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Portada: Carlos Martínez
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Edición: ISEP, Barcelona © de las imágenes, iStockphoto, 2011
Impresión: Service Point © de esta edición, ISEP, 2013
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 Comité editorial
Director:
Raimon Gaja i Jaumeandreu. Director del Grupo ISEP

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gona
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lana de Dislèxia
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Clínica y de la Salud de la Universidad Autónoma
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cobiología y Metodología de Ciencias de la Salud
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cultad de Psicología de la Blanquerna. Universidad
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Neurológica Clínica Ubarmin (Navarra)
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Infantil y Atención Precoz (CDIAP)

Josep Ma Brun Gasca. Supervisor Institucional y

Asesor de CDIAPs, CSMIJs, EEs, CEIPs, IES

N-04/2013
Índice
Dos años a vuestro lado
Por RAIMON GAJA I JAUMEANDREU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

PSICOLOGÍA CLÍNICA

AULA NESPLORA: avance en la evaluación de los procesos atencionales.

Estudio de la validez convergente con el test de percepción de diferencias “caras” (versión ampliada)
Por AITZIBER ZULUETA, YAHAIRA IRIARTE, UNAI DÍAZ-ORUETA y GEMA CLIMENT . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Teoría de la Mente en los subtipos del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Por PATRICIA ASIÁIN RUBIO, JAVIER TIRAPU USTÁRROZ,
JOSÉ JAVIER LÓPEZ GOÑI y RUTH MELERO PÉREZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Deseo y fantasía erótica

Por GEORGINA BURGOS GIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

LOGOPEDIA

La educación de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal

Por DIANA GRANDI DE TREPAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

PSICOPEDAGOGÍA

El Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula):

aplicaciones, eficacia y acciones formativas
Por LUÍS LÓPEZ GONZÁLEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Técnicas, estrategias y estilos personales en el estudio. Cómo mejorar los procesos de aprendizaje
Por JOAN RIART VENDRELL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención
Por CARLES VIRGILI TEJEDOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

N-04/2013
2

DOS AÑOS A VUESTRO LADO

Raimon Gaja i Jaumeandreu. Director del Grupo ISEP

O S PRESENTO EL CUARTO NÚMERO DE ISEP SCIENCE y quiero celebrar con

todos vosotros nuestro segundo aniversario. Iniciamos este proyecto con la esperanza
de convertirnos en una revista referente en el sector de la psicología, la logopedia y la educa-
ción, y estamos orgullosos de ver que vamos por buen camino.

Hemos publicado casi una treintena de estudios e investigaciones, estamos presentes en todas las
bibliotecas universitarias de España y más de 60.000 profesionales reciben la versión on-line de
la revista. Nuestros artículos son lecturas obligadas para estar al día sobre las últimas tendencias
terapéuticas y de intervención clínica.

Crecemos posicionándonos en el mercado como una revista de investigación que mantiene su

espíritu joven y con el deseo de publicar trabajos de profesionales con años de experiencia y de
futuras promesas, convirtiéndonos así en plataforma de promoción de nuevas generaciones. 

D OS ANYS AL VOSTRE COSTAT. Us presento el quart número d’ISEP Science i vull

celebrar amb tots vosaltres el nostre segon aniversari. Vam començar aquest projecte
amb l’esperança de convertir-nos en una revista referent en el sector de la psicologia, la logo-
pèdia i l’educació, i estem orgullosos de veure que anem pel bon camí.

Hem publicat gairebé una trentena d’estudis i investigacions, estem presents a totes les bi-
blioteques universitàries d’Espanya i més de 60.000 professionals reben la versió on-line de
la revista. Els nostres articles són lectures obligades per estar al dia de les darreres tendències
terapèutiques i d’intervenció clínica.

Creixem posicionant-nos en el mercat com una revista d’investigació que manté el seu es-
perit jove i amb el desig de publicar treballs de professionals amb anys d’experiència i de
futures promeses, convertint-nos així en plataforma de promoció de noves generacions.

N-04/2013
 3

W E CELEBR ATE TWO YEARS WITH YOU. I am pleased to present the fourth
issue of ISEP Science and I would like to take a moment to celebrate our second an-
niversary with you. We began this project with the hope of becoming a benchmark journal
in the field of psychology, speech therapy and education, and we are proud to see that our
work is heading down the right path.

We have published nearly thirty studies and research projects, we are present in every uni-
versity library in Spain and over 60,000 professionals receive the online version of our jour-
nal. Our articles are required reading for anyone wanting to stay up to date on the latest
trends in therapy and clinical intervention.

We are growing and positioning ourselves in the market as a research journal that holds onto
its youthful spirit and that wishes to publish the work of professionals with years of experi-
ence and promising futures, becoming a platform for the promotion of new generations.

N-04/2013
4 PSICOLOGÍA CLÍNICA

AULA NESPLORA: AVANCE EN LA EVALUACIÓN

DE LOS PROCESOS ATENCIONALES. ESTUDIO DE LA VALIDEZ
CONVERGENTE CON EL TEST DE PERCEPCIÓN
DE DIFERENCIAS “CARAS” (VERSIÓN AMPLIADA)
Aitziber Zulueta. Doctora en Psicopedagogía (área: diagnóstico en educación especial),
ISEP Clínic Vitoria-Gasteiz (Dpto. de Neuropsicología).
Yahaira Iriarte. Neuropsicóloga, Máster en Psicología Clínica y Neuropsicología,
Investigadora Júnior Nesplora, Technology & Behavior, Donostia – San Sebastián.
Unai Díaz-Orueta. Doctor en Psicología, Investigador Senior Nesplora,
Technology & Behavior, Donostia – San Sebastián.
Gema Climent. Neuropsicóloga, Directora I+D, Nesplora.
Technology & Behavior, Donostia – San Sebastián.
Aitziber Zulueta Fernández. Dpto. de Neuropsicología
ISEP Clínic Vitoria-Gasteiz
C/Lascaray 6Bis, Puerta 6
01008 Vitoria Álava

Resumen
Existen escasas pruebas objetivas para valorar el trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad (TDAH).
El uso del AULA para apoyar en el diagnóstico del TDAH está mostrando ser de gran eficacia. El objetivo
del presente trabajo es analizar la validez convergente de AULA respecto al test de percepción de diferencias
“caras” (versión ampliada). La muestra accidental del estudio quedó finalmente constituida por sesenta y dos
niños de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años. Para el análisis se utilizó como medida de similitud
entre las variables el coseno entre los vectores de puntuaciones. Se observaron correlaciones significativas y
mayores de 0,6 entre los resultados obtenidos con el AULA y con el test de percepción de diferencias “caras”
(versión ampliada) en las variables de atención selectiva, atención sostenida e impulsividad cognitiva. Este
estudio permite concluir que AULA presenta validez convergente en relación con el test de percepción de
diferencias “caras” (versión ampliada) por lo que, además de resultar un test altamente ecológico, muestra ser
eficaz para la estimación de los procesos atencionales.

Palabras clave: TDAH, trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad, evaluación neuropsicológica,
CPT, AULA

Resum
AVANÇ EN L'AVALUACIÓ DELS PROCESSOS ATENCIONALS. ESTUDI DE LA VALIDESA CON-
VERGENT AMB EL TEST DE PERCEPCIÓ DE DIFERÈNCIES "CARES" (VERSIÓ AMPLIADA). Exis-
teixen molt poques proves objectives per valorar el trastorn per dèficit d’atenció i/o hiperactivitat (TDAH). L’ús
de l’AULA per donar suport en el diagnòstic del TDAH està essent de gran eficàcia. L’objectiu d’aquest treball
és analitzar la validesa convergent d’AULA respecte al test de percepció de diferències “cares” (versió ampliada).
La mostra accidental de l’estudi va quedar finalment constituïda per seixanta dos nens d’edats compreses entre
els 6 i els 16 anys. Per a aquesta anàlisi es va utilitzar com a mesura de similitud entre les variables el cosinus
entre els vectors de puntuacions. Es van observar correlacions significatives i majors de 0,6 entre els resultats

N-04/2013
 AULA NESPLORA 5

obtinguts amb l’AULA i amb el test de percepció de diferències “cares” (versió ampliada) en les variables d’aten-
ció selectiva, atenció sostinguda i impulsivitat cognitiva. Aquest estudi permet concloure que AULA presenta
validesa convergent en relació amb el test de percepció de diferències “cares” (versió ampliada) per la qual cosa,
a més a més de resultar un test altament ecològic, demostra ser eficaç per a l’estimació dels procesos atencionals.

Paraules clau: TDAH, trastorn per dèficit d’atenció i/o hiperactivitat, avaluació neuropsicològica, CPT, AULA

Abstract
AULA NESPLORA: PROGRESS IN ASSESSING ATTENTION PROCESSES - A CONVERGENT VA-
LIDITY STUDY WITH THE CARAS PERCEPTION OF DIFFERENCES TEST. Very few objective tests
have been developed for the assessment of attention deficit and/or hyperactivity disorder (ADHD). Within
this context, the use of the AULA to assist in the diagnosis of ADHD is proving to be a highly effective tool.
The aim of this paper is to analyse the convergent validity between the AULA test and the CARAS percep-
tion of differences test (extended version). The final accidental sample for the study consisted of 62 children
between the ages of 6 and 16. The analysis measured similarity among variables using the cosine between
score vectors. Significant correlations (>0.6) were found between the results of the AULA and the CARAS
perception of differences test (extended version) in the selective attention, sustained attention, and cognitive
impulsivity variables. This study establishes the convergent validity between the AULA and the CARAS per-
ception of differences test (extended version), meaning that in addition to being a highly ecological test, the
AULA is an effective instrument for assessing attention processes.

Keywords: ADHD, attention deficit and/or hyperactivity disorder, neuropsychological assessment, CPT, AULA

Contacto autora: clinic.vitoriagasteiz@isepclinic.es

INTRODUCCIÓN 2000; OMS, 1992). Este trastorno suele conllevar

En la actualidad se admite que el trastorno por
déficit de atención y/o hiperactividad (TDAH) es
la patología neurocomportamental infantil más
frecuente y la que más se deriva a los centros de
salud mental (Cáceres y Herrero, 2011). Diagnos-
ticar el TDAH correctamente es una cuestión de
gran importancia de cara a ofrecer intervenciones
apropiadas y llevar a cabo seguimientos evolutivos
eficaces a corto y largo plazo.
Existen acuerdos que consideran la caracterización
del TDAH como un patrón de extrema, persisten-
te y recurrente falta de atención, sobreactividad e
impulsividad. Los síntomas deben presentarse en
dos o más ambientes, antes de los 7 años de edad,
y causar un deterioro clínicamente significativo
de la actividad social, académica o laboral (APA,
consecuencias negativas durante la edad adulta
que pueden prevenirse mediante un tratamiento
adecuado durante la infancia y la adolescencia.
Actualmente se plantean dudas en el diagnósti-
co del TDAH y los profesionales clínicos suelen
encontrarse con grandes problemas para valorar
objetivamente el cuadro. Su diagnóstico es fun-
damentalmente clínico y requiere que la presen-
cia de inatención y/o hiperactividad e impulsivi-
dad afecte al funcionamiento de la persona que
lo padece en varios ámbitos de su vida familiar y
escolar (GEITDAH, 2010).
Existen pruebas, cuestionarios y escalas para esti-
mar de manera subjetiva si un paciente cumple o
no con los criterios diagnósticos, como la ADHD
Rating Scala-IV o escala DSM IV (DuPaul, Power,

N-04/2013
6 Zulueta, Iriarte, Díaz-Orueta y Climent
Anatopoulos y Reid, 1998) pero hay escasas prue-
bas objetivas.
En este sentido, existen numerosas evidencias acer-
ca de las ventajas que las pruebas computarizadas
fiables y válidas ofrecen a la hora de realizar evalua-
ciones neuropsicológicas. La utilidad de los CPT
en TDAH está basada en su capacidad para dife-
renciar niños con TDAH de niños sanos. Tal como
señalan Fernández-Jaén, Martín Fernández-Mayo-
ralas, Calleja-Pérez, Moreno-Acero y Muñoz-Jare-
ño (2008), estos tests aportan numerosas ventajas
a la hora de evaluar la atención de pacientes con
TDAH: presentan generalmente una validez para
medir la atención sostenida, son fáciles de realizar
y no suelen estar condicionados por problemas vi-
sualperceptivos, motores, anímicos (internalizan-
tes o externalizantes) o dificultades de aprendizaje.
Asimismo, Epstein y cols. (2003), usando el CPT.
de Conners (1994a, 1994b), hallaron que los erro-
res de omisión correlacionaban con los síntomas de
inatención descritos por el TDAH y los errores de
comisión con síntomas de impulsividad; además,
observaron que la medida del tiempo de respues-
ta actuaba como un predictor de la sintomatología
de TDAH. Estos sujetos, en general, mostraban
mayor enlentecimiento a la hora de pulsar ante el
estímulo, y más dificultades en distinguir los estí-
mulos diana de los no-diana.
Cabría destacar que las pruebas informatizadas au-
mentan el interés por la tarea haciendo, a su vez, la
evaluación más entretenida, interesante y amena;
permiten tener un control preciso del tiempo (tan-
to de la presentación del estímulo como de la res-
puesta); el “efecto experimentador” se produce en
su mínima expresión; se ahorra tiempo; mejoran
significativamente la precisión y velocidad de pun-
tuación, y permiten registrar un número de varia-
bles y una cantidad de puntuaciones que exceden
la capacidad humana. Todos estos aspectos además
tienden a aumentar las oportunidades de investiga-
ción (Etchepareborda, Paiva-Barón y Abad, 2009).
El objetivo de este artículo es analizar la validez
convergente de AULA (un test informatizado de
ejecución continua que se realiza en un entorno
virtual y que está diseñado para evaluar los pro-
cesos de atención y ayudar en el diagnóstico de los
trastornos de atención) respecto al test de percep-
ción de diferencias “caras” (versión ampliada) (en
adelante, TPD-C).
MÉTODO
Participantes
Se realizó el estudio con una muestra accidental
compuesta por setenta y dos niños de entre 6 y 16
años con y sin TDAH de los que tuvieron que eli-
minarse 10 por distintas razones (no comprendie-
ron las consignas, presentaban alta desmotivación
hacia la prueba o no acabaron la misma). Final-
mente, la muestra quedó constituida por sesenta
y dos sujetos de los cuales veintiséis eran niñas y
treinta y seis niños, con un rango de edad entre
6 y 16 años (media = 9,77, dt = 2,28). Estos ni-
ños acudieron a la clínica por diversos motivos de
consulta. Todos presentaban un CI mayor de 70,
según la evaluación realizada con el WISC-IV.
Instrumentos
AULA: Herramienta de evaluación
de los procesos atencionales
AULA NESPLORA (en adelante, AULA) (Cli-
ment y Bánterla, 2011) es un test computarizado
de ejecución continua (CPT) que emplea la reali-
dad virtual para facilitar el diagnóstico del TDAH.
Cabe recordar que el CPT (Conners 1994a, 1994b)
es la prueba neuropsicológica más empleada en
todo el mundo para medir la atención sostenida y,
en general, para realizar investigaciones sobre per-
sonas con trastornos atencionales. Desde su crea-
ción ha tenido diferentes versiones en función del
tipo de estímulos presentados, de la duración de la
prueba y de las consignas ofrecidas.
El sistema AULA está destinado a niños de entre
6 y 16 años. Analiza el comportamiento del niño
dentro de una clase escolar virtual mostrada a tra-
vés de unas gafas especiales dotadas de sensores de
movimiento y auriculares. El software actualiza la
N-04/2013

Figura 1. Muestra de imagen del aula virtual
perspectiva en función de los movimientos de la
cabeza, dando al sujeto la sensación de encontrarse
en el aula. En la pizarra virtual y a través de los
auriculares se presentan una serie de estímulos a los
que el sujeto debe responder según las instruccio-
nes que se le ofrecen.
La prueba consta de dos ejercicios de evaluación.
En el primero, el niño debe pulsar el botón cada
vez que el estímulo presentado sea diferente al es-
tímulo diana. En el segundo, debe pulsar el botón
cada vez que escuche o vea el estímulo diana. La
prueba, además de presentar una elevada validez
ecológica, manifiesta, entre otras ventajas, la de ser
percibida como un juego en el que hay que rea-
lizar una tarea que combina estímulos visuales y
auditivos que proveen mayor información diagnós-
tica que los CPT unimodales (Doyle, Biederman
y Seidman, 2000) y que incluye distractores de
la vida real –el profesor paseando, un coche que
pasa por el exterior, dos alumnos pasándose no-
titas, otro hablando al usuario, alguien tosiendo,
etc.–, cuya presencia en CPT computarizados es
escasa (Cornblatt, Risch Neil, Faris, Friedman y
Erlenmeyer-Kimling,1988; Xu, Zhou y Wang,
2004). Ofrece puntuaciones sobre: atención soste-
nida; atención dividida (auditiva y visual); impulsi-
vidad; actividad motora excesiva (hiperactividad);
tendencia a la distracción, y velocidad de procesa-
miento. Una vez realizada la prueba, AULA aporta
datos de aciertos, omisiones –no responder cuan-
do debe hacerlo–, comisiones –responder ante un
N-04/2013
AULA NESPLORA 7
Figura 2. Muestra de imagen del aula virtual
estímulo no adecuado– y velocidad de respuesta.
Además, los sensores de movimiento situados en
el casco permiten contabilizar las ocasiones en
las que el sujeto ha desviado la atención del foco
atencional. También es posible comparar el ren-
dimiento frente a estímulos con y sin distractores,
comparar el rendimiento entre ambos ejercicios o
comparar el rendimiento ante información proce-
dente de canales sensoriales distintos.
En el presente estudio, con este instrumento de
evaluación se obtuvieron los siguientes índices
de cada sujeto evaluado:
• Omisiones totales: errores interpretados como
falta de atención.
• Comisiones totales: errores que se interpre-
tan como medidas de falta de inhibición de
la respuesta o descontrol motor.
• Media del tiempo de reacción: medida muy
fiable de la velocidad de procesamiento y de
la consistencia de la respuesta.
• Desviación del tiempo de reacción: estima-
ción de variabilidad o inconsistencia de res-
puesta que indica decremento de vigilancia.
• Actividad motora general: evalúa los mo-
vimientos de la cabeza del niño mientras
realiza el ejercicio, es decir, si se ha movido
mucho o poco, o de manera innecesaria.
8 Zulueta, Iriarte, Díaz-Orueta y Climent
Test de Percepción de Diferencias “Caras”
(versión ampliada) (TPD-C)
El TPD-C de Thurstone y Yela (1985) pone en jue-
go la habilidad visual para encontrar y tachar, a lo
largo de una serie de triadas de imágenes esque-
máticas de rostros básicamente iguales, el dibujo
que contiene algún detalle diferente en cada triada.
Esta prueba de papel y lápiz fue diseñada original-
mente como medida de habilidades visualpercepti-
vas para la selección de aprendices en oficios de me-
cánica y correlaciona bien con pruebas de factor g
de inteligencia. La tarea de discriminación percep-
tiva visual que se propone es bastante sencilla, pero
el rendimiento queda muy condicionado conforme
avanza el tiempo de aplicación, por el grado de
atención mantenida y por el control de respuestas
impulsivas; esto se hace bien evidente si se prolon-
ga el tiempo de realización por encima de los tres
minutos propuestos en la versión original del test.
Crespo-Eguílaz y cols. (2006) estudiaron la utili-
dad del TPD-C de Thurstone y Yela (1985) como
medida de atención sostenida y del control de res-
puestas impulsivas en escolares. Esta prueba había
sido generada en el marco del estudio factorial de
la inteligencia para medir las habilidades percepti-
vas visuales en escolares y en estudiantes de oficios
técnicos (Yela, 1967). Dada la fácil aplicación de
esta prueba de tachado con papel y lápiz, la escasa
complejidad perceptiva de sus ítems y, al mismo
tiempo, lo ardua y tediosa que puede ser la tarea
tras los primeros minutos de realización, en el equi-
po de Crespo-Eguílaz y cols. añadieron al tiempo
de aplicación de la prueba original –3 minutos– un
segundo periodo de 3 minutos más para alargar el
tiempo de aplicación a 6 minutos (Repáraz, Peral-
ta y Narbona, 1996). Los resultados de dicho tra-
bajo ponían de manifiesto que esta modalidad de
aplicación de la prueba la hacía sensible a la fatiga
atencional, ya que el rendimiento descendía sig-
nificativamente durante el segundo periodo con
respecto al primero. A partir del número de res-
puestas correctas y número de respuestas erróneas,
calcularon un índice de control de impulsividad
(ICI) y aportaron los estadísticos normales de este
índice para cada grupo de edad entre 6 y 10 años,
al cabo de 3 y 6 minutos de aplicación. Además
aplicaron esta prueba a un grupo de escolares con
trastorno por déficit de atención e hiperactividad y
a otro grupo de escolares con trastorno de aprendi-
zaje de la lectura, para contrastar la utilidad clínica
y psicopedagógica del instrumento.
La prueba exige una toma de decisiones por com-
paración igual-diferente con arreglo a una consig-
na general que exige encontrar un estímulo diana
distinto para cada ítem (la diferencia puede estar
en el tamaño, la forma o la orientación de los traza-
dos que esquematizan cabellos, cejas, ojos y boca),
inhibiendo la estrategia adoptada en el ítem ante-
rior. Por tanto, implica un considerable esfuerzo de
atención sostenida y un buen control inhibitorio
para evitar las respuestas reiterativas o al azar. Por
otra parte, reproduce una tarea de papel y lápiz
similar a las que el niño realiza en la actividad es-
colar. Es por ello que esta prueba se considera una
herramienta más en la valoración de las capacida-
des de control atencional en escolares y se añade
a la lista de instrumentos utilizables en el proceso
diagnóstico de niños con trastorno por déficit de
atención e hiperactividad-impulsividad.
Con esta herramienta, en el presente estudio se ob-
tuvo información acerca de las siguientes variables:
• Atención selectiva.
• Atención sostenida.
• Impulsividad.
Procedimiento
Para el estudio de la validez convergente, se aplica-
ron las pruebas AULA y TPD-C de forma corre-
lativa a la muestra accidental de los sesenta y dos
niños. Aunque el TPD-C tan solo está baremado
en población de 6 a 10 años, se aplicó a toda la
muestra (aunque superaran la edad de aplicación
de dicho test), ya que los estadísticos se han lleva-
do a cabo con las puntuaciones directas.
Existe validez convergente cuando las mediciones
del mismo rasgo realizadas con distintos métodos
N-04/2013

