Trabajo de Campo Área Educativa.

Libro “Educación Entornada”.

La escuela como un espacio de subjetivación: del sujeto pedagógico al sujeto

político.

Cecilia Bixio.

1- Uno

Actualmente en el ámbito de las ciencias de la educación, es costumbre ya, hablar

de sujeto pedagógico para referirse al sujeto de la educación. Sin embargo, esta
denominación es encubridora, en tanto nos aleja del centro del problema educativo
y escolar: su razón de ser, su función social. Es en este sentido que decimos que la
escuela no forma sujetos pedagógicos, sino que pedagogiza sujetos sociales,
sujetos políticos.

Hablar de sujeto pedagógico es ocultar la acción política de la educación escolar.

En todo caso, si de lo que queremos hablar es de la peculiar manera como la escuela

construye subjetividad, hablaríamos de un sujeto que se ha formado en el marco de procesos
pedagógicos. Estaríamos ante sujetos pedagogizados en el sentido que han sido atravesados
por los procesos pedagógicos, y en este sentido, me refiero a los procesos pedagógicos que se
dan en el marco de las instituciones escolares.

Son entonces sujetos escolarizados, pero no pedagógicos, puesto que lo escolar, lo

pedagógico, (en tanto un discurso y una práctica a las que definimos como constructoras de
subjetividad), no es su cualidad del sujeto, sino la mediación.

Entiendo lo pedagógico como un discurso y una práctica que se producen en el marco de

una determinada institución, la escuela. Tomo aquí el concepto de institución en tanto
legalidad que funda una práctica y un discurso. Son procesos escolares, puesto que sus
prácticas y discursos están regidos, reglamentados por legalidades propias de la escolaridad.

Defino entonces lo pedagógico, sin pretender con ello agotar el tema, según dos condiciones:
1- Se da en el marco de la Institución escolar, y 2- Implica una peculiar intencionalidad de
enseñanza que sólo puede encontrarse en las instituciones escolares.

Cuando dejemos de plantear al sujeto escolarizado como sujeto pedagógico, y podamos

definirlo como sujeto político, es que podremos, desde la escuela, introducir la racionalidad
ético-política.

La escuela considera a los sujetos escolarizados como sujetos pedagógicos. A estos les llama
alumnos, los caracteriza de una determinada manera y le atribuye determinados caracteres.
Están condenados al fracaso y a la expulsión.

Introducir la racionalidad ético-política en la escuela significa un cambio en el eje de la

cuestión. Dejar de interpelar a los alumnos, sujetos pedagógicos, para tener que vérselas con
sujetos políticos. En el discurso pedagógico podría tener una posibilidad de acceso la justica,
como construcción compartida de sentidos comunes para los miembros de la institución. Esto
es posible mediante una dialéctica en la que la teoría y la práctica escolar construyan sujetos
políticos y no meramente pedagógicos.
2- Dos

Todo proceso de aprendizaje se da en una situación, en consecuencia, esta

situación marca los modos en que se produce dicho aprendizaje, y en lo que se
aprende queda ligado a la situación contextual que lo ha hecho posible. Nos
referimos, en este caso, a la institución escolar.

Tres grandes problemas a señalar:

A- El problema del aprendizaje escolar: es de contenidos de la enseñanza que se construyen

con “marcas sociales, institucionales” que son producto de las condiciones institucionales
(sociales, culturales, discursivas, procedimentales y materiales) en virtud de las cuales se
construyen subjetividades. Entonces, los objetos de conocimientos construidos serán
determinados por esas prácticas, y por tanto, el mismo sujeto quedara modificado porque
habrán sido “marcados institucionalmente” esos conocimientos, por las condiciones (sociales,
culturales, discursivas, procedimentales y materiales) en las que tal aprendizaje fue llevado a
cabo.

B- El problema de la socialización secundaria: se trata de un proceso de socialización que

se lleva a cabo sostenido y sosteniéndose en otro proceso, el de enseñanza-aprendizaje. La
transmisión de los saberes científicos, se hace en el marco de una interacción institucional,
pautada y marcada por la cultura escolar, están marcados por las relaciones sociales,
institucionales y políticas; estas relaciones no son un mero contexto, son mucho más que un
simple contorno. Son constitutivas de esos saberes.

C- El problema de la organización escolar: se trata de una manera peculiar de

organización y administración de los espacios, los tiempos, los roles y los saberes. La forma de
como la escuela se ha organizado para cumplir con sus funciones, ha creado una cultura
escolar que pocas transformaciones ha sufrido a lo largo de la historia.

Tenemos una institución relativamente cerrada, con prácticas autoritarias, que se sostienen
en la limitación de la participación de sus miembros, en la sanción de los comportamientos
“atípicos”. Las reglamentaciones escolares actúan más sobre las obligaciones que a cada uno
le compete que sobre los derechos que estos tienen de participar en la vida institucional.

La trama institucional-burocrática de la escuela, adquiere peculiaridades que implican una

organización y administración que compromete a su vez concepciones psico-pedagógicas y
socio-políticas acerca del sujeto que aprende, la función social de la escuela, las normativas
escolares, los criterios de evaluación, las modalidades de enseñanza, etc.; que hacen que la
manera como la escuela ha organizado el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La cultura del curriculum es una cultura mediatizada. Para los alumnos, el contexto de
mediación por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. La realidad no se
reduce a lo que parece evidente de forma más inmediata, es preciso escudriñar en ella,
descubrir lo que no es manifiesto.

Cuando el niño comienza a construir el ámbito de o institucional y construirse como sujeto

social en esa relación institucional en y con la escuela, generalmente realiza esa construcción
desde el lugar de desconocimiento de su calidad de sujeto con derechos (sujeto político), en el
que la institución lo ubica. Cuando el niño intenta apropiarse de ese lugar (cívico y por tanto,
político), la escuela anula y castiga dichas acciones interpretándola como actos de
indisciplina. Los niños intentan comprender las instituciones, apropiarse de los sentidos que
pautan las acciones institucionales y los modos de organización que éstas se dan. Pero,
 simultáneamente, la escuela actúa sobre los niños en la medida en que tienen a producir su
adecuación a dicho sistema. En este sentido, los niños no se enfrentan a un objeto que
permanece indiferente, sino que opera como si ellos fueran sus objetos (de disciplinamiento)

Sostenemos que:

1- El niño en edad escolar es un sujeto político que no espera pasivamente ser reconocido como
tal, ni que se le otorgue un lugar legitimado institucionalmente desde donde discutir sus
derechos o mostrar su discontinuidad. Por el contrario, permanentemente actúa, interpreta e
interpela a las instituciones. Así, una de las condiciones para garantizar la calidad del proceso
educativo, está dada por la posibilidad que la escuela brinda la participación del niño en la
vida político-institucional de la escuela.
2- El desconocimiento de la calidad del sujeto político que se hace del niño en la escuela limita,
no solo su participación en la vida institucional, sino también su participación en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
3- El alumno, en tanto sujeto político, construye los objetos de conocimiento en la misma medida
en que construye los datos más significativos de la cultura escolar, de manera tal que, de lo
que en las escuelas se habla, no es sólo de “objetos de conocimiento científicos” sino de un
proceso de socialización de los alumnos, en el que los contenidos del curriculum son los de
esa socialización.

Las estrategias y procedimientos mediante los cuales se vinculan los sujetos a las
instituciones educativas forman parte indisoluble de los procesos cognitivos y las
connotaciones sociales que se le otorgan a estos procesos en el contexto escolar.

3- Tres (Del objeto educable al sujeto de derecho)

La concepción del niño, como un sujeto activo, con derecho a opinar y decidir, no coincide con
aquél otro niño que aún vive en la concepción escolarizada: ese ser inmaduro, al que las
generaciones adultas deben educar, tábula rasa sobre la cual hay que construir una
conciencia moral y social.

El proceso pedagógico está garantizado entre otras cosas, por “supuestos acuerdos previos”
acerca de lo que se debe y no se debe hacer, lo que se puede y no se puede hacer, las
maneras como se toman las decisiones, las relaciones jerárquicas que se establecen entre los
miembros de la institución escolar y los deberes de cada uno de ellos. No se cuestionan las
reglas institucionales; es sabido que así son y así deben aprenderse. El que alguien no lo
haga, se explica por causas individuales, particulares de ese sujeto. “Hay una criminología del
niño, como hay un criminología del hombre hecho” (Durkheim, 1974)

Cuando el docente se pregunta cómo hacer para que sus alumnos entiendan determinadas
normas escolares que deben cumplir, generalmente recibe como respuesta de parte de la
organización escolar, una lista graduada de las sanciones a aplicar de acuerdo a la gravedad
y/o reiteración de la “falta”.

Las acciones preventivas y directas que tienden a resolver el grave problema de los castigos
disciplinarios en términos de violencia simbólica o física hoy siguen conmocionando a la
escuela. La alternativa no consiste en buscar mejores y más eficaces métodos de “vigilar y
castigar”, ni tampoco en “adaptar”, sino más bien, en acciones institucionales que tiendan a
otorgar un lugar más protagónico al sujeto de la educación y a su familia.

El sujeto con el que trabaja no es un “mero educando” sino un miembro de la institución

educativa con deberes y derechos, inteligente y crítico, con capacidad de opinar y decidir, en
suma, un sujeto político. Sin esto no será posible democratizar las relaciones en la escuela.
 En torno a la constitución de un nuevo sujeto en la educación.

Verónica Morelli.

Cullen asegura que es necesario aceptar que la educación no tiene un nombre propio que la
defina.

Podemos ubicar en el periodo de la modernidad, el nacimiento de la escuela junto a la

pedagogía. El método se define en tanto inherente a la práctica misma y elevan esos
conocimientos a la condición de saber.

Este dispositivo de unidad escolar, creado por el consenso entre familia y Estado, es el
espacio de la legitimación de la razón, la cual se funda ilusoriamente en la esencia misma de
la educación.

Constructo propio de la modernidad, la infancia adquiere –en este tiempo- un lugar

privilegiado. Hubo así un nuevo sujeto, y el 20 fue conocido como el siglo del niño. La mirada
puesta en el infante significó a este momento de la vida como un tiempo ideal, por su
inocencia; se destacó la desigualdad respecto a la posición del adulto, convirtiendo a la
infancia en el momento apropiado para construir su subjetividad. En el presente será promesa
de lo que en un futuro advendrá: un buen ciudadano.

La interrelación entre Educación, escuela, pedagogía y razón se dirige a construir un sujeto

autónomo, racional, transparente, que garantizaría su libertad individual.

Heredero del pensamiento cartesiano la constitución de este sujeto, estaba dada por el lugar
que debía ocupar en la estructura escolar.

Fue necesario vaciar lo heredado, desestimar la memoria popular. El ideal de enseñar todo a
todos se presentaba como una estructura cerrada, que garantizaría su identidad cultural.

La escuela tendrá la función de calmar aquello que Freud consideró inherente a la cultura
misma: el malestar.

Siento la escuela el primer sistema de iniciación del ciudadano a la cultura y a la vida social,
con escasas excepciones, la adaptación escolar representaba en la actualizad un síntoma de
Neurosis.

La cita de Dolto nos remite al concepto de buen alumno en el sistema escolar, aquel que se
transforma en el espejo desde donde el educador se puede mirar, al que solemos llamar el
sobreadaptado escolar, considerado desde la institución como signo de normalidad.

Actualmente el espejo por un lado devuelve una imagen en la que parece ser mejor no
mirarse, la de los llamados fracasos escolares, a quienes no se les pide, ni se espera nada.

Por otro lado, cuando la voz del alumno aparece, cuando el hacerse escuchar insiste, emerge
como síntoma el concepto de autoridad. Voz que representa la ruptura de un modelo
institucional e interpreta su transmisión cultural.

La transmisión se transforma en un discurso ajeno al sujeto. La pérdida de vigencia de normas

y valores que sostiene las relaciones entre pares, quedan a merced de interpretaciones
arbitrarias y obstaculizan las posibilidades indentificatorias que dan lugar a un
posicionamiento autónomo.

La pregunta por la autoridad, es reflejo del desdibujamiento de funciones y la ausencia de

referentes que organicen y regulen el lazo social.
Uno de los indicadores es la ruptura del consenso fundacional de la escuela: el estado –
familia. En este contexto cada institución se encuentra en situación de soledad. Es
imprescindible poder reconstruir referentes simbólicos que posibiliten crear un nuevo lazo
entre la institución escolar y familiar. Y de este modo construir la escuela con otra identidad.

Pensar la educación como pos de práctica social discursiva, atravesada por conflictos de
interpretaciones ideológicas, sociales, políticas y económicas que intentan imponerse como
únicas.

Conocer implica tiempo; poder transformarlo en un tiempo de aprendizaje lúdico, creativo,

desde diferentes historias; que estas mismas diferencias se transformen en sentidos de por
qué y para qué aprender.

Comencemos a relacionarnos con el conocimiento de una manera crítica, contextualizada y

esperanzada.

Nos encontramos con los síntomas, de una concepción de educación subordinada a una
imagen ideal, incuestionable, omnipotente, propuesta por la pedagogía. Al invertir el lugar de
los términos y reflexionar sobre su ideal, emerge en las expresiones sintomáticas, en el vacío,
marca de insatisfacción. No todo se alcanza a través de la educación. Analizar, Gobernar y
Educar están concernidos por un imposible, que al mismo tiempo es su condición de
posibilidad.

