Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles -por desconocimiento, por pereza, por mercar
conspira contra la claridad de ideas, entendidas como factores de valoración y de experimentación que se les
DÍAZ RÖNNER, María Adelia. Cara y
cruz de la literatura infantil. Buenos
Aires, Libros del Quirquincho, 1989.
Parte I
El escenario de la literatura infantil
De qué trata esta literatura y por qué importa saberlo
Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen y superpusiesen,
imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su especificidad. Un criterio equivocado lleva a
sobrestimar la importancia del formato, el tamaño, la consistencia o el color. Cobran relieve cuestiones tales
como él hecho de que en la tapa aparezcan personajes reconocibles fácilmente por los chicos -del tipo de los
de Walt Disney o Heidi de lo que figuren nombres de autores fácilmente identificables por los grandes, que ya
los han leído de chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el rubro de la
literatura infantil y juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser conocido por todos es el que
ha producido la serie "Elige tu propia aventura"1.
1 He tomado prestada la noción de “ambigüedad” de la francesa Denise Escarpit, tal corno la incluye en su libro La liítérature d'enfence
Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus efectos serán tratadas más adelante. Acá me interesa,
simplemente, enunciar los aspectos que impiden una adecuada aproximación al universo literario infantil más genuino.
ofrecen a los chicos.
También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los mediatizadores más próximos:
libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las lógicas excepciones, la desprotección del libro
infantil es casi absoluta.
A esto debernos sumar -ya que estamos en esta enumeración de factores negativos o contraliterarios o
antilibros lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhospitalidad" de los medios de comunicación -diarios,
revistas, radio y tevé-, su resistencia a acoger a la cultura infantil, incluidos los libros, insertándola en un
espacio dedicado con exclusividad a ella2.
Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la pregunta ¿de qué trata la
literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya!
Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas. de las palabras y las multiformes que cada escrito les
otorga. Porque la literatura trata del lenguaje y de sus resplandores en pugna, si se me permite describir casi
poéticamente el oficio de escribir.
Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista específico de una
obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en general, se plurirramifica el
tratamiento de un producto literario para los chicos abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo -y
la especificidad, en suma de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza.
Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los chicos seguramente
se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para describir o interpretar esta literatura.
Usualmente dichos ramales serán la psicología y la psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral.
Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el concepto de "época", que es el
que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o tendencias culturales que se manejan.
Tampoco, es obvio, pueden excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre el presunto receptor/
lector/ consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de lo que se le ofrece.
A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi convicción, la literatura para chicos debe ser
abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a
cada uno de los elementos que la organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus
propias regulaciones internas.
La superposición disciplinaria y traviesa
¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil?
Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido -me arriesgaría a decir
frustrado de antemano por una lectura arquetípica por la que se les prohíbe a los chicos insertarse en el mundo
social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en base a artificiosas concepciones que los grandes alzan como
hegemónicas, escudándose mayormente en la ambigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva 3.
a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutiva
2
Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas infantiles en algunos diarios y revistas del país, no dejo
de notar tan manifiesta ausencia en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y controlada con regularidad, y
asistida por una crítica que marca y delimita su quehacer.
3
et de jeunesse, París, P.U..F., 1981.
Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura que la legitima y
construye porque, en un ademán interpretativo de carácter peligrosamente abstracto, desconectamos al sujeto
infantil de la realidad o entorno en el que está inserto. Una realidad que, en rigor, tironea más fuertemente
quizá que la logiquísima esquematización según los ritmos psicoevolutivos.
Sí leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach -y los convido a acompañarme en esta experiencia llamado
Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo contarlo o leerlo.
Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las múltiples imágenes que el texto me aviva y
por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo soy una lectora, y mi actividad como tal se pone
en marcha al leer ese texto. Compradora/ lectora/ selectora, debo poner en marcha gradualmente mis
funciones, y respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades.
Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de vida/juego con otros
elementos -viento, nubes, aves no configura una historia inusual en un texto literario, y menos en uno que esté
destinado a los chicos. Pero lo realmente fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u
homologables, es el modo en que Devetach desenvuelve la vida de Monigote hasta hacerla sentir dentro de
nosotros como algo vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al cabo de la lectura es
un ¡qué buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente acaso, ¡que suerte que no evitó que se borrase de
la arena!4.
Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre me produce un goce
formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo nuevamente. Toda esta sencilla historia
de una historia plena de palabras y algo más vale para ratificar y poner en escena el placer.
Me atreverá a decir -en verdad siempre lo lanzo en mis clases que el placer que provoca lo bien hecho
literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad resiste al tiempo.
Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato para evaluar sus
bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no a los intereses infantiles comprendidos
psicológicamente. Entiéndase que la perspectiva psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar repertorios
tiene su importancia, en tanto marco general y, asimismo, es útil para determinar un "desde" que edad se
sugiere tal o cual texto.
La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores extraliterarios a nuestro
alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al revés. Nuestro conocimiento sobre
psicología evolutiva ayudará siempre a encajar en las necesidades e intereses probables de los chicos en lo que
hace a temática, personajes y desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofertar/
recomendar un libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en las
manos de los chicos.
Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro, modifiquemos la pregunta
inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad que impone su lectura.
b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos
La pedagogía -¿o tal vez deberíamos decir sus usuarios? aporta una cuestión que, aunque no parezca, está a un
tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de cualquier producto literario infantil: las utilidades que se
pueden obtener del libro para educar mejor. Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo pedagógico
4 claramente definidos, deben siempre preservar su autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que la segunda se subordina
Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar la tensión dramática sobre el receptor del relato
(intrusión psicológica). Quien así lo hace no es justo con la tensión propia del texto y con la 1ógica que dentro suyo se corporiza,
inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los finales, una distracción -en su acepción de desviardelpeligrosa de la
realidad tal como se plantea en la ficción.
Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos más claros al respecto, si tornamos en cuenta las posteriores
resurrecciones de que fue objeto.
según la cual toda manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debe necesariamente
cumplir un servicio.
Si no se entiende que todo acto/ gesto/ señal/ artificio inventado por un individuo maniobra sobre alguna zona
interior de alguien/ otro, transformándolo de uno u otro modo, no hablamos por certeza de lo mismo. En
ocasiones, un erróneo manejo de la pedagogía se torna en un " pedagogismo" infecundo, en una suerte de
patología de la educación. Pocos se habrán sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la
escuela, en la universidad o a través de los medios masivos de información y entretenimiento.
Ese vicio reduccionista reprime a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro posee. El
empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se encadena a una servidumbre que hace
imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el exquisito armazón de una obra literaria se
hace cenizas y el lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable.
Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el didactismo literario existe 5 . El
didactismo y su discurso específico han causado profundas distorsiones en la lectura del corpus literario
infantil. Tendería, en este momento, a mostrar algunas de las nociones más habituales, que parten de la
incómoda posición, enteramente inexacta e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica.
Hablar de una literatura didáctica es un sin sentido. ¿Por qué, entonces, se ha insistido sobre su predominio en
los libros infantiles? Pues -y aquí retornarnos a nuestro eje clave, la literatura-, porque se ha desplazado el eje
por excelencia de lo literario, surgido del texto desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los
objetivos enseñantes elegidos por el operador/ enunciador/ docente.
Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la escritura, por lo que
amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par tufillo autoritario, es comprometer la
polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto literario provee al probable lector y oyente del
mismo.
Este criterio nos aproximar a lo disperso, lo inventado y lo trasgresor que todo hecho literario acarrea 6. Si
obturamos este juego literario, lisa y llanamente estarnos poniendo dique al río íntegro que todo libro hace
circular generosamente.
En consecuencia, hablar del "mensaje" -ah, palabra tan estimada por los docentes- de un texto literario implica
asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al receptor/ multiplicador a manipular una única
línea de sentido, encajonando el producto en forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalencia
absoluta y comprendida como excluyente.
Reitero que, sí no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una lectura de tipo estático,
donde no se produce la experimentación viva entre la lengua del autor y la competencia lingüística del lector u
oyente.
Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos algunas lecturas.
c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendernos a la ética y a la moral?
Andando el escenario que me propone la literatura infantil no puedo dejar de lado unas palabras del cubano
José Martí (1853-1895) para que las consideremos. Dicen así-. "No decirles a los niños más que la verdad para
que no les salga la vida equivocada". ¿Pedantería? ¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto
sobre los chicos, otra vez? Martí, acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en
5
Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e interpretar que poseen la pedagogía y la didáctica,
a la problemática atendida por la primera. Un modelo palpable de resolución reduccionista lo constituye el 'análisis y comentario de
textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lector y la retórica del discurso del poder en el territorio de lo literario.
