LIBRO Psicomotricidad Aportes A La Disciplina

PSICOMOTRICIDAD
Aportes a la disciplina
Autores:
Alicia Menéndez y Alejandro López
(Coordinadores)
Ana Inés Cajarville
Carmen Cal
Enrique Sabaj
Felicia Paz
Graciela Curbelo
Ingrid Henig
Karla Cappiello
Lucía Spagnuolo
Ma. Jesús Huget
Patricia Vázquez
Raquel Ojeda
PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina
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Montevideo - Uruguay
Editor: Fernando Díaz

Diseño: Patricia Carretto
ISBN: 978-9974-xxxxxxxxxxxxx
Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay

Índice
Agradecimientos.....................................................................................7
Introducción
Alicia Menéndez.............................................................................. 8
Prólogo
Ana Cerutti ..................................................................................... 9
Capítulo 1
Conceptos fundamentales..................................................................13
Función, funcionamiento y funcionalidad psicomotora
Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet.................................................. 15
Revisión de la clasificación clásica de los trastornos psicomotores
Ingrid Henig | Raquel Ojeda | Patricia Vázquez......................... 37
Aproximación al concepto de terapia psicomotriz con adultos
Alejandro López Gómez | Karla Cappiello | Lucía Spagnuolo....... 63
La formación personal vía corporal, la vivencia y la construcción
del saber
Karla Cappiello.............................................................................. 71
Ética y psicomotricidad
Carmen Cal..................................................................................... 85
PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Indice 5

Capítulo 2
Psicomotricidad en la infancia...........................................................97
El cuerpo en la escuela: de la Práctica Psicomotriz Educativa a la
orientación y seguimiento psicomotriz
Ma. Jesús Huguet........................................................................... 99
La Intervención Psicomotriz en la Educación
Alicia Menéndez | Ana Inés Cajarville | Enrique Sabaj |
Felicia Paz..................................................................................... 113
Fundamentos teóricos y prácticos de una metodología de
intervención en clínica psicomotriz infantil
Ingrid Henig................................................................................. 129
Intervenciones con familias en contextos de desarrollo
Carmen Cal................................................................................... 153
Capítulo 3
Psicomotricidad con adultos y adultos mayores...............................175
Metodología de la intervención psicomotriz con adultos y
adultos mayores
Alejandro López Gómez | Karla Cappiello | Lucia Spagnuolo..... 177
Psicomotricidad terapéutica en el área del uso problemático de
sustancias psicoactivas
Graciela Curbelo......................................................................... 197
6
Agradecimientos
A la Mag. Carmen Cal y a la Lic. Esp. Graciela Curbelo, quienes soñaron

y concretaron el proyecto para la apertura de la Licenciatura de Psicomotrici-
dad en la Universidad Católica del Uruguay.
A las autoridades de la Facultad de Psicología: a la Sra. Decana Dra María
Luisa Blanco y al Sr. director del Departamento de Neurocognición Dr. Ariel
Cuadro, quienes desde el inicio alentaron y promovieron el desarrollo de la
disciplina en esta Universidad.
A las instituciones que han dado la oportunidad a nuestros estudiantes de
realizar, pasantías, investigaciones y prácticas profesionales:
• Aldeas Infantiles SOS Uruguay
• Asociación Down del Uruguay
• Asociación Uruguaya de Parkinson
• Caif Los Pitufos
• Caif Nueva Vida
• Caif Santa Clara
• Caif Timbó
• Centro China Zorrilla
• Centro Izcalí
• CEVIP (Centro Evaluación Integral Pre-Escolar, INAU)
• Club de niños “Paso Solidario”
• Colegio Clara Jackson de Heber
• Colegio Stella Maris
• Escuelas: Nº35 y Nº 191 (ANEP)
• Hogar del Bebé
• Hogar Español
• Hospital Maciel, ASSE (Servicio de Neurología y Unidad de Salud
Mental)
• Instituto Crandon
• Jardines: Nº311, Nº 283 y Nº 237 (ANEP)
• Legión de la Buena Voluntad
• Programa SERENAR, Cerro (ASSE)
• Scuola Italiana di Montevideo
PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Agradecimientos 7

Introducción
Alicia Menéndez1
Este libro es producto del trabajo de reflexión, revisión de conceptos

y sistematización de prácticas, realizado por un grupo de profesores de la
Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad Católica del Uruguay.
Su finalidad es ante todo didáctica, en el afán de acercar a los estudian-
tes a temáticas inherentes a la disciplina y a diversas áreas de desarrollo del
campo profesional.
La enseñanza es una tarea compleja; la responsabilidad de la forma-
ción de profesionales la complejiza aún más.
La enseñanza universitaria convoca a la reflexión crítica, a la actuali-
zación profesional y a la toma de decisiones que van desde el ejercicio de
la transposición didáctica a la definición de la posición epistemológica que
sustenta el rol.
Es en este espíritu, que el equipo docente se ha conformado y forta-
lecido desde 2004 hasta la actualidad. La profundización en la disciplina y
en la formación docente, se ha reflejado a través de estudios de maestrías y
doctorados.
Este proceso ha sido posible gracias a muchas personas e institucio-
nes que conforman la comunidad educativa y que se extiende más allá de
la propia Universidad, en los servicios de extensión y en las Instituciones
que han abierto sus puertas para que los estudiantes realicen las prácticas
profesionales.
La presente publicación, entonces, recoge un recorrido colectivo don-
de se pretende reflejar las interrogantes, certezas, las posiciones clínicas y
educativas por las que este equipo ha transitado.
También pretende ser una invitación a la producción de textos de las
nuevas generaciones que nos han acompañado en este camino, para respon-
der a los desafíos que nos esperan como profesión.
1. Coordinadora de la Licenciatura en Psicomotricidad. Montevideo, agosto de 2017.
8 PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Introducción

Prólogo
Ana Cerutti
Siempre es para mí una buena noticia, saber acerca de una nueva pu-
blicación que intente dar cuenta del devenir de la disciplina, y más aún,
como en este caso, que los autores en su mayoría, son colegas con los cuales
tuve la oportunidad de compartir diferentes instancias, en distintos mo-
mentos de mi historia profesional (docencia, Jornadas de intercambio de
saberes, grupos de estudio, de supervisión, espacios de desempeño profe-
sional, entre otros) Llevo conmigo en el registro de la memoria a estos
jóvenes profesionales, consustanciados con una posición ética, solidarios
y comprometidos con esta disciplina compleja, que es la psicomotricidad,
y hoy, responsables de la formación de nuevos colegas desde la Carrera de
Psicomotricidad de la Universidad Católica del Uruguay. Conocimientos
teórico/prácticos, afectos y emociones se ligan, desligan y re ligan a lo largo
de la lectura de estas páginas.
Buena noticia también, porque las publicaciones son imprescindibles
para el desarrollo de la profesión. Independientemente del formato (digital
o impreso) es necesario tener acceso a material que tenga cierto control de
calidad. Por un lado, son pocas las publicaciones extranjeras de fácil acceso
en Uruguay, las cuales provienen fundamentalmente de experiencias Argen-
tinas y Españolas. Por otro, en el país se ha publicado y se publica material
que da cuenta de investigaciones poblacionales y clínicas, con metodologías
cuantitativas y cualitativas, principalmente a partir del último decenio del
siglo pasado. Sin embargo, de estas, un importante número no ingresan al
circuito comercial, quedando restringidas a los marcos institucionales par-
ticulares donde se elaboran (UdelaR, CAIF, Secretaria de Infancia/PNN,
UNICEF). Mientras otro número, nada despreciable, han sido impresas en
editoriales cuya presencia en el mercado, fue efímera.
La psicomotricidad es una profesión apasionante, que puede desple-
garse en los ámbitos de la salud, de lo educativo y de lo socio comunitario.
PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Prólogo 9

Acuerdo con Catherine Potel1 (2010:55) cuando plantea que “en nuestros
días, la psicomotricidad ha devenido una profesión del presente y del futuro, en
constante movimiento tanto en lo que refiere a sus modos de enfoques como a la
multiplicidad de sus intervenciones”. La misma nace y se desarrolla en Fran-
cia, desde este país se expande y despliega entre los países de raíces latinas.
Su objeto de estudio es el cuerpo y sus manifestaciones, tiene por vocación
los cuidados, la prevención, la escucha de lo humano en su complejidad y
sus sufrimientos. Está atravesada por diferentes corrientes de pensamiento,
y movilizada por los hallazgos de una búsqueda constante sobre su temáti-
ca, lo que la lleva a evolucionar, a ajustarse, a adaptarse, sin quedar exenta
de cuestionamientos. El arsenal de respuestas terapéuticas y preventivas, su
capacidad de adaptación actual la posicionan como una disciplina de punta
(Potel C, 2010)2.
Este es un libro que va dirigido a todos aquellos que se interesen o
sientan curiosidad por saber acerca de esta profesión. Está compuesto por
once artículos, que pretenden dar cuenta del enfoque que le da a la disci-
plina cada uno de los autores en aquellos temas relacionados con el des-
empeño de su tarea docente universitaria. Se observa que el material se
sustenta en una revisión actualizada de la bibliografía y en las experiencias
que surgen de la praxis de cada autor Los trabajos tratan acerca de las in-
tervenciones psicomotrices en la educación y en la clínica (en los diferentes
ciclos vitales). Asimismo, si bien en todos los artículos los autores exponen
las referencias conceptuales que sustentan en cada caso o situación sus in-
tervenciones, en 3 del total, se podría plantear que la relevancia mayor se
encuentra en la reflexión sobre los soportes teóricos (Revisión de los trastor-
nos psicomotrices; Función, Funcionamiento y funcionalidad psicomotriz;
Ética y Psicomotricidad). Se destaca también, la presencia de un artículo a
través del cual se desarrollan los aspectos teórico/prácticos de la Formación
personal por vía corporal (FPVC).
Igualmente, a través de la lectura se puede comprobar que en todos
los trabajos, cada modalidad de intervención, o posicionamiento teórico se
intenta analizar a la luz de los cambios en la sociedad, así como también
se argumenta la necesidad de un abordaje que abarque tanto al sujeto, a la
familia, como a los contextos institucionales y sociales, incorporando en la
medida de lo posible y pertinente los avances en el conocimiento.
1. Potel Catherine (2010) Etre Psychomotricien: Un métier du presente, un métier d`avenir.

Toulouse, Francia, Trames Erès.
2. Op. cit.
10 PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Prólogo

Los resultados de este primer recorrido lector que les acabo de pre-
sentar, evocan en mí, nuevamente a Catherine Potel cuando expresa: “El
ser humano no puede reducirse a una sola visión, a una sola verdad. Su com-
plejidad es también su riqueza y su libertad de pensamiento” (Potel, C,2010:
15)3.
Invito a los lectores a transitar por los diversos textos que compone
el libro, a vivir su experiencia singular. Para unos, será la primera vez que
tomen contacto con la disciplina, posibilitándoles este material comenzar
a construirse una idea acerca de qué trata la psicomotricidad y cuáles son
actualmente los alcances de su campo de acción, abriéndoles caminos para
seguir buscando y profundizando. Para los que estamos en ella, es una oca-
sión para seguir creciendo, para revisar nuestras concepciones y posiciones,
para deconstruir/reconstruir los discursos a través del dialogo silencioso que
vayamos estableciendo con cada uno de los textos. Para los autores una
oportunidad para abrir espacios de encuentro y discusión entre los psico-
motricistas y profesionales afines a la disciplina, a los efectos de ampliar el
análisis de sus posiciones, de confrontarlas, de enriquecerlas, y algunos de
ellos podrán oficiar de base para el diseño de nuevos proyectos de investi-
gación.
¡Buena lectura para todos y todas!
3. Op cit.
PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Prólogo 11

Capítulo 1
Conceptos fundamentales
PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 13

Función, funcionamiento y
funcionalidad psicomotora
Una perspectiva desde la
Clínica Psicomotriz Infantil
Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet
1. Introducción
La Psicomotricidad disciplina en construcción, tiene por objeto de
estudio el movimiento, la afectividad y la inteligencia como un todo inte-
grado e indisociable
Es la esencia misma de la Psicomotricidad, compleja e interdisciplina-
ria, la que nos lleva a intentar conceptualizar y articular del punto de vista
clínico-metodológico (con la práctica) los aspectos estructurales de la fun-
ción motriz (o perceptivo-motriz); pero principalmente aquellos aspectos
que hacen que el sujeto disponga de ella para la interacción con el ambiente
(intención, planificación/organización, expresión, emoción, pulsión).
En la intención de avanzar en la construcción de la especificidad de la
disciplina, los conceptos de función, funcionamiento y funcionalidad psico-
motora han sido campo fértil para la reflexión, buscando integrar las dife-
rentes dimensiones que hacen a las producciones corporales.
El objetivo de esta producción escrita es avanzar en su esclarecimiento,
desde la perspectiva de la Clínica Psicomotriz Infantil.
2. Desarrollo
2.1. Función psicomotora
a. Concepto de función
Se acude al sentido etimológico del término función:

“Acción propia de un órgano o aparato de los seres vivos, o de una máqui-
na” (RAE)
Posteriormente, se busca su acepción en el campo de la Medicina:
“Acto, proceso o serie de procesos encaminados a un fin. Ej. función cognosciti-
va: proceso intelectual por el cual la persona es consciente, percibe y compren-
de las ideas” (Diccionario de Medicina, Océano Mosby, 2009)
Finalmente, se llega a la perspectiva psiconeurológica:

Da Fonseca (2005), desde un enfoque psiconeurológico, señala cómo
Luria (1973), de acuerdo con Vygotski (1960), aborda la noción de función
“como un sistema complejo y plástico realizando una actividad de adaptación
particular, compuesta por un grupo de componentes permutables y altamente
diferenciados”. (p.48)
Esta definición abarca desde las funciones elementales del cuerpo hu-
mano como la respiración, la digestión, etc.; e incluye a la función cerebral
como la más compleja que se conoce.
b. Concepto de Psicomotricidad como integración funcional

La Psicomotricidad es el nombre de una disciplina, pero ésta tiene su
punto de partida en el estudio de una integración funcional que alcanza un
nivel específico en el ser humano.
El Movimiento no depende sólo del sistema motor sino que el movi-
miento es la emergencia del funcionamiento global del sistema nervioso,
por lo tanto resulta también de la integración de las senso-percepciones,
de la inteligencia y de la afectividad. Esto es lo que ha llevado al concepto
de psicomotricidad. (Rebollo 2007,151)
Rebollo (2003) cita la clasificación de Wallon quien distingue 3 tipos

de movimientos:
• activos o autógenos que son voluntarios
• pasivos o exógenos producidos por fuerzas exteriores como la grave-
dad, hacen posible la postura y tienen como base el tono muscular
• actitudes y mímicas que tienen por fin comunicarse con el medio
exterior y también tienen como base el tono muscular
A su vez, Rebollo plantea que los movimientos se clasifican en:

• voluntarios: dependen de la voluntad del sujeto y requieren la ima-
gen mental del movimiento a realizar.
• Involuntarios: se ejecutan sin que intervenga la voluntad y pueden
ser reflejos o automáticos.
16 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

Asimismo, la autora se refiere a la motricidad (y al movimiento indis-
tintamente), de la siguiente manera:
En el hombre es una actividad compleja que implica ya sea un desplaza-
miento del cuerpo en su conjunto o de sectores de él, pero es también el
mantenimiento de una postura o actitud. En este sentido, el movimien-
to hace posible la comunicación, tanto porque hace posible el desplaza-
miento, el acercamiento o alejamiento de los otros, como también por los
gestos y actitudes que expresan sentimientos.
Pero los movimientos más elevados, praxias, no sólo se vinculan a la co-
municación, sino que como instrumento de la inteligencia hacen posible
el conocimiento y la manipulación de los objetos. (Rebollo A. 2003,7)
c. Factores/funciones psicomotoras según Da Fonseca (2005)

Da Fonseca también concibe a la motricidad humana como Psicomo-
tricidad. Es imposible sin un objetivo, sin un fin que la define como praxis,
y a su vez, es producto de un desarrollo social. El movimiento humano no
se puede explicar suficientemente por una visión anatómica o mecanicista
(estudiando huesos, articulaciones y músculos), si no se aborda el significa-
do del movimiento como comportamiento.
La motricidad humana tampoco puede ser estudiada de forma aislada, es
indisociable de la organización del tono de reposo y de acción, del control
postural y de la regulación vestibular gravitatoria y espacial, de la noción
que el cuerpo ocupa en relación a ese mismo espacio, de la memoria y
de las aferencias del medio, con el cual programa su acción en una red
compleja y secuenciada de engranajes motores, sólo posteriormente ma-
terializada sobre la forma de acción propiamente dicha. (p.53)
El autor (2005) destaca la interdependencia entre el desarrollo de la

motricidad y el lenguaje. El lenguaje emerge de la motricidad, de la acción
que persigue un fin, de la (co)operación humana, de la coordinación de
actividades humanas correlacionadas para la obtención de fines comunes
(cita a De laguna 1963).
Posteriormente, el lenguaje deja de ser un factor inmediato de la ac-
ción y se distancia de ella en el espacio y el tiempo, planificándola, regulán-
dola, inhibiéndola y socializándola.
En el inicio del desarrollo, la actividad del niño es regulada por el lengua-
je exterior del adulto, más tarde es el propio lenguaje interiorizado el que
guía y organiza su actividad psíquica superior, esto es, la actividad de su
propio cerebro. (Da Fonseca 2005, 56-57).

Concibiendo al movimiento humano como “el medio a través del cual
el individuo comunica y transforma el mundo que lo rodea” (Da Fonseca,
2000,17), prefiere hablar de psicomotricidad, en lugar de motricidad, y
presenta los “Factores psicomotores” que componen su Batería Psicomotora
(2005,107), designación que considera equivalente a la noción de funciones
psicomotoras.
Tales factores/funciones traducen actividades complejas, adaptables,
que contribuyen a un todo funcional que comprende la actividad mental
expresa en la psicomotricidad.
“Los factores psicomotores reunidos funcionalmente comprenden la cons-
telación psicomotora, pues cada uno contribuye particularmente a la organiza-
ción global del sistema funcional psicomotor.” (Da Fonseca, 2005, 107)
Ellos orientan el instrumento de observación psicoeducativa propues-
to por el autor: la Batería psicomotora y son: la tonicidad, el equilibrio,
la lateralidad, la noción de cuerpo, la estructuración témporo-espacial, la
praxia global y la praxia fina.
A los efectos de ilustrar los aspectos funcionales designados por el autor,
hacia el final de cada presentación, se propone un ejemplo de actividad
lúdica en la cual dicha función psicomotora se pone especialmente en
juego. Es importante aclarar que se trata de viñetas extraídas del ámbito
de la clínica.
Tonicidad: La tonicidad, como función de soporte, está contenida en

todas las manifestaciones de la motricidad, es imposible separarlas, como
no es posible separar la postura y la actitud del movimiento voluntario. Cita
a autores como André-Thomas y Ajuriaguerra (1949) y Stambak (1963),
para quienes es extremadamente difícil distinguir a partir de qué movi-
miento, el desplazamiento de un segmento corporal, corresponde a una
variación tónica o a un movimiento real.
“Se trata de la estructura básica que prepara y guía la actividad osteomo-
tora, controlando la modulación articular y garantizando el ajuste plástico e
integrante de la amplitud de los movimientos.” (Da Fonseca,2005,109)
La función tónica requiere una fluctuación oscilante entre los estados
de reposo y de actividad, cualquier tensión residual que impida esta interac-
ción, tiene efectos claros en la postura y en la acción.
Gabriel (8 años) elige una pelota grande y se tiende sobre ella. Intenta balan-
cearse sin caer al piso. Este esfuerzo le requiere un ajuste tónico: eleva el tono
tensando el cuerpo y dirigiéndolo hacia el lado contrario evita la caída. Frente
a la dificultad se frustra intensamente. Con el apoyo de la Psicomotricista que
sostiene por momentos la pelota, encuentra el estado de equilibrio sobre el

objeto, distribuyendo de forma homogénea el peso de su cuerpo sobre la pelota,
logrando paulatinamente bajar el tono y amoldarlo a la superficie de la mis-
ma. La actividad prosigue con una progresiva disminución de la ayuda del
adulto regulada frente a las progresivas posibilidades de ajuste tónico postural
del niño frente al objeto y la actividad.
Equilibrio: “Implica una multiplicidad de ajustes posturales anti-

gravitatorios, que dan soporte a cualquier respuesta motriz” (Da Fonseca,
2005,152)
El equilibrio junto con la tonicidad constituyen la organización moto-
ra de base; el dominio del equilibrio requiere una modulación tónica nece-
saria para el ajuste postural, de donde parte el movimiento voluntario.
Con la inseguridad gravitatoria el equilibrio no se realiza apropiadamen-
te; toda la inestabilidad emocional se desencadena y no es posible nin-
guna atención selectiva o control. El desarrollo emocional y psicomotor
están comprometidos y las dificultades de aprendizaje tienden a emerger.
(Da Fonseca, 2005,160)
El procesamiento de información sensorial requiere de condiciones

posturales estables.
Andrea (7 años) intenta pasar por una barra de madera ancha que va desde
el espaldar a la escalera. Debajo hay una plataforma de colchones que brinda
seguridad frente a una eventual caída. Como la actividad resulta demasiado
sencilla, no significando ningún desafío re-equilibratorio, la psicomotricista
coloca unos almohadones que ofician de obstáculo. La consigna es no tocarlos.
Dado el aumento de la dificultad, la niña extiende los brazos para atravesar
el puente.
Lateralidad: Progresivamente con la edad y la experiencia, los dos

hemisferios cerebrales se especializan funcionalmente, presentando capaci-
dades diferentes para el procesamiento de la información. Según Luria, el
hemisferio izquierdo asume un papel determinante en los procesos psíqui-
cos superiores y el derecho es fundamental para el pensamiento espacial y la
orientación viso-perceptiva.
Básicamente innata, es gobernada por factores genéticos, aunque el
entrenamiento y la presión social, pueden incidir. La preferencia manual
aparece al final del primer año, pero se afirma alrededor de los 4-5 años.
La lateralidad, en sus diferentes componente funcionales, ocular, auditi-
va, manual y pedal, promueve la estabilidad del universo vivido, del cual
parten todas las relaciones esenciales entre el individuo y su entorno. La
no estabilización del universo vivido, es decir del sistema postural pecu-

liar del individuo (radar del Yo), tiende a alterar todas las relaciones de in-
teracción con el medio exterior, afectando la organización de los factores
tónicos y posturales y desintegrando los componentes de la organización
práxica. (Da Fonseca, 2005,188)
La psicomotricista propone a Silvana (6 años) una actividad de enhebrado

con fideos pintados de colores y un hilo grueso, de manera de hacer un collar.
La niña prueba sostener el hilo con la mano izquierda, utilizando la derecha
para introducir el fideo. Frente a la dificultad, exclama: “Ah, qué difícil! Voy
a probar con la otra mano”. El cambio de mano favorece la actividad. Se da
un diálogo entre la niña y la psicomotricista acerca del hallazgo.
Noción de cuerpo: También designada por otros autores como soma-

tognosia, esquema corporal e imagen del cuerpo, Da Fonseca, la presenta
como una síntesis perceptiva.
“La noción del cuerpo es el alfabeto y el atlas del cuerpo, mapa semán-
tico, con equivalentes visuales, táctiles, kinestésicos y auditivos (lingüísti-
cos), verdadera composición de memorias de todas las partes del cuerpo y
de todas sus experiencias.” (Da Fonseca, 2005,193)
Se trata de una representación mental que se constituye en un mar-
co de referencia interna que precede todas las relaciones con el exterior.
Cualquier perturbación en este factor condiciona el desarrollo de cualquier
acción y las praxias; afecta la ejecución, la armonía del movimiento y la
disponibilidad.
Laura, (4 años) juega a la escondida con la psicomotricista. Cuando le toca
esconderse introduce su cabeza y parte del tronco entre los colchones, sin darse
cuenta que el resto de su cuerpo queda visible.
Estructuración espacio-temporal: Se trata de una estructura que re-

sulta de la integración de dos que son distintas, con desarrollo propio, pero
en estrecha interdependencia. La primera, relacionada con la visión y la
segunda con la audición.
El punto de partida de estimación y orientación del espacio y del
tiempo es el cuerpo. La evolución transcurre de lo corporal a lo representa-
cional. En ese proceso también se destaca el papel del lenguaje.
Gustavo (7 años) propone saltar a la cuerda. La psicomotricista y otro niño
la hacen girar. El niño no logra sincronizar su movimiento (salto) con el de
un objeto en movimiento (cuerda). La terapeuta despliega algunas estrategias
que colaboren agregando información y descomponiendo la actividad en sus
partes: observar primero de lejos el movimiento del objeto (visual), saltar sin

la cuerda marcando desde el exterior un ritmo de palmas claro y bien defi-
nido, para finalmente al saltar con la cuerda, en un nuevo intento, lo ayuda
realizando un sonido rítmico (palmas, chasquido o instrumento musical).
La praxia global: Da Fonseca, evoca a Piaget, quien define las praxias

como “sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado y
de una intención”.
La praxia global, comprende la realización y automatización de tareas
motoras secuenciales globales, o sea con la participación de grandes grupos
musculares.
Involucra muchos niveles jerárquicos: desde la tonicidad, el equilibrio,
la lateralidad, la noción de cuerpo y la estructuración témporo-espacial.
“La eficiencia, la precisión y la competencia resultan de la regulación de este
torrente de factores integrados, originando la melodía de comportamiento a
la que se refiere Luria para caracterizar el movimiento complejo, la praxia.”
(Da Fonseca, 2005,250)
En las praxias, tanto la global como la fina, la intención precede la

acción. Antes de ser aprendidas, la planificación motora es consciente, una
vez aprendida, ya no es necesaria.
“El objetivo en la exploración de la praxia global no es sólo evaluar el
rendimiento motor, sino también la calidad de la integración sensorial y
psicomotora que evidencia la integridad del cerebro...” (p. 255)
Pablo (6 años) reitera durante las sesiones el intento de trepar al espaldar.
No hay suficiente sinergia entre los movimientos de miembros superiores e
inferiores. Es evidente la dificultad en alternar pies y calcular la distancia
donde debe apoyarlos. Al bajar, aumentan las dificultades, evidenciándose
en un movimiento impreciso y titubeante, llegando incluso a saltearse varios
escalones y quedar casi colgado de sus manos.
Praxia fina: El autor destaca el papel de la mano como medio eficaz

para la exploración del medio exterior y también del propio cuerpo. Una
mano se especializó en la función de iniciativa, y la otra de soporte.
Praxia fina y percepción visual tienen una íntima relación y ella es de
suma importancia para el desarrollo psicomotor y del aprendizaje. En la
lectura, escritura y cálculo subyace la integración de ambos aspectos.
“La praxia fina evidencia la velocidad y la precisión de los movimientos
finos y la facilidad de reprogramación de las acciones, en la medida en
que las informaciones táctilo-perceptivas se ajustan a las informaciones
visuales.” (p. 261)

La coordinación de los sistemas visuales y manuales dependen a su vez
de factores psicomotores simples, como los del control postural estático y
dinámico.
“El triángulo postura-visión-mano es una recoordinación sistémica que
está en la base de la praxia fina.”(p.271)
Agustina (5 años) toma la tijera y quiere cortar trozos de papel glasé. Colo-
ca incorrectamente los dedos por lo que no le es posible manipular ni hacer
un uso funcional del instrumento para resolver adecuadamente la actividad.
Rasga el papel en lugar de cortarlo. La Psicomotricista la ayuda para que
realice un adecuado sostén, lo que pone en evidencia las dificultades mas allá
de la toma del instrumento (adecuada coordinación bimanual que permita
realizar una adecuada maniobra sostén-manipulación, manejo funcional de
la tijera logrando abrir y cerrarla alternadamente, coordinación óculo-ma-
nual). La niña procura adoptar la nueva modalidad de prensión con buena
disposición.
Es claro, como cada una de las actividades realizadas por los niños,
pone en juego varias de las funciones psicomotoras. Es evidente la predo-
minancia de la que se pretende ilustrar.
d. Las “gnosopraxias” (A. Rebollo) como función psicomotora

Grunbaum, citado por Rebollo (2012) fue quien usó por primera vez
(1924) el término gnosopraxia para señalar la relación íntima entre gnosias
y praxias. Fue retomado luego por otros autores como Ajuriaguerra, dada la
indisociabilidad de praxias y gnosias en su génesis y en el funcionamiento
normal.
“La realización correcta de las praxias requiere información del cuerpo
que realiza el movimiento (somatognosia) y del espacio en el que se este se
realiza: el espacio corporal o extracorporal...” (Rebollo (2007, 211).
A su vez, Rebollo (2012), plantea que para que se den las percepciones
y gnosias se tiene que dar el movimiento. Cita a Piaget quien prefiere hablar
de “actividad perceptiva”, pues se percibe actuando y la percepción estimula
la actividad. Rebollo (2007) manifiesta que la forma esencial de la actividad
perceptiva es la exploración, imprescindible para la extracción de lo visto,
tocado u oído. Cita el ejemplo: “no se puede reconocer un objeto por el
tacto si no se lo mueve en la mano, y no se puede reconocer por medio de
la visión si se inmoviliza el ojo.” (Rebollo, 2012, 97)
Este es el fundamento, por el que muchos autores se adhieren a plan-
tear ambas funciones gnósica y práxica, constituyendo una unidad: la prac-

tognosia o gnosopraxia. Se estudian en forma separada sólo como una ma-
nera de desglosar los distintos aspectos funcionales incluidos.
Rebollo (2012) plantea que las gnosopraxias o practognosias, también
se relacionan con la inteligencia y la afectividad.
Con respecto a la inteligencia, la autora (2012) reconoce que tanto
gnosias como praxias constituyen instrumentos de la inteligencia y a su
vez, son estructuradas por la inteligencia. Dependen también, de otras
funciones cognitivas como la atención, la memoria y el lenguaje.
En relación a la afectividad, es claro como determinados estados afec-
tivos pueden modificar las percepciones. Es importante la motivación para
la ejecución del movimiento. Cita a Piaget, quien designa a la afectividad
como “el motor de las praxias” (Rebollo, 2012,161)
La integración de la motricidad, la inteligencia y la afectividad en la
función gnosopráxica, justifica su designación como función psicomotora.
Percepción / gnosia
Rebollo (2012) plantea que son dos etapas del mismo proceso:
La percepción, implica el reconocimiento de que se ha producido un
estímulo y la posibilidad de discriminar entre varios aspectos de ese estí-
mulo (ej: magnitud, discriminación espacial, etc.). Aportando un ejemplo:
frente a una pelota, se reconoce la presencia del objeto, que está cerca, que
es grande y redonda.
En el caso de la gnosia, se llega a la conceptualización y por lo tanto al
verdadero conocimiento y reconocimiento. Implica a su vez:
• un nivel asociativo: requiere el aporte de más de una modalidad
perceptiva
• un nivel semántico: porque se llega a la significación (implica haber
accedido a la función simbólica).
Retomando el ejemplo de la pelota, se llega a su conocimiento como
un objeto que rueda, que sirve para jugar, con el que se juega al fútbol, u
otros deportes.
Otros autores no establecen distinción entre percepciones y gnosias.
Rebollo A. (2012,98), presenta una clasificación de las percepciones
y gnosias:
Percepciones simples: integran una modalidad sensorial:
• Percepción visual
• Percepción auditiva
• Participación táctil o háptica

Percepciones complejas (gnosias), integran varias modalidades sensoria-
les:
• Percepción espacial
• Percepción temporal
• Somatognosia o Esquema corporal
A continuación se selecciona el análisis de la percepción visual, dado

que es la que no está especificada por Da Fonseca dentro de su lista de fac-
tores/funciones psicomotoras.
En la percepción visual, dice Rebollo (2012), es muy importante el mo-
vimiento, la actividad perceptiva. La exploración visual se realiza mediante
fijaciones oculares sucesivas. Cada unidad de exploración implica una sa-
cudida (movimiento sin visión) y una estación (visión sin movimiento). La
exploración visual requiere un programa. “Diversas experiencias prueban
que en la base de esta organización hay varios mecanismos como la previ-
sión, la orientación selectiva de la atención, la estructuración del conjunto
del campo visual en elementos ligados entre ellos.” (Rebollo,2012,125).
Relaciona la exploración ocular con los procesos cognitivos.
M. Frostig, D. Horne y A. Miller (2000), definen a la percepción
visual como “la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales e
interpretarlos asociándolos con experiencias anteriores... La interpretación
de los estímulos visuales ocurre en el cerebro, no en los ojos.” (p.7)
Estos tres autores destacan 5 facultades de percepción visual por su
importancia para el aprendizaje del niño:
Coordinación visomotriz: Es la capacidad de coordinar la visión con los
movimientos del cuerpo o de sus partes. Ej: cuando una persona que ve
trata de alcanzar algo, sus manos están guiadas por la vista.
Percepción figura-fondo: La figura es aquella parte del campo perceptual
que constituye el centro de nuestra atención. El resto de los estímulos
constituyen un fondo cuya percepción es confusa. Ej: un balde en un
jardín, en el que hay otros objetos. No es posible percibir con precisión el
objeto a menos que se lo observe en relación con su fondo.
Constancia perceptual: Supone la posibilidad de percibir que un objeto
posee propiedades invariables, como color, forma, posición y tamaño es-
pecíficos, a pesar de la variabilidad de su imagen sobre la retina del ojo.
Por ej. reconocer un cubo visto desde un ángulo oblicuo, el tamaño de
una pelota aunque esté lejos, y el color independientemente de las condi-
ciones de iluminación.
Posición en el espacio: Se define como la percepción de la relación en el
espacio de un objeto con el observador. Espacialmente, una persona

siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que están
por detrás, por delante, por arriba, por abajo o al lado de sí mismo. Un
ejemplo citado: el niño que tiene dificultad para percibir la posición co-
rrecta de un objeto en relación con su cuerpo suele ver la b como d, la p
como q, etc.
Relaciones espaciales: “La percepción de las relaciones espaciales es la ca-
pacidad de un observador de percibir la posición de dos o más objetos en
relación consigo mismo y respecto los unos de los otros.” (M. Frostig, D.
Horne y A. Miller, 2000, p.9). Como ej: un niño que enhebra cuentas,
debe percibir la posición de la cuenta y del hilo en relación consigo mis-
mo, y a su vez, la de la cuenta y el hilo entre sí.
Praxias
Rebollo (2003) sostiene que la praxia es el movimiento más evolucio-
nado, característico del hombre y cita a Piaget, quien define: “Las praxias
o acciones no son movimientos cualesquiera sino sistemas de movimientos
coordinados en función de un resultado o de una intención...” (p.166).
Prosigue la autora: “Son movimientos, acciones o gestos de complejidad
variable, planificados, que tienen un fin determinado, que son aprendidas
y por lo tanto conscientes, pero con la repetición se automatizan.” (p.166).
El plan es un elemento fundamental de las praxias, por tanto, requieren de
la función semiótica. Al automatizarse, dejan de ser conscientes.
Considera entonces etapas en su instrumentación: una etapa de pla-
nificación, otra de ejecución y finalmente otra de automatización. Y dos
aspectos indisociables para su desarrollo: el investimiento y la ejercitación.
(Rebollo, 2003)
Existen, según Rebollo (2012):
• Praxias que tienen por fin la comunicación con otros individuos (ej:
gestos simbólicos de saludo, mímicas, lenguaje de sordos, etc.) y
• Praxias destinadas al conocimiento y uso de los objetos.
Menciona, que otra clasificación puede basarse en la patología, ya

que el interés de definir y clasificar las praxias, ha surgido de la patología.
Define apraxia como la pérdida de la función práxica por lesión cerebral
(2003). Aclara: “En el niño lo frecuente es observar retardos del desarrollo
de las praxias de diferente entidad, leves, moderados y severos. Las dis-
praxias corresponden al retardo severo y parcialmente irreversible”. (Rebo-
llo, 2003,171)

En 2012, la autora retoma la clasificación de apraxias de Hécaen y
Ajuriaguerra y llega a una clasificación de las dispraxias:
• Dispraxias de formulación simbólica: alteración en el desarrollo del
plan.
• Dispraxias sensorio-quinética: alteración en la automatización.
• Dispractognosias: alteración en la ejecución del plan, con dificulta-
des en la integración de los datos perceptivos (síntesis perceptivo-
motriz).
Si la dificultad está en la ejecución de los gestos en el espacio cor-
poral, la denomina dispraxia somatoespacial.
Si la dificultad está en los gestos que se ejecutan en el espacio grá-
fico o constructivo, la denomina dispractognosia visuo-espacial o
constructiva.
Tomando en cuenta a Wallon, se distingue un tercer tipo de dis-
practognosias: la dispraxia témporo-espacial.
Rebollo (2012) habla de dispraxias especiales, dentro de las que consi-

dera las dispraxias del vestir (vestimenta, atar el calzado). (p.174).
Según Rebollo, las más frecuentes en los niños son las dispractogno-
sias. Sólo se puede hablar de ellas en la etapa escolar, no antes.
Entonces, utilizando esta clasificación a partir de la patología, se pue-
den considerar los siguientes aspectos funcionales:
• Praxia somatoespacial: capacidad de realizar gestos planificados,
aprendidos, en el espacio corporal.
• Praxia constructiva: capacidad de realizar gestos planificados, apren-
didos, en el espacio gráfico y de la construcción.
• Praxias cotidianas: las que se despliegan en las rutinas cotidianas:
vestimenta, higiene y alimentación.
Coordinación motriz
La coordinación motriz es una función compleja, a la que múltiples
autores han intentado conceptualizar.
Para Da Fonseca (2005) “la coordinación de movimientos es una organi-
zación de acciones motoras en función de un objetivo anticipado, lo que presu-
pone una interrelación consciencia-acción” (p.91).
Esta postura del autor, quien no incluye la coordinación en la lista
de factores/funciones psicomotoras e impresiona acercar el concepto de
coordinación al de praxia, es controversial con respecto al enfoque de la
Neuropediatría en nuestro medio. La tendencia imperante actual considera

coordinación y praxia como dos conceptos diferentes, dos funciones con su
correspondiente sustrato anatómico-fisiológico.
Rebollo (2003), enuncia que la coordinación de los movimientos pue-
de estudiarse bien a partir de los 4 años y que “Ella se refiere al balance ade-
cuado de las acciones musculares para que sean adecuadas a los fines propuestos
en su fuerza, dirección y metría.” (p.104). Advierte que a veces es difícil dife-
renciarla de la praxia, pero que ésta última se refiere fundamentalmente al
uso de los objetos. La coordinación puede estudiarse en el mantenimiento
de la postura, la estática y en la realización de los movimientos.
Berruezo (2000) entiende a la coordinación motriz como la posibili-
dad que tenemos de ejecutar acciones que implican una diversa gama de
movimientos, en los que algunos segmentos o grupos musculares inter-
vienen activamente, mientras que otras partes del cuerpo se inhiben en la
realización de dicha acción.
Para este autor, la misma se construiría sobre la base de una adecuada
integración del esquema corporal (control tónico postural y la vivencia de
las diferentes partes del cuerpo), colaborando, a su vez, en la estructuración
temporal, ya que los movimientos se producen en un espacio y un tiempo
determinado.
Distingue dos grandes apartados en la coordinación motriz:
Coordinación global o coordinación dinámica general: movimientos
que ponen en juego la acción ajustada y recíproca de diferentes partes del
cuerpo y que generalmente implican locomoción (Le Boulch, 1986, en
Berruezo, P.P. 2000). Incluye desplazamientos, saltos, giros y transporte.
Coordinación segmentaria visomotriz o coordinación óculo-segmen-
taria: movimientos ajustados por mecanismos perceptivos, generalmente
visuales y la integración de los datos percibidos en la ejecución de los mo-
vimientos. Incluye actividades de lanzar, recibir, golpear.
Plantea, a su vez, la importancia al hablar de coordinación motriz,
de considerar la capacidad de disociación de movimientos (posibilidad de
movilizar segmentos corporales con independencia de otros).
Es importante captar estas distintas formas de conceptualizar a la co-
ordinación motriz y tomar con espíritu crítico, aquellas que mejor ayuden
a pensar la clínica psicomotriz.
Por otra parte, hay que tener presente, especialmente a la hora de re-
cibir las derivaciones, las distintas denominaciones que existen en nuestro
medio.
En el DSM-5 (2013), particularmente, se utiliza la denominación de
“Trastornos del desarrollo de la coordinación motriz” para nombrar global-
mente los problemas del movimiento en la infancia que no responden a

una lesión neurológica. Dentro del grupo de los Trastornos motores (que
a su vez están incluidos en el grupo de los trastornos del neurodesarrollo)
ubica: los trastornos del desarrollo de la coordinación, los trastornos de
movimientos estereotipados y trastornos de tics.
Este Trastorno del desarrollo de la Coordinación que plantea el DSM-5
se manifiesta a través de la torpeza y lentitud para desarrollar actividades
motoras y la causa puede ser muy variada, abarcando las alteraciones práxi-
cas.
A continuación se presenta un cuadro con aportes de los tres autores
que se han tomado como referencia, dado que brindan un marco teórico
para el estudio de aspectos funcionales a los que se dedica especialmente la
Psicomotricidad.
DA FONSECA REBOLLO BERRUEZO

• Tonicidad • Tono • Función tónica
• Equilibrio • Equilibrio • Postura y equilibrio
• Lateralidad • Lateralidad • Control respiratorio
• Noción de cuerpo • Coordinación • Esquema corporal
• Estructuración • Gnosopraxia/ practognosias: • Coordinación mo-
témporo-espacial Percepciones simples:visual, triz
• Praxia global tactil y auditiva • Lateralidad
• Praxia fina Percepciones complejas: • Organización tém-
esquema corporal, espacial poro espacial
y temporal • Motricidad fina y
• Praxias (las más nombradas): grafomotricidad: las
• Praxia constructiva o visuo- praxias
espacial
• Praxia somato-espacial
• Praxia témporo-espacial
• Praxias cotidianas
e. Distinta intensidad en las alteraciones del desarrollo de las

función motora
Considerando las desviaciones estándar, Rebollo (2003,2008) clasi-
fica las alteraciones en el desarrollo de la motricidad en tres categorías, de
acuerdo a su intensidad. Toma en cuenta como punto de partida la edad
escolar, cuando la mayoría de las funciones psicomotoras, están avanzadas
en su adquisición.

Alteración leve: la discrepancia con respecto a la E.C. es menor de un
año en la etapa escolar y la situación del niño mejora con la estimulación
adecuada o espontáneamente. Podría relacionarse con una estimulación in-
adecuada o con una mielinización algo más lenta.
Alteración moderada: el desfasaje es de uno a dos años por debajo de la
E.C. en la etapa escolar y requieren un apoyo terapéutico para mejorar.
Alteración severa: la diferencia con la E.C. es mayor de dos años y puede
ser parcial o totalmente irreversible, aunque se dé el tratamiento.
El desarrollo motor, afirma la autora, surge de la interacción de dos
procesos: la maduración y el aprendizaje. Dentro de las posibles causas
de los retardos del desarrollo, menciona la escasa estimulación y la causa
psicógena. Esta última “puede actuar como causa del retardo del desarro-
llo y como factor reactivo, aumentando alguna sintomatología” (Rebollo,
2003,153)
Se considera que para concluir que un niño tiene un retardo severo en
la motricidad, se debe tener en cuenta una exploración exhaustiva, a través
de varios instrumentos, en diferentes momentos de la evaluación y espe-
cialmente llegar a la instancia interdisciplinaria, en la que el diagnóstico
neuropediátrico es el fundamental.
Este criterio planteado por Rebollo para la motricidad, puede utilizar-
se al evaluar los aspectos gnosopráxicos.
f. Reflexiones en relación al área de la Clínica Psicomotriz

Infantil
Sobre las funciones psicomotoras, el Psicomotricista necesita conocer:
• El sustrato anatómico y fisiológico de cada función psicomotora y
cómo se integran entre sí.
• Cuándo y cómo se originan
• Su desarrollo “normal”.
• Las alteraciones del desarrollo funcional. La etiología, presentación
clínica e intervenciones terapéuticas necesarias.
Para explorar el desarrollo de las funciones, durante el Proceso de

diagnóstico psicomotor en la infancia, el psicomotricista aplica tests estan-
darizados y pruebas de criterio donde la observación es una herramienta
clínica primordial. Se obtienen resultados cuantitativos y cualitativos, que
permiten acercarse al perfil psicomotor del niño, a cómo pone en juego
estas funciones psicomotoras (funcionamiento psicomotor) en el contexto
de la situación de prueba; y cómo estos resultados se ubican en referencia a

lo esperable para la edad. Los resultados cuantitativos se interpretan a la luz
de las apreciaciones cualtitativas; no son determinantes para determinar un
desfasaje funcional, sino que se requiere la asociación con otros resultados
cuantitativos y cualitativos aportados por otras pruebas que exploran los
mismos aspectos funcionales.
Los insumos recogidos durante el proceso diagnóstico, son fundamen-
tales a la hora de la elaboración del Proyecto Psicomotor, y serán retomados
y revisados continuamente a lo largo del tratamiento psicomotor. Es reco-
mendable que en un momento determinado del tratamiento, por ejemplo,
cuando se esté pensando en la culminación del mismo, aplicar nuevamente
algunos tests para constatar con mayor certeza el desarrollo y apropiación
de las funciones psicomotoras.
2.2. Funcionamiento psicomotor
a. Significado del término “funcionamiento”

Según el Diccionario de la Real Academia Española:
Funcionamiento: “Acción de funcionar” “Ejecutar las acciones que le son
propias”
b. Origen de la conceptualización “funcionamiento psicomotor”.