Tabla 1. Resultados obtenidos en la validez convergente AULA
y test de percepción de diferencias “caras”
Aciertos 3´ Aciertos 6´
Aciertos AULA ,938 ,953
Errores AULA -,674 -,682
ICI AULA ,938 ,953
(en este estudio AULA y TPD-C) correlacionan
entre sí. El hecho de que un mismo rasgo sea de-
tectado por igual con varias metodologías dife-
rentes es un indicador fiable de la existencia real
de ese rasgo. Se dice que en este caso las medidas
convergen. La validez convergente y la validez
discriminante son las dos vías para medir la vali-
dez de constructo de un instrumento.
Análisis estadístico
Para el estudio de la validez convergente se llevó
a cabo un análisis de similitudes utilizando como
medida de la correlación el coseno del ángulo en-
tre los vectores de los valores obtenidos por los
sujetos en ambos tests (Rummel, 1978). Su in-
terpretación es exactamente la misma que la del
coeficiente de correlación de Pearson, pero ofrece
una mejor medida de la relación entre las varia-
bles cuando se dispone de relativamente pocos
casos con una considerable cantidad de observa-
ciones por caso.
RESULTADOS
La tabla 1 muestra los resultados obtenidos para
el análisis de validez convergente.
Como puede observarse, todas las correlaciones son
muy elevadas y del signo esperado, en especial las
relacionadas con los aciertos (Aciertos en AULA,
con Aciertos a los 3 y 6 minutos en el TPD-C) y
N-04/2013
AULA NESPLORA 9
TEST DE “CARAS”
Errores 3´ Errores 6´ ICI3 ICI6
-,635 -,677 ,990 ,991
,552 ,606 -,812 -,809
-,615 -,652 ,969 ,971
los índices de control de impulsividad de ambas
pruebas, extraídos respectivamente de la compara-
ción entre aciertos y errores; si bien las correlacio-
nes en lo que respecta a los errores (comisiones y
omisiones en ambas pruebas), aunque moderadas,
son también elevadas (casi todas superando el valor
de 0,6). Esto informa sobre una excelente validez
convergente del test AULA con respecto al test de
diferencias “caras” (versión ampliada).
DISCUSIÓN
AULA, además de resultar un test altamente eco-
lógico, muestra ser eficaz para la estimación de los
procesos atencionales y puede añadirse al protoco-
lo clínico de valoración de procesos atencionales
de niños y adolescentes de 6 a 16 años. Los datos
que aporta acerca de las distintas variables que
analiza facilitan asimismo la concreción de una
intervención individualizada.
REFERENCIAS
American Psychiatric Association (2000). Diagnos-
tic and statistical manual of mental disorders,
4.ª ed. revisada. Washington, DC, APA.
Cáceres, J. y Herrero, D. (2011). Cuantificación
y análisis de la concordancia entre padres y
tutores en el diagnóstico del trastorno por
déficit de atención/hiperactividad. Revista de
Neurología, 52 (9), 527-535.
10 Zulueta, Iriarte, Díaz-Orueta y Climent
Climent, G. y Bánterla, F. (2011). Aula Nesplora.
Evaluación ecológica de los procesos aten-
cionales. Manual Teórico. San Sebastián:
Nesplora.
Conners, C. K. (1994a). The Conners Continuous
Performance Test. Toronto, Canadá: Multi-
Health Systems.
Conners, C. K. (1994b). The continuous Perfor-
mance test (CPT): use as a diagnostic tool and
measure of treatment outcome. Paper presen-
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Cornblatt, B., Risch Neil, J., Faris, G., Friedman,
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continuous performance test, identical pairs
version (CPT-IP): I. New findings about
sustained attention in normal families. Psy-
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N-04/2013
 11

TEORÍA DE LA MENTE EN LOS SUBTIPOS DEL TRASTORNO

POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
Patricia Asiáin Rubio. Psicóloga, ANDAR-Tudela (Asociación de Apoyo
al Déficit de Atención/Hiperactividad, de la Ribera de Navarra).
Javier Tirapu Ustárroz. Neuropsicólogo. Servicio Neuropsicología
Complejo Hospitalario de Navarra. Clínica Ubarmin. Fundación Argibide.
José Javier López Goñi. Titular de Universidad, departamento de Psicología
y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra.
Ruth Melero Pérez. Psicopedagoga, ANDAR-Tudela (Asociación de Apoyo
al Déficit de Atención/Hiperactividad, de la Ribera de Navarra).

Resumen
Introducción: el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del neurodesarro-
llo más frecuente en la infancia con una prevalencia estimada de entre un 3% y un 8%. Sus consecuencias más
apreciables se muestran a nivel cognitivo, familiar y social. En los últimos años está adquiriendo importancia
la relación existente entre la Teoría de la Mente y este comportamiento social. Objetivo: estudiar las diferen-
cias en el desarrollo de la Teoría de la Mente en dos de los subtipos de TDAH: subtipo combinado y subtipo
inatento, y el papel que juega la impulsividad en estas diferencias. Método: chicos y chicas entre 8 y 14 años,
doce sujetos subtipo inatento, doce sujetos subtipo combinado y diez controles. Para medir la Teoría de la
Mente se utilizaron historias extrañas de Happé y faux pas. Resultados: el subtipo combinado fue el que ma-
yores niveles de impulsividad demostró y el que presentó un rendimiento más bajo en pruebas de Teoría de
la Mente. Conclusiones: el subtipo combinado presenta una capacidad más baja que el subtipo inatento y los
controles sanos para teorizar acerca de la mente de los demás, lo que podría ser debido a una mayor dificultad
en el control inhibitorio. Este hecho puede ser relevante para futuras intervenciones en el ámbito social de
las personas con TDAH.

Palabras clave: trastorno por déficit de atención e hiperactividad, control inhibitorio, funciones ejecutivas,
Teoría de la Mente

Resum
TEORIA DE LA MENT EN ELS SUBTIPUS DEL TRASTORN PER DÈFICIT D'ATENCIÓ I HI-
PERACTIVITAT. Introducció: el trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH) és el trastorn del
neurodesenvolupament més freqüent en la infància amb una prevalença estimada d’entre un 3% i un 8%.
Les seves conseqüències més apreciables es mostren a nivell cognitiu, familiar i social. En els darrers anys està
adquirint importància la relació existent entre la Teoria de la Ment i aquest comportament social. Objectiu:
estudiar les diferències en el desenvolupament de la Teoria de la Ment en dos dels subtipus de TDAH: sub-
tipus combinat i subtipus inatent, i el paper que juga la impulsivitat en aquestes diferències. Mètode: nois i
noies entre 8 i 14 anys, dotze subjectes subtipus inatent, dotze subjectes subtipus combinat i deu controls.
Per mesurar la Teoria de la Ment es van utilitzar històries estranyes de Happé i faux pas. Resultats: el subtipus
combinat va ser el que més nivells d’impulsivitat va demostrar i el que va presentar un rendiment més baix
en proves de Teoria de la Ment. Conclusions: el subtipus combinat presenta una capacitat més baixa que el
subtipus inatent i els controls sans per teoritzar sobre la ment dels altres, la qual cosa podria ser a causa d’una

N-04/2013
12 Asiáin Rubio, Tirapu Ustárroz, López Goñi y Melero Pérez

més elevada dificultat en el control inhibitori. Aquest fet pot ser rellevant per a futures intervencions en
l’àmbit social de les persones amb TDAH.

Paraules clau: trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat, control inhibitori, funcions executives, Teoria de
la Ment

Abstract
THEORY OF MIND IN SUBTYPES OF ATTENTION DEFICIT AND HYPER ACTIVITY DISOR-
DER INTRODUCTION: ATTENTION DEFICIT AND HYPER ACTIVITY DISORDER. (ADHD)
is the most common childhood neurodevelopment disease, with an estimated prevalence of between 3 and
8%. Its most evident consequences are its effects on cognitive, family and social function. In the past few
years, increasing importance has been placed on the relationship between Theory of Mind and this social
behaviour. Objective: To study the differences in the development of Theory of Mind in two subtypes of
ADHD - the combined subtype and the inattentive subtype - and the role played by impulsivity in these
differences. The Happé’s Strange Stories and Faux Pas tests were used to measure Theory of Mind. Results:
The combined subtype was found to have the highest levels of impulsivity and had poorer performance in
theory of mind tests. Conclusions: Compared to people with the inattentive subtype or healthy controls,
those with the combined subtype have a reduced capacity to theorise about the minds of others, which may
be due to an increased difficulty in inhibitory control. This may be relevant for future interventions in the
social functioning of people with ADHD.

Keywords: attention deficit and hyperactivity disorder, inhibitory control, executive functions, Theory of Mind

Contacto autores: andar@asociacionandar.com

INTRODUCCIÓN hiperactividad (DSM-IV, American Psychiatric

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperacti-
vidad (TDAH) es uno de los trastornos del neu-
rodesarrollo más frecuentes en la infancia y ado-
lescencia y uno de los motivos más habituales de
consulta en los servicios de salud mental. Su pre-
valencia se estima entre un 3% y un 8% entre la
población general (American Psychiatric Associa-
tion, 1994; Froehlich et al., 2007). Aunque en mu-
chos casos se produce una mejora de los síntomas
con la edad, los estudios muestran que persisten
hasta la adultez en el 65% de los casos (Barkley,
Fischer, Smallish y Fletcher, 2002; Biederman et
al., 2006). Su etiología está todavía en estudio
pero la mayoría de las investigaciones apuntan a
factores genéticos, neurobiológicos y ambientales.
Sus síntomas nucleares se recogen en tres gran-
des bloques: déficit de atención, impulsividad e
Association, 1994) y de ahí que se diferencien tres
subtipos principales dentro del TDAH:
• Déficit de atención: predominio de síntomas
de inatención y ausencia de síntomas de hipe-
ractividad e impulsividad.
• Hiperactividad-impulsividad: predominio de
síntomas de hiperactividad e impulsividad y
ausencia de síntomas de inatención.
• Tipo combinado: predominio de síntomas de
inatención, impulsividad e hiperactividad.
Las áreas neuroanatómicas relacionadas con el
TDAH implican principalmente el córtex prefron-
tal, el cerebelo, el cíngulo, el cuerpo calloso y los
núcleos de la base. En la última década, la explica-
ción más aceptada del mecanismo de producción

N-04/2013
 Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH
de los síntomas de este trastorno es un déficit de
la recaptación de dopamina en las sinapsis de los
circuitos frontosubcorticales, conocida como la
“hipótesis de la dopamina”, que ha sido apoyada
por los estudios anatómicos y funcionales en este
trastorno (Swanson et al., 2007). También se han
contemplado como neurotransmisores implica-
dos la noradrenalina (Levy y Hobbes, 1988) y, en
menor grado, la serotonina (Oades, 2007).
Actualmente, gran parte de los autores considera
que este trastorno es reflejo de una disfunción eje-
cutiva, específicamente un déficit para el control
inhibitorio conductual. Uno de los trabajos más
significativos llevado a cabo en esta línea es el de
Russel Barkley (1997) en el que propone su mo-
delo híbrido que consta de tres elementos. El pri-
mero, inhibición conductual y sus componentes:
inhibición de respuestas prepotentes, inhibición
de respuestas ya en marcha, y control de la inter-
ferencia, que considera imprescindible para que
pueda tener lugar el segundo de los elementos; las
funciones ejecutivas: memoria de trabajo, interna-
lización del lenguaje, autorregulación del afecto-
motivación-vigilia, y, por último, reconstrucción.
Será la inhibición conductual la que permitirá
que actúe, apoye y proteja estas funciones ejecuti-
vas para que se puedan generar y ejecutar acciones
dirigidas a una meta y mantenerlas en el tiem-
po. Según esta teoría, los dos primeros elemen-
tos permitirían el tercero y último, la regulación
de la conducta. Por tanto este autor considera la
inhibición conductual y sus componentes como
síntoma nuclear en el TDAH y primario al resto
de déficits de estos pacientes.
El TDAH conlleva diversas complicaciones a ni-
vel cognitivo, escolar, social, familiar, etc. El as-
pecto cognitivo ha sido el más estudiado pero en
los últimos años se observa un interés creciente
por la comprensión del comportamiento social.
Greene et al. (1996) describen el 22% de una
muestra de TDAH con problemas de adapta-
ción social. En otro estudio concluyen que estos
niños y niñas no varían su patrón de respuesta
ante diferentes contextos y situaciones (Landau
y Milich, 1988). Esta rigidez conductual sería
N-04/2013
13
considerada por algunos autores como problemas
en la comunicación social que les lleva a desa-
rrollar un comportamiento desadaptado (Lora y
Moreno, 2008). Los indicadores sociométricos
destacan claramente que el 74% de los niños con
un TDAH subtipo combinado son rechazados
por sus compañeros de manera frecuente y cons-
tante (García-Castellar, Presentación-Herrero,
Sigenthaler-Hierro y Miranda-Casas, 2006).
Recientemente, el interés se ha centrado en es-
tudiar aspectos relativos a la cognición social en
el TDAH, hallando déficits en estos procesos en
personas con este trastorno. Se comprobó una
menor capacidad empática, sobre todo en el
subtipo combinado, en comparación con suje-
tos sanos (Lora y Moreno, 2008). En un estudio
llevado a cabo con una muestra de noventa y dos
niños con y sin TDAH, se encontró que los pri-
meros presentaban niveles más bajos de percep-
ción social (Marton, Wiener, Rogers, Moore y
Tannock, 2009). En otra investigación se obser-
vó una menor capacidad para el procesamiento
emocional en adultos con TDAH en compara-
ción con el grupo control (Ibáñez et al., 2011).
Uno de los aspectos de mayor interés son los
procesos relacionados con la Teoría de la Men-
te (ToM) que se define como la habilidad para
comprender, predecir e interpretar la conducta,
conocimientos, intenciones y creencias de otras
personas (Premack y Woodruff, 1978). Median-
te este proceso damos sentido a las interacciones
sociales atribuyendo estados mentales y causas a
las acciones de las personas (Baron-Cohen, 1998).
Muchos estudios han tratado de concretar el sus-
trato neuroanatómico que subyace a la Teoría de
la Mente. Baron-Cohen et al. (2000), mediante
resonancia magnética, propusieron un circuito
que incluía la amígdala, el surco temporal y el
córtex orbitrofrontal. Frith y Frith (1999) propo-
nen otro punto de vista en el que mantienen que
el circuito implicado en tareas de ToM lo com-
pondrían el surco temporal, las regiones fronta-
les inferiores y el córtex prefrontal medial. Estu-
dios de neuroimagen incluyen áreas cerebrales
14 Asiáin Rubio, Tirapu Ustárroz, López Goñi y Melero Pérez
como la amígdala, la región temporoparietal,
la corteza orbitofrontal y en particular el lóbu-
lo frontal medial (Bird, Catelli, Malik, Frith y
Husain, 2004). En una revisión sobre Teoría de
la Mente se proponen como estructuras relacio-
nadas con la ToM la amígdala, la corteza frontal
dorsolateral, el giro frontal medial izquierdo y
cingulado posterior, frontal dorsolateral y ven-
tromedial (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Ereka-
txo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007).
Las investigaciones actuales buscan determinar
en qué medida las personas afectadas por este
trastorno tienen peor rendimiento en las ta-
reas de Teoría de la Mente. Aunque la base de
datos es escasa hasta el momento, hay alguna
evidencia de que los sujetos con TDAH mues-
tran déficits en ToM como se comprobó en un
estudio en el que se comparó la realización de
tareas ToM por parte de un grupo TDAH y otro
control, obteniendo el primero menores puntua-
ciones (Uekermann et al., 2009). Otros autores
trataron de comprobar estos déficits mediante el
análisis de marcas formales de intersubjetividad
en textos escritos por niños con este trastorno,
encontrando que utilizan menos estas marcas
que los niños del grupo control (Gallardo-Paúls,
2008). Últimos estudios indican que los sujetos
con TDAH exhiben un peor rendimiento en ta-
reas ToM pero mantienen que podría deberse a
un déficit en el control inhibitorio (Büler, Bach-
mann, Goyert, Heinzel-Gutenbrunner y Kamp-
Becker, 2011).
Como se ha mencionado anteriormente, las in-
vestigaciones sobre Teoría de la Mente y TDAH
son escasas hasta el momento y en ninguna de
ellas se tienen en cuenta los diferentes subtipos
de TDAH a la hora de comprobar el rendimien-
to en la realización de estas tareas. El objetivo
del presente estudio es abrir esta línea de inves-
tigación y comprobar la diferencia entre el ren-
dimiento en tareas ToM de sujetos con TDAH
(subtipo combinado) y TDA (subtipo inatento),
esperando encontrar un peor rendimiento del
subtipo combinado explicado por la mayor im-
pulsividad de los sujetos de este grupo.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por treinta y cua-
tro chicos y chicas de edades comprendidas en-
tre 8 y 14 años. De estos treinta y cuatro, diez
formaron el grupo control, doce el grupo TDAH
(subtipo combinado) y doce el grupo TDA (sub-
tipo inatento).
Los sujetos con Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad se seleccionaron de una muestra
de chicos y chicas que acuden a recibir interven-
ción psicopedagógica a la Asociación ANDAR,
asociación para familias y personas con TDAH
de la Ribera de Navarra. Se seleccionaron aque-
llos sujetos que presentaban diagnóstico clíni-
co de TDAH en cualquiera de los dos subtipos
mencionados. Todos ellos estaban en tratamiento
con medicación estimulante (metilfenidato) en
el momento de realizar las pruebas y se descarta-
ron aquellos que presentaban diagnóstico de otro
trastorno asociado. Una vez debidamente infor-
mados los padres y recibido su consentimiento, se
aplicó el siguiente procedimiento con el objetivo
de asignar correctamente los sujetos a cada grupo:
Entrevista con los padres, donde se valoró el cum-
plimiento de criterios para ambos subtipos del
manual de diagnóstico DSM-IV-TR (Asociación
Americana de Psiquiatría).
Cuestionario SNAP-IV de Swanson, Nolan y Pel-
ham para padres (Swanson, 1995). Esta escala está
adaptada a los criterios del DSM-IV para el Tras-
torno por Déficit de Atención/Hiperactividad.
Incluye la evaluación de los síntomas cardinales
de este trastorno: inatención (9 preguntas) e hi-
peractividad /impulsividad (9 preguntas), permi-
tiendo observar la tendencia de las personas hacia
uno u otro subtipo. En el subtipo combinado,
todos los sujetos de la muestra superaron el punto
de corte para hiperactividad-impulsividad e in-
atención. En el subtipo inatento, todos los sujetos
superaron el punto de corte para inatención pero
no para las otras dos dimensiones. Los sujetos del
N-04/2013
 Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH
Tabla 1. Características de la muestra y puntuaciones en la escala SNAP IV
Subtipo combinado (TDAH)
Número de sujetos 12
Edad (rango) 8 a 14
Edad (media) 10,9
Puntuaciones medias
2 2,3
inatención (0 a 3)
Puntuaciones medias
2,2
hiperactividad-impulsividad
grupo control no superaron el punto de corte para
hiperactividad-impulsividad ni inatención.
A continuación (tabla 1) se exponen las caracte-
rísticas de la muestra así como las puntuaciones
medias de cada grupo obtenidas en las respuestas
de los padres a la escala SNAP-IV.
Instrumentos
Previo a la administración de pruebas de Teoría de
la Mente, se evaluó tanto el nivel de comprensión
y expresión de vocabulario como la impulsividad
de los sujetos, con el objetivo de observar la impli-
cación de estas cuestiones en la realización de las
pruebas de ToM.
Tarea go-nogo: es una tarea para medir procesos de
inhibición motora en la que el sujeto tiene que dar
una respuesta incompatible con la respuesta predo-
minante. Esto es: cuando aparece sí, debe decir no,
cuando aparece azul, debe decir rojo y viceversa.
Con esta prueba se quiso comprobar el nivel de im-
pulsividad de los tres grupos.
Prueba de vocabulario: WISC-IV (Escala de inteli-
gencia Wechler para niños). Esta prueba mide esen-
cialmente el nivel de formación de conceptos y el
conocimiento de las palabras, así como la capacidad
de expresar y explicar el significado de dichas pala-
bras y conceptos. En la prueba se van presentando
diferentes conceptos y el sujeto debe definirlos.
N-04/2013
15
Subtipo inatento (TDA) Control
12 10
8 a 14 9 a 14
11,6 10,9
0,8
0,9 0,8
Para evaluar Teoría de la Mente, se emplearon las
siguientes pruebas:
Historias extrañas de Happé: la prueba consiste en
varias historietas creadas por su autor para eva-
luar la habilidad de los niños a la hora de atribuir
intenciones a los demás (Happé, 1994). La prueba
consta de dieciséis historias en las que la mitad es
control y la otra mitad incluye algún tipo de men-
tira. Tras cada una de ellas la persona que realiza
la prueba debe responder a una pregunta sobre la
razón o con qué intención el personaje de la his-
toria está mintiendo. El tiempo que el sujeto tar-
da en comprender la historia antes de responder a
estas preguntas es registrado. A continuación, se
muestra un ejemplo de una de las historias:
Hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro.
Pedro quiere mucho a su tía pero hoy lleva un
nuevo peinado que él encuentra muy feo. Pe-
dro cree que su tía está horrorosa con este pelo
y que le quedaba mucho mejor el que llevaba
antes. Pero cuando tía Amelia le pregunta a
Pedro: ¿Qué te parece mi nuevo peinado?
Pedro dice: “¡Oh, estás muy guapa!
Pregunta: ¿Por qué le dice eso Pedro?
Meteduras de pata (faux pas): en 1999 el grupo Ba-
ron-Cohen propuso este nuevo test para evaluar
la “sensibilidad social”. Se presentan diez historias
en las que algún personaje mete la pata y otras diez
16 Asiáin Rubio, Tirapu Ustárroz, López Goñi y Melero Pérez
(control) en las que no. El sujeto debe decidir en
qué historias alguien ha metido la pata y responder
a varias preguntas. También se incluyen pregun-
tas control para comprobar que todas las historias
se han comprendido correctamente. Para realizar
bien la prueba, el sujeto debe ser capaz de com-
prender la situación y poder ponerse en el lugar de
los diferentes protagonistas de la historia. A conti-
nuación, se muestra un ejemplo:
Iñaki fue a visitar a su prima Marisa y Marisa
le preparó una tarta de manzana especialmen-
te para él. Después de cenar, ella dijo: “He
hecho una tarta para ti. Está en la cocina”.
“Hmmm”, respondió Iñaki, “huele estupen-
damente. Me encantan las tartas, excepto las
de manzana, por supuesto”. Preguntas: ¿Ha
dicho alguien algo que no debería haber di-
cho o algo inoportuno? Si dice sí, preguntar:
¿Quién ha dicho algo que no debería haber
dicho? ¿Por qué no lo debería haber dicho?
¿Por qué crees que lo dijo? Cuando olió la
tarta, ¿sabía que era una tarta de manzana?
¿Cómo crees que se sintió Marisa? Preguntas
control: En la historia, ¿qué tipo de tarta hizo
Marisa? ¿De qué se conocían Marisa e Iñaki?
Análisis estadístico
Mediante el programa estadístico SPSS versión
15.0, tras la descripción univariada de cada una de
las variables sobre el total de la muestra, y en cada
uno de los grupos, se procedió a realizar un análi-
sis de varianza entre los tres grupos (TDAH, TDA
y control), y se empleó como método post-hoc la
prueba DMS (diferencia menos significativa). Asi-
mismo se realizó un análisis de correlación (méto-
do Spearman) entre las variables go-nogo, Happé y
faux pas (en los subtipos clínicos).
RESULTADOS
En la tabla 2 aparecen los resultados de los tres
grupos en todas las pruebas realizadas.
Respecto a la prueba de vocabulario, se observa
que no existen diferencias significativas entre los
tres grupos, lo que indica un nivel semejante de
formación de conceptos y capacidad de expresión
en el grupo control y en los dos grupos TDAH.
Respecto a la prueba go-nogo, existen diferencias
significativas entre el grupo subtipo combinado
(TDAH), el grupo subtipo inatento (TDA) y el
grupo control, presentando el primero un número
de aciertos menor que los otros dos grupos, lo que
indica mayores niveles de impulsividad en el grupo
combinado.
Respecto a los resultados de la prueba Historias ex-
trañas de Happé, se presentan en primer lugar las
puntuaciones de las historias en las que se intro-
duce una mentira (historias de Teoría de la Mente)
observando que existen diferencias significativas
entre el grupo combinado y el grupo control y no
así respecto al inatento. Por tanto, se observa que
el rendimiento en esta tarea es menor en el grupo
combinado que en los dos restantes. En segundo
lugar, se presentan las respuestas de los sujetos a las
historias control (en las cuales no interviene Teoría
de la Mente) en las que no se han observado tales
diferencias. Finalmente, se registró el tiempo que
tardaban los sujetos en comprender las historias y
los resultados indican que no existen diferencias
significativas.
En los resultados a la prueba faux pas, se exponen
las puntuaciones obtenidas en respuesta a las situa-
ciones en las que sí se producía metedura de pata,
en las que interviene Teoría de la Mente, así como
los fallos en las mismas, observándose una diferen-
cia significativa entre las puntuaciones obtenidas
por el primer grupo y el control y no así en cuanto
al grupo inatento. En las historias y preguntas con-
trol no se han hallado estas diferencias.
Así mismo, en la tabla 3 se presentan los resulta-
dos del análisis de correlación entre los resultados
obtenidos en la prueba go-nogo y las puntuacio-
nes obtenidas en la prueba de Happé y faux pas.
Como se observa, se produce una correlación di-
recta moderada entre los aciertos obtenidos en la
prueba go-nogo y las puntuaciones en las historias
de Happé. En el caso de faux pas, encontramos
una correlación directa baja.
N-04/2013
N-04/2013
Grupo 1. TDAH Grupo 2. TDA Grupo 3. Control
(n = 12) (n = 12) (n = 10)