6
Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la sociedad en la que se Ave y de la suerte de diáspora
pasional que autor y lector inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia estrictamente ecoloidal, a veces,
de los diferentes discursos sociales que se formalizan en una escritura literaria
verdad, es un legítimo preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar
sencillamente que el mercado infantil es muy tentador para los predicadores y embusteros.
Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de Mantovani al justificarlo
corno "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso, piensa que el verbo ha sido dado al hombre
para instrumento y ejercicio del espíritu: la palabra debe ser, y es, en él, acto moral"7.
Los cuatro números de La Edad de Oro -revista mensual que duró desde julio hasta octubre de 1889 y era
editada en Nueva York explicitan con claridad la propuesta ética de José Martí, vigoroso defensor y
protagonista de la liberación de su país y, también, de las libertades individuales y sociales de expresión.
Quien recorra contemporáneamente los contenidos de cada una de las revistas publicadas observará el rigor de
su conducta para con sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel como educador o
vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con impecable responsabilidad y coherencia.
Esta última, basada en la fuerza de la libertad, en el conocimiento del entorno real y en la necesidad de
enfrentar honradamente, sin torceduras, a la vida.
El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para llevar adelante su programa
ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosímiles todavía en los tiempos actuales. De ninguna
manera este tramo del escrito pretende ser una ponderación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí
dedicada a los chicos. Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo
sustentado en una ética convincente y humanizante.
Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra actualizada lectura, un
envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la interpretación sexista de la infancia en cuanto marca
desde el Prólogo a La Edad de Oro qué conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas
actitudes para tina definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí propone es la
bella aventura de hablarles a los chicos desde códigos éticos convalidados por modelos que resultan heroicos
por su misma práctica.
Entonces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí está ya muerta? No, no es eso. Los diferentes tiempos
permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al elaborar su producto, su propio
programa axiológico, el conjunto de valores que mejor lo expresan ante los demás. Sí, en cambio, está
languideciente su particular modo de hablarles a los chicos de determinada manera, con determinadas formas
de discurso. O sea, en definitiva, que los chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no son
sus lectores porque no se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos o no,
expuestos en ella. Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto
esté legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no contradice los
entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y que son altamente necesarios para
hacer estallar mejor las múltiples significaciones de las que hablamos anteriormente. Los libros -y todos los
textos literarios así lo exigen.
d) El último codo de las intrusiones: la moralización de los moralidades
Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servicios
morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las lecturas "edificantes" que, en efecto, está
encadenado con la concepción de literatura para chicos a la que se nos ha acostumbrado.
El discurso didáctico que apunta hacia la moral o, la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que
desbarata el placer por el texto literario -en su grado de gratuidad y trasgresión permanente para los
incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos
para consumarlos en una zona unitaria de moralización. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la
7
El subrayado el mío.
ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales
desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica.
Desde hace mucho, el didactismo -moral y religioso recorre los libros destinados a los chicos, a tal grado que
muchos -escritores y educadores creyeron que era un ingrediente indispensable en la literatura infantil. Dada
la secularización de este criterio, se ha ido olvidando que son las instituciones -llámense escuela, iglesia,
sociedades literarias, universidades las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única
dirección didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta circunstancia, que no
podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una u otra forma, retornaremos a estos
conceptos que dan vuelta en torno de las instituciones de diversa índole y del poder que las mismas ejercen.
¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de los grandes siempre
sospechamos que hay moralizadores detrás del escrito. Clara que los grandes, escritores y lectores, se hacen
cargo de ello, tanto de aceptarlos como de rechazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de
grandes.
Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más vulnerables, con menos
posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente, podríamos decir que los chicos no
pueden usar mucho las puertas del mundo pero que son fuertemente ventilados por las corrientes de aire que
los grandes producen con sus portazos. Créase o no, poco tiene que ver esto con una metaforización de las
relaciones entre chicos y grandes
La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua y ciertos símbolos
artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes quieren mantener -utilizando a los chicos
especularmente, como aportarían 8 Dorfman y Mattelart-, en una clara maniobra para seguir vinculados con el
tiempo por venir y ejercer poder sobre él.
Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la inocencia. La historia,
que la literatura infantil de tono moralizador desarrolla y progresa, culmina con una "abuenización", donde se
levantan los deberes y los principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren
así proyectarse ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas, su
propia rutina, sus propios clichés. Como toda literatura, al fin, pero con mayor violencia y con un enorme
ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte así en un definido País de los Arquetipos 9.
Momento final de esta parte, casi una disculpa
Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones expuestas, más todavía
cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen ambigüedades.
Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que argumento o lanzo como
hipótesis, pata que as! podamos reformular algunos conceptos que todos conocemos, o advertimos, y que
generalmente se utilizan pero que muchas veces es necesario sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el
mundo de hoy: el de la cultura y el de los chicos.
Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones que se negocian en una
clase viva.
Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren las problemáticas
más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil.
8
Ariel Dorírnan y Armando Mattelart, Para leer al Pato Donald, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972,
9
Nicolás Rosa en su artículo 'Sexo y creación: Sartre y Genet" -Incluido en Crítica y significación, Buenos Aires, Galerna, 1970deldonó
estas reflexiones para que yo me apoyara largamente .
Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos disciplinarios que se
entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de privilegiar la materia esencial que nos ha
reunido: la literatura y sus escritos.
He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando de este modo un ejercicio
activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de reflexiones y opiniones nacidas de una auténtica
práctica singular.
Ingreso a las traiciones
Las cacerías y sus rumbos
El libro es una trampa, una cautivante celada para un lector astuto.
Sin embargo, en general, la condición de "astucia" no está desarrollada en el lector, quien cae en una jaula o
en un pozo repleto de palabras que lo aturden confundiéndolo. En rigor, los dueños de la astucia son pocos: el
editor, el director de la serie o de la colección dentro de la empresa editorial, el que escribe y es responsable
del producto literario. A veces, los críticos. Todos ellos poseen diferentes técnicas de cacería, que no son
difíciles de reconocer si es que el lector está prevenido y reconoce las pistas que le arrojan a lo largo de su
lectura.
¿Hasta qué punto los escritores aceptan o no las directivas de los editores? ¿Hasta qué grado los editores se
hacen cargo de sus publicaciones? Son cuestiones apasionantes. Sin embargo, no interesa en este trabajo
ahondar en las políticas editoriales cuyos productos constituyen un apasionante circuito cultural Solamente
trataremos el tema tangencialmente en cuanto convenga a nuestros planteos o a nuestro modo de leer los
libros.
En verdad, me preocupa el comprador / el lector /el consumidor /el multiplicador que no atina a probar una
adecuada cacería en los libros para saber hasta qué punto está o no de acuerdo con lo transmitido
librescamente y qué consume de ese proceso industrial encabalgado en la cultura.
Parto, en esta tarea de armar al lector de libros para chicos, de una inicial conjetura que consiste en creer que
no se sabe leer el libro que se tiene entre manos. ¿En qué se basa este principio conjetural? Pues en la
conformidad de recibir el libro y no mirarlo integralmente, en no recorrer sus modos de construcción u
organización.
Y sería ahora el momento de preguntar qué es eso de mirar un libro bien. Veamos seguidamente cómo
debernos hacer de ello, paso a paso.
Todo libro está bien planteado si su titulo es claro y sintetiza lo fundamental de su contenido (a veces, claro
está, el título puede estar desplegado en un subtítulo). Las tapas y las contratapas, las solapas y el índice
permiten al lector un primer acercamiento a aquello que está adentro. En algunos de esos espacios
mencionados es posible que se hallen los datos biobibliográficos del autor y, si lo hubiere, del ilustrador, a fin
de que el lector sepa como desde dónde insertar a los mismos, coetáneos o no, dentro de una producción
literaria o gráfica.
Estas primeras miradas se diría que justifican aquel dicho que aconseja "andar con pies de plomo", ya que el
lector, paso a paso en tan candoroso lectura, obtendrá importante información para una mejor comprensión de
las premisas culturales que se le proponen desde afuera hacia adentro. Así, el lector sabrá quiénes son el editor
responsable, el autor, el ilustrador, el traductor; el número de ediciones e impresiones que ha tenido ese texto
y, en caso de que el libro forme parte de una serie o colección, quiénes están a cargo de la misma y qué otros
títulos han publicado.