La educación como cualquier actividad humana, permite interrogarnos cómo practicarla. El

sujeto es una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes, ni
definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas
posteriormente como negativas y viceversa.

Esta definición implica poder pensar como sujetos a todos los miembros del sistema
educativo, formando parte de una estructura con grietas; y desde allí, del sin sentido,
organizar nuestras experiencias. Es en este experienciar que se construye el sujeto; es en
este dar sentido y resignificar la realidad; es un encuentro entre actuar y pensar, es la
posibilidad de ser conciente del lugar que se ocupa.

La cultura que produce y sostiene la escuela es una selección arbitraria impuesta por sectores
hegemónicos como legitima, que produce violencia simbólica.

Pensar en la construcción de sujetos, es tener en cuenta quién es la persona, pero también en

quién puede transformarse.

Reflexionar sobre el lugar docente tiene que ver con la posibilidad de comprender
críticamente formas y lugares concebidos al saber en la producción social del conocimiento,
en el que ha de tenerse en cuenta la dimensión ética, política y social.

Caídos los mitos que construyeron la infancia, el niño ya no sólo es futuro, sino también
presente; estas dimensiones temporales interactúan en un juego de alternancias, el niño
puede –ahora- ir construyendo un modo de participación activa en la institución escolar. Se
trata de una participación vinculada a la ética y a la politica

La dispersión subjetiva
 Pedro Ferretti.

Cuando decimos que hay lazo social es porque nos estamos refiriendo a un discurso, es el
discurso que funciona como un tiempo de asiento social y la importancia de todo discurso son
las consecuencias que este genera, en estos términos es que en tanto hay discurso hay lazo,
pero para que haya lazo, en tanto siempre va a haber malestar en el lazo, es porque algo
opera en el malestar del lazo social, hace suplencia, ordena el tiempo y el espacio, este
ordenados en el lazo es lo que denomino la función de la promesa en el discurso, todo
discurso encierra una promesa. La promesa es lo que viene al lugar de la falla en el discurso,
es lo que hace suplencia en este imposible del lazo social del encuentro con el otro. La
promesa funciona como ordenador temporal, en tanto hay algo prometido a cumplir, estamos
a referencia a un futuro, esta posibilidad de pensar el futuro articulado a una promesa pone
en relación este futuro con un pasado y esto es lo que permite el reconocimiento de una
historia, de la historia y una deuda con el pasado, así mismo, se puede pensar que el pasado
tiene una deuda con el futuro y esto articula, pone en relación una continuidad temporal entre
las generaciones, la promesa funciona como un llamado con el futuro, un lugar donde ir.
Podemos decir que la promesa es una causa: funciona como causa del deseo. Aquí hago
una diferencia, si funciona como causa, la promesa no estaría en relación a un ideal, porque el
ideal en tanto algo a conseguir, podemos decir que también marca un lugar y la relación de la
que se establece, nada tiene que ver con el deseo, porque los ideales son de u Otro, en todo
caso el lazo que se establece con el ideal fracasa, si bien hace lazo social que congrega a la
masa en relación a un uno totalizante, son los lazos temporarios; porque en este sentido se
puede decir que el ideal en definitiva termina aplastando el deseo, allí no hay causa, sino lo
que causa el deseo, en tanto el por-venir, derivará de la promesa por cumplirse y esto es toda
una construcción, que se cumpla o no, no tiene ninguna importancia porque el porvenir
también está incluido el azar, es por esta inclusión que podemos pensar en un movimiento, en
una construcción, y la implicación de alguien en esta posibilidad de articulación entre el deseo
y el azar que lo por-venir puede encontrar un lugar en el futuro, esto es posible porque la
promesa – y esto hace a su función – es enunciada desde un principio pasado, es por esto que
se puede decir que es en este punto donde el presente como existencia cobra un sentido, esta
es una de las maneras de pensar la función del tiempo que opera en los discursos pudiendo
establecer una continuidad generacional, una construcción histórica en el lazo social.

Si hay algo que funciona como causa de deseo es la existencia de una promesa, esta
articulación hace a un tiempo lógico que opera discursivamente, un tiempo en el discurso, un
tiempo ordenador, que la historia no comienza cuando uno llega, sino que hubo un espacio y
un tiempo anterior, hubo un origen.

Ubicando la temporalidad del discurso, como un ordenador, podemos pensar en un tiempo

que no adormece, sino que promueve, que posibilita lo por-venir. El por-venir tiene una
implicancia, no solamente temporal, sino también de un sujeto, alguien es responsable, en
tanto la posibilidad de construcción de lo por-venir.

Lo que ubico en este punto de la falla del discurso, lo que viene a ese lugar de la falla, a hacer
suplencia como promesa, se puede ubicar ahí el amor, la religión, la politica, la educación, la
ciencia.

Aquello que hace suplencia funciona como promesa. Este fenómeno no promete nada, se está
adentro o afuera.

Al mercado no podemos considerarlo como un discurso, por eso se puede decir que el
mercado no hace lazo social. El mercado demanda, demanda que se consuma. ¿Qué necesita
el mercado? Consumidores.
Un tiempo sin promesas
Cada discurso soporta como ideal y la relación que se establece con las identificaciones que
en relación esos ideales se realizan, estos ideales son siempre del Otro. Estos ideales como
una meta a conseguir, también el ideal conforma un lazo social pero podemos decir que
conlleva en su estructura l fracaso. Pero ¿esto no debería ser así?, pienso que no puede ser de
otra manera, pero no es por este camino donde la causa funciona, la causa como causa de
deseo, algo muy diferente del hacerse una causa en relación a los ideales y es en este sentido
donde podemos empezar a pensar y dar alguna respuesta a lo que se plantea actualmente
cuando se enuncia la cuestión del fin de las ideologías.

Podemos pensar que el discurso del capitalismo ha sido sustituido por algo que no es un
discurso: el mercado que si bien puede estar entroncado con el capitalismo, no es un discurso,
y si no es un discurso no hay producción, no hay trabajo, no hay un sujeto implicado y en
tanto es un fenómeno que expulsa, se está dentro o fuera del sistema, quedan en esta
situación sectores que se los puede denominar fuera del discurso.

Nos encontramos entonces con una certeza, una afirmación “no hay futuro”, en tanto no hay
posibilidad de un pasado, de una historia, de una construcción de la historia. De una
construcción de la historia, que se produce, que se construye en función del trabajo, como
modo no solamente de producción social, sino de constitución subjetiva y temporal.

Todo acontecimiento humano es producto o está en relación lo que un discurso produce, o

que el lazo social que se establece son las consecuencias de lo que un discurso genera como
producción.

Es ante la pérdida de la identidad que se produce no sólo la fragmentación social, sino que
ante esta pérdida, nos encontramos con la conformación de grupos desorganizados, que no
solamente produce la fragmentación social, sino que estos grupos se ven obligados a partir de
este fenómeno de expulsión a la migración.

Aquel que sin tener que movilizarse geográficamente dentro de un territorio, no encuentra un
lugar en el lazo social, no tiene posibilidad de discurso. Esto es como consecuencia de la
pérdida de la identidad, que hace organiza una forma de vida

El nómade es aquel que tiene un lugar temporario, ya que no puede establecerse

definitivamente, pero esto no se puede pensar sino como hecho de discurso, esto es lo que
hace lazo social. Se trata de un lugar en el discurso, los nuevos nómades no tienen lugar en el
discurso. No es posible pensar lazo social sin un discurso que estructura el lazo y sin una
economía que produce el discurso, que también lo determina.

La producción es producto de un discurso y lo que el discurso como tal produce, lo que tiene
como producción en tanto es a partir de estos modos del discurso que hay lazo social.
Entonces el lazo social es posible por lo que cada discurso genera como producción y esto
hace a un tiempo lógico a una temporalidad discursiva como sustento de un discurso,
entonces, si hay un orden temporal es porque algo viene al lugar de la falla en el discurso, acá
ubicamos la promesa como función y como causa de deseo.

El mercado, que no es un discurso y en este orden de las cosas podemos decir, que si no hay
discurso, no hay sujeto, si no hay sujeto, no hay producción, no hay trabajo, una de las
maneras de pensar la desocupación a escala mundial, y a los desocupados como fuera del
discurso.

¿Por qué ocurre esto? Y esta pregunta hace a la ética del psicoanálisis, porque el psicoanálisis
tiene en cuenta a un sujeto implicado en lo que le pasa, que es responsable de lo que padece.
En todo caso el psicoanálisis trabaja para otra cosa, trabaja para hacer funcionar el goce en el
discurso.
 El psicoanálisis no promete nada a los pacientes que inician un análisis, pero tiene en cuenta
la responsabilidad de un sujeto en su padecimiento, el psicoanálisis pone un sujeto a trabajar,
a producir.

¿Cuáles son las perspectivas? Es función y podríamos decir, una obligación de los
psicoanalistas, intervenir ahí donde los discursos vigentes fallan, interrogando los saberes
constituidos. Porque los psicoanalistas sabemos por nuestra práctica que los saberes
constituidos no hacen lugar a la verdad.

No es asunto del psicoanálisis hacer promesas, eso corresponde a otros discursos, discursos
que por estos tiempos no tienen en cuenta a los sujetos, los sujetos son descartables y nadie
es responsable. Discursos, que nada prometen, porque no hay sujetos, sino solo seres que
consumen hasta matarse. El psicoanálisis puede mostrar una salida, en la que el sujeto puede
acceder a la risa, la risa ligada al entusiasmo que el acontecimiento del fin de un análisis se
promueve a un sujeto.

Es precisamente por el entusiasmo con el que alguien se encuentra por haber accedido a su
singularidad, a lo más propio, puede con lo más propio, con lo más singular agujerear ese Otro
de su tiempo.

La educación, perspectivas teóricas para su comprensión.

Enrique Barés.

Toda organización social genera mecanismos a través de los cuales segura su vigencia. Nos
referimos a los procesos de legitimación de los universos simbólicos y a la reproducción
diacrónica de las condiciones que sustentan el sistema socia. El lenguaje resulta, histórica y
biográficamente, el proceso objetivador por excelencia en tanto representación flexible y
antecedente del sujeto. El lenguaje adquiere relevancia para la legitimación y transmisión
cultural ya que “el lenguaje se convierte en depositario de una gran suma de sedimentaciones
colectivas, que puede adquirirse como conjuntos cohesivos y sin reconstruir su proceso
original de formación”

La externalización y la objetivación del mundo social son condiciones necesarias para la

continuidad del sistema cuya dialéctica se completa con la internalización de la realidad social
objetiva a través de los procesos de socialización. Proceso conocido como reificación vela la
génesis social a la conciencia de los hombres a la vez que atribuye estatuto de productor a
procesos, mecanismos o entidades no humanas. La reificación subyace a la legitimación de
los universos simbólicos y opera como mecanismo de reaseguro para la vigencia del sistema y
la afirmación del poder de los sectores dominantes.

El sistema de legitimación de poder se organiza en dos modos:

1- En la conciencia del gobernante: son los fundamentos de su derecho y la eliminación de

toda sospecha de usurpación.
2- En la conciencia de los gobernados: en tanto régimen de cobertura y montaje
trascendente al que se remitían todas sus acciones, las aceptadas para ser permitidas; las
prohibidas, para su castigo o punición.

A este modo de legitimar el poder, Marí lo llama “paradigma cristológico”. Este modo de
legitimar el poder implica crear condiciones referenciales absolutas e irracionales de la
sociedad; junto a subsidiarias de costumbres. Por tanto, se puede afirmar que este paradigma
cumplía con una función lógico-racional (discursos del orden) e irracional (prácticas
materiales).
A partir de la modernidad, el referente trascendental de legitimación fue sustituido por un
criterio que intentó enlazar el pensamiento del hombre con la racionalidad. “Con la
modernidad se asiste a un proceso de desacralización y desencadenamiento del mundo, como
dice M. Weber, concepto por el cual cabe entender lo siguiente: la iglesia sigue siendo el lugar
en que los cristianos tramitan su fe, pero como función intermediaria carece de capacidad
para suministrar categorías de legitimidad”. En el nuevo régimen histórico aparecen cambios
básicos en la organización social y en las instituciones, se libera la filosofía y propone una
nueva matriz: la razón que da cuenta del conocimiento, y aparecen nuevas concepciones de
legitimación seculares, adaptadas al dominio de la racionalidad imperante.

El poder se entiende como el sistema de relaciones que hace posible que un sector,
organización o individuo disponga de la capacidad necesaria y suficiente para ejercer
influencia en un ámbito más o menos amplio del mundo social. El ejercicio del poder supone,
por un lado, la posibilidad de decisión y ejecución de las acciones que se propone a través de
mecanismos que van desde la persuasión hasta la imposición por medio de la violencia física
y, por otro, la susceptibilidad de ser influido recíprocamente por el individuo, organización o
sector social sobre el que se ejerce el poder.

Si el poder deviene de las relaciones sociales y de las posiciones relativas intersectoriales,

aparecerán como sectores hegemónicos aquellos que, merced a la mayor densidad y amplitud
de las redes vinculares, hayan definido una más amplia cuota de poder, en virtud de la cual
habrán de operar conforme a sus intereses sectoriales.

Las condiciones histórico-sociales en las que se despliegan los dinamismos referidos, los
efectos directos e indirectos de la configuración de los mecanismos de reaseguro de la
organización social y las tensiones y distensiones de la red social, modifican más o menos
profundamente las posiciones relativas de os diversos sectores concurrentes, lo que incide en
la redistribución de las fuerzas.