Jean Bergés (1996) distingue entre:
1. La función motriz que es sustentada por las estructuras anátomo-
funcionales, que está inscripta en el sistema nervioso.
2. El funcionamiento psicomotor: que es la puesta en juego de la
función.
3. La realización del funcionamiento frente a la mirada del otro.
L. González (2009) retoma a J. Bergés y continúa analizando la re-

lación entre los conceptos de función y funcionamiento. Plantea que la
función necesita funcionar, ser ejercida. Es entonces, cuando adquiere valor
la experiencia. El funcionamiento es la puesta en juego de lo propio, el
aprovechamiento del equipamiento neurobiológico.
Estamos frente a un concepto que singulariza para cada sujeto la pues-
ta en juego de la función. Ahora se referiría a lo que construye cada sujeto
a partir de esa potencialidad establecida biológicamente, y en relación con
el ambiente que lo rodea, el cual puede favorecer u obstaculizar el ejercicio
y el investimiento, por lo tanto el desarrollo de la función.

c. El funcionamiento psicomotor se construye en la relación con
el otro.
La psicomotricista L. González (2009) reflexiona cómo el otro ma-
terno habilita las funciones corporales del infante (“aliméntate”, “escúcha-
me”):
“La puesta en funcionamiento de las competencias tempranas es un hecho
del “entre dos”. Del deseo del otro que imagina un suceder y que espera que
suceda” (p.101-102)
Es el otro semejante significativo (en general las figuras parentales) que
va marcando cómo esa función (de tonicidad, lateralidad, gnosopráxica,
etc.) va a funcionar.
d. Reflexiones en relación al área de la Clínica Psicomotriz

Infantil
J. Bergés conceptualiza al síntoma psicomotor de J. Bergés, como “un
estilo particular de funcionamiento psicomotor”. Agregamos: funcionamiento
psicomotor marcado por el malestar, padecimiento del niño para relacio-
narse y hacer con su cuerpo.
Las funciones psicomotoras, especialmente la tonicidad en relación
con la emoción (Wallon), aportan la estructura para el despliegue del mo-
vimiento como gesto dado a ver al otro. Los mediadores no verbales de
comunicación -postura, mirada, sonrisa, etc- forman parte del estilo psico-
motor del niño, de su particular estilo de funcionamiento psicomotor.
Es interesante como Bergés elude el término disfuncionamiento. Insta
a fortalecer en el niño lo que sí funciona.
En cuanto a la realización del funcionamiento frente a la mirada del
otro:
El niño hace un uso particular de la función influido porque el otro está
ahí presente. Otro sería su desenvolvimiento si el otro estuviera ausente.
A su vez, el niño puede mostrarse diferente frente a su madre, su maes-
tra, el terapeuta psicomotriz, aunque hay aspectos que pueden repetirse. Es
interesante analizar las diferencias y las semejanzas.
Estamos frente a un concepto que singulariza la puesta en juego de la
función motriz en un contexto relacional determinado.
Bergés (1997) distinguiendo entre síntomas motores y psicomotores
plantea:
El síntoma psicomotor no involucra la estructura, a la función, sino al
funcionamiento, interesa al funcionamiento ante la mirada del exami-

nador, involucra al funcionamiento en medio de las palabras del exa-
minador y sobre todo cobra sentido en el discurso que lo describe. Es
el discurso de los padres, de la Institución, del niño, el que nos permite
entender, oír y no solamente ver a este síntoma.
En la escena del Diagnóstico Psicomotor o de la Terapia Psicomotriz, el

niño despliega su estilo particular de funcionamiento frente a la mirada del
otro (lugar ocupado por el Psicomotricista, y en el caso de una estrategia
grupal, su par niño.)
El Psicomotricista enfatiza la mirada hacia los aspectos cualitativos de
la puesta en juego de la función: lo que es propio del niño, lo que insiste en
la repetición o en la forma de variar (interrogándose a partir de qué circuns-
tancia se dio la variante, cómo se dieron los cambios, asociando datos).
En la Terapia Psicomotriz, se habilita el despliegue de las funciones
psicomotoras, se favorecen experiencias corporales con el acompañamiento
de un adulto significativo (terapeuta en Psicomotricidad), en un marco de
placer y seguridad. Se produce un efecto encadenante: nuevas inscripciones
corporales promueven nuevos funcionamientos psicomotores en una diná-
mica hacia el fortalecimiento de las posibilidades del niño.
Pía, de 4 años, trepa al espaldar con mucho temor e inseguridad. Sube dos
peldaños y desiste rápidamente con un gesto de temor. La psicomotricista está
cerca. Al bajar la niña, encuentra su mirada. La psicomotricista le sonríe,
se acerca y le dice: “Hay muchos colchones, puedes probar con seguridad”. A
lo largo de las próximas sesiones, Pía intentará una y otra vez, progresando
lentamente. Al principio, la psicomotricista la acompaña trepando y saltando
también ella en forma simultánea.”
2.3. Funcionalidad psicomotriz
a. Significado del término “funcionalidad”

De acuerdo al Diccionario de la RAE:
Funcionalidad: “Cualidad de funcional”
Funcional: “Práctico, utilitario”
b. Origen de la conceptualización “funcionalidad psicomotriz”

Calmels D. (1997) se refiere al término Funcionalidad Psicomotriz
como:

“el funcionamiento del cuerpo en el orden social, funcionamiento con el
sello, la carga de valor otorgada por una familia en un contexto sociocul-
tural determinado.” (p.14)
Para D. Calmels (1998), órgano y función serían de incumbencia or-

gánica, mientras que el funcionamiento y la funcionalidad compromete-
rían la presencia del cuerpo, la práctica psicomotriz.
Enuncia:
“Los trastornos psicomotores nos advierten de la presencia de fallas en
la construcción del cuerpo, en su funcionamiento y su funcionalidad”
(Calmels D. 2003,31)
Inspirado en la perspectiva ecológica-sistémica del desarrollo humano,

el psicomotricista se cuestiona, sobre la funcionalidad psicomotora, o sea la
integración del funcionamiento psicomotor del niño a las características
socio-culturales de su contexto vital. Contexto familiar y contexto escolar,
incluidos en un contexto socio-económico cultural más próximo (barrio)
y otro más abarcativo (sociedad en general). Escucha el discurso de padres,
maestros y otros profesionales.
No se puede considerar desvinculado el funcionamiento psicomotriz
del niño de las expectativas y exigencias de su familia y la institución esco-
lar. Nos interesa la repercusión del síntoma psicomotor en los procesos de
comunicación, aprendizaje y autonomía.
El análisis de la situación advierte muy frecuentemente sobre la pro-
blemática en el contexto del niño, y éste se convierte en el emergente: ej.: el
ámbito familiar no se ajusta a sus necesidades, la escuela lo somete a excesi-
vas exigencias. Se desprende la necesidad de trabajar a estos niveles.
A partir del trabajo con el contexto del niño, cuando se comprende su
situación, se tienen en cuenta sus necesidades y sus fortalezas, se dan cam-
bios que repercuten marcadamente en la evolución del niño. Generando
transformaciones en los distintos ámbitos donde se despliega el desarrollo
del niño, se da un reposicionamiento del cuerpo del niño. Cambia la mi-
rada, aumenta la tolerancia y se regulan las exigencias. El funcionamiento
psicomotor del niño (aún persistiendo las dificultades) es recibido de otra
manera, mejorando la funcionalidad. Se da una mayor adaptación del me-
dio a las producciones corporales del niño.
A través de la Terapia Psicomotriz el niño descubre nuevas modalida-
des de relación y realización motriz más funcionales: gratificantes y efecti-
vas. Más allá de la posible persistencia objetiva de dificultades, éstas ya no
son inhabilitantes. Construye con el otro estrategias para compensarlas y

enfrentarlas de otra manera, centrado más en sus fortalezas que en las difi-
cultades, en el descubrimiento de lo que sí puede; mejora la funcionalidad
motriz.
Nicolás, de 8 años, si bien es un niño inteligente no tiene un buen desempeño

escolar. Presenta gran desfasaje entre sus posibilidades de trabajo oral y lo que
llega a plasmar en sus cuadernos. Rechaza escribir. Frecuentemente deja los
trabajos sin terminar, conversa y se distrae en clase. Al observarlo mientras
escribe se destaca: una postura muy inadecuada, falta de fuerza en la mano,
llegando rápidamente a la fatiga y debiendo interrumpir la tarea por unos
instantes para poder luego retomar la actividad. Su letra es poco legible, el
trazo muy intenso y su ejecución lenta y trabajosa.
La experiencia corporal signifcada por el lenguaje, en el despliegue de los
juegos corporales, la relajación y los juegos grafoplásticas, posibilita a Nicolás
mejorar su disponibilidad corporal frente a las actividades grafomotrices, co-
menzar a disfrutar de ellas, encontrarse con sus fortalezas y conscientizarse de
las debilidades en un espacio de seguridad. Paulatinamente se va apropiando
de las estrategias que le acerca la psicomotricista, descubriendo a la vez re-
cursos propios de afrontamiento y compensación de las dificultades. Paralela-
mente, en el marco del trabajo en equipo con su maestra de clase, se orienta
en estrategias a desplegar en el aula, que permitirán ajustar las exigencias
académicas a sus posibilidades reales.
3. Conclusiones
La concepción integradora de la motricidad en relación con las fun-
ciones psicocognitivas (como la atención, memoria, lenguaje, etc.) y con
la afectividad, fundamenta a la Psicomotricidad como dimensión del ser
humano, y la expresión “Función Psicomotora”
El concepto de función psicomotora remite a lo general de la especie
humana: hay estructuras anátomo-funcionales involucradas, un origen, un
desarrollo esperable para cada edad.
La función psicomotora como propia del hombre, consiste en un pro-
ceso o sistema de procesos que se sustentan en un sistema complejo a nivel
anátomo-fisiológico y habilitan una actividad de adaptación particular (no
pasiva sino activa y creativa) que es el movimiento humano.
Se toma en cuenta al movimiento no sólo como producto de una con-
tracción muscular sino como “comportamiento” (Da Fonseca, 2005).
El desarrollo de la función está potencialmente habilitado por un
equipamiento biológico indemne, o de lo contrario obstaculizado por vul-

nerabilidades biológicas del orden de lo innato (herencia) o de lo adquirido
(lesión). A los factores biológicos, se sumará la influencia de los factores
ambientales.
En el ámbito de la clínica Psicomotriz interesa por un lado, la particu-
lar puesta en juego de las funciones psicomotoras, que en el niño siempre
está teñida por la manera de relacionarse a través del cuerpo (funciona-
miento). Y por otro lado, indagar cuál es el impacto de esta manera de ser y
hacer con su cuerpo en la cotidianidad del niño (funcionalidad), de forma
de poder encarar la elaboración de un proyecto terapéutico ajustado, flexi-
ble, que oriente el tratamiento.
La especificidad de la mirada y del abordaje psicomotriz, lejos de parcelar
al niño en funciones, debería dar cuenta de la complejidad que supone el
desarrollo y la realidad de un individuo, buscando una mirada que cohesione
al sujeto e intente comprender su forma global de ser-estar-actuar-expresar.
(García 2005,74)
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Revisión de la clasificación
clásica de los trastornos
psicomotores
Ingrid Henig | Raquel Ojeda | Patricia Vázquez
Colaboradora: Valeria Fraga1
1. Introducción
El propósito de este trabajo es recoger la revisión crítica que nuestro
equipo docente ha venido realizando a través de 10 años en la transmisión
de la temática de los llamados trastornos psicomotores.
El discurso de la Psicomotricidad Clínica Infantil ha evolucionado
desde la noción del trastorno psicomotor como déficit, a la del trastorno
psicomotor como síntoma, con referencia en el Psicoanálisis. Cada sujeto es
único, por su bagaje constitucional, su historia y contexto vital; por lo que
el síntoma psicomotor es una producción subjetiva y singular.
De acuerdo con autores de referencia (Bergés, 1997 y González, 2009,
entre otros), se concibe al síntoma psicomotor en la infancia como una mo-
dalidad particular de funcionamiento psicomotor, que remite a vicisitudes
en la constructividad corporal temprana. Se construye en la relación con
los semejantes significativos y conlleva malestar y/o sufrimiento al niño y
su familia. El Psicomotricista observa y describe los signos visibles, valora
su intensidad, los historiza y contextualiza.
A su vez, se interroga sobre el sentido del síntoma psicomotor. Por su
dimensión inconsciente, es un enigma que nunca será totalmente descifra-
do.
En la actualidad uruguaya, el Psicomotricista continúa teniendo como
paradigma teórico referencial a los trastornos psicomotores clásicos, pro-
puestos por la escuela francesa. Sin embargo, es necesario revisar su vigencia,
1. Neuropediatra y Lic. en Psicomotricidad. Junio, 2017

teniendo en cuenta los avances en la construcción del campo conceptual de
la disciplina en nuestro país. Asimismo, considerar las nomenclaturas diag-
nósticas propuestas en las clasificaciones internacionales de enfermedades
mentales del niño, que se están utilizando en nuestro medio.
Dada la imposibilidad e inconveniencia de concebir a los trastornos
psicomotores como entidades clínicas aisladas, este trabajo es un intento de
ordenamiento y actualización. Aporta elementos organizadores, de referen-
cia teórica para el licenciado en Psicomotricidad y facilita el diálogo inter-
disciplinario. Es indispensable no perder de vista que cada sujeto desborda
este ordenamiento, por lo que corresponde apartarse de esquemas rígidos
y cerrados.
2. Trastornos psicomotores y clasificaciones de

enfermedades mentales en la infancia
Siendo Francia la cuna de la Psicomotricidad, la clasificación clásica
de los llamados Trastornos Psicomotores, tiene sintonía con la Clasificación
Francesa de los Trastornos Mentales del Niño y el Adolescente (en adelante CF-
TMNA), elaborada por un equipo de profesionales, dirigido por R. Misés
en 1988. En Uruguay, en 1991, se realizó una traducción al español, a so-
licitud del equipo de la Clínica Psiquiátrica de Niños y Adolescentes de la
Facultad de Medicina en el Centro Hospitalario Pereira Rossell.
La Clasificación francesa, no está siendo de uso frecuente en nuestro
medio, por la amplia difusión actual del enfoque de la escuela anglosajona,
a través del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (en
adelante DSM), cuya elaboración es coordinada por la Asociación de Psi-
quiatría norteamericana.
Muchos profesionales que se desempeñan en el campo de la salud
mental infantil, tienen una postura crítica frente al DSM, lo asocian a una
situación actual de alerta sobre el exceso de diagnósticos en niños y ado-
lescentes. La crítica recae sobre el paradigma que sustenta el uso de dicho
manual para la realización de diagnósticos, descuidando la singularidad del
sujeto en su contexto.
Se parte del cuestionamiento de diagnósticos que en los últimos años, y
con mucha facilidad, se endosan a niños y adolescentes, a partir de los
cuales son clasificados como ADD, ADHD, TGD, TEA, TOD, bipola-
res, entre otros, sin tener en cuenta el entorno y la historia y tampoco la
complejidad del funcionamiento psíquico en la infancia y en la adoles-
cencia. (Dueñas, G., Kahansky E., Silver R. 2013,11)
38 Ingrid Henig | Raquel Ojeda | Patricia Vázquez

Parecería menos utilizada, aunque de reconocido prestigio, la Clasifi-
cación Internacional de Enfermedades en Niños y Adolescentes propuesta por la
OMS, año 2001, (en adelante CIE-10).
Aunque las clasificaciones de enfermedades mentales no sean instru-
mentos utilizados para el diagnóstico en Psicomotricidad, es conveniente
que el Psicomotricista conozca su existencia y utilización en nuestro medio.
Las alteraciones del desarrollo son parte del saber del Psicomotricista y en
el diagnóstico interdisciplinario se podrá contextualizar, comprender y re-
lacionar la problemática corporal con otros diagnósticos disciplinares; así
como facilitar el intercambio interdisciplinario y diseñar las estrategias de
tratamiento. El diagnóstico más profundo y abarcativo de la situación del
niño se desprende de ese escenario interdisciplinario.
2.1. Revisión de la inestabilidad motriz-hiperactividad

La CFTMNA (1991) presenta a la Inestabilidad motora. La misma
terminología es utilizada por autores franceses como Ajuriaguerra (2000,
2005) y Bergés (1989, 1997).
La Asociación Americana de Psiquiatría, a través del DSM-5, presenta
dentro del capítulo de los “Trastornos del desarrollo neurológico”, al “Trastor-
no por déficit atencional con hiperactividad” (TDAH).
La CIE-10 (OMS) dentro de “Los trastornos del comportamiento y de
las emociones de comienzo habitual en la infancia y la adolescencia” (F90-98),
presenta al “Trastorno hipercinético” (F90).
En cuanto a la Inestabilidad motriz:

La CFTMNA (1991) ubica en el apartado 6.08 a la “Hiperquinesia,
inestabilidades psicomotrices”, clasificando los trastornos descriptos en Fran-
cia por la expresión “inestabilidad psicomotriz” y en U.S.A. por la expre-
sión utilizada en aquel momento “trastorno deficitario de la atención con
hiperactividad (o hiperquinesia). Se plantea que este conjunto, del punto
de vista sintomático, se caracteriza:
En la vertiente psíquica: dificultades en fijar la atención, una falta de
constancia en las actividades y un cierto grado de impulsividad.
En el plano motor: una hiperactividad o una agitación motriz incesan-
te.
La CFTMNA (1991) excluye:
• Actividad excesiva propia de la edad

• Inestabilidad psicomotriz ligada a déficit mental o trastornos de per-
sonalidad
• Psicosis distímicas (con trastornos del humor: alternancia de mani-
festaciones del tipo depresivo y la excitación maníaca)
A continuación se destacan algunas contribuciones de autores fran-

ceses:
Ajuriaguerra (2000) cita a Chorus y caracteriza la inestabilidad del
niño:
Estos niños... destacan sobre todo por una agitación psicomotriz; se mue-
ven constantemente, lo tocan todo, son tercos sin agresividad, incapaces
de inhibición motriz y de moderación emocional; su actividad es desor-
denada, su atención dispersa: son incapaces de un esfuerzo constante y
su rendimiento es insuficiente durante un trabajo prolongado; son “unos
buscadores y perdedores de formas” (p. 240).
Junto con Marcelli (2005), consideran la posibilidad de una inestabi-

lidad reactiva:
• A una situación traumatizante o ansiógena para el niño (interven-
ciones quirúrgicas, separaciones, etc.).
• Como fijación de la reacción motriz a la respuesta intolerante del
medio frente a la inquietud natural del niño pequeño (2-3 años) o
del niño constitucionalmente más inquieto.
En cuanto a las posibles causas de la inestabilidad motriz, Ajuriaguerra

(2000) cita a Kiener (1940) quien distingue dos grupos:
• Inestabilidades constitucionales: responderían a predisposiciones in-
natas o hereditarias.
• Inestabilidades adquiridas: consecuencia de factores orgánicos, o
traumatismos, o por situaciones psicológicas desfavorables (factores
socio-económicos y familiares).
Según Bergés (1996) la inestabilidad se desencadena ante la mirada

y/o la voz del otro, lo que expresa su carácter relacional. Distingue dos
aspectos:
• La inestabilidad postural (caracterizada por actitudes de seducción
corporal y/o reacciones de prestancia).
• La inestabilidad motriz propiamente dicha, que incluye agitación
motriz.
La agitación motriz, a veces extrema, puede adoptar dos modos:

• Una inestabilidad en estados tensionales, en los que la agitación surge
como una irrupción en un contexto de hipercontrol y contención
insoportable (paratonía, bloqueos respiratorios, calambres). El cuer-
po se constituye como muralla tónica.
• Una inestabilidad en estados de dehiscencia. La agitación surge como
una búsqueda incesante de límites, de fronteras. Predomina el bajo
tono muscular, hay dificultad para organizar la postura.
Estas teorizaciones de Bergés enriquecen la observación psicomotriz y

orientan la intervención psicomotriz terapéutica.
Consideraciones del equipo docente sobre la inestabilidad:

Históricamente y aún en la actualidad, la Psicomotricidad Clínica en
el Uruguay, se inspira en el paradigma de la inestabilidad psicomotriz. Se
trata de un enfoque coherente con la concepción clínica que nuestro equi-
po sustenta. Se caracteriza por la integralidad, tiene en cuenta la incidencia
del contexto vital del niño, la multifactorialidad que puede estar en la base
de su problemática.
No obstante, el problema radica en que la utilización de la nomencla-
tura “inestabilidad motriz” se ha reducido notoriamente en nuestro medio
durante los últimos años. En el ámbito de la salud mental infantil se produ-
ce un cambio de paradigma, y una mirada diferente hacia la comprensión
del síntoma. Predomina el término hiperactividad, por la gran difusión del
DSM y porque es un término muy utilizado desde diferentes profesiones y
en el ámbito cotidiano.
Surge el siguiente conflicto cognitivo: ¿Ambos términos: hiperactivi-
dad e inestabilidad son conceptualmente equiparables? No es conveniente
forzar tal equiparación, depende del enfoque subyacente al término hipe-
ractividad. Como veremos más adelante en el texto, es muy diferente la
concepción de la hiperactividad que sustentan algunos autores desde el
Psicoanálisis (en muchos casos se perciben concordancias con respecto al
enfoque de la inestabilidad francesa) y la que se presenta desde el DSM.
El avance de las neurociencias y los estudios genéticos revelan nueva
información que la Psicomotricidad tendrá que ir incorporando para in-
tegrarla en una mirada desde la complejidad y la historicidad corporal del
niño. El desafío es pensar al niño y su problemática de una manera que
resulte enriquecedora, y designar la sintomatología de tal modo que resulte
clara para todos, sin entrar en contradicciones y que facilite el diálogo in-
terdisciplinario.

El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad:
Es presentado por la Asociación Americana de Psiquiatría, a través
del DSM-5, como un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-
impulsividad, que interfiere en el funcionamiento social y académico, en el
caso del niño; que perdura por más de 6 meses y está presente en dos o más
contextos vitales (ej: casa, escuela, con amigos, otras actividades, etc.).
Se requiere especificar si la presentación es a) combinada, b) predomi-
nante con falta de atención, o c) predominante hiperactiva/impulsiva.
Una condición para el diagnóstico es que algunos síntomas de inaten-
ción o hiperactivo-impulsivos estuvieran presentes antes de los 12 años.
A los efectos del diagnóstico diferencial, el DSM-5 establece:
Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la es-
quizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro
trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de an-
siedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).
El primer consenso latinoamericano, que en el año 2007 reunió en

México a expertos de 19 países latinoamericanos, marcó que si bien duran-
te la pasada década el TDAH o ADHD había sido concebido típicamente
como genético, con sólo un pequeño grupo de niños cuyos síntomas se
asociaban a factores ambientales, investigaciones recientes han identificado
que la interacción genético-ambiental es una de las mejores explicaciones
en la etiología del TDAH. Dentro de las causas ambientales que se han
vinculado a la etiología del TDAH se encuentran tabaquismo y consumo
de alcohol materno durante el embarazo y distocias durante el nacimiento.
(Barragán E., de la Peña F., 2008)
Últimas investigaciones, concluyen que el TDAH, constituye un tras-
torno del neurodesarrollo, donde interactúan factores biológicos y factores
ambientales. (Fernández A. et Al. 2017, p.101-104)
El diagnóstico de TDAH en general es interdisciplinario, pero el res-
ponsable de definirlo es el psiquiatra o neuropediatra.
Es interesante la crítica que realizan Ajuriaguerra y Marcelli (2005) al
DCM, al reducir la causa de la sintomatología (desatención, hiperactivi-
dad) a factores estrictamente biológicos.
Se considera al niño como si no fuera un ser social comprometido en una
red de interacciones (familia, escuela) que también pueden desempeñar
un papel.” (...) “Parecen pasarse por alto las múltiples especificidades del
niño -al mismo tiempo debido a su maduración-, pero también de su

psiquismo en estructuración, al igual que un enfoque psicodinámico que
proporcione a estas conductas un sentido diferente al de un simple “dé-
ficit”. P.406
Consideraciones del equipo docente sobre el TDAH:

El psicomotricista frecuentemente es convocado para contribuir en el
diagnóstico del TDAH. Aporta en el análisis del funcionamiento psicomo-
tor, en los aspectos cuantitativos y cualitativos del movimiento. Historiza
y contextualiza el síntoma psicomotor. Corresponde al profesional de la
Psicomotricidad, procurar la perspectiva interdisciplinaria, contando con
la visión del Psiquiatra Infantil o Neuropediatra.
El DSM realiza una contribución interesante al caracterizar con clari-
dad y detalle a la hiperactividad, impulsividad e inatención.
Nuestro equipo comparte un discurso que se opone a la tendencia ac-
tual a patologizar la infancia, y a dejar fuera del análisis el contexto familiar,
socio-cultural del niño.
Dada la preocupación actual por el sobrediagnóstico del TDAH, es
importante visualizar la responsabilidad que nos compete, asumir una posi-
ción ética y no caer en reduccionismos. La medicación, muchas veces nece-
saria, es una alternativa terapéutica que debe ser enmarcada en un abordaje
integral.
Más allá de que en un niño sea pertinente el diagnóstico de TDAH, la
interrogante de cómo este trastorno ha atravesado el proceso de construc-
tividad corporal, es imposible de obviar, ya que es una condición de riesgo
para el vínculo temprano. Es fundamental pensar cómo ha respondido el
entorno, pues tenemos en cuenta que los factores biológicos interjuegan
con los relacionales. Es necesario ir más allá del diagnóstico de TDAH,
reconociendo al niño en cada encuentro, dando lugar a aquello que lo sin-
gulariza entre los que portan su mismo diagnóstico.
Además de la indicación de la medicación, es pertinente un abordaje
psicomotriz terapéutico. Dado el compromiso corporal, la afectación del
relacionamiento corporal con el entorno y de las funciones psicomotoras,
corresponde una valoración y un abordaje psicomotriz que también inclu-
ya el trabajo con la familia. El niño puede requerir otros apoyos, como el
psicoterapéutico o psicopedagógico.

La hiperactividad
Es un término ampliamente utilizado en el ámbito cotidiano y en el
de la Educación y la Salud, para designar al movimiento excesivo, acelerado
y desorganizado del niño.
Las causas de la hiperactividad pueden ser muy variadas y pueden
conjugarse: desde el disfuncionamiento neurológico (como parte de la tri-
logía del TDAH) a fallas en la estructuración psíquica de diferente entidad,
no descartando la incidencia de factores socio-culturales de nuestra época.
Esto implica la necesidad de considerar caso a caso.
Desde una perspectiva intersubjetiva, Guerra (2000) intenta abrir un
camino de reflexión sobre las modificaciones que se configuran actualmen-
te en las denominadas representaciones culturales sobre la parentalidad y
sobre el niño.
Si tuviéramos que definir en pocas palabras lo que aparece como una de
las imágenes deseables –en determinado ámbito social– del niño pequeño
en este comienzo de siglo, nos inclinaríamos a pensarlo como: activo,
espontáneo (casi transgresor), explorador, persistente, autónomo, precoz
(motriz e intelectualmente), conectado (en casi permanente interacción).
(s/p)
Esta imagen convive, según el autor, con otra opuesta, como es la de

los niños cuyo desarrollo no se privilegia como un pilar estructurador, lle-
gando al extremo de la violencia y maltrato. Esta alternancia de situaciones
demuestra la complejidad de los fenómenos sociales en la actualidad.
Desde el Psicoanálisis, autores como Janin (2000,2005, 2011) y Gue-
rra (2000) relacionan la hiperactividad del niño a fallas en el proceso de
estructuración psíquica. Estas fallas pueden ser muy variadas. Algunos ele-
mentos en juego según Janin (2011) pueden ser: Fracaso en el armado de
una protección antiestímulo, Prevalencia de la pulsión de dominio, Déficit
en el armado de un espacio transicional, Fantasmas de exclusión en una
relación dual, Búsqueda permanente de una mirada organizadora, Falla en
la estructuración de representaciones preconscientes, Déficit en el armado
de una “piel” unificadora, Defensa maníaca contra angustias depresivas.
La complejidad de la estructuración psíquica en relación con el dominio
del propio cuerpo y del desarrollo de la motricidad, así como del control
de los impulsos, es tal que merece que vayamos paso a paso para pensar
las determinaciones de un movimiento sin rumbo y de respuestas inme-
diatas sin freno. (Janin 2011,p.98)

Guerra (2000) realiza un importante aporte con el concepto de “Falso
self motriz”. El autor reflexiona sobre el papel de la actividad en el desarrollo
del niño, en relación a los conceptos de falso y verdadero self. Plantea la
idea de la conformación de un falso self motriz, como una forma de orga-
nización psíquica en la que la actividad y el movimiento cumplen un papel
de base de seguridad (autosostenimiento) patológico en el niño.
Si bien no se descarta que en algunos niños es acertado el diagnóstico
de síndrome de hipercinesia, con o sin disfunción atencional, ¿por qué
no pensar, con herramientas psicoanalíticas, que en otros casos existan
factores de orden preferentemente afectivo-vincular que determinen esa
hiperactividad, o más bien ese marcado desasosiego e incapacidad para la
concentración? (p. 41)
De acuerdo con Ravera (2000): “Nos interesa el síntoma hiperactivi-

dad, síntoma que se expresa por un movimiento que es excesivo o acelerado
en su aspecto cuantitativo, e improductivo, sin un fin en su aspecto cualita-
tivo y que en definitiva expresa un NO HACER.” (p.280)
Consideraciones del equipo docente sobre la hiperactividad:

Se acuerda con opiniones de autores como Calmels (2003) que cues-
tionan el término hiperactividad, pues no se trata de un exceso de acti-
vidades sino que el niño no puede desarrollar una actividad organizada,
con un fin determinado. Sin embargo, es necesario reconocer que muchos
profesionales desde diferentes disciplinas, trascienden la acepción literal y
consideran la hiperactividad como exceso de movimiento, en el sitio o im-
plicando desplazamientos espaciales, asociado a una actividad caótica y sin
finalidad, con dificultades para planificar la conducta.
Si se utiliza esta terminología, dado su uso masivo en nuestro me-
dio, es necesario aportar un enfoque clínico siempre dinámico, hipótesis
diagnósticas en continua evolución y revisión, abriendo interrogantes sobre
la sintomatología, considerando la multifactorialidad, presentando al niño
como un ser único e irrepetible.
Conclusiones finales sobre la inestabilidad/hiperactividad:

Diversas son las formas de nominar el malestar corporal caracterizado
por el exceso, la aceleración y desorganización del movimiento en el niño,
según el marco referencial del que se parta. El Psicomotricista debe conocer
estas distintas definiciones y clasificaciones, para, a partir de ellas, poder ir

al encuentro del niño y su singularidad. Observar y describir los signos que
el niño da a ver posibilita construir una intervención adecuada para cada
situación, aportando a la labor interdisciplinaria.
Al observar los aspectos cuantitativos y cualitativos del movimiento
corporal del niño, el Psicomotricista identifica los siguientes signos obser-
vables:
• Movilidad excesiva y acelerada (dificultad para mantener una postura
corporal o agitación)
• Desorganización del movimiento y la acción (no hay un fin determi-
nado, falla la planificación)
• Escasa persistencia en una actividad y en la interacción (espacio, tiem-
po, relación con los objetos y las personas)
• Impulsividad
• Frecuentemente son visibles, reacciones de prestancia
• Frecuentemente se acompaña con una atención fluctuante
Es frecuente la asociación con dificultades para aceptar límites, bajo

umbral de frustración, labilidad emocional, manifestaciones agresivas.
En la mayoría de los casos, la desorganización y aceleración del movi-
miento afecta las funciones gnosopráxicas y la precisión del gesto.
Desde la perspectiva de la Psicomotricidad, enfatizamos la mirada y
la escucha hacia la dimensión del síntoma psicomotor, en este caso un esti-
lo de funcionamiento psicomotor caracterizado por la movilidad excesiva,
acelerada y desorganizada, marcado por un malestar/sufrimiento para rela-
cionarse y “hacer” con su cuerpo, que se construye a lo largo de la historia
relacional del sujeto.
El Psicomotricista se interroga acerca del origen de la problemática:
• Incidencia de factores emocionales
• Incidencia de aspectos somáticos
Desde el paradigma de la complejidad de Morin, se renuncia a la pre-

tensión de acceder a la verdad absoluta sobre la etiología del síntoma, ya
que tanto factores biológicos como psico-afectivos conforman un entra-
mado difícil de desglosar. Nos compete, la formulación de interrogantes
abiertas y encadenadas, que orienten la intervención psicomotriz dentro de
una perspectiva interdisciplinaria.
Para cada niño, acudiremos a las teorizaciones que nos ayuden a pen-
sar su situación particular, la de su familia y nuestro quehacer profesional.
“La inquietud es un síntoma psicomotor que como tal debe ser diagnos-
ticado desde una lectura interdisciplinaria que dé cuenta de la inscripción

de éste síntoma dentro de la globalidad del paciente y de su entorno, re-
sultando fundamental el diagnóstico neuropsicológico y psicopatológico”
(Ravera C. 2000,304)
2.2. Revisión de la inhibición psicomotora

La nominación inhibición psicomotriz está presente en la CFTMNA
(1991), según la cual se expresa por la lentitud y rigidez frecuente en las
posturas, actitudes y movimientos. Es ubicada dentro del grupo: “Otros
trastornos psicomotores” (6.11).
Las otras clasificaciones internacionales (DSM-5 y CIE-10) no se refie-
ren específicamente a trastornos que denuncien la restricción de la gestuali-
dad y el movimiento. Pero esta sintomatología psicomotriz podría estar aso-
ciada con algunas categorías nosográficas allí descriptas (ejemplo: trastornos
de ansiedad o trastornos depresivos del DSM- 5).
Calmels (2003) destaca que la inhibición psicomotora no es esperable
en el niño, ya que la actividad motriz es una vía de exploración y apren-
dizaje del medio, de los objetos y del dominio y construcción del propio
cuerpo. La movilidad del niño con inhibición psicomotora es escasa, tanto
a nivel del propio cuerpo, como de sus desplazamientos en el espacio. “Al
hablar de inhibición psicomotriz, nos referimos a un trastorno que afecta el
funcionamiento y la funcionalidad del cuerpo, estando el organismo en posi-
bilidades de acceder a la función.” (p.76). El niño con inhibición, insiste en
presentarse como un torpe.
La imagen del cuerpo está sujeta, en extremo a la mirada del otro, la que
produce en su cuerpo, como ya dijimos, lo que Wallon dio en llamar
“reacciones de prestancia”, o sea, la expresión postural (actitud) mímica o
gestual de malestar y confusión. (Calmels, 2003, p.78)
Bergés (1989) vincula la inhibición psicomotora con la inestabilidad

psicomotora. Sostiene que no se oponen, sino que la inhibición puede pre-
ceder o suceder a la inestabilidad. En ambas hay dificultades con la libertad
pósturo-motriz, que está vinculada al tono y a las emociones. El autor en-
fatiza en su origen relacional.
La distinción de dos aspectos de la inhibición, dirige la observación
psicomotriz y orienta la intervención:
• Inhibición por hipercontrol y retención del gesto. Se caracteriza por un
estado tensional considerable, de paratonía generalizada. La presen-
cia del examinador, agudiza los signos.

• Inhibición por suspensión de la iniciativa. Se trata de una perturba-
ción inicial del acto y no de la acción. No existe el estado tensional,
es frecuente la hipotonía. Con la presencia del examinador dismi-
nuye la inhibición.
La psicomotricista argentina Silvia Saal (2011) compara exhaustiva-

mente los signos observables opuestos de la inestabilidad y la inhibición
psicomotora. Describe la presentación de la inhibición psicomotora en el
campo tónico-emocional, en los ejes motriz-instrumental, práxico-cogniti-
vo y afectivo-contextual.
Aucouturier (2004), en su clasificación “trastornos de la expresividad mo-
triz” utiliza la terminología “Pasividad motriz” en relación a la inhibición:
Hay otros niños y niñas que también sufren psíquicamente, que se aban-
donan a la angustia y ni siquiera intentan buscar una falsa seguridad por
medio de la agitación motriz, sino por el contrario se dejan llevar por la
inhibición, por la depresión latente y por la hipotonía. (p.135)
Levin (1991) sostiene que la inhibición psicomotriz se debe a la au-

sencia de corte, a la imposibilidad de constituir un espacio y un cuerpo
propio.
Consideraciones del equipo docente sobre la inhibición:

Es la sintomatología corporal que refleja un mayor contraste con res-
pecto a lo esperado para un niño, siendo el movimiento el medio privile-
giado de expresión, relación y acción sobre el entorno. Sin embargo, puede
pasar desapercibida y por consiguiente ser tardía la derivación a la consulta.
Los contextos familiar y escolar frecuentemente no la ven como un proble-
ma; no causa disturbios como el niño inquieto.
Los signos observables más comunes de la inhibición psicomotora
son:
• expresividad motriz restringida
• limitada iniciativa para la movilidad corporal
• escasa exploración de su propio cuerpo y del medio que lo rodea.
• capacidad de juego reducida
• alteraciones tónico-emocionales
• incomodidad, malestar corporal
• reacciones de prestancia
• manifestaciones neurovegetativas
• falta de seguridad y/o temores en el movimiento.

Los signos observables se mantienen frente a personas que pertenecen
al ámbito cotidiano del niño, como es el caso de vecinos, docentes y com-
pañeros de clase. Es posible que en la familia se muestren diferentes.
La repercusión a nivel de la socialización y el aprendizaje es obvia.
Desde la Clínica Psicomotriz Infantil, se interroga sobre el proceso
de exploración y apropiación del cuerpo, en relación a la separación, dis-
criminación con respecto al cuerpo del otro, dado que en estos niños suele
evidenciarse una importante dependencia del otro y falta de confianza en
sus propias posibilidades.
2.3. Revisión de las dificultades o alteraciones en el

desarrollo gnosopráxico o practognósico
Gnosias y praxias constituyen para Vygotski (1988) “funciones psicoló-
gicas superiores” y tienen un sustrato anatómico y fisiológico muy complejo.
Para el autor, estas funciones se desarrollan primero en las relaciones socia-
les y luego a nivel individual.
La Dra. M. A. Rebollo, reconocida neuropediatra de nuestro medio,
se ha dedicado a profundizar en el estudio de las funciones gnósica y práxi-
ca, por lo que sus producciones son referencias teóricas fundamentales.
La autora destaca que ambas funciones están sumamente intrincadas,
por lo que habla de desarrollo gnosopráxico o practognósico (2012). Cita a
Grunbaum, quien en 1924 usó por primera vez el término gnosopraxia para
señalar la relación íntima entre gnosias y praxias. Agrega que este térmi-
no ha sido destacado por Ajuriaguerra, remarcando la indisociabilidad de
praxias y gnosias en su génesis y en el funcionamiento normal. Las gnosias
dependen del movimiento, de la actividad exploratoria; Piaget utiliza la
expresión “actividad perceptiva”. A su vez el cuerpo para moverse y accionar
necesita los datos de los sentidos, por lo que Rebollo (2003) se refiere a
“actividad practognósica”. (p.113).
La misma autora (Rebollo, 2003, 2005) plantea que las alteraciones en
el desarrollo gnosopráxico pueden ser de distinta intensidad, distinguiendo
el cuadro más severo en las disgnosias y en las dispraxias, como dificultades
de aprendizaje de parcial o total irreversibilidad.
Con respecto al concepto de dispraxia:
Las dispraxias, corresponden al retardo severo y parcialmente irrever-
sible (Rebollo, 2003).
“...la dispraxia es la alteración en la integración de la actividad gestual
intencional en niños cuyos aparatos de ejecución están intactos (ausencia

de parálisis, ataxia, coreoatetosis) y que poseen pleno conocimiento del
acto que van a cumplir (ausencia de trastornos gnósicos y de deficiencia
intelectual global)” (Rebollo A. 2004,171)
Con respecto al concepto de disgnosia:

“Si se trata de una verdadera disgnosia el niño puede mejorar con el tra-
tamiento, pero no se obtiene una mejoría total ya que el trastorno es total
o parcialmente irreversible.” (Rebollo, 2012,131)
En 2003, Rebollo reconoce la existencia de alteraciones funcionales

psicógenas, que incluyen las formas leves y moderadas.
En cuanto a la presencia de estas alteraciones del desarrollo gnoso-
práxico en las clasificaciones de enfermedades mentales en la infancia,
se destacan los siguientes hallazgos:
En la CFTMNA (1991) se plantea una relación entre los trastornos
dispráxicos y disgnósicos con la torpeza:
6.11: Otros trastornos de las funciones instrumentales”, donde se inclu-
ye: “la torpeza ligada a trastornos dispráxicos, es decir de la organiza-
ción gestual en relación con una perturbación mayor de la organización
corporal y de la representación espacial.” También se hace referencia a
“Otros trastornos limitados de la organización perceptivo-motriz y de la
organización espacio-temporal. (p.30)
En la CIE.10 (OMS) se encuentran los Trastornos específicos del desa-

rrollo psicomotor (F.88), que incluyen el Síndrome del niño torpe, el Tras-
torno del desarrollo de la coordinación y la Dispraxia del desarrollo.
El DSM-5 (2013), dentro del grupo de los Trastornos motores (in-
cluidos en el grupo de los trastornos del desarrollo neurológico), ubica: los
trastornos del desarrollo de la coordinación.
Al caracterizarlos, se enuncia:
La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy
por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la
oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes.
Las dificultades se manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer o chocar
con objetos) así como lentitud e imprecisión en la realización de habili-
dades motoras (p. ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o los cubiertos,
escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).
El déficit de actividades motoras...interfiere de forma significativa y per-
sistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad
cronológica (p. ej., el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta

a la productividad académica/escolar, las actividades prevocacionales y
vocacionales, el ocio y el juego.
Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.
Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros
visuales, y no se pueden atribuir a una afección neurológica que altera el
movimiento (p. ej., parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno dege-
nerativo).
Este Trastorno de la Coordinación se presenta como muy general,

puede englobar muchos trastornos, descartando las patologías neurológi-
cas, sensoriales o cognitivas que pueden determinar un déficit de la función
motora. Alude a la torpeza motriz, la que puede tener su origen en diferentes
alteraciones, entre ellas, las gnosopráxicas o practognósicas.
Consideraciones de nuestro equipo sobre las dificultades

gnosopráxicas:
Dado el peso de los diagnósticos de disgnosia y dispraxia en nuestro
medio (como dificultades de aprendizaje severas, parcialmente irreversibles
según Rebollo 2013), se considera pertinente reservarlos para la instancia
interdisciplinaria. El neuropediatra es referente del equipo. En general es-
tos diagnósticos dependen de la evolución del niño. Es la evolución lenta
y costosa del niño, a pesar de la ayuda especializada, el apoyo familiar y
educativo, que lleva a pensar en ellos.
El Psicomotricista aporta al diagnóstico interdisciplinario y a partir
del proceso de diagnóstico psicomotor puede dar cuenta de dificultades o
alteraciones gnosopráxicas o practognósicas: en el desarrollo de la praxia cons-
tructiva o visuo-espacial, la praxia somato-espacial, témporo-espacial o las
praxias cotidianas de higiene, vestimenta y alimentación, según el polo más
afectado.
Sin dejar de tener en cuenta, posibles factores constitucionales, es in-
teresante considerar la incidencia de los aspectos relacionales, el papel del
entorno del niño como facilitador u obstaculizador.
En función de este objetivo, procura:
• Conocer cómo el funcionamiento gnospráxico del niño se fue cons-
truyendo y presentando en las distintas etapas de la infancia.
• Nombrar los aspectos que aparecen más descendidos y su intensi-
dad.

• Aproximarse al conocimiento de cómo las alteraciones están reper-
cutiendo en la vida cotidiana, a nivel relacional, en sus aprendizajes
y autonomía (o sea, la funcionalidad psicomotora).
• En el proceso terapéutico, favorecer el desarrollo de los aspectos fun-
cionales afectados.
El Psicomotricista considera especialmente la dimensión psicomotora

de las las dificultades/alteraciones en el desarrollo gnosopráxico. A partir
del equipamiento biológico del niño, el papel del ambiente será determi-
nante al favorecer u obstaculizar el despliegue de sus potencialidades. En
este sentido, dos son los ámbitos más significativos para el niño: la familia y
la Institución educativa (este último entra en acción cada vez más tempra-
namente en la infancia).
Se advierte la presencia de un síntoma psicomotor en el desarrollo
gnosopráxico, cuando la puesta en juego de estas funciones refleja un posi-
cionamiento corporal marcado por la dependencia afectiva, la escasa explo-
ración y la desvalorización de sus posibilidades. Está afectada la iniciativa,
la autoestima y la creatividad, por lo tanto el aprendizaje, la autonomía y la
socialización. El desarrollo de la función está afectado por una experiencia
corporal insuficiente.
En relación a la categoría Trastorno del desarrollo de la coordinación plan-
teado por el DSM-5, se considera que dificultades o alteraciones en el desa-
rrollo gnosopráxico podrían estar presentes como factores subyacentes, con-
tribuyendo a un desenvolvimiento de torpeza en los movimientos del cuerpo.
2.4. Revisión de la torpeza motora

Rebollo (2003) define “la torpeza motriz como un síndrome en el que el
niño puede presentar manifestaciones motoras diversas que significan un ren-
dimiento motor inadecuado, en relación a la edad y a las circunstancias en las
que el niño se encuentra.”(p.157)
Plantea que no es una entidad clínica, sino que es un síndrome pues
no tiene características sintomatológicas ni etiológicas que la definan.
Las manifestaciones en el niño y su etiología pueden ser diversas; por
lo que pueden evolucionar de distinta manera.
La autora propone como posibles causas:
• Debilidad motriz (retardo del desarrollo motor del tipo severo)
• Dispraxia (somatoespacial, visuo-espacial o témporo-espacial)
• Disgnosia espacial o somatoespacial
• Alteraciones tónicas, de causa frecuentemente emocional.

Rebollo (2008), retoma a Dupré quien plantea que la Debilidad Motriz
es un trastorno hereditario. La autora reafirma “...es una alteración genética
que afecta la maduración...” (p.7). Plantea que constituye un retardo en el
desarrollo de los sistemas de ejecución del movimiento: sistemas piramidal
y extrapiramidal; y que no es frecuente su hallazgo en la actualidad.
De León (2010) sostiene que “últimamente, los neurólogos tienden a
no hablar de Debilidad Motriz y se refieren a estos sujetos como portadores
de signos neurológicos menores.”(p.78)
Revisando la bibliografía, queda en evidencia que algunos autores
sólo consideran la torpeza motriz que se relaciona con la inmadurez de
los sistemas motores y se expresa a través estos signos neurológicos menores
o blandos: paratonía, sincinesias de imitación y tónicas, dificultades en la
coordinación y en el equilibrio.
Como referencias en las clasificaciones internacionales, pueden en-
contrarse dos categorías presentadas en el anterior trastorno del desarrollo
gnosopráxico:
• CIE-10: “Trastornos específicos del desarrollo psicomotor”
• DSM-5: “Trastorno del desarrollo de la coordinación”
Con respecto, al Trastorno del desarrollo de la coordinación se mani-

fiesta a través de la torpeza y lentitud para desarrollar actividades motoras
y la causa puede ser muy variada. Lo interesante en el ámbito de la clínica
Psicomotriz es explorar cuáles son las funciones psicomotoras afectadas,
para poder encarar la elaboración de un proyecto terapéutico.
Consideraciones de nuestro equipo sobre la torpeza motora:

Desde la Psicomotricidad, se enfatizará la mirada y la escucha hacia
la dimensión psicomotriz del síntoma. Sea la función afectada: el tono, las
gnosias, las praxias, la coordinación motora, nuestra mirada recae sobre
el funcionamiento de torpeza, el plus en lo observable que no se justifica
sólo por el desfasaje en el desarrollo de la función, sino por el contexto
relacional, que ha obstaculizado la experiencia motriz y la apropiación del
cuerpo.
Aunque la causa principal de la torpeza tenga un sustrato neurbioló-
gico, y en el examen neurológico se detecten signos blandos, la mirada y la
escucha del Psicomotricista se dirige a la modalidad corporal marcada por
el malestar; un relacionamiento y un hacer corporal poco eficaz, disarmó-
nico, que enfrenta al niño continuamente a la frustración, y a la dificultad
para separarse del otro. Las interrogantes:

¿Cómo ha interferido en la exploración y apropiación del cuerpo?
¿Cómo la ha tramitado el niño y su familia?
De acuerdo con D. Calmels (2003):
La vivencia de la torpeza es de un continuo desacuerdo. (...) Fallas en el
movimiento, fallas en el impulso, fallas en la separación del objeto. (...)
La torpeza se vive como un profundo desacuerdo con los objetos, el tiem-
po y el espacio” (p.42)
A través del proceso de diagnóstico psicomotor:
• Se establecen relaciones de jerarquía dentro de la sintomatología,
dejando claro cuáles pueden ser los factores de mayor incidencia en
el desenvolvimiento de torpeza motriz.
• Se hace referencia a la torpeza motriz cuando sus indicadores son
significativos, o sea, dan cuenta de un desfasaje importante con res-
pecto al desempeño a nivel motriz esperado para la edad del niño.
• En el informe diagnóstico, se describen los signos de torpeza motriz
en forma precisa y relacionada, asociando los distintos datos que
hemos recogido.
• Se tiene en cuenta que el término “torpeza” tiene una connotación
común muy desvalorizante y estigmatizante.
• Se analiza y da cuenta acerca de cómo esta problemática está inci-
diendo en la cotidianeidad del niño: en sus relaciones, produccio-
nes, en el aprendizaje.
• Se aporta a un diagnóstico interdisciplinario, que siempre implica
una conjunción de miradas que abarcan: la estructura, la función y
el funcionamiento.
• Es imprescindible la derivación a neuropediatra.
2.5. Dificultades en la escritura. Disgrafía

La escritura es una actividad psicomotriz por excelencia, una praxia de
alta complejidad. Ajuriaguerra (1981) enuncia:
La escritura es una suma de praxia y lenguaje, y únicamente puede reali-
zarse a partir de cierto grado de organización de la motricidad que supone
una fina coordinación de movimientos y un desarrollo espacial. Es una
gnosopraxia tanto al copiar como en cualquier otro tipo de escritura...
Siendo prácticamente un grafismo en los rudimentarios comienzos, pasa
a ser una simbólica formulación del lenguaje interno al llegar a la escritu-
ra dictada o espontánea. La escritura es acción y representación... (p.5)

El Psicomotricista argentino Calmels (1998) destaca cómo la escritura
es un lugar donde la persona se expresa no sólo con su pensamiento, sino
con su cuerpo.
La evolución del gesto gráfico, refleja el proceso de organización del
cuerpo. “La escritura manual lateraliza el cuerpo, especializa un brazo, lo
entrena en el fino movimiento digital que realiza la mano dominante. La escri-
tura es un organizador del cuerpo y del psiquismo...” Calmels, (2003,57)
Para escribir, señala Calmels (1998), el gesto debe someterse a la ley de
la escritura, pero dentro de esa convención cada sujeto imprime su propia
identidad.
Ajuriaguerra (2000) define al niño disgráfico como “...todo niño cuya
calidad de escritura sea defectuosa, si no tiene algún importante déficit neuro-
lógico o intelectual que lo justifique. Son niños intelectualmente normales que
escriben despacio y en forma ilegible, cosa que les retrasa su avance escolar.”
(p.253)
Distingue dos tipos de disgrafías:
• Por enlentecimiento. El diagnóstico se realiza a partir de la escritura
de una frase establecida por el autor, en el año 1964, la cual el niño
debe escribir con velocidad normal y en velocidad máxima. La es-
tandarización de los resultados esperados para cada grado escolar, en
una muestra de la población de Montevideo, fue realizado entre los
años 1981-1983 por un equipo de profesionales del Dpto. de Neu-
ropediatría del Hospital de Clínicas (De León, 2010)
• Por ilegibilidad, para lo que se toman en cuenta escalas, con las que
se valora la escritura del niño, transponiendo ciertos caracteres en la
ejecución a resultados cuantitativos. Esta escala no fue estandarizada
para nuestra población
De acuerdo con Calmels (2003): “La disgrafía (...) opera como un cen-
sor de perturbaciones en la construcción de la corporeidad.” (p.59)
Para Berruezo (2004), “la disgrafía es un trastorno de tipo funcional que
afecta a la calidad de la escritura en su aspecto de realización gráfica” (p.42),
por lo que no se debe considerar como tal si las dificultades se explican por
razones de otro orden.
Para hacer un diagnóstico de disgrafía es necesario tener en cuenta una
serie de condiciones. C. de León, (2010):
• Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la
media
• Ausencia de daño sensorial grave o de traumatismos motores que
pueden condicionar la calidad de la escritura.

• Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
• Edad del niño. Siguiendo a Auzias (1981), propone que el diagnós-
tico de alteración de la escritura no se puede realizar hasta después
del período de aprendizaje. (más allá de los 7 años)
La autora plantea como dificultad actual que en muchas escuelas no se

les exige ni se les enseña la letra cursiva a los niños.
Ajuriaguerra y Marcelli (2005) presentan al “Esbozo de grafoespasmo
infantil” relacionado con una dificultad muy importante en la regulación
tónico-muscular. Se aprecia durante la escritura una crispación importante
del brazo, paradas forzosas, fenómenos dolorosos en la mano y en el brazo,
y sudoración notable. El conjunto implica ciertamente desagrado extremo
hacia la escritura.
Consideraciones del equipo docente sobre las dificultades de escritura:

Las consultas por dificultades en grafomotricidad son muy frecuentes
y tempranas en el área de la Clínica Psicomotriz Infantil. Antes de que el
niño comience el aprendizaje sistemático de la escritura, llama la atención
por la dificultad en el dibujo libre, el dibujo de la figura humana o el apren-
dizaje de su nombre.
El gesto grafomotor implica:
• Control postural e inhibición de impulsos
• Coordinación afinada de ambos hemicuerpos, movimientos de ma-
nos y dedos
• Organización espacio- temporal
• Sutil regulación tónico-muscular
• Disponibilidad afectiva
En la base de las dificultades de escritura (y también en el dibujo) pueden

estar los siguientes elementos:
• Dificultades en la regulación tónico-emocional.
• Inestabilidad motriz
• Inhibición psicomotora.
• Alteraciones gnósicas (visuo-espaciales, en la estructuración del es-
quema corporal, en la estructuración témporo-espacial)
• Alteraciones práxicas (constructiva, somatoespacial, praxia fina)
• Torpeza motriz global y/o manual
• Alteraciones en el proceso de lateralización

Durante el proceso diagnóstico se indagará sobre:
• Los antecedentes familiares
• Cómo ha sido la evolución de la grafomotricidad en el niño (como
antecedente de la escritura indagar otras producciones del niño: di-
bujo libre, dibujo de la figura humana, cuadernos de clase)
• Cómo ha sido el proceso de enseñanza–aprendizaje de la escritura
• Cuáles pueden ser los factores que están afectando la escritura
• Cómo están interfiriendo las dificultades en la escritura en la inten-
cionalidad comunicativa, el proceso de aprendizaje y en la autoesti-
ma del niño (funcionalidad de la escritura)
• Valorización de la escritura en el ambiente familiar
Si bien el término disgrafía es utilizado aún en nuestro medio, se reco-

mienda utilizarlo con cautela. El prefijo “dis” tiene una impronta particular
desde el enfoque neurológico y quita dinamismo al diagnóstico. Frente a pa-
dres y maestros es preferible referirse a “dificultades en la escritura”, enfatizando
en la comprensión de la situación del niño, para ajustarse a sus necesidades.
La responsabilidad del Psicomotricista es analizar la calidad y velo-
cidad de la escritura del niño, identificando los factores subyacentes a las
dificultades; no como una sumatoria sino en forma asociada y jerárquica.
Es necesario tener en cuenta que en las últimas décadas, han variado
las prácticas pedagógicas con respecto a la enseñanza del trazado de las
grafías, en cuanto a: carácter de letra (cursiva, scrip, etc.), momento de su
presentación al niño y exigencias en la caligrafía. Asimismo con la intro-
ducción de la tecnología, en algunos centros educativos, la utilización de la
escritura computarizada en la escuela ha restado ejercitación de la praxia de
la escritura en manuscrita.
Frente a esta situación, se recomienda revisar la pertinencia del uso de
escalas que han perdido actualidad. La prueba de la frase de Ajuriaguerra es
sólo una referencia, dada la ausencia en este momento de instrumentos más
actuales y estandarizados en nuestro medio. La observación de los cuader-
nos escolares es una condición ineludible.
El diagnóstico psicomotor en el marco del diagnóstico interdiscipli-
nario nos va a permitir situar el Trastorno de la escritura en relación al
conjunto de la personalidad, del funcionamiento del niño y en relación a su
historia personal, escolar y familiar.

2.6. Alteraciones en el proceso de lateralización
Da Fonseca (2005) plantea que la lateralidad está gobernada por fac-
tores genéticos, aunque el entrenamiento y los factores sociales pueden in-
fluir. Agrega que surge al final del primer año, pero se establece alrededor
de los 4-5 años. Muchos niños atraviesan la ambilateralidad y episodios de
fluctuación antes de que se consolide definitivamente.
Más allá de la importancia de la predominancia lateral en la organiza-
ción del acto motor, la coordinación de los dos hemicuerpos es necesaria.
En la coordinación bimanual podemos diferenciar una mano activa (que
realiza la acción) y otra de apoyo, de sostén. (Rigal, R. 2008). Lo mismo a
nivel de los miembros inferiores, la pierna que patea la pelota necesita de la
otra para la equilibración y organización tónico-postural.
La lateralidad, en sus diferentes componentes funcionales, ocular, auditi-
va, manual y pedal, promueve la estabilidad del universo vivido, del cual
parten todas las relaciones esenciales entre el individuo y el entorno. (Da
Fonseca, 2005, 188)
Una lateralidad consolidada organiza espacialmente al cuerpo, proyec-

tando esta orientación al espacio exterior, lo que es imprescindible para la ar-
monía del movimiento y la organización de la acción. (Da Fonseca, 2005).
Es frecuente la asociación en la clínica de dificultades en la lateraliza-
ción y en la percepción del esquema corporal lateralizado; Aunque no se
deben confundir uno y otro aspecto funcional.
La lateralidad designa la preferencia de uso de una de las partes iguales del
cuerpo y la lateralización define el proceso por el cual se establece esta di-
ferencia. El reconocimiento y la identificación de la derecha y la izquierda
no forman parte de la lateralidad. Rigal R. (2008,193)
Annett (en Rebollo 2003) plantea la presencia de una lateralidad mix-

ta cuando algunos actos se realizan con una mano y otros con la otra, mien-
tras que Soper y Satz citados por la misma autora, describen una lateralidad
ambigua cuando no se ha establecido en forma clara y el individuo usa
cualquier mano para los mismos actos.
Consideraciones del equipo docente con respecto a las alteraciones en

el proceso de lateralización
La alta frecuencia de niños con lateralidad heterogénea o con ambi-
dextrismo llama la atención en la Clínica Psicomotriz Infantil. Preocupa

especialmente la situación de los niños que utilizan alternadamente ambas
manos, más allá de los 4 años, por la incidencia que esto tiene en la especia-
lización de una mano para el acto gráfico. También es frecuente la dificultad
en la coordinación bimanual.
Frente a un niño con alteraciones en el proceso de lateralización, co-
rresponde historizar la preferencia en el uso de un hemicuerpo, fundamen-
talmente la manual; a su vez indagar antecedentes familiares (factor heredi-
tario), tendencias de identificación del niño hacia una figura de referencia o
actitudes restrictivas del adulto frente a la exploración del niño.
Es necesario considerar la incidencia de aspectos estructurales y fun-
cionales, descartar patologías secuelares, progresivas, sensoriales, etc. Por
ej: un niño podría estar utilizando su ojo no dominante por problemas
sensoriales, otro puede estar utilizando alternadamente las dos manos por
fatiga muscular.
En todos los casos, se justifica explorar la repercusión del disfuncio-
namiento del niño en los ámbitos cotidianos y las respuestas que desde allí
se están dando.
3. Conclusiones
En el proceso diagnóstico, el Psicomotricista escucha el discurso de
los padres y el del niño, en su decir verbal y corporal. La escucha atenta nos
permitirá aproximarnos a la comprensión de la singularidad del niño y el
síntoma, así como al sentido que éste adquiere en la familia. Es necesario
asumir una posición ética de respeto por el niño en tanto sujeto, com-
prendiendo que la complejidad de su situación no puede reducirse a una
categoría diagnóstica. “En síntesis, nadie puede ser reducido a un “sello” sin
desaparecer como sujeto, en cuanto humano, todo sujeto es complejo, contradic-
torio, multideterminado e impredecible” Janin (2005, 104)
Esto implica una revisión continua de nuestros supuestos y criterios,
nuestra forma de nombrar y dar cuenta de lo que observamos, referencián-
donos en los avances que se van dando en el campo conceptual de la Psico-
motricidad y de otras disciplinas que buscan explicar los fenómenos del de-
sarrollo y sus alteraciones. Ante todo, es necesario apartarnos del paradigma
del trastorno psicomotor como déficit, y sensibilizarnos frente al malestar
o sufrimiento que representa, respetando el dinamismo de los procesos del
desarrollo en esta etapa de la vida.
Tal como lo plantean Marcelli y Ajuriaguerra, “El desarrollo, la ma-
duración del niño, son por sí mismos fuentes de conflictos que, como todo

conflicto, pueden suscitar la aparición de síntomas.” Marcelli y Ajuriague-
rra (2005, 61)
J. de Aguriaguerra (2000) hace referencia a H. Hartmann cuando se-
ñala que en el niño, cada nueva fase madurativa crea nuevas posibles con-
flictivas y modos de hacer frente a los conflictos, pero también trae en cierto
modo, la posibilidad de modificar los conflictos anteriores.
Es pertinente y necesario tener presentes las características del con-
texto socio-histórico al valorar resultados y arribar a hipótesis diagnósticas.
Los valores socio-culturales tienen un papel activo en la construcción del
cuerpo y sus manifestaciones. “Lamentablemente, en nuestros días tenemos
la sensación y la convicción de que hay una presencia excesiva de diagnósticos
y pronósticos acerca del niño, su desarrollo y la infancia en general”. (Levin,
2005, 55)
Especialmente, las características del ambiente inmediato, son insos-
layables. “Innumerables conductas juzgadas como patológicas por el en-
torno, aparecen en realidad ya como signos de una sana protesta, ya como
testimonio de patología del medio. (Ajuriaguerra y Marcelli, 2005, 60)
Una dificultad a la que nos enfrentamos actualmente los psicomo-
tricistas en el área diagnóstica es la actual utilización de instrumentos de
evaluación y criterios diagnósticos, diseñados en momentos históricos y
con poblaciones muy distintas a la de los niños que hoy llegan a la clínica
psicomotriz.
Cada niño nos enfrenta al desafío de volver a pensar sobre los tras-
tornos psicomotores, articulando el saber teórico con la forma particular y
única de encarnar el malestar corporal. Aspectos relacionales y funcionales
del desenvolvimiento corporal del niño confluyen en una modalidad única
de ser, estar y hacer con el cuerpo.
Es incuestionable la necesidad de construir una mirada interdiscipli-
naria sobre la situación de cada niño, aportando desde nuestro conocimien-
to del desarrollo infantil y sus posibles alteraciones, describiendo signos
observables y su intensidad y construyendo un lenguaje que favorezca la
comunicación con otros profesionales. El intercambio de miradas y saberes,
sin duda optimizará el efecto de toda intervención que se realice con el niño
y su familia.
La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entrama-
do (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenóme-
nos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción. Pero nosotros
podemos elaborar algunos de los útiles conceptuales, algunos de los prin-
cipios, para esa aventura... (Morin, 1986, 4)

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Aproximación al
concepto de terapia
psicomotriz con adultos
Alejandro López Gómez | Karla Cappiello | Lucía Spagnuolo
Dado que el campo de trabajo con adultos es relativamente reciente

para la Psicomotricidad en el Uruguay, este trabajo pretende dar cuenta del
recorrido histórico de la disciplina y cómo se ha, paulatinamente, insertado
la intervención con adultos en la misma.
A posterior se ensaya una definición de lo que es la terapia psicomotriz
dirigida a adultos, analizando dicho concepto en relación a las teorías que lo
sustentan, considerando que la Psicomotricidad toma aportes y conceptos
de disciplinas afines dándoles una lectura particular acorde a las finalidades
y modalidades de la intervención en las diferentes etapas del ciclo vital.
1. Marco histórico: de la reeducación a la clínica

psicomotriz
El abordaje psicomotriz terapéutico se constituye en el entrecruza-
miento entre una forma de conceptualizar y comprender al objeto de es-
tudio (el cuerpo y el sujeto, el síntoma y la enfermedad) y una forma de
intervenir, producto del recorrido que nuestra disciplina ha realizado en el
campo clínico.
Haciendo acuerdo con lo planteado por da Fonseca (1996), los es-
tudios sobre Psicomotricidad comenzaron influenciando las técnicas vin-
culadas con los casos de inadaptación, con la neuropsiquiatría infantil, los
métodos activos de aprendizaje e incluso los métodos de gimnasia rítmica y
correctiva por medio de los aportes de la educación física. Al día de hoy su
campo se ha extendido siendo incuestionable su lugar a nivel del abordaje
psicosomático y en los métodos de reeducación pedagógica, así como es
innegable el aporte de la neuropsicología y la psicología social.

La Psicomotricidad ha dejado de ser estudiada aisladamente, hoy se en-
cuentra enriquecida con los estudios de la vía instintivo-emocional, con
los del lenguaje, con los de la imagen del cuerpo, con los aspectos percep-
tivo-gnósicos y práxicos y con toda una red interdisciplinar que ha otor-
gado al estudio del movimiento humano una dimensión más científica y
menos mecanicista (da Fonseca, 1996, p.24).
Bajo la influencia de autores como Dupré, Wallon, de Ajuriaguerra,

Piaget, Vayer, Aucouturier, Lapierre, Zazzo, Soubiran, Berges, da Fonseca,
Le Boluch, etc., la Psicomotricidad se ha ido complejizando, consolidando
y diversificando en reeducación psicomotriz, terapia psicomotriz, clínica
psicomotriz, educación psicomotriz y estimulación psicomotriz.
En particular, a nivel clínico, la mirada sobre el objeto de estudio de la
psicomotricidad, el cuerpo, ha influido en la modalidad de intervención.
De acuerdo a Levin (2002), en un primer momento, con una in-
fluencia determinante del saber biomédico, en particular de la neurología,
el cuerpo es considerado un instrumento de acción: se concibe al cuerpo
desde su habilidad, cuerpo - máquina, tal que los obstáculos en el mismo
aluden al déficit instrumental funcional. Ello da lugar a la reeducación psi-
comotriz como un plan de ejercicios para restaurar la actividad tónica y
el control motor, lo que redunda en una mejoría paralela en los campos
cognitivo y conductual.
En un segundo momento, bajo la influencia tanto de las Neurocien-
cias como de los aportes de la Psicología, el cuerpo pasa a ser medio de
expresión de emociones y sensaciones. Las dimensiones del movimiento,
la inteligencia, el comportamiento y la afectividad son concebidas como
un complejo y no como aspectos paralelos. Ello conlleva el nacimiento
de la terapia psicomotriz que aborda al sujeto en su globalidad, a partir de
dimensiones conscientes del cuerpo (dimensión instrumental, cognitiva,
tónico-emocional).
En un tercer momento surge la clínica psicomotriz, con influencia de
las teorías psicoanalíticas. Esta concibe al cuerpo, más que expresivo, como
receptáculo: noción acuñada por Bergés que toma al cuerpo como “lugar”
de inscripción simbólica ya que los discursos, los toques, las miradas, los
gestos en el intercambio con otro, se van registrando en el cuerpo a la vez
que lo van constituyendo. En la clínica psicomotriz de acuerdo a Levin
(2002), el cuerpo en sus tres dimensiones: real, imaginario y simbólico,
se muestra frente a la mirada del Psicomotricista, de forma tal que el in-
dividuo al desplegar su expresividad motriz espera ser mirado y escuchado
simbólicamente.
64 Alejandro López Gómez | Karla Cappiello | Lucía Spagnuolo

Más allá del término que se utilice, sea reeducación, terapia o clínica
psicomotriz, lo cual va a depender del posicionamiento teórico y metodo-
lógico que elija el Psicomotricista, la intervención con adultos se encuentra,
tomando los planteos de Berruezo (2001) en la encrucijada entre la edu-
cación, la sanidad, la atención social y la prevención, sin perder la propia
identidad basada en la especificidad de los planteamientos teórico-prácticos
que enmarcan el trabajo y que se visualizan en la selección de objetivos y los
procedimientos para alcanzarlos.
2. La terapia psicomotriz
La implementación de una intervención psicomotriz con enfoque te-
rapéutico dirigida a diferentes poblaciones de adultos y/o ancianos debe
sustentarse en un marco conceptual, relacionado a la mirada psicomotriz
sobre el cuerpo y el sujeto. Aún cuando metodológicamente existan dife-
rencias entre las intervenciones, la dirección de éstas, deberán ser consisten-
tes con el abordaje psicomotriz terapéutico.
En nuestro país las diversas formas de abordaje psicomotriz terapéuti-
co, reeducación, terapia y clínica, coexisten, pero en general aplicadas a la
infancia. De allí que la bibliografía sobre psicomotricidad terapéutica gene-
ralmente refiere al bebe, al niño o al adolescente. No obstante, el proceso
de constructividad corporal se da a lo largo de toda la vida, tal que el sujeto
debe apropiarse de su cuerpo a partir de las diferentes situaciones que atra-
viesan a lo largo del ciclo vital. En consecuencia, resulta pertinente pesar y
construir un abordaje psicomotriz en la edad adulta y anciana.
En este punto es clave reflexionar sobre el concepto de terapia psi-
comotriz. Tomando aportes de distintos autores (Da Fonseca, Contant y
Calza, Calmels, Bergés), se puede realizar una primera aproximación con-
ceptual a la terapia psicomotriz orientada a adultos definiéndola como:
una terapia de mediación corporal, que promueve el desarrollo de la ma-
yor capacidad funcional posible del individuo, entendido como totalidad
somatopsíquica, inserto en un contexto socio histórico y cultural deter-
minado.
- De mediación corporal.
Refiere tanto a la posición del Psicomotricista como del usuario/pa-
ciente. En el abordaje psicomotriz se procura armar un “escenario” donde el
usuario pueda entrar en escena mediante su cuerpo, cuyas acciones reflejen
su recorrido vital y de aprendizajes, entrecruzado por los mitos, creencias,
discursos de la sociedad y del momento histórico en que está inscripto.

En esta mediación, en este encuentro, el Psicomotricista se posiciona
desde su función de receptáculo más que de expresión. Bergés plantea que
es en la medida que el Psicomotricista es competente para recibir, que su
cuerpo es terapéutico. Posición que le permite al usuario tomar su propio
lugar y mostrar cómo está en su cuerpo, cuál es su historia, poner en esce-
na su funcionamiento psicomotriz desplegando así su expresividad motriz.
Como plantea González (1987) se trata de que el paciente puede construir
su cuerpo a partir de la experiencia del cuerpo.
- Promueve alcanzar la mayor capacidad funcional posible.

La terapéutica psicomotriz pretende que la persona logre un uso más
adaptativo de las reservas funcionales, de forma de que pueda utilizar su
cuerpo como medio de relacionamiento, expresión y creatividad, trascen-
diendo la visión de cuerpo obstáculo que aparece como primera reacción
del adulto frente a la patología. García Núñez y Morales González (2002)
en relación a la capacidad funcional plantean: “puede definirse como el
conjunto de habilidades físicas, mentales y sociales que permiten al sujeto
la realización de las actividades que exige su medio y/o entorno...existencia
de habilidades psicomotoras, cognitivas y conductuales” (p.22).
Desde una visión que toma en cuenta elementos ambientales la OMS
(2015) considera que: “comprende los atributos relacionados con la salud
que permiten a una persona ser y hacer lo que es importante para ella”
(p.30). Señala que dicha capacidad depende de la capacidad intrínseca de la
persona (posibilidades motrices y cognitivas que posee), del entorno donde
se desarrolla la persona y de las interacciones entre el sujeto y las caracterís-
ticas de dicho entorno.
Se trata de mantener la capacidad autónoma y de autodeterminación
del acto por parte del sujeto el mayor tiempo posible, abandonando actitu-
des de tipo directriz o paternalista, lo que implica concebir al otro como un
sujeto capaz de y no como alguien imposibilitado por y para.
El partir de la posibilidad más que de la falta, concibiendo al indivi-
duo como un ser de globalidad, sin desconocer las condiciones reales tanto
intrínsecas como ambientales de la misma, permitirá generar estrategias de
intervención ajustadas y pertinentes, que hagan anclaje en los deseos e inte-
reses de las personas, habilitando de esa forma redescubrir su cuerpo desde
el placer, tendiendo así al bienestar.
De acuerdo a la definición de la OMS, para poder conocer limitacio-
nes y posibilidades reales, la terapéutica psicomotriz no puede limitarse al
trabajo solo con la capacidad intrínseca del usuario, ya que desconocer la
influencia del entorno, generaría una intervención incompleta e ineficaz. El

trabajo interdisciplinario que contemple los niveles microsistémicos men-
cionados anteriormente son una de las claves para poder plantearse obje-
tivos terapéuticos que favorezcan modificaciones más duraderas del estado
de salud de la persona.
Un trabajo que apunte a un redescubrimiento de las capacidades, y a
un equilibrio entre exigencias y habilitaciones socioambientales, recursos
de la persona, e intereses de la misma, impactaría positivamente en el de-
sarrollo de procesos de motivación intrínseca, autodeterminación, autono-
mía e independencia de la persona, garantizando un trato digno y humano
de la misma.
- Dirigida al individuo en su totalidad somatopsíquica,

Teniendo en cuenta el concepto de cuerpo que tiene la psicomotri-
cidad, la terapia psicomotriz no actúa directamente sobre el organismo ni
sobre las funciones (sanas o dañadas), no actúa sobre el déficit ni sobre
el síntoma motor. Actúa sobre el funcionamiento y la funcionalidad, es
decir, sobre la negociación que el sujeto realiza entre el equipamiento neu-
robiológico y las posibilidades de apropiarse del mismo y de utilizarlo para
adaptarse a la vida cotidiana, lo que implica recursos cognitivos y afectivos.
De acuerdo con Aucouturier, Darrault y Empinet (1985), en la terapia
psicomotriz no se enfrenta directamente a la persona con su dificultad, sino
que se trata de permitir una reapropiación sensoriomotriz y emocional, que
habilite una conciencia corporal distinta, más próxima al bienestar.
Desde este marco, se comprende al movimiento desde su función tran-
sitiva y expresiva, como medio de acción y apropiación del mundo, lo cual
está atravesado por los deseos y motivaciones de la persona. Movimiento
que no se circunscribe a una visión anatómica de relación entre huesos,
músculos y articulaciones ya que importa la intención, significación y ex-
presión del movimiento, que es lo que le da el carácter individual al mismo,
traduciendo la personalidad del sujeto.
A la vez que pretende que el movimiento sea un acto personal, la
terapéutica psicomotora pretende facilitar la realización psicomotora, ha-
bilitando que el comportamiento motor adquiera una melodía cinética efi-
ciente y eficaz, favoreciendo la consolidación de los procesos de integración
y elaboración de los actos motores.
Para ello, se utilizan distintas estrategias o ejes de trabajo corporal que
buscan hacer anclaje en los deseos e intereses de los usuarios, habilitando
el redescubrimiento de su cuerpo, como sitio de integración somatopsí-
quica. Como propone Menezes (2003), se trata de propiciar el deseo por
el movimiento, permitir a la persona ser constructor de una funcionalidad

adecuada a sus necesidades, subjetivándola, promoviendo el autoestima,
por medio de una mejora de la disponibilidad corporal1, mental, de la inte-
racción social y la autoimagen.
- Inserto en un contexto sociohistórico y cultural determinado.

Para poder comprender la dimensión socio-cultural que atraviesa al
individuo se utilizarán dos modelos teóricos que ofrecen aportes desde los
estudios psicosociales.
En primer lugar, el modelo ecológico del desarrollo de Bronfenbrenner
(1987), busca desde una visión compleja comprender la influencia de los
diferentes ambientes sobre el desarrollo del individuo. La influencia puede
ser más o menos directa, dependiendo del grado de implicancia del sujeto
con los mismos.
Dichos ambientes se clasifican en cuatro subsistemas organizados en
círculos concéntricos que desde el interno al externo son: microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema. El microsistema es el nivel inme-
diato donde se desarrolla el individuo. El mesosistema da cuenta de las inte-
racciones entre los ambientes donde la participación del sujeto es activa. El
exosistema incluye ambientes donde la persona no se integra activamente,
pero que pueden influir en la su trayectoria vital. El nivel más alejado es
el macrosistema que incluye la cultura donde se desenvuelve socialmente
el individuo. Todo esto a su vez es atravesado por el cronosistema que da
cuenta de los cambios socio-culturales y de los diferentes subsistemas a lo
largo del ciclo vital.
A nivel de la terapia psicomotriz este modelo puede ser de utilidad
para aproximarnos a la comprensión de la expresividad motriz del sujeto,
desde una visión compleja, teniendo en cuenta las múltiples influencias so-
ciales, más o menos visibles, que dan cuenta de la relación sujeto-mundo.
Por otro lado, desde una visión centrada en el sujeto, se toman los
aportes de la teoría del ciclo vital de Baltes (Freund y Baltes, 2007). Ésta
busca dar explicación al desarrollo, entendiéndolo como una continuidad
signada por cambios, influido por las circunstancias socio-históricas y cul-
turales. En consecuencia, reconoce que en cualquier etapa del ciclo vital hay
pérdidas y ganancias, buscando así superar la dicotomía desarrollo-declive.
1. Disponibilidad corporal entendida por Le Boulch, como la posibilidad de hacerse cargo

del propio cuerpo con el propósito de un mejor ajuste al entorno, favoreciendo la autonomía. Al
suceder una situación inhabitual se trasciende el “querer” y la intencionalidad habilita un “poder
hacer”, eficaz, expresión de mi propia experiencia vivida.

Considera que el desarrollo es un proceso continuo de cambios y
aprendizajes, tendientes a la adaptación activa del individuo al medio, sig-
nados por la multidimensionalidad, multidireccionalidad y plasticidad de
la conducta.
Las decisiones y conductas desde esta perspectiva, se basan en tres
procesos, distintos pero interrelacionados que permitirían maximizar las
ganancias y minimizar las pérdidas: la selección, optimización y compen-
sación (SOC).
La selección de acuerdo con Freund y Baltes (2007) está referida, al
trazado de un plan de objetivos partiendo de un adecuado análisis de los
recursos internos y externos.
La optimización se relaciona con la adquisición, aplicación e integra-
ción de recursos buscando el mayor nivel de funcionamiento posible. Se
trata de conocer y apelar tanto a los recursos internos, como socioculturales
en conformidad con los planes de acción que el individuo se ha trazado.
Por último, la compensación se relaciona con la capacidad de equili-
brar las pérdidas que han ocurrido o que pueden acontecer mediante otros
recursos que la persona posea.
El lograr una adecuada interrelación de estas tres dimensiones permite
un ajuste entorno-persona generador de bienestar físico y satisfacción con
la vida.
Teniendo en cuenta estas perspectivas de análisis y tomando los plan-
teos de Calmels (2003), la terapia psicomotriz: “No se trata de implemen-
tar un ejercicio cuyo beneficio complete el vacío que produce un déficit,
no se trata de un estímulo al organismo, sino de una “puesta al día” de la
situación del cuerpo, hecho que convoca a la historia de su gesta y desarro-
llo”. (p.27).
Por lo tanto se trata de un abordaje que situado en el aquí y ahora
considera toda la historia de vida de la persona, sus fortalezas y debilidades,
ofreciendo un espacio propicio para el desarrollo personal y la superación
de aquellos aspectos que puedan estar limitando la adaptación activa al
medio del sujeto.
3. Referencias biblográficas
Aucouturier, B., Darrault, I., Empinet, J. L.. (1985). La práctica psicomotriz:
reeducación y terapia. Barcelona: Científico-Médica.
Berruezo y Adelantado, P. (2001). El contenido de la Psicomotricidad. Re-
flexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 2(1), 39-48.

Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona:
Paidós
Calmels, D (2003). Qué es la psicomotricidad. Buenos Aires: Lumen
da Fonseca, V. (1996). Estudio y génesis de la psicomotricidad. Barcelona: INDE.
Freund, A., y Baltes, P. (2007). Hacia una teoría del envejecimiento con éxito.
Selección, optimización y compensación. En Fernández Ballesteros, R.
(directora). Psicogerontología: Perspectivas europeas para un mundo que en-
vejece, 311-328. Madrid: Pirámide.
González, L. (1987) Tono, postura, relajación: bellas artes en la inscripción en el
cuerpo. (documento inédito) Córdoba.
García Núñez, A., y Morales González, J. A. (2004). Psicomotricidad Y An-
cianidad: Un Programa De Estimulación Psicomotriz En La Tercera Edad.
Psicomotricidad y educación. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar
y Especial.
Le Boulch, J. (1971). Hacia una ciencia del movimiento humano: introducción a
la psicokinética. España: Editorial Paidós.
Levin, E. (2002). La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Ed. Nueva
Visión. Buenos Aires.
Menezes de Vasconcelos, M. (2003). A Psicomotricidade como promotora da
qualidade de vida na terceira idade. Revista Iberoamericana de Psicomotri-
cidad y Técnicas Corporales, 3(4), 51-60.

La formación personal vía
corporal, la vivencia y la
construcción del saber
Karla Cappiello
1. Resumen
El siguiente trabajo apunta a profundizar en los lineamientos metodo-
lógicos generales de la formación personal vía corporal (F.P.V.C) materia eje
en la formación del psicomotricista, concomitantemente con la formación
teórica y práctica.
Se intenta delinear la metodología de trabajo que la subtiende, desde
una mirada general (una entre tantas posibles) evitando abordar las particu-
laridades en relación a la implementación de la misma en las instituciones
universitarias que forman psicomotricistas en el Uruguay.
En un inicio se destaca la importancia del encuadre: la sala de psi-
comotricidad, en donde se despliega el proceso de aprendizaje (en su más
amplio sentido). Espacio-temporalidad que oficia de sostén y contención
que está conformada por constantes y variables que se encuentran en inter-
juego dialéctico.
A continuación se desarrolla la metodología de trabajo de la materia
(F.P.V.C) con los momentos que la componen. Se intenta acceder a una
aproximación teórica que colabore con su definición a partir de aportes
de diferentes autores tanto de la disciplina como de otras afines. Se busca
diseñar un marco teórico que cargue de significado tanto a la vivencia como
al análisis psicomotor, desnaturalizando su uso y precisando el marco con-
ceptual que podría sustentarlo.
Más adelante se abordan los objetivos que guían la intervención: ob-
jetivos dirigidos a facilitar un proceso donde el futuro licenciado en Psico-
motricidad pueda aprehender aquellas competencias relacionales propias

de su rol, que apuntan a desarrollar la “capacidad de ser más sensibles, más
abiertos a la comprensión del niño y de los otros” (Aucouturier, Darrault y
Empinet, 1985, p.58).
Se prosigue con un acercamiento al rol del formador y sus caracte-
rísticas principales, portador de saberes disciplinares y pedagógicos, quien
oficia de mediador entre el saber y el aprendiente, donde la calidad de la
acogida al grupo y su capacidad de escucha resultan aspectos insoslayables
para garantizar el intercambio y la construcción de sentidos.
Para culminar surgen algunas interrogantes que quedan planteadas
para continuar la reflexión, tensiones ineludibles a la hora de pensar acerca
de esta formación original que se erige como espacio privilegiado de inte-
gración e incorporación de saberes.
2. Introducción
La formación del psicomotricista se configura en la interrelación de
tres pilares: la formación teórica, la formación práctica y la formación per-
sonal vía corporal. Para profundizar en torno a esta última, se requiere dar
cuenta de su metodología de trabajo, encuadre, sus objetivos y del rol del
formador.
Esta manera particular de abordar la formación de grado del psico-
motricista inicia en 1970 a partir del trabajo de André Lapierre y Ber-
nard Aucouturier, donde nace la formación personal del psicomotricista en
Barcelona, planteada como propuesta que se contrapone a una pedagogía
directiva o estructurada y donde el juego es utilizado como estrategia prin-
cipal (Lapierre, 2005) Estos aportes atraviesan (entre otros) las formas de
ser y hacer de los psicomotricistas en el Uruguay.
Si se parte de la premisa de que la psicomotricidad es una disciplina
de mediación corporal, donde el psicomotricista implica su propio cuerpo
en el vínculo con el otro a partir de diversos mediadores corporales de
expresión y comunicación, los autores desarrollan su metodología para el
despliegue de estas competencias relacionales incluyendo esta formación
específica.
La misma consta de una metodología original, que difiere de las peda-
gogías académicas clásicas, y se desarrolla en un espacio diverso al del aula
común, con un encuadre y un formador (psicomotricista) cuya interven-
ción es singular, que se lleva a cabo a través del movimiento con su sustento
tónico-emocional.
72 Karla Cappiello
La sala de psicomotricidad como el espacio de aprendizaje es aquel
que el psicomotricista utilizará en su ámbito laboral, con sus materiales, sus
posibilidades y las normas que lo atraviesan.
En cuanto al diseño es variado, pudiendo incluir talleres extensos y
esporádicos o abordajes más cortos y continuos.
Esta metodología original plantea un abordaje grupal, donde cobra
gran importancia el grupo en esta construcción activa del saber, así como la
riqueza y potencia del mismo en este tipo de formación, tanto a nivel de la
experiencia como del análisis psicomotor.
La F.P.V.C. como práctica grupal implica el trabajo en interrelación
con el otro, donde el poder transformador del grupo se da a ver en el de-
venir del proceso. La originalidad de su pedagogía facilita el encuentro y
la construcción colectiva, la socialización de la experiencia, la reflexión y
despliegue del pensamiento crítico. Facilita la autoría de pensamiento don-
de aprendientes y formadores pueden construir una posición en relación
a la transmisión del saber que apunta al intercambio, al proceso activo y
contextualizado. Se entiende al aprendiente como sujeto que se constituye
vinculado a su historia y su contexto, mirada que respeta la heterogeneidad
del mismo, des-normalizándolo y rompiendo con la uniformidad que ca-
racteriza a la educación del cuerpo actual.
Subyace a esta metodología de enseñanza -aprendizaje original, una
postura en relación a las maneras de educar al cuerpo, a cómo se lo con-
ceptualiza, a la transmisión del saber y también a la forma de pensar una
evaluación de la misma coherente con la posición asumida. Estas tensiones,
si bien se registran, exceden la extensión-intención de este trabajo.
3. Acerca de la metodología
3.1. El encuadre
El encuadre según Pichón Riviere (1972) consiste en un conjunto de
constantes metodológicas que habilitan la comprensión de un proceso, im-
plica un espacio- tiempo que presenta ciertas características: las constantes,
como el espacio y los materiales, el tiempo de la formación (duración y
progresividad) los recursos humanos (formador y aprendientes) y el rol del
formador. Las variables están conformadas por el propio proceso.
La existencia de condiciones estables que otorgan seguridad, confianza
y ofician de referencia, habilitan el despliegue del aprendizaje y el registro
de los aspectos que muestran los cambios. Estas constantes son el marco de

contención y de regulación del proceso, siempre dialéctico (encuadre esta-
ble y proceso variable, así como el encuadre debe adaptarse a los cambios
que acontecen).
En cuanto al espacio y materiales se destaca el espacio de la sala de
psicomotricidad, lugar amplio y confortable, con materiales específicos que
tornan este lugar de aprendizaje un ámbito ligado al placer, al encuentro
cara cara. Supone “tiempo, progresividad y prudencia” (Aucouturier et al.,
1985, p. 64) el tiempo necesario para habilitar un proceso de cambio (da-
das las características de gran implicancia afectiva que esta tiene) así como
la progresividad en las propuestas que deben adaptarse a las características
del grupo.
El encuadre así conformado brinda las garantías para habilitar el tra-
bajo en torno a la valoración por parte de los participantes de la impor-
tancia del intercambio corporal grupal, de la construcción de un saberes y
significados, elaboración ligada siempre al despliegue de la intersubjetivi-
dad. Para ello es necesaria una actitud de respeto hacia el otro y su vivencia,
permitiendo el desarrollo de la capacidad de observación y escucha de la de-
manda corporal del otro, en concordancia con la in-corporación del saber
hacer del Psicomotricista y el acceso a los objetivos que la F.P.V.C. presenta,
los cuales se desarrollan más adelante.
Las bases teórico-conceptuales aparecen vinculadas al aprendizaje a
través de la experiencia (la vivencia) las dinámicas grupales y la construc-
ción de sentidos a partir de procesos intersubjetivos.
Este sustento teórico ecléctico, donde aparecen concepciones tales
como vivencia, experiencia, autoconocimiento, forman parte del acervo
conceptual del psicomotricista, por lo que resulta pertinente intentar defi-
nir algunos términos para profundizar, desnaturalizar conceptos y reflexio-
nar sobre esta metodología de aprendizaje original.
3.2. Momentos
La metodología que subtiende a esta postura planteada, propone dos
momentos necesarios para la in-corporación de saberes propios del psi-
comotricista (Aucouturier et al., 1985). Estos son la vivencia-experiencia
(términos que aparecen como sinónimos y que se usarán indistintamente)
y el análisis psicomotor, a partir de la narración o puesta en palabras de la
primera.
74 Karla Cappiello
3.3. La experiencia
Se selecciona el siguiente marco conceptual que habilita a pensar acer-
ca de este primer momento donde se jerarquiza la experiencia vivida/viven-
cia.
Este primer momento supone la primacía del juego como estrategia,
del lenguaje no verbal prioritariamente, los materiales (aros, colchonetas,
prismas de polifom, escalera, espaldar, pelotas, palos, maderas) y la música
utilizada como facilitadora del despliegue expresivo.
En relación a la vivencia, se vincula dicho concepto (erlebnis) que Or-
tega y Gasset tradujo por vivencias (Ortega y Gasset en Álvarez González,
2010)concepto homólogo al de experiencia, entendido como unidad de
significación que permite acceder a la comprensión de la experiencia per-
sonal y privada, que habilita al grupo a comprender la significación que
esta experiencia vivida o vivencia tiene para quien la transita, a partir de la
reflexión.
Se organiza de manera progresiva (tanto en cada taller como en los
diferentes años) a partir de estrategias transversalizadas por la actitud lúdi-
ca, como lo son la senso-percepción, las técnicas de relajación adaptadas,
las actividades sensorio-motrices, la narración oral, el trabajo en torno al
plano simbólico, donde la planificación de cada taller es inherente al rol
del formador en su actitud de escucha del momento que transita el grupo.
Vivencia se utiliza entonces para hablar de la experiencia vivida, según
Gadamer en Castañeda (2009) se usa para designar el contenido de lo que
ha sido vivido, siendo este contenido el resultado o efecto que ha ganado
permanencia, peso y significado respecto a los otros aspectos del vivir.
La incorporación del sujeto aprendiente activo supone para Dilthey ci-
tado por Castañeda (2009) que a partir de la puesta en juego de la experien-
cia y su comprensión, la misma es narrada y transmutada en un fragmento
significativo a nivel del grupo, siendo factible entonces su reinterpretación.
Se conforma así una unidad de sentido, distinguiendo la subjetividad que
se configura a partir de la experiencia, pero que se recorta por sobre otras
experiencias, donde se integra la capacidad reflexiva, habilitando el surgi-
miento de unidades de significado, denominadas vivencia.
El término vivencia no se vincula entonces a algo dado, tampoco a
cualquier acontecimiento vivido, sino que supone que el contenido cons-
truye un significado permanente en relación a la experiencia para el que la
ha transitado. Acto dialéctico que implica ser transformado por la experien-
cia a la vez que la misma transforma el medio que la contiene.

Es por ello que la vivencia se recorta por sobre otras instancias del
discurso vital, es trascendente, perdura, conmueve la sensibilidad y afecta al
sujeto, dejando una marca, que se mantiene en el tiempo.
Estas marcas inciden y modifican “la manera de ser y de estar, original
y privilegiada” (Aucouturier et al., 1985, p. 22) de aprendientes y formado-
res, por lo que tienen un carácter transformador de la persona y accionan
como forma de constitución de subjetividades.
Esta experiencia se organiza a partir del lenguaje, es atravesada por él,
como institución y como proceso histórico y cultural. Considerando que
no existe escisión vivencia- pensamiento, a la vez que se destaca la impor-
tancia del segundo momento, espacio que facilita el balance entre vivencia
y reflexión, posibilidad de articular y construir significaciones, desde el pla-
no dialógico como generador de espacios intersubjetivos.
Este dispositivo que otorga un espacio-tiempo para la vivencia y para
su significación, podría asociarse a los dispositivos de lentificación que pro-
pone Fernández en Mosca (2008) donde la pausa, el punto que implica
una interrupción, un demorarse, para llevar la atención con delicadeza, sin
juzgar, para darse tiempo y espacio para aprehender.
3.4. El análisis psicomotor

Sin desconocer que la narración de la experiencia no estará exenta de
la posición del lenguaje como institución vinculada a los dispositivos tec-
nológicos de poder, de la legitimación del saber y de la posición ética del
sujeto, no es la intención de este trabajo profundizar en estos aspectos, que
no obstante deben reconocerse.
Ambos momentos (vivencia-experiencia y narración-análisis) se inte-
rrelacionan, influyendo la experiencia en la narración y la narración que
transforma y estructura a la experiencia y en este interjuego se retroalimen-
tan: “experiencia, el significado que le atribuimos, los valores que le asigna-
mos, los afectos que nos provoca, las expresiones con las que la organizamos
–siempre cambiantes y reconstituidas en el tiempo–, constituyen un todo,
un todo en movimiento” (Díaz Cruz,1997, p.6)
Para poder colectivizar dichas experiencias se plantea un dispositivo de
naturaleza variable en relación al momento, el espacio y la forma en que se
habilita la narración oral o escrita de la experiencia vivida.
El tránsito por la experiencia-vivencia, se considera fundamental en
la F.P.V.C., no obstante insuficiente para construir sentido en relación a la
misma. Es por eso que la capacidad de recortar y jerarquizar aquellas expe-
riencias que conmueven, que hacen sentido y que vinculan los tres pilares
76 Karla Cappiello
de la formación del psicomotricista (teoría, práctica y F.P.V.C) requieren
de ser puestas en palabras (desde el lenguaje oral y/o escrito) para ser com-
prendida e interpretada, generando hipótesis que orienten al formador y al
aprendiente acerca de su proceso de in-corporación de saberes.
Saberes al decir de Calmels (1997) que se vinculan con un hacer, sa-
borear, degustar, probar, no como información acumulada y desligada de la
propia historia y proceso.
La experiencia así narrada da cuenta de la hondura de nuestra cuerpo,
a partir de una metodología donde la intersubjetividad se destaca. Se piensa
la narración como facilitadora en tanto que “para comprender algo huma-
no, personal o colectivo, es preciso contar una historia” (Ortega y Gasset en
Peña Vial 2002, p. 82)
Se puede pensar la narrativa como “la cualidad estructurada de la ex-
periencia entendida y vista como un relato; por otro... las pautas y formas
de construir sentido, a partir de acciones temporales personales...” (Bolivar-
Botiá, 2002, p. 44). La vivencia narrada, otorga significado a la experiencia
vivida, habilitando una particular reconstrucción de ésta a partir del pro-
ceso reflexivo.
Es así que la experiencia vivida puede expresarse a partir de la narrati-
va, mediando la vivencia y configurando la construcción de sentido. En la
propuesta se ofrece la posibilidad del sujeto de apelar a su capacidad rela-
cional, entendiendo al discurso comunicativo como acto inter-subjetivante.
El proceso dialógico así conformado es un modo privilegiado en la cons-
trucción de saberes.
La originalidad de esta metodología implica el integrar una propuesta
pedagógica que incluye tanto la experiencia o vivencia como la puesta en
juego de un dispositivo que destaca el ámbito intersubjetivo y la expresión
de experiencias, habilitando la posibilidad de generar sentidos acerca de las
mismas a partir del discurso. Propuesta que liga a la historia y contexto del
aprendiente y el formador, postura que intenta desnaturalizar el discurso
imperante donde el aprendiente es un mero receptor de información, pasi-
vo y a-histórico, uniforme y normatizado.
Original en contraposición con el discurso dominante, racionalista
y neutro, se construye un espacio (el del análisis psicomotor) facilitador
de un discurso narrativo que se carga de afectividad e incluye a un sujeto
dialógico, facilitando el situar al aprendiente en su proceso, des-uniformi-
zándolo y particularizando su proceso.
Estas instancias facilitan la comprensión de lo acontecido, incardinán-
dola a los demás pilares de la formación (teoría y práctica) entendiendo a la

comprensión como el modo de dar cuenta de las acciones humanas, desde
las intenciones que les confieren sentido.
El análisis psicomotor se organiza entonces en función de ciertos prin-
cipios y condiciones:
La narración podría organizarse en tres tiempos: descriptivo (en rela-
ción a los parámetros psicomotrices), las sensaciones (repercusiones afecti-
vo-emocionales), las hipótesis (intento de captar el sentido de las produc-
ciones observadas). (Aucouturier et al., 1985, p. 75)
Esta particular formación facilita la capacidad de comprender y com-
prenderse, así como habilita la adquisición de las competencias relacionales,
siendo un requisito el tránsito por experiencias que permitan el autoco-
nocimiento, el haberse observado en el propio cuerpo y sus mediadores
de comunicación. De esta manera se posibilita el estar más disponible al
encuentro con el otro, recibirlo, sostenerlo y contenerlo cuando da a ver su
modo particular de ser y estar en el mundo.
Su metodología implica asumir una posición crítica en relación a la
forma de transmisión del saber, a la manera de considerar al sujeto apren-
diente, siempre ligada a la toma de una posición, siempre política, acerca
del cuerpo.
3.5. Objetivos
El objetivo de la misma es colaborar en la construcción del rol del
psicomotricista como uno de sus pilares fundantes.
La formación personal habilita la sensibilización progresiva del re-
gistro tónico-emocional, facilitando el despliegue de la capacidad para la
comprensión de señales (no verbales) el despliegue e integración de los re-
cursos gestuales y lingüísticos, ampliando asimismo el valor expresivo del
eje tónico-pósturo-motriz.
El psicomotricista intenta comprender la escena, lo que el otro da a
ver, así como realizar registros para entender la dinámica de los aspectos
afectivo-emocionales movilizados en la misma.
Se lleva a cabo con la intención de desarrollar en el aprendiente com-
petencias que redunden en un despliegue del rol lo más acertadamente
posible: competencias relacionales fundamentales para el intercambio con
el usuario, generando una mayor apertura hacia la recepción de la variedad
de significaciones de su expresividad motriz.
Se fomenta así el incremento de la disponibilidad corporal para dis-
frutar el caudal expresivo y comunicativo del cuerpo, del despliegue de la
capacidad lúdica, del placer de jugar a partir de las capacidades creativas y
78 Karla Cappiello
comunicativas del aprendiente y del formador. La actitud de escucha, la
capacidad de observación y la disponibilidad corporal se encuentran ínti-
mamente relacionadas y abarcan un entramado de requisitos para su conso-
lidación, como la mirada habilitadora y que no juzga, el desarrollo de una
escucha sensible, el ajuste de la gestualidad, las producciones corporales a
la demanda del otro.
Dentro de dichas competencias se realzan la capacidad de escucha,
de descentración de sí mismo hacia el otro, para poder recibirlo con ma-
yor sensibilidad, aceptando sin juicios de valor el discurso multiforme del
usuario.
Esta actitud o posición (terapéutica o educativa) se da a ver en su in-
tervención psicomotriz. El encuentro a nivel corporal profundiza sobre las
posibilidades de acuerdo y diálogo tónico que permitirán la apertura a la
escucha empático-tónica propia de la disciplina.
Se destacan en relación a ello la disposición del psicomotricista para
“reaccionar con una tonalidad afectiva, una expresividad o una conducta
características”. (Camps, 2008, p. 125)
Esta forma característica de actuar frente al usuario, según Aucoutu-
rier, Darrault y Empinet (1985) determina que pueda acompañarlo en sus
vivencias, afectos, “aceptándolo tal cual es, no como le gustaría que fuese”
(p.47) sin juzgarlo. Supone el estar disponible al encuentro, implicándose
en el vínculo, no obstante manteniendo cierta distancia y no dejándose
invadir ni invadiendo al otro. Competencias que tienden a desarrollar en
el aprendiente una actitud de espera, de contención, de escucha de las re-
sonancias tónico-emocionales recíprocas, articulando esta formación con el
marco teórico y práctico.
Los objetivos de la F.P.V.C. se construyen en relación a que la in-
tervención del psicomotricista con el usuario sea lo más ajustada posible,
no es una terapia personal sino la formación para el desarrollo de dichas
competencias relacionales, tales como la capacidad de escucha donde se
potencia la capacidad de descentrarse hacia el otro, aceptarlo y recibirlo con
sensibilidad, no rechazar ni juzgar los contenidos y calidad de su expresi-
vidad motriz, con-moverse (moverse con) preparando al aprendiente para
lograr una intervención asertiva, no ambigua, capaz de otorgar al usuario la
seguridad afectiva y física necesaria para su evolución.
Esta formación aborda también la escucha y el control particular de
uno mismo, en un balance que implica centrarse y descentrarse, capacidad
de centrarse en uno mismo que permita percibir las modificaciones tónico-
emocionales en el intercambio con el otro, registrar aquellas sensaciones

que podrían bloquear la comunicación, para poder abordarlas en este pro-
ceso de formación permanente.
Este llevar la atención a lo que acontece en el propio cuerpo, a las
reacciones tónico-emocionales propias que se suscitan en el intercambio
permite transitar este vaivén “centración-descentración” para habilitar el
encuentro con el otro a partir de la capacidad de escucha empático-tónica,.
implica poner en juego la posibilidad de vibrar con el otro advirtiendo las
resonancias tónicas que se producen en el encuentro a través de la percep-
ción del repertorio no-verbal. La posibilidad de empatizar con otro, re-
quiere de un desarrollo en el tiempo y es considerada una “herramienta o
método para sentir la experiencia del otro sin perder la capacidad de evaluar
los estados mentales de ese otro” es vista como una forma de comunión
afectiva. (Ravera, 2009, p. 156)
En el marco de este proceso se profundiza en la toma de consciencia
del propio cuerpo y el del otro, resignificando una escucha sensible que re-
dunde en el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones del accionar
corporal, oficiando como mediador en la adquisición de estos saberes el
formador.
3.6. El formador-enseñante
El rol del formador (el cómo se juega su rol) como se pone en acción
es también un elemento fundamental del encuadre, siendo este quien ga-
rantiza el sostén del encuadre, con firmeza y estabilidad. El mismo puede
flexibilizarse en función de la capacidad de continencia del grupo, debe
existir una témporo-espacialidad que garantice la seguridad y la evolución
de los talleres, habilitando el proceso dialéctico entre los aprendientes y el
formador.
Este formador- enseñante (porta saberes propios de la disciplina y sa-
beres pedagógicos) que se desarrollan en el contexto de la educación supe-
rior, con las normas y reglas que esto conlleva y la interrelación poder-saber
y los juegos de verdad inherentes a toda institución.
El papel del formador-enseñante se sustenta en la claridad del encua-
dre, así como en la calidad de la acogida a los aprendientes: desde su pre-
sencia, sostén postural, manifestaciones corporales que se apuntalan con la
formación permanente. Este rol se funda en el establecimiento de un clima
de seguridad y respeto hacia el aprendiente y el grupo, erigiéndose en re-
ferente para el mismo, siendo fundamental su capacidad de sostén grupal.
Sostén entendido como prestar apoyo, oficiar de base y contención, según
80 Karla Cappiello
Calmels (2001) fundamento, donde el formador contiene tanto las produc-
ciones grupales como individuales.
Su compromiso es estar a la escucha (en este vocablo cuyo núcleo de
sentido es utilizar el oído, prestar oídos) de las producciones grupales, des-
centrándose hacia el grupo, lo que requiere de un estado de cierta tensión,
con una marcada intencionalidad y “cierta curiosidad o inquietud hacia lo
que allí ocurre”. (Nancy, 2015 p. 15)
Una atención intencional, un prestar oídos hacia lo que acontece en
el grupo, para poder entender (o tender hacia) y otorgar sentidos a la pro-
ducciones grupales, brindando el tiempo necesario para el despliegue de
la creatividad, observando las variaciones tónicas, la postura, la mirada el
repertorio expresivo que le permita dar respuestas acertadas.
El formador es también símbolo de ley y seguridad, mantiene las
normas y principios de la sala de psicomotricidad que garantizan el esta-
blecimiento de la confianza, donde el paso al acto o la agresión no están
habilitados.
Desde la postura pedagógica el formador-enseñante remite a la posibi-
lidad de conceder al aprendiente la facultad de abrir un espacio para su au-
toría de pensamiento. Se remarca la importancia de mantener el encuadre
de la FP.V.C. en el campo educativo, evitando la confusión con abordajes
terapéuticos, no obstante se explicitan los efectos terapéuticos que tiene
dicha formación que tiende a un cambio de actitud en la persona.
La planificación de los talleres y su progresividad se articulan tanto
transversal como a lo largo del proceso, forman parte de la metodología de
trabajo. Es un espacio por excelencia facilitador de los procesos de integra-
ción de distintos saberes, teóricos, prácticos, íntimos (que apuntan al co-
nocer y conocerse) donde esta articulación tan conflictiva en otros ámbitos
académicos se da fundamentalmente por las características del encuadre,
donde prima la posibilidad de encarnar los saberes, la reflexión intencional
y que otorga sentidos y una gran movilización afectiva que es contenida y
sostenida por dicho encuadre.
3.7. Tensiones
Esta formación, sostiene su existencia como pilar a la hora de cons-
truir saberes en torno al ser psicomotricista, siendo fundamental en la ad-
quisición de las competencias específicas del mismo. Supone una progresi-
vidad necesaria que otorga al estudiante de grado la contención y seguridad
necesarios para desplegar su expresividad motriz y construir sentidos en y
con el grupo.

