciación.
 Los catálogos de conducta.
 Los registros de productos de conducta.
 Los procedimientos automáticos de registro.
 Técnicas objetivas. Son procedimientos de recogida de información

sobre respuestas del sujeto no controlables por éste. Estas técnicas se
caracterizan por la objetividad tanto en el procedimiento como en el
registro de las respuestas y en la obtención de puntuaciones. Se
clasifican en tres grupos (Anaya, D., 2002):
 Técnicas objetivas cognitivas.

 Técnicas objetivas motoras.
 Técnicas objetivas psicofisiológicas.
 Técnicas de autoinforme. Son aquellas “por medio de las que el sujeto

ha de realizar una auto-observación de sus comportamientos motores,
cognitivos o fisiológicos producidos en el presente o recordar estos
mismos eventos ocurridos en el pasado” (Fernández Ballesteros, 1992).
Según Anaya, D. (2002), se distinguen cuatro tipos principales:
 La entrevista.
 Los cuestionarios, inventarios y escalas.
 El autorregistro.
 Las técnicas de pensamiento-en-voz-alta.
15
 Técnicas subjetivas. Son entendidas como “dispositivos que permiten la

calificación o clasificación según atributos o descripciones verbales que
el sujeto realiza sobre sí mismo, sobre personas, objetos o conceptos o
bien que otros realizan sobre él” (Fernández Ballesteros, 1992). Estas
técnicas pueden ser consideradas como una variedad de autoinforme,
cuando piden al sujeto que se califique o clasifique a sí mismo o a
personas, objetos o conceptos significativos, o como una modalidad de
las técnicas de observación propiamente dicha cuando son otras
personas las que realizan esa misma tarea, pero referida al sujeto
estudiado. Según Anaya, D. (2002), las más significativas son las
siguientes:
 Listas de adjetivos.
 Clasificación Q (QC).
 Diferencial Semántico (SD).
 Test de Constructos Personales (REP).
 Técnicas proyectivas. Fueron definidas por Lindzey (1961) como

“aquellos instrumentos considerados especialmente sensibles para
revelar aspectos inconscientes de la persona que provocan una amplia
variedad de respuestas subjetivas”. Estas técnicas pueden ser
consideradas como técnicas de observación en situaciones artificiales
en las que se provocan las respuestas mediante la exposición del sujeto
a un material tipificado, tomando dichas respuestas como muestras de
conductas cognitivas (Butler y Meichenbaun, 1981; Fernández
Ballesteros y Souto, 1983). Según Fernández Ballesteros (1992) pueden
clasificarse en los siguientes grupos:
 Técnicas estructurales.
 Técnicas temáticas.
 Técnicas expresivas.
 Técnicas constructivas.
 Técnicas asociativas.
Recapitulando, dado que las técnicas subjetivas son consideradas, en parte,

como una modalidad de autoinforme y, en parte, como una modalidad de
observación propiamente dicha, y dado que las técnicas proyectivas, a su vez,
son consideradas como una modalidad de observación, los distintos
16
procedimientos de recogida de información cabe agruparlos bajo tres grandes

clases:
Técnicas de observación propiamente dichas.

Técnicas objetivas, y
Técnicas de utoinforme.
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4.2. Instrumentos para la recogida de información.
Vamos a analizar tres instrumentos que son de los más utilizados en

diagnóstico en educación para la recogida de información. Estos instrumentos
son: los registros observacionales, las entrevistas y las pruebas estandarizadas.
4.2.1. Registros observacionales.
Ya hemos indicado que la observación es el método básico para la

recogida de información en diagnóstico. Entre los procedimientos de
observación más utilizados en el campo de la educación, podemos
señalar: Los registros narrativos (que se sitúan en el polo de mínima
17
sistematización), las listas de control y las escalas de estimación ( que se

ubican en un grado intermedio de sistematización), y los registros de
eventos y los registros de intervalo (que suponen un elevado nivel de
sistematización). Vamos a señalar sucintamente las características de
cada uno de estos procedimientos.
1. Registros narrativos. Consisten en descripciones escritas u orales