Aunque parezca baladí no es inútil informarse de la fecha de publicación -hablamos de la primera edición
dada a conocer, por supuesto pues la misma nos permitirá ubicar a la obra y a sus responsables en su
correspondiente momento cultural y literario. Con esos datos, también podremos sopesar mejor el
aprovechamiento que los sujetos intervinientes han hecho de lo que les ofrecía su época. Las diversas
versiones de un mismo título licuadas a cabo por distintas editoriales nos permitirán reconocer el
empobrecimiento o la robustez de algunas de ellas, a las que, con seguridad, no sabíamos sacarles el jugo o
que, quizá, distorsionaron nuestro conocimiento con respecto a una obra. Seguramente cada uno de nosotros
cuenta en su haber con libros pésimamente mal conocidos a raíz de ciertas mutilaciones sufridas en su
recorrido editorial. Uno de los casos más claros es el archiconocido Pinocho del italiano Carlo Collodi, que
casi todos hemos leído en relativamente pocas páginas, salteando aventuras y empequeñeciendo a los varios
personajes que lo pueblan. A modo de apostilla agregarla que, en este caso, se unilateralizó su sentido original
a piacere en las diversas traslaciones realizadas por las industrias editoras. A este libro le puedo sumar el del
danés Hans Christian Andersen, El patito feo, que, gracias a sus presumibles utilidades escolares, es conocido
en brevísmas líneas.
Algunas colecciones de lecturas para chicos ubican sus producciones, además, con un "a partir de ... años" -el
caso de la colección infantil de la editorial El Ateneo, dirigida por Graciela Perriconi, por ejemplo, en nuestro
país o un logotipo que, según la posición de sus figuras, identifica si se trata de un texto para protectores,
lectores escolarizados o lectores juveniles -el caso de los libros de la editorial Alfaguara- o poner las edades de
los lectores posibles de sus títulos en la misma tapa convidante, como lo hace la editorial Orión en su serie "La
Lechuza", dirigida por Poldy Bird.
Ya establecimos en la primera parte de este trabajo que esas sugerencias cronológicas atienden siempre a
responder a los intereses profundos de los chicos, pero el lector adulto, mediatizador y comprador, sabrá
flexibilizar las mismas cuando lo considere adecuado para sus lectores infantiles. 10
Algunas traiciones al incauto lector
Este capítulo hablaba de "traiciones". Y a ellas voy a remitirme para que se comprenda más vastamente el
diálogo confuso que se puede entablar entre un libro y su lector. Veamos, entonces, ¿quién traiciona a quién:
el lector al autor o el autor al lector? Es posible que concluyamos que ambos son traicionados, de manera
diferente.
Si tomamos como modelo un libro, porque ¡o tenemos cerca, a nuestro alcance, El patito Coletón de Martha
Salotti11 , y hacemos la lectura tal como he indicado, desprenderíamos algunas observaciones muy claras para
este sencillo estudio.
Coincidiremos, en primer lugar, en que el subtítulo "50 cuentos para Jardín de Infantes" es atrapante y muy
tentador para una maestra jardinera que debe iniciar de inmediato sus tareas como docente de Preescolar. Este
primer señuelo apela, precisamente, a la necesidad que tiene el maestro de Preescolar de activar o motivar a
los chiquitos. El libro surge, en consecuencia, como una auténtica panacea, en la que Únicamente se
descubren soluciones y ninguna interrogación. Lamentablemente, me permito expresar.
El imperativo de sus obligaciones lleva al maestro a desechar partes sustanciales del libro para utilizar los
breves textos que lo conforman. El patito Coletón lleva una Introducción que explicita sobradamente los
10
Necesito aclarar que estas peligrosas y acaso Perversas acciones Por Parte de las editoriales se deben a una legislación generalizada y
descontrolada por la que, pasados cincuenta años de fallecimiento del autor es posible tornar su obra y editarla sin el pago de derechos
intelectuales. El descontrol está evidenciado por la Proliferación de ediciones piratas y por la adulteración de la materia prima. Que todo
el mundo 1, convierta en dueño de una obra literaria me parece formidable, pero que se la maneje antojadizamente es absolutamente
deleznable y roza con la delincuencia.
11
Martha Salotti, El patito Coletón. 50 cuentos para Jardín de Infantes, Buenos Aires, Guadalupe, (Biblioteca Pedagógica), 1973.
propósitos que llevan a Martha Salotti 12 a escribir esta obra. En la misma se expresa concretamente que el
cuento es "una herramienta de trabajo en el Jardín" y, más tarde, se desprende el papel de orientación que la
maestra jardinera debe cumplir para con el pequeño, a fin de ayudarlo a ubicarse en el mundo.
Cuando leemos las condiciones exigibles en Un cuento para el Jardín -agrupadas en una especie de decálogo
notarnos gruesas contradicciones en la puesta en práctica, o sea en los textos -los cuentos que el propio libro
incluye. Más allá de los cuidados con respecto a la brevedad y al uso de pocos personajes, con los que
podemos acordar atinadamente, surgen algunas fórmulas que intrigan y preocupan. Escribe Martha Salotti que
el cuento debe "estar escrito en lengua oral culta"; "no tener descripciones para no querer enseñar nada";
"no tener literatura", para rematar graciosamente con "tener ternura, poesía, belleza". No he podido dejar de
subrayar los puntos 8 y 9 de su código escriturario porque estimo que los mismos producen inquietantes
paradojas.
En lo referente al tipo de lengua a emplear, me urge enfatizar que ese instrumento debe emplearlo el escritor
para dialogar, para encontrarse, para ligarse en un mismo registro con su receptor, en este caso un pequeño de
Jardín. El hablante creativo o sea el escritor, debe obligatoriamente convocar las resonancias del hablante a
quien destina su producto. La asequibilidad de su lengua no implica, en ningún caso, la utilización de
vulgarismos, de expresiones groseras, de barbarismos, pero sí debe rondar lo coloquial y familiar para
fortalecer la competencia lingüística de su consumidor en formación y desenvolver un coprotagonismo con
sus personajes a través de la lengua actual. Una auténtica "lengua oral culta" dentro de un texto dejaría
definitivamente mudos a los chiquitos, quienes se sentirían inhibidos para expresarse a su manera. La lengua
en uso, esa que todos hablamos puede ser legitimada desde la literatura, y lo es. Encapsular a la lengua y su
uso para los chicos es convertir a aquélla en puro alambique academicista y en una herramienta más propia de
museos de la palabra que palanca vital de comunicación.
Al declarar tan tajantemente la no inserción de elementos descriptivos en los cuentos, se coartan las
posibilidades de recrear un espacio, el ámbito donde se mueven los personajes principales. Sin embargo,
sabemos con certeza que a los chicos les apasiona, sin saber por qué. que el texto les ofrezca ciertos detalles
con que nutrir su fantasía. Porque, además, un escritor se permitirá sugerir un sinfín de pistas a lo largo de su
escrito que importarán en el placer total de lo escuchado.
Cuando llegamos al punto de negar la enseñanza que aportan los cuentos de Salotti, quedo francamente
paralizada. No es para menos. Si me han seguido hasta este momento, se darán cuenta de que, al leer la
Introducción, ya he leído -fiel a la rutina de lectura que he establecido anteriormente el índice, que se titula
"índice temático", y por el que he sospechado que los temas conducen a un determinado centro de interés. Las
correlaciones están claras: "El barrio (tema) –“El gato que fue preso” (cuento) educación vial (centro de
interés); Esquema corporal (tema) –“Bertino y sus perritos” (cuento) proporción / espacio (centro de interés)"
y así sucesivamente. Aunque en algunos casos se omita el centro de interés, el objetivo es evidente, como en
el caso de "Historia (tema)-“La espada voladora”(cuento), que apunta a exaltar la figura heroica de San
Martín.
Es manifiesta la temperatura didáctica en que están inmersos todos estos textos acometidos para servir a,
desterrando el puro goce que cada uno de ellos podría haber proporcionado. Frente a este imperioso modo de
enseñar, la literatura huye. De ahí que su consigna de que "no haya literatura" se vuelve una certeza rotunda.
Claro que esto último es una conclusión de lo que se estaba desarrollando, ya que Salotti, al impedir el ingreso
12
Al comentar este libro me veo obligada a dejar sentado mi profundo respeto por la tarea pedagógica emprendida en Buenos Aires por
Martha Salotti, una de las pioneras en introducir la literatura infantil, de acuerdo con su criterio de época, como un elemento necesario
para desarrollar las actividades creativas de los chicos. Su tarea desde el Instituto Bernasconi y, posteriormente, desde el Instituto
SUMMA ha sido realmente interesante para todos los que nos dedicarnos a esta rama específica de la Literatura.
de la literatura en los cuentos para Jardín, hace presumir que lo hace por otras razones, que nada tienen que
ver con lo que expuse.
Conjeturo que el decálogo dice que "no debe haber literatura" para los pequeños porque considera ineficaz
para sus entendimientos el despliegue de una lengua que se encabrita, que asalta o que alborota en
ambigüedades y que se permite la tentación de sugerir más que de representar la realidad, además de dar un no
enormísimo, también, a los juegos de palabras, al chisporroteo del humor y del absurdo surgidos de alocados
personajes o situaciones.