Al intentar profundizar a partir de este trabajo en los conceptos que
subyacen a la misma, se conjugan aspectos tales como:
• El formador implicado en el proceso como participante activo, debe
intentar aprehender aquello que obtura el pensamiento crítico, no
obstante su nivel de involucramiento en la materia pueden obstacu-
lizar la mirada cuestionadora y dificultar la descentración necesaria
para la formulación de interrogantes y desnaturalización de concep-
tos.
• La propia experiencia como formador (en trabajo en equipo cons-
tante junto a otros formadores) muestra ciertos derroteros que resul-
tan interesantes y desafiantes y que avalan la existencia de la F.P.V.C.
como parte de una tríada indisociable en la formación del psico-
motricista, que intenta operar como contrapartida a los discursos
prevalecientes en relación al cuerpo y la transmisión del saber.
Entendiendo a la psicomotricidad como disciplina de mediación cor-

poral y a la F.P.V. C. desde la concepción de práctica corporal, resulta un
desafío problematizar acerca de la cuestión del cuerpo desde una posición
que tensione los discursos imperantes en relación al mismo (particularmen-
te el discurso biopolítico). Se considera que los discursos educativos moder-
nos promueven posiciones que implican adecuar al cuerpo, moldearlo para
transformarlo en apto, corregirlo, cuerpo cuyas características se ajusten al
modelo científico imperante, que lo concibe como atemporal y ajeno a los
procesos históricos, sociales y políticos.
Esta postura (que prima en los discursos educativos institucionaliza-
dos) es la que posiciona al cuerpo desde una lógica prescriptiva, que reduce
y hace del sujeto su objeto de normación y normalización, donde la incor-
poración del saber es “entendida como la encarnación individual no-cons-
ciente de un determinado contenido” Pich, Pithan y Fensterseifer, (2015).
Estos saberes acerca del cuerpo y las posturas que los subtienden no deben
ser desconocidos por el formador para construir su metodología de acción
y pensar la transmisión del saber y las formas de evaluación de la F.P.V.C.
La concepción de la misma intenta generar una educación del cuer-
po donde se considere la subjetividad, el “comprender los modos de pro-
ducción del cuerpo, cuestión que entraña significar los modos sociales de
tematizarlo, de objetivarlo, de subjetivarlo, de “experimentarlo”, de natura-
lizarlo, de encorsetarlo, de disciplinarlo, de practicarlo” Galak (2017, p.4).
Partiendo del supuesto de que el carácter evaluatorio es inherente a
todo proceso de enseñanza- aprendizaje y en el entendido de que “no hay
un cuerpo preexistente sobre el que se inscribe lo social, sino que son las
82 Karla Cappiello
prácticas, matizadas por los principios de (di)visión del mundo, las que
producen cuerpos” Galak (2017,p.6) la F.P.V.C. como formación integrada
a la educación formal:
¿Cómo se piensa la evaluación de la misma?
Entonces:
• ¿La F.P.V.C debe evaluarse?
• En caso de afirmarlo ¿Cómo se plantearía la evaluación de la F.P.V.C?
• En caso de negarlo ¿Es posible pensar en la transmisión del saber sin
evaluación?
• ¿Es viable configurar una evaluación académica coherente con la
metodología de la F.P.V.C?
• ¿Por qué y para qué se evalúa?
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84 Karla Cappiello
Ética y psicomotricidad
Carmen Cal
1. Introducción
El presente artículo, pretende abordar la dimensión ética en el ejerci-
cio profesional de la Psicomotricidad.
En la primera parte, de carácter teórico, se distinguirán las nociones
de: ética, moral, deontología y bioética (así como sus principios básicos);
para luego introducir la de “ética profesional”, a los efectos de reflexionar
sobre trabajo y profesión en el siglo XXI.
En la segunda parte, el punto qué son las profesiones se describirán:
rasgos profesionales, la identidad y pertenencia y las derivaciones de la ética
profesional (códigos profesionales).
Para finalizar, se proponen una serie de situaciones clínicas/educati-
vas/preventivas dentro de la profesión del Licenciado en Psicomotricidad,
en las que especialmente se debe establecer la reflexión ética.
“La ética es la convicción revolucionaria, y a la vez,
tradicionalmente humana de que no todo vale igual,
de que hay razones para preferir un tipo de actuación a otros”.
Fernando Savater (2006, [1982])
2. ¿Qué es la ética?
Cuando se piensa en cuestiones de ética, no se trata de posiciones
abstractas, alejadas del conocimiento ordinario.
Es frecuente entender ética y moral como la misma cosa. Cortina
(2013) plantea que la ética incide en las decisiones correctas de la conducta
humana, a través de cánones morales, no señala lo que es bueno o malo
hacer (eso lo hace la moral), sino cuándo lo es (eso es la ética).

La reflexión humana en torno a los problemas del bien y del mal, y
de lo que debe constituir el fin de la vida, parece situarse en Occidente
entre dos coordenadas “ética” y “moral”, provenientes de la tradición greco-
romana, respectivamente (Sampson, 1998).
El término ética proviene de dos términos griegos:
“éthos, que significa “costumbre”. A su vez hay otro término, êthos, que
significa “carácter”. Los dos términos están emparentados etimológica-
mente, pero además de la conexión lingüística, hay una conexión con-
ceptual. [...] de acuerdo con Aristóteles, el carácter está formado por la
costumbre” (Guariglia, Vidiella; 2011:21)
La palabra ética, nacida del griego “êthos”, se refiere pues al carácter que
forjamos en nuestro madurar, para cumplir con el fin mismo de la vida
humana. Mientras que la moral, del latín “mos-moris, se refiere al carác-
ter, costumbres y usos, pero también a la morada en que habita el indivi-
duo (Cortina, 2013:34)
Según el Diccionario de la Real Academia Española de Letras:

Ética (como sustantivo): es la parte de la filosofía que trata del bien y
del fundamento de sus valores.
Moral (como sustantivo): es la doctrina del obrar humano que preten-
de regular el comportamiento individual y colectivo en relación con el bien
y el mal y los deberes que implican.
En función de estas definiciones la ética tendría una función más re-
flexiva, fundada en principios; y la moral se encargaría de evaluar las accio-
nes humanas concretas, en el aquí y ahora. Dicho de otro modo: la moral
se situaría en el espacio público, en las acciones humanas y la ética se podría
ubicar en el ámbito de lo íntimo, en el debate consigo mismo.
“La ética concebida como la ciencia que estudia los comportamientos
morales de los sujetos humanos, será, en este sentido, la disciplina con-
finada a recopilar las acciones adquiridas como hábitos, supuestamen-
te universales, para extraer de allí reglas generales que tendrán valor de
éticas. Siendo así “la teoría o ciencia del comportamiento moral de los
hombres en sociedad” (SÁNCHEZ VAZQUEZ 1978,25), dedicada al
estudio de ciertas mediaciones agenciadas para convivir. [...] reflexiona
sobre el fenómeno de la moralidad que regula y legaliza las relaciones
humanas. Relaciones sujetas a innovaciones de acuerdo a las contingen-
cias históricas del grupo en cuestión y que requieren nuevas revisiones”.
(Domínguez, 2005:382)
86 Carmen Cal
En la ética antigua (la de autores como Platón y Aristóteles; o de doc-
trinas como el estoicismo1 y el epicureísmo2), la cuestión de las virtudes
respecto de sí mismo ocupaba un lugar central dentro de la ética.
En la ética moderna, el problema que pasa a ocupar el lugar del núcleo
de la cuestión moral es el de la relación interpersonal.
Al hablar de relaciones interpersonales, no todas ellas están atravesadas
por un carácter ético.
Sin embargo, el centro de esas relaciones sigue siendo la persona hu-
mana, que es algo más que un mero ser que habita la naturaleza. Su pre-
sencia y sus actos generan conflictos interpersonales (donde aparecen por
lo menos dos individuos involucrados) o podría haber un conflicto intra-
personal (cuando hay una oposición entre el deber y el deseo). (Guariglia,
Vidiella; 2011)
Entonces al pensar en cuestiones de ética, se piensa habitualmente
en situaciones que involucran un conflicto (Guariglia, Vidiella; 2011). Po-
dríamos describir a la ética como una brújula, ya que tiene como finalidad
ayudarnos a dominar el difícil arte de orientarnos correctamente en la vida,
o decirlo como lo planteó Aristóteles- en múltiples ocasiones- a lo largo
de su obra, cuando exponía que nuestro carácter es el resultado de nuestra
conducta.
Resumen de la exposición, en Cuadro comparativo:
MORAL ÉTICA
Específica: Comportamientos espe- General: estudio teórico de esos

cíficos que se dan en una sociedad comportamientos y de los diversos
o grupo códigos morales
Conjunto de normas o valores que

Teoría que estudia/explica la Moral
sigue un grupo o una sociedad
1. Estoicismo se denomina a la doctrina filosófica que practicaba el dominio de las pasiones

que perturban la vida valiéndose de la virtud y la razón. La escuela estoica fue fundada por
Zenón de Citio hacia el año 301 a. de C. en Atenas.
2. Epicuro (filósofo griego, 341-270 a.C.) desarrolló la ética epicúrea. Doctrina filosófica una
de cuyas principales ideas es que el placer constituye el bien supremo y la meta más importante
es la vida tranquila: “el epicureísmo se basa en la doble necesidad de eliminar el temor a los dioses y
eliminar el temor a la muerte”.

Históricamente es posterior: la Éti-
Históricamente es anterior: todo
ca ha surgido como reflexión sobre
hombre se comporta moralmente
la Moral
Es el objeto de la Ética Realiza una reflexión sobre la Moral
Influye en la Ética al proporcionar Influye por prescripción en la Mo-

códigos y normas morales sobre los ral al señalar lo que está justificado
que reflexiona la Ética. o es válido
2.1. Ética en contexto

Los sistemas éticos, consistentes en prescripciones con respecto a pa-
trones de conducta que deben seguir las personas, han sido propuestos des-
de la filosofía y la religión.
Sin embargo,
“[...] la disociación existente en las ciencias somete a una dura prueba las
posibilidades de un esfuerzo interdisciplinario. La apuesta a la plurali-
dad de relatos hace inviable las visiones abarcantes que son identificadas
como metarelatos de carácter mítico. La fragmentación echa por tierra la
categoría de totalidad. La posibilidad de un universo científico-cultural
orientado desde y hacia la emancipación de los hombres es considerado
como una cosmovisión ya superada”. (Rebellato, 1996b)
La modernidad líquida- como categoría sociológica- es una figura del

cambio y de la transitoriedad, de la desregulación y liberalización de los
mercados (Bauman, 2003). La metáfora de la liquidez también da cuenta
de la precariedad de los vínculos humanos en una sociedad individualista y
privatizada, marcada por el carácter transitorio de sus relaciones.
Si anteriormente se planteaba a la ética como el ejercicio práctico de
la reflexión racional, consciente, personal; en la actualidad se podría estar
corriendo el riesgo de ir sustituyendo esas reflexiones y diluirlas en un pro-
blema moral específico: las “éticas profesionales”, los “códigos de ética”, etc.
(Raggio, 1999).
88 Carmen Cal
Los párrafos precedentes permiten dar un contexto adecuado a otro
concepto, que vinculan Ética y Profesión, y que se trata de la Deontolo-
gía3.
Para Domínguez (2005:383): “La Deontología profesional será aque-
lla sección de la ética encargada de estudiar y compilar las reglas, normas y
deberes que rigen la “buena” conducta en el ejercicio de las profesiones. El
fundamento supremo ordenador de dichas conductas”
En el capítulo siete (Ser profesionales, no sólo técnicos) del libro “¿Para
qué sirve realmente la ética?”, la filósofa Adela Cortina, autora de la obra,
profundiza un rasgo central: el predominio de una cultura científico-técni-
ca que ha provocado que sólo se conciban las mejoras sociales a través de la
investigación científico-técnica (Cortina, 2013). Y agrega que este tipo de
cultura ha traído grandes dificultades para el ejercicio práctico de la reflexión
racional, consciente, personal que nos permita diferenciar entre los que son
buenos profesionales y los que son simples técnicos:
La distinción aristotélica entre acciones técnicas y prácticas, nos permite
diferenciar entre las acciones que solamente valen en relación con el fin
que se busca con ellas; y las que son valiosas por sí mismas, porque encie-
rran un bien que deseamos alcanzar (Cortina, 2013:133)
2.2. La Deontología o el problema de la Técnica Profesional

El aprendizaje de las técnicas (preventivas, educativas, diagnósticas,
terapéuticas) ha formado parte del imaginario social en el que naturalmente
hay que adiestrarse, instruirse y luego aplicar, para obtener los resultados
previstos y esperados (Raggio, 1999).
Se han tornado producciones sumamente estables y perdurables, se han
incorporado sutilmente en el modo de existencia dominante, de forma tal
que son fuertemente valoradas por una correlativa comunidad de diestros
técnicos, sagaces aprendices y usuarios casi permanentes” [...] Nuestras
más sofisticadas técnicas de diagnostico y tratamiento de los “males del
alma”, las más eficaces técnicas educativas, las diversas técnicas grupales
no son azarosas, tienen condiciones específicas de producción, de un sen-
tido histórico de surgimiento y una funcionalidad propia de la vida social
(Raggio, 1999: 70)
3. La Deontología del deon, deontos, significa obligación y logía indica conocimiento, estudio.
El concepto acuñado por J. Bentham (1748-1832), en su vertiente etimológica es definido como
la ciencia de los deberes o la teoría de las normas morales. (Domínguez,2005).

3. Las profesiones
Ante la pregunta “¿qué es una profesión?”, se podría contestar como
lo hizo Max Weber hace ya un siglo: “Es la actividad especializada y perma-
nente de un hombre que, normalmente, constituye para él una fuente de
ingresos y, por tanto, un fundamento económico seguro de su existencia”
(Weber, 1969).
Sin embargo, la profesión no es sólo eso: no es sólo un instrumento
individual para conseguir el dinero con el que mantenerse, sino bastante más.
En principio, porque la actividad profesional misma cobra su senti-
do de perseguir unas determinadas metas, desde la salud del paciente a la
información de los ciudadanos, o desde la óptima gestión de los recursos
al progreso del conocimiento. Por eso, quien ingresa en la profesión debe
intentar alcanzar la meta que le da sentido, y la sociedad puede reclamarle
explícitamente en cualquier momento que lo haga.
En segundo lugar, la profesión no es sólo una actividad individual,
sino ejercida por un conjunto de personas, de “colegas” en el sentido am-
plio del término (pertenecientes al mismo collegíum4, más o menos institu-
cionalizado), que, con mayor o menor conciencia de ello, forman una cierta
comunidad, porque deben perseguir las mismas metas, utilizan la misma
jerga, se sirven de unos métodos comunes y asumen el éthos, el carácter de
la profesión.
Las personas tienen un carácter, pero también lo tienen las profesio-
nes, y el conjunto de profesionales encarna de alguna forma el éthos de la
profesión. Por otra parte, y en tercer lugar, el ingreso en una actividad y
en una comunidad profesional determinadas dota al profesional de una
peculiar identidad y genera en él un peculiar sentido de pertenencia. Junto
a las identidades que cobra por pertenecer a una familia, un país o una co-
munidad creyente, el profesional se sabe perteneciente al grupo de quienes
comparten con él esa identidad.
Por eso, la profesión es social y moralmente mucho más que un medio
individual de procurarse el sustento. Podríamos caracterizarla como una
actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a
la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como
4. Collegium (collegia en plural, palabra latina que da “colegio” en idioma castellano y que
etimológicamente significa “juntos por ley”) era el nombre de una institución romana con un
importante papel en el derecho romano; tenía el carácter de una asociación privada y estaba
regido por su propio estatuto (la lex collegii) donde se establecían sus órganos y finalidad, los
criterios de admisión de los asociados y otros asuntos propios.
90 Carmen Cal
sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de
profesionales que como tales se identifican ante la sociedad.
Las primeras profesiones de las que tenemos noticia son esencialmente
tres: sacerdote, médico, jurista.
Cada una de ellas proporciona a la humanidad un bien indispensable
para la vida personal y social: el cuidado del alma, el cuidado del cuerpo
y el de la relación social. Por eso, quienes ejercen estas profesiones no sólo
tienen que seguir un peculiar aprendizaje en cada caso para ingresar en
la profesión, sino que deben pronunciar un juramento (Profesión= dar fe
pública) por el que se comprometen a obedecer sus reglas y a intentar pro-
porcionar el bien correspondiente, más allá de su interés egoísta (Gracia,
1988). Con ello, se incorporan al grupo de quienes a su vez pronunciaron
el juramento, pasaron un período de aprendizaje y se comprometieron con
las mismas metas.
3.1. Rasgos de las profesiones actuales:

1. Actividad humana social (servicio específico a la sociedad de forma
institucionalizada)
2. Vocación
3. Forma de vida
4. Se forman Colegios y por lo tanto colegas
5. Proceso de capacitación teórica y práctica
6. Autonomía en el ejercicio de su profesión
7. Responsabilidad por los actos y técnicas de la profesión
8. No ejercer la profesión sólo por el afán de lucro.
“La actividad profesional no es sólo un medio para conseguir una meta

que está situada fuera de ella (el ingreso), sino una actividad que tiene el
fin en sí misma” (Cortina & Conill, 2000:14)
La Ética Profesional es el esfuerzo que se realiza para hacernos de una

segunda naturaleza (éthos de la profesión) y organizar la primera naturaleza
(éthos cívico) que traemos, y de ese modo resolver conflictos estructurales per-
sonales y de los equipos. No hay ética profesional sin capacidad deliberativa.
3.2. ¿Ética Profesional o Deontología?

La ética profesional o deontología (del griego to deon, “lo convenien-
te”, “lo debido”, y logía, “conocimiento”, “estudio”, término introducido

por Jeremy Bentham en Deontology or the Science of Morality, “Deontología
o Ciencia de la moralidad”, 1834) es una rama de la ética cuyo propósito es
establecer los deberes, obligaciones y éticas que tienen que asumir quienes
ejercen una determinada profesión.
Ética profesional Deontología
Orientada al deber (el deber debe

Orientada al bien, a lo bueno
estar en contacto con lo bueno)
No normativa Normas y Códigos
No exigible Exigible a los profesionales
Propone motivaciones Exige actuaciones
Conciencia individual predomi- Aprobada por un colectivo de profe-
nante sionales
Amplitud: se preocupa por los
Mínimos obligatorios establecidos
máximos
Parte de la ética aplicada Se ubica entre la moral y el Derecho
Los primeros códigos deontológicos se aplicaron después de la Se-

gunda Guerra Mundial luego de las atrocidades que los profesionales de la
salud (médicos principalmente) aplicaban con las personas justificándose
en el ejercicio de la investigación, pero que tampoco tenían ningún tipo de
regulación ni control.
Diferencias entre ética profesional y deontología.

En la actualidad, los profesionales que ejercemos la Psicomotricidad
en Uruguay, a diferencia de otros países- donde sí los hay (caso de Argen-
tina, por ejemplo5)- carecemos de un Código de Ética de la Profesión, así
como de un Colegio de Psicomotricistas que nuclee a los profesionales de
dicha área.
Por el momento, pareciera ser que los profesionales de la Psicomotri-
cidad estamos orientados hacia el ejercicio de la profesión con cierta Ética
5. Ver Código de Ética Profesional de la Asociación Argentina de Psicomotricidad (AAP)

http://www.aapsicomotricidad.com.ar/etica.html y de la Asociación Federal de Psicomotricistas
(AFeP) http://www.afepsicomotricidad.com.ar/nosotros.html
92 Carmen Cal
Profesional: ya que no es normativa, ni exigible; es motivadora y recae en la
conciencia individual.
Como profesión vinculada a la salud, nos cabe compartir el cuidado del
ser humano, de la persona, desde los principios de la bioética:
a. Principio de respeto a la persona – Formulación positiva o prescriptiva:
“[...] todo ser humano debe ser tratado en cualquier intervención sobre sus
dimensiones vitales como persona, es decir, como dotado de una dignidad
o valor intrínseco”. – Formulación negativa o prohibitiva: “[...] nunca es
lícito manipular o intervenir en el ser humano-persona, en ninguna de sus
dimensiones vitales, como un medio para un fin extrínseco a él”.
b. Principio de respeto a la vida – Formulación positiva o prescriptiva:

“[...] la vida humana debe ser protegida y promovida en todas sus di-
mensiones”. – Formulación negativa o prohibitiva: “[...] nunca es lícito
atentar contra la vida humana en ninguna de sus dimensiones”.
c. Principio terapéutico – Formulación prescriptiva: “[...] toda interven-

ción sobre elementos o partes constitutivos del cuerpo humano y de la
vida humana debe tener fines intrínseca y exclusivamente terapéuticos”.
– Formulación prohibitiva: “[...] nunca es lícito moralmente intervenir
o manipular los elementos o partes constitutivos del cuerpo o de la vida
humana con fines no terapéuticos (v. gr., eugenésicos)”.
d. Principio de identidad – Formulación positiva o prescriptiva: “[...]

la identidad biológica y espiritual de la persona debe ser resguardada en
toda actividad técnico-científica que la tenga por objeto”. – Formula-
ción negativa o prohibitiva: “[...] nunca es lícito moralmente atentar, de
cualquier forma que sea, contra la identidad espiritual o biológica de la
persona humana”. (Berti García, 2015: 277)
4. Situaciones en las que especialmente debe ser

establecida la reflexión ética en el ejercicio de la
profesión de la psicomotricidad
En este apartado no nos detendremos a explicar cuáles son las acciones
orientadas al deber, exigible a los profesionales y aprobadas por un colectivo
de los mismos (Deontología de la Psicomotricidad).
La intención es abrir espacio a la reflexión ética que como se expuso
antes, no debería incluir únicamente al profesional sino a los equipos en los
que trabaja, a las condiciones en las que se acepta o no una contratación
(particular o institucional –privada o estatal), etc.

A nuestro entender, las siguientes situaciones nos exigen una reflexión
ética:
• La entrevista inicial: ya que se va a hablar de un paciente ¿cómo con-
siderar la inclusión del niño, por ejemplo, en la entrevista?, ¿cómo
explicar la existencia de esa consulta?, ¿cómo se manejará la confi-
dencialidad de lo que nos ha sido trasmitido?...
• El consentimiento: ¿hemos preguntado a ambos padres si acuerdan
consentir el tratamiento para su hijo?... ¿De qué manera se puede
proteger a aquellos cuya autonomía está menoscabada o disminui-
da?, ¿cómo se articula lo dicho anteriormente con el principio de
autonomía?, etc.
• Los informes: como registros escritos de la actividad profesional con
un paciente y la diversidad de interlocutores a los que pueden ir
dirigidos (informes institucionales, a otros profesionales, a otro co-
lega, a la familia del paciente, informes como respuesta a peticiones
judiciales, o “sencillos” registros hospitalarios en una historia clíni-
ca) ¿qué decir?, ¿qué preservar en el secreto profesional y el anoni-
mato?.
• Las interconsultas: ¿qué se dice? y fundamentalmente: ¿para qué se
dice?... ¿se considera el respeto del anonimato del paciente y su fa-
milia? Estas preguntas son válidas para los equipos de trabajo como
para las interconsultas con otros profesionales u otros equipos (edu-
cativos, por ejemplo)
• La supervisión profesional: cuando superviso o realizo la co-visión
de mi trabajo profesional ¿estoy trabajando sobre mis interrogantes
acerca de la intervención terapéutica, o más bien expongo mis opi-
niones sobre la historia longitudinal del paciente?...
• La transferencia: ¿estamos dispuestos a no trabajar con determina-
dos pacientes, ya sea porque no se logra la dinámica de la transferen-
cia –que proviene del lado del paciente- ya sea porque no acuerdo
con los planteos filosóficos, ideológicos, etc. de los padres del niño
o del paciente adulto?
• ¿Qué lugar ocupa mi cuerpo de adulto en una relación terapéutica o
educativa con niños pequeños?, ¿Qué lugar ocupa mi cuerpo en una
relación terapéutica con pacientes adultos?
• La cuestión de los honorarios: el cobro de los honorarios profesio-
nales, ¿es una decisión personal liberal?, ¿es colectiva cohercitiva,
a través de aranceles profesionales sólo en el ejercicio liberal de la
profesión?. ¿Cómo se determinan los mínimos y los máximos?, ¿qué
94 Carmen Cal
lugar ocupa en el proceso terapéutico la negociación de los honora-
rios a pagar y a cobrar?.
Para finalizar, como profesora universitaria, enseñante de mi profe-

sión, no ha podido más que llamarme a mi propia reflexión ética el artículo
La bioética y el autocuidado de la salud: imperativos para la formación integral
en la universidad de los autores Zoila Rosa Franco Peláez y Jorge Alberto
Duque Escobar, de la Universidad de Caldas (Manizales, Colombia):
La responsabilidad bioética de la universidad debe propugnar por el
autocuidado como elemento central de la formación integral. Para que los
actores universitarios asuman el autocuidado como una práctica cotidiana
de vida y salud, es necesario incluir en su promoción las siguientes estrate-
gias:
• Desarrollar autoestima en los actores universitarios y generar niveles
de fortalecimiento o empoderamiento como estrategias que revier-
tan la internalización de la impotencia, favorezcan el sentido de con-
trol personal y desarrollen habilidades de movilización individual y
colectiva, para cambiar las condiciones personales y sociales en pro
de la salud. Por otro lado, al potenciar la autoestima se impulsan
prácticas deliberadas de autoafirmación, autovaloración, autorreco-
nocimiento y autoexpresión de los aspectos que favorecen el desa-
rrollo integral.
• Involucrar en el ámbito universitario el diálogo de saberes que,
como método bioético, permite identificar, interpretar y compren-
der la vida de las personas; luego, articular este diálogo con la lógica
científica y recomponer una visión esclarecida de la enfermedad y de
la salud que se traduzca en comportamientos saludables.
• Explorar y comprender las rupturas entre conocimiento, actitudes
y prácticas, y configurar propuestas de acción y capacitación que
hagan viable la armonía entre cognición y comportamiento.
• Asumir el autocuidado como una vivencia cotidiana pues, al vivir
saludablemente, la promoción del autocuidado es compartir las pro-
pias vivencias. En la medida en que el personal universitario viva
con bienestar, se estará en condiciones de promocionar la salud de
los demás.
• Contextualizar el autocuidado en todos los espacios universitarios,
es decir, orientarlo de acuerdo con las características de género, etnia
y proyecto vital humano, reconociendo la diversidad de rasgos que
posee cada ser humano dentro de la sociedad. Cada universitario/a,

tiene una historia de vida, con valores, creencias, aprendizajes y mo-
tivaciones diferentes.
Como institución democrática, la universidad debe generar procesos

participativos; la promoción del autocuidado debe incluir el compromiso
activo e informado de los actores en el cuidado de su propia salud, entendi-
da la participación como el proceso mediante el cual la comunidad asume
como propio el cuidado de sí misma y del ambiente que la rodea, dirigien-
do la sensibilización a aumentar el grado de control y compromiso mutuo.
(Franco & Duque, 2015: 42-43)
Montevideo, junio de 2017
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. México DF: Editorial Fondo de Cul-
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96 Carmen Cal
Capítulo 2
Psicomotricidad en la infancia
El cuerpo en la escuela:
de la Práctica Psicomotriz
Educativa a la orientación y
seguimiento psicomotriz1
Ma. Jesús Huguet
1. Introducción
La intervención psicomotriz en el contexto educativo ha sido permea-
da por los cambios sustanciales que imponen las condiciones de época, en
especial aquellas ligadas al consumo, la globalización y los avances tecnoló-
gicos. A partir de la experiencia de intervención psicomotriz con niños de
nivel de cinco años de ciclo inicial y el posterior seguimiento y orientación
en la escuela primaria, en una institución educativa privada de la ciudad de
Montevideo, intentaremos dar cuenta de los recursos a los que los psicomo-
tricistas podemos recurrir para responder a los problemas que se nos plan-
tean en el espacio educativo. Interesa especialmente pensar la posición del
psicomotricista en contexto, lo que implica el encuentro con los diferentes
actores que se encuentran en la escena (niños, familias, maestros, psicólo-
gos, psicopedagogos), y de qué manera contribuimos a la construcción de
una forma coherente de pensar y hacer.
2. Infancia, familia y escuela

La infancia tal como la entendemos hoy, deviene de un proceso his-
tórico, pudiendo ubicarse los orígenes en la modernidad, donde emerge
1. Este artículo es una versión modificada y corregida de la presentación realizada como parti-
cipante de la Mesa Redonda: “La Práctica Psicomotriz integrada a las instituciones educativas”.
Congreso Psicomotricidad Instituto Cediiap 2010: “La Psicomotricidad y su contexto”.

como categoría social.Como plantea Corea (2004), la noción de infancia
es el resultado histórico de un conjunto de prácticas promovidas por el Es-
tado, tales como la conservación de los hijos, el higienismo, la filantropía y
el control de la población. Según esta autora, cuando hablamos de infancia
aludimos a una serie de significaciones que las prácticas estatales burguesas
instituyeron sobre el cuerpo del niño, ubicado como dócil, a partir de la
cual se lo trató y educó.
La producción simbólica de la modernidad sobre la infancia dio lugar
a discursos y prácticas específicos, donde la medicina, la pedagogía y la
institución escolar pasaron a ocupar un lugar de relevancia en el cuidado
de los niños.
A partir de esta concepción de la infancia como construcción de la
modernidad, los niños se hacen acreedores de una serie de características
tales como inocencia, docilidad, latencia, “hombre del porvenir”, atributos
que toma la institución escolar, para la cual el niño no existía como sujeto
en el presente, sino como promesa del futuro: “la escuela es el ámbito en el
que la niñez espera el futuro” (Corea, 2004, p. 14).
Esta noción de infancia como construcción social que concibió la mo-
dernidad ha experimentado cambios sustantivos. Como toda institución
social, la infancia puede transformarse, pudiendo asociarse este proceso a
los cambios que sufrieron las dos instituciones burguesas que fueron claves
de la modernidad: la familia y la escuela (Corea, 2004). Las condiciones
de época producen nuevas subjetividades, discursos y prácticas en torno al
niño quien pasa a ocupar un lugar central en la sociedad y en su relación
con el adulto. De la Vega (2008) señala algunos de los cambios más signifi-
cativos entorno a la identidad infantil:
• La idea del niño dependiente, dócil y obediente ha comenzado a
desaparecer.
• El niño ha pasado a ocupar el centro en la relación con el adulto, se
borran las asimetrías y se desdibujan los roles –adulto-niño–.
• Delimitación de un nuevo lugar entorno al saber y el conocimiento, el
niño ya no es el que no sabe. Paralelamente asistimos a una suerte de des-
valorización de las figuras de los adultos referentes –padres, maestros–.
• A diferencia de la modernidad donde se buscaba disciplinar gra-
bando en la “tábula” rasa de la infancia el mundo adulto, hoy el eje
está puesto en estimular su creatividad y cuidar de sus derechos y
necesidades.
Refiriéndonos brevemente a la familia o las organizaciones familiares,

como prefieren nombrarla autores como Giberti (2007) reconociendo la
100 Ma. Jesús Huguet

pluralidad de situaciones y formas familiares, consideramos que la misma
se presenta como un entramado de relaciones que pueden estudiarse desde
diferentes perspectivas.
Desde una perspectiva sistémica, la familia podría definirse como un
grupo, que en el curso del tiempo ha elaborado pautas de interacción, siendo
el contexto natural para crecer y para recibir auxilio. Estas pautas de inte-
racción constituyen la estructura familiar y rigen el funcionamiento de los
miembros de la familia, marcan la gama de conductas facilitando la inte-
racción recíproca (Minuchín, 2001). Según plantean estos autores la familia
necesita de una estructura viable que le permitan desplegar sus tareas esen-
ciales: facilitar la individuación al tiempo que proporcionar un sentimiento
de pertenencia. Cumpliendo, a su vez, una función interna de protección y
cuidado de sus miembros y otra externa de trasmisión de la cultura.
Las familias no son independientes de los entornos donde se desarro-
llan, sino que por el contrario, forman parte de un contexto social más am-
plio, por lo que las condiciones de época, permean la institución familiar,
interpelan el modelo de familia tradicional para dejar paso a nuevas formas
de organización familiar así como también “nuevas parentalidades”. La fa-
milia extensa de la modernidad deja paso a la familia nuclear y a nuevas
constelaciones familiares, donde los roles aparecen desdibujados, eviden-
ciándose indiferenciación e incluso inversión de los mismos, debilitamiento
del lugar del padre como ley y donde parecería que los saberes y prácticas la
trasmitidos transgeneracionalmente se ha debilitado.
En relación a esto Guerra (2000) analiza las representaciones cultu-
rales actuales sobre la parentalidad, identificando cuestiones tales como
expectativas sociales de que los padres lleguen a ser amigos de sus hijos
borrando las diferencias generacionales, que estén alejados de la imagen de
padre autoritario, que antepongan los deseos del niño a sus propios deseos
evitando posibles traumas o sufrimientos, que deleguen precozmente en
otros- técnicos/ especialistas- parte de la educación, desplazándose a sí mis-
mos y a sus mayores- abuelos-.
En nuestro trabajo nos encontramos con frecuencia con padres criando
en soledad, desorientados y “en fuga” de sus deberes y obligaciones, pidiendo a
la escuela que cumpla funciones que la desbordan en su objetivo primordial.
Es en este punto donde la perspectiva que plantea los paradigmas de la
complejidad abre un análisis de múltiples aristas que resulta particularmen-
te útil para enfrentar los desafíos que nos plantean en las intervenciones las
nuevas organizaciones familiares, tanto en el ámbito clínico como educa-
tivo. Reflexionar desde la complejidad nos aleja, tal como plantea Giberti
(2007), de la tentación de predecir de forma lineal los avatares que surgen

a lo largo de la crianza en las familias con las que podemos encontrarnos
hoy (ensambladas, uniparentales, formadas por miembros homosexuales o
aquellas organizadas en torno a las posibilidades que brindan las técnicas re-
productivas), habilitándonos a delinear estrategias que atiendan al devenir
singular de cada una de las situaciones.
Por su parte, la escuela como institución clave de la modernidad, ges-
tada en la tradición pedagógica normalizadora del estado moderno, fue
concebida como el ámbito donde se impartía el saber, restringiendo a sus
espacios la noción de la cultura (Hunter, 1998). La sociedad, entonces,
legitimaba a la escuela, encarnada en la figura de la maestra, como única
fuente de saber válido.
Los cambios no sólo económicos, sino también sociales y culturales que
acarrea la globalización jaquean a la escuela como institución donde se im-
parte el saber y al maestro como único portador del mismo, multiplicando las
fuentes y formas de acceso al conocimiento. A través de las nuevas tecnologías
los sujetos poseen variadas formas de comunicarse y de acceder a la infor-
mación, lo que junto a los objetos de consumos visuales tales como video-
juegos, videos, películas y TV cable sin limitaciones, generan un telón de
fondo contextual que produce “nuevas subjetividades”. Con el surgimiento
de estos nuevos lugares donde los sujetos pueden aprender, la escuela ha visto
aumentar la dificultad que siempre ha tenido para incorporar los saberes e
identidades que el niño construye fuera de ella, lo que plantea desencuentros
y tensión entre los distintos actores implicados (de la Vega, 2008).
A su vez, la escuela cuenta con un niño puesto en posición de alumno,
asumiendo, que a su ingreso al contexto educativo éste debe contar con
una serie de recursos personales que le permitan una inserción exitosa. Los
mismos no se refieren a contenidos académicos sino a valores y prácticas
tramitadas en el seno de la familia (adecuada decodificación de los mensa-
jes, reconocimiento de asimetrías, acatamiento de normas, auto-regulación
y control de impulsos, capacidad de organizar la postura, diferenciar tiem-
po de juego de tiempo de trabajo, capacidad de prestar atención, cierto
nivel de autonomía respecto a los hábitos de higiene y cuidado personal,
aceptación de límites y tolerancia a la frustración) por mencionar alguno
de ellos. La familia, como decíamos, muchas veces, con serias dificultades
para asumir sus deberes y obligaciones, adjudica a la escuela funciones que
la desbordan, por lo que con frecuencia nos encontramos que los niños in-
gresan a la institución educativa sin los recursos personales que la misma le
supone, por lo que se genera una tensión familia-escuela quedando el niño
en esta encrucijada de supuestos.

Otras veces nos encontramos con grandes diferencias entre las exigen-
cias escolares y las familiares, implícitas en las prácticas y estilos de crianza,
por lo que constantemente la escuela le pide al niño un desempeño que
difiere mucho de lo que se le venía pidiendo en el contexto familiar. Es de-
cir, que el “currículum escolar” es muy diferente del “curriculum familiar”,
apelando al concepto de Rodrigo (1998), quien lo entiende como aquellos
conocimientos, actitudes, destrezas, valores, y normas de conducta que se
deben adquirir mediante la participación en procesos de enseñanza-apren-
dizaje con los miembros de la familia. El mismo tiene un carácter implícito
ya que los padres organizan actividades y construyen estilos de interacción
con sus hijos pero no siempre son totalmente conscientes de ello.
Podemos observar también situaciones en las que la institución edu-
cativa y su propuesta pedagógica resulta muy inapropiada para el niño,
dadas sus características y estilo de funcionamiento, donde la elección de la
escuela remite más a una exigencia narcisista de los padres que a un deseo
de cuidado y de brindar un lugar donde el aprender resulte placentero.
Todas estas situaciones generan malestar, pudiendo dar lugar a la apa-
rición de diferentes síntomas en los niños, generando a su vez desencuen-
tros y quiebres en la comunicación entre padres y docentes.
3. El cuerpo infantil y la escuela

Pensar el cuerpo y sus vicisitudes, siempre resulta difícil, más allá de
la edad de los sujetos y de los contextos, cuestión dada por su complejidad
conceptual.
Las representaciones del cuerpo y los saberes del cuerpo son tributarios
de un estado social, de una visión del mundo y, dentro de ésta última de
la definición de la persona. El cuerpo es una construcción simbólica, no
una realidad en sí mismo. (Le Breton, 1995, p. 13)
Si hacemos acuerdo en que el cuerpo es un producto social, por lo

que se construye dentro de un contexto de época, desde el cual los niños
constituyen su subjetividad y su forma de ser/estar en el mundo, cabría
formularnos las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las condiciones de época que marcan el proceso de cons-
trucción del cuerpo en la actualidad?
• ¿Qué tipo de corporeidad se produce y reproduce hoy día en la es-
cuela?

El armado del cuerpo infantil es un proceso en el cual, sobre la base
del neurodesarrollo se articulan las experiencias que los adultos significati-
vos proveen al niño, en el marco de un vínculo estable y predecible.
A partir de los reflejos y el tono muscular como primeros funciones
que posibilitan los intercambios con el entorno, el niño comenzará a cons-
truir la experiencia subjetiva del cuerpo. Paulatinamente recorrerá el cami-
no de conocimiento y apropiación de su cuerpo como distinto y separado
del cuerpo del adulto, organizará su postura y movimiento, lo que lo llevará
a pasar de “ser movido a moverse solo”, hasta alcanzar finalmente, la mar-
cha independiente. Del mismo modo, y en poco tiempo, el grasping pal-
mar dará paso a la prensión voluntaria y posteriormente a la construcción
de las primeras praxias.
Todo este proceso se dará como decíamos, sobre un telón de fondo
vincular y tendrá como eje la constitución subjetiva.
Los adultos por su parte, durante la crianza deberán acompañar y sos-
tener este proceso. Para esto deberán instalarse en una lógica y tiempo in-
fantil, lo que significa dar lugar a la espera y la pausa, a los encuentros cara a
cara, a la atención y acción conjunta, a la anticipación a través del lenguaje,
al juego corporal, a las narraciones, al placer del encuentro, a construir el
“entre dos”.
La capacidad de “espera activa” del adulto, es decir, la atención puesta
en el niño, favorece los aprendizajes, cuando no lleva implícita la demanda
temporal de rapidez (Calmels, 2013). De esta forma el niño podrá transitar,
sin apuro, por los pasos que implica toda secuencia.
Los padres deberán proveer un entorno donde explorar sea posible,
donde se identifiquen y apoyen los intentos de autonomía, donde se acepte
la curiosidad y la creatividad y fundamentalmente, donde se pueda confiar
que el otro estará allí organizando, acompañando, frustrando, desafiando,
provocando, de forma ajustada al momento evolutivo y posibilidades reales
del niño.
Como plantea Viñar (2009), “asistimos a tiempos de vértigo, tiempos
sobrecalentados, donde las urgencias del presente devoran la secuencia de
pasado, presente y futuro”. Tiempos marcados por la prisa, las incertidum-
bres y la inmediatez, por la eficiencia, el éxito y el rédito económico como
medida de todas las cosas.
• ¿Es posible para los padres instalarse en el tiempo infantil necesario
para la crianza?
• ¿Dónde queda esta “espera activa”, la pausa?