(registradas mediante algún sistema de grabación) de los
acontecimientos observados. Son útiles en las fases iniciales o
exploratorias de la observación, y resultan muy adecuados para el
registro de conductas de baja frecuencia. Dentro de los registros
narrativos podemos diferenciar distintas modalidades (Evertson y

Green, 1986; Fassnacht, 1982). Las que tienen un empleo más habitual
en nuestro campo son los registros anecdóticos y los registros
continuos.
Los registros anecdóticos consisten en la descripción de sucesos

inesperados y poco corrientes, que son considerados por el observador
como manifestaciones comportamentales de especial interés o
significación dentro de la trayectoria conductual habitual de un
individuo.
Los registros continuos consisten en la descripción del comportamiento

a medida que ocurre en el transcurso del intervalo temporal durante el
que se haya previsto realizar su observación.
Para realizar un registro narrativo, tenemos que planificar las siguientes

tareas:
 Determinar las conductas objeto de observación.

 Fijar los periodos de observación.
 Registrar los datos recogidos.
Los registros narrativos tienen la ventaja de registrar la conducta tal y

como sucede. Su principal desventaja es que una misma realidad puede
ser percibida y registrada de muy diversas maneras en función del
observador (habilidad del observador).
18
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2. Listas de control y escalas de estimación. Una gran parte de los

recursos estandarizados empleados para recoger información en
diagnóstico en educación utiliza el formato de lista de control o el de
escala de estimación.
Las listas de control consisten en un listado de conductas de interés

sobre las que el observador debe indicar, generalmente al final del
periodo de observación, si han tenido o no lugar durante el mismo.
Las escalas de estimación consisten en un listado de conductas de

interés, donde la tarea del observador es cuantificar, al final del periodo
de observación, el grado en el que han tenido lugar. Como ejemplo de
escala de estimación podemos señalar la Escala Ritvo-Freeman de
Calificación de la Vida Real (Freeman, Ritvo, Yokota y Ritvo, 1986).
La realización de una observación mediante una lista de control o

mediante una escala de estimación requiere la ejecución de las
siguientes tareas:
 Determinación de las conductas objeto de observación.

 Fijación de los periodos de observación.
 Registro de los datos.
19
Tanto las listas de control como las escalas de estimación permiten

registrar la ocurrencia de una gran variedad de conductas. Las escalas
de estimación añaden, además, información sobre la frecuencia, la
intensidad o la duración con la que dichas conductas han tenido lugar
durante el periodo observado. También podemos destacar que la
información que suministran puede verse tratada en términos
cuantitativos y, por lo tanto, analizada estadísticamente.
Entre los inconvenientes de estos procedimientos podemos señalar:
 La demora existente entre la observación y el registro, que

puede afectar a la precisión de éste último.

 No permite realizar un registro de los antecedentes y
consecuentes de la conducta.
 La ambigüedad con la que pueden ser entendidos los diferentes
grados o niveles en los que calificar la dimensión a registrar,
sobre todo en las escalas de estimación.
3. Registros de intervalo. También se denominan muestreos de tiempo,

muestreos de intervalo o muestreos de intervalos de tiempo. Consisten
en la observación y registro de la ocurrencia o no ocurrencia de una
serie de categorías conductuales de interés durante intervalos de
tiempo definidos dentro de un periodo observacional.
Sattler (1992) habla de diferentes tipos de registros de intervalo:
Muestreo de tiempo de intervalo parcial. Consiste en registrar

todas las conductas que ocurren dentro de cada uno de los
intervalos de tiempo, con independencia de la duración de las
mismas o de las veces que dichas conductas tienen lugar dentro
del intervalo.
Muestreo de tiempo de intervalo completo. Sólo se registran

aquellas categorías conductuales cuya ocurrencia abarca la
duración del intervalo completo.
20
Muestreo de intervalo de punto en el tiempo. Sólo se registran

aquellas categorías conductuales que ocurren en un punto
determinado del intervalo.
Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo. Sólo se registran

aquellas categorías conductuales que ocurren en el momento de
finalizar el intervalo.
Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasión. Sólo se

registran aquellas categorías conductuales que ocurren en el
momento aleatoriamente seleccionado dentro de dicho
intervalo.
slideplayer.es
La realización de un registro de intervalo requiere la realización de las

siguientes tareas:
 Determinación de las conductas objeto de observación.