Los diferentes espacios de poder y el consenso resultante de los dinamismos sociales son
condiciones necesarias para la génesis y vigencia de la organización den Estado que habrá
que requerir la concurrencia consensual de fuerzas sectoriales para la constitución discursiva
del “bien común” y la emergencia hegemónica de un sector que se impone como dominante.
A propósito de la génesis del Estado, emplea el concepto de estatidad para referirse al “grado
en que un sistema de dominación social ha adquirido el conjunto de propiedades –expresado
en su capacidad de articulación y reproducción de relaciones sociales- que definen la
existencia de un estado”

Señala Debray: “El Estado puede estudiarse como un vacío semafórico: un espejismo de
signos. Enseñas, sellos, medallas, emblemas, escudos de armas, estampillas: estas marcas
dan testimonio de la aparición, a los ojos del historiador, e cualquier parte del mundo en que
se encuentren, de algo como un Estado”. El Estado se ocupa de difundir estos símbolos a lo
largo de todo su territorio, de manera de garantizar que lleguen a toda la población,
produciendo así el sentimiento de pertenencia y cohesión de sus habitantes. Su obligación es
persuadir. El ejercicio del poder implica la intervención de símbolos que transforman la pura y
simple coerción violenta en persuasión asentada “libre”.

El Estado que define Debray es tanto Estado espectáculo como así también Estado
tecnócrata, puesto que se apropia y/o controla los diferentes sistemas técnicos: de fabricación
y de transporte de los signos.

Al incluir la institucionalización de las relaciones sociales, la estatidad y el sostenimiento y la

reproducción del sistema, debe –necesariamente- hacerse referencia a la internalización de lo
social y su consecuencia más inmediata: la constitución de una identidad común. La identidad
es un fenómeno psicosocial y, por ende, enraizado históricamente, va de suyo que la génesis
de una identidad común deviene como sedimentación de los procesos de internalización del
mundo social objetivado. En el contexto de las relaciones sociales emergen tipificaciones que
contribuyen a establecer lazos de cohesión entre los miembros de un mismo grupo social en
tanto configuran referentes comunes construidos por la participación de los actores
comprometidos. La identidad común es resultado de la internalización de tales referentes en
una dimensión simbólica. Así, el lenguaje es vehículo de objetivación pero, en la medida de su
plasticidad, se convierte en soporte de la identificación.

El valor del lenguaje de los procesos constitutivos de la subjetividad (y en este sentido, de la

sociabilidad, de la humanidad) ha sido largamente trabajado en el psicoanálisis.

No es el mundo material quien nos instruye, sino que es el lenguaje y lo que en él se

transmite, tanto por sus formas como por sus contenidos. El orden de lo simbólico no es
constituido por el hombre, sino que es lo que lo constituye.

Por lo tanto, los procesos constitutivos del psiquismo tienen cierta continuidad, a nivel
psicológico, con los procesos constitutivos de los procesos de institucionalización, en tanto
objetivación y materialización de los universos simbólicos con el objetivo de mantenerlos y
producirlos.

Las instituciones se constituyen sobre la base del tejido social y aparecen como instituyentes
de un orden del que, en realidad, también ellas dependen.

las instituciones, en este sentido, serían la cristalización del poder que se genera en el seno
del reticulado social, pero adquieren un nivel de formalización tal que reestructuran el poder
gestando nuevos espacios e incidiendo en la matriz social que las sostiene. Las funciones
conservadora y reproductora de las instituciones les es impuesta por las condiciones de su
génesis y por imperio de la propia dinámica social. Se requiere un esfuerzo metodológico que
permita desentrañar los lazos que ligan a las instituciones con sus procesos constitutivos.

El Estado, en tanto institución, deviene del conjunto de la estructura social, aglutina los
esfuerzos sectoriales y se alza invocando el interés general, aun cuando en su génesis y
predominan intereses de clase. Allí reside su singularidad; aun cuando lleve la impronta del
interés general, velándose su carácter clasista y su condición de aparato de dominación. El
Estado resultará entonces representante del interés general por instituir una legalidad
aglutinante necesaria para la consecución de intereses sectoriales coligados.

Las relaciones interinstitucionales se desarrollan en el contexto de las relaciones sociales en

su conjunto y se establecen particularidades que confieren al ámbito interinstitucional los
rasgos de una subestructura. Delimitan un ámbito dinámico que está en estrecha vinculación
con los dinamismos de la estructura social y en relación de interdependencia con ésta.

De este modo, el Estado, entendido como institución paradigmática, está en merced de tales
dinamismos a la vez que se incide en la dialéctica social en general y en el ámbito
interinstitucional en particular.

La educación, entendida como proceso social a través del cual los sujetos se incluyen en el
orden cultural, supone la convergencia de dimensiones micro y macrosociales. En este
sentido, el concepto de educación asimila al de socialización y conlleva la noción de
conservación y reproducción de la cultura a través de la internalización de la dialéctica social.

La escuela es la institución que se ocupa de insertar al niño en el orden socio-político de su

comunidad. Esta función es hoy delegada, en gran parte, a la escuela. De esta manera se
definen sus funciones en orden a dos cuestiones: la instrumental, capacitadora, transmisión
de los conocimientos considerados socialmente significativos. Y la socializadora, de
formación, que implica un determinado ideal de sujeto.
 Las funciones socializadora e instrumental se ponen juego de manera simultánea, siendo
ambas constitutivas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es necesario atender a estas
prácticas sociales para poder entender el tipo de objeto de conocimiento que el sujeto estará
en condiciones de construir, más aun cuando de lo que se trata es de un objeto que comparte
una doble característica: es un objeto de conocimiento a ser construido, pero también
es constitutivo del sujeto que lo construye.

Las teorías crítico-reproductivistas de la educación han subrayado los aspectos conservadores

de la educación con especial referencia al sistema escolar y su condición de instrumento de
dominación de clase. La función conservadora y reproductora no es privativa de la escuela
sino que es lo peculiar de toda institución, que la función transformadora de la educación se
redimensiona so se tiene en cuenta no sólo la educación formal, sino también la educación no
formal.

La sociedad argentina ha ido construyendo una cultura política cuyos valores, reforzados por
la última dictadura no son fácilmente trocables por la restauración del régimen republicano
democrático. Al tomar el problema específico de la escuela, este arco de tensión adquiere una
connotación particular, puesto que la institución escolar reconoce una cultura que, de alguna
manera, le es propia, a la que los etnógrafos escolares la llaman cultura escolar. Desde esta
perspectiva, se considera a la escuela como el reflejo de la cultura de la sociedad en que se
desarrolla y a la vez como la expresión de una cultura específica, la cultura de la escuela.
Entre ambas “culturas” se enlazan diferentes discursos que dan cuenta de las relaciones que
entre Estado, Sociedad y Escuela se establece. La cultura escolar comparte rasgos propios
con las diferentes instituciones políticas, incluso en contextos políticos, sociales y geográficos
que no son derivaciones directas de las culturas locales de os países en los que están
insertas.

El proceso de reproducción y las propias transformaciones sociales generan los cambios que
operan sobre aquello que se pretende reproducir. Si bien la paradoja de
conservación/transformación es común a los procesos históricos-sociales, aparece en la
educación como su carácter más genuino.

Decimos, entonces, que la educación se ubica en el filo de la paradoja, en un hiato, un espacio

virtual que se condiciona por el equilibrio/desequilibrio que, tensado por las relaciones
sociales, se dirime en el seno de la estructura social. El cariz regresivo/progresivo de la
educación es independiente de las voluntades políticas y de los análisis a que se someta el
fenómeno; es, más bien, su precisa condición. Las instituciones no tienen un carácter
conservador o reproductor per se sino que producen transformaciones independientes de sus
propios objetivos, y a veces, pese a sí.

El poder que acumulan los sectores dominantes cristaliza en instituciones y el consenso

sostiene a las mismas en tanto se mantengan en las condiciones histórico-sociales que
permiten a un sector ubicarse en la posición relativa de dominación. Las instituciones
asociadas a sectores dominantes, cristalizan como tales sostenidas por los espacios de poder
de esos sectores y, eventualmente, de otros sectores coligados y su vigencia y fuerza quedan
supeditados a las tensiones del tejido social y a las posiciones relativas de los sectores
asociados a ellas.

Nos interesa destacar algunos aspectos señalados en el párrafo anterior. Decíamos:

1- La institución educativa tiene un carácter conservador en tanto su poder instituyente

reconoce una génesis social;
2- Produce transformaciones como efecto necesario de su acción (aun cuanto ésta sea
productora en primera instancia);
3- Que condensa las complejidades de la sociedad civil; y
4- Sufre transformaciones alógenas.

La reproducción de las relaciones sociales de producción, del orden institucional y de la

dimensión ideológica aparece como una función de la educación ligada a su carácter
conservador. Además, la presencia, afirmación y continuidad de las instituciones educativas
produce efectos en el seno de la matriz social que las genera y estos efectos deben tomarse
como transformaciones toda vez que implican modificaciones de los sistemas de relaciones
sociales.

La educación como función social, necesaria para la propia subsistencia del sistema, ámbito,
factor y efecto de transformaciones sociales, adquiere diversas particularidades a través de
un continuum que incluye desde los primeros contactos propios de los protoaprendizajes
característicos de la relación diádica madre-hijo, hasta los más sofisticados sistemas
institucionales de enseñanza. La escuela como institución encargada de asegurar este
continuum sostiene una concepción de sujeto, y según quede éste definido, se organizarás las
estrategias para dar lugar a esa transmisión que, por otra parte, implica garantizar algún
aprendizaje.

Al pensar la educación enlazada a la constitución del psiquismo, se destaca nítidamente un

proceso al que ya se hizo referencia cuando hablamos de la internalización del mundo social
objetivado; la identificación. En este punto nos interesa subrayar dos conceptos; el
carácter social de la constitución del psiquismo y que el proceso de hominización es
siempre un proceso de auto-producción humana; dos conceptos que resultan de gran
riqueza tanto en la psicología como en la sociología. Así, entonces, “el enunciado de que el
hombre se produce a sí mismo no implica de manera aluna una suerte de visión prometeica
del individuo solitario. La auto-producción del hombre es siempre y por necesidad, una
empresa social”.

El sujeto humano se construye merced a la alteridad y la dimensión inconsciente de su

psiquismo es su huella. Este sujeto, que debe construir una identidad que lo asemeje a lo
humano de su cultura, a su vez que lo diferencie como único y original, construye su universo
significante por las sucesivas identificaciones con un mundo de objetos cuyo estatuto de
realidad gesta el sujeto con arreglo al referente social. La socialización primaria acontece en
pleno proceso de constitución del sujeto humano.

Ese proceso de identificación supone un movimiento de clausura, de cierre, que asegure la

existencia del si-mismo. Esta operación de clausura también se verifica en la dimensión
cultural; de ese modo la sociedad adquiere consistencia, se cohesiona. La coherencia que
adquiere el todo social, los rasgos que la hacen ser esa sociedad se nutren de aquello que
Castoriadis llama el magma de las significaciones imaginarias sociales.

El proceso de socialización, no es homogéneo ni simple. El individuo no puede advenir como

ser humano si no es apuntalándose en el campo social. Sólo un prójimo puede reconocerlo y
asegurarle su lugar dentro de la simbólica social.

La transición de la socialización primaria a la socialización secundaria supone la inclusión en

un orden institucional progresivamente más intrincado. En la socialización secundaria tiene
directa relevancia el orden político y, consecuentemente, las relaciones de poder existentes
en la estructura social. Es aquí cuando la dinámica de las relaciones interinstitucionales
reviste el mayor interés. En el proceso primario de alienación de la sociedad civil en la
sociedad política la función educativa o un segmento especializado de la misma se deriva a
instituciones “próximas” al nudo alienígeno.
 La inconsistencia del futuro.

Pedro Ferretti.

I- La Promesa en el lugar de la falta del discurso.