• ¿Qué lugar queda para los aprendizajes que llevan un proceso, que
nos instalan en un tiempo circular de repeticiones y que a su vez no
brindan una gratificación inmediata?
Este punto nos lleva necesariamente a pensar en el proceso de “cons-

trucción de una mano” y en el desarrollo de las praxias.
Podríamos plantearnos la hipótesis que las condiciones de época fra-
gilizan particularmente algunos aspectos del proceso de construcción del
cuerpo, dentro de los que destacamos los referidos al desarrollo de las
praxias como uno de los más significativos. Efectivamente se puede identi-
ficar tanto en el espacio educativo como en la clínica, rezago o dificultades a
nivel de la habilidad manual y en las adquisiciones práxicas, en un número
importante de niños en la etapa pre-escolar y escolar.
Impresionaría que esta constatación podría vincularse a:
• estilos interactivos marcados por la prisa
• contexto poco facilitador de la autonomía
• predominio de juegos de pantalla donde los movimientos de la
mano se ven muy restringidos.
En este sentido Calmels (2013) plantea que principalmente en los

niños de ciudad la palma de la mano va perdiendo su uso, en una suerte
de atrofia funcional condicionada por el predominio de los juegos de pan-
talla, identificando un corrimiento de lo viso-palmar a lo viso-digital. El
autor plantea que de esta forma, la mano ha perdido cualidades humanas
conquistadas en miles de años, enfrentándonos con dedos que pueden pre-
sionar teclas y manejar un mouse pero no logran una adecuada toma del
lápiz, se tensan o no logran ubicarse adecuadamente en los orificios de una
tijera, toman en garra un tenedor. Les falta fuerza y precisión en el uso fun-
cional de instrumentos y a la hora de entenderse con la variedad de objetos
presentes en el ambiente y la resistencia que plantea cada uno de ellos en las
actividades cotidianas.
Del mismo modo, impresionaría que algunos de los juegos que habi-
tualmente se despliegan en el espacio psicomotriz han sufrido transforma-
ciones importantes en la última década. Tanto en el ámbito educativo como
clínico, hoy nos encontramos con que los niños presentan necesidad de
realizar actividades de gran descarga motriz, destacándose la impulsividad,
escasa capacidad de escucha y las dificultades en la descentración. Si bien
se mantienen los juegos tradicionalmente observados en la sala en la edad
pre-escolar, en los últimos años se presentan con insistencia aquellos ligadas

a los consumos televisivos y de videojuegos, las que se desarrollan siguiendo
un guión (Ben 10, Star Wars, Pokemon, Minecraft), entre otros.
El niño de hoy se ha convertido, al decir de Calmels (2013), en un
“espectador intensivo de video”, pudiendo ver el mismo material visual una
y otra vez. El mismo ofrece un modelo postural, gestual, de movimiento y
de lenguaje que configuran la identidad de los personajes.
Constatamos que estos productos de consumo ligados a la tecnología
impregnan los juegos e incluso toman la prosodia del lenguaje infantil. Hoy
día no es raro que un niño nos diga que quiere “chutar el balón”, que el
“cerdito cayó en el lodo” o que su “pastel” de cumpleaños será de “fresas”.
Para este autor, esta posición del niño como espectador intensivo ha
tenido como consecuencia, el fenómeno al que aludíamos cuando planteá-
bamos el tipo de juego que se observan en el espacio psicomotriz, y al que
ha dado a llamar “implante argumental”. En el juego, el niño incorpora un
argumento al que reproduce con exactitud, quedándole escaso margen para
incorporar variaciones propias.
Haciendo acuerdo en que las condiciones de época marcan nuevas
subjetividades y condicionan el proceso de armado del cuerpo, podríamos
también preguntarnos:
• ¿Cómo pensar el entrecruzamiento de cuerpo y escuela?
• ¿Cuál es el lugar del cuerpo del niño de hoy en el aula?
Desde la perspectiva en la que nos hemos posicionado, entendemos el

cuerpo como una construcción social, histórica y cultural, sobre el que recaen
múltiples representaciones e imaginarios ya que se encuentra atravesado por di-
ferentes discursos: filosófico, estético, religioso, cultural, médico, pedagógico.
Interesa particularmente a este trabajo reflexionar sobre el lugar del
cuerpo infantil en las prácticas pedagógicas.
Podemos afirmar que el cuerpo está presente en la escuela implícita
o explícitamente y que la misma como institución, ha buscado histórica-
mente, ejercer sobre él formas de disciplinamiento y control. La escuela
ha diseñado dispositivos de control individual y regulación colectiva de
los cuerpos y sus manifestaciones dentro del espacio educativo, tanto en el
aula como en los recreos. El discurso pedagógico moderno se centró en la
regulación y control del cuerpo infantil. Varios de los pedagogos que con-
tribuyeron a formar el discurso pedagógico moderno, coincidieron, de una
manera u otra, en la necesidad de este control (Scharagrodsky, s/f ).
Este discurso pedagógico delineó detalladamente las posturas corpora-
les, los gestos, los movimientos, la forma de desplazarse por aulas y pasillos
escolares. Podemos identificar una larga lista de formas de estar en el cuerpo

en la escuela y otra, aún más extensa de prohibiciones, directamente ligada a
la disciplina o el disciplinamiento de los cuerpos: formarse en fila por orden
de estatura, tomar distancia, ponerse de pie cuando ingresaba al aula el di-
rector o inspector, mantener una postura correcta para la escritura, el ritmo
aceptado para caminar una vez que sonaba la campana para salir al recreo,
podrían ser sólo algunos ejemplos. Según continúa planteando Scharagrod-
sky (s/f ) se constituyeron así, universos morales que fomentaban el recato y
la modestia, fenómeno que Bordieu denominó “somatización moral”.
Este autor plantea que el pesado disciplinamiento corporal de la mo-
dernidad ha perdido vigencia y pareciera que los dispositivos escolares tie-
nen en la actualidad nuevas formas de control y regulación de los cuerpos.
Siguiendo los planteos de Foucault (1992), la cadena control –repre-
sión es desplazada por la de control-estimulación y si bien existe un cuestio-
namiento cada vez más explícito a esta denuncia fundamentalmente en el
plano discursivo, la misma permea aún, en muchas de las prácticas actuales
vinculadas a la infancia.
La psicomotricidad debe dialogar con diferentes saberes y prácticas
disciplinares que tienen como foco a la infancia (pediatría, psicopedagogía,
pedagogía, psicología, neuropediatría) que se despliegan, también en este
contexto de época.
La riqueza de la multiplicidad de saberes y puntos de vista en juego,
podrá verse potenciada, en caso de que exista una base epistemológica co-
mún, a la hora de pensar la complejidad humana. En caso contrario, el ries-
go siempre presente es el de la “patologización”, pudiendo llegar, incluso, a
intervenciones iatrogénicas que jueguen en contra del niño y la familia.
4. Psicomotricidad en la escuela
Desde su nacimiento en nuestro país, la psicomotricidad como prác-
tica profesional, ha multiplicado su inserción en contextos muy variados.
Gestada y parida en un hospital, rápidamente suma al trabajo clínico, su
inserción en la Educación y Atención Primaria en Salud.
En el Uruguay la práctica psicomotriz en la educación lleva un reco-
rrido de más de 35 años, tiempo en el cual se ha ampliado y profundizado
la modalidad de intervención originaria, según los principios del Prof. Ber-
nard Aucouturier, introducidos por Ana Cerutti.
Este planteo a cerca de la coherencia como condición necesaria para
que la psicomotricidad actúe en el campo de la educación, nos lleva a pre-
guntarnos sobre los modos actuales de inserción de nuestra disciplina en los
distintos contextos educativos.

En nuestro país, la inclusión de la psicomotricidad en el ámbito edu-
cativo se ha expandido notablemente, fundamentalmente en el ámbito pri-
vado y en menor medida en lo público donde se desarrolla, fundamental-
mente a través de convenios con universidades y comisiones fomentos.
Sin embargo la intención que lleva a que una escuela incorpore la
práctica de educación psicomotriz, puede variar sustancialmente de una
institución a otra, encontrándonos frecuentemente con algunas de estas
posibles situaciones:
• La intención de incorporar la Práctica Psicomotriz Educativa en
muchos casos, responde a la necesidad de la institución, en su bús-
queda de una “pedagogía del cuerpo” que trascienda las concepcio-
nes higienistas y de disciplinamiento, y que se ajuste a su forma de
entender los procesos enseñanza y aprendizaje y los vínculos huma-
nos que lo posibilitan.
• La Psicomotricidad y su propuesta para la educación, se presenta
como un elemento más, para hacer más competitiva la propuesta
institucional, bajo una lógica de mercado. El psicomotricista y fun-
damentalmente la sala con sus atractivos materiales y su dispositivo
espacial pasan a ser “objetos de consumo”.
• La Psicomotricidad es convocada a sumarse a actuar dentro de la
institución educativa cuyos principios pedagógicos se encuentran
alejados de los modos de pensar la infancia y el cuerpo que inspiran
nuestra disciplina. En estos casos se corre el riego de intervenir con
prácticas que contribuyan a homogeneizar la infancia y sus vicisitu-
des en torno al cuerpo y el movimiento, con el riesgo de medicaliza-
ción y patologización subyacente del que hablábamos.
Por tanto, en el momento de incorporarnos al trabajo en la Práctica

Psicomotriz Educativa en una institución, es clave identificar los principios
que rigen el proyecto institucional, teniendo claro para qué se nos ha con-
vocado, ya que esto va a condicionar irremediablemente nuestro tránsito y
posibilidades de acción.
La experiencia acumulada en estos años de trabajo en las instituciones
educativas han demostrado que las posibilidades de intervención psicomo-
triz desbordan el trabajo con los niños en la sala de psicomotricidad - aun-
que sí nos define y singulariza-, ampliándose a los maestros, a otros profe-
sionales con los que formamos equipos interdisciplinarios y a los padres.
Entendemos el trabajo en equipo desde una visión interdisciplinaria de
la educación, pero respetando y permitiendo se despliegue la especificidad
de cada una de las múltiples miradas que lo integran. Esta visión interdis-

ciplinaria tal como lo plantea Stolkiner (1999), reconoce la relatividad de
la construcción de los saberes disciplinares y la “incompletud” de las herra-
mientas de cada una de las disciplinas. No supone relaciones lineales y busca
comprender las relaciones complejas que se tejen en torno a un problema.
Los psicomotricistas actuando en educación, tenemos como tarea pri-
mordial (nada sencilla de resolver en la práctica), la de construir una posi-
ción interdisciplinaria para afrontar las diferentes problemáticas que se pre-
sentan en torno a la infancia, la parentalidad y los proceso de aprendizaje.
Respecto al rol del psicomotricista en educación, resultan muy inte-
resantes las consideraciones de la Asociación Argentina de Psicomotricidad
(AAP, s/f.) cuando plantea:
Psicomotricidad aporta un modo particular de reflexionar sobre las con-
diciones y características del funcionamiento del cuerpo en la Institución
Educativa.
En el cual se detiene no sólo en el cuerpo del alumno y las funciones
necesarias para el aprendizaje, sino que considera al conjunto de la Co-
munidad Educativa como productora de una dinámica de aprendizaje
en donde “el cuerpo” demanda un lugar y una circulación que es preciso
saber escuchar y poder operar.
Será preciso entonces, desde la psicomotricidad actuando en la educa-

ción, trabajar en la construcción de un marco epistemológico que permita
ganar para el niño, la posibilidad de ser mirado en su singularidad, con
intervenciones ajustadas a cada situación en particular, salvándolo de pre-
dicciones y prescripciones.
Surge así el rol central del psicomotricista posicionado como parte de
un engranaje, que actuando en la educación, aporte a la construcción de
un saber nuevo sobre el niño, los problemas y padecimientos que pueden
surgir en su paso por la escuela.
• ¿Qué vamos a mirar del niño, de los cuerpos y su funcionamiento
en la escuela?
• ¿Y desde que posición subjetiva vamos a sostener esa mirada?
• ¿Qué se nos pide que atendamos en la escuela? ¿La adquisición de
funciones en tiempos evolutivos esperados, que se ajusten a su vez a
las exigencias curriculares cada vez más desmedidas?
• ¿La prensión incorrecta, la lateralidad indefinida, la falta de coordi-
nación óculo-manual?
• ¿El cuerpo en su desborde, en el exceso de movimiento?

Qué sucede cuando la medicalización de la sociedad toma a los niños y
“los problemas en la infancia dejan de ser nombrados como problemas y
pasan a serlo como trastornos”?
Se trata de una transformación epistemológica importante y no meramente
una transformación terminológica, dado que un problema es algo a ser des-
cifrado, a ser interpretado, a ser resuelto, en cambio un trastorno es algo a
ser eliminado y suprimido porque molesta. (Jerusalinsky, 2005, p.88)
Tal vez algo que singulariza nuestro hacer disciplinar en el Uruguay

es el movernos cómodamente en dos niveles: observando, constatando las
funciones y sus tiempos de instalación visualizando los aspectos instrumen-
tales del desarrollo, a la vez que buscamos el sentido profundo de las accio-
nes del niño y los adultos implicados. Nos preguntamos sobre los aspectos
estructurales del desarrollo, damos sentido a la observación y analizamos los
niveles de construcción y uso de las funciones.
Es decir, la posibilidad de trascender la mera observación y descrip-
ción de conductas para pensar el cuerpo y su accionar en la escuela desde
una perspectiva compleja que lo que haga sea abrir preguntas antes que
brindar respuestas cerradas.
Desde esta perspectiva vamos a pensar, por ejemplo, la habilidad o la
inhabilidad manual, las características de la prensión, las actividades práxicas
inscriptas en el proceso de construcción de una mano, atendiendo el des-
pliegue de la función motriz anudada al deseo de este niño, puesta en juego
en el acto gráfico. Analizaremos los modos en los que el niño dispone de
los instrumentos dados por la maduración en el escenario cultural (escuela)
que lo demanda desde un lugar de alumno, y desde esta posición llevaremos
adelante las estrategias con el niño, con la maestra de clase y con la familia.
Sostenemos que la Práctica Psicomotriz Educativa viene, en este con-
texto a funcionar como una pedagogía del cuerpo, en un intento de superar
el paradigma basado en las competencias corporales, no solamente desde el
enunciado teórico, sino a través del ejercicio de una práctica posible.
Tal vez, más notoriamente que en otros lugares, el cuerpo se hace pre-
sente en el aula cuando hace síntoma.
Este es un punto de especial encuentro y reflexión con el psicólogo
dentro del trabajo interdisciplinario, al cual el psicomotricista, a nuestro
entender, aporta su forma de concebir el desarrollo, amplia los lugares des-
de donde leer la historia del sujeto y especialmente, aporta una forma de
comprender los conflictos de infancia, propios del desarrollo y el sentido
del síntoma psicomotor.

Será imprescindible investigar sobre cómo se ubica la familia del niño
respecto al cuerpo, como lo explica, como significa por ejemplo, el exceso
de movimiento, la torpeza o las dificultades en la escritura.
• ¿Cuáles son sus ideas en torno al desarrollo psicomotor?
• ¿Qué espera esta familia de su hijo en términos de autonomía.
• ¿Cuál es el “estilo” familiar de acompañar este proceso?
Tendremos, a su vez, que trabajar junto al maestro para redefinir juntos la

problemática psicomotora y la forma en que esta “hace obstáculo” en el aula.
De esta forma podremos delinear estrategias de intervención dentro
de la institución educativa, ajustada a cada niño en particular, así como la
orientación a las familias de cómo acompañar la problemática psicomotora
desde el hogar, haciendo foco en el reposicionamiento del cuerpo del niño
y la ganancia de autonomía.
5. Consideraciones finales
La intervención psicomotriz en el ámbito educativo se recorta como una
práctica excepcional para acompañar al niño y su familia en la actualidad.
Consideramos que la experiencia psicomotriz compartida en el espacio edu-
cativo puede resultar una oportunidad privilegiada para el niño, donde explorar
la corporeidad en el espacio real, promover la creatividad, la fantasía y la construc-
ción de narrativas propias, liberar el gesto, aceptar la sorpresa y la espera.
Hoy más que nunca, los que nos ocupamos de la infancia, debemos re-
sistir, desde una posición ética, los embates que el mundo globalizado impone.
Compartimos la idea, que más que encontramos en una época de cambios,
asistimos a un cambio de época y por momentos, tenemos la impresión de no
llegar a tiempo para metabolizar las vertiginosas transformaciones que ésta nos
trae. Debemos pues, mantener una escucha atenta, estar dispuestos a generar
preguntas, a trabajar con otros en la frontera desde nuestra especificidad.
Pensar y re-situar las nuevas manifestaciones del cuerpo infantil que
se nos presentan en nuestra práctica cotidiana, dentro de un contexto de
época, posibilita encontrar nuevos sentidos y empezar a “hacer” con ellos.
El ejercicio constante de ir de la práctica a la teoría, para volver nuevamen-
te a la práctica, permite comprender la expresión de la corporeidad y el sentido
del síntoma psicomotor en la escuela. Entendiendo que lo que se inscribe en el
funcionamiento psicomotor de un niño, no es simplemente el despliegue de tal
o cual conducta, sino la percepción que tenga de sí mismo, de su cuerpo y su
accionar en un contexto particular, y principalmente, en la forma que éstos sean
significados y devueltos por los adultos con los que interactúa cotidianamente.

Desde esta perspectiva, el trabajo exclusivamente con el niño resulta
insuficiente, tornándose imprescindible abrir el campo de intervención ha-
cia los contextos de desarrollo y sus actores principales: padres y maestros.
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La Intervención Psicomotriz
en la Educación
Alicia Menéndez | Ana Inés Cajarville | Enrique Sabaj | Felicia Paz
“El fin (de la educación) no es la adquisición de una cantidad de saber, sino la

indicación de un saber-estar: un saber ver, un saber escuchar, un saber degustar el
mundo, etc., es decir una apertura al mundo del sentido y de los sentidos en los que
el niño es el artesano”. (Le Breton, 2000, 41)
1. Introducción
La psicomotricidad como disciplina de intervención dentro del ám-
bito educativo tiene una trayectoria histórica que acompaña la evolución
de los conceptos fundamentales (ser humano, cuerpo, psiquismo) y se ve
reflejada en sus formas de abordaje y en su tecnicidad.
Desde 1969, año en el cual Picq y Vayer partiendo desde la educación
física, publican la primera edición de “Educación psicomotriz y retraso
mental” hasta la actualidad han surgido muchas propuestas de interven-
ción que más allá de diferencias conceptuales, coinciden en afirmar que el
cuerpo y el movimiento están en la base de los aprendizajes.Vayer (1977),
citado por Muntaner (1986), plantea “No solamente el cuerpo es el origen
de todo conocimiento, sino que es en sí mismo el medio de relación y de
comunicación con el mundo exterior”. (p. 210).
En 1966 Le Boulch desarrolla la Psicocinética, como un “método ge-
neral de educación más que como medio pedagógico, utiliza el movimiento
humano en todas sus formas” (1977, p. 17) y en 1971 publica “Hacia una
ciencia del movimiento humano: introducción a la Psicocinética”.
A partir de ese momento y hasta el presente han surgido y se han
puesto en práctica diferentes propuestas de psicomotricidad educativa pro-
piciadas por los factores que según Maigre y Destrooper (1976) son los
siguientes:

1. La psicología infantil que evidencia las relaciones existentes entre
los trastornos del comportamiento y las perturbaciones del desa-
rrollo psicomotor.
2. La neuropsiquiatría que tiende a integrar las actividades corporales
en el conjunto de sus actividades terapéuticas.
3. El fracaso de la enseñanza primaria basada en actividades cognos-
citivas, que margina a la actividad corporal y obliga a buscar solu-
ciones en la educación psicomotriz.
4. La influencia de la psicología de H. Wallon y J. Piaget, que ponen
el acento en el desarrollo corporal como fundamento del desarrollo
intelectual.
5. La renovación de la escuela, que ha encontrado en la psicomotri-
cidad no sólo un método de corrección y recuperación, sino un
método de prevención e integración de los aprendizajes escolares.
(Maigre Destrooper, citado por Muntaner, 1986, p.6).
La psicomotricidad en el ámbito educativo, tal como la entendemos

desde la Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad Católica del
Uruguay, es una práctica que se inserta en el marco de prevención esen-
cialmente primaria, al ser una intervención que promueve y acompaña el
desarrollo psicomotor del niño en el contexto de la institución educativa,
atendiendo a sus características personales y al entorno.
Consideramos que la Práctica Psicomotriz Educativa (PPE) cobra va-
lor como factor de protección al desarrollo del niño pequeño, brindándole
experiencias que implican al cuerpo en movimiento desde el juego espon-
táneo, que favorecen el conocimiento de su propio cuerpo y las relaciones
con el medio, habilitando la expresión de su dinámica afectiva y relacional,
en un entorno segurizante y atento a sus necesidades.
La línea teórico-práctica que sustenta en gran medida el desarrollo de
la psicomotricidad educativa en Uruguay es la propuesta por el profesor
Bernard Aucouturier.
Aucouturier, Darrault, y Empinet, (1985), plantean que la Práctica
Psicomotriz Educativa, es un itinerario de maduración global, de madura-
ción de la expresividad motriz. Propone acompañar el desarrollo armónico
y global del niño, revalorizando el cuerpo como mediador de los aprendiza-
jes, la comunicación y la expresión.
114 Alicia Menéndez | Ana Inés Cajarville | Enrique Sabaj | Felicia Paz
2. Interrelación entre concepto de salud y la práctica
psicomotriz educativa
Al definir la psicomotricidad en el marco educativo como un agente
promotor de salud, es importante recordar la declaración de Alma-Ata de la
Organización Panamericana de la Salud, que en 1978 plantea “La Confe-
rencia reitera firmemente que la salud, estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades, es
un derecho humano fundamental y que el logro del grado más alto posible
de salud es un objetivo social sumamente importante en todo el mundo,
cuya realización exige la intervención de muchos otros sectores sociales y
económicos, además del de la salud.”
Esta definición que integra el concepto de bienestar físico, mental y
social, más allá de la ausencia de enfermedad, lleva consigo la necesidad de
promover diversos programas de atención sanitaria, que estén al alcance de
todos los individuos de la comunidad. Estos programas se insertan en la
llamada Atención Primaria de la Salud (APS).
Weinstein (1989), desarrolla el concepto de salud, poniendo el énfa-
sis en las “capacidades” como posibilidades del hombre, las cuales no es-
tán aisladas sino que se potencian entre sí, en estrecha interrelación con
el contexto en el cual está inserto. Weinstein, define la salud como “un
conjunto integrado de capacidades biopsicosociales de un individuo o de
un colectivo”(1989,p.55).
Algunas de las capacidades planteadas por Weinstein, se pueden vin-
cular con los objetivos de la Práctica Psicomotriz Educativa, lo que fortalece
la idea de conceptualizarla como práctica promotora de salud y brinda un
marco para generar intervenciones desde el rol del psicomotricista en las
instituciones educativas.
2.1. Capacidad vital

Este término refiere al conjunto de expresiones básicas del ser hu-
mano, desde la función respiratoria, hasta la conciencia corporal general,
pasando por el juego como una forma de expresión privilegiada de esta
capacidad en la infancia.
La PPE favorece el conocimiento del niño de su propio cuerpo y las
posibilidades sensoriales y motrices que este le brinda. Para llegar a la repre-
sentación simbólica del cuerpo el niño debe vivirlo en sus dimensiones mo-
trices, sensoriales y afectivas. A través del juego, el niño integra las diferen-
tes experiencias corporales, las cuales le brindan información de su fuerza,

su peso, su altura, su equilibrio, entre otros, en relación a las dimensiones
espaciales y temporales.De esta manera, va construyendo su esquema cor-
poral. La estructuración de su esquema corporal le permite a su vez mayor
ajuste y precisión del movimiento, en función de si mismo, de los mate-
riales y del espacio retroalimentando la acción y favoreciendo el desarrollo.
2.2. Capacidad de goce

Esta dimensión de la salud se manifiesta con el disfrute de la corpora-
lidad en general, en el disfrute en las relaciones interpersonales y la genera-
ción de logros y metas junto con otros.
En el marco de la capacidad de goce, podemos plantear que desde
la PPE se valora y promueve las diferentes sensaciones placenteras. Ana
Cerutti (1996) plantea por ejemplo que en las actividades y juegos de ba-
lanceo, el niño disfruta del placer de sentir su propio cuerpo, de controlar
cada vez más el movimiento y de jugar con el miedo dado por el equilibrio
y desequilibrio.
Las vivencias corporales, enmarcadas en un fondo de placer permi-
ten la unión de emociones con representaciones mentales, cimiento para la
construcción de gnosias y praxias.
Dice Aucouturier et al. que el practicante psicomotriz debe compren-
der que la liberación y extenuación del placer sensoriomotriz son vitales en
la afirmación de la personalidad del niño: por consiguiente debe evitarse
una recuperación “educativa” demasiado prematura que convertiría estas
actividades de placer en actividades asépticas. (1985, p.172).
2.3. Capacidad de comunicación

Esta capacidad alude el reconocimiento y expresión de la persona, en
tanto yo que se percibe y aprehende el entorno. “Etapas esenciales en la
comunicación son el reconocimiento de la mismidad. El yo que percibe su
cuerpo y su unidad subjetiva como propio y continuo” (Weinstein, 1989,
p. 53).
Es relevante este atributo que destaca Weinstein de la comunicación,
ya que implica como primer paso el reconocimiento de sí mismo como
sujeto y el deseo de interactuar con el otro.
En las sesiones de psicomotricidad se jerarquiza el conocimiento y
reconocimiento de sí mismo a través de las experiencias sensorio motrices
individuales y grupales y la posibilidad de representar a través de la palabra
y del dibujo estas vivencias.
Favorecer la capacidad de comunicación es un objetivo clave en la
práctica psicomotriz educativa. Un niño que es capaz de comunicar sus
necesidades y deseos, es un niño que está abierto al otro y por lo tanto al
aprendizaje.
El psicomotricista logra a través de su formación una capacidad de
escucha que contemple el lenguaje corporal, gestual y verbal del niño. Esta
escucha empática promueve la comunicación y favorece en el niño el desa-
rrollo de las posibilidades de expresión y del lenguaje oral.
2.4. Capacidad de creatividad

“Implica una capacidad de totalizar recursos imaginativos, ideacio-
nales, psicomotores, afectivos, sensoriales, para anticipar o hacer frente a
situaciones nuevas” (Weinstein, 1989, p.53).
La creatividad en un sentido amplio incluye la posibilidad de encon-
trar soluciones nuevas y diferentes a situaciones que pueden ser cotidianas,
la posibilidad de expresarse a través de materiales concretos (masa para mo-
delar, maderitas de construcción) o a través del dibujo y la escritura. “Crear
es una manera muy personalizada y mediatizada de decirse al otro: supone
afirmar la propia competencia para investir el espacio, los objetos, las per-
sonas, confiriendoles una variedad de sentidos simbólicos” (Aucouturier,
Darrault y Empinet, 1985, p. 31).
El material ofrecido a los niños en la sala de psicomotricidad promue-
ve el desarrollo de la creatividad ya que está constituido principalmente por
objetos no figurativos y neutros. Los prismas de espuma de poliuretano, las
telas, las cuerdas, las pelotas, ofrecen a los niños la posibilidad de convertirse
en los más variados elementos de acuerdo a su imaginación y creatividad. De
acuerdo a la edad de los niños y a los estímulos de su entorno, estos materiales
podrán ser utilizados como casas, piscinas, camiones, sanatorios, etc.
Cada niño es autor de su propio juego y a través del mismo crea y se
comunica.
2.5. Capacidad de autonomía

Es la capacidad que se va desarrollando a partir de la dependencia
absoluta de los primeros años de vida de “confiar en las propias fuerza, de
poner límites a la búsqueda de apoyo” (Weinstein, 1989, p.53).
En este “itinerario de maduración” que propone Aucouturier, el psico-
motricista acompaña el desarrollo del niño desde una actitud no directiva y
de respeto por sus producciones, pero que promueve a través de sus inter-

venciones mediante los materiales, la organización del espacio y la palabra,
el progreso del niño hacia la autonomía. El mayor conocimiento de su
cuerpo, el dominio paulatino de sus posibilidades motrices, le brinda al
niños la posibilidad de ir incorporando praxias básicas como la del vestir,
higiene y alimentación.
Intervenciones del psicomotricista en prevención primaria en la

Institución Educativa:
Haciendo referencia nuevamente al concepto de APS, definido en la
conferencia de Alma-Ata, Dicha, dicha propuesta plantea operar en diferen-
tes niveles de atención y prevención en salud. Como las intervenciones que
motivan este trabajo se desarrollan en el ámbito comunitario y educativo las
mismas se encuadran en un nivel primario de atención.
En este nivel primario de atención es que se van a desarrollar interven-
ciones de prevención primaria, secundaria y terciaria. Estos niveles de pre-
vención se refieren al momento en que se halla una persona o colectivo en
relación a su salud. O sea, a la relación dinámica y plurideterminada del bi-
nomio salud - enfermedad y sus estado intermedios. De acuerdo al momento
en que se realiza la intervención se podrán definir acciones de prevención
orientadas a evitar el inicio o la progresión del proceso mórbido, interpo-
niendo barreras en cada instancia del mismo para evitarla, o una vez iniciado,
detectarlo precozmente, tratarlo o bien recuperar al máximo las capacidades
de remanentes.
Según Darrault (1991), en su artículo “La prevención en la escuela”, “...
el acto de prevenir supone un acto cognitivo anterior, el de la pre-visión: para
prevenir, es necesario haber percibido, captado los índices sutiles que mani-
fiestan un riesgo, una probabilidad de aparición”.
Darrault describe en el artículo mencionado, los tres niveles de pre-
vención contextualizados al ámbito escolar.
Prevención primaria: según este autor, el objetivo es impedir la apa-
rición de signos de inadaptación y de fracaso consumados. Se encuentra
estrechamente ligada al proyecto educativo de la Institución educativa. En
una correlación con las acciones médicas correspondería a las que impiden
la aparición de los signos de enfermedad.
Prevención secundaria: está dirigida a los niños que ya manifiestan sig-
nos de inadaptación o de dificultades. Médicamente se correlacionaría con
la curación de la enfermedad declarada y a nivel escolar con la aplicación
de pruebas de screening a aquellos niños que presentan signos o señales de
alerta.
Prevención terciaria: es la última acción dirigida hacia el niño en pe-
ligro de dejar la institución educativa por estructuras especializadas inte-
gradas o no a a la escuela. Estas acciones tienden a dar oportunidades de
expresión y acomodación al grupo a y a la institución, con los apoyos y
adecuaciones que el niño necesite.
En nuestro país se ha venido desarrollando la Práctica Psicomotriz
Educativa según los lineamientos del profesor Bernard Aucouturier de for-
ma sistemática y creciente en Instituciones educativas públicas y privadas
desde 1986. En ese año la psicomotricista Ana Cerutti, pionera en la dis-
ciplina y especializada en el Centro de Tours con Aucouturier, inaugura la
primera sala de psicomotricidad en un institución educativa privada de la
ciudad de Montevideo.
Esta práctica se basa en el despliegue de la expresividad motriz del
niño, entendiendo por expresividad motriz la manera tónico-emocional de
ser y de estar en relación con el espacio con los objetos y con los demás. Es
la forma privilegiada de expresión del niño, superando en estas etapas del
desarrollo al lenguaje oral.
En la formación de grado de la Licenciatura en Psicomotricidad, se
presenta y profundiza en el marco teórico-práctico de intervención psico-
motriz propuesto por el profesor Bernard Aucouturier, como línea princi-
pal entre otros autores, pero se promueve además la posibilidad de abrir
la propuesta de intervención desarrollando otros encuadres y modalidades
que se ajusten a las diferentes realidades institucionales.
En este sentido se propone la intervención del Psicomotricista en la
Institución Educativa en tres niveles: los niños, el equipo técnico-docente
y a las familias. Si bien nuestra intervención se da principalmente dentro
de la prevención primaria, muchas veces nos encontramos actuando dentro
del segundo y el tercer nivel.
Intervenciones del psicomotricista en prevención primaria en la

• Dirigida a los niños:
Sesiones en sala de psicomotricidad

En las Instituciones que cuentan con una sala de Psicomotricidad, se
privilegia el uso de este espacio, como dispositivo óptimo para el despliegue
de la expresividad motriz del niño.

No profundizaremos en el detalle de la propuesta porque está cla-
ramente desarrollada por su autor (Aucouturier, 2004), en su libro “Los
fantasmas de acción y la práctica psicomotriz” y otros psicomotricistas que
desarrollan y complementan esta propuesta (Cerutti et al. 1996, Chockler
1999, Arnaiz, Rabadán & Vives. 2001) entre otros.
Propuesta con material variable.

Esta metodología de trabajo puede realizarse en diferentes espacios físicos,
dependiendo de la disponibilidad de la Institución educativa. Sería deseable
que fuera un espacio amplio y luminoso, un lugar y tiempo para la promoción
del desarrollo psicomotriz. A lo largo de los años transcurridos, esta propuesta
se ha implementado en diferentes espacios, de acuerdo a las posibilidades de
cada Institución: salones multiuso, aulas, espacios al aire libre, patios, gimna-
sios, entre otros. El encuadre espacial se mantiene estable, es decir, luego de
seleccionado el lugar en el que se desarrollará la intervención, se mantiene fijo
durante todo el ciclo.
Está dirigida a los niños de 2 a 5-6 años. La propuesta es grupal, por lo
que se valora la posibilidad de que participe todo el grupo clase.En el caso
de grupos muy numerosos se divide en dos subgrupos intentando man-
tener una relación numérica adulto niño que permita al psicomotricista
contener y sostener a todos los niños.
El énfasis de esta propuesta, está en una intervención que promueva y
posibilite la actividad motriz y el juego espontáneo, a partir de una elección
intencionada de objetos, y la necesaria mirada y presencia del psicomotri-
cista como facilitador del mismo.
Se mantiene el encuadre temporal de las sesiones de PPE:
• ritual de entrada, para encontrarse, establecer el contrato necesario
para poder jugar juntos, recordar los materiales utilizados anterior-
mente y visualizar los que se presentan en cada ocasión.
• fase de expresividad motriz: juego corporal, experimentación y uti-
lización lúdica de los objetos.
• tiempo para volver a la calma y escuchar una historia.
• propuesta gráfica, plástica o constructiva.
• ritual de salida
Los objetos son seleccionados con una intencionalidad lúdica y pe-

dagógica junto con las maestras de cada grupo: pelotas, aros, cuerdas, te-
las, cajas y otros elementos de cartón, diferentes clases de papeles, etc.; se
ofrecen como elementos motivadores y acompañantes del juego corporal,
dando la posibilidad de investigar, experimentar y crear situaciones indivi-
duales y de encuentro con los otros, pares y adultos. Esta forma de pensar
e intervenir promueve el intercambio reflexivo con el maestro, poniendo el
foco en las necesidades del grupo de niños, así como la construcción de una
coherencia educativa, donde la Psicomotricidad se integre y fusione con el
proyecto educativo institucional.
En la elección de materiales para cada sesión se toma como principio
la permanencia de un tipo de material a lo largo de todo el ciclo (semestre,
año) con el fin de ofrecerle a los niños la posibilidad de anticipar imágenes
de posibles juegos y brindarles un marco referencial segurizante: siempre se
acondiciona un espacio con materiales que promueven la actividad sensorio-
motriz, con colchones y colchonetas, lugar para el salto, la caída, los giros.
Asimismo, la introducción de nuevos materiales en las sesiones, es un
componente motivador y favorece la imaginación y la creatividad.
Lapierre afirma: “Hemos constatado en efecto, que cuando hay en la
sala multitud de objetos diferentes, los niños en su avidez de explorarlo todo,
pasan sin cesar de un objeto a otro, sin conseguir fijar su elección y su aten-
ción, y estructurar así una actividad más o menos continuada” (1985, 64)
También hemos observado que el reencuentro con materiales ya utili-
zados en sesiones distanciadas temporalmente, genera emoción y placer, y
tal como plantea Lapierre (1985), luego de haber jugado con los objetos en
sucesivas sesiones, podrán asociarlos en juegos cada vez más creativos.
Talleres de grafomotricidad tanto para niños de nivel inicial 5 como

con 1° y 2° año.
En estas instancias se promueve el desarrollo de los aspectos grafomo-
tores necesarios para la expresión del mundo interno del niño, la comuni-
cación y el aprendizaje de la escritura.
Esto hace que debamos hablar de encuadre metodológico más que de mé-
todo, de procesos grafomotores más que de actividades escritas o fichas y
de producciones grafomotoras más que de grafías. (Rius,1989,12).
Es importante destacar que no solo se busca ejercitar funciones y ha-

bilidades sino que se hace especial hincapié en los aspectos cualitativos que
dan cuenta del estilo psicomotriz único e irrepetible de cada niño.
Las actividades se organizan en torno a diferentes ejes:
• Perceptivo motriz
• Percepción visual
• Coordinación viso-motriz

• Fluidez del trazo
• Control del gesto
• Habilidad manual
• Actividades expresivas
Las actividades tienen una lógica de complejidad creciente y los temas

están vinculados a los intereses específicos del grupo. La participación de la
maestra es fundamental ya que aporta la identificación de los mismos y de
las características de los niños.
Durante los talleres, el psicomotricista está atento a las singularidades
de cada niño durante la realización de las actividades. Observa especial-
mente el tono, la postura, la presión y prensión del lápiz y la disponibilidad
afectiva hacia la tarea.
Se busca crear un clima de placer y descubrimiento tanto de la propias
habilidades como de los diferentes materiales y recursos gráficos.
El fin que se ha pretendido es acompañar al niño, como de la mano, des-
de que puede jugar con sus propias habilidades grafomotoras, hasta que
ya es capaz de representar, primero signos ideográficos, después signos
iconográficos y finalmente, signos alfabéticos o representativos de un sis-
tema determinado y concreto en una lengua. (Rius,1989, p. 88)
La observación de la expresividad motriz del niño y del grupo.

Si bien la observación es una herramienta privilegiada del psicomotri-
cista que utiliza en las sesiones de psicomotricidad educativa, proponemos
instancias específicas, donde el profesional realiza la observación de la ac-
tividad espontánea de los niños en los diferentes espacios de la Institución
(patio, comedor, salón de clase, clase de educación física o de música).
En este caso se trata de una observación no participante.
Estas instancias aportan al conocimiento del niño al brindar infor-
mación sobre cómo interactúa frente a las diferentes propuestas de la ins-
titución, si se ajusta a las mismas, si se integra con los pares, la autonomía
frente al adulto, el manejo en relación a las figuras de autoridad y los sub-
espacios que privilegia.
Esta información complementa la observación que hace el psicomo-
tricista dentro de la sala de psicomotricidad, ya que integra otros factores y
actores a la interacción con el niño o el grupo.
Las observaciones dentro de la institución brindan elementos para
intercambiar con el equipo técnico docente de la Institución educativa y
sugerir intervenciones ajustadas.
2) Con el equipo técnico-docente institucional:
El trabajo con el equipo técnico-docente de la institución, implica tra-
bajar a favor de una concepción de niño y de desarrollo integral y de la reva-
lorización del lugar del cuerpo y la acción en el proceso de aprendizaje.
Es imprescindible la búsqueda de un lenguaje común que cristalice
en un proyecto educativo coherente que más allá de la incorporación de las
sesiones de psicomotricidad educativa, proponga una mirada respetuosa al
desarrollo del niño, su estilo de aprendizaje y su contexto familiar.
El cuerpo es el lugar donde se inscriben los aprendizajes a lo largo de la
vida de un sujeto. En él se reflejan tensiones, emoción, placer, displacer;
es mediante él que sabemos de alegrías y tristezas, de comodidad e inco-
modidad, de bienestar o de enfermedad. (Apel,1997, p. 13).
En este sentido, se realizan:

a. Talleres teórico-vivenciales
En estos encuentros se trabaja sobre conceptos que se considere nece-
sario profundizar. Estos son definidos en equipo junto al cuerpo docente y
a la dirección de la Institución. Pueden estar referidos a conceptualizaciones
sobre maduración y desarrollo, juego y aprendizaje, grafomotricidad, hábi-
tos y construcción de praxias, autonomía y límites entre otros. En los talle-
res se busca integrar la teoría con la práctica relacionando los conceptos con
estrategias concretas de abordaje que se construyen en el propio equipo.
Los talleres tiene además un componente vivencial en el que los par-
ticipantes realizan actividades que favorecen la vivencia del placer sensorio-
motor como estrategia de apertura a sus propias emociones y la autoper-
cepción, elemento imprescindible para lograr una actitud de disponibilidad
frente al otro y especialmente frente al niño pequeño.
Cuando un niño y su maestra se relacionan, ambos ponen en juego su
cuerpo, sus emociones,su modo de actuar con otro, en un determinado
encuentro. También los docentes están comprometidos con su propia
imagen corporal en el proceso educativo. (Apel,1997, p. 29).
La vivencia corporal y la posibilidad de moverse y actuar con otros y

para otros, ayuda al docente a encontrar recursos corporales propios (la voz,
la palabra, la gestualidad, la acción) para resolver situaciones con los niños.
El encuentro del alumno con el educador es también un encuentro del
niño consigo mismo y del educador consigo mismo; es una prueba de
verdad en el sentido de que siempre deja huella... (Le Breton, 2000, p.
41).

b. Reuniones periódicas.
Tienen como objetivo la reflexión y discusión sobre cada niño y su gru-
po y los distintos aspectos de la tarea educativa y la práctica psicomotriz.
Las reuniones periódicas con el equipo docente y técnico, por grupo
clase, enriquecen la labor de cada uno de los integrantes del equipo.
El tener la posibilidad de hacer un corte (bimensual o mensual, según
se acuerde con la institución), posibilita detenerse a pensar en el proceso de
cada niño y del grupo y elaborar estrategias de intervención ajustadas, ya
sea de orden pedagógico como psicomotor. También se acuerda reuniones
con la familia en los casos que se requiera recabar o transmitir información
sobre un niño.
Estos encuentros potencian el conocimiento del niño desde miradas
complementarias, y generan una mayor fluidez en la circulación de la in-
formación dentro del equipo. De esta manera se evitan “charlas de pasillo”
que ponen en riesgo el manejo ético de la información personal de los niños
y su familias.
La evaluación de los procesos de aprendizaje de los niños, arroja datos
también sobre las propias prácticas docentes, por lo que el análisis de esta
información posibilita revisar las estrategias y los recursos educativos utili-
zados y reforzar los aspectos que se presentan como debilidades.
El psicomotricista colabora en estas instancias a la construcción conti-
nua de un proyecto educativo coherente.
c. Participación de la maestra en la sesión de Psicomotricidad.
Creemos imprescindible la presencia permanente del docente en las
sesiones de Psicomotricidad (cuando este dispositivo está implementado en
la institución). En primer lugar porque es el adulto referente principal para
el grupo de niños, y además, porque en este espacio se le ofrece la posibili-
dad de observar y participar desde un lugar diferente, sin la responsabilidad
de la conducción de la actividad. De esta manera la maestra enriquece su
mirada ya que se ponen en evidencia actitudes y aptitudes por parte del
niño y del grupo, diferentes a las manifestadas en otros espacios de la diná-
mica institucional.
Hemos observado además, que la mayoría de los niños, buscan y so-
licitan a veces de forma directa la mirada de la maestra ante sus logros. El
reconocimiento por parte de ella de los logros, les produce gran satisfacción
y fortalece en ambos el encuentro afectivo. Estos encuentros, desde la com-
plicidad de la mirada y del reconocimiento, que no están atravesados por
metas de logro ni exigencias curriculares, tienen efectos positivos a nivel
del proceso de subjetivación del niño y de la disponibilidad para el apren-
dizaje.
3) Con las familias:
La intervención psicomotriz en educación puede tener diferentes mo-
mentos de encuentro con los padres:
a. Sesiones abiertas, donde se los invita a participar junto con los ni-
ños. En estos encuentros donde se juega y se involucra el cuerpo, se
rescata la capacidad de juego de los adulto y una mayor compren-
sión y valorización del juego en el desarrollo infantil.
b. Entrevistas personales, a demanda de la familia o de la institución,
que apuntan a evacuar dudas sobre el proceso del niño o realizar
señalamientos generales acerca del mismo.
Estos encuentros ofrecen un marco facilitador para el despliegue de
las capacidades de los padres ya sea en un nivel de fomento de la sa-
lud, abriendo un espacio para el diálogo sobre el desarrollo general
niño; o señalando vicisitudes que pueda estar atravesando.
c. Talleres teóricos reflexivos donde se abordan aspectos del desarro-
llo del niño y cómo acompañarlo en los diferentes momentos del
proceso.
Intervenciones del psicomotricista en prevención secundaria en la

• Detección de señales de alerta de posibles desvíos en los parámetros
esperables del desarrollo. Como insumo para esto el psicomotricista
se vale de la observación de la expresividad motriz del niño a través
de los parámetros psicomotrices y la aplicación de baterías de prue-
bas de screening.
• Esta información recabada del niño es vertida en el equipo insti-
tucional junto con el cual se ha discutido y se deciden las inter-
venciones pertinentes para cada situación. Las mismas pueden ser
generar estrategias de intervención dentro de la propia institución
tendientes a hacer evolucionar las dificultades detectadas, y/o plan-
tear derivaciones a técnicos externos para realizar una evaluación en
el/las área/s consideradas en riesgo.
• Cabe señalar que estas señales de alerta y posibles derivaciones siem-
pre son planteadas y reflexionadas junto con los padres, brindándo-
les información y acompañamiento.

Intervenciones del psicomotricista en prevención terciaria desde la
En los últimos años, hemos percibido con agrado que un creciente
número de instituciones educativas tienden a rediseñar sus proyectos en
función de una educación inclusiva. Es un camino difícil ya que implica
cambios conceptuales, procedimentales y organizativos en todos los niveles
de la comunidad educativa.
Como profesionales integrantes del equipo, nos compete pensar nues-
tra intervención específica en relación a los niños que presentan necesidades
educativas especiales desde las más leves a la mas complejas y cómo abor-
darlos desde el equipo de educación en el contexto del grupo clase.
Consideramos esta intervención en el marco de la prevención terciaria,
porque tiene como objetivo evitar que se complejice el cuadro presente en
el niño facilitando su integración al grupo y a la dinámica institucional.
Para alcanzar este objetivo se priorizará:
• Entrevistas con los padres para conocer las características del niño y
su historia educativa y de vida.
• Entrevistas con técnicos tratantes de manera de recibir y transmitir
información sobre los avances del niño.
• Generar estrategias de intervención tanto en la sala de psicomotri-
cidad como en las diferentes actividades dentro de la institución
educativa que potencien las posibilidades del niño más allá de su
diagnóstico.
4. En síntesis
En el transcurso de estos años de experiencia de práctica docente-asis-
tencial, hemos desarrollado y redefinido una forma de intervenir dentro de
la institución educativa que nos identifica y en la que se refleja coherencia
con los principios de promoción de salud y prevención, detallados en este
trabajo.
Partimos desde una concepción y en definitiva, una transmisión del
saber específico, muy centrada en la sala de psicomotricidad como ámbito
exclusivo de trabajo y nos fuimos incorporando a la dinámica de las Institu-
ciones aportando desde nuestra especificidad a los diferentes protagonistas
(niños, padres, equipo técnico-docente), desde una mirada de respeto y
co-aprendizaje, logrando la flexibilidad necesaria para que la intervención
resulte “a medida” de cada institución y su circunstancia. En este recorrido,
el intercambio reflexivo, cuestionador, crítico y constructivo se ha logrado
junto con cada grupo de estudiantes. Ellos han posibilitado y gestionado
con compromiso las diversas maneras de definir el rol del psicomotricista
en las Instituciones de práctica.
Esta forma de “hacer” que nos resulta coherente con nuestros fun-
damentos teóricos, y funcional en relación a las dinámicas institucionales,
pone el énfasis, precisamente, en el rol del psicomotricista, más que en su
técnica, y en una particular mirada al desarrollo del niño y su contexto
educativo y familiar. Por ese motivo preferimos nombrar esta modalidad de
intervención como: Intervención Psicomotriz en Educación.
El eje articulador de la Intervención Psicomotriz en Educación, se
puede sintetizar en las siguientes ideas fuerza:
• Enfatizar junto al equipo educativo, el concepto de cuerpo como
generador de aprendizajes significativos a partir de las experiencias
sensorio-motoras y de la oportunidad de simbolizarlas.
• Aportar a la concepción de cuerpo como mediador privilegiado de
la comunicación en la relación que los adultos (maestros-profesores)
establecen con los niños.
• Propiciar el despliegue por parte del equipo docente de la necesaria
disponibilidad corporal y afectiva para que el niño se desarrolle ple-
namente.
• Valorizar el juego espontáneo en todos los ámbitos de la institu-
ción.
• Acompañar al niño en su desarrollo psicomotor, fomentando el des-
pliegue de sus posibilidades motrices, intelectuales y socio-afecti-
vas.
• Favorecer en el niño el descubrimiento y utilización de mediadores
de comunicación verbales y no verbales para la expresión de necesi-
dades, deseos y resolución de conflictos.
• Apoyar desde el equipo educativo y técnico, la creación de instancias
de acción y reflexión junto con las familias y la comunidad, donde se
valoricen las prácticas de crianza y la promoción de tiempos y espa-
cios de encuentro de calidad entre los adultos y los niños, buscando
fomentar valores que promuevan la conciencia ciudadana.
Este proceso de análisis y reconceptualización de la práctica psicomo-

triz en la Institución Educativa, no hubiera sido posible sin la participación
de las Instituciones que que nos han recibido desde el año 2005. Jardín
311, Colegio Stella Maris, Colegio Clara Jackson de Heber, Instituto Cran-
don nos han abierto sus salas, sus aulas, nos han incluído en sus proyectos
con las familias, con la comunidad, recibiendo no sólo estudiantes cursan-

tes sino también estudiantes con proyectos e investigaciones para Memorias
de Grado, pasantes honorarios, extensionistas y contratando profesionales
egresados UCU. Vaya nuestro agradecimiento a quienes nos han permitido
enriquecer nuestra labor profesional, docente y de extensión universitaria.
5. Bibliografía
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Fundamentos teóricos
y prácticos de una
metodología de
intervención en clínica
psicomotriz infantil
Ingrid Henig
1. Introducción
Esta modalidad de Intervención en Clínica Psicomotriz Infantil y su
sustento teórico, constituye la base de la propuesta de formación teórico-
práctica correspondiente a la asignatura Psicomotricidad Terapéutica con ni-
ños y adolescentes, ubicada en el cuarto año de la Licenciatura de Psicomo-
tricidad de la Universidad Católica del Uruguay.
Se ha delimitado el perfil psicomotor de los niños asistidos en los lugares
de práctica, a los derivados por dificultades en la motricidad global o manual,
dificultades grafomotoras, inestabilidad o inhibición psicomotora de entidad
leve a moderada y dificultades en el proceso de lateralización. Los niños con
patologías neuromotoras, psiquiátricas, déficit sensorial o retraso mental gra-
ve, exceden las posibilidades de este encuadre docente-asistencial.
Según el diccionario de la RAE, Metodología designa la “ciencia del mé-
todo”, y método significa “modo de decir o hacer con orden”. Hay una moda-
lidad de quehacer clínico, un orden organizador que constituye un marco
referente. A su vez, en cada situación clínica se da un proceso de reconstruc-
ción, necesario para intervenir clínicamente y adaptarse a las necesidades de
cada niño en particular. Son incontables las variables a considerar.
Para el mismo diccionario mencionado, intervenir significa: “tomar
parte de un asunto”, “sobrevenir, ocurrir, acontecer”. De eso se trata cuando a
través del acompañamiento clínico a un niño con una problemática psico-
motora y su familia, se procuran formas más saludables de ser y hacer con
el cuerpo.