 Fijación de los periodos de observación y de los intervalos de
tiempo.
 Registro de datos.
21
Como ejemplo de registro de intervalo podemos señalar el Análisis

Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980)
Los registros de intervalo tienen las siguientes ventajas:
 Facilitan la objetividad en la observación y en el registro de las

categorías conductuales objeto de estudio (coincidencia
interobservadores).
 Pueden ser aplicados a casi cualquier tipo de conducta.
 Son capaces de proporcionar información sobre la frecuencia
temporal de diversos comportamientos de interés.
 Registran la secuencia temporal de las conductas.
Entre sus limitaciones podemos citar:
 El empleo del tiempo como elemento director de las

observaciones en lugar de las conductas objeto de interés.
 El registro de la ocurrencia o no ocurrencia de una conducta
informa sobre la frecuencia en que aparece, pero no dice nada
acerca de cualidades importantes de la misma como su
intensidad, calidad, duración, circunstancias situacionales, etc.
 La artificialidad de los intervalos de observación puede llevar a
confundir duración con frecuencia.
4. Registro de eventos. También se denominan muestreos de eventos o

registros de conducta. Consisten en la observación y registro de aquellas
categorías conductuales de interés que ocurren durante un periodo
observacional. Están especialmente indicados para ser utilizados en
relación a conductas discretas, que tienen un comienzo y un final claros.
La realización de un registro de eventos requiere la ejecución de las

siguientes tareas:
 Determinación de las conductas objeto de observación.

 Fijación de los periodos de observación.
 Registro de datos.
22
Los registros de eventos ofrecen las siguientes ventajas:
 Facilitan información sobre un gran número de conductas de

interés sin consumir mucho tiempo y dando detalles importantes
sobre dichas conductas.
 Dan información sobre la frecuencia real que durante el periodo
de 0observación ha tenido cada categoría conductual y sobre la
duración real de cada ocurrencia comportamental y de cada
categoría de conducta.
Entre sus limitaciones podemos destacar:

 Su uso queda restringido a aquellas conductas realmente

discretas que tienen un comienzo y un final claros.
 No captan la secuencia temporal de los acontecimientos y, por lo
tanto, no permiten el registro de los antecedentes y
consecuentes de las conductas.
 Exigen al observador un alto grado de concentración durante
todo el periodo observacional.
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23
4.2.2. Entrevistas.
La entrevista está considerada como el más extendido e importante tipo

de autoinforme, pero también es utilizada para recoger información
suministrada por personas allegadas al sujeto. Pero, no sólo es un
instrumento de recogida de información, sino que es también el sistema
de interacción que subyace a todo el proceso diagnóstico, al menos en
las fases de contacto con el educando.
La entrevista presenta las siguientes características:

Tiene como propósito el intercambio de información entre las

personas intervinientes.
Se realiza por mutuo acuerdo de los intervinientes.
Se desarrolla en un marco formal.
La relación interpersonal tiene un carácter asimétrico.
fundacioncadah.org
Las entrevistas se pueden clasificar en tres grandes clases:
 Entrevistas no estructuradas. En este tipo de entrevistas, el

entrevistador suele actuar de manera poco directiva, pero se
requiere una gran habilidad entrevistadora.
24
 Entrevistas semiestructuradas. Son aquellas entrevistas que

cuentan con un guion previo acerca del tipo de información que
se quiere obtener, pero permiten una gran flexibilidad y una
gran capacidad de maniobra.
 Entrevistas estructuradas. Son aquellas que tienen un diseño

cerrado en relación a la información a obtener. Las entrevistas
altamente estructuradas consisten, en realidad, en un
cuestionario administrado de forma oral, con lo que se reduce al
mínimo las habilidades entrevistadoras exigidas al entrevistador.
La entrevista como procedimiento de recogida de información cuenta

con las siguientes virtualidades (Edelbrock y Costello, 1988):
 Puede recoger información de muy diverso tipo.