¿Cuáles son las consecuencias que se introducen entre los seres humanos desde la existencia
del psicoanálisis?
Deberíamos distinguir en principios, la condición de seres vivientes, seres vivientes que
tenemos la particularidad de hablar y tenemos una relación con aquello que nos permite
hablar que no es ni más ni menos que la existencia del lenguaje.
Tenemos un organismo y la cuestión sería, si ese organismo podrá expresarse por medio del
lenguaje o habrá algo que hará resistencia a esta posibilidad de expresarse todo por medio
del lenguaje y por otra parte de qué manera se pasa del organismo al lenguaje.
Para pasar del organismo al lenguaje debemos olvidar el cuerpo, en el sentido de las
perturbaciones del organismo, porque si el cuerpo está presente, esto impide la posibilidad de
hablar. Hablo con mi cuerpo sin saberlo, porque si pensara en esto no podría hablar. Entonces
cuando hablamos, en lo que decimos, habrá siempre algo que queda sin decir, que algo puede
ser dicho. Cuando hablamos lo que se produce es una pérdida del goce del propio cuerpo.
Entonces el planteo que quiero hacerles es como desde el psicoanálisis podemos pensar la
relación social, el lazo social y los acontecimientos sociales de nuestra época.
El discurso es un modo de relación fundamental y cada discurso hace lazo social por esta
necesariedad del otro, precisamente esa necesariedad del otro es porque hay falta, entonces
esta necesariedad del discurso hace lazo social. El lazo social está determinado por la
existencia de un discurso.
La lengua es el único lazo social que une a los seres hablantes, la psicología coloca en ese
lugar a los afectos.
Cada discurso responde a una lógica y de lo que se trata y de lo que se ocupan los diferentes
discursos es de ceñir lo que hay de goce en ellos, ceñir este goce que hay en el lazo social. Es
por eso que podemos decir que hay discurso y lazo social porque estamos en relación al
lenguaje, el ser humano es un ser del lenguaje. Todo discurso tiende a unir, el discurso,
cualquier discurso tiende a propiciar una unión pero, en esa intención se produce un fracaso y
esto es así, es inevitable, si no hubiera fracasado no habría problemas, todos los problemas
que conocemos se producen por este fracaso, por esta falla. Si esta pretendida unión fracasa
es precisamente por la condición misma de la existencia del lenguaje. La existencia del
lenguaje hace que esa unión no se concrete.
Esto lo podemos decir, porque el lenguaje no alcanza para decirlo todo, hay algo que estará
siempre por afuera del lenguaje, como imposible de decir y es por este imposible de decir que
algo puede ser dicho, pero no en el sentido de una intencionalidad de no querer decirlo, aquí
de lo que se trata es de lo imposible de decir. Es por esto que podemos hablar, comunicarle
algo a otro, como una manera de bordear aquello que está por fuera del lenguaje.
Entonces, todo lo que se trata de discurso, conlleva una relación con el saber.
Cuando hablamos, el que habla lo hace en relación a un saber determinado que es propio, un
saber que constituye al sujeto que habla. El que escucha, también, escucha desde un saber
determinado, que lo constituye; un saber que es indiferente de aquel que habla. Siempre que
hablamos va a haber un mal entendido, que hay algo que quedó por fuera de la conversación,
algo que en el acto de hablar, cae como resto.
Ese resto es lo que hace hablar, es lo que funciona como causa, condición necesaria para que
alguien pueda comunicarle algo a otro.
Ese resto está irremediablemente perdido para cada uno de los que habla, de lo que se trata
entonces, es de lo que cada uno puede hacer con ese resto porque esto es lo que funciona
como causa.
Es en el mismo acto de hablar donde se confirma el desencuentro con el otro, que no hay
unión posible, sino que lo posible es un mal entendido, un entre dicho.
Ese resto que se desprende en el acto de hablar, en tanto está por fuera del lenguaje siempre
va a constituir un enigma, para el que habla y para el que escucha. Es por esta condición
misma y la particularidad que tiene para cada uno, aquello que se constituye como un
enigma, enigma para ambos, desconocido, confirma entonces el desencuentro, la
imposibilidad de unión y al mismo tiempo, el enigma como función, opera como causa de
deseo.
Si todo discurso trata en esa unión de ceñir el goce, se puede decir que ese goce nunca se va
a alcanzar y esto va a llevar a una insatisfacción o a una diferencia entre el goce esperado y
el goce obtenido. Por eso, cualquier lazo social va a ser suplencia de esa unión que no es
posible, o sea la pretendida unión de la relación sexual, relación que fracasa en la ambición de
hacer uno con el otro. Por eso, en esta separación que se produce entre uno y el otro, esta
imposibilidad de encuentro es lo que va a traer malestar en el lazo social.
Si no hay una promesa como soporte del discurso, no podemos reconocer eso como un
discurso y el discurso es la condición necesaria para la existencia del lazo social.
Contar con una promesa es contar con una respuesta sobre el futuro. Tal vez lo que le da
consistencia a la existencia del futuro es la posibilidad de que haya una promesa aquí no se
trata de que la promesa se cumpla o no, puede ser que si o que no, esto no está en cuestión,
no tiene ninguna importancia.
La falla hace al amor
Podemos decir que siempre algo viene a este lugar en donde el discurso falla, en ese lugar de
fracaso podemos ubicar allí al amor.
¿Qué nos dice el amor?
El amor, siempre es reciproco y en el fondo es narcisista y que frente a esta imposibilidad de
la relación sexual surge el amor. El amor va a ese lugar de imposibilidad de hacer uno con el
otro.
El amor genera la ilusión a la manera de una promesa que sería posible ese encuentro, esa
unión con el otro.
¿Por qué decimos que el amor es narcisista? ¿De qué se enamora alguien?, nadie ama una
totalidad, siempre va a haber un rasgo, un recorte del cuerpo del otro, es este algo más que
uno encuentra efectuando el recorte del cuerpo de otro ser viviente, es eso lo que causa el
amor, condición necesaria para el deseo. Ahora, ¿Por qué un rasgo determinado causa el
deseo?, ¿Por qué ese rasgo? Ese rasgo es reconocible por alguien, porque es un rasgo que le
pertenece a ese alguien que lo reconoce, es un rasgo que antes fue reconocido, recortado de
él. Uno se enamora de eso, de un rasgo propio, claro que eso se desconoce, pero lo que
importa es que funciona, por eso podemos decir, que en el fondo el amor es narcisista.
También podemos decir que el amor falla, sino no habría desengaños amorosos, esto lo
podemos pensar con relación al rasgo que alguien recorta del otro, si esto fue visto y
recortado por alguien, en algún momento ese rasgo puede no estar, desaparecer yy detrás de
eso se va el amor.
Sabemos que en el ser hablante, no se nace hombre o mujer, se trata de aquello a lo que
cada uno tiene que devenir recorriendo el camino de la sexuación, devenir hombre o mujer,
identificándose a ciertos rasgos, según el discurso del Otro a los significantes macho, hembra,
varón, mujer y esto es lo que va a constituir el ideal.
Esta identificación conduce a una diferencia y es a partir de esa diferenciación que aparece a
modo de resolución la posibilidad de complemento.
La promesa de la religión
La religión introduce la temporalidad en el discurso y en el lazo social.
En este punto, podemos tomar el acontecimiento historio de la religión judeo cristiana, su
aparición, destituye, termina con el tiempo provisorio del paganismo.
La historia puede ser considerada o contada en forma lineal, en tanto se inaugura un lugar en
el futuro a partir de la promesa de una vida más allá de la muerte. Entonces, las
consecuencias del tiempo en el lazo social están en relación al discurso de la religión, de las
prédicas, la creencia, la fe, sustentado en la palabra de Dios, el buen cristiano es merecedor
del paraíso y la vida eterna, después de la muerte; la vida después de la muerte.
Esta promesa, que ubica un lugar en el futuro, ordena los tiempos y los espacios, tanto futuros
como pasados y es a partir de este ordenador donde el presente toma consistencia como tal
en tantos hay una promesa de un más allá enunciada desde el pasado que inaugura un lugar
en el futuro al cual se puede llegar, este es el origen del tiempo y los espacios de la
modernidad.
Las promesas de la modernidad
(Lo que el viento no se llevó o lo que no se fue con el viento)
A lo largo de la historia podemos ver como se va generando una adecuación del lazo social al
discurso dominante.
Podemos ubicar el inicio de la modernidad con la revolución francesa y la revolución industrial.
El discurso de la modernidad sostenía sus premisas en el progreso, con relación al avance
científico y tecnológico. Todo esto sustentado en el sujeto cartesiano, donde la razón
prevalecía en el lugar que antes ocupada Dios, es a partir de esto que ahora era el hombre el
que podía organizar las sociedades.
Dentro de esta organización social que se constituye a partir de la modernidad debemos tener
en cuenta lo que significó el avance de las ciencias y la tecnología acompañando
determinados intereses económicos que estaban ligados al desarrollo y a la acumulación del
capital. Esto llevó a la división de las sociedades en clases.
Tanto el capitalismo como el marxismo, se desarrollaron sobre las bases misma de la
modernidad, tanto uno como el otro sostienen en su discurso promesas muy parecidas, de
bienestar, desarrollo, igualdad y justicia social y sobre todo los dos discursos toman al mismo
sujeto, el sujeto racional, el sujeto cognoscente.
Podemos decir que la modernidad cuenta con un sujeto, la aparición del sujeto cartesiano
produce una ruptura epistemológica y una manera diferente de pensar tanto al hombre y su
relación con el universo, como la organización de las sociedades.
Algunas promesas de la modernidad: el triunfo de la razón sobre el oscurantismo, la
redistribución de las riquezas, mayor ganancia. Si bien esto fracasó, había una promesa sobre
el futuro, este cobraba existencia como porvenir.
Si bien el proyecto moderno fracasó podemos decir que la modernidad sostenía en algún
sentido una promesa.
Podemos decir que la modernidad es la palabra que se descubre contando y deseando la
historia moderna, la palabra no es ya el camino de la creación de Dios.
La modernidad se sostuvo en la sensibilidad igualitaria y la solidaridad, constituía una manera
de pensar y resolver la contradicción central de la sociedad democrática, entre la igualdad de
principios para todos los ciudadanos y las desigualdades sociales.
Los ideales de una sociedad sin clase y el llamado Estado Benefactor, fuero las propuestas
modernas para asumir esta contradicción. En tanto se ha perdido la solidaridad, la posibilidad
de movilización, de organización, como respuesta nos encontramos con mayor violencia o el
surgimiento de los movimientos fundamentalistas o neonazis.
Esto es un efecto del lazo social que el discurso dominante genera, un lazo que no enlaza,
sino que disgrega la trama social.
Después, el fin de la guerra fría, la caída del muro de Berlín, el planteo de los posmodernos
con el fin de la historia.
Entonces, surge a partir de la crítica que la posmodernidad hace a los fundamentos dela
modernidad que podemos esbozar de la siguiente manera:
“Este fenómeno de la posmodernidad sobre el discurso del fin de la historia, son las
expresiones del agotamiento del proyecto moderno como matriz paradigmática de
universalización. La posmodernidad es el signo del acabamiento del proyecto moderno como
herramienta para el ordenamiento del poder global.
También es cultural e ideológicamente un socavamiento del dispositivo estructurante del
sentido que sostiene la modernidad:
Los elementos que conforman este dispositivo son:
 1) La crítica a las tradiciones premodernas.
2) El sentido unitario, reductivo y evolutivo de la historia.
3) El orden mecánico como paradigma organizacional y cosmológico.
4) El sujeto racional como fundamento y dominio del protagonismo histórico y natural.
5) La continuidad evolutiva y lineal como metáfora figurativa del tiempo.
6) La sobre valoración del cambio y su vinculación con la idea de revolución como salvamiento
mesiánico.
7) La sustitución de la idea de revelación cristiana por la idea de desarrollo histórico.
8) El estado moderno como resolución superior del orden cívico, socioeconómico y militar.
9) La libertad como posibilidad de librarse de toda tutoría mediante el dominio del conocimiento
y la técnica.

Tomamos a la modernidad y es aquí donde quiero hacer hincapié, en la creencia de haber

colonizado el futuro, podemos pensar en lo que hay ahí como causa. Hay en el futuro una
causa que nos evoca de las generaciones del pasado a la que debemos advenir.

El posmodernismo gira sobre el reconocimiento de la obsolencia de este conjunto de

elementos que se nombra como el fin de la historia, que conlleva el fin de las ideologías.

II- La perseverancia del vacío la agonía de la Democracia.