X (D.T.) X (D.T.) X (D.T.) F Post-Hoc

Go-noGo 36,8 (1,7) 39,0 (1,4) 38,3 (1,5) 6,1** 1 < 2** y 3*

Vocabulario. Puntuaciones
10,6 (1,6) 11,6 (3,4) 12,2 (3,0) 0,9 NS
Escalares según edad.

Happé. Historias ToM 10,4 (3,8) 12,1 (2,8) 13,5 (1,6) 3,0 1 < 3*

Happé. Historias control 9,1 (2,9) 9,2 (2,9) 11,4 (2,4) 2,2 NS

Happé. Tiempo 774,9 (369,7) 807,33 (239,3) 778,7 (351,8) 0,1 NS

Faux pas. Historias ToM 41,2 (14,2) 47,2 (12,8) 54,9 (5,0) 3,8* 1 < 3*

Faux pas. ToM fallos 2,5 (2,5) 1,5 (1,7) 0,2 (0,4) 4,5* 1 > 3*

Faux pas. Historias control 9,1 (2,9) 9,2 (2,9) 11,4 (2,7) 2,2 NS

Faux pas. Preguntas control 36,8 (3,8) 38,6 (1,2) 38,1 (1,0) 1,8 NS

X: Media; D.T.: desviación típica; F: intervalo de confianza; *p < 0,05; **p < 0,01; NS: no significativas.
Tabla 2. ANOVA Y post-hoc DMS (diferencia menos significativa)
Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH
17
18 Asiáin Rubio, Tirapu Ustárroz, López Goñi y Melero Pérez
Tabla 3. Correlación (Rho de Spearman) entre las pruebas go-nogo, historias de Happé y faux pas
Go-nogo
Historias
Happé
Faux pas
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
*p < 0.05
DISCUSIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperac-
tividad (TDAH) es reconocido como una de las
alteraciones neuropsicológicas más frecuentes en
la infancia y la adolescencia. Las implicaciones de
este trastorno son múltiples debido a su frecuente
comorbilidad, sus alteraciones cognitivas y com-
portamentales así como sus consecuencias a nivel
familiar, escolar, social, etc. El objetivo del pre-
sente trabajo ha sido observar las diferencias en la
capacidad para teorizar acerca de la mente de los
demás en dos de los subtipos de TDAH: combina-
do e inatento, comparados con un grupo control,
en dos tareas: historias extrañas de Happé y faux pas.
Ambas herramientas han sido ampliamente uti-
lizadas para medir diferentes dimensiones de la
Teoría de la Mente. En ellas se requieren diferen-
tes procesos para poder ejecutarlas correctamente
como son: extraer un significado en función de
un contexto, atribuir intenciones a los demás, po-
nerse en el lugar del otro, etc. Entrando en juego
diferentes mecanismos como: memoria de traba-
jo, comprensión del lenguaje, toma de decisiones,
reconocimiento emocional del otro, inhibición de
respuesta, etc. En este trabajo se confirma lo que
en estudios anteriores: que la ejecución de las per-
sonas con TDAH en tareas ToM es peor que la de
los controles sanos (Singh et al., 1998; Norvilitis,
Casey, Brooklier y Bonello, 2000; Da Fonseca, Se-
guier, Santos, Poinso y Deruelle, 2009; Pelc, Korn-
reich, Foisy y Dan, 2006); pero observando los re-
sultados de este trabajo, añadimos una concreción,
0,438 *
0,239
que la ejecución es peor significativamente solo en
el grupo combinado y no así en el grupo inatento.
No se han hallado investigaciones previas en las
que se hayan estudiado las diferencias en ToM de
los diferentes subtipos de TDAH.
Una de las explicaciones que podemos dar a estos
resultados es la influencia del control inhibitorio en
la Teoría de la Mente. A este respecto, la mayoría
de investigadores refieren la implicación de las fun-
ciones ejecutivas a la hora de realizar estas tareas en
sujetos con TDAH (Perner, Kain y Barchfeld, 2002;
Fahie y Simons, 2003). En un estudio reciente se
comparó un grupo de chicos con autismo y otro con
TDAH dando como resultado que las dificultades
de este segundo grupo en control inhibitorio eran
las que estaban provocando las dificultades a la hora
de realizar tareas de ToM (Büler, Bachmann, Go-
yert, Heinzel-Gutenbrunner y Kamp-Becker, 2011).
Queda demostrado en otros estudios que las mani-
festaciones conductuales de los subtipos combina-
dos están relacionadas con una disfunción en inhi-
bición de respuestas y no así las del subtipo inatento
(Barkley, 1997; Pennington y Oxonoff, 1996). En
el presente estudio se observa igualmente una ma-
yor impulsividad referida por los padres y un peor
control inhibitorio medido mediante una prueba
go-nogo en el subtipo combinado, hecho que podría
influir en los peores resultados obtenidos en ToM.
En varios estudios se ha comprobado que niños y
adolescentes con TDAH comparados con contro-
les han mostrado una reducción en la activación
en las tareas de go-nogo en las cortezas prefrontales
N-04/2013
 Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH
inferior (Booth et al., 2005; Rubia et al., 1999;
Rubia, Smith, Brammer, Toone y Taylor, 2005),
dorsolateral (Rubia et al., 2008), orbitofrontal ven-
tromedial (Rubia et al., 2010; Smith, Taylor, Bram-
mer, Toone y Rubia, 2006), así como en los giros
frontales medial y superior (Booth et al., 2005;
Rubia et al., 1999; Tamm, Menon, Ringel y Reiss,
2004), muchas de estas zonas relacionadas con la
ejecución de las tareas propuestas para evaluar Teo-
ría de la Mente.
En el análisis de correlación, se observa que en el
caso de la prueba Historias de Happé existe una co-
rrelación directa entre una mayor puntuación en
esta prueba y la prueba go-nogo en ambos subtipos
clínicos, siendo esta correlación moderada, lo que
apoya que una menor impulsividad permite mejores
resultados en la prueba. Posiblemente otras varia-
bles, además del control inhibitorio, también estén
entrando en juego a la hora de realizar estas tareas.
Los déficits en funciones ejecutivas son uno de los
puntos centrales del TDAH, encontrando como
aquellas más relevantes en este trastorno regu-
lación de la motivación, flexibilidad cognitiva,
memoria de trabajo, razonamiento, toma de deci-
siones, formación de conceptos, regulación emo-
cional, y planificación y control de impulsos. En
varios estudios sobre funciones ejecutivas y TDAH
se ha tratado de dar respuesta a las diferencias en
estas funciones en ambos subtipos clínicos. En un
estudio realizado con este propósito se concluyó
que las diferencias en funciones ejecutivas se halla-
ron únicamente en memoria de trabajo y planifica-
ción, con menor rendimiento del subtipo inatento,
e inhibición con peores resultados para el subtipo
combinado, (Romero-Ayuso, Maestú, González-
Marqués, Romo-Barrientos y Andrade, 2006). En
próximas investigaciones sería interesante contro-
lar las diferencias de ambos subtipos en cuanto a
funciones ejecutivas para comprobar su posible in-
fluencia sobre el desarrollo de la ToM.
Algunos autores han confirmado que, en algunos
casos, el problema de unas bajas puntuaciones en
las tareas clásicas utilizadas para medir ToM resi-
día en la comprensión de las historias, el nivel lin-
N-04/2013
19
güístico de los sujetos, la situación o la motivación
y no tanto en el propio nivel de ToM de los sujetos
(Wellman, Cross y Watson, 2001; Tager-Flusberg,
1999; Begeer, Rieffe, Terwogt y Stockmann,
2003). A este respecto, observando los resultados
de nuestro estudio, se puede comprobar cómo en
las preguntas control (en las que no entran en juego
mecanismos de ToM) no hubo diferencias signifi-
cativas entre los grupos. En cambio, en las historias
en las que interviene Teoría de la Mente, como ya
se ha señalado, existen diferencias significativas de
una peor ejecución del subtipo combinado.
En el trabajo citado anteriormente de Büler et al.
(2011) se propone que el peor desarrollo de ToM
en el subtipo combinado puede deberse a una me-
nor interacción con otros por ser más rechazados
y, por tanto, tener menos oportunidades de desa-
rrollarla adecuadamente. En nuestro trabajo, no se
han comparado los resultados en diferentes rangos
de edades y, por tanto, no podemos observar si el
déficit es superior en aquellos de mayor edad. En
cualquier caso, debemos tener en cuenta la implica-
ción de un mal desarrollo de Teoría de la Mente en
la competencia social. En un estudio realizado con
la prueba faux pas, se concluyó que los chicos que
peores puntuaciones obtuvieron en la prueba, me-
diante sociogramas, eran aquellos más rechazados
por sus compañeros (Watling y Banerjee, 2005).
Numerosos estudios han documentado que niños
y niñas con TDAH presentan dificultades interper-
sonales, baja competencia social y son rechazados
por sus conductas, hecho que se mantiene hasta la
edad adulta. Como se ha señalado anteriormente,
el subtipo combinado es el que presenta mayo-
res niveles de rechazo social y mayor número de
conductas disruptivas y en nuestro trabajo el que
peores puntuaciones obtiene en ToM. Sería inte-
resante un estudio más a fondo para comprobar si
este dato podría tener implicación en el trabajo de
las competencias sociales con chicos y adolescentes
con TDAH combinado.
Los resultados de la presente investigación deben
ser tomados como un primer acercamiento para
comprender la diferente naturaleza de la Teoría de
la Mente en los subtipos de TDAH y el papel que
20 Asiáin Rubio, Tirapu Ustárroz, López Goñi y Melero Pérez
juegan la impulsividad y el control inhibitorio en
este desarrollo. Serían necesarias más investiga-
ciones para valorar esta implicación y sus posibles
consecuencias en el tratamiento de estas personas
ya que podría estar influyendo en un peor desa-
rrollo social, sobre todo en el caso de los subtipos
con predominio impulsivo. Minimizar las conse-
cuencias a nivel social de este trastorno es uno de
los objetivos de tratamiento más importantes y, por
tanto, debemos conocer cuáles son las variables que
influyen para que puedan incluirse dentro de la in-
tervención y conseguir un desarrollo integral de las
personas con TDAH.
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N-04/2013
 23

DESEO Y FANTASÍA ERÓTICA

Georgina Burgos Gil. Bióloga. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Sexóloga y escritora. Máster Superior en Sexología por Incisex y Máster en Sexología y
Terapia de Pareja por AEPCCC. Miembro de la AEPS y de la Societat Catalana de Sexologia.

Fuente: Artículo publicado en el Anuario de Sexología n.º 11 de la Asociación Estatal de Profesionales de la Sexo-
logía (AEPS), con motivo de la ponencia “Deseo y Fantasía Erótica” en el VIII Congreso Estatal de Profesionales
de la Sexología, Valladolid, 2009.

Resumen
Existe una curiosa interrelación entre la fantasía –la creación de nuestra imaginación–, el deseo (o los deseos) y
las prácticas amatorias. A veces, deseo y fantasía se toman como sinónimos y, en consecuencia, se concluye que
hay un deseo de llegar a la práctica. Esta concepción genera satisfacciones, dudas, conflictos y placeres que, a su
vez, suscitan dos preguntas inquietantes: ¿hay que realizar las fantasías sexuales?, ¿es bueno hacerlo?

Los términos ‘hay’, ‘bueno’ y ‘sexual’ nos abocan a la obligación, a la moral y a lo explícito (o genital). El modo
en que nos expresamos a la hora de preguntar y responder no está exento de consecuencias, el lenguaje tiene la
posibilidad de hacer-mundo y hacer-sentido.

Palabras clave: fantasía erótica, fantasía sexual, deseo, amatoria, imaginación erótica, sexualidad, salud sexual,
normalidad

Resum
DESIG I FANTASIA ERÒTICA. Existeix una curiosa interrelació entre la fantasia –la creació de la nostra
imaginació–, el desig (o els desitjos) i les pràctiques amatòries. A vegades, desig i fantasia es prenen com a
sinònims i, conseqüentment, es conclou que hi ha un desig d’arribar a la pràctica. Aquesta concepció genera
satisfaccions, dubtes, conflictes i plaers que, alhora, susciten dues preguntes inquietants: s’ han de realitzar les
fantasies sexuals?, és bo fer-ho?

Els termes ‘s’han’, ‘bo’ i ‘sexual’ ens aboquen a l’obligació, a la moral i a allò explícit (o genital). La manera amb
la qual ens expressem a l’hora de preguntar i respondre no està exempta de conseqüències, el llenguatge té la
possibilitat de fer-món i fer-sentit.

Paraules clau: fantasia eròtica, fantasia sexual, desig, amatòria, imaginació eròtica, sexualitat, salut sexual,
normalitat

Abstract
DESIRE AND EROTIC FANTASY. There is an interesting inter-relation between fantasy (the creation of our
imagination), desire (or desires) and love-making practices. Sometimes, desire and fantasy are taken as syno-
nyms and, as a consequence, the conclusion is drawn that there is a wish for them to be put into practice. This
concept generates satisfactions, hesitations, conflicts and pleasures that, at the same time, raise two disturbing
questions: Should we engage in sexual fantasies? Are they good?

N-04/2013
24 Burgos Gil
The terms ‘should’, ‘good’ and ‘sexual’ point us towards obligation – both moral and explicit (or genital). The
way in which we express ourselves when asking and answering is not exempt from consequences, as language
has the possibility for worldmaking and sensemaking.
Key words: erotic fantasy, sexual fantasy, desire, love-making, erotic imagination, sexuality, sexual health, normalcy
Contacto autora: georginaburgosgil@yahoo.es
DESEO Y FANTASÍA ERÓTICA
Hoy en día planean sobre nosotros tres mandatos
para alcanzar la “normalidad” y la “salud sexual”
en el ámbito de la fantasía:
• He de tener fantasías eróticas.
• Las fantasías han de ser experiencias pla-
centeras.
• Los contenidos y la frecuencia han de ser
adecuados (no a lo “perverso” ni a la canti-
dad “deficiente”).
De forma más explícita o implícita, estos man-
datos los leemos en las revistas, nos los dicen los
compañeros de trabajo, aparecen en programas
de divulgación sobre eróticas y amatorias salu-
dables… Cada cultura tiene sus exigencias y, si
hace un siglo era un vicio o una enfermedad, hoy
no hay hombre o mujer sano que no se precie de
cumplir con los deberes saludables de su imagina-
ción erótica.
Sin duda, el cumplimiento de estos deberes puede
llegar a ser una dura carga, pues la obligación de lo
saludable merma la libertad de lo deseado. Y, como
una consecuencia lógica, mucha gente se preocu-
pa por la “normalidad” de:
• La frecuencia con la que fantasea.
• Los contenidos de sus ensoñaciones.
• El deseo de su práctica.
Lamentablemente, “el totalitario peso de lo ‘nor-
mal’ y de la ‘normalidad’ han producido en mu-
chos el efecto de confundir ‘lo que desean’ con ‘lo
que deben desear’.” (Amezúa, 2000, p. 117).
Para complicar un poco más el asunto, existe la
creencia de que –aunque no todos la comparten–
fantaseamos con lo que deseamos y deseamos
lo que fantaseamos. Cuando la fantasía no cae
dentro del catálogo de lo considerado normal y
saludable, una serie de dudas (entre otras las si-
guientes) asaltan el ánimo del fantaseador:
• ¿Soy normal?
• ¿Tengo un lado oculto, perverso, aberrante,
que puede desatarse en un momento inopor-
tuno, incluso, que escapará a mi control?
• Cómo sé si deseo lo que fantaseo aunque
me parezca que no lo deseo, porque, si no,
¿cómo es que lo fantaseo?
Al nombrar, el nombre que damos a las cosas es
convencional, pero su carga no es ingenua ni ca-
rente de consecuencias. El conjunto de términos
que nos conforman, y que conforman nuestras
eróticas y amatorias, tienen la capacidad de dar
sentido y hacer mundo. No es de extrañar que
entre la moral y la salud se zarandee la culpa, la
vergüenza, la frustración por no llegar al estándar
y el temor de ser perverso en el más peyorativo de
sus significados.
Cuando nuestra cultura nos dice (o más bien
ordena): sé normal, sé moral, sé saludable, y el
N-04/2013