 La interacción personal permite la motivación del sujeto para
facilitar información de interés.
 Presenta una gran flexibilidad.
 Permite contrastar la información facilitada por el sujeto con su
conducta verbal y no verbal exhibida durante la entrevista.
 En ocasiones, resulta el único modo viable para recoger
información.
La entrevista cuenta, también, con limitaciones tales como:
 Dificultad para establecer sus niveles de calidad.

 Costo relativamente elevado, fundamentalmente en términos de
tiempo del entrevistador, pero también del entrevistado.
El desarrollo exitoso de una entrevista depende tanto de su buen

diseño, como de las habilidades del entrevistador. Para llevar a cabo una
entrevista con éxito, Sattler (1992) propone las siguientes estrategias:
 Establecimiento del rapport (creación de una atmósfera de

confianza, respeto y aceptación mutua).
 Manejo de la espontaneidad natural del entrevistado.
 Empleo de vocabulario apropiado.
 Aclaración de las expresiones utilizadas por el entrevistado.
 Formulación de preguntas adecuadas.
25
 Alentar respuestas apropiadas.

 Utilizar reflejo y retroalimentación.
 Presentar las preguntas en el momento oportuno.
 Saber cuándo cambiar de tema.
 Manejo de los silencios.
 Análisis crítico de la información.
 Obtención de guías útiles a partir de patrones de comunicación.
 Manejo de la apertura emocional.
 Mantenimiento del control sobre las emociones.
es.slideshare.net
Sattler (1992), propone como estrategias específicas a emplear en las

entrevistas con niños las siguientes:
Formular enunciados apropiados de apertura.

Hacer comentarios descriptivos.
Utilizar enunciados de reflejo.
26
Elogiar con frecuencia.

Evitar afirmaciones críticas.
Utilizar preguntas sencillas y referencias concretas.
Formular las preguntas en términos hipotéticos cuando sea
necesario.
Formular las preguntas con tacto.
Utilizar medios de comunicación auxiliares cuando sea necesario.
Utilizar técnicas especiales para facilitar la expresión de
respuestas inaceptables culturalmente.
Volver sobre la narración de los hechos para aclarar lo sucedido.
Aclarar los procedimientos de la entrevista a aquellos niños que
se comunican de manera mínima.

Facilitar el tratamiento de un tema mediante las referencias del
entrevistador.
Comprender el silencio.
Manejar la resistencia y la ansiedad dando apoyo y confianza.
Por otra parte, la entrevista con los padres del educando también tiene
su importancia, ya que, por lo general, suelen ser los mejores
conocedores del sujeto estudiado. Un tipo especial de entrevista de
recogida inicial de información esencialmente dirigida a los padres es el
denominado Cuestionario de Antecedentes, que tiene por objeto
recoger, de una manera sistemática y detallada, información relevante
acerca de la historia del desarrollo del sujeto en múltiples aspectos, así
como sobre la familia y el ambiente familiar.
Las áreas típicas que suelen cubrir los cuestionarios de antecedentes

son (Nay, 1970): Embarazo, parto y desarrollo postural; desarrollo
infantil; historial médico; habilidades adaptativas básicas; problemas de
conducta; habilidades interpersonales; conducta sexual; historia
educativa; historia laboral (cuando proceda); características de la familia
e historia familiar; expectativas de los padres.
El Cuestionario de Antecedentes puede ser cumplimentado en situación

de entrevista o autoadministrado por los padres.
27
Además de las entrevistas con los padres, también resultan muy útiles
las entrevistas con hermanos, con otros familiares o con amigos del
sujeto estudiado.
4.2.3. Pruebas estandarizadas.
Anaya, D. (2003), define instrumento estandarizado como todo aquel

procedimiento de recogida de información que cuenta con un diseño
altamente estructurado en el que las conductas objeto de observación
quedan definidas de manera muy precisa.
Según este mismo autor, las pruebas o tests constituyen un tipo

particular de instrumentos estandarizados en los que las conductas (y/o
los productos de conductas) objeto de observación están relacionadas
con la realización de una serie de tareas bien definidas que se proponen
al sujeto en unas condiciones controladas de manera muy precisa.
es.slideshare.net
28
Las pruebas o tests cognitivos, las pruebas o test de rendimiento

académico y las pruebas o tests proyectivos son ejemplos de pruebas
estandarizadas en las que las respuestas son provocadas mediante la
exposición del sujeto a un material tipificado siguiendo unas
instrucciones muy precisas dentro de un contexto artificial altamente
controlado.
Existen unas estrategias que son comunes a la aplicación de cualquier
prueba estandarizada y cuya observación, por parte del examinador, es
esencial para su eficaz funcionamiento. Estas estrategias son (Anaya, D.,
2003):
Establecimiento del rapport.