Los tiempos de espanto.
El planteo que quiero hacer está en relación a qué significa y cómo poder pensar esto que
llamo “los tiempos de espanto”. Para esto, parto de ubicar el espanto como un acontecimiento
social dentro de estos tiempos. En su inicio debemos pensarlo como un proceso histórico, que
estaría en relación a la mutación del discurso del capitalismo moderno que conocimos, al cual
era posible confrontar y combatir por su estructura como discurso y el efecto que como tal
producía en el lazo social.
Deberíamos en primera instancia tomar una cuestión que tiene que ver con lo que considero
que ha sido una derrota. Derrota en el sentido ideológico y a partir de esto, cuáles serían las
estrategias a seguir.
En el diccionario nos encontramos con dos acepciones de la palabra derrota:
Derrota: según el diccionario la definición de derrota: f. Mar. Rumbo de las embarcaciones./
camino, vereda. /Militar. Vencimiento completo de un ejército, seguido por lo común de fuga
desordenada.
Teniendo en cuenta estas dos definiciones, podemos quedarnos con aquella que hace al
derrotero pudiendo de esta manera convertir una derrota en una estrategia, para tomar
entonces a partir de este norte, nuevas estrategias que nos permitan efectuar una lectura
diferente.
La caída del discurso del capitalismo, trae como consecuencia lo que podría leer como derrota
del materialismo histórico. La caída del materialismo histórico como discurso amo, termina
con una forma ideológica y con la estructura del capitalismo mismo como discurso,
provocando la imposibilidad d contraponer a este fenómeno cualquier otra estructura
discursiva o ideológica.
Nos encontramos entonces ante dos caídas, la caída de dos discursos que se contraponían,
quedando entonces un vacío, este vacío es lo que podemos llamar el espanto y es aquí
donde tenemos que empezar a leer los nuevos modos de lazo social.
Porque si se trataba entonces de un discurso que ha sido sustituido por algo que no sería un
discurso, esta es la dificultad primordial a la que nos enfrentamos, hoy no es posible que
desde un discurso se pueda contraponer a manera de un enfrentamiento o interpelación, se
trata de conformar un discurso nuevo, para que sea posible encontrar una forma operativa
que pueda poner límites.
La producción de lo inasible
La construcción social de la realidad es un proceso que no se puede pensar exclusivamente
desde las acciones humanas, sino de la acción de aquello que nos distingue de hablar y de
tener todo lo conocido hasta ahora, de poseer la particularidad de hablar y de tener una
relación con aquello que nos permite hablar, la existencia del lenguaje.
Es a partir del lenguaje y su agente mediador, el discurso y su interacción con las acciones
con los otros, lo que modifica el orden natural estableciendo así la posibilidad de un lazo.
Estos lazos se sustentan en un discurso amo o hegemónico que ordena y pone en relación a
los demás discursos, que forman parte de la estructura de cualquier lazo social entre los seres
hablantes.
Es el discurso lo que hace un lazo entre los seres hablantes y se reproducen a partir de
determinadas representaciones, que son el efecto y se originan dentro de la estructura del
lenguaje. Cualquier lazo o acontecimiento entre los seres hablantes, se establece en relación
al lenguaje, las presentaciones y su posibilidad de mediación o agente de interacción es el
discurso, que está conformado por una estructura, por cuatro lugares como lo plantea Lacan.
No se podrán concebir las sociedades sin la existencia de estas representaciones.
Estas acciones o hechos con los otros son hechos de discurso y todo discurso tiene una
producción que puede ser planteada en dos niveles.
Como discurso tiene una producción que es la constitución de un lazo que permite o hace
posible una unión.
Este propiciamiento a la unión es lo que va a ir estableciendo un orden en el lazo social, que
se sostiene en determinadas representaciones dentro de un orden simbólico.
Se pueden pensar dentro de éstas representaciones todas las estructuras, que dentro de una
sociedad, como las formas de gobiernos, los aparatos jurídicos, los sistemas educativos, etc.,
que ordenan y regulan garantizando el funcionamiento, el desarrollo y la interacción entre los
seres hablantes, no sin malestar, porque siempre en algún punto se produce una falla.
Entonces dentro de lo que sería un discurso, siempre nos vamos a encontrar en el interior de
su estructura, con algo que falla, esta es la condición estructurante de cualquier discurso. En
algún momento algo de lo que se espera que debería ocurrir no ocurre, de aquello que no
ocurre y debería haber ocurrido, esto hace a la función de la falla y es lo que constituye a un
discurso como tal.
En lo que se refiere al modo de producción económica en el cual se sostiene el lazo social, ya
que no podemos pensar ninguna relación social humana, se nos presenta como una
estructura de discurso, en tanto es lo que produce, sostiene y reproduce una forma económica
de relación social.
El lazo que se genera a partir de la economía y la forma de producción, de consumo y de
intercambio en una sociedad también producen las presentaciones en las cuales se sostienen
las economías y los lazos que éstas establecen.
Estas representaciones están dentro del orden de lo imaginario y pasan a formar parte de lo
que sería el orden natural de los modos productivos de una economía. Pasan a formar parte
de las estructuras, en donde hacen sustento las relaciones que se establecen dentro de las
sociedades, regulando un modo de funcionamiento y de distribución. Considerando lo que
sería la división social del trabajo y esto se nos representa, entonces, como un acontecimiento
de un orden natural, donde la sociedad se divide en diferentes clases sociales. Esta división
social es también alguna manera, un modo de regulación del lazo, como de regulación del
goce, regulación que hace a la posibilidad de funcionamiento de las relaciones que se
establecen entre los seres hablantes dentro del mismo lazo social.
El discurso es un modo de relación fundamental y cada discurso construye un lazo social por
esta necesariedad que hay del otro, precisamente esa necesariedad del otro es porque hay la
falta, es a partir de esta necesidad que el discurso hace lazo social. Estas relaciones
fundamentales que se establecen entre los seres hablantes, no pueden realizarse sin la
existencia del lenguaje.
Se puede decir que el lazo social está determinado por la existencia de un discurso.
Cada discurso responde a una lógica y de lo que se ocupan los diferentes discursos es de
ceñir lo que hay de goce en ellos, ceñir ese goce que hay en el lazo social.
Si todo discurso trata en esa unión de ceñir el goce, se puede decir que ese goce nunca se va
alcanzar y esto lleva a una insatisfacción o a una diferencia entre el goce esperado y el goce
obtenido. Por eso cualquier lazo social que se establece en relación a un discurso, va a ser
suplencia de una unión que no es posible; la pretendida unión de la relación sexual, relación
que fracasa en la ambición de hacer uno con el otro. Es a partir de esta separación que se
produce entre uno el otro lo que va a instalar el malestar en el lazo social.
Pero cada condición de su falla promueve dentro del lazo social un movimiento. Ya que es a
este punto de la falla donde pueden ir otros discursos o determinadas promesas cuya función
es la de articular el malestar que se instala dentro del lazo a una causa, que funciona como
causa de deseo, que promueve un movimiento otro, dentro de la estructura de un lazo social.
Esto es lo que se encuentra dentro de la estructura de cualquier discurso, es lo que permite lo
posible e la constitución del lazo social que todo discurso produce, que exista una falla y que
allí se instale una promesa como condición necesaria para la existencia del lazo,
estableciendo a partir de esto un cierto ordenamiento funcional dentro del lazo social.
Como la promesa viene a completar la falla, hace posible la torsión o la vuelta necesaria para
pasar de un discurso a otro para que se constituya un lazo entre los seres hablantes.
El capitalismo como discurso contiene en su estructura la división social, que permite la
posibilidad de la contradicción y de la dialéctica de la oposición por establecer y sostener las
diferencia sociales. Esta división que funda en si misma al capitalismo como discurso, sostiene
también aquellas promesas que fundaron a la modernidad.
Se establece entonces una división, que como efecto de un discurso en relación a un nuevo
modo de producción, modifica las formas del trabajo humano y las interacciones en el nuevo
lazo social, esta división es su punto de falla, ya que es en ese punto donde es posible
interpretarlo como un discurso y como tal genera un lazo social determinado, sustentado en
determinadas representaciones, tanto simbólicas como imaginarias.
Es en estas representaciones donde se sostiene el lazo, y se crean las nuevas maneras en que
se regulan las interacciones de unas sociedades por medio de las formas de gobierno. Es por
esto que las estructuras de los gobiernos que dirigen las sociedades van a pasar a constituir
también aquello que se nos presenta como algo que está dentro del orden natural de las
estructuras sociales.
Entonces las democracias como forma de gobierno vienen a constituirse en el ideal de un
modo en que los hombres han elegido como una forma de administrar y regular todo un
sistema social.
Dentro de estas estructuras de gobierno vamos a encontrar todas las instituciones que vienen
a garantizar su funcionamiento, los aparatos jurídicos, las fuerzas del orden público, los
sistemas educativos, los sindicatos, los sistemas de salud, etc. Y cada uno de ellos en su
función, va a constituir sus propios ideales.
¿Cómo podemos pensar entonces, cuándo y cómo, desaparece o se obtura éste punto de falla
en el discurso? Cuando se produce una obturación de la falla, cesa la posibilidad de
producción en la cual se sostiene un lazo. Cuando lo que funciona como causa desaparece en
su función porque es esto lo que articula un movimiento, produciendo un modo de relación
diferente, tanto en el lazo social, como en las formas de circulación, de intercambio, de
acumulación y de distribución.
Si lo que rige en el funcionamiento del lazo está determinado por los imperativos de un nuevo
mercado, que establece un orden diferente de consumir, un mercado que nace a partir de una
mutación, la del capitalismo moderno a un capitalismo globalizado, ya que sus posibilidades
de desarrollo, se sostienen en una particularidad que hace al mercado mismo, pensándolo
entonces al capitalismo globalizado no como un discurso, ya que cualquier discurso tiene una
producción, un punto de falla y pone en relación a los demás discursos.
El capitalismo globalizado se sostiene en un mercado, cuya estrategia se funda en la
economía de la acumulación como único fin, hace del lazo social un bien de consumo,
colocando en lo que sería el punto de falla de un discurso, algo que se puede consumir, pero
ya no en los términos de valor de cambio o valor de uso.
El lazo social establecido dentro del capitalismo moderno por una parte se sostiene en
determinadas representaciones imaginarias, que se desprenden de las formas de producción
de las mercancías, en donde interviene la fuerza humana como único valor intercambiable
dentro del proceso de la producción de las mercancías, de la redistribución y acumulación del
capital.
Por otra parte, considerando al capitalismo como un discurso, todo discurso tiene una
producción ya no de mercancías, sino de determinadas representaciones simbólicas en las
cuales se sostiene y se regula el lazo social.
La escuela como representación.
No sería posible imaginarnos una sociedad sin sistema educativo, sin escuelas, universidades,
considerando que éstas forman parte del principal proceso de socialización y de transmisión
de la cultura, como de formación y transmisión de conocimientos.
La escuela produce y reproduce a partir de un discurso, un lazo social que le es especifico,
dentro de las instituciones entre los sujetos, constituyendo subjetividades y reproduciendo un
modo de lazo social que interpela e interactúa y entra en dialéctica en el discurso dominante
de cada época, respondiendo y coincidiendo en determinados momentos históricos con los
ideales demandados por los discursos que ordena el lazo social.
La escuela tiene una función de igualación y e construcción de las identidades nacionales y
por eso es necesario borrar la cultura que cada sujeto trae. La escuela será el lugar donde se
accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos mínimos para formar
parte de la sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación, esto es lo que conforma el
ideal de esa época.
Se trata de un proyecto del progreso y la razón, de superar a través de la transmisión de
conocimientos los males de la sociedad.
Es un proyecto que tiene una intención y se sustenta en un ideal, que cuenta con un
significante y pasa a formar parte de una representación determinada dentro del lazo social.
Se soporta además en una promesa, que consiste en la superación de los sujetos a partir del
proceso educativo. Esta promesa superadora, que sustenta en un ideal determinados, va
perdiendo su efectividad a partir de que lo ideales demandados por los discursos que ordenan
el lazo social se van modificando, quedando la escuela capturada en aquella promesa,
sustentada en un ideal que ha caído en desuso.
Dentro de las sociedades, la escuela no ocupa el mismo lugar de antaño, sin embargo dentro
de ella es posible encontrar los viejos ideales merodeando las aulas, los modos de enseñar y
de aprender no constituyen un verdadero acto, sino que a veces nos encontramos con ciertas
ritualizaciones que nos muestran una escena desgastada, llena de frustraciones y sin salidas.
La educación como hecho de discurso, como los demás discursos, no pueden entrar en
dialéctica con el discurso amo que ordena los discursos y que hace el lazo social, porque
como lo he planteado no tiene estructura de discurso y en el lugar del ideal coloca lo
“inasible” como objeto a consumir y esto se presenta como promisorio sin estar constituido
como una promesa.
La escuela de estos tiempos no cuenta con un ideal donde se puedan conjugar los ideales en
que la masa se identifica y esto es lo que posibilita el acto. Este ideal se construye a partir de
la posibilidad dialéctica, de lo que demanda como ideal el discurso que ordena el lazo social.
Hablar de fracaso de la escuela, si lo hubiera, debería tenerse en cuenta para entender la
dinámica educativa de lo posmoderno, sobre que representación se sostienen los discursos de
las instituciones educativas.
No es entonces la escuela la que fracasa, lo que falla es la representación en la cual se
sostiene. Esto no quiere decir que su función no sea operante, sino que la deja fuera de
discurso, sin posibilidad de competir con lo promisorio de “lo inasible”, como ese producto
que nos llega ya y al cual cualquiera puede acceder sin la necesidad de establecer un lazo con
el otro.
La abolición de la muerte
“Quizás los dioses sean bondadosos con nosotros al hacernos la vida cada vez más
desagradable a medida que envejecemos. Al final la muerte parece menos intolerable que las
múltiples cargas que arrastramos”.
Dentro del orden natural, la muerte es el acto último de un proceso que hace al ciclo mismo
de la vida.
¿Cómo podemos pensar que sería entonces, cuando éste orden natural se interrumpe y el
hechos de la muerte cobra otra dimensión adquiere un valor diferente?
Me refiero específicamente al sacrificio. En primera instancia lo que significó como actor ritual
de las ofrendas que se hacían. Los cuerpos ofrecidos al sacrificio eran cuerpos humanos,
muchas de las veces pertenecían a los pueblos conquistados convertidos en esclavos o
guerreros capturados en las batallas.
La pregunta es sobre el valor de estos cuerpos, despojados de todo valor, salvo el de la vida
que poseían.
Habría otra instancia en la cual la muerte adquiere una dimensión diferente, pero que tiene un
punto de contacto con el sacrificio y que sería lo que consideramos como el holocausto judío y
las fábricas del exterminio nazi.
Donde quiero hacer hincapié es en la forma en que eran exterminados. Eran despojados de
sus vestimentas. Eran cuerpos desnudos, en este punto, las ropas, las vestiduras pueden ser
tomadas como un valor del cual deben ser despojados para ser asesinados. Cuerpos
desnudos, sin nada que ocultar. Despojados de su valor, el cuerpo se convierte en una cosa,
en un objeto del que se puede disponer.
El holocausto, estas formas de exterminio tienen un contacto directo con el acontecimiento de
lo real de la muerte y no pertenece exclusivamente a un momento puntual de la historia, el
holocausto tiene un punto de contacto actual, presente y de convivencia permanente.
Dentro de la estructura del capitalismo moderno, podemos decir, que aquí se trata de un
despojo, como el de las vestiduras. Son cuerpos desposeídos de un valor, que en otras
instancias era posible de ser intercambiado. Este valor es lo que inscribe a manera de
anudamiento un lugar, una identidad que se sostiene en una representación, “el proletariado”,
que hace a la constitución de un lazo social determinado. Son los que están desnudos,
desposeídos, son los que están muertos in estarlo. Muertos subjetivamente, en tanto no hay
una posibilidad de sujeción.
El lazo social se modifica indefectiblemente, por la manera en que se nos presentan las
representaciones, que hacen al sustento de las sociedades tal cual las conocimos y que dichas
representaciones estaban en relación con una forma de producción y de acumulación del
capital que ha sido sustituida.
Si consideramos el discurso del capitalismo moderno, como aquél discurso que por su
estructura y forma de producción establece la división social del trabajo y la división de las
clases sociales, dentro de éste el discurso, por si estructura misma, hace posible la dialéctica
de la oposición y la posibilidad de la confrontación y de lucha de clases. Esta dialéctica se
sostiene y se reproduce en determinadas representaciones que la posibilitan y estas
representaciones solamente son viables de operar en su fundación, cuando se trata
exclusivamente de un discurso que por su falla hace lugar a la posibilidad de dialectizar y
confrontarse con otros discursos.
Sin este punto de falla, nos encontramos con la imposibilidad de confrontación, porque es esa
falla la que introduce la diferencia, como anclaje necesario de cualquier discurso.