Y, en cuanto al remate de aquello que debe tener un cuento -los tres elementos: belleza, ternura, poesía-, nos
remite a los gestos abstractos que se creen esenciales en lo literario para chicos (y no tanto), y simplemente, lo
confieso, me quedo inquieta y ya no quiero pensar más en qué es lo que debo entender por "poesía" a esta
altura de los 50 cuentos bajo sospecha.
La literatura traicionada
¿En qué lugar ocurre la traición? Evidentemente, en la literatura misma, Procuraré explicar el porqué.
Durante la primera parte de este elemental trabajo, intenté señalar los desplazamientos que sufre la literatura
desde otras disciplinas -entendiéndolas como lecturas extraliterarias o el apoyo- con el fin de atraer la atención
sobre lo estrictamente literario, la lengua y sus diferentes resplandores.
En la obra de Martha Salotti que he considerado puede notarse nítidamente la supremacía del discurso
didáctico, esa apropiación o toma del saber ejercida por la autora para enseñar a los chicos a comportarse
adecuadamente. Fiel a su intención, ha elaborado los textos de los cuentos privilegiando el discurso didáctico,
obteniendo de esa manera una suerte de rutina argumental que justifica el mensaje. Aunque sean loables sus
pretensiones pedagógicas, el medio utilizado -los breves textos narrativos- son nada más y nada menos que
una estafa para los pequeños que quieren "meter el cuerno" en ellos.
De allí que habláramos de "toma del saber" o control, mar- cando una considerable distancia entre el
productor -la Salotti , en el ejemplo expuesto- y los receptores, los pequeños del Jardín.
Podría excusarse la postura de Salotti ubicándola en el contexto de una época en la cual se privilegiaba
enormemente la enseñanza de los valores morales, pero el argumento resultaría débil, pues, entonces, ¿dónde
ubicaríamos a un José Martí, a un Conrado Nalé Roxlo, a un Javier Villafañe o a un Enrique Banchs,
férreamente instalados en la literatura? Especialmente si apreciamos que han trajinado desde fines del siglo
pasado hasta la década del '50 del actual.
La servidumbre a un código pedagogizante hace de El patito Coletón un libro-herramienta para la educación
de la conducta infantil; jamás será, en consecuencia, un libro literario.
Como vemos, los casamientos forzados -pese a las buenas intenciones que los impulsan- se consumen en sí
mismos o producen hartura sin haber siquiera probado bocado.
Sin embargo, el libro anda dentro de un circuito comercial y cae bajo los ojos del maestro de Jardín. Si éste no
ha trabaja- do sobre los conceptos de educación infancia / sociedad / literatura es muy posible que caiga en la
trampa que se le abre. El trabajo de "motivación" y de "juego" seudocreativo lo seduce y pone manos a la obra
para "trabajar" con el material que le ofrece El patito Coletón.
Sugerirla, en este tramo de mis observaciones, la necesidad de cotejar esa suerte de teoría literaria para Jardín
de Infantes urdida desde la Introducción por la propia autora con los cuentos, con el objetivo de comprender la
falacia que los abarca.
Anticuerpos para la traición
El maestro, en su papel de vehiculizador cultural y social, traicionarla así una de las posibilidades más
fecundas que la escritura le ofrece opíparamente su potencial mágico e inconformista. El educador incurrirla
así en una doble traición: traición a la literatura y traición a los chicos.
¿De qué modo puede el maestro de Jardín y otros sustraerse a los riesgos traicioneros de algunos libros?
Simplemente, ejercitándose como lectores, a partir de la desconfianza primera que todo texto creado para el
manipuleo literario debe, necesariamente, despertar. Ya se sabe que no podemos exigir que los chicos sean
críticos de la realidad e investigadores lúcidos de la misma si el maestro no se ha entrenado previamente para
interrogar lo que les propone. Recordemos que la escuela es, o debería ser, una fábrica de preguntas.
La suma de ambas traiciones, nacidas de diferentes circunstancias, como aquí he señalado, produce
implacablemente el destierro de la literatura. Peor aún, la languidez que experimentarán los lectores y oyentes
de nuestras propuestas tenderá a convertirlos muy rápidamente en no lectores.
Lancé a propósito la palabra "estafa" para el caso en que damos cuentos con el fin de imponer una lección o de
desarrollar un centro de interés o bien para realizar actividades absolutamente ajenas al ámbito de la palabra.
He necesitado inscribir en el territorio de las traiciones esta práctica de servicio que se le impone a lo literario,
y que lo literario jamás pidió, con la esperanza de reconvertirla.
Pensémoslo, para aflojar las tensiones que impone la marcha sobre un único carril -el didáctico / moral- y para
mejor gozar de la deleitable y precisa distensión que debe producirse al tratar un libro o un escrito literario
desde la pluralidad significativa arrojada generosamente por la literatura.
De la inmutabilidad histórica al valor
Avancemos un paso más. El recuento de las traiciones en el seno de la literatura destinada a los chicos es
innumerable.
Hasta aquí estuve dando vueltas en torno a dos elementos que se interrelacionan fuertemente: el del uso y el
valor otorgados a una obra literaria.
Al plantear la traición, hice hincapié en una de sus caras, posiblemente la más obvia, la del uso o puesta en
servicio que dos sectores -escritores y maestros- pueden hacer de una obra literaria. Echo al camino el término
complementario para que no quede enterrado y se soslaye por comodidad o por pereza reflexiva: el del valor y
los usos del valor.
Cada autor literario, para elaborar su escrito, parte de una especie de punto de acuerdo que supone compartir
con el lector y que incluye hechos, lugares, presunciones y también valores y jerarquías de valores.
Según ese tácito acuerdo, los valores supuestamente compartidos estarán contenidos, por ejemplo, en los
objetos o seres ideales que se emplean en el texto escrito para incitar a la acción -aparecen en la idea de
"justicia", en las "hadas", en los talismanes- y la jerarquización de los mismos dependerá de la inserción del
texto en la práctica histórica de la comunidad donde se lo consuma. En la literatura infantil la cuestión de los
valores es especial- mente central y suele suceder que persistan ciertos valores privilegiados como si se
desconociesen los rumbos ideológicos que el tiempo descorre en forma implacable. Son en cierto modo
valores congelados.
Estimo que los ejemplos más contundentes del tema están dados por el importante lote de los vulgarmente
llamados "cuentos tradicionales", a pesar de que la amplia confianza que supone el haberlos conocido desde
muy pequeños hace comúnmente imposible la relectura de los mismos o su reformulación en cuanto a la
validez o no de sus contenidos intrínsecos.
No nos interesa acá dilucidar si se trata de textos populares, posteriormente transcriptos, desgajados de una
literatura mítica y oral acaso, simbolizadora, o solamente la traslación de los miedos del hombre en las
distintas fases de su evolución. Una formidable bibliografía al alcance de ustedes permite conocer las diversas
perspectivas que el tema del cuento folklórico y popular ha tomado y que merecen ser conocidas.
Me atrae, sin duda, de todo ese corpus (un verdadero cuerpo edificado por los pueblos para hacer oír sus
voces, al fin), su permanencia, su incesante revalorización y su increíble inmortalidad -o sea su inmutabilidad-
hasta nuestros días. ¿Acaso es posible que se sostengan, sin más, textos producidos -y aprobados entonces por
los contemporáneos- durante los siglos XV, XVI y XVII? ¿Es que ámbitos socioculturales diferentes se
homologan a través del tiempo?
No soy una lectora de aquellos tiempos, pertenezco al siglo XX y me acojo a los múltiples sistemas
codificados que lo enmarcan y lo tipifican. Interrogo, entonces, cómo es posible que ese mundo cerrado,
forjador de arquetipos éticos y estéticos, maniqueísta, conservador, descrito en esos cuentos, todavía
conmueva.
Pronto surgen respuestas de distinta índole para tal interrogación 'Tomaré dos de las que tenemos al alcance,
decididamente entendibles por todos. La primera la brinda la psicología; la segunda, el campo mismo de la
literatura para chicos.
1. Desde la psicología, el aporte más válido ha sido el presentado por el doctor Bruno Bettelheim en su libro
Psicoanálisis de los cuentos de bodas:
En la Introducción, este médico austríaco nacionalizado norteamericano explica por qué ha elegido los
cuentos tradicionales, o de hadas específicamente luego de recorrer todo lo publicado para chicos en los
Estados Unidos, cuando todo lo considerado le pareció insulso e insuficiente para incitar a los lectores
infantiles a producir las simbolizaciones más elementales. Heredero y practicante de las teorías freudianas,
Bettelheim considera que los textos tradicionales operan sobre el inconsciente infantil permitiendo a los chicos
expulsar conflictos más dramáticos: inseguridad, búsqueda de alicientes vitales, temor a la muerte y a las
contingencias de la vida, causalidad y analogía vistas desde fuera de sí mismos.