Si bien esta concepción clínica responde en gran medida al proceso
de la Psicomotricidad Clínica Infantil en el Uruguay, es posible que cuente
con matices propios, fruto de un trabajo de equipo a lo largo de 10 años. Se
destaca la participación como docentes de la asignatura a: María Huguet,
Verónica Méndez, Raquel Ojeda y Mariana Pais.
2. Origen y evolución de la psicomotricidad

terapéutica infantil en Uruguay
Por más camino que se haga al andar, es necesario recordar las raíces
para comprender las características generales actuales de la Psicomotricidad
Terapéutica Infantil en Uruguay.
La Psicomotricidad uruguaya, inspirada en la francesa, nace a partir
del área terapéutica, más precisamente desde el paradigma de la Reeduca-
ción Psicomotriz.
El curso para Técnicos en Reeducación Psicomotriz (inicialmente de 2
años), surge en el año 1978, inserto en el ámbito público y hospitalario, en
la entonces llamada Escuela de Auxiliares del Médico y hoy Escuela Univer-
sitaria de Tecnología Médica, dependiente de la Facultad de Medicina, que
funciona en el Hospital de Clínicas de Montevideo.
La iniciativa para esta propuesta de formación profesional, le co-
rresponde a la Dra. en Neuropediatría A. Rebollo, quien dirigía en aquel
entonces el equipo multidisciplinario de la Policlínica de Dificultades de
Aprendizaje del Servicio de Neuropediatría del Hospital mencionado. A
partir de un viaje a París, en el año 1957, ella tomó sucesivos contactos con
la Clínica de J. de Ajuriaguerra1, la Clínica de R. Zazzó (seguidor de H.
Wallon) y la Práctica de la Reeducación Psicomotriz de M. Soubirán en el
Hospital Henri Rousselle-Saint Anne (Rebollo,2007).
Los primeros egresados del Curso de “Reeducación Psicomotriz” (fi-
nes del año 1979), lo hicieron con el título: “Técnico en Reeducación Psi-
comotriz”, y considerados ayudantes o colaboradores del médico. A estos
primeros profesionales les tocó enfrentar el desafío del desarrollo y difusión
de la disciplina naciente, lo que implicó una ardua militancia y un inagota-
ble esfuerzo de formación.
Las psicomotricistas C. de León y A. Cerutti realizaron viajes al exterior,
contactándose con autores que inspirándose en el Psicoanálisis, fueron nue-
vas referencias para la integración teórico-práctica (entre ellos sobresalen B.
1. Julián de Ajuriaguerra (1911-1993). Neuropsiquiatra y Psicoanalista. Nacido en España,

nacionalizado francés. se considera uno de precursores de la Psicomotricidad.
130 Ingrid Henig

Aucouturier2 y J.Bergés3). En el trabajo con la población infantil, se enfatizan
los aspectos relacionales y toma un lugar preponderante la consideración de
los contenidos inconscientes implicados en la actividad lúdica espontánea. Se
da un lugar relevante a la iniciativa y a la expresión del deseo del niño.
Integrantes de la primera generación destacan la incidencia de otros
profesionales de nuestro medio: neuropediatras, psicólogos y psicoanalistas,
entre ellos el Psicólogo C. Saavedra, el Psicoanalista L. Prego y la neurope-
diatra A. Rebollo. (De León, García, Grajales, Podbielevich& Ravera, 2000).
Las nuevas generaciones de psicomotricistas uruguayos/as se inspira-
ron en este impulso creativo y el efecto ha sido una gran difusión de la dis-
ciplina. La Práctica Psicomotriz Terapéutica tiene actualmente una amplia
inserción en el sistema de salud de nuestro país, a nivel público y privado.
Colegas argentinos como D. Calmels, L. González, E. Levin y otros,
con acentuada influencia de J. Bergés, aportan al análisis de lo que acontece
en la escena de la clínica psicomotriz. Se enriquece y profundiza la práctica
en diagnóstico y Terapia Psicomotriz.
En la formación permanente de los psicomotricistas uruguayos, es pre-
ciso reconocer la valiosa contribución del psicoanalista uruguayo V. Guerra
y sus investigaciones en el área de la primera infancia, destacándose en el
tema de la construcción de la subjetividad.
La evolución de la Psicomotricidad Terapéutica desde la Reeducación
Psicomotriz a la Clínica Psicomotriz con la influencia del Psicoanálisis, im-
plica un giro paradigmático a nivel epistemológico. Nuevas conceptualiza-
ciones teóricas reformulan la posición del Psicomotricista.
La Reeducación Psicomotriz puede ser considerada entonces, como
una etapa dentro de la evolución de la Psicomotricidad en el Uruguay. Sin
embargo, sigue siendo una realidad presente en muchos países del mundo,
especialmente con el actual auge de las neurociencias.
3. Una concepción de clínica psicomotriz infantil

La noción de clínica tiene sus orígenes en la Medicina, en el saber
particular que emerge frente al lecho del enfermo, para luego conducirse al
saber enciclopédico. Michel Foucault (2001), relata cómo la evolución de
la formación y la práctica médica es propulsada por la importancia atribui-
da a la clínica, en la que confluye experiencia y lenguaje.
2. Bernard Aucouturier. Francia. 1934. Prof. de Ed. Física y Psicomotricista.

3. Jean Bergés. Francia. 1928-2004. Neuropediatra, Neuropsiquiatra, Psicoanalista y Psico-
motricista.

El abordaje clínico consiste en una mutua retroalimentación entre el
saber particular sobre un sujeto (fruto de un encuentro interpersonal y una
escucha profesional) y el saber teórico. El primero interpela continuamente
al segundo. El saber teórico actúa como organizador del conocimiento y es
siempre factible de ser relativizado en cada situación clínica.
El posicionamiento clínico del Psicomotricista lo predispone al en-
cuentro con la singularidad de un sujeto, la singularidad de una familia, in-
mersos en un contexto socio-cultural determinado. En el síntoma psicomo-
tor, como producción subjetiva, que contiene una dimensión inconsciente,
los signos revisten una presentación que es siempre original, particular.
La Clínica Psicomotriz abarca el Proceso Diagnóstico y la Terapéutica.
4. Selección de marcos conceptuales de

referencia
La Psicomotricidad como disciplina nace en una encrucijada de sabe-
res que responden a paradigmas epistemológicos diferentes. Se destacan los
provenientes de los campos disciplinares de la Neurología, Neuropsicología,
Psicología genética y Psicoanálisis. Cada vez más tienen auge los aportes de
las ciencias humanas y sociales: la Epistemología, Sociología, Antropología.
A través de las instancias de formación profesional, el Psicomotricista
construye una posición epistemológica, una manera de entender al sujeto
y su contexto; en especial en relación al cuerpo y los problemas que se pue-
dan presentar en su constructividad. Toda intervención, en diagnóstico y
tratamiento, se desprende de esa posición.
Sería imposible evocar y menos analizar en profundidad todas las con-
ceptualizaciones referentes para esta metodología en Psicomotricidad Clí-
nica Infantil. Sólo algunas fueron seleccionadas, según distintos criterios de
importancia y utilidad, por su adaptación a las necesidades de este trabajo.
En ocasiones se limita a su nominación y referencia bibliográfica.
Desde las teorías del desarrollo:
D. Papalia, S. Wendkos y R. Duskin R. (2009) transmiten un amplio
consenso sobre varios puntos fundamentales relacionados con el desarrollo
infantil:
• Todos los dominios del desarrollo están interrelacionados.
• El desarrollo normal incluye un amplio rango de diferencias indi-
viduales.
• Los niños son activos en su desarrollo e influyen en las respuestas
de otros.
132 Ingrid Henig

• Los contextos históricos y culturales influyen en gran medida al desarrollo.
• Las primeras experiencias son importantes, pero cada niño puede ser
notablemente resiliente.
• El desarrollo en la infancia es parte del desarrollo a lo largo de todo
el ciclo vital.
De acuerdo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede com-

prenderse dentro de un contexto social. Los contextualistas perciben al in-
dividuo no como entidad separada que interactúa con el ambiente, sino
como parte inseparable del mismo. La teoría sociocultural de L. Vygotski4,
también se puede clasificar como contextual.
Afín a ella, el psicólogo U. Bronfenbrenner (1987) describe el rango de
procesos interrelacionados que afectan al niño en desarrollo. Identificó cin-
co sistemas contextuales interconectados, desde el más íntimo al más gene-
ralizado: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.
El hogar, la escuela, el espacio terapéutico son considerados micro-
sistemas. Forman parte de la vida cotidiana de un niño, son espacios de
construcción subjetiva.
En cuanto a las referencias de la Neuropediatría y Psiconeurología:

En esta oportunidad, interesa seleccionar las contribuciones de A. Re-
bollo y V. da Fonseca acerca de la concepción de función psicomotora y sus
componentes.
Según A. Rebollo (2007):
El Movimiento no depende sólo del sistema motor sino que el movi-
miento es la emergencia del funcionamiento global del sistema nervioso,
por lo tanto resulta también de la integración de las senso-percepciones,
de la inteligencia y de la afectividad. Esto es lo que ha llevado al concepto
de psicomotricidad. (p.151)
Da Fonseca5 (2000) también concibe a la motricidad humana como

Psicomotricidad. Es imposible sin un objetivo, sin un fin que la define
como praxis, y a su vez, es producto de un desarrollo social. El autor con-
cibe al movimiento humano como “el medio a través del cual el individuo
comunica y transforma el mundo que lo rodea.” (p.17). Presenta los fac-
4. Lev Vygotski. (1986-1934) psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teó-
ricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural.
5. Vítor da Fonseca. Portugal. Licenciado en Motricidad humana, Maestro en Ciencias de la Edu-
cación en el área de las dificultades de aprendizaje. Doctor en Educación Especial y Rehabilitación.

tores psicomotores que componen su Batería Psicomotora, designación que
considera equivalente a la noción de funciones psicomotoras. “Los factores
psicomotores reunidos funcionalmente comprenden la constelación psico-
motora, pues cada uno contribuye particularmente a la organización global
del sistema funcional psicomotor.”(p.107)
Estos factores o funciones psicomotoras son: la tonicidad, el equilibrio,
la lateralidad, la noción de cuerpo, la estructuración témporo-espacial, la
praxia global y la praxia fina.
En cuanto a las referencias de la Psicología genética:

Se destacan los aportes de J. Piaget y H. Wallon, representantes de la teo-
ría psicogenética, abocada al estudio de la génesis de los procesos psicológicos.
A J. Piaget6 se le reconoce la valoración del papel del movimiento en
la génesis de la inteligencia; y a la inversa, la repercusión del proceso psico-
cognitivo en la actividad humana. Los avances en el proceso de representa-
ción a lo largo del desarrollo cognitivo, diversifican el acto motor. El autor
se dedica especialmente a analizar el desarrollo cognitivo desde una pers-
pectiva adaptativa del ser humano a partir de la interacción con el ambien-
te, en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Con la influencia de la teoría psicoanalítica, los aportes de Piaget son
interrogados. Se instala otra mirada hacia la inscripción de la función cogni-
tiva en el proceso de estructuración psíquica. Se profundiza en la dialéctica
entre los procesos de representación y simbolización con los movimientos
del placer y el deseo.
H. Wallon7 (1975) es quien profundiza en la relación entre motricidad
y emocionalidad. Destaca el papel que va a jugar la actividad tónico-postural
en la evolución psíquica por intermedio de las emociones. En la impericia
total del recién nacido, en su necesidad de otro que satisfaga sus necesida-
des, las reacciones emocionales, directamente relacionadas con el tono y
la postura, juegan un papel crucial. Se constituyen los cimientos de una
matriz comunicacional a nivel tónico-emocional propia de cada uno.
En cuanto a las referencias del Psicoanálisis:

Que una disciplina adopte un enfoque psicoanalítico significa que
integra conceptos fundamentales del Psicoanálisis como teoría del Incons-
6. Jean Piaget: psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo, 1896-1980.

7. Henri Wallon: filósofo, psicólogo, pedagogo y médico francés, 1879-1962.
134 Ingrid Henig

ciente en su marco teórico y los pone en juego en una práctica éticamente
coherente. La teoría psicoanalítica atraviesa los conceptos de sujeto, cuerpo,
gesto, síntoma, clínica, juego, cura. Constituye un permanente desafío en la
formación del psicomotricista, incorporar aportes del Psicoanálisis y a su
vez sostener y reconstruir la especificidad de la Psicomotricidad.
Elsa Coriat (1996) se refiere al Psicoanálisis como la disciplina que se
ocupa del deseo; incluso habla de una ética del Psicoanálisis que es propi-
ciar la constitución de sujeto de deseo.
R. Chemama y Col. (2010) describen que el sujeto en Psicoanálisis, es
el sujeto de deseo que Freud descubrió en el inconsciente.
El sujeto se constituye a través de un proceso inmerso en el de estructu-
ración psíquica. Según J. Lacan (1949), este proceso de constitución subje-
tiva tiene como momento fundamental el estadio del espejo (entre los 6 y 18
meses). La constitución del cuerpo y del Yo como instancia psíquica tienen
como elemento fundante a la imagen corporal. La operación psíquica es la
identificación con otro semejante significativo, del cual paulatinamente el
sujeto se va a separar. En la resolución del complejo de Edipo, a partir de la
separación de la madre y la instauración de la “ley del padre” (representa el
orden simbólico donde están incluidas las significaciones socio-culturales),
el sujeto emprende la búsqueda del objeto de deseo, fuera del seno familiar.
(Lacan, 1958)
En Psicomotricidad, tomando los aportes del Psicoanálisis, se otorga
especial relevancia a los primeros encuentros del niño con el adulto signifi-
cativo como responsable del proceso de libidinización del cuerpo del niño a
través de la satisfacción de las necesidades y los primeros cuidados corpora-
les. El cuerpo infantil es necesariamente en esta etapa, objeto del deseo del
otro. Esta erogenización del cuerpo, habilita los procesos de identificación
que marcan el tránsito por el estadio del espejo.
La teoría de D. Winnicott8 resulta imprescindible a la hora de pensar
estas primeras etapas de la vida y los aspectos de la función materna (etapa
de dependencia absoluta), la construcción somatopsíquica, así como el ori-
gen y las funciones del juego en el desarrollo del niño. El juego como fenó-
meno transicional según Winnicott (1979), surge en una zona intermedia
de experiencia entre la realidad interna y la externa, pertenece al reino de la
ilusión de que existe una realidad exterior que corresponde a su propia ca-
pacidad de crear. Para eso, el juego debe ser espontáneo. “...cuando el juego
no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado
en que no se puede jugar a uno en que le es posible hacerlo” (p.61)
8. Donald Winnicott. (1896-1971). Pediatra, psiquiatra y psicoanalista inglés.

Con respecto al aporte conceptual de otras disciplinas de índole
humanístico y social:
Más allá de la singularidad de cada niño y su familia, el profesional
no puede permanecer ajeno a las problemáticas que atraviesan la infan-
cia, la familia, la Instituciones Educativas, la comunidad, la sociedad en
su conjunto, en los tiempos actuales. La filosofía, antropología, sociología,
psicología social, etc. contribuyen al análisis de la incidencia de los aspectos
socio-culturales más globales en el sujeto y su contexto vital.
“Cada sociedad esboza en el interior de su visión del mundo, un saber
singular sobre el cuerpo: sus constituyentes, sus usos, sus correspondencias, etc. Le
otorga sentido y valor.”(Le Breton, 2002,7-8). Como otros autores, enfatiza
en la naturaleza del cuerpo no como una realidad en sí misma, sino como
construcción simbólica.
Es necesario que el psicomotricista sea consciente de mandatos socio-
culturales actuales sobre el cuerpo infantil (por ej. la concepción de niño
muy activo y reactivo, precoz en sus aprendizajes, hiperestimulado, etc),
que impregnan el discurso sobre él y atraviesan las prácticas corporales.
Por parte de profesionales de la salud infantil, existe una preocupa-
ción por una tendencia de la sociedad de nuestro tiempo a patologizar la
infancia, utilizando categorizaciones que ignoran la singular subjetividad,
el contexto vital de cada sujeto. Situarse desde el paradigma de la compleji-
dad, propuesta del filósofo y sociólogo francés Edgar Morin (1998), facilita
la percepción de la diversidad y la singularidad de cada sujeto y su contexto
vital, evitando caer en simplificaciones y reduccionismos.
La historización y contextualización del síntoma demanda una actitud
de permanente interrogación, sabiendo ya de antemano que no todas las
preguntas podrán ser contestadas, ni siquiera en el seno del equipo inter-
disciplinario. El saber teórico y el saber técnico dan una relativa seguridad
pero lo verdaderamente terapéutico pasa fundamentalmente por el encuen-
tro intersubjetivo. Y no hay nada más complejo que el trasfondo de las
relaciones humanas.
Desde el campo de la Psicomotricidad:

L. González (2009) concibe la concepción del cuerpo del sujeto “como
una particular integración estructural (neurofisiológica-psíquica) llevada a
cabo a lo largo de un recorrido histórico que configura en una unidad relacional
aquello que, siendo del orden de la especie humana, se significa estructurando
al sujeto.” (p.13). En este proceso de constructividad corporal, en el que es
136 Ingrid Henig

trascendente la presencia del otro, distingue tres fases: 1. Fase de cuerpo
tónico. 2. Fase del cuerpo instrumental y 3. Fase del cuerpo cognitivo. A
partir de sus vicisitudes, es posible historizar el síntoma psicomotor.
Una recorrida por diversos autores (J. de Ajuriaguerra, J. Bergés, H.
Boucher, D. Calmels, L. González, E. Levin y C. Ravera), permite arribar
al siguiente enunciado sobre el síntoma psicomotor:
“El síntoma/trastorno psicomotor en la infancia da cuenta de vicisitudes
en el proceso de construcción del cuerpo, enmarcado en los procesos de
estructuración psíquica y constitución subjetiva. Remite a una conflictiva
relacional en los primeros tiempos de vida, aunque es importante tener en
cuenta la posible confluencia de factores del orden somático (innatos y/o
adquiridos). En este particular estilo de funcionamiento psicomotor, con
una dimensión inconsciente, subyace un padecimiento o malestar para ser,
estar y hacer con el cuerpo. Los procesos de exploración, conocimiento y
apropiación corporal son restringidos, y tienen su correlato en problemáti-
cas en la estructuración del esquema e imagen corporal. (Henig,2012,49)
J. Bergés y B. Aucouturier son autores de referencia a la hora de pensar

en la participación del psicomotricista en las sesiones de Terapia Psicomotriz.
Bergés (1996), de inspiración psicoanalítica lacaniana, destaca la no-
ción de cuerpo receptáculo y lo utiliza para pensar en el cuerpo del terapeuta:
“...es en la medida en que es competente para recibir, que el cuerpo del terapeuta
es terapéutico.” (p.55)
El autor introduce otro concepto esclarecedor, el de funcionamiento
psicomotor, como la manera particular en cómo la función psicomotriz va a
funcionar. Dando un paso más, señala que a la Psicomotricidad le compete
especialmente la realización del funcionamiento psicomotor frente a la presen-
cia del otro. (Bergés 1991)
Por su lado, B. Aucouturier, de inspiración predominantemente win-
nicottiana, ha contribuido con una concepción teórico-práctica especial-
mente útil en la construcción de la especificidad de la práctica psicomotriz.
De su autoría, se destacan conceptos como el de expresividad motriz del
niño (1984,2004), reconociendo a la motricidad como la vía privilegiada de
expresión de contenidos inconscientes. Cada niño mantiene su estilo origi-
nal de expresividad motriz, “que pone de relieve la calidad tónica y afectiva de
sus primeras relaciones no verbales.” (2004,133). Cuando la expresividad mo-
triz está signada por el malestar y el sufrimiento psíquico, distingue como
principales trastornos: la hipermotricidad, la pasividad motriz.
Las producciones del Psicomotricista argentino D. Calmels se han
destacado por la especificidad del discurso y análisis psicomotor. El autor se

ha dedicado profundamente al estudio de la construcción de las manifesta-
ciones corporales, al juego corporal y al gráfico, la función corporizante del
adulto y los cambios socio-culturales que inciden en la crianza. “La función
corporizante de los adultos no sólo se basa en un ejercicio de acomodación a las
necesidades del niño, sino también en un ordenamiento del niño a lo que la
cultura demanda” (Calmels, 2013, 70).
La Psicomotricista española C. Camps (2008) tomando los aportes de
Aucouturier y otros, ha sistematizado el análisis de las actitudes del psicomo-
tricista en el área de la Terapia Psicomotriz Infantil. Establece tres agrupacio-
nes: 1. Capacidad de escucha (incluye escucha y empatía). 2. Disponibilidad
(incluye diálogo tónico, capacidad de transformación, disimetría y compañe-
ro simbólico) 3. Contención (incluye claridad en los límites, seguridad física y
afectiva, mirada periférica y contención a través de la palabra).
El análisis psicomotor de la transferencia requiere una formación muy
profunda a nivel psicoanalítico y psicomotriz.
El Psicomotricista español M. A. Rodríguez (2013), de amplia forma-
ción psicoanalítica, enfatiza en la concepción de Terapia como proceso de
cambio en la posición subjetiva:
“Cuando emerge un saber diferente sobre cada uno de nosotros, cuando
una nueva significación se instala, ya no hay vuelta atrás. Y su posición
será distinta porque se vive, se observa y se escucha de otra manera, desde
otro lugar (simbólico). (Rodríguez, J. p. 92).
5. El proceso del diagnóstico psicomotor en la

infancia (3 a 12 años)
Retomando a J. Bergés (1991), se lo puede entender como un proceso
de aproximación al conocimiento del particular estilo de funcionamiento
psicomotor (uso singular de las funciones psicomotoras en la vida de re-
lación) de un niño, de cómo se fue construyendo a través de la historia y
cómo es vivenciado por el propio niño y su entorno.
Las problemáticas psicomotoras, no son reducidas a una dificultad,
sino que son concebidas como síntoma, manifestación inconsciente y sub-
jetiva, que alude al malestar/padecimiento de un niño y su familia.
La mirada del psicomotricista rescata especialmente las fortalezas del
niño; ellas ocupan un lugar preponderante en el discurso hacia el niño y
los padres.
L. González (2009) cita a Bergés, quien plantea que lo esencial del
diagnóstico psicomotor es conocer la posición del niño. La autora agrega:
138 Ingrid Henig

“Defino a la posición del niño como aquel sitio, aquel lugar donde el cuerpo del
niño ha sido puesto, ubicado a través de acciones concretas, de las imágenes y del
lenguaje de los padres” (p.110)
Los momentos y recursos metodológicos del proceso de diagnóstico
psicomotor son:
• Encuentro inicial con referentes familiares
• Con el niño: instancias de diálogo, aplicación de tests y pruebas no
estandarizadas, instancia de juego o actividad espontánea del niño
en sala de psicomotricidad, propuestas de actividades por parte del
psicomotricista
• Construcción de una hipótesis diagnóstica
• Elaboración del informe Psicomotriz
• Elaboración de los lineamientos principales de un Proyecto Tera-
péutico, si el niño requiere tratamiento, de manera de transmitirlo
a los padres
• Entrevista de devolución diagnóstica con los padres y entrega del in-
forme diagnóstico. Justificación del tratamiento, si se recomienda.
A partir de la selección, jerarquización y asociación de los datos rele-

vantes de la historia personal y familiar, surgidos de la entrevista con padres,
se seleccionan las herramientas diagnósticas, que son revisadas a lo largo del
proceso diagnóstico, de manera de construir una propuesta adaptada a las
necesidades de cada caso.
En total, los encuentros con el niño y sus padres, abarcan aproximada-
mente 6 sesiones, dependiendo de la edad del niño y su problemática.
En la actualidad, el equipo docente se encuentra en un proceso de
revisión de los instrumentos diagnósticos, considerando que varios de ellos
son muy antiguos y no están estandarizados para nuestra población. Para-
lelamente se están analizando otros instrumentos que están comenzando a
ser utilizados en nuestro medio.
Tal como lo plantea J. Bergés (1991), el diagnóstico psicomotor es un
ejercicio de la mirada.
La observación constituye la estrategia privilegiada del Psicomotricis-
ta durante la evaluación psicomotriz. Los resultados de los tests no son
determinantes, se podrían comparar con una foto del desenvolvimiento
psicomotor del niño. La asociación con los datos cualitativos y los datos
brindados en la entrevista con padres es fundamental para captar lo que se
repite en el funcionamiento psicomotor del niño; también para historizar y
contextualizar la singularidad del síntoma.

El proceso diagnóstico ya tiene efectos terapéuticos. La modalidad de
acoger, permitir el despliegue, sostener y acompañar, puede provocar un
alivio inmediato para el niño y la familia. Es frecuente que se hable de un
cambio muy importante en el niño a las pocas sesiones del diagnóstico o el
tratamiento, o un giro en la actitud de los padres.
La Psicomotricista uruguaya B. García (2006) resalta la inserción de
la evaluación psicomotriz dentro del diagnóstico interdisciplinario. “Será
un elemento más que ayudará a establecer un proyecto terapéutico general que
contemple un plan jerárquico oportuno de los abordajes posibles.” (p.81)
6. La intervención en terapia psicomotriz infantil

(3 a 12 años)
La Terapia Psicomotriz Infantil apunta a un proceso de reposiciona-
miento corporal del niño, de manera que pueda ubicarse en la posición de
sujeto con iniciativa propia y sea posible su adaptación activa y creativa,
transformándose y transformando el ambiente que lo rodea.
Para ello el psicomotricista favorece el acceso del niño a experiencias
corporales subjetivantes, al descubrimiento de modalidades más gratifican-
tes y funcionales de relacionarse y hacer a través del movimiento corporal.
Este objetivo general se persigue a través de cuatro ejes: Intervención Psi-
comotriz directa con el niño, Intervención Psicomotriz con la familia, Inter-
vención Psicomotriz con la Institución Educativa a la que concurre el niño,
y la Intervención Psicomotriz con el equipo interdisciplinario que lo asiste.
Si el niño requiere un tratamiento y a partir de la hipótesis diagnóstica
se elabora el Proyecto Terapéutico, que consiste en una serie de lineamien-
tos orientadores del quehacer terapéutico. Es dinámico, flexible, objeto de
continuas revisiones. Incluye el encuadre, los objetivos, las estrategias de
tratamiento. En ellos está implícita la posición del Psicomotricista.
El Proyecto Terapéutico se organiza y despliega en los 4 ejes de la in-
tervención, ya nombrados:
1er. eje: Intervención psicomotriz directa con el niño

Objetivo general: Acompañar y favorecer en el niño el proceso de ex-
ploración, conocimiento y apropiación del cuerpo.
Objetivos específicos: Dependerán de cada niño en particular, de sus
fortalezas y debilidades, de los hallazgos que surgen al explorar los aspectos
relacionales y funcionales durante el proceso de diagnóstico psicomotor.
140 Ingrid Henig

Las estrategias de trabajo más frecuentemente utilizadas en post de los
objetivos del tratamiento psicomotriz son:
• El juego corporal (incluye el juego sensorio-motor y el juego simbó-
lico).
Se le otorga especial relevancia a los juegos llamados “de crianza”
(juegos de sostén, escondida y persecución), analizados por D. Cal-
mels (2007).
En estrecha relación con ellos, se ubican los juegos de aseguración
profunda (juegos de destrucción, de placer sensomotor, de proteger-
se con una envoltura, de esconderse, de ser perseguido y de identifi-
cación con el agresor) planteados por B. Aucouturier (2004).
Niños y adultos se involucran corporalmente en el juego en una
distancia óptima. A partir de la escucha tónico-emocional, se capta
el mínimo indicio de iniciativa o interés en el niño o se le pueden
proponer directamente. Marcan un antes y un después en la evolu-
ción del niño.
• Las propuestas de distensión (iniciación a la relajación) o relajación sis-
temática. Favorecen la regulación tónico-emocional, la concientiza-
ción y representación corporal, la vivencia y registro de experiencias
de placer corporal en la quietud.
Se recurre especialmente a las técnicas de J. de Ajuriaguerra (1984)
y J. Bergés (1983) de acuerdo a la edad y situación de cada niño. L.
González (2009), a partir de su experiencia de trabajo con la técnica
de Bergés, integra valiosos aportes a la significación de la relajación
en la infancia.
El acercamiento a la técnica se realiza a través de un proceso.
• Actividades de expresión gráfica y manual, juegos o ejercitaciones fun-
cionales pueden ser desplegados en algún momento de la sesión.
Brindan la oportunidad al niño de expresarse, experimentar y crear
con su cuerpo en otros espacios (el de la construcción, el gráfico).
• La narración de una historia. Si la historia es significativa, adecuada
y oportuna para el niño, promueve la imaginación (representación),
la movilización y regulación tónico-emocional, la estabilidad psico-
motora, la atención y la memoria.
Ámbitos de trabajo: Considerando el perfil de niños con los que traba-

jamos en la práctica docente-asistencial, señalados al comienzo del trabajo,
dos son los ámbitos privilegiados: la sala de psicomotricidad y el taller de
grafomotricidad. Su oferta surge a partir de las estrategias seleccionadas y
fundamentadas para mediar el abordaje terapéutico con cada niño. Marcan

dos momentos durante la sesión, transitando de un espacio a otro, o trans-
curren en el mismo espacio, proponiendo un cambio en el acondiciona-
miento del espacio y sus materiales.
La sala de psicomotricidad es un espacio amplio que permite el des-
pliegue del movimiento y el juego, con buenas condiciones de iluminación,
ventilación y temperatura. La presencia de objetos en cantidad, calidad y
oportunidad es considerada por el Psicomotricista en función de las caracte-
rísticas del niño. Los objetos más frecuentes: colchonetas, escalera, espaldar,
barras de madera de distinto ancho, telas, pelotas, aros, sogas, almohadones,
pizarrón, prismas de polifón de gran tamaño y maderas para la construcción.
Dada la importancia que ha tenido la propuesta de Bernard Aucou-
turier en la Psicomotricidad uruguaya y el atractivo de la sala de psicomo-
tricidad con las características que el autor propone, este modelo ha sido
tradicionalmente un ideal a alcanzar. Sin embargo, profundizando en los
fundamentos de la intervención terapéutica, se desmitifica esta exigencia,
dado que lo realmente habilitante para el proceso terapéutico es el vínculo
entre el niño y el terapeuta. La sala de psicomotricidad como espacio faci-
litador para la exploración y apropiación corporal puede recrearse depen-
diendo de situaciones particulares, en una habitación de la casa de un niño,
hasta en espacios abiertos: una plaza, un patio o jardín.
Entre los ejes de trabajo con el niño en la instancia de juego corporal
global, pueden destacarse:
• De la acción a la representación. Si bien el proceso del niño a lo largo
de la sesión no es lineal, el mismo transcurre desde actividades de
mayor prevalencia motora, hacia actividades de mayor contenido
representativo. Esto no es igual para todos los niños. Algunos se
refugian inicialmente en actividades representativas aunque surge el
interrogante sobre su auténtico involucramiento afectivo. El acceso
al placer sensorio-motor está denegado. Cuando realmente logran
vivenciarlo, evolucionan hacia actividades representativas conecta-
das más profundamente con su historia afectiva.
• De la proximidad a la distancia. El psicomotricista se ajusta a las nece-
sidades del niño, desde el contacto corporal hasta la posición de mero
testigo de sus producciones. El objetivo es reasegurar afectivamente al
niño y habilitar su proceso hacia la separación y autonomía.
• De la fijación a la fluctuación tónica. Si bien aquí tiene un papel
preponderante la propuesta de la relajación, es durante toda la se-
sión que la intervención terapéutica promueve la regulación tónico-
emocional del niño, la cual es indispensable para la calidad de la
comunicación y la realización motriz.
142 Ingrid Henig

El taller de grafomotricidad es un espacio que puede formar parte de
la sala de psicomotricidad o ser un espacio separado. El que esté separado
puede favorecer la implicación del niño en actividades de menor movilidad
(ya que el espacio amplio y los objetos de la sala de psicomotricidad invitan
al desplazamiento del cuerpo). Muchas de estas actividades se realizan en
posición sedente, frente a una mesa, como algunas actividades grafoplásticas
y de habilidad manual, en las que la organización tónico-postural en esta
posición es un aspecto a favorecer en el niño. Para ello, la adecuación del
mobiliario es imprescindible. Otras propuestas se pueden realizar en una
alfombra, de pie, etc. Los materiales más frecuentes: papeles de diferentes
tamaños, colores y texturas, pinceles, pinturas, masa de modelar, material
gráfico variado, punzones, tijeras, juegos didácticos, material impreso para
la ejercitación gnosopráxica.
El psicomotricista recibe al niño preparando con anticipación un es-
pacio y disposición de los materiales que se ajuste a sus necesidades. Cons-
tituye un espacio que puede ser tan atractivo y asegurador como la sala
de psicomotricidad, y atenuar las resistencias del niño a enfrentarse a sus
dificultades. Las actividades que allí se realizan ponen en juego diversos
aspectos psicomotores: regulación tónica, equilibrio tónico postural, prefe-
rencia lateral, aspectos gnosopráxicos, habilidad manual, etc. Y su relación
con otras funciones como la atención, memoria, lenguaje, etc.
El momento del taller de grafomotricidad en general se da al final de
la sesión, después del juego corporal en sala de psicomotricidad (siguiendo
el itinerario de la acción a la representación). Aunque esta no es una regla
general, pues con algunos niños puede ser más conveniente invertir el or-
den, principalmente con niños más grandes y menos perturbados. También
constituye un buen complemento de las sesiones de relajación psicomotriz
terapéutica.
Algunos ejes de trabajo que hacen a la dinámica de trabajo en el taller
de grafomotricidad:
• Alternancia entre lo espontáneo (que surge en el momento, desde el
niño o del Psicomotricista) y lo planificado (por el psicomotricista
de acuerdo a las necesidades o intereses del niño o por el niño en la
sesión anterior)
• Alternancia entre la promoción de la expresión genuina y libre del
niño y la ejercitación funcional.
• Alternancia entre el juego y la aproximación al trabajo.
• El lugar y utilización de las técnicas: no constituyen un fin sino un medio.
“serán móviles y dinámicas, estando siempre al servicio de lo que deviene
en el encuentro singular con este niño en particular”. (Huguet, 2008)

El Encuadre de tratamiento: Abarca aquellas constantes que ofician de
marco del tratamiento, brindando continuidad y seguridad. Todo cambio
le deberá ser anticipado o claramente verbalizado.
• La frecuencia de las sesiones en Clínica Psicomotriz Infantil es ge-
neralmente semanal: dos sesiones semanales (aproximadamente 45
minutos) o una sesión semanal prolongada (aproximadamente una
hora y media).
• La estrategia puede ser individual o grupal. Se recomienda en la ma-
yoría de los casos, comenzar con sesiones de estrategia individual,
de manera de establecer un vínculo de confianza y posibilitar una
intervención en profundidad, ajustada a las necesidades del niño en
particular. Posteriormente, cuando el proceso del niño lo habilite,
siempre es beneficiosa una etapa de terapia psicomotriz grupal.
• Coherencia en la posición del psicomotricista en el taller de grafomo-
tricidad y en la sala de psicomotricidad. El psicomotricista involucra
su propio cuerpo, favoreciendo experiencias de exploración y apro-
piación del cuerpo del niño en relación con el espacio, el tiempo, los
objetos y el otro.
Posición, rol del Psicomotricista:

Existe una especificidad en la mirada y la escucha del Psicomotricis-
ta hacia las producciones del cuerpo del niño (gestos, actitudes, acciones,
juegos, etc.) y existe una especificidad en la intervención que se despliega a
través de una mediación corporal.
Se acuerda con J. de Ajuriaguerra (2000) quien plantea:
Con las terapéuticas psicomotoras actuaremos sobre figuras psicomotoras
o sobre un fondo psicomotor. Nuestro objetivo se reduce a modificar la
figura como síntoma, pero especialmente el fondo que la hace posible, in-
cluso en ocasiones únicamente el fondo con el fin de modificar el cuerpo
en cuanto sistema de relación y de orientación... (p.239)
Surge la interrogante: ¿A qué se refiere el autor con el fondo que hace

posible al síntoma? ¿Se trata de la organización corporal que se sustenta
en las múltiples dimensiones del cuerpo? ¿Incluye el contexto en el que se
desenvuelve la vida del niño?
Tal como lo plantea, en algunos casos, el trabajo sobre el fondo ya es
suficiente. Pero si es necesario, y en el momento oportuno, el disfunciona-
miento psicomotriz del niño se aborda directamente, pues afecta sus proce-
sos de desarrollo, aprendizaje, socialización y autonomía.
144 Ingrid Henig

Rodríguez (2014), retoma la propuesta de “estrategia de rodeo” de La-
pierre y Aucouturier, quienes sugieren tener cautela en el abordaje directo
de las dificultades del niño, sino poner el acento en sus capacidades y forta-
lezas. El autor encuentra afinidad de este enfoque con la perspectiva psico-
neurológica de Da Fonseca, quien (inspirado en Luria y Vygostki) propone
un sistema psicomotor, en el cual los distintos factores se apoyan unos a
otros, en forma jerárquica. Para potenciar determinado factor, se deberán
promover los previamente constituyentes.
La intervención psicomotriz plantea un recorrido no lineal sino diná-
mico entre el cuerpo de la senso-percepción, el cuerpo como organización
tónico-postural y motriz, al cuerpo imaginario y simbólico. Los Progresos
en la organización corporal corporal del niño se traducen en:
• Mayor conocimiento y dominio corporal
• Mayor confianza en sus posibilidades
• Mejor relacionamiento con el entorno
• Mayor disponibilidad para hacer, jugar, aprender, pensar, crear.
• Mayor autonomía.
El punto de partida en el quehacer terapéutico es la actividad espon-

tánea o el “no hacer” del niño. Tómese por actividad espontánea no sólo el
juego, ya que muchos niños no han accedido a él, sino cualquier iniciativa y
producción del niño. El juego pasa de ser un medio, a ser un fin en sí mis-
mo. “El juego compromete al cuerpo...” (Winnicott,1979,77). Constituye un
espacio de construcción subjetiva, por ende, es nuestro contexto de trabajo.
En la escena de la Clínica Psicomotriz, (juego corporal, relajación,
juegos grafoplásticos y de construcción; o ausencia de actividad), el niño
actualiza inconscientemente en el aquí y el ahora modalidades de vincularse
con el otro que siempre comprometen al cuerpo. El psicomotricista analiza
estas modalidades de relacionamiento corporal y a partir de este análisis
orienta su intervención.
Si bien la mirada y escucha del profesional se dirige especialmente
hacia el lenguaje no verbal, se presta mucha atención a lo que el niño dice
mientras hace o no hace: comentarios, explicaciones, relatos, pedidos, que-
jas, etc. Surgen interrogantes acerca de su sentido, aproximaciones a su
vivencia; se asocia con datos de la vida del niño.
Más allá de estos aspectos profundos, inconscientes del lenguaje, se
valora el papel del lenguaje en la focalización de la atención, planificación
de la actividad, secuencia de acciones, en el proceso de conceptualización.
Tal como lo plantea V. da Fonseca (2005): “El lenguaje sigue a la motricidad,
tiene origen en ella, sólo después es quien la guía y la regula.” (p.5)

El lenguaje verbal del psicomotricista, acompaña los procesos que se
fundan en la experiencia corporal relacional. Llámese experiencia corporal
a un desplazamiento en el espacio o simplemente a un leve gesto o transfor-
mación tónico-emocional, que se inscribe en un contexto relacional.
Con su participación en el juego del niño, el terapeuta habilita una
resignificación de experiencias corporales. ¿En qué consiste esa resignifi-
cación? Se construyen nuevas representaciones que motivan nuevas bús-
quedas en un marco de seguridad y contención afectiva. Implica procesos
de ligazón psíquica que se traducen en nuevas maneras de ser y estar en el
cuerpo. Desde la fijación, el recorrido es hacia la transformación.
2do. eje: Intervención psicomotriz con los padres

Objetivos generales:
• Aproximarse al conocimiento de la posición que tiene el cuerpo del
niño en la familia, y cómo dicha posición se fue construyendo.
• Fortalecer a los padres en su rol y a la vez favorecer en ellos un re-
posicionamiento del cuerpo del hijo, un descubrimiento de nuevas
modalidades de relación que lo aseguren en sus posibilidades y favo-
rezcan la comunicación, el aprendizaje, la autonomía.
La Intervención Psicomotriz comienza desde la entrevista inicial con

los padres. Luego se trata de un proceso continuo y sostenido a lo largo del
tratamiento. No se reduce a un intercambio de información acerca del des-
envolvimiento corporal del niño en los distintos ámbitos, sino que implica
un proceso de transformaciones que habilite la exploración y apropiación
corporal.
El síntoma del hijo ubica a los padres en el lugar del desconocimien-
to, y al hijo como un enigma que los cuestiona. Surgen comúnmente dos
preguntas: ¿Qué le pasa a mi hijo? ¿En qué fallamos? Los padres reubican a
los profesionales especializados en el lugar del saber; en ocasiones del saber
absoluto9. El desafío del terapeuta en Psicomotridad, como “especialista
del desarrollo psicomotor” supone no caer en la tentación de ocuparlo. El
saber teórico y la experiencia del profesional son interrogados a la luz de la
singularidad del sujeto, de la familia, de su contexto y de su historia.
Como primera transformación, es necesario que los padres sientan que
saben mucho (aunque no todo) sobre su hijo y que ese saber sea respetado
por los distintos profesionales consultados. El saber del Psicomotricista es
9. J. Lacan (1964) conceptualiza este lugar de saber absoluto en la posición de “sujeto supuesto saber”.
146 Ingrid Henig

puesto al servicio del paciente, fluyendo en un hacer y en un decir cuya
calidad, cantidad y oportunidad están supeditadas a una escucha.
La problemática psicomotriz se pone en juego en la vida cotidiana. Para
los padres traer anécdotas cotidianas es la manera más gráfica de trasmitir su
preocupación por el funcionamiento del hijo. Es en estas rutinas diarias de
sueño, higiene, alimentación, cuando más auténticamente se pone de mani-
fiesto el lugar que ocupa el cuerpo del niño en el ámbito familiar.
La actitud del terapeuta es clave, para no provocar interferencias o el
cierre de la comunicación, y evitar que en próximos encuentros los padres
tiendan a omitir información o a tergiversarla para no ser enjuiciados, cul-
pabilizados.
Una actitud “pedagogizada” del terapeuta puede obturar la esponta-
neidad y creatividad de los padres, encerrándolos en el deber ser de un ideal
inalcanzable.
Lo importante es la oportunidad y la calidad de la intervención. El
contexto de diálogo y las preguntas reflexivas, constituyen una forma de
intervenir que facilita que los padres puedan cuestionarse a sí mismos sin
culpabilizarse y encontrar nuevas formas de relacionarse con su hijo.
A través de los periódicos encuentros, los padres evidencian el grado
de involucramiento en lo que le pasa al hijo. En algunos casos pueden
considerarse comprometidos en ese funcionamiento y en otros lo ven como
ajeno. Se trata de un proceso a través del cual los padres se interrogan a sí
mismos, introducen acciones – transformaciones “a su manera”, que modi-
fican la escena familiar. Y el cuerpo se reconstruye.
La mirada y la escucha psicomotriz se dirige especialmente a los me-
diadores no verbales que acompañan lo que los padres dicen: el tono de
voz, la mirada, la postura corporal, los gestos de las manos, los silencios,
la repercusión corporal de lo dicho por uno de los padres en el otro, en el
hijo/a si está presente. A nivel del discurso verbal de los padres, el psicomo-
tricista se interroga también sobre lo que no se dice, lo que se repite, lo que
se contradice, en qué momento se dice. Se coteja con el discurso que portan
otros, especialmente el niño, pero también la Institución escolar, los otros
profesionales que trabajan sobre el niño.
Asimismo, el Psicomotricista está atento a las repercusiones corporales
en su propio cuerpo.
En algunos casos, se requerirá también una intervención en el área
psicológica: en ocasiones un espacio para el niño y el trabajo con su familia,
en otro un espacio psicoterapéutico para los padres como pareja, o personal
para alguno de ellos. La terapia psicomotriz puede ser una buena estrategia
para la apertura hacia una psicoterapia.

3er. eje: Intervención psicomotriz en el contexto educativo del niño.
• Aportar una mirada hacia el niño desde sus fortalezas.
• Promover el conocimiento de los factores psicomotores cuya afecta-
ción es subyacente a las dificultades escolares.
• Construir con el equipo educativo objetivos y estrategias de ayuda
coherentes.
• Promover que la propuesta educativa comprenda la situación del
niño, flexibilice las exigencias a sus posibilidades, contemple sus
modalidades de relación y realización corporal. Y desde ahí, fomente
el aprendizaje significativo, la socialización y la autonomía.
Se considera tan relevante la comunicación entre el Terapeuta en Psi-

comotricidad y el equipo psicopedagógico de la Institución Educativa a
la que concurre el niño, que se le da un lugar especial en la metodología.
Implica el acercamiento a un espacio donde transcurre gran parte de la vida
cotidiana del niño. Corresponde acercarse al conocimiento de las carac-
terísticas de la propuesta pedagógica: nivel de exigencia, metodología de
trabajo, la cantidad y calidad de la oferta de espacios, tiempos y actividades;
y su adecuación a las necesidades y posibilidades del niño.
El maestro de clase es como referente afectivo del niño. Observa el
funcionamiento del niño en un grupo etario y en variadas situaciones. El
aprendizaje escolar va mucho más allá de los aprendizajes curriculares. In-
teresa cómo el niño se desenvuelve a nivel social, cómo se organiza cor-
poralmente frente a las distintas propuestas de actividades curriculares y
extracurriculares, y sus transiciones.
El Psicomotricista aporta una mirada que se dirige hacia el funciona-
miento psicomotriz, teniendo en cuenta la historia personal/familiar y su
contexto vital. Enfatiza en sus fortalezas y considera más allá del disfuncio-
namiento, un malestar o sufrimiento. Reconoce la repercusión de la mirada
y el discurso del maestro en el proceso de reposicionamiento corporal del
niño; el poder que este discurso tiene para sus padres.
La situación del maestro en la mayoría de las Instituciones es de marca-
da exigencia. Cuando no cuenta con el sostén de un equipo interdisciplinario
institucional, sobre él recaen excesivas demandas y responsabilidades. El tra-
bajo en equipo permite pensar en conjunto, vislumbrar objetivos y construir
estrategias con otros, en pro de la evolución del niño y el apoyo a su familia.
Entonces, el trabajo del psicomotricista con el maestro conlleva la
construcción de una coherencia en el quehacer de ambos profesionales. La
estrategia más conveniente son los encuentros personales periódicos.
148 Ingrid Henig

4to. eje: Intervención psicomotriz en el marco del equipo
interdisciplinario
• Aportar información concreta con respecto al funcionamiento cor-
poral del niño, en los aspectos relacional e instrumental, desde una
mirada psicomotriz.
• Integrar los aportes de las otras disciplinas.
• Analizar la problemática psicomotora del niño como emergente de
una historia y de un contexto familiar, social y cultural.
• Despejar los indicadores de organicidad.
• Construir y evaluar en equipo objetivos y estrategias de intervención
interdisciplinaria.
La Psicomotricidad nace en el entrecruzamiento interdisciplinario,

por lo que la intención continua de recrear este ámbito forma parte de su
esencia.
Las disciplinas que abordan el sujeto requieren de un diálogo interdis-
ciplinario permanente. Ninguna de ellas puede dar cuenta de la compleji-
dad del ser humano. Siempre hay algo de lo inabarcable, de lo indescifrable,
de lo enigmático en el fenómeno de lo humano; Lo que supone lidiar con
la incertidumbre. Ubicarnos en esa posición y no desde la certeza, nos sitúa
en una ética particular.
Por más que resulte obvio, corresponde explicitar que para los datos
que se ubican en la intimidad del niño, su familia y del proceso terapéutico,
es pertinente la confidencialidad.
A la mayoría de los niños que concurren a terapia psicomotriz, se les
plantea la conveniencia de abordajes simultáneos: psicoterapia, tratamiento
psicopedagógico o fonoaudiológico. No obstante, se alerta frente a los ries-
gos del multiabordaje como una exigencia al niño y su familia que puede
tener efecto contraproducente. Es necesario analizar y resolver en equipo la
priorización de los tratamientos.
7. Conclusiones
Sistematizar la experiencia en una metodología de trabajo tiene un
efecto organizador. Ayuda a redimensionar sus fortalezas y concientizarse
sobre las dificultades. A partir de allí es posible un considerable enriqueci-
miento.