El campo problemático de la educación y los desafíos del nuevo milenio.

Laura Manavella.
Marina Fausti.
Toda sociedad necesita consumarse en torno a la adhesión de ciertos valores compartidos,
que exista un lazo fundante, capaz de promover la cultura. Para su prolongación y
reproducción en el tiempo será indispensable que ese lazo se sostenga en la transmisión de
generación en generación donde algo de lo que es donado deberá ser resignificado,
instalando una deuda, impaga por cierto, pero que permite que la subjetividad sea algo más
que un simple organismo.
Durante el medioevo el sostenimiento y la fundación del lazo estuvo a cargo de la Iglesia.
Feudalismo mediante el hombre es participe del plan que Dios le tiene encomendado: serás
amo o serás esclavo.
Al iniciarse por vía comercial la apertura lenta del mercado y al ir caducando el modo de
reproducción feudad instalándose en el capitalismo y la urbanización, la justificación del orden
social se modificó. Advenimiento de la modernidad, sustentado en el sujeto cartesiano, donde
la razón ocupa el lugar principal intentando descentrar a Dios, produce un ruptura
epistemología y ontológica.
La organización de la sociedad comienza a modificarse, por lo tanto se necesitará de un nuevo
dispositivo institucional, al cual se le encomendará la tarde de sostener el lazo. Nace la
escuela, originariamente ligada a la concepción de infancia, comienzan a crearse las nociones
enlazadas en la infantilización del concepto alumno que todavía hoy encontramos arraigadas
en el imaginario social. Las sociedades disciplinarias priorizan la construcción de espacios de
encierros como la escuela, la fábrica, la prisión el hospital… dispositivos que cumplen la
función de vigilar y controlar el espacio, el tiempo, los lugares, los cuerpos.
La pedagogía es el discurso que tomará a su cargo el formar sanamente a los sujetos,
conformando una unidad con lo escolar.
De esta forma se instala una modernidad de pensamiento convergente, donde la búsqueda de
conocimiento debía vaciarse de significación para poder unirse en una sola representación.
El discurso escolar normalizador construye un imaginario social en el cual las diferencias
tienden a desaparecer mediante la educación convalidando con esto la producción de nuevos
conflictos y vinculaciones hegemónicas.
Hablar de educación obligaba a finalidades, metas. Consistía en la acción y efecto de educar
que, en la tradición latina, remitía a lo que hacia la sociedad, dirigida a encaminar, desarrollar
y perfeccionar las facultades morales e intelectuales de las generaciones jóvenes por medio
de preceptos doctrinarios.
Vinculada a la raíz “edo” (en griego, alimentarse, en latín, a construir a fondo, enseñar
puntualmente, enseñar algo a cerca de algo a alguien), la palabra educación alude a la
necesidad humana de completarse, de cubrir una falta.
La educación moderna se encontró con una situación de contradicción. Educar era por
definición socializar y socializar era por definición reprimir la singularidad, limitar su
singularidad. La educación asegura el consenso de todos al pacto social y al mismo tiempo
permite dibujar un camino de acceso al poder a quienes iban a representar la soberanía
popular.
El liberalismo concibe a la educación como una garantía para el crecimiento, como una
inversión prometiendo la ampliación de los puestos de trabajo mediante el crecimiento del
mercado.
La crítica monetarista que brinca sentido a la perspectiva neoliberal de la educación, rechaza
tal concepción enfatizando la necesidad de reformular el rol del Estado y las lógicas de
inversión. Argumentan que los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan hoy una crisis
de eficiencia, eficacia y productividad, porque los gobiernos han sido incapaces de asegurar la
democratización de la educación mediante el acceso de las masas a las instituciones
educativas y la eficacia productiva que debe caracterizar a las prácticas pedagógicas en la
escuela, de calidad que el modelo neoliberal nos demanda.
Para las políticas neoliberales el recorte presupuestario es necesario como innecesario
aumentar cargos docentes sino mejorar su capacitación, resulta irrelevante construir más
establecimientos sino hacer un uso más racional del espacio escolar.
El neoliberalismo extiende sus críticas a la democracia moderna hasta alcanzar sus
características centrales, como por ejemplo, el sufragio universal.
Estas políticas han desarrollado una serie de estrategias avaladas por los organismos
internacionales, en especial el Banco Mundial que ha aportado toda clase de especialistas y
expertos para sustentar las bases de las reformas educativas. Estas estrategias no solo
apuntan a la descentralización de los mecanismos de financiamiento y gestión del sistema,
sino también a la centralización del control pedagógico.
Se trata de la transferencia de la educación a la esfera de la competencia privada, es decir, a
la política del mercado. Apelar a dicha transferencia es negar que la educación es un derecho
social, instancia donde las subjetividades a través del vínculo pedagógico y entre parecía de
lo pares, permite la construcción de nuevos lazos sociales. De allí la importancia de lo público
que no es solamente gratuidad, espacio que resiste la formación de un individuo del consumo
y por ende, a la equiparación dela educación a una mercancía.
Una de las alternativas de ésta política para el financiamiento es el arancelamiento. Ésta
alternativa no lograría de todos modos cubrir el presupuesto.
Los latinoamericanos tenemos la jodida fama de charlatanes, vagabundos, buscabroncas,
calentones y fiesteros y por algo será. Nos han enseñado que, por ley del mercado, lo que no
tiene precio no tiene valor, y sabemos que nuestra cotización no es muy alta.
Llevamos quinientos años aprendiendo a odiarnos entre nosotros y a trabajar con alma y vida
por nuestra perdición, y en eso estamos; pero todavía no hemos aprendido a corregir nuestra
manía de andar soñando despiertos y chocándonos con todo, y cierta tendencia a la
resurrección inexplicable.
“La educación nos remite a un proceso de enseñanza-aprendizaje” cuya función principal es
trasmitir, adquirir cultura, o sea, es proceso de significación. Por eso, el discurso escolar
trabaja sobre los saberes adquiridos, los desorganiza y los organiza, pero esto no quiere decir
que los asesine, sino que los resignifica. Algo se enseña, algo se aprende y mucho queda
fuera del vínculo pedagógico constituyendo un reservorio para futuras significaciones
posibles.
A) El problema de los contenidos
El contenido es algo que se enseña y se aprende, es decir, saberes escolares que se
transmiten dado un recorte hecho desde algunos criterios que legitime su incorporación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
B) El problema de las ciencias
“La escuela no tiene como función esencial la formación de científicos o de tecnólogos. Sin
embargo, no puede cumplir su función de socialización mediante la distribución equitativa
de saberes socialmente significativos y válidos, sin incluir, entre sus tareas la formación de
competencia científico-tecnológica.
La decisión en la formación de competencia científica es la insistencia en el carácter
histórico-social de los conocimientos y la necesidad progresiva de racionalidad explorativa,
experimental y argumentativa.
C) El problema de la enseñanza-aprendizaje
En nuestra historia de la educación se ha privilegiado dos aspectos: ¿cómo se enseña?:
Métodos y didácticas y cuál es la madurez o inmadurez del que aprende. ¿Hay
vaciamientos de contenidos o “rebasamiento” de contenidos?. Ante la escuela tenía que
los contenidos inherentes a la memoria popular para llegar a la tábula raza y entonces
construir subjetividad segura. Ahora la escuela tiene que llenar de contenidos para no
llegar al sujeto desnudo y entonces construir superficies adaptadas exceso de información
propio de las sociedades postindustriales.
Si se conocen los diferentes paradigmas históricos de la educación, ¿cómo puede trabajar
con los diferentes métodos? ¿Si no está claro qué se quiere enseñar y porqué se lo quiere
enseñar, sirven los métodos?
D) Problema de la socialización
En otros tiempos la función de la escuela estaba ligada a significantes que arcaban a la
escuela como “templo del saber”, a la enseñanza como “normalización en la comunicación
del saber”, al aprendizaje como “disciplina en la apropiación del saber”. La significación
social de la escuela tiene que ver con el lugar de los saberes y el conocimiento, y con las
formas de la transmisión y de la apropiación.
Hoy la escuela no es un templo, sino que pretende ser escuela del saber y los
conocimientos: es el lugar donde el saber y los conocimientos podrían hacerse
escuela, es decir, procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero para que esto ocurra, la
escuela necesita defenderse a sí misma como espacio público, dando a los conocimientos
y a los saberes universalidad, criticidad y comunicabilidad. Y como tal tendría significación
social.
Cuando hablamos de pérdida de significación social estamos aludiendo a diferentes
espacios donde la escuela hoy se encuentra en crisis. Carlos Cullen en “Críticas a las
Razones de Educar” hace mención a tres crisis en relación a la pérdida de significación
social de la escuela que aparece al mismo tiempo como crisis del sujeto social dejando sin
identidad social al os cuerpos, como crisis del sujeto público que deja sin estado político a
los ciudadanos y crisis de sujeto pensante que deja sin dinamismo creativo a las
inteligencias que enseñan y aprenden. Comencemos a analizarlas:
“Crisis de lo público en la legislación de los saberes”. La resignificación pararía por
la vigencia de lo público en los criterios de legislación.
“Crisis de lo histórico en la enseñanza, como proceso de transmisión de los
saberes”. La escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y conocimientos. Fue
comprendida en la modernidad como un proyecto normalizador/homogeneizador. La
escuela perdió su significación cuando la enseñanza sabe dialectizar la normalización del
saber con las innovaciones.
“Crisis de lo lúdico en el aprendizaje y en la apropiación de los saberes y
conocimientos”. Se aprende desde diferencias históricas que producen sentido, desde
diversas reglas de apropiación y constatación social de saberes y conocimientos. El tiempo
del aprendizaje no es un tiempo ascético, ni un tiempo empresarial, es un tiempo lúdico
que genera sus propias reglas de producción diferenciada y comunicación comprensiva. Es
un tiempo creativo, integrador, gozoso.
Resignificar la escuela es un intento de desmitificarla del lugar en que durante muchos
años estuvo colocada, e intentar alojarla y alojarnos en una política educativa que
revalorice el pensamiento crítico.
Unas de las tardeas del campo pedagógico es nombrar las nuevas formas del malestar
educativo. El malestar de las instituciones dedicadas a enseñar despojada de su
significación social, deja a sus actores sin identidad social clara, porque acumula
frustración en el trabajo cotidiano y en la singularidad de los sujetos.
Dice Cullen: “Enseñar el conocimiento es una exigencia que se inscribe en una
determinada forma de relacionarse con sus fines. Esto es lo que público: nos relacionamos
con el conocimiento para publicarlo, enseñarlo”.
Trabajo de campo permite encontrar un campo de trabajo, en tanto partimos de la idea
de que dicho campo no se encuentra determinado de antemano, sino que el mismo se
construye en las innumerables interpelaciones dirigidas al sujeto que investiga como al
objeto a investigar, en cuyo proceso dialectico ambos se constituyen en su incesante
resignificación.
Este ir y venir, saber estar en el campo se van construyendo preguntas que permiten
formular un problema, en tanto otro ofrezca la posibilidad de sostener junto al sujeto, esas
preguntas en el tiempo. Instancia donde afloran todo tipo de sensaciones: enojo, angustia,
desconcierto… que sin su atravesamiento sería imposible que esto que me inquieta sea
transformado en un problema sostenido desde algún marco conceptual.
En el campo de la educación la producción de conocimientos y de las prácticas sociales a
ellos vinculadas se las puede definir como un movimiento siempre provisorio, incierto e
imbricado en situaciones de poder, cuyo producto está inscripto al espacio de lo que es
posible en u determinado contexto social, cultural, histórico y lingüístico.
El sujeto en el cual trabajamos se construye en un mar de experiencias. Lo cual nos
permite pensar que éste sujeto no responde al ideal moderno de un sujeto racional, sino
más bien al modo en el Cullen lo propone, un sujeto desfondado, atravesado por el poder y
el deseo. Sujeto que se construye en la incompletud de las experiencias adquiridas
determinadas por las estructuras sociales, ideológicas y políticas que las simboliza.

El acto educativo. Del intercambio al Don.