cumplimiento de estos imperativos es la condi-
ción para la pertenencia al grupo, el término con
el que somos designados marca, al menos en par-
te, nuestro destino.
Cuando deseo ser nombrado como ‘normal’ y
‘sano’, pero no me resulta deseable ser (o estar) en
esa normalidad y en esa –si se me permite la pa-
labra– saludabilidad concretas a las que me con-
vocan, entro en un conflicto de deseos. Lo que
deseo realmente es que me incluyan en el grupo
para tener los beneficios y derechos que conlleva
ser designado por ese nombre concreto, pero no
deseo sus imperativos.
Quizás, aquí encontramos una de las razones del
vértigo y la inquietud que pueden provocar las fan-
tasías que no están en el catálogo de los contenidos
“correctos”, “normales” o “saludables”; ese que nos
permitirá entrar, de pleno derecho, en el grupo
social al que pertenecemos, o deseamos pertene-
cer. Afuera, en esa suerte de exilio, nos queda el
desprecio, el insulto, la soledad, la desconfianza
de una mayoría, la pérdida, la marginalidad…
podríamos decir que nos queda lo indeseable.
No deja de ser una cuestión singular que lo que es
(o parece ser) una ganancia: la pertenencia al gru-
po de los normales, los saludables y los morales es
también una pérdida: la pérdida de terreno en la
variedad de nuestras eróticas y amatorias.
¿Desear y “querer realizar” es lo mismo?
Dice Laín Entralgo (1996, p. 168) que “la inclina-
ción y el deseo se hace proyecto cuando el deseoso
imagina una meta cuya consecución sea razona-
blemente posible, no ensoñación irrealizable”.
Estamos muy acostumbrados a la idea de que de-
seamos lo que queremos tener y realizar en otro
ámbito diferente al de la imaginación. Vincula-
mos de forma implícita fantasía erótica y desear
con ‘desear tener’, ‘desear hacer’, ‘desear recibir’;
en este sentido, tomamos la imaginación como
un paso previo, no como un valor en sí, ni como el
espacio del deseo de y para la imaginación.
N-04/2013
Deseo y fantasía erótica 25
Un caso de este fantasear es la fantasía de ser vio-
lada (o violado); donde el objeto de deseo es la
fantasía de la violación, no la violación cometi-
da por un violador. En definitiva, se trata de un
modo de desear que tiene su ser en esa permanen-
cia en la imaginación. Si la trasciende, deja de ser
objeto erótico.
La violación real me provoca un profundo
rechazo y, sin embargo, en algunas de mis
fantasías me violan.
Voy por algún sitio solitario, descampado
o calle... Alguien me espera oculto, y me
pone por encima una manta, me golpea en
la cabeza dejándome aturdida. Cuando me
recupero, estoy en una habitación en la que
hay una cama; al hombre no le veo la cara
porque me ha tapado los ojos o lleva másca-
ra. Pretendo resistirme pero hace como en
las películas, esas en las que el prota le sacude
un tortazo a mano abierta a la chica y ella
cae sobre la cama. Me sujeta las manos con
una suya y mi cuerpo está entre sus rodillas
haciendo inútiles las patadas, me arranca la
ropa, y me ata manos y pies a la cama. Cuan-
do me tiene abierta y a su disposición, y ante
mi sorpresa cuando creo que va a penetrarme
sin más preámbulos, empieza a acariciarme,
siento sus labios sobre mis pezones mucho
rato y pienso: “No lo vas a conseguir, no voy
a correrme”. Pero, claro, por más esfuerzos
que hago por evitarlo, consigue que me corra
(mujer, 49 años).
Las fantasías de violación suelen contar con varias
de estas cuatro características: la protagonista (o
el protagonista) lo pasa bien, se excita, llega al or-
gasmo, el violador o la violadora le resultan atrac-
tivos. En la fantasía todo ocurre a nuestro antojo
y no aparecen los efectos secundarios inherentes al
mundo físico; por eso, precisamente, en la imagi-
nación podemos dar una vuelta de tuerca a los de-
seos y sus manifestaciones (Burgos, 2009, 2011).
En la imaginación, nuestro organismo funciona
libre e ilimitadamente, y nada le es imposible. Sin
26 Burgos Gil
embargo, cuando en la práctica el cuerpo se com-
porta según le dictan su fisiología y su anatomía,
lo que sucede obedece a otras leyes. Un ejemplo
es el dolor que puede provocar ese “me golpea la
cabeza, dejándome aturdida”, un dolor ausente en
la fantasía pero que estaría presente en un encuen-
tro no imaginario.
A modo de anécdota estadística, según inves-
tigaciones recientes de la Universidad de North
Texas, entre las trescientas cincuenta y cinco es-
tudiantes universitarias que formaron la muestra
objeto del estudio, el 62 por ciento de las encues-
tadas había tenido una fantasía de violación, y la
frecuencia media con la que esta había aparecido
era de 4 veces al año. Solo el 14 por ciento de
las participantes dijo haber tenido esta fantasía al
menos una vez a la semana.
Los investigadores observaron también que las
fantasías de violación se distribuían en un conti-
nuo que iba de lo erótico a lo aversivo, donde el 9
por ciento eran fantasías que resultaban comple-
tamente aversivas, el 45 por ciento completamen-
te eróticas y el resto se distribuía a lo largo del
continuo (Bivona y Critelli, 2009).
Tendemos a considerar la fantasía como un genera-
dor de placer y excitación y como algo deseado; sin
embargo, algunas fantasías llegan a nuestra mente
como auténticos intrusos y nos causan conflictos y
molestias. Como en muchos asuntos relacionados
con la erótica, aquí también encontramos un con-
tinuo que va de lo más indeseable y conflictivo a lo
más excitante, placentero y deseado.
De la imaginación a la práctica
Intransferibilidad
Cuando queremos transferir lo que es de la ima-
ginación al mundo de la praxis, la esencia del ser
fantaseado se desvirtúa. Y, en este desvirtuarse,
lo que hay –aunque sea enriquecedor, deseable y
excitante– ya no es la fantasía que dio origen a
este nuevo peldaño de nuestra biografía. La exis-
tencia de la fantasía es una existencia íntima, que
no puede trascender a quien fantasea, pues en su
completa plenitud solo existe para uno mismo.
En la interacción con el otro, el devenir no puede
ser idéntico a lo fantaseado, pues el otro aporta
su alteridad al encuentro. Aunque fuera su mayor
deseo, no podría obedecer nuestras órdenes, rea-
lizadas directamente desde la imaginación, con la
fidelidad de un CD que pasa los datos de un orde-
nador a otro. Se abre, por tanto, una fisura entre
lo imaginado y lo “realizado”. A veces, incluso,
un abismo.
Retroalimentación con el otro
El encuentro erótico puede llevar a que la fantasía
se enriquezca de matices nuevos. En ocasiones, la
práctica amatoria puede aumentar el poder de ex-
citación de una fantasía, cuando a esta se le une el
deleite de lo vivido, a pesar de los límites y las va-
riaciones que este tránsito haya supuesto. Los pla-
ceres logrados en ambos planos –fantasía y prác-
tica– se unen de forma sinérgica, dando un plus
de erotismo, de excitación y, cómo no, también de
creatividad y deseo y, por supuesto, de sexuación.
En otros casos, por el contrario, la experiencia vi-
vida acarrea el empobrecimiento de la fantasía; por
ejemplo, cuando la vivencia no es satisfactoria. O
bien, cuando lo imaginado no se corresponde con
el devenir de los acontecimientos eróticos vividos.
En la imaginación contamos con potencialidades
sugerentes que no se dan en la amatoria. Por ejem-
plo, la fantasía nos da la facultad de llegar a la ex-
celencia sin pasar por un periodo de entrenamien-
to previo y es un lugar donde lo erótico acontece
al margen de cualquier contingencia fisiológica.
En ese sentido, en la práctica, el imperativo de
dar la talla puede ocasionar que la “realización”
retroalimente una fantasía de forma negativa y le
quite parte (o todo) de su poder erótico.
El placer sexual en mi fantasía era más inten-
so y prolongado; en la realidad, el temor de
no complacerla no me dejó disfrutar de la ex-
periencia en su totalidad (hombre, 26 años).
N-04/2013

Este nivel de exigencia, en general, no forma par-
te de la fantasía, pues allí llegamos a la excelencia
por obra y gracia de nuestra imaginación erótica.
Por fortuna para nuestra creatividad, queda
mucho por descubrir en esta parcela del hecho
sexual humano. La fantasía va más allá de la apa-
riencia, llega a lo invisible de la erótica. Es, en
muchos sentidos, un adorable misterio que esca-
pa a lo racional.
REFERENCIAS
Amezúa, E. (2000). El ars amandi de los sexos.
La letra pequeña de la sex therapy, Revista
Española de Sexología, 99-100, p. 117.
N-04/2013
Deseo y fantasía erótica 27
Bivona, J. y Critelli, J. (2009). The Nature of
Women’s Rape Fantasies: An Analysis of Pre-
valence, Frequency, and Contents. Journal
of Sex Research, 46 (1), pp. 33-45.
Burgos, G. (2009). Mente y deseo en la mujer.
Guía práctica para la felicidad sexual de las
mujeres. Barcelona: Biblioteca Nueva.
–(2011, 2.ª ed.). Proyecto Tabú. Todas nuestras
fantasías sexuales al descubierto. Madrid: Edi-
torial Fundamentos.
Laín Entralgo, P. (1996). Idea del hombre, Bar-
celona: Galaxia Gutemberg, en Círculo de
Lectores.
28 LOGOPEDIA

LA EDUCACIÓN DE LA VOZ, UN CAMINO PARA PREVENIR

EL ESTRÉS VOCAL
Diana Grandi de Trepat. Vicedecana del Col·legi de Logopedes de Catalunya.
Licenciada en Fonoaudiología. Logopeda especializada en Terapia Miofuncional.
Formadora de logopedas. Máster en Bioética y Derecho.

Ponencia presentada en ocasión de las “II Jornades sobre l’estrès en els Professionals del Món Educatiu”, organizadas
por el COPC e ISEP, Barcelona 2010.

Resumen
Uno de los problemas más frecuentes de los profesionales docentes y que causa muchas bajas laborales es la
alteración de la voz.

Conocer el funcionamiento adecuado del sistema fonatorio y las medidas higiénicas que se deben tener en
cuenta para no dañarlo es un buen camino para educar nuestra voz. De este modo, es posible prevenir el estrés
vocal, la disfonía funcional y otras situaciones más complejas que se originan, muy a menudo, en malos hábitos
fonatorios y en mal uso de la voz.

Palabras clave: estrés vocal, mal uso de la voz, hábitos fonatorios, disfonía funcional, educación de la voz,
prevención

Resum
L’EDUCACIÓ DE LA VEU, UN CAMÍ PER PREVENIR L’ESTRÈS VOCAL. Un dels problemes més fre-
qüents en els professionals docents i que causa moltes baixes laborals és l’alteració de la veu.

Conèixer el funcionament adequat del sistema fonatori i les mesures higièniques que s’han de prendre per no
danyar-lo és un bo camí per educar la nostra veu. D’aquesta manera, és possible prevenir l’estrès vocal, la disfonia
funcional i altres situacions més complexes que s’originen, molt sovint, en mals hàbits fonatoris i en mal ús de la veu.

Paraules clau: estrès vocal, mal ús de la veu, hàbits fonatoris, disfonia funcional, educació de la veu, prevenció

Abstract
VOICE EDUCATION: TOWARDS PREVENTING VOCAL STRESS. Voice problems constitute one of the
most common ailments among educational professionals and one which is responsible for many days of work
missed due to illness.

Knowing how the phonatory system should work and understanding the hygienic measures that should be
taken to protect it is a good start towards voice education. By doing this, teachers can prevent vocal stress,
functional dysphonia and other more complex issues that are very often rooted in poor phonatory habits and
the incorrect use of the voice.

Keywords: vocal stress, incorrect use of the voice, phonatory habits, functional dysphonia, voice education,
prevention

Contacto autora: digran@telefonica.net

N-04/2013
 La educación de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal
LA VOZ
La producción de la voz –que se denomina fona-
ción– forma parte de un acto psicomotor y es el
resultado de la interacción entre los sistemas ana-
tómicos (sistema nervioso, auditivo y fonador),
psicológico y fisicoacústico. Requiere una coordi-
nación precisa de los diferentes órganos que inter-
vienen. Estos órganos son: el sistema respiratorio
–que provee el flujo de aire–, la laringe –que con la
oscilación de las cuerdas vocales genera el sonido–
y las cavidades bucal, nasal y faríngea –que actúan
como resonadoras–.
Para emitir un sonido, es necesario contar con un
flujo de aire. En la inspiración, el aire entra por la
boca o por la nariz, pasa a la faringe, la tráquea,
los bronquios y, finalmente, a los pulmones, que se
llenan de aire. Cuando espiramos, el aire hace el
camino inverso, pasa por los bronquios, por la trá-
quea, por la laringe y en este punto –simplificando
la explicación a fines didácticos– hace vibrar las
cuerdas vocales.
El aparato resonador da color y timbre al tono fun-
damental producido en las cuerdas vocales. El so-
nido se articula en palabras que se proyectan al ex-
terior, dando como resultado el proceso del habla.
No podemos dejar de recordar que el proceso
fonoarticulatorio (habla y voz) es el resultado de
muchos factores: las características biopsicosocia-
les individuales (edad, peculiaridades anatómi-
cas, lengua utilizada, nivel educativo y cultural...)
y las condiciones en que se produce el proceso
comunicativo (sobre qué se habla, con quién y en
qué situación, con qué finalidad). En el uso de la
voz intervienen condiciones afectivo-emociona-
les, físicas, psíquicas y hormonales.
No solo las hormonas sexuales tienen su influen-
cia sobre la laringe y la fonación. En el hombre, la
hormona del crecimiento actúa en la mutación de
la voz. En la mujer, en cambio, esta influencia no
es tan importante en la pubertad como en la épo-
ca de la menopausia, cuando puede manifestarse
un agravamiento del tono vocal.
N-04/2013
29
La voz no es exclusivamente la producción larín-
gea, es la tarjeta de presentación de la persona. El
mal uso de la voz podría derivar en una disfonía
funcional (dolor de garganta, picazón, carraspeo,
cansancio de la voz, incomodidad en la fonación).
Se considera que una voz es normal o eufónica
cuando hay un equilibrio entre sus componentes:
• Altura tonal: apropiada para la edad y el sexo.
• Intensidad: adecuada, se debe poder escu-
char sin dificultad.
• Timbre: agradable al oído, sin ruido añadido.
Es necesario que la voz sea flexible, es decir, que
haya un juego permanente entre la altura tonal y
la intensidad de la voz para adaptarla a las necesi-
dades de cada situación concreta.
Cuando se altera uno o más de uno de estos pará-
metros hablamos de disfonía. La severidad de la
disfonía dependerá del grado de alteración de los
diferentes componentes y también del impacto
que tienen en el resultado de la producción vocal.
La disfonía “se refiere a toda o cualquier dificul-
tad en la emisión vocal que impide la producción
natural de la voz” (Behlau y Pontes, 1989). En
este punto es interesante distinguir la diferencia
entre la disfonía y la afonía:
• Afonía: pérdida total de la voz.
• Disfonía: alteración de la voz en sus caracte-
rísticas de tono, intensidad y timbre.
CLASIFICACIÓN DE DISFONÍAS
Hay diferentes clasificaciones de las disfonías. Una
de las que se utiliza actualmente con mayor frecuen-
cia es la que las agrupa en funcionales, orgánicas y
mixtas, según la etiopatogenia de cada una de ellas:
• Funcionales: en la evaluación laringoscópica
no se presentan alteraciones visibles en las
30 Grandi de Trepat
cuerdas vocales. Se producen por mal uso y
abusos de la voz. Se altera la calidad de la voz.
La disfonía desaparece cuando se vuelve a
utilizar el órgano vocal de manera adecuada.
Este tipo de disfonía es el que genera más
tratamientos de reeducación y rehabilitación
logopédica.
• Orgánicas: estas disfonías están generadas
por una lesión en las cuerdas vocales o en
alguna de las partes que intervienen en la
producción vocal. Generalmente, la lesión
puede producir de forma secundaria una
compensación funcional. En muchos casos
se requiere un tratamiento logopédico pre
y/o posquirúrgico. Algunas disfonías orgá-
nicas son congénitas y otras son adquiridas.
• Mixtas: normalmente se trata de disfonías
funcionales no tratadas o diagnosticadas de
forma tardía. En ambos casos, el mal uso de
la voz que se mantiene en el tiempo, y la hace
crónica, puede generar lesiones orgánicas.
Las lesiones mixtas más frecuentes son nó-
dulos, pólipos y edemas cordales. También
se pueden encontrar pseudoquistes y granu-
lomas de contacto.
FACTORES QUE ORIGINAN
DISFONÍAS FUNCIONALES
Los principales factores que originan disfonías
funcionales son:
• Factores externos: tabaco, calefacción exce-
siva, aire acondicionado, ambiente ruidoso,
gritos, polución...
• Factores internos: resfriado, tos, enfermeda-
des que repercuten sobre la voz (fosas nasa-
les, estómago, hígado, estado emocional...).
• Factores funcionales: hablar mucho, fuerte y
sobre todo rápidamente, utilizando un tono
de voz inadecuado (más grave o más agudo
de lo que le corresponde); tener un familiar
sordo en casa; hablar en situación de nivel
alto de ruido ambiental (viaje en coche, tra-
bajo cerca de máquinas, música intensa, etc.).
OTRAS CLASIFICACIONES
DE DISFONÍAS
• Disfonías por hiperfunción y por hipofunción:
ŒŒ Disfonías por hiperfunción: se produce
una fonación tensa, se utiliza un grado
excesivo de esfuerzo muscular.
ŒŒ Disfonías por hipofunción: el cierre cor-
dal es laxo y la voz se muestra pobre, sin
proyección.
• Formas de inicio de la disfonía:
ŒŒ Abrupta: son las disfonías que se instalan
repentinamente, de golpe.
ŒŒ Insidiosa: son las disfonías que se instalan
lentamente.
• Disfonías crónicas y disfonías agudas:
ŒŒ Disfonías crónicas: de larga duración.
ŒŒ Disfonías agudas: disfonías manifestadas
recientemente.
FONACIÓN ADECUADA
La fonación adecuada se produce cuando:
• Inspiramos diafragmáticamente (el diafrag-
ma se contrae y baja).
• Las cuerdas vocales se ponen en contacto.
• Realizamos una espiración activa para poner
en vibración las cuerdas vocales (el diafrag-
ma vuelve a subir).
• Hay coordinación fonorrespiratoria.
N-04/2013
 La educación de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal
Durante la respiración tranquila las cuerdas están
separadas y permiten la entrada y salida de aire sin
oponer ninguna resistencia. Justo antes de hablar
o cantar, las cuerdas vocales se acercan y cierran el
espacio que hay entre ellas (glotis). Al paso del aire
espirado, las cuerdas vocales se separan, se ponen
en vibración y se produce el sonido.
Una técnica vocal eficiente supone hablar sin es-
fuerzo y sin generar fatiga vocal. Se basa en actos
fisiológicos adecuados, que comprenden una respi-
ración correcta y un grado óptimo de tensión mus-
cular. La eficiente técnica vocal genera resistencia
vocal, que permite al individuo utilizar la voz de
forma intensa, en un determinado periodo de tiem-
po, sin que aparezca la fatiga y manteniendo la cali-
dad de voz inicial. Por ejemplo, con la lectura de un
texto, en pacientes con disfonía aparece fatiga vocal
alrededor de las 180 palabras (párrafo de unas 20 lí-
neas) y cambia la calidad de la voz, la dinámica res-
piratoria, la articulación, la velocidad, la intensidad
y la resonancia original (Farías, 2007). Cuanto más
severa es la disfonía, antes aparece la fatiga vocal.
En algunos casos hay mucha dificultad para bajar
el nivel de intensidad de la voz, y utilizan el nivel
alto como intensidad habitual. Es bastante común
encontrar profesionales docentes con esta dificul-
tad: tienen alta resistencia laríngea, porque su la-
ringe, en lugar de producir rupturas, se adapta a la
situación. Las cuerdas vocales se hacen más cortas
y más grandes por abusos y malos usos reiterados,
lo que provoca la dificultad para modificar la in-
tensidad vocal.
En pacientes disfónicos se pueden encontrar, tam-
bién, alteraciones articulatorias, con poca apertura
bucal para la producción vocal (articulación cerra-
da), dificultad rítmica, incoordinación fonorrespi-
ratoria, velocidad de habla aumentada o excesiva y
tensión generalizada.
Cuando hay alguna de estas alteraciones, el mejor
camino es la actuación precoz. Es necesario visitar
al otorrinolaringólogo (ORL), o al médico fonia-
tra, para que haga la exploración y el diagnóstico
de la voz. Con el diagnóstico médico, el logopeda
N-04/2013
31
hará la evaluación funcional de la voz y desarro-
llará el tratamiento de reeducación o de rehabili-
tación vocal.
Además de la evaluación por parte del profesional
adecuado, es importante la autoevaluación, y para
ello puede ser de utilidad que el paciente reflexione
sobre los ítems del Voice Handicap Index (Rosen,
Lee, Osborne, Zullo y Murry, 2004) o índice de
discapacidad vocal, indicando si cada uno de ellos
se manifiesta nunca, casi nunca, a veces, casi siem-
pre o siempre:
• A la gente le resulta difícil escuchar mi voz.
• La gente tiene dificultad para escucharme
donde hay ruido.
• Mi voz limita mi vida personal y social.
• Debido a mi voz me siento fuera de las con-
versaciones.
• Mi problema de voz me lleva a perder ingresos.
• Siento que tengo que ponerme tenso para ge-
nerar la voz.
• La claridad de mi voz es impredecible.
• Mi problema con la voz me supera.
• Mi voz me hace sentir disminuido.
• La gente me pregunta: ¿qué pasa con tu voz?
LA POSTURA CORPORAL Y LA VOZ
El cuerpo es un sistema compensatorio, si un blo-
que va hacia delante, el otro va hacia atrás. Las
modificaciones de la postura corporal y cefálica
ejercen su influencia en la producción de la voz y
en el resultado final de la fonación:
• Cifosis: aumento de la curvatura dorsal.
• Lordosis: aumento de la curvatura lumbar.
32 Grandi de Trepat
Cuando hay curvaturas normales, hay equilibrio
corporal. En cualquier caso, se deben evitar las
tensiones musculares excesivas, ya que éstas po-
drían provocar perturbaciones en la voz.
MEDIDAS A TENER EN CUENTA
Para cuidar la voz y prevenir alteraciones, es im-
portante tener en cuenta una serie de medidas
higiénicas. Entendemos por higiene vocal todas
aquellas indicaciones que, en conjunto, facilitan
la prevención de los problemas de la voz y ayudan
al mantenimiento de una voz sana.
Por eso se tiene que procurar:
• La eliminación de las conductas vocales in-
apropiadas.
• Dominar la verticalidad y actitud corporal
adecuada.
• Tener en cuenta las pautas de higiene vocal:
alimentación sana y variada, beber mucha
agua, las bebidas no deben estar ni muy
frías ni muy calientes, evitar las calefaccio-
nes de aire y los aires acondicionados, dor-
mir bien, evitar el tabaco y los ambientes
cargados de humo o polvo, no abusar de la
voz cuando se está resfriado o ronco o en
ambientes ruidosos.
PAUTAS DE HIGIENE VOCAL
EN EL ENTORNO LABORAL
Las principales pautas de higiene vocal en el en-
torno laboral son:
• Cuidar la postura corporal.
• Contrarrestar la acción de la calefacción y el
aire acondicionado.
• Procurar una buena ventilación.
• Controlar y cuidar la acústica de clases, salas
de reuniones, etc.
• Evitar el uso de productos nocivos o sustan-
cias con contenido alergénico.
• Evitar la fatiga vocal con ruido ambiental.
Una buena emisión de voz exige que las tres fun-
ciones implicadas en la fonación (respiración, os-
cilación cordal y resonancia) se utilicen correcta-
mente y estén bien equilibradas entre ellas. Una
manera de conseguirlo es educando nuestra voz.
El uso adecuado de la voz implica un aprendizaje
y, por tanto, tiene que pasar por diferentes etapas,
que van desde la toma de conciencia de la técni-
ca fonatoria correcta hasta su uso inconsciente y
automático. De esta manera, como profesionales
de la voz, cuidaremos de la herramienta funda-
mental de nuestro trabajo y podremos disfrutar
de una buena salud vocal.
REFERENCIAS
Behlau, M. y Pontes, P. (1989). Avaliaçao Global
da Voz. São Paulo. EPPM.
Farías, P. (2007). Ejercicios para restaurar la función
vocal. Librería Akadia Argentina: Editorial.
Buenos Aires.
Rosen, Lee, Osborne, Zullo y Murry. (2004).
Voice Handicap Index-10 (VHI-10).
N-04/2013
PSICOPEDAGOGÍA 33

EL PROGRAMA TREVA (TÉCNICAS DE RELAJACIÓN

VIVENCIAL APLICADAS AL AULA): APLICACIONES,
EFICACIA Y ACCIONES FORMATIVAS
Luís López González. Doctor en Psicopedagogía.