Uno de los desafíos que se han planteado, es presentar la metodología
sin restarle la flexibilidad necesaria para recrearla con cada niño/a en parti-
cular. Otro, en no convertirla en algo estático, cuando en realidad está en
continuo movimiento y revisión.
El proceso de construcción-reconstrucción de los lineamientos y fun-
damentos metodológicos de la Clínica Psicomotriz Infantil, se ve impulsa-
do, por un lado, por un complejo y dinámico crisol de saberes y paradig-
mas, y por otro, por la necesidad de un discurso, una modalidad y una ética
de intervención propios.
Al intentar un cierre de la reflexión, es posible preguntarse: ¿cuál es la
mirada específica de la Psicomotricidad Clínica Infantil? Se puede sostener
que es la dirigida hacia el despliegue a nivel instrumental y especialmente
relacional de la función psicomotora, en la que inciden aspectos somáticos
y psíquicos.
El desarrollo de los cuatro ejes de la intervención en Clínica Psico-
motriz Infantil, requiere una profunda formación del Psicomotricista a nivel
teórico, práctico y personal por vía corporal, que adquiere un nivel básico
en la formación de grado, pero que deberá ser ampliada y profundizada al
egresar.
Se destaca el papel de la formación personal por vía corporal en cons-
trucción de una mirada y una escucha específicas. Ofrecer al niño un espa-
cio, tiempo y objetos que favorecen el juego corporal, partir de lo que surge
espontáneamente, estar disponible para involucrarse corporalmente en la
actividad del niño y contenerlo en su sufrimiento, demandan un profundo
conocimiento del propio cuerpo y una formación para recibir y captar (en
términos de interrogante) el sentido de las manifestaciones corporales de
otro.
En un momento que es singular de cada profesional en formación, es
beneficioso abordar un Psicoanálisis personal, de modo de separar más clara-
mente lo que viene del paciente y lo que proviene de la historia propia. Esto
repercute en una profundización de la capacidad de escucha y un mayor
ajuste de la intervención a las necesidades del niño.
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150 Ingrid Henig

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152 Ingrid Henig

Intervenciones con familias
en contextos de desarrollo
Aportes a la clínica psicomotriz1
Carmen Cal
1. Introducción
Al abordar el tema de intervenciones familiares en psicomotricidad,
es necesario plantear, al menos un par de cuestiones previas:
1. El interés particular en el tema, cuando en la práctica profesional
como Psicomotricista se involucra y se incluye el trabajo con la
familia.
2. Ante la vastedad de materiales sobre la temática en cuestión, se im-
pone la necesidad de ordenar y seleccionar los constructos teóricos
a los que se hará referencia.
Las intervenciones con familias en la clínica psicomotriz; aparecen atrave-
sadas por las conceptualizaciones que se tengan sobre temas como:
• Infancia
• Cuerpo
• Desarrollo
• Crianza
• Parentesco
• Familias
Este escrito, se propone como objetivos:
• Ubicar teóricamente los aportes de diferentes disciplinas a la temá-
tica FAMILIA.
1. Conferencia dictada en el Seminario de Formación Permanente en Clínica Psicomotriz de

la UCCor (Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, Argentina). Setiembre, 2014.

• Vincular estos conceptos en la clínica psicomotriz, con la intención
de destacar la necesidad de la coherencia y consistencia conceptual
(y no sólo técnica).
Definición
Las presentes definiciones, han sido tomadas del diccionario de la Real
Academia Española (RAE) en su 22° edición:
Familia. (Del lat. familĭa).
1. f. Grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas.
2. f. Conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un
linaje.
3. f. Hijos o descendencia.
Etimología
Etimológicamente, el término familia procede del latín famīlia, “grupo
de siervos y esclavos patrimonio del jefe de la gens”, a su vez derivado de
famŭlus, “siervo, esclavo”, que a su vez deriva del osco famel.
El término abrió su campo semántico para incluir también a la esposa
e hijos del pater familias, a quien legalmente pertenecían, hasta que acabó
reemplazando a gens.
Tradicionalmente se ha vinculado la palabra famŭlus, y sus términos
asociados, a la raíz fames («hambre»), de forma que la voz se refiere, al con-
junto de personas que se alimentan juntas en la misma casa y a los que un
pater familias tiene la obligación de alimentar.
La mayoría de las definiciones que se han establecido sobre la familia

presentan un rasgo común que, con el transcurrir del tiempo, tiende
a mostrar su insuficiencia como consecuencia de la dinamicidad del
objeto que abarcan.
154 Carmen Cal

2. Miradas desde otras disciplinas
2.1. Sociología
La familia es, en primera instancia una forma de organización de las
relaciones sociales.
Su concepción como institución social radica en que las relaciones

familiares se presentan como un subsistema que se integra como una
totalidad y se relaciona con un sistema más amplio que es la sociedad
general, y con la cual establece lazos de interdependencia.
Las determinantes del desarrollo familiar se buscaban en factores ex-

ternos: económicos, políticos, del derecho, demográficos, de urbanización,
la moral social, en la relación entre producción y reproducción, etc. Lo cual
no quiere decir que se ignoraron siempre los factores internos.
La concepción de la familia como célula básica de la sociedad nace
en este modelo, y ella no sólo destaca la influencia que la sociedad ejerce
sobre la familia, sino también el papel creador de la misma en el desarrollo
de diferentes estructuras sociales de la modernidad y de conductas y valores
sociales que se socializan en ese espacio (Rodríguez Fernández, 2012).
Familia y sociedad-macro son dos variables recíprocamente determi-
nadas.
La interpretación de la familia como grupo, se representa como un

sistema pequeño, de relaciones interpersonales, íntimas y afectivas.
Es un orden social cuyo estudio se concibe aislado del todo social,

en tanto, se piensa autónomo de la sociedad y con causalidad propia. Los
factores que explican su dinámica se ven en su constitución y desarrollo
interno, en factores como la comunicación grupal, los conflictos de roles,
la pertenencia, la socialización disfuncional, las metas, las disfunciones in-
ternas más variadas, etc.
Tal interpretación ha recibido el nombre de psicosocial, pues reconoce
que la estructura más elemental no está en la familia sino en la interacción
individual.

El individualismo metodológico la caracteriza influyendo así en la
perspectiva microsociológica de la investigación (Rodríguez Fernández,
2012).
2.2. Antropología
La familia, como grupo primario, constituye el denominador común
de todas las sociedades conocidas.
Sin embargo, para autores como Claude Levy-Strauss en “Polémica
sobre el Origen y la Universalidad de la Familia” (1956):
La complejidad del problema reside en el hecho de que, si bien no existe
ley natural alguna que exija la universalidad de la familia, hay que explicar
el hecho de que se encuentre en casi todas partes. Tratar de resolver este
problema implica, en primer lugar, definir lo que entendemos por «fami-
lia». Dicho intento no puede consistir en integrar las numerosas observa-
ciones prácticas realizadas en distintas sociedades, ni tampoco en limitar-
nos a la situación que existe entre nosotros. Lo pertinente es construir un
modelo ideal de lo que pensamos cuando usamos la palabra familia. Se
vería, entonces, que dicha palabra sirve para designar un grupo social
que posee, por lo menos, las tres características siguientes: 1) Tiene
su origen en el matrimonio. 2) Está formado por el marido, la espo-
sa y los hijos(as) nacidos del matrimonio, aunque es concebible que
otros parientes encuentren su lugar cerca del grupo nuclear. 3) Los
miembros de la familia están unidos por a) lazos legales, b) derechos
y obligaciones económicas, religiosas y de otro tipo ye) una red pre-
cisa de derechos y prohibiciones sexuales, más una cantidad variable
y diversificada de sentimientos psicológicos tales como amor, afecto,
respeto, temor, etc.(destacados nuestros)
La vida humana, sea donde fuere, es siempre familiar, aunque en las

sociedades modernas industriales o postindustriales la influencia de la fami-
lia se halle atenuada por la presencia de numerosos grupos e instituciones
que intervienen en la socialización de las personas.
La familia, en cualquier sociedad, está formada por un grupo de per-
sonas, vinculadas entre sí por lazos de matrimonio y de descendencia que
comparten un mismo hogar, entendido este ultimo hecho en su acepción
más amplia.
La crianza y socialización del ser humano en el seno de una familia
es el resultado del condicionamiento dado por el hecho de su nacimiento
156 Carmen Cal

inmaduro, de lo que se sigue la necesidad que tiene de protección en los
primeros años de la vida. (Gómez Pellón, 2010:13)
En términos generales, el ser humano cuenta con dos familias de refe-
rencia.
En 1° lugar, la familia en la que el individuo nace y se cría, familia de
orientación.
En 2° lugar la familia que genera él mismo con su pareja y su descenden-
cia, a la cual se la denomina familia de procreación.
En resumen, podría plantearse a través del siguiente cuadro:
FAMILIA DE PROCREACIÓN
FAMILIA B
DE ORIENTACIÓN Z EGO
Analizando los símbolos en torno a la familia en el contexto de la histo-

ria social de las relaciones de parentesco, se introduce el juego entre el pasado
y el presente característico de la memoria familiar. El parentesco, a través del
discurso genealógico, se convierte en una forma particular de memoria cuyo
dominio puede relacionarse con otros dominios culturales; en particular, las
diferentes formas de construir la identidad de un grupo social. En las narra-
ciones genealógicas hay una concepción del tiempo que impone una deter-
minada manera de ordenar el pasado (Bestard-Camps, 1991:88).
2.3. Psicología
Estrada (2007) la describe como una célula social, cuya membrana
protege en el interior a sus individuos y los relaciona al exterior con otros
organismos semejantes.

“Una unidad de personas en interacción, relacionadas por vínculos de
matrimonio, nacimiento o adopción cuyo objetivo central es crear y man-
tener una cultura común que promueva el desarrollo físico, mental, emo-
cional y social de cada uno de sus miembros”. (Burguess y Locke [1945],
en Roche, 2006).
Gil (2007) señala que la familia debe asegurar la creación de vínculos
afectivos, que ofician como precursores de otros; de manera que la unidad
familiar otorga la fuerza y sentido a sus miembros desde su interior, pero
que a la vez los relaciona y pone en contacto con el exterior.
2.4. Brofenbrenner y la teoria del modelo ecologico

(1979)
El modelo ecológico de Brofenbrenner encierra un conjunto de es-
tructuras ambientales en diferentes niveles dentro de los cuales se desen-
vuelve el ser humano desde que nace.
Cada uno de estos niveles contiene al otro.
El nivel más cercano al individuo, el cual abarca la familia, el aula,
los compañeros de la escuela, los maestros y los vecinos es el nivel llamado
MICROSISTEMA
El MESOSISTEMA incluye los ambientes en los que la persona se
desenvuelve tanto como la escuela, las guarderías, los lugares de diversión,
el trabajo, los servicios de transporte y el barrio.
En estos dos sistemas, es donde el individuo se desenvuelve y actúa.
Ambos sistemas se relacionan uno con el otro por medio del individuo. EJ:
las visitas de los padres a la guardería; la organización familiar entre vecinos;
la visita a lugares de entretenimiento.
El EXOSISTEMA incluye el sistema educativo, las leyes, el sistema
religioso, los medios de comunicación, las entidades del gobierno, los hos-
pitales, etc.
El MACROSISTEMA encierra lo que está más allá del ambiente in-
mediato con el que el individuo interacciona. Ej: sistema de creencias (de
todas las religiones); estilos de vida según las clases sociales y las tradiciones
de una cultura o subcultura.
En este nivel las personas se ven afectadas por factores externos que
no requieren de la presencia del inviduo, tales como la pobreza, la situación
económica global, los partidos políticos,etc.
El CRONOSISTEMA es el sistema que afecta al individuo en cuanto
época histórica en la que vive, adelantos tecnológicos, guerras, problemas
158 Carmen Cal

económicos de acuerdo a la época, modas, tradiciones y regulaciones gu-
bernamentales.
El GLOBOSISTEMA es el sistema global a nivel mundial en donde
el individuo no tiene influencia para que los eventos que suceden puedan
cambiar. Ej: cambios ambientales, movimientos que producen terremotos;
desastres naturales, etc.
a. Contextos de desarrollo primarios y secundarios

Esta propuesta teórica, de Brofenbrenner (1985), para pensar los contex-
tos de desarrollo, fue escrita posteriormente a la teoría del modelo ecológico.
En ella se destacan los efectos sobre el individuo, y las variaciones que
pueden surgir de la propia influencia de los demás sistemas sobre las cues-
tiones específicas de la crianza y el desarrollo.
PROPUESTA 1)
Un contexto de desarrollo primario es aquel en el que el niño puede
observar e incorporarse a patrones en uso de actividad progresivamente más
compleja, conjuntamente o bajo la guía directa de personas que poseen co-
nocimientos o destrezas todavía no adquiridas por el niño y con los cuales
éste ha establecido una relación emocional positiva.
PROPUESTA 2)
Un contexto de desarrollo secundario es aquel en el cual se ofrecen al
niño oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades
que ha aprendido en los contextos de desarrollo primarios, pero ahora sin
la intervención activa o la guía directa de otra persona poseedora del cono-
cimiento o destreza que supere a la del niño.
Es claro que la propuesta 2) no puede ser operativa sin la experiencia
estipulada en la propuesta 1). Pero a la inversa, también es cierto, ya que los
escenarios de desarrollo resultan incompletos.
b. Impacto de las terceras partes en el escenario

PROPUESTA 3)
El desarrollo potencial de un escenario depende del grado en que las
terceras partes presentes en el escenario apoyen o socaven las actividades de
aquellos actualmente implicados en la interacción con el niño.
c. Interrelacion entre los escenarios

PROPUESTA 4)

El potencial de desarrollo de un escenario de crianza se ve incremen-
tado en función del número de vínculos sustentadores entre ese escenario
y otros contextos en los que se insertan el niño y los adultos responsables
de su cuidado. Tales interrelaciones pueden adoptar la forma de actividades
compartidas, comunicación, en los dos sentidos e información suministra-
da a cada escenario sobre los demás.
3. En síntesis
Ubicando entonces a esa estructura organizativa de lo humano –la
familia–; en ella se otorga: parentazgo biológico y herencia psicológica.
Parentazgo biológico:
Cuando coinciden los lazos de sangre y los institucionales.
Desde la horada primitiva (cromagnon) existieron procesos de prohibición.
Leyes que regulaban las relaciones dentro y entre los grupos.
El objetivo de reproducirse y cuidar a la cría, determinaba también la
forma organizativa de los grupos.
horda gens fliamoderna
clan flia.extensa
Relaciones de producción y Necesidad de establecer Cabeza de flia.

Reproducción nuclear la herencia y paternidad sucesión por MUERTE
Herencia psicológica
Entre todos los grupos humanos, la familia desempeña un papel pri-
mordial en la transmisión de la cultura.
La acción de la familia predomina en la educación inicial, la represión
de los instintos y en la adquisición de la lengua.
Gobierna los procesos fundamentales del desarrollo psíquico, la or-
ganización de las emociones de acuerdo con tipos condicionados por el
ambiente (base de los sentimientos); transmite estructuras de conducta
propias de la sociedad a la que pertenece y que incluye el legado mítico del
patronímico. (Lacan, 1989 [1938])
160 Carmen Cal

La cuestión de la crianza, función de la familia...
ESTRATEGIAS DE CRIANZA (tomado de Montero, 2010 pp:
189-197)
a. Primera estrategia de crianza

No está basada en el contacto.
Se caracteriza por la procreación de hijos generalmente en un gran
número-provistos de un paquete informático instintivo suficiente como
para que sobrevivan sin cuidados directos de ningún tipo.
Es necesario aclarar que si bien las crías no tienen vínculo alguno con
sus progenitores, no es correcto afirmar “que los padres no cuidan a sus hijos”.
Guiados por un saber instintivo, los padres depositan los huevos (que
pueden contener nutrientes para los primeros tiempos del embrión) en un
medio ambiente apto para el nacimiento y desarrollo de las crías, a quienes
transmiten genéticamente comandos instintivos que al activarse con los es-
tímulos del medio ambiente les permitirán sobrevivir sin cuidado alguno
de sus padres.
b. Segunda estrategia de crianza

Consiste en dedicar a los hijos, que generalmente nacen en un número
relativamente más pequeño y en pariciones más distanciadas entre sí que
la de los usuarios de la primera estrategia, un cuidado “personal” por un
tiempo que es también variable.
Esta estrategia favorece el hecho de que los cachorros reciban alimen-
tos y protección en el período de su vida en que son más vulnerables, y
prolonga el tiempo de su maduración y crecimiento de los hijos bajo el
cuidado de sus padres. Permite, por ejemplo, el amamantamiento en los
mamíferos.
También llamada “estrategia de contacto”. Del vínculo biológico nace
el vínculo padre-hijo
El rasgo común de ambas estrategias: APRENDIZAJE Y PROGRAMA
GENÓMICO
• En la primera estrategia, el aprendizaje/adaptación se hace con ma-
yor rapidez y menor gasto energético.
• En la segunda estrategia, para el aprendizaje hacen uso del programa
genómico.
Sin embargo en ninguna de las dos, los individuos logran superar

el programa genómico de su especie.

c. Tercera estrategia de crianza
Es privativa de lo humano. Exclusiva de los humanos, EMERGE lo
humano.
Existe un canal extrasomático de transmisión de acontecimientos, re-
gistro y acumulación selectiva de los datos.
Contactar inconsistencias o lo que es lo mismo decir: contactar con
la falta de consistencia (duración, estabilidad, solidez); producir aconteci-
mientos - hecho o suceso, especialmente si reviste cierta importancia- regis-
trar y acumular selectivamente los logros y transmitirlos a través de un canal
extra-somático a hijos conformados (“con-forma”) en prácticas de crianza
específicas. (subrayados nuestros)
El saber imitado vs el saber transmitido es de evolución lenta.
Las funciones de la familia requieren de una distribución de roles para
los cuales la prohibición del incesto (privativa de lo humano) es fundante
desde los primeros tiempos. (Lacan, 1989 [1938])
Una vez establecida la prohibición del incesto surgen otros organiza-
dores de la estructura familiar:
• Conyugabilidad
• Filiación/pertenencia
• Ser herederos de una cultura (legado familiar)
En general cuando nos proponemos pensar en las familias de nuestros
pacientes, nos detenemos en la filiación; pero rara vez en el proceso que ante-
cede: la conyugabilidad, o en el que a posteriori sucede: la herencia cultural.
4. La clínica psicomotriz en el trabajo con familias

(Cal, 2008 pp: 73-83)
Los trastornos en el desarrollo durante la infancia más que de un diag-
nóstico tienen por momentos el peso de un “destino” leído en algún orá-
culo...
Abordaremos el trabajo clínico en Psicomotricidad de tal modo que
incluya no sólo al síntoma que representa a un sujeto (niño) sino que a su
vez devela y presenta a una familia.
El nacimiento de un hijo siempre trae una redistribución de roles (ya
sea el primogénito o no) y el nacimiento de un hijo además de suponer una
incertidumbre para los padres acerca de su propia capacidad para serlo (si
las reacciones del niño son normales o no; cual es el ritmo de crecimiento,
cómo se produce el desarrollo, las expectativas respecto del aprendizaje...
etc.). El nacimiento de un hijo genera dudas y preguntas.
162 Carmen Cal

Si a esto le sumamos que si el niño en cuestión presenta una patología,
estos miedos e incertidumbres se multiplican exponencialmente; generando
ansiedad y preocupación que pueden interferir en la relación padres-hijo.
El diagnóstico psicomotor tiene como finalidad entender qué le pasa

al niño y poder dar cuenta el por qué de lo que le pasa.
1) Establecer la relación entre el diagnóstico neurológico y los sínto-

mas en los que éste se expresa en las áreas instrumentales del desarrollo del
bebé, permite:
• determinar el trastorno de base
• calcular la incidencia de los factores orgánicos
• valorar la necesidad de interconsultas
• conocer las referencias que tienen los padres...
2) Diferenciar dos tipos de síntomas:

a- síntoma de estructura o de infancia
b- síntoma clínico.
a. los síntomas de infancia son los síntomas comunes que

presentan todos los niños (sanos o no), cuando se posicionan
frente al otro.
Características: -transitorios
• se tramitan en la relación padres-hijo
• no requieren tratamiento (en niños normales).
En niños neurológicamente dañados, reubicar la existencia y dis-
criminación de estos síntomas.
b- los síntomas clínicos no cesan de inscribirse: insisten

Características: -hacen obstáculo al desarrollo
• no es transitorio
• requiere de tratamiento.
1. ¿Qué es lo que uno escucha de lo que los padres tienen para decir
al llegar a nuestra consulta?

En la literatura encontraremos que estas familias presentan una “he-
rida narcisística”; que hacen un “duelo” por un hijo que es diferente; que
presentan sentimientos de ambivalencia...
Sin embargo a lo largo de todo este tiempo de trabajo con familias no
me he encontrado con estas afirmaciones...
Esos son los nombres que nosotros los profesionales le ponemos, pero
con lo que nos encontramos es con un dolor inexplicable, al que irá ponién-
dosele palabras, puntos y comas de acuerdo a los tiempos de ese hijo.
Elegí una profesión que me permitía trabajar con niños... y me he
encontrado trabajando con adultos: padres, abuelos, maestros...
Los padres piden. Piden: diagnósticos, evaluaciones, test, indicaciones
educativas, remedios....
Lo hacen desde una posición- le suponen al otro un saber... un saber
que curará a su hijo.
Sin embargo, al escuchar estas demandas, uno se da cuenta de que
ese saber no es el que les traerá un hijo allí donde hay una patología o un
síndrome o un organismo enfermo...
2. ¿Qué escucha uno de lo que los padres tienen para decir?...

En un tratamiento hay 3 historias en juego:
1. la que cuentan los padres
2. la que cuenta el niño
3. la que se da a partir de la consulta con el profesional –psicomotri-
cista- (la transferencia de los padres y el niño con nosotros- y lo que
me pasa a mí en esa relación)
¿Cómo nos posicionamos ante esto?

Llegan niños con sus familias a la consulta con diversos diagnósticos y
en general con una indicación de tratamiento.
El tratamiento psicomotriz que ofrecemos incluye el trabajo con la
familia; no hay tratamiento con el niño y entrevistas para evaluar la evolu-
ción con los padres.No es ese el planteo que sostenemos...El tratamiento
psicomotriz es también con los padres.
La propuesta de Atención Temprana: “... una posición clínica que el
psicomotricista asumirá frente a unos padres y su hijo que consultan en los
primeros tiempos del desarrollo donde maduración neuromotriz y constitu-
ción subjetiva aparecen íntima y profundamente relacionadas” (Cal, 2001)
Desde esta perspectiva es tarea del psicomotricista intervenir clínica-

mente cuando:
164 Carmen Cal

• el niño por su déficit no puede ser ubicado como objeto de las ma-
nos, la mirada, las palabras, la postura y la voz del otro; o como
así también cuando el niño no puede hacer evidente su respuesta a
dicha ubicación.
• Cuando el déficit no anticipa para el sujeto que lo padece ningún
otro rasgo que no sea aquel que le corresponde por norma a la enfer-
medad que está en causa
Cuando las negociaciones con el cuerpo de la madre y del padre; fuen-

te de sus vivencias y condición necesaria a la construcción del cuerpo queda
confiscada a la instancia discapacitada y/o recuperativa.(González, 2000)
Los pacientes graves son acompañados a lo largo de mucho tiempo de

su desarrollo... llegamos a conocer muchas historias y mucho de los mitos
familiares que hacen a la construcción de una genealogía que lo integra o
de un mito que explica su exclusión.
En ese largo proceso hay momentos críticos cuando:
se producen las primeras salidas a los lugares frecuentados por otros

niños: se materializa el rechazo social.
VIÑETA 1:
I. tiene 12 meses y luego de un tiempo la madre en las sesiones se

“atreve” a decir que “ahora (ahora es luego de meses de tratamiento) me
siento bien con él y lo veo en casa jugando aprendiendo”. Sin embargo
viajar en ómnibus es algo que la angustia... ¿Porqué lo miran así?...
primera salida hacia otra institución fuera de la familia el Jardín de

Infantes: se perciben las diferencias con otros niños.
VIÑETA 2:
E. tiene 4 años, rubia de pelo largo y sedoso, ojitos azules. Presenta

agenesia de cuerpo calloso; escaso manto cerebral, quiste cerebeloso, hidro-
cefalia derivada. Es la 3ª hija y su madre a los 4 años decide con apoyo de
la neuropediatra ingresarla al jardín de infantes al que fueron los hermanos.

La maestra informa que se adapta bien, pero que sólo mantiene una
relación de exclusividad con ella. Que no pliega, no recorta, no dibuja, no
hace letras. ¿A qué va uno a la escuela?
Esta pregunta se la hace la madre por primera vez con esta hija... ¿se-
rían las mismas preguntas si E. No tuviera ese diagnóstico?
Recibió tratamiento psicomotriz en el cual se afianzaron estrategias
para definir lateralidad, mejorar control postural, aceptación de la ayuda
óptica y mantuvo a partir del 2º año de tratamiento (cursando jardinera)
apoyo psicopedagógico para afianzar estrategias de aprendizaje en forma
coordinada y orientadas ambas intervenciones a mantener inserción en es-
cuela común (con orientación al maestro de clase).
E. tenía un sueño: festejar su cumpleaños con una piñata e invitar a
todos los niños de su clase...
Preparar el cumpleaños, y celebrarlo; implicó un recorrido por la historia:
• Qué se celebra en un cumple. El nacimiento. Esto trajo por primera
vez hablar del rechazo, del deseo de muerte en la operación, de la
culpa por los otros hijos, del hijo como carga.
• Qué se hace en un cumple: invitar... pero ¿y si no venían?... a quién
invitar? A la familia?... si en realidad no vinieron a los anteriores
cumpleaños por qué ahora... de todos modos ellos ya la conocían...
pero E. Quería invitar a sus amigos... había que atreverse en esa zona
de incertidumbre entre el no van a venir porque no los dejan y el van
a venir porque sino “pobrecita”...
A lo largo de estas preguntas de la familia aparecía una E. Que no la

veían hermosa y simpática (aunque tuviera trastornos del equilibrio; no
pensara siempre con una lógica muy compartida, no dibujara como una
artista... pero que había despertado al deseo...
Escolarización: se plasman los límites del aprendizaje.
VIÑETA 3
C. tiene 10 años, cursa 2º año escolar por 2ª vez y presenta serias difi-
cultades en el aprendizaje escolar.
Consulta en este otoño nuevamente en Psicomotricidad a solicitud del
colegio al que concurre, dado que según la maestra de clase “hace mal la
letra cursiva” y “le falta motricidad fina”.
166 Carmen Cal

A la consulta la madre concurre con el resultado de la Resonancia
Magnética que luego de 10 años nos aproxima a un diagnóstico de lo que
sucede (¿?) con C....
A C. no le falta motricidad fina,... le faltan neuronas (que es lo que
sucede cuando en el encéfalo hay un exceso de sustancia blanca-axones y
dendritas- y es casi inexistente la sustancia gris – formada por los cuerpos
neuronales-): tal es el resultado de la RMg, exceso de sustancia blanca y
presencia escasa de sustancia gris.
De esto nos venimos a enterar ahora.
La madre no se angustia y dice que no le asombra el resultado de este
estudio, por el cual esperó 10 años (insisto 10 años)... pero que la neurope-
diatra le pidió que viniera a verme para que yo le hablara...(¡!!!!).
La 1º consulta a Psicomotricidad la realizan a la edad de 7 meses.
Derivada por neuropediatra para Estimulación Psicomotriz por hipo-
tonía generalizada y retraso del DNP.
Sin diagnóstico neurológico.
Impresión clínica inicial: secuela de lesión cerebral severa.
Etiología desconocida.
Estudio cromosómico s/p.
TAC: “ligera simetría ventricular. Atrofia encefálica a predominio cor-
tical. Hipodensidad bi-hemisférica”.
Se recomienda resonancia magnética (RMg.) que no realizan. Múlti-
ples intentos, pero ninguno se concreta.
Concurrió regularmente a tratamiento psicomotriz hasta la edad de 3
años y medio, acompañando el ingreso a un Jardín de Infantes.
Luego alta en Psicomotricidad y controles evolutivos a solicitud de la
madre en forma periódica (por lo menos 1 vez al año).
Al alta se da pase a psicólogo infantil quien determina RM y reubica-
ción escolar. La madre no acepta eso y busca una escuela pequeña.
C. ha ido cursando con DAE y actualmente con apoyo pedagógico
especializado en contrahorario.
Su presentación actual mantiene características raras:
• tamaño pequeño, cabeza grande
• rostro: ojos muy separados, caídos, poco expresiva facialmente, boca
exageradamente grande e hipotónica.
• tendencia a la hipotonía,
• voz apenas audible,
• ante su madre se repliega y no contacta con la mirada del otro,
• sola: inventa escenas de juego (sola, sin partenaire), en general es
creativa y busca nuevas propuestas.

• Le gusta ir a la escuela, aunque no tiene demasiados logros.
• Anda en bici, juega a las muñecas, ayuda en la casa, hace mandados
en el barrio.
De la actual Resonancia Magnética se concluye que presenta una alte-

ración a nivel estructural del SNC, compatible con modificaciones a nivel
del metabolismo celular (se presume lipidosis o multipolisacaridosis, que
requirió se le hicieran otros estudios (exámenes de sangre en este caso) para
determinar el origen).
Dichas modificaciones de tipo metabólico se remontan a la etapa del
tubo neural (período embrionario) y han traído como consecuencia altera-
ciones del tipo:
• exceso de sustancia blanca (menor cantidad de sustancia gris)
• modificaciones óseas en la base del cráneo con reducción del agujero
occipital y compresión de la salida bulbo-raquídea. Dichas modifica-
ciones “repercutieron” en el resto de la conformación ósea del cráneo
presentando esas características raras en la constitución del rostro.
PREGUNTAS:
• 10 años fueron necesarios para acercarnos a un diagnóstico que nos
plantea un límite claramente en el cuerpo: C. tiene pocas neuronas...
• ¿hubiera sido posible trabajar mejor sabiendo este diagnóstico de
antemano?
• ¿qué tanto pasa por la conformación neurológica y qué tanto pasa
por la constitución subjetiva?
• C. presentó signos de desconexión ¿por lo neurológico o por el tipo
de relacionamiento con el otro o por ambas cosas?
• ¿Cómo se determina la incidencia de uno u otro factor?
• ¿Para qué nos serviría determinar la incidencia de esos factores?
• ¿Es pertinente insistir con lo motriz cuando los avances que ha lo-
grado son muchos, pero en lo escolar se insiste en la motricidad fina?
• ¿Quién le dice a C. el para qué de todas las consultas, el tiempo que
pasa en los médicos, el resultado de los últimos estudios?
• ¿A los padres le cambia en algo el “saber” de lo que sucede con C.?
• Al leer el informe de la RMg. la sensación que tuve fue de alivio... de
alivio de no haberme enterado antes de este diagnóstico. Creo que
me hubiera jugado como freno mucho más que la ignorancia de lo
que tenía la niña. Al no saber <ocupar el lugar de no saber> me ani-
mé a hacer cosas mucho más heterodoxas que si ya hubiera sabido
que había un límite en el cuerpo...
168 Carmen Cal

• ¿Es necesario insistir a los padres para que terminen los diagnósti-
cos?, ¿no formará parte del proceso terapéutico el tiempo –aún sean
10 años- de la espera para recibir esto que desde mi lugar lo viví
como un alivio?
La pubertad: el surgimiento de la cuestión sexual.
VIÑETA 4
J. fue un bebé varón que nació con agenesia bilateral de MMSS. Reci-
bió tratamiento desde RN y cambia de psicomotricista a la edad escolar. El
proceso fue difícil en todas sus etapas pero el inicio de la pubertad marcó
una crisis acerca del cuidado de su propio cuerpo e higiene. Ya no “era de
la madre”.
Decir que J. preadolescente desencadenó el divorcio de sus padres es
una injusticia.
Pero fue necesario que esta pareja madre-padre se separara para que la
pareja madre-hijo también lo pudiera hacer,
J. elige ir a vivir con su padre y tomar contacto con otros jóvenes y
adultos varones que transitaron por sus mismas circunstancias y que ellos le
transmitieran su “saber hacer” con el cuerpo propio...
Juventud, integración social y trabajo: restricción social para ellos.
Fin del tratamiento: los tratamientos de patologías graves tienen su

límite de recuperabilidad aunque siempre continúan dando la im-
presión de que necesitan de tal o cual cosa más. Hay algo que no se
producirá: la cura total.
VIÑETA 5
M. tiene 6 meses cuando la conozco, presentaba una hemiparesia por

meningitis. A los 9 meses se le diagnostica Síndrome de West. Recibe tra-
tamiento Psicomotriz hasta los 3 años, luego hacemos un corte y pase a
psicopedagogía.
A los 6 años cursando Primaria con inclusión más apoyo vuelven a
solicitar el tratamiento en Psicomotricidad... hasta los 8. Corte.

A los 9 vuelven porque fue incluida en una escuela EEDI... y piden
tratamiento Psicomotriz!!!!!!!!!!
A los 12 años en el ingreso a la pubertad; se perfila claramente una
psicosis... y el fin de la esperanza de la cura total...
El padre de M. Se suicida.
Este breve repaso de algunas de las historias familiares, construcciones
de genealogías y memorias que marcan un ritmo y un tiempo en el desarrollo,
ha permitido que se puedan plantear algunas de las situaciones críticas que
en la consulta nos encontramos y hemos aprendido a hacer y a ser, con ellas.
O sea, desde un otro lugar intentamos escuchar y ubicarnos en rela-
ción a los bebés,niños y jóvenes y sus madres y padres.
El trabajo con las madres es siempre un trabajo de duelo, de pérdida y de
separación...
Si la madre no se siente sostenida, si su historia la hizo narcisísticamente
frágil; si por el hecho de llegar a ser madre no puede ya ser mujer, enton-
ces está en peligro (Mathelin, 2001:17)
Función materna:
Entendida como estructuración que proporciona al niño una guía in-
consciente para que los intercambios decisivos entre madre e hijo ocurran.
(Rosfelter, 1994 [1992])
Función paterna:
Cuya representación ante el niño es ejercida, durante los primeros
meses, frecuentemente por la madre, aparece afectada por la suspensión de
toda inscripción de este niño, y también por el rechazo afectivo por parte
del padre real.
No puede sostener a la madre. Porque ve como en un espejo su propio
dolor y frustración y al no sostenerla se deja abierta una puerta peligrosa a
la psicosis precoz sobreagregada al déficit orgánico.
Es una responsabilidad ética asumir que cuando trabajamos con niños
con graves patologías y sus familias, es nuestro deber considerar la magni-
tud del impacto del diagnóstico, la evolución en el tratamiento y el acom-
pañamiento a lo largo de esas crisis familiares que se producirán.
Si hay crisis, hay hijo para esos padres.
Hay algo de ese dolor inicial que se ha transformado y ha dado lugar
a construir un lugar hijo para ese niño- no un lugar cosa.
170 Carmen Cal

5. A modo de cierre y apertura del tema
intervenciones con familias: El estilo educativo
paterno y el desarrollo infantil
Para Covadonga Ruiz de Miguel (integrante del Departamento de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense), el estilo educativo paterno
se refiere a los esquemas prácticos de conducta que reducen las múltiples
y minuciosas pautas educativas paternas a unas pocas dimensiones básicas
que, cruzadas entre sí, dan lugar a diversos tipos habituales de educación
familiar (Quintana, 1993).
Estos estilos educativos (basada en las dimensiones de exigencia y dis-
ponibilidad paternas para la respuesta de Baumrind, 1971), pueden clasifi-
carse en cuatro estilos diferentes:
AUTORITARIO
REPRESIVO
PERMISIVO
PERMISIVO NEGLIGENTE:
AUTORITATIVO INDULGENTE
RECÍPROCO
Podría definirse la implicación de los padres como el grado en que el

padre/madre se compromete con su papel y fomenta el óptimo desarrollo del niño
(Maccoby y Martin, 1983), y suele relacionarse con la cantidad de esfuerzo
puesto en el niño en detrimento de otras actividades (Pulkkinen,1982).
a. Autoritativo recíproco:
• Los padres establecen claramente el principio de la “reciprocidad”.
Así, parten de la aceptación de los derechos y deberes de los hijos,
pero exigen a la vez que los hijos respeten también los deberes y
derechos de los padres.
• Las relaciones padres-hijos son, sobre todo al principio, necesaria-
mente asimétricas. Los padres ejercen consciente y responsablemen-
te la autoridad y el liderazgo que les corresponde como padres y

como adultos. Sin embargo, debido a la coherencia de sus directri-
ces, los hijos no sienten el control paterno como rígido y se atienen
a las normas paternas voluntariamente.
• El estilo educativo “se centra en los hijos”.
• La “implicación afectiva” de los padres se expresa en la disposición y
prontitud de los padres a responder a las necesidades de los hijos. Se
manifiesta también en el interés de los padres por mantener el calor
afectivo en sus relaciones con los hijos.
• La “reciprocidad”, además de lo ya dicho, se ejercita especialmente
en la comunicación frecuente, una comunicación que es bidireccio-
nal y abierta.
• Se promueve gradualmente la autonomía personal de los niños.
• Los padres se caracterizan no sólo por su firmeza en hacer cumplir
las normas, sino también por sus progresivas llamadas a la madurez
psíquica de los hijos.
b. Autoritario represivo:
• El control paterno se convierte en rígido al combinarse con falta de
reciprocidad y de diálogo. El control es además minucioso y excesi-
vo, no dejando espacio a la libertad personal.
• Las normas tienen la forma de “edictos”. Aparece una acentuación
exagerada de la autoridad paterna y se inhibe en los hijos cualquier
intento de ponerla en cuestión.
• Los padres recurren menos a las alabanzas y más a los castigos, in-
cluidos los físicos, que en otros estilos. Ni los castigos ni los manda-
tos son generalmente razonados.
• Los padres se caracterizan por una “no disposición a la respuesta”.
De este modo, los padres definen las necesidades de los hijos, pero
sin la intervención de éstos. La comunicación es unidireccional y
cerrada.
• La implicación en las necesidades de los hijos es intensa, pero se
percibe por parte de los hijos como intrusismo.
• El estilo educativo “se centra en los padres” por la exclusión del pun-
to de vista de los niños.
c. Permisivo indulgente:
• Los padres no resaltan la autoridad paterna. No establecen normas
precisas ni en la distribución de tareas ni en los horarios dentro del
172 Carmen Cal

hogar (hora de llegar a casa, de las comidas, de acostarse, tiempo y
programas de televisión de se ven, etc.).
• Los padres acceden fácilmente a los deseos de los hijos.
• Son tolerantes en cuanto a la expresión de impulsos, incluidos los
de ira y agresividad oral; los padres van cediendo poco a poco ante
la presión de los hijos.
• Usan menos castigos que los padres autoritativos y autoritarios.
• El control laxo de los padres no excluye su implicación y compro-
miso como tales. Les preocupa la formación de los hijos, a su vez,
atienden y responden a sus necesidades, pero son los hijos los que
acaban dominando las situaciones.
d. Permisivo negligente:
• Los padres se caracterizan por la no-implicación afectiva en los asun-
tos de los hijos y en el desentendimiento educativo.
• Normalmente los padres están absorbidos por otros compromisos
y reducen la responsabilidad paterna a sus mínimos. Dejan que los
hijos hagan lo que quieran, con tal de que no les compliquen la
existencia. Si sus medios se lo permiten tranquilizan su conciencia
con mimos materiales (a veces es el padre el que trata de conseguir
el afecto a través de “compras” y regalos).
Los hijos de hogares permisivo-negligentes presentan los peores
efectos socializadores.
Para finalizar este recorrido conceptual, y clínico de las intervenciones

con familias, resultan pertinentes estas dos últimas citas de una autora clá-
sica (Maud Mannoni) que ha contribuido a fomentar las preguntas en la
clínica psicomtoriz:
Concluyamos: los padres siempre están implicados de cierta manera en el
síntoma que trae el niño [...]
El analista trabaja siempre con varias transferencias. No siempre le resulta
cómodo situarse con sus propias fantasías en un mundo donde corre el
riesgo de convertirse en aquello que una alternativa pone en juego [...]
El análisis desaloja al niño del puesto que ocupa en lo real (en lo real es el
fantasma materno; así como tapa la angustia o llena la falta de la madre)
y esto solo puede hacerse ayudando al padre patógeno con el que está
ligado el niño. (Mannoni, M (1987 [1967]) p:97)

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174 Carmen Cal

Capítulo 3
Psicomotricidad con adultos
y adultos mayores
Metodología de la
intervención psicomotriz con
adultos y adultos mayores
Alejandro López Gómez | Karla Cappiello | Lucia Spagnuolo
El siguiente trabajo propone un diseño metodológico orientado a la

intervención psicomotriz con adultos y adultos mayores, a partir de la ex-
periencia docente de quienes escriben, articulado con los aportes teóricos
de diversas disciplinas tales como: Psicomotricidad, Neurología, Psicología,
Antropología, Educación Física, etc. Comenzando por dar cuenta de bases
metodológicas básicas de la implementación del proyecto se arriba a una
definición de lo que se entiende por proyecto terapéutico psicomotor, para
a posterior desarrollar las etapas del mismo, así como las estrategias de in-
tervención posibles de ser utilizadas en el marco de la intervención.
1. Bases de la metodología de la intervención

Considerando que el abordaje psicomotor de adultos está en constan-
te construcción y que en este proceso se ha ido abriendo un amplio espectro
de población a la cual se dirige la intervención, resulta necesario establecer
ciertos ejes transversales que unifiquen y sustenten tanto teórica como me-
todológicamente, los diversos abordajes:
1.1. Complementariedad entre modelos de intervención

De acuerdo a García Arroyo (1995), la metodología de trabajo debe
privilegiar la participación y la exploración, de forma que cada individuo
descubra sus posibilidades y limitaciones y en consecuencia gane en auto-
confianza. Presenta tres modelos cuya prevalencia en la intervención de-
penderá del proyecto terapéutico que se diseñe en función de la población

objetivo, de la etapa del tratamiento y de la respuesta de los usuarios a la
propuesta.
Modelo directriz: Quien coordina, toma las decisiones y hace las de-
mostraciones de cada actividad, lo que deja poco espacio para la iniciativa,
toma de decisiones y creatividad de los usuarios. Se basa en la imitación de
una consigna previamente diseñada por quien coordina la actividad, que
dirige al grupo, pero sin llegar al extremo de la actitud paternalista.
Elaborar una metodología de intervención psicomotriz tomando esta
corriente con la rigidez teórica con la que fue planteada en sus inicios, se
contrapondría con los principios de la Psicomotricidad que considera a
cada sujeto como singular y diferente, y como actor y autor de su propio
proceso de desarrollo.
Por lo tanto, el objetivo último de la aplicación de este modelo es
permitir al adulto, en un marco de seguridad y estabilidad, ir descubrien-
do progresivamente sus recursos psicomotores que habiliten en segunda
instancia mayores niveles de autonomía e iniciativa. Se trata de un modelo
que se utiliza con frecuencia en las primeras etapas de trabajo con un gru-
po, donde se pretende dar a conocer la propuesta, a lo que se suma que en
muchas ocasiones la iniciativa motriz de los usuarios, sea por cuestiones
afectivo-emocionales o por condicionamiento social, se encuentra dismi-
nuida en relación a la expresión libre y espontánea.
Modelo situacional: Se centra en el usuario, por lo que quien coordina
tiene una actuación semi-directriz. Existen orientaciones que dan lugar a la
búsqueda de las respuestas por parte del grupo, implicando procesos comu-
nicacionales, autónomos, que potencian los aspectos positivos del trabajo
en grupo. En este modelo, denominado por Pont (2000), sociointegrativo,
se tienen en cuenta las diferencias interindividuales y da lugar a la explora-
ción y al autodescubrimiento de las posibilidades corporales en un marco
grupal donde el espejo del grupo a la vez que guía permite reafirmar las
diferencias individuales.
De acuerdo con García Arroyo (1995) es necesario tiempo para poder
acceder a este modelo debido a que muchos de los adultos han construido
sus matrices de aprendizaje sobre la base de la imitación pasiva del modelo
y el “maestro poseedor del saber”, por lo que la situación de poder hacer
autónomamente genera ansiedad e inseguridad.
Una vez que dicha modalidad de funcionamiento se logra consolidar
en el grupo, la misma habilita procesos comunicacionales, fortalecimiento
del grupo y un mayor conocimiento de los recursos personales para la re-
solución de problemas de la vida cotidiana, al poder identificar con mayor
certeza las propias competencias.
178 Alejandro López Gómez | Karla Cappiello | Lucia Spagnuolo

Modelo de la libre expresión: la intervención de quien coordina la ac-
tividad es mínima, dando pautas generales, “ideas fuerza” a partir de las
cuales los participantes generen su propio itinerario de forma autogestio-
nada. Requiere un nivel de consolidación grupal muy elevado y fomenta la
creatividad y la capacidad de expresión. Su riesgo radica en que el exceso
de protagonismo de parte de algunos participantes eclipse la implicancia de
otros, generando mayores niveles de inseguridad e inhibición.
La progresión de la modalidad de la intervención se da desde el mo-
delo directivo, pasando por el de la situación, que es el que en general
prepondera en la metodología de intervención psicomotriz terapéutica con
adultos, hacia la libre expresión. Los modelos pueden coexistir dentro de
una misma sesión, siempre que la coherencia interna de la sesión, habilite
al logro de los objetivos de la misma.
La propuesta de intervención que aquí se desarrolla, comparte también
bases con el modelo utilitario que propone Martínez Abellán (2005) para la
actividad física, ya que toma elementos higiénico-preventivos y recreativos
socioculturales. Se trata de la utilización de actividades físico-recreativas
en los que se procura una mejora física, pero a la vez psicológica y social,
actuando de forma integral a partir del cuerpo y sus manifestaciones, sobre
los individuos y el grupo.
Un modelo que tiene en cuenta los intereses de las personas involu-
cradas, la generación de procesos de motivación intrínseca y de un clima
grupal contenedor y habilitador, todo lo cual parte de un sistemático diag-
nóstico para planificar las acciones.
1.2. Condiciones metodológico / didácticas

En base a lo expuesto y tomando los aportes de García Arroyo (1995),
Martínez Abellán (2005), Pont (2000), Soler Vila (2006), se plantearán
algunos criterios metodológicos y didácticos que permiten alcanzar las fi-
nalidades de la intervención:
Continuidad de la participación que dependerá del grado de motivación
que se pueda lograr y de lo gratificante que resulte el ambiente, así como de
la claridad de los objetivos y dirección que se le da a la intervención.
Progresividad en la complejidad de las propuestas, ajustando las consig-
nas a la posibilidad de comprensión y ejecución de los destinatarios, con-
siderando el declive de las actividades de proceso, o del desempeño motor,
que muchas veces muestra la población.
Manejo flexible de los tiempos, adecuándolos al ritmo y características
del perfil psicomotor de cada población, lo que implica adaptación a las

posibilidades de movimiento, de respuesta y el respeto por los procesos
personales y grupales.
Dialéctica acto-pensamiento, que permita una toma de conciencia de la
vivencia del movimiento, de la planificación del mismo, de su organización
espacio-temporal, haciendo eje en este proceso, por sobre el éxito y perfec-
ción en la ejecución.
Minimizar factores de riesgo, tanto locativos (pisos resbaladizos, objetos
en el suelo), personales (ropa y calzado), como de grado de intensidad o
dificultad de la actividad, etc.
Una de las dimensiones del Psicomotricista oficiando de símbolo de
ley y seguridad, implica el cuidado de las personas involucradas. Tanto al
planificar la actividad como en la ejecución se procura el cuidado corporal,
evitar situaciones de riesgo, las posturas inadecuadas, la calidad de los ajus-
tes tónicos, las transiciones posturales, para evitar, por ejemplo, mareos o
caídas, etc. La adecuada “lectura” previa y permanente de los individuos del
grupo mediante la observación y análisis permite no caer ni en la sobreexi-
gencia ni en la sobreprotección.
2. Proyecto psicomotor terapéutico

Puede definirse como el conjunto de acciones tendientes a identificar y
potenciar los recursos psicomotores y comunicacionales del individuo, así como
a modificar aquellos aspectos que según el diagnóstico puede generar mayores
dificultades en la adaptación activa al medio, afectando la calidad de vida del
o de los sujetos.
Constituye una herramienta que utiliza el Psicomotricista para orien-
tar su intervención. Lejos de ser un programa o una receta a seguir, se trata
de una dirección que se irá re construyendo centrada en el sujeto y su en-
torno, a lo largo de la intervención.
A los fines prácticos, se compone de una serie de etapas dinámicas que
son: fase de diagnóstico, de implementación y de evaluación.
Todas las etapas requieren como prerrequisito fundamental el estable-
cimiento de un encuadre estable y reasegurador, cuya forma se adecua a los
objetivos de cada una de las etapas anteriormente mencionadas.
El encuadre puede definirse de acuerdo a Pichón Riviere (1988) como
el conjunto de constantes metodológicas que permiten la comprensión de
un proceso. Genera condiciones para que los modelos internos de los in-
dividuos confronten en un nuevo dispositivo de interacción. Será a partir
del análisis de dichas producciones personales, que se podrá aproximarse a

una comprensión de las pautas e influencias sociales que organizan dichas
formas de interacción.
En un encuadre de trabajo, resulta clave determinar los espacios y
tiempos reales donde se realizará la tarea. También se hace necesario tener
en cuenta los espacios más amplios en los que se insertará la intervención,
como ser las particularidades de las instituciones donde se trabaja, o los cri-
terios metodológicos y disciplinares por ejemplo si se trata de una práctica
del proceso de formación profesional universitaria.
En la intervención psicomotriz con adultos será fundamental buscar el
mantenimiento de las siguientes constantes:
Espacio: planta física adecuada a la propuesta, intentando minimizar
los factores de riesgo físico: baja luminosidad, mala ventilación, pisos resba-
ladizos, objetos peligrosos, así como generar un espacio contenedor, íntimo
para el desarrollo de las actividades. Estos factores que se plantean en térmi-
nos ideales, luego deben adaptarse a la realidad de las instituciones donde
se inserta la propuesta, lo que implica creatividad, flexibilidad y capacidad
de negociación por parte del Psicomotricistas.
Tiempo: incluye la duración total tentativa de la intervención, la fre-
cuencia de las sesiones y la duración de cada una de las mismas, que estarán
sujetos tanto al encuadre de la práctica, los objetivos de la intervención, las
características de la población, así como a las posibilidades de la institución.
Dentro del tiempo de sesión es clave la estabilidad del horario, de forma
de generar una rutina estable y predecible para los usuarios, integrando el
espacio del taller como una actividad dentro de la cotidianeidad de la perso-
na. Dentro del tiempo de sesión se pueden identificar diferentes momentos
relacionados con el tipo de propuesta a realizar: presentación, núcleo de la
sesión, vuelta a la calma, socialización de la acción.
Los mismos guían la planificación de la intervención, pero requieren
de flexibilidad por parte de quien coordina para ser modificados en función
de la respuesta del grupo, de las contingencias del encuentro y de los obje-
tivos de cada sesión en concreto.
Recursos humanos: resulta fundamental para el establecimiento del vín-
culo terapéutico la continuidad de las personas encargadas de llevar adelan-
te la intervención, así como de los destinatarios de la misma, de forma de
consolidar tanto el vínculo terapéutico, como el sentido de pertenencia al
grupo, así como para generar condiciones para el intercambio en un marco
de seguridad, previsibilidad y confianza. Dentro de los recursos humanos
siempre que sea posible, se contempla el trabajo con las familias, cuidadores
informales o formales, o personal que ejerza la tarea de cuidado o acompa-
ñamiento de la persona.