Pablo Zenón.
Luisina Bourband
 I- Puntuaciones filosóficas.
Para empezar situamos el concepto de acto desde su aceptación aristotélica, ligado
al concepto de potencia, o sea, de movimiento e tanto que devenir.
“Para Aristóteles la noción de acto se define como la realidad del ser, siendo el acto
anterior a la potencia”.

Rescatamos esta idea ya que nos proporciona para este trabajo dos cuestiones sumamente
interesantes. La primera es la imposibilidad de definir al acto como una “cosa en sí”. La
segunda, la de “conectar” el acto con las ideas de movimiento, de realidad y de potencialidad.

Por otro lado, para Santo Tomás la dificultad de definir la noción de acto se resuelve dividiendo
a éste en ocho estados.

1. “El acto piro incapaz de mezclarse con ninguna potencia, ligado a la perfección
divina es anterior a todo”.
2. “El acto no piro, puede ser entitativo o formal, el entitativo es el acto de ser, el
que hace existir una esencia. El acto formal es el que constituye la substancia”.
3. El acto formal substancial puede ser o no subsistente.
4. El acto subsistente puede ser completo o incompleto.
5. El acto no subsistente puede ser substancial o accidental.
6. El acto puede ser primero o segundo, el acto primero no supone otra cosa,
siendo la forma, el acto segundo supone otra cosa siendo la operación.
7. El acto primero puede ser próximo o remoto.
8. El acto puede ser inmanente o exterior, el acto inmanente es el recibido en el
propio sujeto que lo produce (acto intelectual); el acto exterior o transitivo es el
recibido en otro sujeto.

Como vemos, para Santo Tomás el ser que cambia consta de potencia y acto mientras que el
ser que no cambia es sólo acto.

Descartes basó su visión de la naturaleza en la fundamental división entre dos reinos

independientes y separados: espíritu (una sustancia caracterizada por el pensamiento, el cual
se lo atribuyó solamente al hombre), y materia (una sustancia caracterizada por su extensión
espacial). Afirmaba que todas las sustancias y fenómenos físicos de la materia en movimiento y
por ende su estudio podía reducirse a un estudio mecánico.

Para Descartes, pensar en un acto cuya certeza nace de la duda, el mismo produce un
acontecimiento: la afirmación de la sustancia pensante, o sea, del “cogitare”, o la
“rescogitans”.

No sólo hay en Descartes una idea de acontecimiento ligada a la de acto, sino también a la
idea de desplazamiento, ya que la conciencia de sí y la conciencia de lo que es otra cosa es
transformada enseguida por Descartes en dualidad metafísica de pensamiento y de extensión
de realidad espiritual y realismo corporal.

Celebramos el planteo de Slavoj Zizek, que sale al cruce del pensamiento posmodernista,
cuando nos dice que es hora de rescatar el cogito cartesiano, ya que considera al mismo como
un acto productor de subjetividad.

Entrada la modernidad, el filósofo Giovanni Gentile, propone una noción idealista del acto,
como un absoluto “poner” la realidad. Este absoluto es llamado “atto puro” siendo definido
como un pensamiento que no puede objetivarse, sino que constituye el fundamento de toda
objetividad “engendrada”.

“La actualidad de yo por la cual no es nunca posible que el yo se conciba como objeto de sí
mismo hace que el atto puro se oponga de continuo al hecho, el hecho es lo que se da, el acto
es lo que se hace. Por eso el acto no debe entenderse como realidad abstracta, sino como
realidad eminentemente concreta. El acto constituye al espíritu, el cual es el sujeto que no es
“pensado” como tal, sino “actuado” como tal”.

Gentile es considerado un idealista, ya que encuentra en la noción de acto un instrumento para

disipar contradicciones; en cambio en el acto cognitivo cartesiano, en su interior habita un
“genio maligno” que en vez de disipar, promueve la “aparición” de contradicciones.

Por último, en los finales de la modernidad, la noción aristotélica de acto es rescatada por el
matemático francés René Thom, creador de la teoría de las catástrofes.

Thom llamó forma saliente a toda forma que se separa netamente del fondo que la sostiene.
Estas saliencias son la parte del acto que garantizan la percepción del fenómeno que integran,
es la experiencia primera de la discontinuidad. Para Thom la discontinuidad presupone lo
continuo; por ejemplo: no hay nada más continuo que la conciencia, es decir la experiencia del
tiempo. No habrá discontinuidad más original que la aparición de un ruido en medio del
silencio.

Entendemos a la teoría de las catástrofes como un intento de inteligibilidad del acto en

términos de equilibrio y estabilidad. Es por ello que podemos ligarla a la Psicología de la
Gestalt. El pensamiento sistémico intenta abstraer los rasgos cualitativos que hacen que un
objeto sea reconocido como el mismo una vez tras otra, y éste es en efecto el mismo énfasis
en la estabilidad cualitativa que está en la base de la teoría de las catástrofes.

Establecemos aquí algunas diferencias entre Zizek y Thom, entre Descarte y Aristóteles. Para
Descartes el acto es interno, íntimo y como dirá Zizek, promueve un exceso de subjetividad, no
es sólo decodificar lo real para entenderlo y situarse como un acontecimiento aprendido, sino
que en ese exceso de subjetividad “se invente lo real”. En la traducción “thomaniana” de
Aristóteles, se trataría de producir acontecimientos repetibles para un sujeto equilibrado
estructuralmente, reconociendo formas salientes a partir de “su capacidad pregnancial”, o sea,
de hacer consistente lo simbólico como única garantía de dar cuenta de lo real.

II- El Acto del lenguaje: del sujeto lingüístico al sujeto freudiano.

La lingüística moderna considera al lenguaje como una síntesis lógica, un alto de
comprensión que asegura la comunicación, promueve el entendimiento y produce el
contrato social.

Para las teorías lingüísticas el lenguaje es un objeto formal, con u código ideal y neutro que
rechaza fuera de su campo a “la palabra” como lugar de emergencia del sujeto. Es por esto
que podemos decir que en la lingüística el sujeto está producido con anticipación al acto.

Freud recoge lo que otros desechan. La situación analítica se basa en un intercambio verbal
sostenido por la transferencia, ese sentimiento de amor que el paciente deposita en el analista.

Los objetos de investigación del psicoanálisis son el sueño y el síntoma; su retórica (el trabajo
del sueño) es abordada por Freud como un sistema lingüístico a descifrar, en construcciones en
análisis.

La construcción analítica es ir más allá de la interpretación, en donde la palabra adviene como

un acto del lenguaje, teniéndose en cuenta no sólo “el contenido” de la palabra en análisis y
su significación sino también los aspectos que ella produce y las transformaciones a la que
lleva. En este sentido decimos que la atención del analista debe dirigirse al “acto” de narración
y no a su “objeto”.

III- El acto de donar

 Gran parte del pensamiento del psicoanálisis que lleva adelante Freud, se da en el acampo
de cruce entre el Psicoanálisis, Ciencia del Psiquismo, y las Ciencias de la Cultura. Entre
estos estudios, ubicamos su interés por la Educación, que no deja de ser un compromiso y
una pregunta por los “destinos de la cultura” y sus figuras sociales.

El psicoanálisis nos sirve de herramienta, ya que sustenta un lugar especial en la relación con
las otras disciplinas. Indaga sobre todo al sujeto que sustentaría en la cultura y sus prácticas, y
de la valor a la reencarnación subjetiva de un malestar estructural, de una relación particular y
singular con la ley que lo atraviesa, y en el cual se da el acto educativo.

Tenemos la posibilidad de abrir una brecha re-cuestionando nuestro acto de educar, desde la
noción del sujeto del inconsciente, desde la carencia que lo imprime.

¿Qué es el Don, entonces?

El Potlatch es un sistema complejo de intercambio, Mauss lo llama “prestaciones sociales

totales” porque va a implicar el total de la vida simbólica de esa comunidad. Un intercambio
que es un regalo, y funda los lugares que cada quien ocupa en la trama social. Estas
prestaciones sociales complejas son un intercambio, no sólo de bienes materiales o de riqueza,
son sobre todo intercambios de gestos de cortesía, de rituales, de fiestas, de mujeres y de
niños. Se trata de un cambio sofisticado y simbólico.

El Potlatch es un ritual en tres actos, como el teatro típico: se da, se recibe, y se devuelve. Pero
el primer acto del don es un acto de fe, carente de cálculo.

En otras palabras, para que haya intercambio, humanización, lazo, vínculo, tiene que haber un
acto primero y originario, que quede por fuera, un DON, al modo como lo plantea Jaques
Derrida, imposible de situar. Aquello que es significante puro, por lo tanto mítico y
estructurante. Se dona una posibilidad, un hueco.

IV- ¿Por qué hablar de Acto Educativo?

Cómo representar los efectos de la práctica educativa sobre el sujeto. Rescatamos para ello un
término clásico, que amerita ser resignificado: formación, que en sentido fuerte significa “dar
el ser y la forma”.

Formación es un concepto ligado históricamente a la pedagogía tradicional cuya finalidad era

reproducir en el otro un ideal a la imagen y semejanza del sujeto que produce, en este sentido
la formación de la educación tradicional –positivista, que operaba al modo de un vaciado de
contenidos culturales como acción inaugural para la construcción de un sujeto “tábula rasa”-.

Si precisamos del psicoanálisis para hacer consistente la noción de acto educativo es a partir
del concepto de transmisión, concepto que delimita epistemológicamente el campo de las
teorías educativas, no es lo mismo comunicar que transmitir. La comunicación está ligada a los
ideales positivistas de mediados del siglo XX, estos ideales acentuaron el carácter
comunicacional de la práctica pedagógica, instando a “respetar” el tiempo creativo de los
alumnos, proponiendo una práctica “socializante” más que una “formadora”.

Según Carlos Cullen este paradigma promueve un vacío de contenidos culturales y científicos,
a favor de un sujeto expresivo se diluye el sujeto político.

“Dos estrategias escolares de dibujan como eficaces para esta nueva forma de profundizar el
vaciamiento de contenidos… la primera consiste en la contraposición curricular de áreas del
conocimiento y áreas expresivas con especialización de maestros en estas últimas. La otra
línea, más sutil insiste en contraponer las actividades individuales a las grupales, con
especialización de estrategias didácticas para estas últimas, es más importante trabajar en
equipo, aprendiendo a convivir que construir conocimientos por sí solo”.

En cambio para el psicoanálisis, la formación de un sujeto está ligada a la transmisión de un

sentido, o sea de una idea, borde, limite que funda esta relación de a dos en un lazo social; se
trata de “construir” un objeto cultural, que en el acto de construcción promueva en el maestro
la posibilidad de desprenderse de él para “donarlo”. En todo acto educativo no sólo hay
transmisión, sino también donación y pérdida.

Dice Graciela Frigerio:

“Transmitir no es reproducir, no es clonar. Es dar a la nueva generación la posibilidad de

resignificar la historia. Se trata de repartir la herencia, esto implica la posibilidad de reinventar
la historia, de significarla en el presente que nos trabaja y solamente así abrir la posibilidad de
un futuro”

El acto educativo se compone de dos tiempos: es dogmático y consistente, promoviendo la

alineación y la separación respectivamente.

V- Donar la educación
¿Qué relación tiene lo planteado anteriormente acerca del don, esto tan “primitivo”
con la educación?

En ella se transmite la posibilidad de construcción de un objeto cultural, lo que puede

producirse si el maestro puede desprenderse de él, y puede pensar que el objeto cultural no es
único, sino construido a partir de cada sujeto.

Cuando el maestro puede apropiarse del objeto cultural, a modo de un arbitrario cultural, ahí
puede desprenderse de él, donando, no el objeto mismo, sino la posibilidad, la disposición el
lugar para que cada sujeto lo constituya. Ese lugar va a tener la marca de su “alma”, porque no
hay transmisión sin transferencia.

Sabemos que ningún acto de transmisión de la cultura es completamente realizable. La

transmisión es parcial, y es arbitraria, y gracias a que esto ocurre así, la herencia cultural se
pone en entredicho en cada generación.

“Educar es interrogar a los muertos. Educar es, precisamente, ofrecer el acceso a lo inactual.
Enseñar es enseñar cosas viejas que no son precisamente, cosas vencidas.

La transmisión de una posibilidad, de un vacío que acompaña al arbitrario cultural, es, una
“prestación social total”. La sociedad mediante la escuela y la universidad, presta una
transmisión, necesaria, pero no suficiente, para que la herencia se ponga en juego.

El acto educativo puede definir una filiación, ubicar a los sujetos dentro de la cadena de las
generaciones, al darle una posibilidad de constituir, a partir de la herencia cultural, su propia
versión y revisión de la misma. Y eso es propio de la ley simbólica, del lazo social. El don está
enlazado a la búsqueda de una satisfacción en el orden de la ley, a una satisfacción legal. Esto
implica el pago de la castración, llega después de haber dado algo, de haber perdido algo, y
alimenta el tramado de los lazos sociales.

Esta es la función social de la escuela, devastada más por las legalidades “innovadoras” que
por los propios actores, que no han “renovado” tanto a pedido la actuación, pero sí se ven
contrariados cuando las tablas de la escena comienzan a moverse. Es nuestra tarea recuperar
esta función como educadores.
 Apuntes sobre la educación y la subjetividad de nuestra época.

Diana Wolkowicz.

A) La educación imposible.