Según Bettelheim, esos reconocimientos posibilitan la adquisición para los chicos de un lugar en el mundo-,
no se escamotean los peligros que trama la vida aunque se les otorga la esperanza activa de sobrellevarlos
felizmente.
La confianza que donan los cuentos populares o de maravilla, por los que transcurre ficcionalmente la vida,
con sus miserias y sus triunfos, permite a los chicos lectores y oyentes aprender las dificultades que se les
presentarán. El tempo narrativo, basado primordialmente en la reincidencia de lo ternario, no es en vano, como
tampoco el duelo entre protagonista y antagonista, entre lo heroico y lo antiheroico, el cautivante
entrecruzamiento de lo malo y de lo bueno que exponen los mismos.
A criterio de Bettelheim, el lote de cuentos escritos especial- mente para los chicos burla el dramatismo que
conlleva la vida, banalizando enfermizamente su problemática íntima. Valga como apostilla importante e
inevitable que este trabajo de Bettelheim surge debido a su experiencia con niños autistas tratados por él.
De todos modos, creo que el estudio desde el psicoanálisis frena un tanto a los descontrolados detractores de
los cuentos maravillosos de origen- popular. Sirva esta ocasión también para comentar que el analista
Bettelheim se basó para su investigación en los textos originales, sin las adulteraciones que allanan
artificiosamente las asperezas de la vida, y éste es un dato fundamental para contraponer a quienes ofrecen
nada más que ficciones "felices" a los chicos.
2. Por otro lado, los cuentos tradicionales pueden contemplarse bajo la perspectiva de la creación literaria,
campo en el que han ocurrido hechos muy peculiares.
Hay escritores que han empleado a manera de pretexto el corpus armado de los cuentos tradicionales: su
morfología, en el sentido que le otorga Vladimir Propp13 y la rendición de una lección de vida cotidiana.
Gracias a ello, los héroes han sufrido un proceso de desheroización, logrando que sean vistos de carne y
hueso, distantes de la afectación o de la portación de estereotipos ético-culturales: el verdadero protagonismo
ha sido trasladado al lector, al consumidor del producto. En esos cuentos se evitan las soluciones mágicas o
llevadas a cabo por un deus ex machina y se promueve, en cambio, la búsqueda de soluciones por uno mismo,
arriesgando el propio criterio ante los hechos.
13
V. Propp, Morpholoiíe du conte, París, Seuil, 1970. (Hay versión en español).
Nos preguntamos ahora, ¿a qué se deben las modificaciones si no vulneran la matriz primaria de donde
proceden? Por supuesto que las modificaciones se originan en que el lector, la sociedad, las costumbres, los
mitos y la ritualidad primigenio de la existencia han variado con el tiempo.
Las reinvenciones o esa suerte de mise au point del producto nacen desde el creador ante su modo de
enfrentarse con el mundo; el creador es el primer lector y legitima su visión de las cosas mundanas desde la
escritura. Lector él mismo, instalado en el siglo XX, se dirige a sus contemporáneos repleto de resonancias
antiguas e inquieto por acciones y situaciones nuevas. Con mayor o menor acierto y olvido encontraríamos
una buena cantidad de escritores que han trabajado a partir de ese deslumbrante e inexcusable material
literario: Fryda Schultz de Mantovani, María Elena Walsh. Elsa Bornemann, Laura Devetach, Graciela
Montes, Ema Wolf, Gustavo Roldán, Fernando Sorrentino.
La lista puede -y debe, necesariamente- engrosarse. No caben en este espacio las valoraciones criticas, o sea
las nuevas preguntas acerca del texto producido, pues me interesa únicamente mostrar que sigue viva y
moliente una estructura de base popular con su estupendo acento puesto en la historia, en eso que vulgarmente
describiríamos corno el qué va pasando, qué se nos está contando ahí, expuesta sin inocencia alguna y
vinculante con su probable consumidor 14.
Pero todos ellos, y más que ellos, convalidan un modo de leer la literatura y de hablarles a los chicos,
permitiendo así un constante reflorecimiento surgido de manera tan sencilla: contar la poca y sabia cosa que
cada uno es.
Mas no siempre es tan creativo y tan responsable este tipo de semantización de lo escrito para provecho de la
literatura infantil. Una lista mucho más extensa podría hacerse de quienes han convertido a la literatura infantil
en una excusa para paniaguar sus conciencias adultas chantajeando la complacencia de los chicos lectores con
dulzuras y gazmoñerías a todas luces represoras de la invención.
Otra vez asistimos a una cacería inhábil que ha montado su propio lenguaje y se ha plegado a los tics con los
que se identifica a una infancia vacua e inexistente. Una falsa actitud de proteccionismo disfraza, en verdad, el
accionar omnipotente de sus escritos, las ansias de hegemonizar una zona tan ávida y compleja como es la
infancia en sí.
El desacierto de este tipo de literatura descansa en construir para los chicos un universo incontaminado y sin
agresiones, esto es, sin historia y sin historicidad, y por el que se cuelan las mercaderías que los grandes / los
escritores desean preservar; lo degradante, digámoslo, es la ausencia de asidero, la atemporalidad, la
ingravidez por donde se destilan situaciones francamente inverosímiles.
Sin embargo, es posible pulsar los más claros sentimientos de los chicos y modularlos poéticamente sin
establecer tutelajes desde la moral, sino en genuino convite a encontrar el placer por debajo, por encima,
dentro de las palabras.
Tal un Enrique Banchs en Para contar al hermanito15, quien en brevísimos relatos ensaya vincularse
honradamente con los chiquitos, empleando una lengua que se desafía a sí misma constantemente y permite
que se introduzcan los chicos en una literatura que se deja tomar con una transparencia increíble.
Tal un Javier Villafañe en El gallo pinto. que rumbea en forma e poesía los hechos más triviales y donde, más
allá de la mera armura fónica, deja que los chicos se suban a cada poema para asomarse a un casamiento entre
bichos o a trotar con un burro.
14
Aclaro que he utilizado la expresión "sin inocencia" porque ya hemos explicitado la toma de partido que realizan ambos actores de una
lectura, literaria o no: el productor / autor y el lector / consumidor. Si caracterizamos a la literatura corno el entrecruzamiento de pasiones
-el texto propiamente dicho como la expresión de esa pasión- jamás podría inmiscuirse una mínima gota de inocencia. También agregarla
que, si en la literatura ha- bitan las mentiras por excelencia, el lector está exigido a reconocer el acuerdo preliminar que reúne a las
mentiras con las palabras que las pronuncian.
15
Enrique Banchs, Para contar al hermanito, Compilación introducción y notas de María de los Ángeles Serrano, Buenos Aires,
Guadalupe, 1985.
En uno y otro ejemplo -hay más, por cierto- los chicos se dan de lleno con textos provocativos que funcionan
como verdaderos banquetes en los cuales los hospitalarios anfitriones son los chicos mismos16.
Una expresión del travestismo literario
Hay tristes lectores y hay peligrosas lecturas. De una de estas últimas trataré seguidamente. Un escritor-
desafortunadamente hay otros semejantes a él- ha exacerbado una actitud "interesada" desde la literatura,
catequizando y adoctrinando a los chicos para que rescaten un mundo que, a su entender, está roto.
Desoigamos, bien a propósito, la fecunda expresión de que los chicos son el pasaporte al futuro y revisemos
los valores de di- versa índole que el autor traslada al texto; podremos reforzar algunos puntos de vista
tendientes a remozar la práctica de la literatura para chicos.
La literatura de la decadencia y la desvalorización del presente no es nueva; ha sido cantada y contada por
muchos auto- res, desde Enrique Santos Discépolo hasta los filósofos europeos de la primera posguerra,
pasando por la cinematografía norteamericana posterior a Vietnam. Sobre ese leitmotiv, el de la pérdida de
valores, se borda el texto del que nos vamos a ocupar.
El escritor en la mira -y, enfatizo, empleado como modelo más determinante- es Emilio 13reda, autor del libro
Cuentos para espacionautas (Plus Ultra, 1986).
Nuevamente nos encontramos con una especie de Introducción que abre las puertas para un reflexivo
comentario. La misma se titula "Carta a espacionautas" y a la brevedad nos darnos cuenta de que está
destinada a ser leída por los compradores y no por sus probables lectores, los chicos. Si aquellos compradores
-padres, docentes, bibliotecarios y otros mediatizadores culturales sobre los que maniobran las industrias
editoriales- advierten los riesgos de sus enunciados, estarán preparados para reconocer la fuerza de las
contradicciones que se desprenden de ese texto preliminar o de la totalizadora energía de una moral religiosa
dogmatizante.
La redacción de esta ficcional "Carta" está ubicada "en el espacio extraterrestre, invierno del año 11.998.855
del planeta Tierra".