Adecuación de las condiciones físicas.
Ajuste a las instrucciones de aplicación.
Utilización adecuada de los refuerzos.
Atención a las condiciones del evaluado.
Precisión en el registro de las respuestas.
Autocontrol del evaluador.
El mismo autor, señala que las pruebas estandarizadas a utilizar en un

estudio diagnóstico concreto estarán en función de que se estime que
pueden aportar información de calidad, respecto de las variables de
interés en cada caso concreto. Para ello, se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
 Conductas que muestrea la prueba.

 Sujetos a los que es aplicable la prueba.
 Tipos de puntuaciones disponibles.
 Interpretación de las puntuaciones obtenidas.
 Datos sobre fiabilidad y validez de la prueba.
Una prueba estandarizada muy conocida es la Escala Métrica de la

Inteligencia de Binet y Simon, en la que se estableció el concepto de
nivel o edad mental, y que hacía referencia a la capacidad para resolver
con éxito los ítems propios de una edad determinada.
29
5. Elaboración del informe diagnóstico y comunicación

de los resultados.
El informe diagnóstico es un documento técnico que recoge los resultados
obtenidos y todos aquellos aspectos metodológicos más relevantes del proceso de
estudio que nos ha llevado a dichos resultados.
veronicabecquergalvez.blogspot.com
5.1. Características del informe diagnóstico.
El informe diagnóstico debe presentar las siguientes características (Anaya, D.,

2003):
Rigurosidad. La organización y el contenido del informe deber tener

rigor científico, de manera que cualquier profesional cualificado pueda,
a partir del informe, contrastar lo realizado. Esta rigurosidad se pone de
manifiesto por la presencia, entre otros, de los siguientes aspectos:
o Sistematicidad. La información debe organizarse en torno a una

estructura.
o Objetividad. Los resultados obtenidos se deben reflejar con la
mayor objetividad posible.
o Precisión. Los datos ofrecidos en el informe han de darse de
forma precisa y clara.
30
Comunicabilidad. El informe se debe presentar de forma que toda

persona con la formación adecuada sea capaz de entenderlo. Por tanto,
requiere tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Precisión terminológica.
 Corrección lingüística.
Brevedad. El informe diagnóstico es un informe técnico que debe decir

de manera directa, rigurosa y concisa todo aquello relacionado con los
hallazgos diagnósticos y con los aspectos metodológicos más relevantes.
Apertura. El informe debe transmitir, sobre todo en el apartado de

conclusiones y recomendaciones, el carácter evolutivo y progresivo del
conocimiento diagnóstico en educación (Anaya, D., 2002). Debe ser un
informe abierto al cambio, e indicar que los conocimientos que aporta,
tienen un carácter de continua mutabilidad.
fapsievaluacionydiagnostico.blogspot.com
5.2. Estructura del informe.
Diferentes autores (Maloney y Ward, 1976; Pelechano, 1976; Sundberg, 1976;

Fernández-Ballesteros, 1992) han propuesto diferentes modelos acerca de
cómo estructurar el informe diagnóstico, pero, en general, no difieren entre sí
de manera sustancial.
31
Una máxima que se puede indicar acerca de la estructura de los informes

diagnóstico es que la misma debe ser simple y clara, y que la información ha de
ser presentada de forma ordenada, sistemática, clara y coherente.
Anaya, D. (2003), señala que la estructura del formato del informe diagnóstico
ha de ser la siguiente:
Datos personales. Son los datos de identificación del educando y del

autor del estudio diagnóstico.
Motivo del diagnóstico. Son las razones por las que se realiza el estudio
diagnóstico. Debe incluir:

o Necesidades de desarrollo que presenta actualmente el
educando.
o Objetivos diagnósticos.
o Interrogantes a ser contestados.
Anamnesis. Debe recoger un resumen de lo más relevante de la

información previa o antecedente, y que sirvió de base para la
formulación de hipótesis diagnósticas, así como los procedimientos de
recogida de información y las fuentes productoras de esa información.
ladislexia.net
Recogida de información. Hace referencia a las variables estudiadas en

el proceso de validación de hipótesis diagnósticas, a los recursos y
fuentes utilizadas para la recogida de la información, a las condiciones
(cuándo y cómo) en las que se ha llevado a cabo la recogida de
información, y a la información recogida sobre cada variable. También
32
deberían indicarse los criterios y normas utilizados para la

interpretación de esa información.
Diagnóstico. Es la conclusión o conclusiones que se derivan de la

contrastación de las hipótesis. Representan el conocimiento
“explicativo”, el cual tiene un carácter probabilístico.
Recomendaciones. Son las pautas educativas de actuación que se

sugieren seguir a partir de las conclusiones obtenidas.
Comunicación y archivo. Este apartado tiene como misión indicar los

siguientes datos:
o Personas a las que se ha de comunicar el informe.
o Archivos y registros en los que figurarán los resultados más
importantes del informe.
Fecha y firma. Todo informe diagnóstico debe acabar con la expresión

del lugar y la fecha en la que tiene lugar su conclusión, y con la firma del
autor o autores del informe.
5.3. Comunicación del informe.
El informe diagnóstico es un documento de carácter confidencial al que sólo

pueden tener acceso aquellas personas expresamente autorizadas por el sujeto
estudiado o por sus representantes legales.
El medio más adecuado para dar a conocer el contenido del informe es la

entrevista. Esta entrevista de comunicación de los resultados tiene como
objetivo esencial que el entrevistado o los entrevistados comprendan
perfectamente los hallazgos y las recomendaciones que figuran en el informe.
Para ello, el autor del informe debe emplear determinadas estrategias,
teniendo especial relevancia las siguientes (Anaya, D., 2003):
 Establecer y mantener el rapport durante toda la entrevista.

 Comunicar que la principal preocupación del profesional es el beneficio
y el bienestar del educando.
 Asegurarse que ambos padres asisten a la entrevista.
33
 Realizar una exposición resumida de los resultados y de las

recomendaciones de manera tan clara como sea posible.
 Utilizar una terminología comprensible.
 Utilizar un estilo conversacional en todas las exposiciones.
 Animar a los entrevistados a hacer preguntas.
 Adecuar el vocabulario y la interacción a los entrevistados.
 Asegurarse que los entrevistados han comprendido con claridad el
contenido que se quería transmitir.
 Comunicar, al final de la entrevista, la disposición personal a tener con
los entrevistados las reuniones que sean necesarias para aclarar dudas o
responder a otras preguntas que deseen hacer.
 Entregar un resumen escrito de los resultados y de las recomendaciones

en un lenguaje asequible y ajustado al destinatario, que sea fácilmente
entendible por él.
Independientemente de que se facilite este resumen, el informe técnico debe

encontrarse, en toda su integridad, a disposición de las personas con capacidad
legal para disponer de él, y podrán disponer de una copia del mismo.
Por lo general, el informe diagnóstico suele reservarse para su uso profesional

como fundamento de la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas
más convenientes al desarrollo personal del educando al que se refiere el
correspondiente estudio diagnóstico.
editorialmd.com
34
ANEXO
El bienestar del educando como referente de la calidad
diagnóstica.
Anaya, D. (2002), señala que la calidad del diagnóstico en educación está en

función de la rigurosidad del proceso. Pero esta rigurosidad, en tanto que
aproximación al proceder del conocimiento científico, tiene el límite del propio
beneficio y bienestar del diagnosticado. Dentro del contexto educativo, el diagnóstico
está al servicio de la persona y nunca las actuaciones diagnósticas han de suponer
amenaza alguna al bienestar personal.
El respeto a la persona del diagnosticado, continúa el autor, se constituye en el