Resumen
Estudio comparativo de dos intervenciones del Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplica-
das al Aula) de relajación escolar con docentes de dos centros (n = 8; n = 27). Se llevaron a cabo doce técnicas
diferentes y la evaluación se realizó mediante el Cuestionario de Evaluación TREVA (CET) cuya fiabilidad,
según el coeficiente alfa de Cronbach, es de 0,92. Mide cuatro factores (comprensión, efectos, integración y
aplicabilidad al aula). Los resultados muestran índices globales altos en ambos centros. La comprensión fue el
factor más alto y la aplicabilidad el más bajo. Las técnicas mejor valoradas fueron el letting go y la postura en
el primero y la conciencia sensorial y la respiración en el segundo. Silencio mental, energía y movimiento fueron
las inferiores en el primer centro, y Focusing y centramiento en el segundo.

Palabras clave: relajación, relajación escolar, estrés docente, educación emocional

Resum
EL PROGR AMA TREVA (TÈCNIQUES DE RELAX ACIÓ VIVENCIAL APLICADES A L'AULA):
APLICACIONS, EFICÀCIA I ACCIONS FORMATIVES. Estudi comparatiu de dues intervencions del
Programa TREVA (Tècniques de Relaxació Vivencial Aplicades a l’Aula) de relaxació escolar amb docents de
dos centres (n = 8; n = 27). Es van treballar dotze tècniques diferents i l’avaluació es va fer mitjançant el Qües-
tionari d’Avaluació TREVA la fiabilitat del qual, segons el coeficient alfa de Cronbach, és de 0,92. Mesura
quatre factors (comprensió, efectes, integració i aplicabilitat a l’aula). Els resultats mostrem índexs globals alts en
ambdós centres. La comprensió va ser el factor més alt i l’aplicabilitat el més baix. Les tècniques millor valorades
van ser el letting go i la postura en el primer i la consciència sensorial i la respiració en el segon. Silenci mental,
energia i moviment van ser les inferiors en el primer centre, i Focusing i centrament en el segon.

Paraules clau: relaxació, relaxació escolar, estrès docent, educació emocional

Abstract
THE TREVA PROGR AMME: APPLICATIONS, EFFICACY AND EDUCATIONAL ACTIONS. We
conducted a comparative study of two applications of the TREVA programme (Técnicas de Relajación Viven-
cial Aplicadas al Aula – classroom experiential relaxation techniques) for classroom relaxation with teachers at
two schools (N = 8; N = 27). Twelve different techniques were practiced and evaluated by means of the TREVA
evaluation questionnaire, whose reliability according to Cronbach’s alpha coefficient is 0.92. The questionnaire
measures four factors (understanding, effects, integration and applicability in the classroom). High overall ratings
were found at both centres. Understanding received the highest rating and applicability the lowest. The most
highly valued techniques were letting go and posture at the first school and sensory techniques and breathing at
the second. Mental silence, energy and movement were given the lowest scores at the first school and focusing and
concentration at the second.

Keywords: relaxation, classroom relaxation, teaching stress, emotional education

Contacto autor: luislopez@programatreva.com

N-04/2013
34 López González
EL PROGRAMA TREVA
La relajación es uno de los medios más usados en
los programas paliativos del estrés docente en Es-
paña (Calvete y Villa, 1997; Guerrero y Vicente,
2001; López González, 2003; Moriana y Herru-
zo, 2004; Riart y Martorell, 2009) los cuales tie-
nen en cuenta las aportaciones de varios autores
locales como Amutio (1998, 1999), Caycedo y
Van Rangelrooy (2009) o Pintanel (2009) entre
muchos otros. Sin embargo, son pocos, de mo-
mento, los programas que integran la práctica de
la relajación en el aula contando con la implica-
ción del alumnado, como pueden ser, por ejem-
plo, las propuestas de Martínez Villagrasa (2001),
Cases (2003), De Pagés y Reñé (2008) o López
González (2003, 2006a, 2006b, 2007).
El Programa TREVA de Técnicas de Relajación
Vivencial Aplicadas en el Aula, diseñado y eva-
luado por López González (2009a, 2010), reúne
profesores y alumnos en el aprendizaje y el uso de
la relajación como recurso psicopedagógico y de
confrontación del estrés de docentes y alumnos.
Antecedentes
Después de analizar las diferentes definiciones y
orientaciones de la relajación y hacer un recorrido
histórico de esta disciplina, se estudiaron los tres
modelos científicos de relajación (Benson, 1975;
Davidson y Schwartz, 1976, y Smith, 1992) y se
sistematizaron los principales métodos aplicados
en el ámbito educativo (López González, 2011:
40-64) proponiendo un nuevo Modelo de Relaja-
ción Vivencial (López González, 2003, 2010) que
tuviera en cuenta el estado emocional del usuario.
De esta manera se llegó a la conclusión de que
existen doce recursos psicofísicos para relajarse.
Estos serían presentados de manera pedagógica y
adaptados al aula y constituirían los contenidos
del Programa TREVA.
La investigación-acción para diseñar y evaluar el
programa fue dirigida por Rafael Bisquerra (Uni-
versitat de Barcelona) con el apoyo del Programa
de Educación para la Salud en la Escuela y se llevó
a cabo durante los años 2002-2004 en el IES Me-
diterrània de Castelldefels. Además del investiga-
dor principal, intervinieron ocho profesores del
centro de diversas áreas y la totalidad de grupos
del centro (N = 420) excepto 2.º de Bachillerato.
Objetivos del Programa TREVA
En la tabla 1 se detallan los objetivos generales,
específicos y terminales del programa.
Contenidos
El Programa TREVA se compone de doce uni-
dades TREVA (figura 1). Nueve de las técnicas
constituyen aprendizajes fundamentales, otras
dos son técnicas resultantes y el focusing (Gendlin,
2008), o enfoque emocional, –a menudo olvida-
do en abordajes de relajación (López González,
2009b, 2009c)– que se convierte en orientación
principal del programa. Estas técnicas, que hay
que aprender por separado, pueden ser aplicadas
en el aula (López González, 2005a, 2005b) agru-
pándolas mediante ejercicios dependiendo del
objetivo a alcanzar: concentración, relajación o
energetización.
Fundamentos y características
El Programa TREVA se fundamenta en una serie
de bases psicológicas de las que cabe destacar las
aportaciones de la neurociencia (Acarín, 2000;
Damasio, 1994, 2001) y la psicología experiencial
(Gendlin, 1999, 2008). Sin embargo, se tienen
en cuenta una serie de bases pedagógicas (LOE,
Informe Delors, PESE, competencias básicas y
adaptación a necesidades educativas específicas) y
de bases psicopedagógicas como la multidimen-
sionalidad de la inteligencia (Gardner, 1995), la
educación emocional (Bisquerra, 2009), el clima
de aula (Bisquerra y Martínez Muñoz, 1998),
la educación en valores (Llopis, 2001; Rollano,
2004), la educación centrada en la persona (Bar-
celó y Picó, 2000) y la convivencia en los centros
(Led y Girbau, 2008). Por otro lado, la filosofía
subyacente es la de contemplar al alumno como
un cuerpo-persona (Gervilla, 2000).
N-04/2013
 El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas 35

Tabla 1. Objetivos del Programa TREVA

1. Educar para la salud

Objetivos específicos Objetivos terminales

1. Disminuir el estrés de los docentes. • Tomar conciencia de respiración, postura, sensaciones

2. Desarrollar mecanismos de vida saludable a través de y emociones.
la atención al propio cuerpo. • Disminuir estados de ansiedad y burnout.
2. Mejorar el rendimiento escolar
Objetivos específicos Objetivos terminales

3. Favorecer el rendimiento escolar. • Desarrollar la atención y la concentración.

4. Mejorar la práctica docente con métodos innovadores. • Dosificar los esfuerzos.
5. Mejorar el clima del centro y del aula. • Procurar un clima adecuado en el estudio.
6. Valorar la atención y el silencio como requisitos para • Favorecer el aprendizaje.
el aprendizaje.
• Integrar la experiencia en el aprendizaje.
• Utilizar los sentidos en el aprendizaje.
3. Desarrollar la inteligencia emocional
Objetivos específicos Objetivos terminales

7. Humanizar la educación. • Integrar la relajación en programas de educación

8. Mejorar la convivencia y educar para la paz. emocional.

9. Facilitar la educación emocional. • Escuchar, reconocer las propias emociones y aprender

a transformarlas.
10. Aprender a autocontrolarse.
11. Mejorar el autoconocimiento.

Figura 1. Espiral de las doce TREVA

N-04/2013
36 López González

Tabla 2. Características del Programa TREVA

Característica Justificación
Interconexión Trabajando cualquier técnica influimos directamente en las otras ya que están bastante
interrelacionadas.
Creatividad La espiral de la figura 1 refleja el orden de aprendizaje y al mismo tiempo su carácter dinámico y
constructivista. Será el docente quien, a través de su creatividad, diseñe sus propios ejercicios.
Flexibilidad Contempla las necesidades específicas del grupo-aula (horario, asignatura, objetivo...) y se
y adaptabilidad utiliza en una aplicabilidad diversa (currículum común y variable, tutoría, mediación).
Responde a un modelo integral de educación (mental, corporal y emocional) y se basa en
Integral la vivencia del alumno y en una visión humanista de su cuerpo-persona (Gendlin, 1999;
Keleman, 1997; Gimeno, 2003).
Está en conexión directa con la mayoría de programas de innovación educativa y es
Transversalidad
transversal a los currículums.
Interdisciplinariedad Se pueden implicar y se puede trabajar desde todas las áreas.

Tabla 3. Desarrollo de las doce técnicas TREVA

Definición Ideas clave Tipos de ejercicio

1. Autoobservación Capacidad de prestar
atención a uno mismo a tres
niveles: mental, emocional
y corporal sin identificarse
con aquello observado
(disociación) y el entorno
(observación).
2. Respiración Es una función orgánica y
al mismo tiempo un recurso
psicofísico del cual es
necesario tomar conciencia.
Resume el ciclo vital orgánico
en relación al entorno.
3. Visualización Es la habilidad voluntaria de
representarse mentalmente
cualquier objeto o escena con
objetivos diversos.
4. Silencio mental Es la habilidad de reducir
el pensamiento obsesivo
y silenciar la mente.
Observación: 1) Sentir la
gravedad; 2) Vincularse con
objetos; 3) Expandir el cuerpo
al infinito.
Auto-observación:
1) Respiración profunda;
2) Inventario; 3) Recorrido de
autopresencia.
Órganos y partes del cuerpo
que intervienen.
Fases. Ritmo respiratorio.
Relación con el movimiento.
Relación respiración-tensión.
Relación respiración-
pensamiento. Relación
respiración-música.
1. Introducción relajadora.
2. Tener el objetivo claro.
3. Representación mental.
4.Aumentar la calidad de la
representación con todos los
sentidos. 5. Cerrar ejercicio.
1. Respiración profunda.
2. Auto-observación del pen-
samiento. 3. Aplicar ejercicio
sin forzar. 4. Conseguir ondas
cerebrales lentas.
Observación del entorno.
Auto-observación. Percepción,
propiocepción e interocepción.
Espacio/tiempo.
Respiración profunda.
Respiración consciente.
Respiración conectada. Fases.
Zonas respiratorias. Masaje
respiratorio. Combinación con
otras técnicas.
Orgánica. Creativa. Situacional.
Cinestésica. Objetos. Personal.
Objetivos. Fantasía.
Cuenta atrás. Vaciar la mente.
Encajonar el pensamiento.
Fondo negro/blanco.
El silencio mental. “Abrir”
el cerebro. Sentir la lengua.

N-04/2013
 El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas
Definición
5. Voz y habla Recurso psicofísico
autosugestivo, expresivo,
relajador y terapéutico
muy diverso: voz interna
y externa.
6. Relajación Es la capacidad de relajar
los músculos. Habilidad de
soltar toda la aprensión, no
oponerse a la gravedad.
7. C. sensorial Conjunto de percepciones
a través de los sentidos.
Desarrollo de la “alta fidelidad
perceptual”.
8. La postura Forma de estar en el mundo,
de afrontar una situación
o realizar cualquier tarea
humana.
9. Energía Nivel extrafisiológico de flujo
corporal del “ki” del cual se puede
tener conciencia y en el que
se fundamenta la medicina
china y algunas disciplinas
orientales.
10. Movimiento Ralentización del movimiento.
consciente Traslado de una postura a otra
con autopercepción absoluta.
11. Centramiento Recurso que consiste en
alinear las tres dimensiones:
corporal, emocional y mental.
12. Focusing Método vivencial de autoco-
nocimiento que consta de seis
sencillos pasos y se basa en
la escucha profunda y amable
del propio cuerpo para aprove-
char su sabiduría y hacernos
más conscientes de cualquier
experiencia.
N-04/2013
Ideas clave
La lengua como centro
vivencial: Relación lengua-
cerebro y lengua-cuerpo.
Relación habla-personalidad-
vivencia.Relación entre voz e
identidad.Relación entre voz y
respiración.
1. Soltar. 2. Dejarse caer.
3. Reposar.
Se puede hacer con tensión
antes de soltar.
Los cinco sentidos. La
cinestesia y sus relaciones
intersensoriales. Los sentidos
como ventanas abiertas al
mundo. Apego y desapego
sensorial.
1. Elementos de una postura
sana: centro de gravedad, dis-
posición palancas, músculos,
tensión. 2. Uso corporal. 3. La
postura como expresión global
de la persona (autenticidad y
expresividad).
La lengua. El flujo energético.
Centros y canales de energía.
Bloqueos. Dinamismo
energético.
Cabeza “como colgando”.
Pecho, hombros y vientre
relajados. Piernas con ligera
flexión. Enraizamiento de pies
en el suelo. Conciencia de
la respiración. Globalidad,
lentitud, fluidez y armonía.
Trabajar los tres niveles en
este orden: 1. Relajación
corporal. 2. Empaquetamiento
mental. 3.Enfoque emocional.
El felt-sense. Los seis pasos:
1. Prepararse. 2. Sentir.
3. Expresar. 4. Comprobar. 5.
Profundizar. 6. Cerrar para lo-
calizar y focalizar la sensación-
sentida abriéndonos a espacios
de transformación y liberaliza-
ción en nuestro cuerpo.
37
Tipos de ejercicio
(Interna/externa). Acompaña-
miento verbal de la acción. Man-
tras. Voz-guía. Espontaneidad.
Afirmaciones. Armónicos. Ono-
matopeyas. Sonidos de vientre,
guturales. Voz e identidad. Can-
to. Verbalizar emociones. Poner
nombre a sensaciones.
Tensión-distensión. Con y sin
objetos. Ejercicios de soltar. Fa-
vorecer la gravedad. De reposo.
Posturales. Inventarios.
Mezcla sensorial. Hervidero de
sensaciones. El cuerpo como
nariz, oreja, lengua... Gongs,
campanas. Agudos-graves.
Cinestesias. Poner olores y tacto
a los sonidos. Tacto consciente.
Centro de gravedad. Eutonía.
Musculatura agonista-anta-
gonista, gravitatoria-antigravi-
tatoria. Postura correcta. Uso
corporal. Posturas expresivas.
Cada momento, una postura. De
postura a postura.
Sentir la lengua. Percibir el flujo
energético (ki). Puntos ener-
géticos. El hara. Las chakras.
Expresión luminosa, calorífica y
pacificadora de la energía. Ener-
gía vs relajación. Energetización.
Movimiento-respirado.
“Colgar de un hilo”. Fluir.
Caminar. Flotabilidad. Lentitud
Movimientos cotidianos.
Expresividad. Autenticidad
del movimiento. Gozar del
movimiento. Taichí.
Centramiento preinterpretativo.
Concentración. Dejarse centrar.
Meditación. Predominio de un
centro-canal.
Se aplica con éxito a la comu-
nicación, el dolor, la creativi-
dad, la inteligencia emocional,
resolución de conflictos,
relaciones interpersonales.
Diseñar ejercicios de cada
fase. Combinar con Bioenergía,
Gestalt, Enneagrama.
38 López González

Tabla 4. Correlaciones entre factores (CET)

Comprensión Efectos Integración Aplicabilidad

(n = 367)
r 1 ,272 ,673 559
Comprensión
p ,246 ,001 ,010
r ,272 1 ,746 ,453
Efectos
p ,246 ,000 ,045
r ,673 ,746 1 ,609
Integración
p ,001 ,000 ,004
r ,559 ,453 ,609 1
Aplicabilidad
p ,010 ,045 ,004

Nota: n = 367. Coeficiente Pearson (r); Error (p).

En este sentido, el Programa TREVA goza de una
serie de rasgos característicos que se resumen en la
tabla 2. Cabe decir que el Programa TREVA ha
sido recogido por la Generalitat de Catalunya como
una de las actividades realizadas para la mejora de
la convivencia en los institutos de educación secun-
daria de Cataluña (López González y Osúa, 2004).
El programa va acompañado de la Guía TREVA
(López González, 2003, 349-444) en la que se
proponen diversidad de orientaciones metodológi-
cas y didácticas para profesores/as. En este manual
se desarrollan las doce unidades didácticas con los
siguientes apartados:
1. Apuntes para el profesor.
2. Actividades con alumnos (de introducción,
básicas, de profundización y creatividad).
3. Aspectos a recordar. Además se incluyen fi-
chas de evaluación.
La aplicación global del Programa TREVA prevé
las siguientes fases y evaluaciones:
1. Diagnóstico: Se miden los niveles de con-
vivencia, educación emocional, competencia
relajatoria y el rendimiento académico de los
alumnos, el nivel de autocontrol emocional
del docente y el clima de aula (docentes y
alumnos).
2. Formación de profesores de 10 a 40 horas.
Evaluación TREVA y evaluaciones oficiales.
3. Intervención en el aula con alumnos: Eva-
luación TREVA (docentes y alumnos).
4. Evaluación global del programa con Mode-
lo CIPP (Stufflebeam, 2000).
APLICACIONES Y RESULTADOS
La Evaluación TREVA: resultados
en dos centros educativos
El Programa de Técnicas de Relajación Vivencial
en el Aula se puede evaluar mediante diversos
instrumentos (López González, 2003) pensados
para profesores y alumnos de entre los que desta-
camos aquí el Cuestionario de Evaluación TRE-
VA (CET), por su sencillez, fiabilidad y validez.
Consiste en un cuestionario aplicado a las doce
técnicas de las que se compone el programa y
mide cuatro factores: comprensión, efectos con-
seguidos, integración, aplicabilidad en el aula. La
clave de corrección es 1 = muy mala, 2 = mala, 3

N-04/2013
 El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas 39

Tabla 5. Validez de criterio de la Evaluación TREVA con tres instrumentos

Instrumentos Correlación Coeficiente Pearson

Escala de Relajación Escolar ,251 (p = ,000)
Cambios Estados “R” (TAAR)* ,318 (p = ,000)
Habilidades de Relajación ,139 (p = ,017)

* Nota: los Estados “R” son los estados psicofísicos conseguidos posrelajación (Smith, 2001). El TAAR es el Test
de Aptitud Autorrelatoria en que se miden los cambios fisiológicos y psicofísicos por autoinducción a la relajación.