Avanzando en la lectura de la misma y superando conceptos corno "escribir es, de algún modo, reelaborar lo
que se lee" o "la imaginación no reconoce límites, al igual que los sueños", hallamos la justificación de esta
obra citando leemos que "el escenario de cada cuento, los personajes, han cambiado sus papeles, sus
vestuarios, sus decorados, para permitirnos crecer en el universo fantástico que, corno la poesía, es una
comunidad de sueños".
La tentación del subrayado no decae en mi mano, me consuela la relectura de esos tres elementos en tan
estridente relación: fantástico -poesía - sueños. Un trío que da muchos dolores de cabeza a los críticos de la
literatura infantil argentina en gestación. Los personajes que están alterados en sus espacios naturales son nada
menos que personajes de los cuentos populares: Caperucita, Blancanieves, Hansel y Gretel, la Bella,
Cenicienta, Gato con Botas, Pulgarcito, a los que se agregan Alicia, de Carroll, y Pinocho, de Collodi.
¿Por qué es que considero groseras todas las alteraciones que ha cometido? Pues porque lo popular tiene un
signo o una identificación determinada por su tiempo -la historia- y por sus valores -su idearlo-, por sus
fluctuaciones socioeconómicas y culturales así como por la manifestación de sus propias luchas por el poder,
que son imposibles de ignorar. En una jugada que pareciera tapar lo esencial de esos personajes populares en
su especificidad, Breda presume de mesianismo en su afán de recomponer el mundo.
16
Este convite se realiza, indudablemente, desde la verosimilitud que caracteriza a las puestas en escena de los autores. Me interesaría
recomendar el trabajo sobre lo verosímil de Tzvetan Todorov titulado "Lo verosímil que no se podría evitar", incluido en el libro colectivo
sobre Lo verosímil (Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1970). La recomendación sugiere un punto de partida para reformular
criterios básicos en la producción literaria en general, pero que concierne particularmente a una práctica de la escritura destinada a los
niños.
En uno de los cuentos "El científico loco del espacio", observamos claramente cómo, detrás de la excusa de la
imaginación infantil, el científico/(el autor) transfiere su herencia moral en largos parlamentos, casi
monológicos, con el objeto de sanear al hombre a través de su hijo / el lector infantil / el comprador.
Escrita en primera persona, la historia se inicia con un viaje propuesto para romper la rutina de sentarse ante el
televisor. Así leemos que "subí a la nave cósmica de la imaginación y, sin rumbo fijo, me lancé al espacio
extraterrestre".
Tras su viaje, arriba a un pequeño planeta donde solamente hay una casa -la del científico-, un árbol y un
perro. Al sentirse interrumpido, el científico exclama "con tono de reproche: -¿Quién osa perturbarme en el
laboratorio de mis pensamientos? ¿Quién es el que se ha atrevido a pisar el jardín de mi laboriosa conciencia?
¿Quién es el que golpea a la puerta de mi espíritu inquieto?". La respuesta que se exige llega: "Disculpe,
señor, usted no me conoce. He llegado a este rincón de mi imaginación para hablar un poco con usted. Estoy
cansado de monologar frente al televisor. Quiero que me enseñe el rito mágico del diálogo o, por lo menos,
algo nuevo, diferente."
Las respuestas a su problema le llegarán a granel desde ese anciano, dueño absoluto de la "morada de la
fantasía".
Luego de explicar que lo científico no es "fantástico", enuncia su último invento, la Fraternología, "ciencia
que tiene por objeto descubrir la hermandad de todas las criaturas del universo. Su método principal está
basado en la analogía". De allí en más se suceden todas las formas analógicas más disparatadas, por las que se
explica que todo se une: gato / rosa; hormigas / abejas; piedras /almendras; maestra / lechuza: uvas / luna;
cucarachas / cerdos. En conjunto, las enseñanzas del científico llevan a demostrar la invalorable función de la
naturaleza en cada lugar y en cada especie, oponiéndose a la acción del hombre, "el único inventor de basura
del universo".
Ante la inquietud de su interrogador / el lector infantil / el comprador, el científico da soluciones para superar
los males del mundo aconsejándole que "tienes que tirar para afuera la tapita del egoísmo. La energía
comenzará a brotar a borbotones... El amor es la única energía inagotable y cuyos yacimientos no tienen fin".
Toda esta tanda de enseñanzas volcadas a un pequeño oyente del Profesor Max Queloco, el científico
impecable de la historia, demuestra su falsedad o su ajenidad cuando se reinserta en el mundo cotidiano, en su
circunstancia doméstica: la vida junto a una mamá que, sonriente, le responde: "Hijito, esa carrera (la
Fraternología) no existe".
La distancia entre esta historia, nacida de los sueños proba-les de un físico cualquiera con sus fantasías
presuntas y los elementos que cifra la realidad es notable.
¿Por qué el texto, en tanto texto literario. no convence un ápice? Sencillamente porque la voz del adulto (el
autor) está impregnando todo el espacio de las interrogaciones probables de los lectores infantiles, si
recordamos el carácter monológico que mantiene la obra que tuvimos bajo nuestros ojos, en una clara muestra
de la dominación, del imperio del científico sobre el niño. Del mismo modo y en la misma medida en que lo
hacía el televisor -del que el chico pretenda escapar- el texto de Breda lo asfixia, esclavizándolo. O sea, la
palabra actúa como grillete de la libertad. Los chicos suponen, gracias a la fantasía desencadenada por Breda,
que están huyendo de un mal que no tiene voz legitimada, pero caen en las fauces ávidas de un adulto
plenamente convencido de que puede resolver los males humanos bajo las máscaras que la literatura,
generosamente, le brinda.
Más cuestiones sobre la peligrosidad textualizada
Los trabajos sobre la literatura infantil han insistido largamente en que los libros que se les ofrecen a los
chicos deberían evitar causar frustraciones o semifrustraciones que puedan invadirlos impiadosamente.
Precisamente para evitar tales desengaños prematuros -que pueden crear zonas de profunda autodesconfianza-
es que muchos escritores han eliminado de sus escritos los dei ex machina, es decir 'aquellos personajes que
lo recomponen todo armoniosamente aunque estén fuera del juego lógico que la lógica de la historia requiere.
Las soluciones que provienen de afuera, sin la ayuda, la comprensión o la elaboración del niño receptor,
tienden a debilitar a ese mismo receptor, convirtiéndolo en un sujeto dependiente de los reacomodamientos
planeados por otros.
Los toscos maquillajes de los personajes y de los escenarios de los cuentos de Breda nos enfrentan a su
manifiesta peligrosidad. Al emplear personajes reconocibles por los chicos, pone en escena una situación de
boicot al cuento mismo, en pos, según él, de modernizar los tratamientos antiguos. Sin embargo, sacudir un
plumero sobre lo conocido por los chicos para volcarle encima, impiadosamente, monsergas de tono moral y
religioso, subrayando -desde afuera, por supuesto- los espacios del bien y del mal en forma inexorable, no
hace más que quebrar, mutilar, descomponer un fermento mítico y simbolizante que merece ser conservado tal
cual.
Cuando hemos hablado de los cuentos populares –trasladados luego para uso de los chicos' desde la
psicología y desde la creación literaria hemos propiciado que se respete lo sustancial de esos cuentos.
Consideramos que lo razonable es presentar un corpus literario popular y anónimo que pueda explicarse en su
verdadera importancia, ubicándolo en un tiempo, un lugar y una axiología que brotan del mismo.
Las adulteraciones cometidas por Breda -u otro acaso- tergiversan brutalmente el sentido de los cuentos
populares, apoyándose en el discurso didáctico, alias el discurso del saber y la autoridad. No hay en ellos
recreación genuina esos textos no apuestan a los tiempos que viven los chicos 17 sino que, por el contrario, se
limitan a obligarlos a escuchar las palabras de los adultos, ajenas, y mientras la lengua de los chicos está
ausente, irremediablemente ausente 18.
Los textos de Emilio Breda se inscriben, arriesgaríamos, en una literatura que corre riesgo grave de
desliteraturizarse como efecto de un proceso de tradicionalización.
¿Qué es esto de la tradicionalización literaria?
He levantado el concepto de tradicionalización no solamente por Breda sino también por otros escritores para
chicos que abusan de los elementos constitutivos de los cuentos estrictamente tradicionales para subvertirlos,
reduciéndolos a un orden mezquino y nada creativo. Tradicionalizar implica, a mi entender, pasar por sobre la
historicidad y la ideología que las diversas concepciones literarias del valor y de la función contienen
puntualmente y que los relatos ponen en escena.