referente último de la calidad diagnóstica en educación. Una vía para conseguir este
objetivo ha consistido, tradicionalmente, en la elaboración de los códigos
deontológicos o principios éticos que deben guiar la actuación de los profesionales que
realizan el diagnóstico.
A falta de estas normas referidas, específicamente, a los profesionales del

diagnóstico en educación, podrían servir los principios éticos propuestos por la APA,
American Psychological Association (1981), en torno a estas nueve áreas:
Responsabilidad.
Competencia.
Normas morales y legales.
Declaraciones públicas.
Confidencialidad.
Bienestar del consumidor.
Relaciones profesionales.
Técnicas de evaluación.
Actividades de investigación.
O, igualmente, las normas incluidas en el Código Deontológico del Psicólogo,

elaborado por el Colegio Oficial de Psicólogos (1988).
Entre estos principios de ética profesional destaca la preocupación por la

posesión de una sólida formación científica y técnica en las áreas relacionadas con el
quehacer diagnóstico, así como por su constante actualización, y el interés por buscar
35
la adecuada contextualización, mediante la actividad investigadora, de los

conocimientos nomotéticos a las situaciones concretas de los casos estudiados.
La correcta observación de estos principios supone una garantía de la calidad

diagnóstica, no ya desde el punto de vista de la rigurosidad del proceso sino desde el
respeto que esto representa para con el diagnóstico. De hecho, quizá sea la
incompetencia profesional la expresión más flagrante de irrespetuosidad hacia el
educando.
Igualmente son destacables los principios que hacen referencia a la

confidencialidad, a la sinceridad con el educando y con sus familiares y, en general, a la
protección de los derechos del educando como persona.
El cumplimiento con todos estos principios conlleva la presencia en el

profesional de unas competencias en la triple vertiente del saber (conocimientos
teóricos), del saber hacer (conocimientos prácticos) y del saber ser (habilidades
personales).
es.slideshare.net
36
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Ferrández – Sarramona. LA EDUCACIÓN: CONSTANTES Y PROBLEMÁTICA

ACTUAL. Ediciones CEAC, S.A. (Sexta Edición), 1979.
 Florentino Blázquez Entonado, Mª Prado Fernández Crespo, Miguel A. López

Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado, Santiago Molina García y Oscar Sáenz
Barrio. DIDÁCTICA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A. (Cuarta Edición
Reformada), 1986.
 Florentino Blázquez Entonado, Prado Fernández Crespo, Miguel A. López

Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado, Santiago Molina García, Manuel Rico

Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar Sáenz Barrio y Francisco Salvador Mata.
PEDAGOGÍA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A., 1986.
 María Luisa Almenzar Rodríguez, Florentino Blázquez Entonado, Miguel

Carrascosa Salas, Miguel A. López Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado,
Santiago Molina García, Manuel Rico Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar
Sáenz Barrio y Francisco Salvador Mata. ORGANIZACIÓN ESCOLAR. Ediciones
ANAYA, S.A., 1988.
 José María Quintana Cabanas. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Editorial

DYKINSON, 1989 (Reimpresión 1993).
 J. Francisco Morales y Carmen Huici (Coordinadores). PSICOLOGÍA SOCIAL.

Editorial McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A.U., 1999.
 Rogelio Medina Rubio, Teófilo Rodríguez Neira, Lorenzo García Aretio y Marta
Ruiz Corbella. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. UNED, 2001.
 Félix Sepúlveda y Nuria Rajadell (Coords.). DIDÁCTICA GENERAL PARA

PSICOPEDAGOGOS. UNED, 2001.
 José Luis García Llamas, María Ángeles González Galán y Belén Ballesteros
Velázquez. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. TOMO 1.
UNED, 2001.
37
 María José Navas Ara (Coord.). MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE

INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA. UNED, 2001.
 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Editorial SANZ Y TORRES,

S.L., Madrid, 2002.
 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. DISEÑO Y USO DE

INSTRUMENTOS. Editorial SANZ Y TORRES, S.L., Madrid, 2003.
 Samuel Gento Palacios (Coordinador). EDUCACIÓN ESPECIAL (I). Editorial SANZ