Tabla 6. Acciones formativas y aplicaciones del Programa TREVA (2002-2009)

Año Lugar y tipo de intervención Resultados

IES Mediterrània (Castelldefels) • Evaluación TREVA positiva (tabla).
Aplicación global: 8 profesores y 420 • Mejora competencia relajatoria y del bienestar
alumnos. subjetivo de profesores y alumnos (López González,
Formación: 40 horas. 2006c, 2007).
Intervención en el aula: 13 semanas. • Mejora autocontrol emocional de los docentes
2002-2003
(López González, 2003).
• Mejora clima de aula (López González, 2010).
• Correlaciones significativas: clima de aula, relajación,
educación emocional, evaluación TREVA y rendimiento
académico (López González, 2004; 2010).
• Blanquerna (URL). • Evaluaciones oficiales positivas de la formación.
2002-2004 Formación curso: 15 h.
• Rosa Sensat. Formación: 15 h.
2004 ICE UPC. Plan Formación Zona: 15 h. • Evaluaciones oficiales positivas de la formación.
ICE UAB. Plan Formación Zona Badalona. • Evaluaciones oficiales positivas de la formación.
2004
Asesoramiento: 20 h.
Colegio Ntra. Sra. Lourdes (Barcelona). • Valoraciones positivas.
2009
Asesoramiento: 8 h. • Concreción plan de actuación.
IES Frederic Mompou (Sant Vicenç dels • Evaluación TREVA (en curso).
2009 Horts): Plan Formación Zona del Baix • Autocontrol emocional del docente (pre/post) (en curso).
Llobregat VI: taller 10 horas. • Mejora clima aula (en curso).
Colegio Sta. María del Pino. • Evaluación TREVA positiva (tabla).
Asesoramiento: 20 h. • Autocontrol emocional del docente (pre/post) (en curso).
2009
Docentes: todo el claustro (27 docentes). • Mejora clima aula (en curso).
• Concreción plan de actuación.

= ni mala ni buena, 4 = buena, 5 = muy buena.
La fiabilidad presenta un valor alfa de Cronbach
= 0,92. Hay correlaciones estadísticamente sig-
nificativas entre todos los factores excepto entre
comprensión y efectos (tabla 4).
Asimismo, se obtuvo validez de criterio con otros
instrumentos y pruebas (tabla 5).
Como se puede observar en la tabla 7, la media
(M) global obtenida en el Cuestionario de Eva-
luación TREVA en el IES Mediterrània fue 4,11
con una desviación típica (DT) de 0,38 y en el
Colegio Sta. María del Pino 3,97 (DT = 0,38).
El factor mejor valorado fue la comprensión, 4,50
(DT = 0,46) y 4,41 (DT = 0,30), respectivamen-
te, y el que menos, la aplicabilidad, con una me-

N-04/2013
40 López González

Tabla 7. Estadísticas descriptivas comparadas del CET (por dimensiones y por técnicas) en el IES
Mediterrània de Castelldefels (IES; n = 8) y el Colegio Santa. María del Pino de Alella (n = 27)

Comprensión Efectos Integración Aplicabilidad GLOBAL

IES Sta. M.ª IES Sta. M.ª IES Sta. M.ª IES Sta. M.ª IES Sta. M.ª
Medit. Pino Medit. Pino Medit. Pino Medit. Pino Medit. Pino
media media media media media media media media media media
1.Autoobservación 5,00 4,70 4,00 4,25 4,00 4,15 4,25 3,50 4,31 4,15
2.Respiración 5,00 4,80 4,40 4,35 3,80 4,20 4,50 3,85 4,42 4,30
3.Visualización 4,75 4,60 4,16 3,85 4,00 4,05 4,50 4,10 4,35 4,15
4.Voz-habla 5,00 4,30 4,42 3,70 4,14 3,60 3,25 3,65 4,20 3,81
5.Relajación 5,00 4,55 4,28 3,90 4,28 4,05 4,25 3,90 4,45 4,10
6.Con. sensorial 3,91 4,70 4,00 4,30 4,00 4,40 3,75 4,10 3,91 4,37
7.Postura 4,40 4,40 4,62 3,95 3,87 4,00 4,37 3,90 4,31 4,06
8.Energía 4,29 4,20 4,33 3,94 3,80 3,55 2,87 3,30 3,74 3,74
9.Movimiento 5,00 4,50 4,33 4,10 3,80 3,95 3,58 3,65 4,17 4,05
10.Silencio mental 4,43 4,65 4,28 4,25 3,42 4,20 3,97 3,75 4,02 4,21
11.Focusing 3,49 3,60 4,62 3,20 3,50 2,95 3,07 2,80 3,67 3,13
12.Centramiento 3,74 3,95 4,33 3,55 4,00 3,50 3,43 3,25 3,87 3,56
TOTAL 4,50 4,41 4,31 3,94 3,56 3,88 3,81 3,64 4,11 3,97

dia de 3,81 (DT = 0,63) y 3,64 (DT = 0,43). En
cuanto a las técnicas, en el IES Mediterrània, la
relajación y la postura fueron las técnicas mejor
puntuadas con 4,45 de media (DT = 0,52) y 4,31
(DT = 0,63), respectivamente. Y en el Colegio
Santa María del Pino, la conciencia sensorial (M
= 4,37; DT = 0,34) y la respiración (M = 4,30;
DT = 0,57). Por el contrario, aquella que más difi-
cultad presentó en ambos centros fue el Focusing
(M = 3,67; DT = 0,60; M = 3,13; DT = 1,05),
seguida de la Energía (M = 3,74; DT = 0,58) en
el IES Mediterrània y el centramiento (M = 3,56;
DT = 0,65) en el otro centro.
En la tabla 6 se recogen las acciones de formación
del profesorado y las aplicaciones globales lleva-
das a cabo hasta la actualidad.
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N-04/2013
 43

TÉCNICAS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS PERSONALES EN EL

ESTUDIO. CÓMO MEJORAR LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Joan Riart Vendrell. Ex profesor de los Estudios de Psicología de Blanquerna
de la URL. Ex vicepresidente de la Junta de Psicología Educativa del COPC.

Resumen
En este artículo se reflexiona sobre los siguientes puntos:

• Cómo hay que entender los dos conceptos -técnicas y estrategias- aplicados al campo del estudio personal.
• Relaciona la manera de trabajar cuando procesamos la información para asimilarla y nuestra forma de ser
o nuestro estilo personal.
• Y presenta un estudio realizado con estudiantes adolescentes de entre 15 y 16 años (4º de la ESO) sobre los
recursos que utilizan para retener la información, con las estrategias más usuales para memorizar en esta edad.

Palabras clave: estilos personales, técnicas de estudio, memoria

Resum
TÈCNIQUES, ESTRATÈGIES I ESTILS PERSONALS EN L'ESTUDI. COM MILLORAR ELS PRO-
CESSOS D'APRENENTATGE. En aquest article es reflexiona sobre els punts següents:

• Com s’han d’entendre els dos conceptes –tècniques i estratègies- aplicats al camp de l’estudi personal.
• Relaciona la manera de treballar quan processem la informació per assimilar-la i la nostra forma de ser o
el nostre estil personal.
• I presenta un estudi realitzat amb estudiants adolescents d’entre 15 i 16 anys (4t d’ESO) sobre els recursos
que utilitzen per retenir la informació, amb les estratègies més usuals per memoritzar a aquesta edat.

Paraules clau: estils personals, tècniques d’estudi, memòria

Abstract
TECHNIQUES, STRATEGIES AND PERSONAL STYLES IN STUDYING: HOW TO IMPROVE
LEARNING PROCESSES. This article reflects on the following points:

• It discusses how the two concepts of ‘technique’ and ‘strategy’ should be understood within the area of per-
sonal study.
• It relates how we work when we process information to assimilate it to our own way of being or personal style.
• And it presents a study carried out with adolescent students aged 15 to 16 (4th year of compulsory high school)
about the resources they use to retain information. One of the most common strategies used at this age is
memorisation.

Keywords: personal styles, study techniques, memory

Contacto autor: jriart@xtec.cat

N-04/2013
44 Riart Vendrell
LAS TÉCNICAS SOBRE
LA MANERA DE TRABAJAR,
EL CEREBRO Y LOS ESTILOS
PERSONALES Y LAS MATERIAS
¿QUÉ SON TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS?
Cuando estudiamos utilizamos técnicas, es decir,
usamos caminos y maneras de proceder que sir-
ven a todo el mundo. Son como autopistas por
donde pasan todos.
La técnica es el camino que va bien a cualquier tipo
de estilo, la han probado muchas personas y se ha
mostrado eficaz para el aprendizaje en general.
A esto lo denominamos técnicas de estudio.
Por ejemplo, es evidente que hay que dedicarle un
tiempo a estudiar y que hay que hacerlo con unas
unidades temporales concretas. Hablamos de téc-
nicas de organización.
Las técnicas son muy universales y las necesita
cualquier estilo por un igual.
Ahora bien, al margen de las autopistas, también
hay carreteras secundarias, pistas rurales y cami-
nos donde cada uno debe saber qué rumbo tomar,
por dónde pasar y, si hace falta, saber volver atrás
para proseguir por otra vía para poder llegar a
donde se quiera. A esto es a lo que denominamos
estrategias de estudio.
Por ejemplo, ¿en qué momento debo estudiar ma-
temáticas, al principio o al final?, ¿debo dedicarle
30 minutos o una hora?, ¿voy a necesitar mucho
material (regla, goma, calculadora, etc.) o con pa-
pel y lápiz tengo bastante?
Estos elementos dependen de cada uno y de su
manera de hacer. Las estrategias de estudio son
más propias de cada estilo y de cada persona. La
manera de hacer que te va mejor es el camino que
has probado y que te funciona especialmente bien
para poder aprender un tema, o es el camino que
planificas y cambias sobre la marcha para poder
conseguir mejor tu objetivo. A esta manera de ha-
cer la denominamos estrategias de estudio.
LA MANERA PERSONAL
Y LA DE LOS DEMÁS
Es necesario conocer nuestra propia manera de
hacer, las estrategias personales, pero también es
importante conocer las estrategias que utilizan
los demás y, no digamos, los caminos, las auto-
pistas o las técnicas que son buenos para todos.
Con frecuencia el conocimiento de las estrategias
de los otros estilos puede hacer descubrir cosas
interesantes.
HAY QUE PRACTICAR CON TODAS LAS
MANERAS PARA ESCOGER LA PROPIA
Solamente en el caso de haber probado y practica-
do con maneras de hacer distintas se puede decir,
con razón, cuál es la que le va mejor a uno tenien-
do en cuenta la manera personal de proceder, la
materia que quieres aprender y las circunstancias
personales del momento.
Esta necesidad de practicar múltiples metodologías
es la pieza clave para poder escoger la manera más
adecuada en cada circunstancia. Esto es muy im-
portante puesto que todo el mundo tiene más de
un estilo y utiliza más de una forma de proceder.
EL CEREBRO. SITUARSE
El cerebro es sumamente complejo, es como un
complicado paisaje de colinas, valles, selvas, ríos
y desiertos. Cada persona tiene su paisaje y tiene
que aprender cómo circular, pasearse y vivir en
función de las características personales. La lluvia
que desde el nacimiento ha ido configurando el
paisaje es el elemento que nos puede perfeccionar
en el día a día.
Cada uno debe descubrir las estrategias más ade-
cuadas para hacer crecer el paisaje de la analogía y
debe descubrirlas justamente en función del pai-
saje, de su cerebro (base sobre la que construimos
N-04/2013
 Técnicas, estrategias y estilos personales en el estudio
todo) y de su estilo o posicionamiento ante cual-
quier proceso de aprendizaje.
En el momento del aprendizaje, hay personas que
se sitúan con preferencia en una parte u otra de
este complejo paisaje que es el cerebro.
Todo este conjunto constituye lo que denomi-
namos la diversidad personal, la individualidad,
la manera de ser y los estilos. En definitiva, es la
singularidad.
LAS MATERIAS RECLAMAN
UNA MANERA DE HACER
Tenemos claro que no se pueden aprender o estu-
diar temas de literatura, de sociales, de matemáti-
cas o de tecnología de la misma manera.
Cada asignatura tiene su metodología. En algu-
nas, hay que apoyarse mucho en la memorización;
en otras, en la comprensión de las ideas esenciales;
en otras, habrá que estar atentos a la lógica y a los
pasos a dar o incluso en otras, en no equivocar-
se en los cálculos, etc. Así, cada materia reclama
también su manera de hacer.
EL PROCESO DE APRENDER
Y DE ESTUDIAR. EL NIVEL
DE RECURSOS DE LOS
ESTUDIANTES ACTUALES
Tal y como se plantea el proceso de enseñanza en
nuestras aulas, no podemos pensar que el estu-
diante domine las técnicas de estudio y de apren-
dizaje. No. Tienen bastantes lagunas, quizás por
culpa de que las técnicas que han usado han per-
manecido vinculadas con exceso a determinados
contenidos curriculares y con poca contempla-
ción y estudio del procedimiento por sí mismo.
A veces, es preciso que los que procesan la infor-
mación de manera preferente por la izquierda del
cerebro aprendan las leyes, los principios y los ins-
trumentos por sí mismos y, después, que apliquen
la casuística correspondiente. Al revés de los que la
N-04/2013
45
procesan por la derecha del cerebro, que probable-
mente asimilen mejor las ideas si las ven funcionar
en un terreno abonado y, en otro, para al final po-
der pronunciar el ‘ahhhhhh’ exclamativo del des-
cubrimiento de la ley, del principio, de la regla o del
conocimiento clarividente del instrumento en sí.
Como en estos momentos nos dedicamos, ma-
yoritariamente, a explicar estrategias o técnicas
dentro de los contenidos curriculares sin ulterior
contemplación, no es extraño que el estudiante,
en una situación nueva, no se dé cuenta de que
puede aplicar aquella técnica o estrategia.
Para hacer a las personas competentes es preciso
contemplar los cuádruples procesos de aprendi-
zaje, señalados en otro lugar, de saber conceptos,
procedimientos, actitudes y creatividad. Hace fal-
ta pues, pensando en las técnicas de aprendizaje
y de estudio personal, conocer el instrumento en
sí, aplicarlo en territorios diversos y retomar la re-
flexión sobre el instrumento para poder decir que
uno lo domina y esto significa que uno es capaz
de aplicarlo en situaciones nuevas y desconocidas,
y eso es ser competente.
NIVELES DE RECURSOS
DE LOS ESTUDIANTES ACTUALES
El estudiante actual no tiene demasiadas habi-
lidades en las técnicas de trabajo. Se demuestra
con los resultados de un sondeo hecho desde el
curso 2004-2005 hasta el 2007-2008. Se centra
en el alumnado de 4º de la ESO y en estrategias
de memorización.
Se les pidió que explicasen qué recursos utilizaban
para memorizar tres tipos de información: verbal,
auditiva y visual. Para facilitar la comprensión de
la instrucción por parte de todos los estilos, se les
dijo que harían unos tests de memoria sobre estos
tres campos y que después tendrían que explicar
por escrito qué recursos utilizan para memorizar
estos tres tipos de tests.
Los resultados o las propuestas de estrategias uti-
lizadas fueron los siguientes:
46 Riart Vendrell

Tabla 1. Estrategias de memorización VERBAL

% Estrategia Descripciones dadas

Repetir mucho, leer y repetir, repetir dos a dos, repetir en escala: 1+1, 2+1, 2, 3,
79.2 Repetición.
+1, 2, 3, 4+..., repetir las más fáciles.

Relacionar con cosas, personas, momentos, sentimientos, con cosas de clase,

49 Relacionar las palabras.
con palabras concretas y diferentes.

Construir frases con las palabras, separar por sílabas, aprender las que más
13.2 Hacer frases.
agraden.

Que parezcan cosas reales, relacionar con hechos reales, construir historias en
13.2 Hacer historias.
las que salgan las palabras a memorizar.

De dos en dos, por orden alfabético, por temáticas, buscando grupos con
11.3 Hacer agrupaciones.
puntos en común.

Buscar sonidos semejantes y conocidos, hacer rimas, buscar como si fuese

9.4 Asociación fonética.
una canción.

9.4 Relacionar con vivencias. Relacionar con cosas personales, recordar cosas personales.

1.8 Asociar con contrarios. Buscar antónimos.

Tabla 2. Estrategias de memorización VISUAL

% Estrategia Descripciones dadas

79.2 Contar elementos. Enumerar espacios, objetos, líneas. Ninguna estrategia en especial. Poner
atención y basta. Visualizar, observar elementos que llamen la atención. Observar
la posición.

20.7 Imaginar, visualizar. Imaginar figuras, crear formas simples a partir de las figuras, crear líneas, etc.

13.2 Estructurar el espacio. Buscar relaciones entre puntos del espacio, clasificar, dividir por partes, agrupar,
seguir recorridos, ordenar de alguna manera.

9.4 Visualizar mentalmente. Cerrar los ojos y ver, crear imagen mental.

3.7 Buscar y asociar constantes. Buscar cadencias, seguir un orden determinado, etc.

N-04/2013
 Técnicas, estrategias y estilos personales en el estudio 47

Tabla 3. Estrategias de memorización AUDITIVA

% Estrategia Descripciones dadas

54.7 Buscar relación. Relacionar entre sí lo que se escucha. Relacionar las palabras.

35.8 Repetición interna. Repetir, escuchar y repetir, repetir con una canción. Hasta que ya sale solo.

18.8 Hacer una historia. Seguir una jerarquía de ideas. Hacer una aventura. Estructurar.

11.3 Asociar, dar sentido. Relacionar con algún tema, buscar la lógica.

7.5 Imaginar. Imaginar palabras, situaciones.

5.6 Relacionar. Con cosas conocidas, buscar sinónimos. Hacer frases hechas.

ESTRATEGIAS MÁS USUALES Por no decir que nos limitamos a un campo muy
PARA MEMORIZAR concreto, el de la memoria, se pueden observar los
resultados de una autoevaluación sobre las estrate-
Alumnado de 4º de la ESO, 2006. N = 53 gias positivas de trabajo y estudio.

Estrategias de memorización VERBAL (memoria Seguimos ceñidos a 4º de la ESO.

de palabras de diversa tipología semántica). Tabla 1.
Estrategias de memorización VISUAL (figura ce-
rrada hecha con líneas rectas y quebradas y salpica-
das de puntos rojos). Tabla 2.
Los estudiantes se tienen que calificar, en cada pre-
gunta, con una nota–número que va desde el 1,
que es la ausencia del recurso, hasta el 9, que es la
utilización constante.

Estrategias de memorización AUDITIVA (escu- Cuando hablamos de estrategias positivas queremos

char conjuntos o tríadas de palabras próximas y decir las técnicas que son buenas para cualquier
recordarlas después). Tabla 3. estilo de aprendizaje y, por lo tanto, válidas para
todo el mundo.
Aunque no es este el lugar para profundizar en las
diversas técnicas de memorización, se puede ver, Observamos en un numeroso grupo de unos tres-
por las respuestas, que la mayoría utiliza el sistema cientos alumnos las tres respuestas que alcanzan
recurrente más primitivo y poco reflexionado de la peores y mejores puntuaciones:
repetición reiterativa. Casi podríamos decir que se
da en las tres clases de memoria, aun siendo un sis- ESTRATEGIAS POSITIVAS
tema más próximo a la memorización más habitual DE TRABAJO Y DE ESTUDIO
la de las palabras o los conceptos.
Autocalificaciones
La gama de recursos tampoco es muy extensa. Se
nota claramente que les falta conocer formas de 4º de la ESO
memorización diferentes según la tipología de los
contenidos. Cursos 2004-2005 y 2005-2006