No hay dudas de que la generosa hospitalidad de la literatura infantil aloja una enorme cuota de permisividad,
dada su aparente aideologización y su acriticisrno verdadero. Todo lo cual - reforzando lo establecido en
páginas anteriores- señalaría la necesidad de operadores de control a fin de construir un territorio lingüístico y
literario que concierna a los chicos. Y esta tarea, enfatizo, no es cosa de chicos.
Como se ha podido observar, si se ha seguido el hilo de estas reflexiones, uno puede tornarse traidor sin darse
cuenta, se di- ría incluso que con la mejor buena voluntad, y a ello contribuye el derroche de
"tradicionalizaciones" que impregnan todo el universo cultural infantil y que no se limitan a los cuentos de
17
Creatividad en las puestas literarias y aggiornamiento en los contenidos es el que provee el italiano Gianni Rodari en sus Cuentos para
jugar (Alfaguara, 1970), en los que emplea también muchísimos personajes de aquellos viejos relatos, recapturándolos a la atención de
los lectores. Un escritor como Rodari logra, además, animar a un lector en aquello que ya conoce, que le es familiar, reingresándolo al
placer de oír.
18
Un raro (por lo inencasillable para los ortodoxos) libro de Julio Cortázar, Silvalandia (Julio Cortázar / Julio Silva, Buenos Aires,
Argonauta, 1984) propone, por el contrario, una jugada entre adultos -Cortázar escritor y Silva pintor- capaces de sintonizar con los
lectores de más de diez años y de cualquier edad, porque Cortázar goz6 mucho palabreando los textos plásticos de Silva. Valga esta
apostilla para rebautizar esa zona de lo imaginario Infantil descubierta en la escritura madura de Cortázar, que se revela increíblemente
libre, desatada, como festejando cada tina de las palabras y a todo lo que ellas movilizan.
origen popular sino incluso a los que, originados corno Heidi o Pinocho en un texto de autor, han sido
vaciados de su cuerpo primigenio para sostenerse fantasmalmente, contrariados en el tiempo y alejados de los
conflictos originales que les dieron vida.
Me arriesgaría incluso a decir que este particular fenómeno de la tradicionalización no solo abarca personajes
o situaciones sino que también cierta "rutina" del escrito infantil, nacida, justamente, de la desprolija -jamás
azarosa- utilización de algunos elementos narrativas tradicionales.
No cabe duda de que existe una forma de escribir para niños que más se parece a una bolsa de lugares
comunes que a la creación de un espacio abierto a la creatividad y al ingenio despertados para el goce infantil.
Incluso los escritores acostumbra- dos al mane o del público adulto son seducidos por estas
"tradicionalizaciones" cuando escriben para un público infantil. Puestos en esa situación, muchos escritores
reproducen los tics que suelen organizar el texto infantil y confeccionan un escrito abundante en
esquematismos y en artificiosidades, con asuntos y personajes previsibles, provisto de una lengua
insignificante, es decir descontextualizada del universo lingüístico infantil 19.
De allí que me remita nuevamente al extravagante ejemplo del escrito cortazariano ya mencionado en la nota
anterior, donde el escritor obtiene algo as! como una lubricidad magnífica de su oficio de escriba porque
transgrede sobradamente, palabra tras palabra, y nos empapa opíparamente con su humor. Rara ocasión en que
alguien es niño sin estar enfermo de aniñamiento.
Esta tradicionalización, que atempera y desinfla los conflictos hasta vaciarlos, anulándolos -agregándoles un
tratamiento estilística rutinario y sobreacumulativo de lugares comunes- podría entenderse también como uno
de los meandros de neocolonialismo cultural dirigido a los chicos. Sería acaso una de las formas más
habituales que emplea el sector imperializante -el de los grandes- para dialogar con el sector colonizado, el de
los chicos.
Obtener una artificioso "abuenización" es el destino de una bien lograda tradicionalización: freno / represión /
censura / auto- censura pareciera ser la más adecuada serie paradigmático que la define. Desde esa postura, el
productor de textos literarios infantiles manifiesta un templado discurso fascista 20.
Pasos hacia una”literaturización” de la literatura infantil
Es posible que el concepto de "tradicionalización" que hemos expuesto sea una suerte de sustituto o
complemento de otras categorías propias del corpus literario infantil.
Faltaría, es evidente, redefinir ese modo de producción "tradicionalizante", inscribiéndolo en una serie /
sintagma donde se pusiese en evidencia su articulación con otras categorías propias del corpus.
En todo caso dejo este embrionario filón, proponiendo que se lo recorra y que se indague acerca de sus
posibles vinculaciones con la historia, la ideología., la literatura en general y la industrialización del libro en
nuestro país. Al menos estimo que son varias las cuestiones que, a partir de algunas interrogaciones, pue- dan
surgir y hacer menos evanescente el tratamiento de esta literatura infantil que nos ocupa.
¿Será prudente de mi parte arriesgar algunas ideas para "literaturizar" la lectura de textos infantiles? Supongo
que si y asumo tal riesgo desde mi propia actividad como lectora que entiende que leer es un hecho cultural,
aunque parezca una gracia decirlo. 21
19
En Textografías, la segunda parte de este libro, hallaremos la crítica a Furmila, la hermosa, publicado por Marco Denevi en 1986, un
ejemplo de la ficcionalización del relato infantil, entendiendo por “ficcionalización” -y pensando en todos los Denevi que irrumpen en el
discurso literario infantil- esa suerte de travestismo del imaginario adulto para consumo Infantil.
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Recobrando los sentidos de servilismo y poder que el mismo desencadena y a los que ya me he referido antes.
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“...así diría que leer es hacerse cargo de una espacialidad; luego, diría que leer es apropiarse no de la espacialidad que se pone ante la
vista sino del proceso que le ha permitido configurarse y, por lo tanto, del sentido que se ha depositado en dicho proceso al que podemos
llamar, esquemáticamente, “escritura”, en tercer lugar, diría que leer es transformar esa espacialidad en temporalidad, aunque el hecho de
que sea imprescindible que esa mirada recorra un trazado supone la persistencia, que resulta metafórica, del espacio; podría añadir,
Centrarnos en una literatura infantil implica, necesariamente, despojarnos de una suerte de contraliteratura
que, con ninguna timidez ni pudor, invade el sector de lecturas para los chicos. Por ello debemos discutir
básicamente dos tipos de productos editoriales: a) los que denominaríamos "sin memoria y sin responsable
manifiesto" y b) los libros hechos "por encargo". Procuraré explicar muy brevemente qué entiendo por cada
uno de ellos.
En el primero de los tipos señalados ingresan de lleno aquellos que arman la colección Elige tu propia
aventura, que, es evidente, ha resultado "un buen negocio" editorial y ha generado un riesgoso hábito de
consumo libresco en las capas medias de nuestra población. En el -país circulan desde el copyright Batam
Books, la editorial neoyorkina, hasta Timun Mas, española, y Atlántida, local, las que han logrado vender
hasta más de un millón de ejemplares de algunos títulos.
Considero que la puesta argumental más atinada referida a estos libros pertenece a la escritora Graciela
Montes. Fue dada a conocer en las Jornadas de Reflexión sobre Literatura y Teatro para Niños 22 bajo el título
"Elige tu propia aventura: ¿quién es el responsable?"
Montes no se detiene en el tratamiento acabado de los con- tenidos por ser esto lo más claramente
cuestionable; se limita a describirlos como estereotipos ni siquiera revestidos de carne literaria, meros
esqueletos, premisas, postulados". Apunta más bien a desarticular la oferta desde el punto de vista del
receptor, seducido ante la abundante insistencia de ser "el único responsable". Contundente, Montes asevera
que "estos libros socavan dos cimientos clave de la literatura: el compromiso (la responsabilidad) y la
memoria". Con respecto al primero, acordamos en que "toda escritura es una toma de posición" y el
compromiso se juega tanto desde el lector corno desde el escritor. En esta colección tal compromiso se halla
explícitamente delegado, "expresamente anulado" en el empleo de los finales múltiples, que revela
abiertamente la ausencia de respuesta, la negativa a "meter el cuerpo", a contener la historia producida. En su
carácter de escritora, y así- mismo de lectora, Montes considera esa irresponsable multiplicidad de opciones
como "una violación de la intimidad de la lectura y un despojamiento del amparo que el texto, con su compro-
miso final, proporciona (...)" Regresando al rol que fingidamente se le hace desempeñar al lector, Montes
estima que "se lo hace creer que son sus decisiones. En realidad, se le imponen situaciones y hasta una
'personalidad'. Detrás de la aparente consulta se da una imposición agresiva. del tipo publicitario, Entre él
presente del indicativo y el imperativo hay solo un matiz".