En 1937 S. Freud en un texto llamado “Análisis terminable o interminable” señala que hay tres
profesiones imposibles: psicoanalizar, gobernar y educar. ¿Por qué Freud dos años antes de su
muerte, luego de trabajar toda su vida en la construcción del Psicoanálisis, hace esta
afirmación? Estas tres profesiones tienen un punto en común: las tres descansan “en el poder
que un hombre puede ejercer sobre otro merced a la palabra, y las tres encuentran el límite de
su acción, en la última instancia, en el hecho de que al inconsciente no se lo somete, porque el
que nos somete es el inconsciente mismo”.

No todo es educable, ni analizable, ni gobernable; ya que nunca se podrá todo, que siempre
quedará un resto, que lo que el sujeto haga nunca será totalmente satisfactorio, que siempre
habrá una falta, una incompletud, que es necesaria y motora de la obra humana.

Maud Mannoni en su libro, justamente llamado “La Educación Imposible”, diferencia la

educación ideal, de la reflexión sobre un ideal de la educación, indicando que siempre un ideal
se organiza en torno a una carencia (falta), y, en cambio, el ideal de la educación, se
subordina a un ideal propuesto desde el comienzo, que debe ser alcanzado sin ninguna crítica.

El conocimiento puede aumentar, el yo de un sujeto puede conocer algo que antes no conocía,
pero no hay modificaciones en cuanto al saber desde donde el sujeto opera en la vida. Hay
adquisición de conocimiento, pero no apropiación de un saber. La comunicación de un
conocimiento no modifica la posición subjetiva. En la constitución de un Sujeto, nos
encontramos con los efectos de la transmisión, que van más allá del conocimiento en tanto
función yoica.

En el sujeto humano entonces hay algo irreductible e irremediable por la pedagogía.

B) ¿Qué significa Transmitir?

Es importante situar la diferencia entre comunicación y transmisión.

En la transmisión siempre habrá una diferencia entre lo e se quiere transmitir y lo que se

logra transmitir. Graciela Frigerio dice: “Transmitir no es reproducir, transmitir no es clonar, ni
tampoco comunicar. Transmitir implica repartir la herencia, pero no para que ésta sea un ancla
o una condena, repartir la herencia implica la posibilidad de reinventar la historia y abrir la
posibilidad de un futuro distinto. Transmitir es darle a las nuevas generaciones la posibilidad de
reinventar la historia.

Regis Debray en su libro “Transmitir” sostiene que la transmisión tiene un triple alcance:
Materia, Diacrónico y Político.

1- Material en tanto se transmiten viene o ideas, un objeto, un capital, etc.; en cambio la

comunicación nos liga a lo inmaterial, a los códigos del lenguaje.
2- Diacrónico la transmisión tiene un carácter diacrónico ya que esencialmente es un
transporte en el tiempo, la comunicación es puntual y sincronizada, una trama: un
emisor, un receptor, simultáneamente presentes en los dos extremos de la línea. La
transmisión es diacrónica y móvil, una trama más un drama: establece vínculos entre los
muertos y los vivos, la mayoría de las veces en ausencia física de los emisores. La
comunicación se destaca al acortar, la transmisión al prolongar.
3- Político transmuta un montón indiferenciado en un todo organizado inmuniza a un
organismo colectivo contra el desorden y la agresión y asegura la supervivencia de lo
 que no depende de los programas vitales básicos, alimentarios y sexuales, de ejecución
automática, sino de la personalidad colectica que recibe de su historia. Si la
comunicación es interindividual, la transmisión tiene métodos colegiados. Se transmite el
capital, el patrimonio, los grandes secretos, aquello cuya preservación da a una
comunidad su razón de ser y de esperar. Si la vida se perpetúa a través del Instinto; la
herencia no carece de proyecto, proyección que no tiene nada de biológico. La
transmisión es carga, misión, obligación, en definitiva, cultura.

Un proceso de transmisión incluye necesariamente hechos de comunicación, lo inverso puede

no producirse. Un periodista comunica, un profesor puede transmitir; para comunicar basta con
interesar, para transmitir hay que transformar sino convertir.

La educación es imposible, porque está hecha de transmisión, y, en tanto que nuestra época
tiene a regirse por la inmediatez de las comunicaciones, la transmisión ¿pierde sus alcances?

“La escuela no puede asumir el carácter implacable de la vida, sin querer ser otra cosa que un
Juego o escenificación de la vida”

C) ¿Cómo caracterizamos nuestra época?

Estamos en la época de pleno cumplimiento del proyecto de dominio técnico del mundo.
Nuestra época se rige además por una politica solidaria con el imperio del mercado, cuyo
mayor valor es la libre circulación de las personas y de los bienes: “Libre mercado” impuesto
por los países poderosos a los más pobres. El mercado procura que los goces de los sujetos
sean homogéneos. Por lo tanto se excluye la diferencia: para todos el mismo goce.

Como señala Follari, pareciera no haber lugar para el “Yo pienso, luego existo” cartesiano que
inaugura la Modernidad. Más bien, agrega, nos encontramos con un “si me estimulan, existo”.
El tiempo para la subjetivación, para pensarse, es escaso.

Vale la pena recordar el final del “Malestar en la cultura”, texto de 1930. Freud dice: “Nuestra
época merece quizás un particular interés justamente en relación con esto. Hoy los seres
humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que
con su auxilio les resultará fácil exterminarse unos a otros, hasta el último hombre…”

Freud sitúa en ese texto lo que “no anda” en los ideales de la modernidad. La tesis freudiana
nunca avaló ideas como superación o progreso. Para el psicoanálisis lo único que progresa son
los objetos técnicos.

Jaques Lacan explica cómo en el discurso capitalista el sujeto se dirige al saber de la ciencia
para pedirle objetos técnicos, que taponan la hiancia subjetiva y toda pregunta por el ser. El
sujeto intenta colmar su falta en ser con los objetos técnicos. Señala también que el discurso
capitalista no establece lazos sociales, el sujeto no establece lazos con el Otro y queda
separado del Otro por ese objeto de goce que tapona su falta.

D) Época de los trastornos en detrimento del síntoma.

En la época de las enfermedades, de los trastornos, de los diagnósticos hiperespecializados a

través de los cuales rápidamente se concluye: Estrés, Ataques de Pánico, Fobia, Déficit de
Atención, etc.

En la conferencia 17, llamada El sentido de los síntomas, ya Freud planteaba, refiriéndose a las
neurosis obsesivas: “La psiquiatría da nombre a las diversas obsesiones, y fuera de eso no dice
otra cosa. En cambio insiste en que los portadores de tales síntomas son degenerados. Eso es
poco satisfactorio, en verdad un juicio de valor, una condena en vez de una explicación”
Es interesante entonces a partir del diagnóstico, conjuntos homogéneos, grupos de autoayuda,
o foros, por Ej. El foro de niños con Síndrome disatencional.

La práctica del psicoanálisis posibilita que ante la necesidad de nombrar, diagnosticar,

normativizar, se sostenga una pregunta por el malestar, se sostenga una pregunta por lo que
en nuestra época tiende a ser silenciado: el síntoma.

En la conferencia citada Freud señala que: “Los síntomas neuróticos tienen su sentido, como las
operaciones fallidas y los sueños, y, al igual que estos, su nexo con la vida de las personas que
los exhiben.” “Cuanto más individual sea el cuño del síntoma, tanto más fácilmente esperamos
establecer ese nexo”

Los síntomas, ponen en juego una palabra anudada, una verdad subjetiva que tiene que
hacerse oír. El síntoma interpela al sujeto y viene a introducir en la monotonía de la repetición
de lo mismo, una interrogación.

El síntoma es la herramienta de uso elemental del sujeto. No hay subjetividad sin

síntomas. Si nos detenemos a interrogar su sentido, sin dejarlo a cuenta de la enfermedad
como universal, posibilitaremos la implicación del Sujeto en su malestar.

E) La importancia del síntoma

La clínica psicoanalítica tiende a darle lugar al síntoma en las instituciones, esto implicaría no
rechazarlo, no intentar normalizarlo, ni adaptarlo, sino justamente en el despliegue de
conductas escandalosas, patéticas y a veces intimidades de un sujeto, poder preguntarse que
está diciendo con eso. Se trata de poner cuidado por el detalle que muchas veces queda oculto
y no da, como Sherlok Holmes buenas pistas para el trabajo.

Las instituciones escolares consideran que son las normas las que van a ofrecer los puntos de
referencia para encuadrar el trabajo, pero el verdadero encuadre se encuentra teniendo en
cuenta las posibilidades de regulación del Sujeto, que sin dudas necesita de normas, pero no de
un modo inamovible. La respuesta de Psicoanálisis sería no agregar una regla más, sino más
bien ir más allá de las reglas y de las normas y subrayar el detalle singular del Sujeto.

Algunas consideraciones sobre “Jugar” y “Aprender.” Interpelaciones desde una

experiencia de trabajo con niños del EGB 1.

Sandra Cejas

Los talleres como dispositivo promotor de aprendizajes

Se apuntó a la creación de espacios de juego, en los cuales intentábamos respondernos esta

pregunta: ¿qué es aquello que debería haberse instalado, para que el aprendizaje advenga?

El dispositivo de taller promueve la participación activa de sus integrantes, favoreciendo la

expresión, producción y constitución conjunta de saberes a partir de los aportados por quienes
transitan la experiencia; generándose un espacio de creación colectiva.

En los grupos conformados por niños pequeños se priorizaron juegos con el lenguaje tanto en
situaciones dialógicas como en narraciones, ya que el lenguaje permite por un lado compartir y
comparar las experiencias con los otros enriqueciéndolo la comprensión del mundo, y por otro,
posibilita articular procesos de pensamiento, siendo el mediador que permite que se armen las
significaciones, que se construyan los conocimientos.
En aquellos grupos cuyas características lo permitían, se priorizó el trabajo con juegos
reglados, construcciones y otros recursos, que permitieron que los niños expresaran las
dificultades por las que atravesaban. Resaltamos la importancia del juego dado que está
utilizando un recurso para apropiarse de algo, para entender el mundo que lo rodea. Tenemos
entonces que el niño que juega, está en realidad también “aprendiendo”.

Notas sobre “Aprender”. Subjetividades en riesgo.

Al nacer, un niño viene a un espacio que le es dado por su grupo social de pertenencia. Este
grupo lo necesita para asegurar su reproducción, y dar lugar a la continuidad de su cultura. El
grupo le impone sus enunciados, que a través de las figuras parentales que los enuncian son
tomados por el nuño y forman los pilares fundamentales del YO. La madre ya ha permitido
construir su propia subjetividad. Como mujer adulta, interpretará los gestos de su niño. Le va
a hablar, otorgándole sentidos a sus gestos. El niño incorporará palabras, aún antes de
comprenderlas. Las palabras de su madre es lo primero que el niño incorporará a su mundo
interior, al mismo tiempo que el alimento. Estas primeras relaciones con los objetos de amor
fijarán improntas/matrices de los modos de relacionarse con otros objetos. Es decir, estos
modos de presentación de los objetos serán resignificados, en virtud de la
interpretación retrospectiva, cuando el niño se encuentre frente a objetos de la
cultura.

Existe actualmente una importante desestructuración de la trama socionormativa de nuestra

sociedad, en la que los desocupados y pobres estructurales han pasado a ubicarse al margen
de las relaciones sociales de producción, compartiendo cada vez más las miserias de la
pobreza y la pérdida de dignidad.

El grupo y el juego ¿Por qué nos juntamos a jugar?

Resulta de fundamental importancia apostar a la creación de estrategias de intervención

contextuadas en un marco que hoy se presenta como crisis.

Los “Talleres de Aprendizaje” instalados en las escuelas, pueden pensarse dentro de este
orden. Para cada equipo, la fundamentación de la implementación de este dispositivo de
trabajo constituyó una búsqueda permanente desde la interpelación a nuestras prácticas, que
el mismo nos hacía.

Jugar era perder el tiempo para algunos. Hoy podemos decir que para nosotros fue crear, hacer
tiempo, tiempo diferente, hacer lugar al tiempo del sujeto, habilitar…

Si hablamos desde una concepción psicoanalítica de estos espacios, sus funciones apuntan a
las de un encuentro, en las cuales el sujeto pueda sorprenderse de sí mismo. La generalización
puede hacernos afirmar que las dificultades de los niños con los cuales nos encontramos en los
talleres, se remiten a un desencuentro, la imposibilidad de acceder a los objetos de la cultura
que la escuela les podía donar.

Si nos situamos entonces en el campo cultural, podemos hablar del juego, de la creación
artística, de las ciencias y el conocimiento científico, como fenómenos de la Cultura. Decimos
entonces que ubicamos el lugar de la experiencia cultural en el espacio potencial que existe
entre el sujeto y su medio. La experiencia cultural comenzaría con el vivir creador, cuya
primera manifestación es el juego. Es importante destacar que en cada sujeto particular, la
utilización de dicho espacio la determinan las experiencias vitales particulares que surgen en
las primeras etapas de su existencia.

Es inevitable afirman que jugar es una actividad que genera inclusión. En el juego, las
diferencias no sólo no quedan de lado sino que cuentan: son justamente ellas las que hacen a
la singularidad, enriquecen la experiencia y por esto son buscadas y utilizadas. Como en un
“juego de palabras” las implicancias de atrevernos a “ponernos en juego” fueron substanciales
para los resultados del trabajo.