N-04/2013
48 Riart Vendrell
Dos centros.
N = 303
Los tres ítems con peores calificaciones:
Ítem 26. Repetición mental. Me hago exámenes a
mí mismo antes de los controles.
Media = 4,39 Desv. = 2,36
Ítem 18. Sintetizar. Utilizo tipos de esquemas
distintos.
Media = 4,65 Desv. = 2,26
Ítem 4. Tiempo. Me señalo horas concretas para
estudiar.
Media = 4,84 Desv. = 2,35
Los tres ítems con mejores calificaciones:
Ítem 34. Trabajo en grupo. Cumplo los trabajos
y las fechas que tengo asignadas cuando hago un
trabajo en grupo.
Media = 7,86 Desv. = 1,29
Ítem 25. Repetición mental. Me digo a mí mismo
los temas una vez estudiados.
Media = 7,26 Desv. = 1,8
Ítem 33. Trabajo en grupo. Me gusta que se es-
tablezcan tareas para cada uno en los trabajos
en grupo.
Media = 7,22 Desv.= 1,7
Podemos observar que ellos mismos “se suspen-
den” en cuestiones muy fundamentales. Una
pieza clave en la integración de conocimientos
es responder bien en un examen, por lo tanto,
una estrategia fundamental será saber hacerse
exámenes o simulaciones de exámenes. Y esto no
lo hacen.
Si no utilizan tipologías de esquemas distintos
tampoco se puede garantizar que sepan los datos
de una información. Y la tercera pregunta con peor
calificación manifiesta claramente una manera de
estudiar absolutamente anárquica. El tiempo.
Para mayor vergüenza, se confirman los déficits al
observar cuáles son las tres cuestiones de califica-
ción más alta.
Dos de las preguntas se refieren a los trabajos gru-
pales y a cuestiones que vienen dadas, impuestas
desde fuera, organizadas, en todo caso, por el
docente o por el grupo. No dependen exclusiva-
mente de la organización personal. No son res-
ponsabilidad suya, lo hacen porque les viene dado
de esta manera.
La otra calificación mejor es decirse a sí mismo
los temas. Sistema primitivo entre todos, que nos
remite a los momentos de aprendizaje de los auto-
matismos de cálculo de Primaria, lugar en el que
puede ser bueno y necesario hacer la repetición
continua ya que precisamente va bien para esta-
blecer redes neurológicas, pero que, evidentemen-
te, no se puede considerar una de las técnicas im-
prescindibles para asimilar información, sea cual
sea el estilo de la persona, en zonas de adolescen-
cia y de adultos.
La conclusión que podríamos deducir, entre otras,
es la de que siguen existiendo fuertes déficits en el
adolescente y en el uso de técnicas para agilizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Es preciso
potenciar el aprendizaje de recursos, saber hacer
de maneras distintas; en definitiva, conocer bien
el instrumento para saberlo aplicar en los conteni-
dos que interesen. Proceso deductivo por un lado
y, también, proceso inductivo por el otro, puesto
que, muchos de los estilos aprenden en tanto que
hacen un proceso inductivo y solamente la apli-
cación en espacios diversos les permite acceder al
dominio del instrumento en general.
Como docentes debemos saber simultanear todas
las propuestas: inducciones, deducciones y analo-
gías. El conocimiento del instrumento, la aplicación
N-04/2013
 Técnicas, estrategias y estilos personales en el estudio
en un campo concreto y la nueva reflexión sobre
el instrumento, añadiendo la búsqueda de pará-
metros semejantes en materias diversas. Solo de
esta manera atenderemos la diversidad de las ma-
neras de procesar la información.
En este punto tan esencial, nos remitimos al
Trabajo de técnicas de estudio en Secundaria de J.
Riart (2006: cap. 6). Aquí se hace una propuesta
metodológica experimentada sobre las técnicas de
estudio más interesantes para la Secundaria. La
implementación de un programa que comprende
la implicación del claustro docente y de todas las
áreas curriculares se encuentra recogida por ex-
tenso en Riart (2001).
LAS TÉCNICAS DE
APRENDIZAJE DESDE
LOS ESTILOS PERSONALES
Si aceptamos que las personas adoptamos diversos
posicionamientos sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es lógico que también se utilicen ma-
neras de hacer o estrategias diversas para alcanzar
las mismas metas.
Aquí situamos las estrategias más adecuadas en
función de los estilos.
Observemos el cuadro siguiente en el que se sin-
tetizan los procesos de pensamiento de los estilos.
Se pueden consultar explicaciones más extensas
sobre los estilos en Chalvin (1995) y Riart (2007:
4ª parte).
Estas columnas con maneras de hacer diversas
a la fuerza implicarán abordajes metodológicos
distintos en el momento de disponerse a efectuar
una integración de materias.
Efectivamente, por ejemplo, para el experto, la
utilización de los audiovisuales es un complemen-
to relajante y superficial del tema de trabajo, sea
del área que sea. En cambio, para el comunica-
dor, los audiovisuales son esencialmente lo que le
permite captar e integrar la información, sin ellos
N-04/2013
49
se encontraría perdido y con unos esfuerzos de
comprensión muy elevados.
Leamos la primera columna del experto y pen-
semos, al hacerlo, cómo abordará los exámenes.
Puesto que es una persona muy analítica, racional
y lógica querrá tenerlo todo planificado. Nunca
le parecerá que lo tiene suficientemente contro-
lado y el estado de nerviosismo será inevitable.
Este nerviosismo y la sensación de falta de tiempo
en una persona que quiere tranquilidad todavía
descolocan más. Una estrategia personal buena
para los expertos ante los exámenes será, en con-
secuencia con lo anterior, el control de los nervios.
La respiración abdominal y las diversas técnicas
de relajación pueden ser un recurso conducente
al éxito.
Si leemos la columna del comunicador y pensamos
en la clase de exámenes que pueden gustarle más,
nos daremos cuenta de que si queremos que fracase,
o que al menos tenga más posibilidades negativas,
basta con poner un examen tipo test de tres o cua-
tro opciones de respuesta. A él le gusta “explicar”
por extenso la respuesta a una cuestión. Expandir la
respuesta es como una necesidad vital y por ello la
de ceñirse a marcar con una cruz, como la manera
de expresar lo que sabe, le colapsa totalmente.
PROCESOS DE PENSAMIENTO
DE LOS CUATRO ESTILOS
Fijémonos en otro ejemplo. Pensemos en el esque-
ma como técnica de sintetización de una infor-
mación.
¿A qué estilo le puede gustar expresar sintética-
mente un tema en la modalidad esquemática del
mapa conceptual y poniendo conectores aquí y
allá y, si es preciso, relacionando con otros nú-
cleos conceptuales de otros temas diferentes?
Suponiendo que todos los estilos conozcan, ha-
yan practicado y, por lo tanto, sepan hacer mapas
conceptuales, el estilo en el que se encontrará más
cómodo será el estratega y, por extensión, el otro
estilo de la derecha, el comunicador.
50 Riart Vendrell

Tabla 4. Procesos de pensamiento de los cuatro estilos

Experto Organizador Comunicador Estratega

(cortical de la izquierda) (límbico de la izquierda) (límbico de la derecha) (cortical de la derecha)

Sabe. Sabe hacer. Sabe estar. Sabe innovar. Es

Análisis. Planifica. Integra por la experiencia. competente.

Razonamiento deductivo. Estructura. Razonamiento inductivo. Conceptualización.

Lógica. Clasifica. Se moviliza por el principio Síntesis.

Rigor, claridad. Organiza. del placer. Razonamiento analógico.

Le gustan los modelos Define los procedimientos. Muy implicado Globalización.

y las teorías. afectivamente. Imaginación.
Secuencial.
Busca los hechos. Trabaja con y desde los Intuición.
Verifica.
sentimientos.
Procede por hipótesis. Es ritualista. Visualización.
Escucha, pregunta.
Le gusta la precisión Metódico. Actúa por asociaciones.
verbal. Necesita compartir.
Evalúa los procedimientos. Integra por imágenes
Evalúa los conceptos. Evalúa los metafóricas.
comportamientos.
Holístico.
Evalúa la previsión y la
competencia.

Ahora leamos la columna del organizador y pen-
semos por un momento cómo se puede sentir de-
lante de un mapa conceptual. Imposible. Com-
prender un mapa conceptual le puede suponer un
esfuerzo enorme y, básicamente, será para conver-
tirlo en un esquema de puntos con una jerarquía
conceptual ordenada. Para él, un mapa es un lío
de líneas que no hay forma de entender.
Pero esto no quiere decir que, como hemos se-
ñalado antes, las propias materias no tengan una
predisposición a usar unas estrategias concretas.
Las ciencias naturales, por ejemplo, son clasifica-
doras por naturaleza, es lógico que la metodología
más potente para su aprendizaje se oriente hacia
estrategias clasificadoras y de síntesis de informa-
ción basadas en cuadros sinópticos.

Vale la pena hacer una nueva reflexión sobre estos
ejemplos.
Enseñar en las aulas los mapas conceptuales
como una panacea universal para sintetizar infor-
mación es un error. Para unos estilos lo será para
otros no.
Y así sucede con muchas de las metodologías que
se acostumbran a impartir como universales des-
de las diversas áreas curriculares.
Nos hallamos delante de la diversificación que
nos impone la comprensión de los estilos de pro-
cesamiento de la información. Existe la manera
de actuar de cada persona, de las propias materias
y de la enseñanza aprendida durante la educación
obligatoria. Estas son las tres potentes variables
que nos obligan a diversificar las metodologías de
aula y las estrategias de aprendizaje.
La contemplación del proceso de enseñanza-
aprendizaje hecho durante la Educación Pri-

N-04/2013
 Técnicas, estrategias y estilos personales en el estudio
maria y Secundaria no deja de ser una cuestión
importante. Efectivamente, muchos alumnos de
4º de la ESO cuando contestan el cuestionario
(Chalvin, 1995), para observar la tendencia o
estilo preferente, resulta que contestan las pre-
guntas que hacen referencia al aprendizaje esco-
lar como si fuesen expertos y las preguntas que
hacen referencia a la vida familiar como si fuesen
comunicadores.
No hay duda de que reflejan la tipología de
aprendizaje escolar hecho, básicamente, de es-
tructura experta.
Con este enfoque salen, a principios del 2008,
seis cuadernos de estudio dirigidos a estudiantes
y personas adultas en los que se presentan las téc-
nicas más habituales y se hacen propuestas de es-
trategias según los cuatro estilos enumerados. La
novedad del enfoque se sitúa en la contemplación
de la manera de estudiar, diversificada según la
manera de procesar la información (Riart, 2008).
REFERENCIAS
Chalvin, M. J. (1995). Los dos cerebros en el aula.
Madrid: TEA.
Riart, J. (2001). Un programa de mejora del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. En R. Bisquerra
(coord.). La práctica de la Orientación y la tutoría.
Barcelona: Praxis. Pág. 61-99.
N-04/2013
51
Riart, J. (Coord.) (2006). Temàtica actual en el
món de la psicologia de l’educació. Barcelona:
UAO-CEU.
Riart, J. (Coord.). (2007). Manual de tutoría y
orientación en la diversidad. Madrid: Pirámide.
Riart, J. (2008). 3. Memoritza a la teva manera.
Retenció i Evocació per a totes les edats. Barcelona:
ISEP.
Riart, J. (2008). 4. Estudia i aprèn a la teva ma-
nera. Processar i resumir la informació. Barcelona:
ISEP.
BIBLIOGRAFÍA INTERESANTE
SOBRE EL TEMA
Massó, L. (2008) 2. Observa, concentra’t i llegeix a la
teva manera. Percepció, atenció i entrada d’informació.
Barcelona: ISEP.
Cadenas, C. (2008).6. Treballa bé en grup. Rols i
tasques en grup. Barcelona: ISEP.
Santacana, M. (2008). 5. Expressa’t a la teva ma-
nera. Exàmens, treballs i exposicions audiovisuals.
Barcelona: ISEP.
Soms, A. (2008).1. Organitza’t! A la teva manera.
Condicions de l’estudi o del treball personal. Barce-
lona: ISEP.
52

ANÁLISIS DE DATOS DEL ESTRÉS DE TAREA DE LOS DOCENTES

Y REFLEXIONES PARA SU PREVENCIÓN
Carles Virgili Tejedor. Profesor de estadística, evaluación psicológica y métodos
de investigación cuantitativa en los estudios de Psicología, Doctorado y Máster
de la FPCEE Blanquerna de la URL. Miembro de los grupos PSITIC y GRELDO.

Comunicación presentada en las III Jornadas sobre el estrés laboral en los profesionales del mundo educativo.
La formación para la prevención del estrés y la ansiedad. Barcelona (primavera de 2012).

Resumen
El propósito de este artículo es presentar los resultados de una investigación sobre cómo afectan el género y
el tipo de centro (público, concertado) al nivel de estrés de tarea de los docentes. La muestra utilizada para
realizar el estudio ha sido obtenida por el grupo de investigación GRELDO (Grupo de Investigación sobre
los Estresores Laborales Docentes), de la sección de psicología educativa del Colegio Oficial de Psicólogos
de Cataluña (COPC). Comprende 1.016 profesionales, que contestaron el cuestionario elaborado con el
registro de 57 elementos estresores docentes, con proporciones de sexo dentro de los parámetros habituales
en el mundo educativo: mujeres, un 75%, hombres, un 25%, aproximadamente. Mediante el análisis de
porcentajes para las variables categóricas y chi cuadrado de Pearson, se llega a la conclusión general de que
el nivel de estrés de tarea es significativamente diferente según el sexo y también según el tipo de centro,
con particularidades que se explican detalladamente.

Palabras clave: estrés de tarea, estresores de tarea, estrés según sexo, estrés según tipo de centro

Resum
ANÀLISI DE DADES DE L'ESTRÈS DE TASCA DELS DOCENTS I REFLEXIONS PER A LA
SEVA PREVENCIÓ. La intenció d’aquest article és presentar els resultats d’una investigació sobre com
afecten el gènere i el tipus de centre (públic, concertat) al nivell d’estrès de tasca dels docents. La mostra
utilitzada per realitzar l’estudi s’ha obtingut pel grup d’investigació GRELDO (Grup d’Investigació sobre
els Estressors Laborals Docents), de la secció de psicologia educativa del Col·legi Oficial de Psicòlegs de
Catalunya (COPC). Inclou 1.016 professionals, que van respondre el qüestionari elaborat amb el registre de
57 elements estressors docents, amb proporcions de sexe dins dels paràmetres habituals en el món educatiu:
dones, un 75%, homes, un 25%, aproximadament. Mitjançant l’anàlisi de percentatges per a les variables
categòriques i khi quadrat de Pearson, s’arriba a la conclusió general que el nivell d’estrès de tasca és signi-
ficativament diferent segons el sexe i també segons el tipus de centre, amb particularitats que s’expliquen
detalladament.

Paraules clau: estrès de tasca, estressors de tasca, estrès segons sexe, estrès segons tipus de centre

N-04/2013
 Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención 53

Abstract
DATA ANALYSIS OF TASK STRESS IN TEACHERS AND CONSIDER ATIONS FOR ITS PRE-
VENTION. The purpose of this article is to present the results of research on how gender and school type
(public or semi-private) affect the level of task stress in teachers. The sample used in the study was obtained
from the GRELDO research group (Grupo de Investigación de los Estresores Laborales Docentes – research
group for occupational stressors in teaching) of the Department of Educational Psychology of the Catalan
Association of Psychologists (COPC). The sample included 1,016 professionals who answered a question-
naire based on a list of 57 teaching stressors and had a sex ratio within the normal parameters found in
the field of education - approximately 75% women and 25% men. Through an analysis of percentages for
categorical variables and the Pearson’s chi-squared test we concluded that the level of task stress differs sig-
nificantly based on gender and type of school, and we explain the characteristics of our analysis in detail.

Key words: task stress, task stressors, stress by sex, stress by school type

Contacto autor: carlesvt@blanquerna.url.edu

INTRODUCCIÓN INSHT, las pérdidas de bajas por estrés son de

Se parte de un hecho concreto y puntual: la si-
tuación de estrés entre los docentes. Efectiva-
mente, si el estrés laboral se ha convertido en
un problema social, cuando se entra en el cuer-
po docente el tema se agudiza. De hecho, ya se
constataba la grave situación de deterioro físico
y psíquico de los docentes en las IV Jornadas de
reflexión y formación sobre el rol, perfil y funciones
del profesor de psicología y pedagogía en la secun-
daria. La salud y el grado de satisfacción del pro-
fesorado son clave (Barcelona, 16 de febrero de
2001), organizadas por la Sección de Psicología
Educativa del COPC (Colegio Oficial de Psicó-
logos de Cataluña).
Los sindicatos han sido, seguramente, el colecti-
vo más sensible al tema. Solo hay que acceder a
sus páginas web para darse cuenta de la dimen-
sión del problema. Así, por ejemplo, si se accede
a la de la UGT de Asturias (2004), puede ver-
se un panorama que invita a la acción. El coste
humano y económico de las bajas nos espolea a
todos a la actuación. Del coste humano ya nos
ocupamos a lo largo del trabajo; en cuanto al
económico, apuntamos que, según la IV En-
cuesta Nacional de Condiciones de Trabajo de la
20.000 millones de euros anuales.
Llama la atención la escasa literatura sobre la
lista de elementos capaces de estresar a más de
una persona, y todavía menos sobre los laborales
y, en concreto, los referidos a la docencia. Entre
esta mínima bibliografía, son mencionados Sevi-
lla y Villanueva (2000) y Gay, Milán, Noguera y
Embuena (2003). Además de las aportaciones ya
apuntadas de los sindicatos, también se destacan
las del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
en especial a Martínez Plaza (2001).
Nos encontramos, pues, ante unas constatacio-
nes que todos los profesionales pueden corro-
borar y reafirmar con experiencias personales
o vividas. Y, mientras tanto, las bajas por estrés
siguen aumentando.
El Grupo de Investigación sobre los Estresores
Laborales Docentes (GRELDO), coordinado
por Joan Riart y Anna Martorell, investiga so-
bre el tema e intenta buscar respuestas todavía
no dadas. Este grupo ha abordado el control de
las técnicas del estrés y la relajación. En este sen-
tido, merece la pena destacar el trabajo de Riart
(2002). Da una visión diferente al trabajo que

N-04/2013
54 Virgili Tejedor
Amutio (1999) había llevado a cabo. Y, última-
mente, Riart y Martorell –en su condición de
coordinadores– han editado Los estresores labora-
les docentes y programas paliativos (2009) donde,
además de presentar la lista de los estresores la-
borales docentes, se ofrece una serie de capítulos
encaminados a establecer programas paliativos
del estrés, atendiendo somatizaciones, contractu-
ras, problemas de la voz, pensamientos negativos,
etc. y otros programas para ayudar al docente a
rebajar, al menos, su nivel de tensión o estrés. Los
trabajos –capítulos elaborados cada uno de ellos
por personas expertas– se ocupan de los efectos
fisiológicos y psicológicos, de las tendencias per-
sonales, del estilo o la tipología de estresarse, de
los elementos personales y caracterológicos que
generan estrés, de la aceptación personal, la do-
minancia, el nivel de ansiedad y otros.
Ahora bien, y este es un factor importante, a pe-
sar de ser de una dimensión altamente subjetiva,
no se puede negar que objetivamente hay situa-
ciones en las cuales el agente externo se muestra,
como mucho, propenso a generar estrés. Dicho
de manera diferente: hay situaciones laborales
muy diversas en el mundo docente, y algunas
objetivamente muy cercanas a generar malestar
a la mayoría estadística de la población docen-
te. Tanto la objetividad como la subjetividad del
estrés alertan de la necesidad de tener recursos
personales.
La respuesta de la investigación sobre los estreso-
res laborales docentes, por lo tanto, se desarrolla
en el sentido de ofrecer un material que detecte
y analice los elementos que provocan el estrés en
los docentes. Además, querríamos ofrecer recur-
sos personales en función del tipo de estresores
que les causen problemas.
Nosotros nos preguntamos sobre los estresores
derivados del puesto de trabajo: ruidos, luz,
temperatura, mobiliario, espacio, distancia de
casa...; estresores biosomáticos: las posturas, el
aparato fonador, otros problemas...; estresores
institucionales, organizativos, administrativos:
movilidades, tareas excesivamente diferentes,
demasiados grupos y demasiada ratio, grupos
heterogéneos, nuevos contenidos, sobrecarga
laboral sin más horas, mucho trabajo para ha-
cer y poco tiempo, mala organización, normas
poco claras, falta de horario definido, dema-
siada responsabilidad, una promoción no mo-
tivadora, soledad profesional, bajos niveles de
ingresos, carencia de reconocimiento por parte
de los superiores, escasa o nula formación con-
tinua, sensación de pérdida de tiempo en las
reuniones...; estresores de la misma tarea: «Me
tengo que preocupar demasiado de la conduc-
ta», «Mi trabajo se encuentra cuestionado por el
alumnado y los padres», «La clase se encuentra
sometida a interrupciones», relaciones negativas
con compañeros, padres y alumnos, carencia de
apoyo por parte de las familias, desautorización,
ser ignorado o poco valorado, incapacitado para
resolver conflictos...
De la extensa bibliografía que reflejan los traba-
jos previos sobre el tema, nos hemos ceñido bási-
camente al estudio de Serrano, Moya y Salvador
(2009). En este caso, se parte de la encuesta y
posterior elaboración de los datos obtenidos a
partir del trabajo sobre el estrés en los docen-
tes publicado en 2009 y 2010 (Riart y Marto-
rell). Es lógico pensar que, si con la visión de
los primeros interrelacionamos la aportación de
nuestro grupo, los resultados pueden ofrecer luz
sobre el tema. Desde la aportación más teórica a
una visión basada en la investigación empírica,
podemos ofrecer nueva luz a los datos de nuestra
encuesta.
Hay que mencionar el estudio donde se han en-
contrado diferencias significativas en los estre-
sores laborales según la edad y el género de los
docentes (Baqués, Riart y Virgili, 2010).
Nuestro grupo ha partido de la subjetividad. De-
cimos: «Destacamos que los estresores son ele-
mentos subjetivos. Para unos, tal elemento puede
ser altamente estresor y, para otros, este mismo
elemento no constituir ningún problema. El
agente externo, por sí mismo, no produce estrés.
Hay situaciones que tensionan a unos y a otros,
N-04/2013
 Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención
les son neutros. El problema no se halla en un
hecho objetivo, sino en la vivencia de la persona,
o sea, en su estilo personal, en las competencias
sociales, en su nivel de resiliencia, en el grado de
asertividad o empatía, en el momento personal
en que se encuentre» (Riart i Martorell, 2009).
He aquí –simplificando– cómo pensamos que se
produce el estrés.
• Hay una demanda –psicológica o fisiológi-
ca–. Digamos estímulo. Añadimos que pue-
de ser real o percibida.
• El organismo percibe la demanda como su-
perior a su fortaleza, o que no concuerda con
su deseo. Hablamos de percepción de una
vivencia de la persona.
• La respuesta es una situación de estrés. Como
consecuencia, una situación de desequilibrio.
Desequilibrio, malestar. Se trata de solucionar el
problema. De aquí la obsesión de nuestro grupo
por buscar soluciones al problema.
Nuestro propósito es observar cómo afectan es-
tos elementos estresores de tarea a las personas en
función de su género y del tipo de centro.
MÉTODO
Participantes
En este estudio se dispone una muestra de 1.016
sujetos, de los cuales 252 (24,8%) son hombres y
764 (75,2%), mujeres. Las edades están compren-
didas entre un mínimo de 21 años y un máximo
de 65 años, con una edad media de 41,22 años
(DT = 9,90 años). Según el tipo de centro, los
sujetos se distribuyen en 487 (47,9%) en centros
públicos y 529 (52,1%) en centros concertados.
Instrumentos
En este estudio se utilizaron los diecinueve ítems
dicotómicos de la dimensión estresores de tarea
N-04/2013
55
perteneciente al cuestionario de estresores labo-
rales docentes (Riart y Martorell, 2009). Hay
que recordar:
• D39. Tengo dificultades al ejecutar mi tarea
porque la atención a las conductas, los com-
portamientos y las disciplinas me ocupa una
parte considerable del tiempo.
• D40. Mi trabajo de aula se encuentra cues-
tionado (contestado y afrontado) de mane-
ra reiterada por el propio alumnado y por
los padres.
• D41. Los alumnos muestran poco interés y
poca motivación en ser personas educadas.
• D42. Trabajar con gente mal educada me
pone en excesiva tensión.
• D43. Mi tarea está constantemente someti-
da a interrupciones.
• D44. Tengo relaciones negativas con una
parte de mis compañeros de trabajo.
• D45. Las relaciones con superiores o subor-
dinados son más bien negativas.
• D46. No tengo espaldarazo ni implicación
por parte de las familias.
• D47. Compruebo cómo hay una falta de res-
peto a los docentes por parte de las familias
(agresiones verbales...).
• D48. El nivel de exigencia de las familias
cada vez es más alto.
• D49. En el trabajo, me siento desautorizado/a.
• D50. En el trabajo, me siento ignorado/a.
• D51. Me siento poco valorado/a socialmente.
• D52. Me faltan habilidades para resolver
conflictos.
56 Virgili Tejedor
• D53. Me siento inseguro/a en algunas tareas
del trabajo.
• D54. Mi tipo de trabajo me exige una forma-
ción laboral continua, acorde con los cam-
bios que se van produciendo en la sociedad.
• D55. Me afectan mucho las relaciones profe-
sionales con mis compañeros.
• D56. Las actitudes de mis compañeros con-
dicionan mi trabajo.
• D57. Los plazos para acabar programaciones,
realizar tareas, conseguir objetivos... siempre
los encuentro excesivamente ajustados.
Análisis de datos
Para el objetivo de nuestra investigación, se ha uti-
lizado un análisis de porcentajes para las variables
categóricas y chi cuadrado de Pearson (x2) con las
tablas de contingencia para estudiar las posibles
relaciones entre las diferentes variables, como son
los estresores de tarea, el género y el tipo de cen-
tro. Se ha llevado a cabo el análisis de datos me-
diante el paquete estadístico SPSS 18.0.
RESULTADOS
En la tabla 1 se incluyen los porcentajes de res-
puestas afirmativas para cada uno de los dieci-
nueve ítems que componen los estresores de ta-
rea según el género y también los valores de chi
cuadrado y grado de significación.
En la tabla 2 se muestran los porcentajes de res-
puestas afirmativas para cada uno de los dieci-
nueve ítems que componen los estresores de ta-
rea según el tipo de centro y también los valores
de chi cuadrado y grado de significación.
Al segmentar por tipo de centro, en la tabla 3
se obtienen los porcentajes de respuestas afirma-
tivas de los ítems que se diferencian significa-
tivamente según el género y los valores de chi
cuadrado y grado de significación en centros
concertados. En el caso de centros públicos, no
se obtienen diferencias significativas en ninguno
de los ítems.
N-04/2013
 Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención 57

Tabla 1. Porcentaje de respuestas afirmativas a los ítems del bloque de estresores

de tarea en la muestra total, en hombres frente a mujeres, y valores de chi cuadrado
y grado de significación

Género
Muestra total
Ítems
(n = 1.016) Hombre Mujer x2 p

(n = 252) (n = 764)

Tengo dificultades al ejecutar mi tarea porque la

atención a las conductas, los comportamientos
35,9 41,7 34 4,80 ,028*
y las disciplinas me ocupa una parte considerable
del tiempo.