En cuanto al segundo de los pecados graves, la memoria, destacados por la escritora, descansa en la
temporalidad que conllevan los actos de escribir y de leer. "En realidad -dice Montes refiriéndose a los
lectores de estos libros con opciones- el lector está una y otra vez frente a opciones pero no logra articular una
historia porque nada lo invita a la memoria. Está siempre lanzado hacia el final, no logra construir un pasado,
de modo que nunca posee nada, no es dueño de una historia. Cada alternativa acuciante vuelve a despojarlo.
Los capítulos ya leídos desaparecen, se volatilizan, sólo está el presente, que desaparecerá al punto...
La franca iracundia de Graciela Montes en defensa de la literatura y en contra de libros que atentan contra ella
nos ayuda a enfatizar ciertas ideas que he volcado a lo largo de estas páginas: no permitir-o al menos estar
igualmente, que leer es producir toda movilización de energías relativas a lo que la actividad de la escritura puede suscitar y que
posiblemente no puedan ser despertadas por otro tipo de estímulos, por último, diría que leer es transformar lo que se lee, que deviene, de
este modo, un objeto refractado, interpretado, modificado; de todo ello se desprende, por lo tanto, que la lectura es sólo tina instancia de la
comunicación, que se evade, por su autonomía como práctica, del circuito comunicativo que es, en el fondo, en su teoría básica, un
esquema de transacción: emisor, receptor, mensaje; pues no: el lector, si realmente hace algo al leer, es solamente receptor de un estímulo,
con el cual inicia una acción mucho más compleja que, al desarrollarse -y por ese solo hecho- desvirtúa ese difundido prejuicio acerca de
que lo que se lee es mecánica- mente un mensaje que, a su turno, no es de ninguna manera un objeto invariable, como en principio lo
daría a entender el esquema emisor-mensaje-receptor." Fragmento de un sugerente libro de apoyo escrito por Noé Jitrik, La lectura como
actividad, Méjico, Premia Editora, 1980.
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Estas Jornadas tuvieron lugar en el Centro Cultural Ciudad de Buenos Aires en diciembre de 1986 y fueron organizadas por R de,
González.
alerta- el " lavado de manos" de los responsables, es decir los grandes / los escritores, traducidos en el
travestismo y en los discursos autoritarios que proceden de posturas ideológicamente definibles como
contrabando cultural.
En cuanto al tipo de "libros por encargo", segunda forma de esa contraliteratura que he señalado, también
valen por su rédito comercial y porque el profesionalismo de los invitados a participar en el producto no
despierta casi ninguna sospecha ni presupone segundas intenciones. Seducidos por una buena oferta editorial,
reconocidos escritores para chicos se “esfuerzan” para dar credibilidad a conductas, acciones y valores que
suponen inmanentes en sus receptores infantiles.
Notablemente, el discurso autoritario se hace presente una vez más- la materia tratada, o a exponer, se torna
más y más Pobre recayendo en una rutina arquetípica de la infancia y en un modelo de escritura que se devora
a si mismo. Es la moda siempre viva de los "100 cuentos y poesías", a cargo de profesionales del escrito que
se atreven a exacerbar su oficio, con los riesgos de calidad que incorporan, hacia un único objetivo: el
entretenimiento de los chicos. Paralelo al "buen negocio" marcha la indiferencia pasiva de sus probables
lectores infantiles por esta clase de libros gordos desde los que se les dosifica qué y cómo deben leer.
Creo, en rigor, que la buena conciencia de los grandes también existe. Y sus manifestaciones en el campo de
la literatura para los chicos se observan vivos, plurales en sus dimensiones significativas. ¿Cuáles serían,
entonces, esos actos responsables donde el escritor y los chicos entablan un diálogo en el que convergen
talentosamente?
Creo que si barajamos algunos de los personajes creados por escritores capaces de sondear hondamente las
imágenes interiores latentes o reconocibles en ese estadio que abarca la infancia, nos sería más sencillo definir
la literatura que nos ocupa.
Usaré pocos ejemplos pero suficientemente claros como para que ustedes puedan entender la razón de tales
elecciones.
Tomemos en primer lugar al Felipito Tacatún del cuento "La Plapla", de María Elena Walsh, incluido en el
libro Cuentopos de Gulubú. Es la historia de un borrón en el cuaderno de Felipito - la famosa plapla- y de lo
que sucede alrededor de ese error: el desconcierto de Felipito y la ternura de la maestra, que guarda en secreto
esa extravagante plapla, con lo cual deja legitimado que, aunque "las letras están hechas para quedarse quietas
una al lado de la otra", a veces, de súbito, pueden aparecer las plaplas.
Walsh adulta existe para dar sentido a cada uno de los movimientos que Felipito y plapla realizan, pero lo
hace sin invadir. Por el contrario, deja que Felipito se sorprenda al máximo con esa letra recién nacida -se
hablan, la muestra a los demás- y llegue a entender por si mismo la linealidad exigida por las letras.
Ratita, singular heroína de Historia de Ratita, de Laura Devetach, es el segundo ejemplo elegido. ¿Por qué?
Porque Ratita es, simplemente un personaje peculiar, que crece desde la cotidianeidad y desde la afirmación
de su propia personalidad. Para muchos es éste el primer escrito feminista de nuestra literatura infantil, ya que
es Ratita la que opera su propio destino, conquistando su derecho a vivir tal como lo ha elegido. Ratita es una
heroína moderna sin proponérselo. Devetach, en cambio, propuso un sentido definido a su escrito en el que
cabe el error en mitad de la búsqueda y el encuentro de un complementario -Ratón Ratón, su pareja final- sin
asfixias, preservando la mutua libertad de realización personal y concertándose en la formación de la pareja y
en la educación de los hijos.
Devetach moderniza un viejo cuento tradicional y, sin abandonar los trucos rituales, característicos de estos
relatos, lo con- vierte en algo muy diferente. Debo advertir que este tipo de cuento es temido por algunos, ya
que fortalece la autonomía, dado que no rige ninguna protección mágica más que el propio criterio de la
protagonista y no concluye felizmente por obligación sino por la fuerza de convicción de lo que se narra.
Varios serían los textos de Javier Villafañe que servirían para la propuesta que estarnos desarrollando. Me
detengo en El caballo celoso. Nada más y nada menos que una historia de amor en la que se sufre, se viaja, se
producen hallazgos increíblemente enriquecedores para cualquier clase de lector, grande o chico. Una
sociedad entre lo humano y lo animal, entre el sueño -magistral abridor de ilusiones- y lo mágico, que permite
ver lo intangible. Caballo, su protagonista, resume gran parte de la concepción del mundo que tiene el titiritero
Villafañe: libre, solidario y creativo.
El inocente Amadeo de Graciela Montes se alza visible en el escenario de la literatura infantil contemporánea.
Más allá de la fantasía empleada como transporte de una realidad social agresiva y sin soluciones, tocamos a
fondo la poética de la honestidad -la del lector y la de la autora, puestas a prueba por el texto mismo- desde
una práctica literaria comprometida con su tiempo. Suspendida queda una interrogación a la sociedad: ¿qué se
hace para integrar a los diferentes, a los que "piadosamente" marginamos?
Cuatro miras que apuntan a un lector infantil, y no tanto, privilegiando la capacidad de liberación que tienen
las palabras significativas y no hurtándole el cuerpo a temáticas comúnmente trajinadas por los chicos el amor
y las falsas elecciones; el error y la fuerza para superarlo'; el soñar como instancia integradora del hombre en
el universo y las "diferencias" que la sociedad actual no logra absorber saludablemente.
Cada uno de estos ejemplos literarios revela y pone en es- cena una lengua disfrutable, placentera por los
resplandores que genera, acrecentando espléndidamente los espacios interiores del lector. Insisto.- una lengua
significativa que provoca instantáneamente un acto de apropiación de las cosas de que se habla, acercándolas
con palabras que resuenan en el lector. Una lengua potente, que da poder a quien la recibe y le otorga el
derecho a producirla por sí mismo. Son sólo cuatro ejemplos. Esta parcela de "elegidos" puede y debe
acrecentarse indudablemente. La actual producción editorial en nuestro país nos pone al alcance una variedad
interesante de títulos y nuevos escritores, que nos incitan al buen ejercicio de nuestra calidad de lectores
cautelosos.
Ojalá que toda esta pretensión de "literaturizar" definitiva- mente la literatura infantil, problematizando su
saber y su poder, su lectura y su escritura, sus intermediarios -institucionalizados o no-, alcance una
interpretación clara y fecunda. En rigor, ese ha sido mi mayor anhelo al conjeturar un libro imaginándolo una
clase vibrante, corpórea, pasional. Que las diferentes propuestas de lectura del corpus literario destinado a los
chicos haya planteado la necesidad de sacar punta a nuestro oficio de lectores / s electores / multiplicadores,
el único y fundamental objetivo de hacer de esta literatura para chicos, sin vueltas, la mejor de todas.