Y TORRES, S.L., 2003.
 Ángel Gómez, Elena Gaviria e Itziar Fernández (Coordinadores). PSICOLOGÍA

SOCIAL. Editorial SANZ Y TORRES, S.L., 2006.
 Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Matas (Coords.). DIDÁCTICA

GENERAL. PEARSON EDUCACIÓN (Segunda Edición), 2010.
38

U.D. 12 El Conocimiento Diagnostico en La Educacion

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Jesús Gago Sánchez

ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Características del conocimiento diagnóstico

2. Fases del proceso diagnóstico. Pág.07

3. Variables del diagnóstico en educación. Pág.10

3.1. Variables personales. Pág.11

4. Recursos del diagnóstico en educación. Pág.13

4.1. Recursos para la recogida de información. Pág.13

5. Elaboración del informe diagnóstico y comunicación

5.1. Características del informe diagnóstico. Pág.30

ANEXO: El bienestar del educando como referente

Referencias bibliográficas. Pág.37

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Anaya, D. (2002), señala que si en cualquier actividad, las actuaciones

La educación, señala este mismo autor, es la cuestión más significativa de las

Si la adecuación de las actuaciones educativas requiere de un conocimiento

El concepto de educación recoge las notas de totalidad y de integridad. La

La tarea y la razón de ser del diagnóstico en educación es aportar el

Por otra parte, la recogida de información en el marco del proceso diagnóstico

 Reflexionar sobre las características del conocimiento diagnóstico en

 Analizar y diferenciar las variables que intervienen en el estudio diagnóstico en

1. Características del conocimiento diagnóstico en

Es de naturaleza idiográfica. El estudio diagnóstico se centra en un solo caso,

Entiende el desarrollo como aprendizaje. El desarrollo personal se entiende

historia de interacción con el medio.

Considera a la persona como un sistema global en continua evolución. La

Tiene un carácter evolutivo. La naturaleza evolutiva, continuamente

Interpreta las necesidades de desarrollo (de aprendizaje) desde una

Establece las posibilidades de desarrollo (de aprendizaje) desde la explicación

Se circunscribe dentro de una dimensión contextual. El establecimiento de las

Integra procedimientos cualitativos y cuantitativos. Lo cuantitativo-cualitativo

Integra procedimientos idiográficos y nomotéticos. Ya hemos indicado antes

diagnóstico también requiere de principios generales que sean universalmente

Tiene carácter científico. El conocimiento diagnóstico supone la aplicación de

Su finalidad última es la de la propia educación. Los cometidos del diagnóstico

2. Fases del proceso diagnóstico.

Anaya, D. (2002), señala que las fases o etapas y subetapas en que se

Especificación del conocimiento diagnóstico requerido, con las

o Estimación de las necesidades de desarrollo. Esta estimación se

o Delimitación de necesidades diagnósticas. Se trata de delimitar

o Formulación de interrogantes. Se trata de concretar las cuestiones a las

o Fijación del tipo de actuación diagnóstica. En términos generales, es

Recogida inicial de información. Consiste en la búsqueda y examen de

Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias.

o Formulación de hipótesis. Se refiere al establecimiento de supuestos

o Deducción de consecuencias. Consiste en la explicitación de enunciados

Validación de hipótesis, con las subfases de:

o Planificación de la recogida y del tratamiento de la información. Se

seleccionan los enunciados contrastables más significativos y se definen

o Recogida de la información. En esta subfase se lleva a cabo la recogida

o Tratamiento de la información, tanto sobre la integración de distintos

o Contraste de hipótesis. Se comprueba si los enunciados deducidos de

Conclusiones. El conocimiento diagnóstico tiene un carácter probabilístico y

Predicción, con las subfases de:

o Planificación del proceso de predicción. Se trata de determinar el cómo

o Elaboración de predicciones. Se trata de elaborar las predicciones sobre

o Conclusión pronóstica. Hace referencia a la plasmación de las

posibilidades de desarrollo obtenidas en la subfase anterior.

Comunicación y registro de resultados. Es conveniente, siempre que sea

3. Variables del diagnóstico en educación.

 Las variables explicadas. Se corresponden con ciertas áreas del desarrollo