Mi trabajo de aula se encuentra cuestionado

(contestado y afrontado) de manera reiterada por el 8,9 12,3 7,7 4,92 ,027*
propio alumnado y por los padres.

Los alumnos muestran poco interés y poca motivación

40,3 48,8 37,4 10,19 ,001**
en ser personas educadas.

Trabajar con gente mal educada me pone en excesiva

36,6 40,1 35,5 1,73 ,188
tensión.

Mi tarea está constantemente sometida a

24,6 27,4 23,7 1,39 ,238
interrupciones.

Tengo relaciones negativas con una parte de mis

4,4 6,7 3,7 4,25 ,039*
compañeros de trabajo.

Las relaciones con superiores o subordinados son

2,7 4,8 2,0 5,74 ,017*
más bien negativas.

No tengo espaldarazo ni implicación por parte de las

13,8 18,7 12,2 6,69 ,010*
familias.

Compruebo cómo hay una falta de respeto a los

docentes por parte de las familias (agresiones 22,2 24,6 21,5 1,08 ,299
verbales...).

El nivel de exigencia de las familias cada vez es más

36,4 27,4 39,4 11,82 ,001**
alto.

En el trabajo, me siento desautorizado/a. 6,7 8,3 6,2 1,44 ,229

En el trabajo, me siento ignorado/a. 3,5 5,2 3,0 2,56 ,110

Me siento poco valorado/a socialmente. 25,5 30,6 23,8 4,52 ,033*

Me faltan habilidades para resolver conflictos. 14,7 15,9 14,3 ,39 ,532

N-04/2013
58 Virgili Tejedor

Género
Muestra total
Ítems
(n = 1.016) Hombre Mujer x2 p

(n = 252) (n = 764)

Me siento inseguro/a en algunas tareas del trabajo. 15,0 13,1 15,6 ,92 ,338

Mi tipo de trabajo me exige una formación laboral

continua, acorde con los cambios que se van 51,3 49,2 52,0 ,58 ,448
produciendo en la sociedad.

Me afectan mucho las relaciones profesionales

20,4 17,5 21,3 1,75 ,185
con mis compañeros.

Las actitudes de mis compañeros condicionan

16,0 13,5 16,9 1,62 ,203
mi trabajo.

Los plazos para acabar programaciones, realizar

tareas, conseguir objetivos... siempre los encuentro 36,9 35,3 37,4 ,36 ,546
excesivamente ajustados.

*p < ,05; **p < ,01.

Tabla 2. Porcentaje de respuestas afirmativas a los ítems del bloque de estresores de tarea
en la muestra total, en centro público frente a centro concertado, y valores de chi cuadrado
y grado de significación

Centro
Muestra total
Ítems
(n = 1.016) Público Concertado x2 p

(n = 487) (n = 529)

Tengo dificultades al ejecutar mi tarea porque la

atención a las conductas, los comportamientos y
35,9 46,2 26,5 42,91 ,000***
las disciplinas me ocupa una parte considerable
del tiempo

Mi trabajo de aula se encuentra cuestionado

(contestado y afrontado) de manera reiterada por el 8,9 12,5 5,5 15,58 ,000***
propio alumnado y por los padres

Los alumnos muestran poco interés y poca

40,3 53,2 28,4 64,99 ,000***
motivación en ser personas educadas

Trabajar con gente mal educada me pone en

36,6 41,9 31,8 11,21 ,001**
excesiva tensión

N-04/2013
 Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención 59

Centro
Muestra total
Ítems
(n = 1.016) Público Concertado x2 p

(n = 487) (n = 529)

Mi tarea está constantemente sometida a

24,6 32,9 17,0 34,30 ,000***
interrupciones

Tengo relaciones negativas con una parte de mis

4,4 5,7 3,2 3,85 ,050
compañeros de trabajo

Las relaciones con superiores o subordinados son

2,7 2,9 2,5 ,17 ,680
más bien negativas

No tengo espaldarazo ni implicación por parte de

13,8 20,5 7,6 35,92 ,000***
las familias

Compruebo cómo hay una falta de respeto a los

docentes por parte de las familias (agresiones 22,2 29,2 15,9 25,85 ,000***
verbales...)

El nivel de exigencia de las familias cada vez es

36,4 29,4 42,9 20,10 ,000***
más alto

En el trabajo, me siento desautorizado/a 6,7 9,9 3,8 14,99 ,000***

En el trabajo, me siento ignorado/a 3,5 3,7 3,4 ,06 ,800

Me siento poco valorado/a socialmente 25,5 32,6 18,9 25,22 ,000***

Me faltan habilidades para resolver conflictos 14,7 16,8 12,7 3,53 ,060

Me siento inseguro/a en algunas tareas del trabajo 15,0 16,4 13,6 1,58 ,209

Mi tipo de trabajo me exige una formación laboral

continua, acorde con los cambios que se van 51,3 54,2 48,6 3,21 ,073
produciendo en la sociedad

Me afectan mucho las relaciones profesionales con

20,4 18,1 22,5 3,06 ,080
mis compañeros

Las actitudes de mis compañeros condicionan mi

16,0 15,4 16,6 ,29 ,592
trabajo

Los plazos para acabar programaciones, realizar

tareas, conseguir objetivos... siempre los encuentro 36,9 37,2 36,7 ,03 ,871
excesivamente ajustados

*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001.

N-04/2013
60 Virgili Tejedor

Tabla 3. Porcentaje de respuestas afirmativas a los ítems del bloque de estresores de tarea
en la muestra total, en hombres frente a mujeres y valores de chi cuadrado y grado
de significación en centros concertados

Género
Muestra total
Ítems
(n = 529) Hombre Mujer x2 p

(n = 111) (n = 418)

Tengo dificultades al ejecutar mi tarea porque la

atención a las conductas, los comportamientos y
26,5 34,2 24,4 4,36 ,037*
las disciplinas me ocupa una parte considerable
del tiempo

Mi trabajo de aula se encuentra cuestionado

(contestado y afrontado) de manera reiterada por 5,5 9,9 4,3 5,32 ,021*
el propio alumnado y por los padres

Los alumnos muestran poco interés y motivación

28,4 38,7 25,6 7,46 ,006**
en ser personas educadas

Mi tarea está constantemente sometida a

17,0 24,3 15,1 5,32 ,021*
interrupciones

Tengo relaciones negativas con una parte de mis

3,2 7,2 2,2 7,20 ,007**
compañeros de trabajo

El nivel de exigencia de las familias cada vez es

42,9 27,0 47,1 14,47 ,000***
más alto

*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001.

CONCLUSIONES D46, D47, D49 y D51 presentan un mayor por-

A partir de los diecinueve ítems de tarea que he-
mos expuesto, destacamos en primer lugar las di-
ferencias significativas que se presentan en el por-
centaje de respuestas afirmativas de algunos ítems
según el género. Los ítems D39, D40, D41, D44,
D45, D46 y D51 presentan un mayor porcentaje
de respuestas afirmativas en los hombres que en
las mujeres, mientras que en el ítem D48 el por-
centaje mayor corresponde a las mujeres.
En segundo lugar, destacamos las diferencias sig-
nificativas que se presentan en el porcentaje de
respuestas afirmativas de los ítems según el tipo
de centro. Los ítems D39, D40, D41, D42, D43,
centaje de respuestas afirmativas en los docentes
de centros públicos que en los de centros concer-
tados. Solo en el ítem D48 el porcentaje es supe-
rior en los centros concertados.
En tercer lugar, al segmentar la muestra por tipo
de centro, observamos las diferencias significati-
vas en el porcentaje de respuestas afirmativas de
los ítems según el género y solo en centros con-
certados. En este caso, los ítems D39, D40, D41,
D43 y D44 son los que presentan un mayor por-
centaje de respuestas afirmativas en los hombres
en relación con las mujeres. Solo en el ítem D48
este porcentaje es superior en las mujeres. No se
presentan diferencias significativas de respuestas

N-04/2013
 Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención
afirmativas de los ítems según el género en los
centros públicos.
En resumen, en este estudio hemos concluido que
el nivel de estrés de tarea se diferencia significati-
vamente según el género y el tipo de centro en el
porcentaje de respuestas afirmativas de los ítems
comentados. Estamos de acuerdo en que hay que
reflexionar de cara a su prevención, teniendo en
cuenta que algunas maneras de contrarrestar el
estrés son sentirnos con vocación por esta pro-
fesión, modular la voluntad, hacer ejercicios de
distensión y relajación y también conciliar la vida
laboral y personal (Riart y Martorell, 2009).
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ción. Barcelona: Martínez Roca.
Baqués, M., Riart, J. y Virgili, C. (2010). Di-
ferències de gènere i edats en la tipologia
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treball docent. Barcelona: Associació de Mes-
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Martínez Plaza, C. A. (2001). Estrés: aspectos médi-
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Riart, J. (2002). La relaxació. Autogestió de l’estrès.
Barcelona: EUB.
Riart, J. y Martorell, A. (Coord.) et al. (2009).
Els estressors laborals docents i programes
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Riart, J. y Martorell, A. (Coord.) et al. (2010).
L’estrès laboral dels docents. Malalties que pot
provocar i propostes terapèutiques. Barcelona:
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Serrano, M. A., Moya, L. y Salvador, A. (2009).
Estrés laboral y salud. Indicadores cardio-
vasculares y endocrinos. Anales de psicología,
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Sevilla, U. y Villanueva, R. (2000). La salud labo-
ral docente en la enseñanza pública. Madrid:
Federación de Enseñanza de CC.OO.
UGT (Unión General de Trabajadores). Catálogo
de enfermedades profesionales de los docentes.
Oviedo, 7 de octubre de 2004. Consultado
de http://asturias.ugt.org/fete/Prensa/
Documento%20Prensa%20Enferm%20
Profesionales%207-10-04.pdf.
Presentación de originales para publicación

CUESTIONES GENERALES
1. ISEP Science publica trabajos científicos de psicología, psicopedagogía y logopedia. La di-
rección editorial de ISEP Science también valorará la oportunidad y conveniencia de publicar
trabajos relevantes de ámbitos de estudio afines a esas tres ciencias.

2. Una vez enviado el trabajo se asume que todos los autores del mismo han dado su conformidad,
y se asume que dan su expresa conformidad para su revisión. Se asume que todas las personas que
han contribuido de forma sustancial al trabajo figuran como autores en el trabajo. Tras la aproba-
ción para publicación, los autores autoriza al editor de ISEP Science a difundir en papel y/o soporte
electrónico su original. En el caso de rechazar un artículo, la dirección editorial de ISEP Science
lo comunicará a su autor.

3. Si un trabajo inédito es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión

quedan reservados al editor de ISEP Science. La propiedad intelectual queda reservada al autor.
En el supuesto de trabajos ya publicados, otro editor puede ostentar los derechos de reproduc-
ción y difusión; en ese caso, ISEP Science hará constar dicho extremo, de acuerdo con el autor.

4. ISEP Science acepta la presentación de trabajos ya publicados. La dirección editorial valorará

la conveniencia de su divulgación en ISEP Science y, en caso afirmativo, reseñará debidamente la
fuente donde aparecieron.

5. Las opiniones expresadas por escrito son responsabilidad exclusiva del autor y en ningún caso
comprometen la opinión y política científica de ISEP Science.

6. Las actividades descritas en los originales tienen que ajustarse a los criterios éticos generalmente
aceptados, tanto en lo que concierne a la investigación animal como humana, y especialmente en
todo lo relativo a la deontología profesional. En el caso de investigaciones en que aparezcan par-
ticipantes clínicos, no deben utilizarse ni los nombres completos ni las iniciales de dichos sujetos.

7. Junto con su original, el autor proporcionará su nombre completo y sus datos de contacto:
dirección postal, número de teléfono y correo electrónico.

EDICIÓN
1. Los originales que se presenten a ISEP Science tienen que ajustarse, en materia de estilo y
convenciones, a lo recomendado en la guía Publication Manual of the American Psychological As-
sociation (Washington, American Psychological Association, 2010, 6ª edición). Existen recursos
estilísticos en línea publicados por la propia APA en http://www.apastyle.org/ y, más concreta-
mente, en http://www.apastyle.org/learn/tutorials/basics-tutorial.aspx, donde se detallan múl-
tiples cuestiones relacionadas con la redacción de textos del ramo de la psicología. En cualquier
caso, ISEP Science efectuará algunos ajustes en los textos en proceso de publicación de acuerdo
con la tradición ortotipográfica románica, como, por ejemplo:

Pedriatics, 78 (1), 309-323 en vez de Pedriatics, 78(1), 309-323

Eysenck y Nias, 1982 en vez de Eysenck & Nias, 1982
64

2. Los originales deberán estar escritos en castellano y su extensión máxima será de 6.000 pa-
labras. La dirección editorial de ISEP Science se reserva la opción de retocar discrecionalmente
los que superen dicho número.

El contenido del trabajo se ordenará según el siguiente formato general:

• Título
• Nombre y apellidos del autor
• Calificación académica y/o profesional
• Institución bajo la cual actúa
• Resumen (250 palabras como máximo)
• Palabras clave (entre 4 y 8)
• Cuerpo del original (6.000 palabras como máximo)
• Referencias
• Bibliografía complementaria, otras fuentes, fuentes electrónicas...

El resumen reflejará el objetivo del estudio, el método y los principales resultados y conclusiones.

Se aconseja que el cuerpo del original –el artículo propiamente dicho– esté organizado del siguien-
te modo: introducción, método, participantes, instrumentos, procedimiento, análisis estadístico,
resultados y discusión. El autor puede ordenar su material bajo otros epígrafes u otra estructura,
de acuerdo con su investigación y su propósito divulgativo.

Si el autor lo considera conveniente, puede incluir notas a pie de página.

3. Las llamadas bibliográficas dentro del texto deben desplegarse en la sección de referencias del
trabajo, por orden alfabético. El autor tiene que asegurarse de la exactitud de dichas referencias
–y de toda la bibliografía y fuentes.

Llamada:
vinculados con el uso del ordenador y las nuevas tecnologías (Anderson y Whitaker, 2010).

Cuya referencia es:

Anderson, S. E., y Whitaker, R. C. (2010). Household Routines and Obesity in US Pre-
school-Aged Children. Pedriatics, 125, 420-428.

Llamada:
Por otro lado, Johnson, Cohen, Kasen, Smailes y Brook (2001), en un estudio longitudinal,
encontraron que la conducta parental inadecuada...

Cuya referencia es:

Johnson, J. G., Cohen, P., Kasen, S., Smailes, E., y Brook, J. S. (2001). Association of
maladaptive parental behaviour with psychiatric disorder among parents and their off-
spring. Archives of General Psychiatry, 58, 453-460.

N-04/2013
 65

4. Los párrafos no se justificarán a la derecha y su primera línea no se sangrará. El acabado del

párrafo, pues, es el llamado a la romántica.

La separación entre párrafos es de una línea en blanco.

El subjetivismo en relación con la percepción del ambiente hace que un mismo contexto pueda
devenir estresante para un docente y, contrariamente, verse como una situación de reto profe-
sional y crecimiento personal para otro.

Así, pues, sin olvidar que hay una serie de causas objetivas que se sitúan como factores de riesgo
hacia la génesis del estrés en el cuerpo docente, será la subjetividad propia de cada persona la
que se posicionará como causa determinante en su aparición.

5. Las tablas y figuras, si las hubiera, se numerarán correlativamente según su aparición en el

texto, debiendo especificarse su posición. Además, se encabezarán con un título claro, sin reco-
rrer al modo telegráfico. No se cerrarán con líneas verticales.

Las numeraciones de tablas y figuras son independientes. Si, por ejemplo, entre la tabla 4 y la
tabla 5 se incluye una primera figura, dicha figura debe numerarse con el número 1.

La llamada al gráfico puede tener alguna de las formas que siguen:

Dichos sujetos rellenaron todos los cuestionarios y asistieron a un mínimo de 6 sesiones (tabla 1).

En lo que se refiere a los cocientes intel ectuales que nos proporciona el WISC-IV (ver figura 2),
también se encuentran diferencias en las puntuaciones según el género.

La figura que sigue muestra en el eje de abscisas la frecuencia de las puntuaciones del GHQ-28
de 5 en 5 puntos.

El total de tablas y figuras no debe superar las 6 piezas por artículo.

La presentación de resultados en tablas y figuras seguirá los estándares de sencillez y claridad.

En ningún caso hay que repetir en dichos gráficos la información ya contenida en el texto.

6. En materia de bibliografía y fuentes, las fichas se ordenarán alfabéticamente. Se recomienda

respetar los modelos que se dan a continuación.

Para la citación de libros:

Baer, R. (2006). Mindfulness-based treatment approaches: Clinician’s guide to evidence base

and applications. San Diego, EUA: Academic Press. [Obsérvese que, discrecionalmente,
cabe la posibilidad de detallar en la ficha de la fuente el país de publicación.]
Riart, J., y Martorell, A. (coords.) (2009). Els estressors laborals docents i programes pal·liatius.
Barcelona: ISEP Intervención.
Williams, J., Teasdale, J., Segal, Z., y Kabat-Zinn, J. (2007). The mindful way through
depression: Freeing yourself from chronic unhappiness. Nueva York: Guilford Press.

N-04/2013
66

Para la citación de un capítulo de un libro:

Zuckerman, M. (2002). Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ): An

alternative five-factorial model. En B. De Raad y M. Perugini (eds.), Big Five Assessment
(pp. 377-396). Seattle, EUA: Hogrefe & Huber Publishers.

Para la citación de un artículo de una revista:

Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behaviour. Child

Development, 37, 887-907.
Martín, F. M., Langas, A., Pozo, E. M., Martínez, M., y López, M. (2009). Trastornos de
personalidad en pacientes con trastornos de la conducta alimentaria. Psicothema, 21, 33-38.

Para la citación de un póster:

Soler, J., Tiana, T., Feliu, A., Cebolla, A., García-Palacios, A., Tejedor, R., Sanjuan, N.,
Pascual, J. C., Portella, M. J., y Pérez, V. (2010). Estructura factorial de la versión española
de la Mindful Attention Awareness Scale. Póster presentado en el VIII Congreso Nacional
de Trastornos de la Personalidad, Madrid. Junio.

Para la citación de fuentes electrónicas:

Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria.

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Publicación de la Cátedra
Unesco de e-Learning de la UOC. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1004.html.
Unesco (2008). Estándares Unesco de competencia en TIC para docentes. En línea: http://
www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php. Fecha de última consulta: 1 de di­
ciembre de 2009.
Unión Europea (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de di­
ciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962).
Consultado el 1 de diciembre de 2009 en: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=OJ: L:2006:394:0010:0018:ES:pdf.

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