Asimismo, el contacto con otros profesionales y la perspectiva inter-
disciplinaria de la intervención, son condiciones de un encuadre situado en
contexto y que promueve la atención continua del individuo, más allá de lo
que sucede en el tiempo de sesión.
Entorno institucional: como se mencionó los otros elementos del en-
cuadre están en buena medida determinados por la institución donde se de-
sarrolle el trabajo. Si bien es uno de los aspectos cuya capacidad de control
es más compleja, no es posible un encuadre de trabajo estable y reasegura-
dor, tanto para usuarios como para técnicos, sino busca alinearse y negociar
la modalidad de funcionamiento con la institución donde se inserta. En
muchos casos puede tratarse de uno de los aspectos que generan mayor ten-
sión dado que plantea la necesidad de adaptar el encuadre ideal en función
del encuadre posible, así como establecer estrategias que permitan a corto,
mediano y largo plazo, tender hacia el primero.
2.1. Fase de diagnóstico

Hablar de diagnóstico en Psicomotricidad implica adentrarse en un
campo complejo. Por un lado, dada la discusión que existe entre psicomo-
tricistas sobre qué implica el concepto, también por los instrumentos que se
utilizan y más aún si se considera su aplicación en la intervención dirigida a
la población adulta. En este trabajo, al hablar de diagnóstico psicomotor se
hace referencia a un proceso, en interacción dialéctica con la intervención,
que se irá revisando y ajustando a lo largo de la misma.
Desde esta perspectiva, el diagnóstico psicomotor puede entenderse
como una aproximación e hipótesis acerca del estilo particular de funciona-
miento psicomotriz del/de los usuario/s. Aproximación que se va construyen-
do en los sucesivos encuentros y que no llega a un resultado acabado ni a
una categoría diagnóstica.
Se trata de comprender la posición del cuerpo del sujeto; posición que
depende de cómo el sujeto vive, siente, piensa su cuerpo, pero también de
la posición en que su cuerpo ha sido ubicado a través de los discursos y
acciones de otros.
La escena diagnóstica, el encuadre que se propicia, autoriza y promue-
ve en el usuario el despliegue de su experiencia subjetiva, reflejando su pro-
ceso de constructividad corporal. Se promueve un espacio para el desplie-
gue de la expresividad motriz, reflejando el uso particular que hace de sus
funciones, dando cuenta así del funcionamiento y funcionalidad del sujeto
en interacción con el medio. El proceso diagnóstico requiere contextualizar

e historizar la relación que el sujeto tiene con su propio cuerpo, para buscar
aproximarse a una comprensión de dicha expresividad motriz.
En la práctica, comprender la posición del cuerpo del/de los usuarios
y, especialmente, validarla ante otros profesionales, puede requerir la utili-
zación de algunos de las siguientes herramientas:
La observación de la expresividad motriz: se trata de una estrategia cen-
tral en el ejercicio del rol del Psicomotricista. La observación se orienta
a través de la selección de parámetros psicomotrices (movimiento, comu-
nicación, espacio-tiempo, aspectos cognitivos), lo que permite a posterior
analizar y sistematizar lo observado.
De acuerdo a García Olalla (2009), implica una actitud de receptivi-
dad e intencionalidad para poder captar y comprender las acciones del otro,
paso previo indispensable de cualquier intervención.
La observación está atravesada por la subjetividad de quien la realiza,
no es completamente objetiva, ya que lo que el otro hace, genera resonan-
cias tónico-emocionales en el observador. A la vez la calidad de la mirada,
posturas y gestos de quien observa, habilitan o coartan la posibilidad de
despliegue de la expresividad motriz del individuo.
Las entrevistas: tanto al destinatario de la intervención, familiares,
como también a otros técnicos que estén trabajando con la persona. Resul-
ta una herramienta fundamental para comprender la llegada del sujeto al
abordaje psicomotor, conocer antecedentes que pueden ser determinantes
en su expresividad motriz, así como la vivencia subjetiva del individuo en
relación al motivo de consulta. Permite a su vez conocer a la persona en
relación a sus intereses y necesidades de forma de poder ajustar la interven-
ción, fomentando la implicancia del sujeto y los procesos de motivación
intrínseca, lo que favorece la continuidad y adherencia al abordaje.
Las escalas estandarizadas: En este aspecto, Calmels (2003) aporta que
existen diversas posturas entre los psicomotricistas que se sitúan entre dos
extremos: la prescindencia refiere al rechazo a utilizar test o escalas estanda-
rizadas y lo imprescindible que implica su utilización como condicionante
para poder realizar el diagnóstico.
En el caso de la intervención con adultos, no existe aún una bate-
ría psicomotora validada en nuestro país, aunque es posible utilizar escalas
provenientes de disciplinas afines que se pueden adaptar y sean pertinentes
para comprender la posición del cuerpo y sus manifestaciones, en la pobla-
ción objetivo.
Áreas como praxias, equilibrio, funciones cognitivas y ejecutivas, au-
topercepción de salud, son posibles de ser evaluadas mediante escalas estan-
darizadas y validadas internacionalmente.

La lectura de historias clínicas: siempre que se pueda tener acceso a esa
información en las instituciones a las que se pertenezca, resulta un insumo
clave para comprender el proceso dentro del sistema de salud que ha tran-
sitado la persona, la presencia de declive funcional, enfermedades crónicas,
déficits sensoriales y el historial de medicaciones que consume, entre otros
aspectos. También resulta un instrumento muy útil para comparar el dis-
curso y la vivencia de la persona y su medio familiar y lo que se plantea
desde el sistema de salud respecto del paciente.
Finalmente, la última acción dentro de la etapa diagnóstica es la for-
mulación de la hipótesis diagnóstica, de la que se desprenden los objetivos
de la intervención, quienes indicarán la dirección del tratamiento.
A los fines de la implementación del Proyecto, los objetivos se clasifi-
can en generales y específicos. Los primeros hacen referencia a la dirección
a largo plazo, y generalmente refieren a aquellos cambios que se pretende
alcanzar producto del trabajo continuado en el tiempo. Los objetivos es-
pecíficos hacen referencia a la dirección que deberían tomar las acciones y
estrategias del tratamiento a mediano y corto plazo con el fin de lograr el
objetivo general.
2.2. Fase de implementación

Esta fase incluye los elementos del encuadre mencionados anterior-
mente, los que se reflejan en la planificación de los momentos de la sesión
que se desarrollarán a continuación.
Se plantea un posible dispositivo temporal de la sesión, que podrá
ser utilizado como guía a la hora de implementar un abordaje psicomotriz
con adultos. Dicho dispositivo puede ser modificado, ampliado o detallado
según la población de trabajo y las posibilidades de la institución.
Primera etapa: “Presentación o Ritual de Entrada”. En esta instancia,
se nombran los presentes en la actividad, sean participantes activos o no,
favoreciendo el reconocimiento de cada usuario, otorgándole un lugar de
importancia e igualdad en el grupo, tanto en presencia como en ausencia.
Se da también un pequeño intercambio acerca de sucesos que hayan vivido
en la semana, intereses que puedan manifestar, de manera de entrar en un
clima de escucha y confianza.
También pueden introducirse los objetivos que se persiguen con la
actividad que se realizará, lo que será retomado en el último momento de
la sesión.
Esta instancia permite al Psicomotricista tener una impresión general
de cómo se encuentra el grupo o individuo a nivel actitudinal en ese mo-

mento, para el ajuste de la propuesta a las demandas, intereses y realidad del
mismo. La flexibilidad al momento de modificar las actividades partiendo
de la observación y escucha es una de las competencias que el/la Psicomo-
tricista debe desarrollar desde el primer momento de la intervención.
Parte principal o núcleo de la sesión: las estrategias a utilizar, se ajustarán
a los objetivos de la sesión, pudiéndose alternar actividades de predominio
motor con otras en las que los aspectos cognitivos o sensoriales se privile-
gian por sobre la acción motriz.
En caso de que el movimiento sea el eje central, la intensidad aumen-
tará progresivamente, de forma que se empieza por actividades dinamiza-
doras y de calentamiento que habiliten una primera toma de contacto con
los materiales que se ofrecen y favorezcan la generación de un clima lúdico,
de comunicación y ayuda entre los participantes, a la vez que preparan al
organismo para la actividad física posterior.
La segunda instancia se conforma de una o dos actividades centrales,
con nivel de complejidad creciente, que preferentemente deben tener un
hilo conductor (idea generatriz), pudiendo ser en mayor o menor medida
dirigidas o apelando a la espontaneidad mediante consignas muy generales.
Las mismas siempre dentro de los límites fisiológicos y de fatiga que los
participantes presenten en cada etapa de la terapéutica.
En otras ocasiones la actividad no se estructura alrededor del movi-
miento, por ejemplo, en actividades de predominio perceptivo-sensorial o
grafomotrices. En esos casos requiere de parte de quien coordina el manejo
de los tiempos de las consignas y los desafíos, para que, siendo atractivas,
no escapen a la capacidad de resolución de los individuos ya que provocaría
una merma del interés.
En estas actividades es recomendable favorecer procesos de negocia-
ción y diálogo, la búsqueda de llegar a un producto colectivo, la administra-
ción de los materiales que se ofrecen, estrategias de colaboración y acuerdo.
Las mismas deben tender a conectar con los intereses de los usuarios, lo que
potencia la motivación intrínseca.
Vuelta a la calma: este momento es clave en la toma de conciencia
corporal, al centrarse cada uno en su propio cuerpo. Se promueve una dis-
minución y control de las tensiones y el reencuentro con uno mismo, pero
no desde la falla o el dolor, sino desde el reposo, la tranquilidad, propician-
do así una vivencia del cuerpo como reservorio de sensaciones placenteras.
Esta instancia es señalada como una de las que los adultos más disfrutan y
demandan.
La utilización y adaptación de técnicas de relajación, masajes, cuentos
imaginados, o compartir un texto, son recursos útiles en esta instancia.

Puede ser individual, en parejas con o sin material y es muy recomendable,
que, en la línea de continuidad del hilo conductor, remita de alguna forma
a las actividades que se han planteado o a las áreas sobre las que se ha tra-
bajado.
Socialización de lo sucedido: se trata de permitir repasar lo sucedido
desde la palabra, abriendo un espacio para compartir sensaciones, dificul-
tades, emociones, recuerdos que se hayan movilizado. Es pertinente reto-
mar los objetivos planteados al inicio y permitir ir descubriendo en que
momentos y mediante que acciones se han ido concretizando, fomentando
la dinámica acción-pensamiento y la síntesis de estrategias que puedan ser
llevadas al marco de la vida cotidiana.
También es una instancia de evaluación que permite identificar el im-
pacto afectivo que tiene sobre los sujetos las distintas actividades plantea-
das.
3. Áreas de intervención: estrategias

Las estrategias de trabajo constituyen, como se mencionó, la vía para
alcanzar los objetivos de la intervención.
Su implementación dependerá del entrecruzamiento entre: el perfil de
la población, las posibilidades y limitaciones del encuadre, el momento del
tratamiento y la tecnicidad del psicomotricista.
A continuación, se desarrollan algunas de las estrategias, que, a partir
de la experiencia con diversos grupos de adultos, han resultado más relevan-
tes en el abordaje psicomotriz con adultos.
3.1. Juego
El juego constituye una herramienta central y transversal en la in-
tervención psicomotriz con adultos. El mismo está en muchos ámbitos y
aspectos de la vida y tiene un rol central en la configuración misma de la
personalidad, a lo largo del ciclo vital.
Por otro lado, es un agente protector relacionado a la salud, al desarro-
llo de cualidades físicas, afectivas, cognitivas y promueve la socialización en
cualquier etapa de la vida, configurándose así, como un estímulo global.
En el adulto cotidianamente las actividades y experiencias que involu-
cran al cuerpo muchas veces son limitadas, pero durante el juego, el cuerpo
y el movimiento, son protagonistas. Al respecto Winnicott (1971) señala
la dialéctica mundo externo-mundo interno que se da en el sujeto durante

el juego, planteando que la acción del sujeto en el medio, provoca modi-
ficaciones en su mundo interno, con el potencial de aprendizaje que esto
conlleva.
Según Le Boulch (1971), la actividad lúdica sería una inversión de
actividad física y mental sin una finalidad inmediatamente útil, en ocasio-
nes ni siquiera finalidad definida y cuya razón de ser para quien la realiza
es sólo el placer que encuentra en ella. Esta conducta tiende al igual que
la actividad adaptativa, a permitir un equilibrio entre el mundo interno y
las exigencias externas. El proceso transitado durante la instancia lúdica
adquiere significado y valor en sí mismo, más allá de los objetivos que se
proponen desde la intervención.
3.2. La música
Si bien no es contemplada en este trabajo como una estrategia en sí
misma, se trata de una herramienta que destaca como un mediador tera-
péutico, que al igual que el juego, se articula con muchas de las estrategias
y momentos de la intervención que se mencionarán, permitiendo generar
condiciones que aumenten significativamente, los niveles de compromiso y
participación de los usuarios en la actividad.
De acuerdo a Araujo (2017), la música permite entrar en comunica-
ción, favoreciendo el contacto y el movimiento. De esta forma se propicia
en las personas la expresión de sentimientos y emociones a partir de la mo-
vilización que los estímulos musicales les generan.
A la vez según Sacks (2013, en Araujo, 2017), el solo hecho de escu-
char música o imaginarla, aun en quietud tiene potencial para orientar o
anclar en la realidad a una persona cuando otras estrategias fallan, por lo
que en el caso de pacientes severos, se configura en un puerto de entrada y
mediador privilegiado.
Desde un punto de vista motor, el trabajo con música permite la me-
jora de la performance corporal en relación a la velocidad, coordinación,
sincronía, secuencia, cadencia, todo mediatizado por el disfrute.
A la vez, con algunos tipos de pacientes permite anticipar momentos
del encuadre desde un marco predecible y por lo tanto reasegurador, utili-
zándose canciones al inicio o final del taller para reafirmar las transiciones
entre espacios.
Dado que la generación de un ambiente distendido, gratificante, de
colaboración y acuerdo atraviesa metodológicamente la intervención que
aquí se plantea, el juego y la música son medios privilegiados de las pro-
puestas en muchas instancias, que pudiendo utilizarse de forma conjunta

o por separado, se articulan con las diferentes estrategias que se plantean a
continuación.
3.3. Actividades de prevalencia motriz

El propiciar instancias donde prime el movimiento como estrategia
de abordaje es clave ya que, como dimensión central del ser humano y,
de acuerdo a Soler Vila (2006), la actividad motriz estaría constantemente
en reedición a lo largo del ciclo vital, en busca tanto del disfrute como del
mantenimiento de una vida autónoma y satisfactoria.
Las actividades cotidianas, tanto transitivas como expresivas, así como
el relacionamiento con los demás, requieren de movimientos, por lo que de
su cualidad y cantidad podemos inferir el grado de presencia y participa-
ción de una persona.
A la vez los hábitos motores, como producto terminal del aprendizaje,
requieren de una serie de movimientos coordinados, plausibles de modifi-
cación de acuerdo al contexto y a las posibilidades concretas de la persona,
configurando habilidades motrices (praxis).
En la intervención psicomotriz se busca favorecer tanto el desarrollo
como el mantenimiento de las habilidades motrices, así como redescubrir el
cuerpo como medio de expresión y comunicación a través del movimiento.
Partiendo de estos presupuestos es que se plantean las siguientes áreas
de interés dentro de esta estrategia:
• Orientación espacial y lateralidad mediante actividades que involucran
la memoria de recorridos, el uso de mapas y señales, etc.
• Coordinación global y organización espacio-temporal: en especial ac-
tividades tanto libres (baile), como con consignas que requieran de
ajustes rítmicos a diferentes tipos de música, que permitan asociar y
recordar secuencias de movimientos relacionados a momentos de la
música propuesta. Se propicia la búsqueda de la melodía cinética, la
sincronía y fluidez del movimiento, lo que deriva de una adecuada
secuenciación a nivel práxico, y en mayor flexibilidad y amplitud
del gesto.
• Coordinación visomotriz: Se fomenta la exploración y manipulación
adecuada de los objetos, así como el ajuste al mismo de acuerdo a
sus múltiples variables: distancia, fuerza, trayectoria, cualidades del
objeto, lo que implica ajustes tónicos y de amplitud de movimiento
específicos. Los juegos predeportivos involucran esté área como ser
el básquet, la pasada de pelotas, los bolos, las competencias en filas
pasando objetos, etc.

• Tono-Postura-Equilibrio: El poder trabajar sobre el ajuste tónico, la
capacidad de equilibrio estático y dinámico, la fluidez en las tran-
siciones posturales, así como en la adecuación postural en quietud,
es fundamental para evitar el dolor y propiciar el logro de mejores
ejecuciones motrices. Mediante el juego se pueden propiciar situa-
ciones de equilibrio-desequilibrio individuales, juegos de imitación
de posturas, estatuas, probar diferentes planos posturales (de pie,
sedente, acostado) en forma individual, en parejas o grupalmente.
De esta forma se estimulan sensaciones quinestésicas y propiocepti-
vas que favorecen la seguridad al iniciar y detener desplazamientos,
durante el inicio del movimiento y en los cambios posturales.
3.4. Actividades sensoperceptivas

La percepción juega un rol fundamental en el proceso de apropiación
del cuerpo, tanto a nivel de la organización tónico postural, témporo es-
pacial y de la construcción del esquema corporal. Por ello, en el abordaje
psicomotriz con adultos no puede dejarse de lado el trabajo sobre la senso-
rialidad, sensibilidad y percepción.
El término sensopercepción alude, por un lado, a un momento en el
proceso de conocimiento a partir del registro, integración y procesamiento
de la experiencia (interna y externa) a través de los sentidos. Conocimiento
que se realiza también en función de la asociación con posibles experiencias
sensibles ya inscriptas en el cuerpo y que conforman la memoria corporal.
De acuerdo a Stokoe (en Kalmar, 2006), se trata de una técnica en la
formación de la Expresión Corporal que busca profundizar conscientemen-
te sobre el conocimiento de uno mismo, el redescubrimiento del cuerpo
para favorecer el despliegue de la capacidad creativa y de aprendizaje.
En el abordaje psicomotriz con adultos, es frecuente la implementa-
ción de actividades que propicien la estimulación de los distintos tipos de
sensibilidad.
La exteroceptiva para favorecer el conocimiento del exterior y facilitar
la organización del cuerpo en el espacio.
La propioceptiva e interoceptiva con el fin de promover el reencuentro
con el propio cuerpo, su conocimiento y el redescubrimiento de sus po-
sibilidades de movimiento, la distribución del peso, la presión, tensión y
distensión.
Es fundamental el rol del psicomotricista en estas actividades, puesto
que mediante la estimulación sensoperceptiva pueden surgir imágenes rela-
cionadas a la propia experiencia, ligadas a la historia corporal. Imágenes que

el/ los usuario/s puede/n expresar o no, pero que el psicomotricista debe
respetar sin perder la especificidad.
Dentro de esta área, pueden destacarse algunas actividades como:
• selección y discriminación de aromas o sabores
• experimentación de distintas texturas
• loterías de sonidos, discriminación de ritmos o tonos
• entrega del peso del cuerpo al piso o a un soporte
• observación y conciencia de la calidad de los puntos de apoyo
• movilizaciones pasivas y articulares
3.5. Actividades grafomotrices e instrumentales

Por medio de esta estrategia se busca trabajar la praxia constructiva,
coordinación óculo-manual y el manejo de instrumentos.
Se promueven experiencias y aprendizajes que puedan ser aplicados
en el marco de la vida cotidiana, favoreciendo el mantenimiento de un
adecuado nivel de autonomía en relación al dominio de habilidades práxi-
co-instrumentales, propiciando a la vez un acercamiento que promueva
la creatividad y la autoría en relación a las actividades o materiales que se
ofrecen.
Se trabaja principalmente con actividades que buscan el desarrollo o
mantenimiento de la habilidad manual, lo que requiere de un alto grado
de especialización y coordinación perceptivo-motriz. La manipulación y
uso de objetos se ve en muchos casos afectada en las personas que acceden
a una terapéutica psicomotriz (personas mayores, pacientes que sufrieron
un ACV).
Trabajar dichas habilidades fomenta la independencia funcional en las
actividades instrumentales y complejas de la vida diaria. En este sentido es
clave el trabajo uni y bilateralmente, para no promover los síndromes de
desuso asociados a una excesiva priorización de uno de los hemicuerpos.
El investir nuevamente a la mano desde un potencial creador y no
desde la falla, oficia de elemento protector del funcionamiento a nivel ins-
trumental. De allí que las actividades deben estar orientadas al proceso
creativo que la persona pueda hacer en relación al material y no tanto al
producto al que se arribe, privilegiando así la vivencia de autoría placentera
por sobre el resultado.
• Actividades como enhebrados, encastres, puzzles, construcciones
con maderas, tiro al blanco, recortes, origami, trazado de caminos,
secuencias gestuales, modelados con masa o barro, a la vez que tra-
bajan otras áreas, lo hacen con la habilidad manual.

Por otro lado, favorecer experiencias que pongan en juego a la praxia
constructiva permite el desarrollo de estrategias de combinación de los mo-
vimientos necesarios para lograr relaciones espaciales adecuadas entre los
objetos. Siendo una gnosopraxia, implica aspectos perceptivos, motrices y
cognitivos, para la organización de los objetos en el espacio, hecho de re-
levancia al enfrentar actividades instrumentales de la vida diaria, como ser
por ejemplo el cocinar, ordenar espacios o hacer las compras.
• Actividades como los puzzles, las construcciones tridimensionales,
el yenga, el dominó, las secuencias espaciales, el tangram, ponen en
funcionamiento los procesos implicados en el desarrollo de la praxia
constructiva. En el caso de esta actividad se privilegia la precisión y
planificación en la ejecución por lo que es necesario dar el tiempo
de experimentación que sea necesario para que los participantes se
familiaricen con el material y lo dominen.
3.6. Adaptación de técnicas de relajación terapéutica

Partiendo de rechazar la definición de relajación como un ejercicio
para distenderse, en este apartado se fundamentará por qué se considera
pertinente la adaptación de técnicas de relajación terapéutica en la inter-
vención psicomotriz con adultos. Ya sea en su utilización dentro de un
momento más de la sesión o como dispositivo central de abordaje.
Desde la psicomotricidad, el concepto de relajación terapéutica se vin-
cula al cuerpo en su eje tónico postural, punto originario de la construcción
del cuerpo. En este marco, se puede definir la relajación como la posibilidad
de resolución tónica: lo que le queda al usuario luego de la relajación no
es la distensión sino la capacidad de fluctuación tónica. Ello es terapéutico
porque la resolución del tono muscular, en un estado en que está inhibida
la motricidad, habilita la disminución de la reacción emocional y permite
el surgimiento de la representación. El sujeto puede estar más abierto a lo
que proviene del exterior y hace impronta en el cuerpo.
A partir de esto y tomando aportes de González (2007) y Bergés
(1988), se propone la siguiente aproximación conceptual a la relajación
terapéutica:
La relajación terapéutica constituye un medio para aproximarse al cuer-
po, para poder experimentar lo que es propio y su funcionamiento psi-
comotor que se irá presentando según su historia. Durante la relajación
terapéutica, esta posibilidad de acercarse al cuerpo se realiza a través del
encuentro entre cuerpo y lenguaje vía el campo tónico emocional.

En la misma se puede entrever la importancia del lenguaje en la si-
tuación de relajación. El terapeuta ofrece palabras que nombran al cuerpo
y sus funciones. Estas palabras también aportan imágenes que ayudan a
representarlo, ya que se inscriben en el funcionamiento tónico y hacen eco
en la historia corporal.
En la práctica, se pueden adaptar técnicas de relajación terapéutica
(Bergés, Jacobson, Schultz) o se pueden aplicar otras formas. Lo importan-
te es que el encuadre sea adecuado, que el terapeuta esté a la escucha de lo
que va ocurriendo en el cuerpo del sujeto y que el lenguaje que se ofrece
sea ajustado.
3.7. Prevalencia cognitiva

El trabajo se centra en aquellas funciones cognitivas que resultan más
decisivas en el mantenimiento de la calidad de vida de la persona: atención,
memoria, planificación, toma de decisiones, flexibilidad del pensamiento,
esquema corporal, apuntando al mantenimiento de la capacidad de auto-
nomía e independencia.
Se entiende a la atención como la capacidad para seleccionar las per-
cepciones y organizarlas, estrechamente vinculada a la motivación. Por otro
lado, la memoria es un sistema activo de recepción, almacenamiento y re-
cuperación de la información. El declive atencional y en la concentración
y las fallas en la memoria a corto plazo, la capacidad de memorización y la
velocidad de evocación, dan cuenta de la necesidad de trabajar sobre éstas
áreas como pilares del logro de aprendizajes a todo nivel.
Aquellas actividades que requieran de concentración y de implicancia
sostenida son indicadas para la ejercitación de estas funciones (actividades
rítmicas, memory, adivinanzas, juegos de imitación, etc.). La reconstruc-
ción de lo sucedido verbalmente junto a los participantes, permite ejercitar
la retención de información, y genera procesos de reminiscencia, pudiendo
los usuarios contactar con sus experiencias personales pasadas.
Por otro lado, las funciones ejecutivas se configuran como elementos
determinantes en el mantenimiento de las actividades básicas e instrumen-
tales de la vida diaria, en sí de la autonomía. El generar actividades que
requieran de procesos de negociación y acuerdo, el análisis de opciones, la
abstracción, la proyección de resultados, el análisis y síntesis cognitiva para
dar una respuesta, tomar un camino y diseñar planes, fomentan el desarro-
llo de ésta área.
Por último y dado que es un concepto clave para la Psicomotricidad,
se entiende que el esquema corporal es una noción cognitiva dada por el

conocimiento o representación mental que tenemos de nuestro cuerpo y
de su ubicación en el espacio, por lo cual está en estrecha relación con la
estructuración témporo-espacial.
Las actividades de implicancia corporal por medio del movimiento tra-
bajan sobre el conocimiento y uso del esquema corporal (imitación de gestos,
coordinación global y segmentaria, etc.), pero el trabajo sobre dicha noción
también puede fomentarse a través del dibujo, armado de puzzles o modela-
do con barro de figura humana, favoreciéndose así la representación mental.
En síntesis, el trabajo sobre las funciones psíquicas superiores y eje-
cutivas apuntaría a propiciar la flexibilidad de los procesos mentales, la
adaptación al cambio y la capacidad de aprendizaje.
3.8. Narraciones orales

Desde la teoría, se encuentran algunas referencias bibliográficas a la
inserción de la narratividad en la clínica “psi”, de acuerdo a Berriel y Pérez
(2007). Para estos autores la narratividad se constituye en una forma de
reconstruir la propia historia, resignificar, dar nuevos sentidos. Y esta ca-
pacidad de narrar otra historia de uno mismo es fundamental para la salud
mental del sujeto.
A partir de estas ideas y considerando al ámbito terapéutico como un
espacio intersubjetivo, de “encuentro de narrativas” según Berriel y Pérez
(2007), algunos autores comienzan a pensar en el cuento como recurso
terapéutico (White y Epston, Marazzi, Bettelheim).
La narración de historias, además de poner en juego algunas de las
funciones psíquicas superiores, da un lugar a la creatividad y a la repre-
sentación. Desde la Fundación Girasol (2002) se plantea a la narración de
cuentos como una técnica de influencia de cambio, que permite al sujeto
una apertura en la forma de pensar, fomentando el sentido de autoría y re
autoría de la vida.
Desde este marco, existen varios puntos de encuentro con la finalidad
de la intervención psicomotriz con adultos. Su objetivo de favorecer una re-
apropiación del cuerpo a nivel real y simbólico, se puede expresar también
como: promover la articulación entre pensamiento y acción, para ayudar al
sujeto a construir una identidad narrativa.
Algunas actividades que se pueden realizar son:
• narraciones orales de cuentos
• construcción de una narración a partir de imágenes
• construcción de una historia en común a partir de diferentes episo-
dios de la vida de los participantes

• lectura de un cuento con diferentes tonos de voz
• representación (escénica, gráfica, modelada, etc.) de una historia
4. Fase de evaluación
A partir de una constante observación de la expresividad motriz de los
usuarios, de la dinámica grupal, así como de la evolución de los usuarios
en función de los objetivos, el Psicomotricista irá, sesión a sesión, profun-
dizando o cambiando las estrategias de trabajo para lograr los objetivos de
la intervención.
Mediante la observación psicomotriz, entrevistas y si es pertinente la
re utilización de escalas, se irá revisando el perfil psicomotor y consideran-
do si se debe finalizar la intervención o continuarla, ya sea en la misma
dirección o cambiándola (reformulando el encuadre, los objetivos y/o las
estrategias de trabajo)
5. Consideraciones finales
Las posibilidades de articulación teórico-práctica que promueve el es-
pacio de formación curricular de la Licenciatura en Psicomotricidad de la
Universidad Católica del Uruguay, tanto para estudiantes como para do-
centes, permiten repensar constantemente la labor profesional, ampliando
las posibilidades de intervención, abarcando todo el ciclo vital.
El tipo de intervención aquí planteado y los aportes teóricos que la
sustentan, permiten una flexibilidad tal que es posible, en función de un
proyecto de intervención ajustado a la población, pensar abordajes a ser
realizados en cualquiera de los tres niveles de prevención en salud.
De todos modos, se hace necesario profundizar en algunos aspectos
que se pretende desarrollar en futuras investigaciones y publicaciones:
• estudios del impacto que la intervención psicomotriz podría tener
sobre los individuos beneficiarios
• creación de un protocolo de aproximación diagnóstica que permita
diseñar la intervención ajustada al contexto y a la población
Si bien como se mencionó hay escasos, aunque crecientes, estudios

sistemáticos y científicos que den cuenta de la validez de la intervención
psicomotriz con adultos, la práctica profesional, los niveles de participación
y compromiso de los usuarios de los servicios, así como las evaluaciones
tanto de las instituciones como de los estudiantes, permiten afirmar que
sería pertinente y plausible continuar desarrollando este campo de trabajo.

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Psicomotricidad
terapéutica en el área
del uso problemático de
sustancias psicoactivas
Graciela Curbelo
A través de los tiempos el uso de sustancias psicoactivas caracterizadas

por su efecto sobre el sistema Nervioso Nervioso Central (SNC de ahora
en más), ha estado presente en diferentes culturas y sociedades, aportando
su efecto a rituales, eventos festivos, religiosos, con propósitos medicinales
y de experimentación e investigación. Al presente del siglo XXI el uso abu-
sivo de estas sustancias se ha constituido en un fenómeno socio sanitario
complejo y preocupante y que aboca a las instituciones de salud al abordaje
terapéutico de aquellas personas que han desarrollado una adicción a estas
sustancias.
La disciplina psicomotricidad ha tomado esta área de trabajo dentro
de sus programas terapéuticos. Ofrece en el marco de los equipos interdis-
ciplinarios una propuesta que apunta a que estos usuarios puedan lograr un
mayor conocimiento de sí, se revaloricen y dimensionen en sus múltiples
capacidades biopsicosociales, desde un enfoque que tiene al cuerpo como
vía regia para estos logros.
Compartiremos con ustedes algunos conceptos claves que nutren la
disciplina psicomotricidad y que permiten su enfoque integral desde la pro-
pia disciplina y en el permanente intercambio con disciplinas afines.
1. Los Organizadores del desarrollo psicomotor

Dentro de los aportes sustanciales al desarrollo humano se encuen-
tran los realizados por la Dra. Myrtha Chockler (1988) en relación a los
nombrados por ella como Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Según
Chockler:

El desarrollo de la persona a lo largo de su vida, muy particularmente
desde la primerísima infancia - la protoinfancia- implica un proceso de
organización progresiva y de complejización creciente de las funciones
biológicas y psicosociales. Comprendemos el desarrollo como el conjunto
de transformaciones internas que permiten al sujeto la adquisición de las
competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez
más autónomas.
Nuestra infancia hace su camino a través de experiencias inscriptas

en los diferentes Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Compartiremos
un resumen interpretativo y acotado de cada uno de los Organizadores
para mostrar un panorama de la importancia de los mismos en el desarrollo
humano:
Apego: El niño desde su nacimiento es capaz de establecer relaciones
afectivas. El apego es el tipo de vínculo con los adultos primordiales. Este
tiene como función proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en
su contacto con un mundo nuevo para él, que despierta su interés pero al
mismo tiempo lo inquieta.
Comunicación: La comunicación con los demás se inicia en el contac-
to y la conexión cuerpo a cuerpo con las personas significativas para el niño
a través del diálogo tónico corporal nutrido por miradas, gestos, mímica,
voces, movimientos. Este tipo de encuentro vivenciado con placer o displa-
cer dejarán huellas tónico emocionales en el niño, más tarde convertidas en
expresiones emocionales que el entorno va a percibir y codificar, aportando
al área del pensamiento simbólico y el lenguaje.
Exploración: El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse,
desplazarse y tomar objetos. Explorar, tomar contacto y experimentar en
su entorno de personas y objetos permite ir apropiándose del medio para
adaptarse a sus condiciones. En un proceso que va de la vivencia directa al
conocimiento aparece también la necesidad de ser, entender y aprender a
pensar.
Seguridad postural: Según Chockler la base de la sensación de equili-
brio se encuentra en el tono muscular. El equilibrio, desequilibrio o equi-
librio precario se vinculan con las emociones, los afectos, la seguridad en sí
mismo, aspectos clave s en la estructuración del psiquismo. El sentimiento
íntimo de control postural abre a la armonía del gesto y la eficacia de las
acciones, ello aporta a constituir la imagen del cuerpo, la organización y re-
presentación del espacio, repercutiendo en el conjunto de la personalidad.
Orden simbólico: El niño llega a un mundo que tienen un conjunto
de valores, creencias, saberes sociales y culturales que incluyen a cada fami-
198 Graciela Curbelo

lia. Ese mundo llega al niño a través de las estructuras de filiación, perte-
nencia, raigambre, mitos y leyendas que hacen a la historia familiar. La ley,
la norma, el lugar que ocupa, el ser tratado como sujeto o como objeto y
otros mandatos familiares, son parte de las representaciones sociales que el
niño irá integrando. Se llega a un mundo social, socializado y socializante.
Pensando en los Organizadores del desarrollo como una constante a lo
largo del ciclo vital vemos el invaluable aporte de Chockler a la disciplina
psicomotriz, siempre atenta al despliegue de la afectividad, la comunica-
ción, la exploración, el gesto, la postura, el movimiento, así como el desa-
rrollo del orden simbólico que trasciende el mero del lenguaje para nutrir lo
creativo, en sus diferentes expresiones generando la confianza en sí mismos
para el logro de un mayor nivel de autonomía. Como metáfora, podríamos
pensar a los Organizadores como aquellos pilares que sustentan el puente
por donde transita la vida, nutrida por el paso del agua o de la tierra, del
espacio y del tiempo, de las personas que lo comparten y del momento
histórico, social y cultural que cada ser humano vive, ellos cambian, enve-
jecen y requieren de nuestros cuidados para continuar con sus diferentes
funciones.
2. En torno a las nociones de cuerpo y conceptos

conexos
2.1. Cuerpo
La noción de cuerpo ha ido cambiando así como la concepción de
hombre, de salud y de educación.
Cuerpo, esquema corporal, imagen del cuerpo, corporalidad y cor-
poreidad, son constructos teóricos que han dado a lugar a múltiples con-
ceptualizaciones en diferentes momentos históricos y culturas de acuerdo a
cuál era el punto de partida desde el cual se enfocaban.
Jean Le Camus (1986) nos plantea que la noción de cuerpo, aparece
al final del siglo XIX en tanto y por primera vez, en su estrecha vinculación
con el psiquismo. Habla de un cuerpo sutil e innombrable, que poco a poco
es nombrado y se transforma en el “cuerpo hábil” y más tarde en el “cuerpo
conciente”.
Lo “psicomotor” nacería como término alrededor de 1870, cuando
los desarrollos en investigación del Sistema Nervioso Central, (de aquí en
más SNC), requerían llamar de alguna forma a la relación que se establecía

entre imagen mental (entendida como representación mental del cuerpo)
y el movimiento.
A comienzos del siglo XX la práctica médica reduce el cuerpo al or-
ganismo y al cumplimiento de sus funciones anátomo fisiológicas o a sus
disfunciones. La materia cuerpo deja así de ser persona, quedando sometida
al conjunto de sistemas, (órganos y tejidos) que la integran. Una anatomía
capaz de ser estudiada con microscopios y radiaciones, una fisiología capaz
de ser medida en el laboratorio. Se buscan y obtienen datos cuantitativos
“objetivos” que esta materia provee y que luego se interpretan a la luz de un
saber racional poderoso y unívoco, llamado ciencia y se abordan desde las
diversas especialidades médicas con una mirada fragmentada y fragmenta-
ria.
Las guerras, con su destrucción, muerte y mutilaciones aportan insu-
mos que luego darán como resultados la creación de medicamentos, ins-
trumentos y tratamientos para suplir o ayudar en discapacidades y traumas
creados por las propias guerras. Las enfermedades y experiencias traumáti-
cas generadas por el hombre, vuelven cada vez más lucrativo el comercio en
torno a la salud, la producción y comercialización de fármacos, materiales
quirúrgicos, prótesis, ellas hacen prosperar laboratorios y fábricas. Conco-
mitante las teorías y abordajes relacionados con los aspectos psicológicos
prosperan y se difunden.
Sin embargo, ya inmersos en el siglo XXI el guión del concepto psi-
que – soma sigue separando más que uniendo y la dualidad mente – cuerpo
sigue estando solapada en más de un discurso disciplinar.
Se toleran aún hoy con dificultad, las incertidumbres surgidas de no-
ciones complejas, dinámicas y dialécticas que existen en, por y para la con-
vivencia humana, como las de cuerpo y corporalidad, esquema corporal e
imagen del cuerpo, emociones y sentimientos. Es en el entretejido de expe-
riencias socio-afectivas históricas que cada humano y de forma inevitable
vivencia y registra vía cuerpo.
Julián de Ajuriaguerra, psiquiatra español radicado y fallecido en
Francia, citado por la psicomotricista uruguaya Blanca García (2000), nos
plantea alrededor de 1980, que el cuerpo:
... es una entidad física, en el sentido material del término, con su super-
ficie, su peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde
lo automático a lo voluntario, volviéndose más tarde a automatizar con
libertad de acción para hacerse económicamente capaz de hacer com-
patibles la fuerza y la habilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por
su capacidad expresiva un valor semiótico y de diálogo ”, también nos

dice ( ) “el cuerpo nos es dado, es la sustancia del hombre, sustancia que
confirma su existencia.
Vitor da Fonseca (2000), de Portugal, Profesor en el Instituto Na-

cional de Educación Física e investigador en el Centro de Investigaciones
Pedagógicas de la Fundación Caloste Gulbenkian, nos comparte:
“La elaboración de la noción del cuerpo (para el propio sujeto) se
estructura en sus líneas generales a lo largo de la infancia y se proyecta, en
una permanente evolución dialéctica inacabada, durante toda la existencia
del individuo”.
El equipamiento de base neurofisiológico implicaría a las funciones de
acción y la posibilidad de interacción con el entorno de personas y objetos.
En la medida que este entorno nutre al individuo en los vínculos iniciales
de sostén y acompañamiento afectivo, tanto el interés como la capacidad
para avanzar en el desarrollo serán estimuladas. Aparecen los demás con
mayúscula y de forma indispensable, para gratificar y/o frustrarnos a través
de diversas enseñanzas donde siempre los afectos están presentes, a lo largo
de todo nuestro ciclo vital. El mamífero humano crece y se desarrolla en la
dinámica de los vínculos, lo cual integra a su vez las nociones de espacio y
temporalidad (ritmos, secuencias, progresividad) de manera indisociable.
La sustancia cuerpo del humano se incluye y a la vez atraviesa estas dos di-
mensiones a lo largo del ciclo vital: cada suceso tiene inicio, desarrollo y fin,
la noción de límite surge de lo que se empieza, continúa y termina.
“El cuerpo nos es dado” según palabras del Dr. Julián de Ajuriaguerra
(filogenia) y la ontogénesis humana nos permite ir accediendo a conocer-
lo, sentirlo, pensarlo y evocarlo. El ser cuerpo ancla en el terreno intenso
de las relaciones humanas y en todas las experiencias expresivo motrices y
cognitivas, tanto de carácter amoroso como no amoroso. El rol de nuestras
emociones en estas vivencias es de extraordinario valor, facilitando que éstas
sean transformadas en conocimiento y perduren en el tiempo en forma de
memorias.
En este acontecer, la noción de cuerpo propio se va forjando interac-
tivamente entre el afuera y el adentro, pasando del hacer al ser, de la inte-
ligencia sensorio motora de los primeros años, a la discriminación percep-
tiva y la motricidad orientada, hábil y eficaz -adquirida posteriormente- en
constante interjuego con las emociones, los afectos, los pensamientos, las
imágenes, las representaciones mentales, el lenguaje.
El Dr. Iván Izquierdo (2008) de Argentina, investigador en Memoria
nos comparte:

“Grabamos mejor y tenemos mucha menos tendencia a olvidar las
memorias de alto contenido emocional. Aquellas que Pavlov (1849-1936)
denominaba “biológicamente significativas”.
Esas memorias van dando lugar a nuestra historia y no son otras, que
nuestra particular historia corporal vinculada de forma indisociable con
el binomio tono muscular-emoción. Pensemos entonces en cómo se ha
constituido esta historia del cuerpo en personas con uso problemático de
sustancias psicoactivas, para proyectar intervenciones que revaloricen este
acontecer y dimensionen su potencial, ocultado o negado en la carrera adic-
tiva.
2.2. Esquema corporal e imagen del cuerpo

El esquema corporal ha sido presentado por distintos autores tanto
integrado a la imagen del cuerpo como diferenciado de esta.
Según Jean Le Boulch (1979) es:
“El conocimiento inmediato y continuo que nosotros tenemos de
nuestro cuerpo en estado estático o movimiento, en relación con sus dife-
rentes partes y sobre todo en relación con el espacio y los objetos que nos
rodean”.
Recibe datos para su conformación desde diferentes estructuras anató-
micas: receptores nerviosos musculares, articulaciones, tendones, así como
de órganos del equilibrio: sistema vestibular (oído medio) y cerebelo. Esta
representación responde a procesos con enorme trabajo de integración de
datos a nivel cerebral. El esquema corporal se vincularía por tanto más
directamente al espacio y al manejo corporal personal en el mismo. Es una
entidad dinámica, en permanente cambio, es condición para llevar adelante
acciones ajustadas a sus objetivos y es resultado a su vez de estas acciones.
La imagen del cuerpo, siguiendo a la psicoanalista François Doltó
(1984) sería una dimensión inconsciente, forjada en el recorrido socio -
histórico de las relaciones del humano con su entorno, los otros y el tipo de
afectividad presente en ellos.
La conjunción de esquema e imagen corporal integrados en la noción
de cuerpo, daría lugar progresivamente a la dimensión motriz (psicomotriz
para algunos autores), y la toma de conciencia de sí mismo, tanto en la ac-
ción como en la quietud, en la motricidad voluntaria como involuntaria.
La disciplina psicomotricidad valora como primordial en el desarro-
llo humano la vinculación del tono muscular con la emoción, uno de los
precursores de esta integración: Henry Wallon (1963), hace hincapié en la
importancia del sustrato tónico en la expresión de las emociones.

La huella de las primeras vivencias de apego madre (o sustituta) – hijo,
tienen un carácter tónico emocional profundo que dará lugar a un aconte-
cer de ajustes, acuerdos y diálogo tónico entre ambos.
La imagen del cuerpo se irá conformando en el devenir de estos acuer-
dos y desacuerdos, ajustes y rupturas de estos ajustes. Cuanto más intensa
sea la vivencia tónico –emocional, más claro será el registro que hagamos de
la misma, tanto en el placer como en el displacer.
Respecto del concepto cuerpo, la licenciada Elina Matoso de Argen-
tina, co-creadora del Instituto de la Máscara en Buenos Aires y profesora
titular de la materia “Teoría general de Movimiento” de la UBA (entre otros
cargos vinculados al área de lo corporal) nos plantea una forma creativa y
particular de pensar el cuerpo. El cuerpo como “territorio de la imagen”, un
espacio donde las vivencias dejan huella e inscriben su impronta para todo
el acontecer humano, mapas concretos y al mismo tiempo fantasmáticos
que historian nuestro paso por el mundo, de forma interactiva y dinámica
con un alto contenido social. Matoso () nos plantea:
Los Mapas del Cuerpo son organizadores del cuerpo, de lo psíquico, de
la relación con los otros, y evidencian modalidades de comunicación con
los demás.
Mapa significa un concepto y una herramienta. Herramienta que puede
abarca desde el dibujo en un papel de aquellos datos del cuerpo, hasta la
complejidad de otros diseños. El Mapa como concepto posibilita inves-
tigar a partir de lo inscripto, la relación entre cuerpo, psique, mundo, ya
sea en una persona, un grupo, familia o institución así como la proyec-
ción social impresa en diferentes campos de conocimiento.
La riqueza que nos comparten los diferentes científicos, profesionales

y pensadores en torno a este concepto, nos vuelve sobre aquello de que “so-
mos cuerpo”, allí está inscripta nuestra historia y desde allí también la pode-
mos recuperar teniendo la oportunidad de construir una nueva modalidad
de comunicación, cuidado y valoración de nosotros mismos y de los otros.
2.3. Movimiento
El desarrollo y la evolución en las teorías acerca del movimiento y
de la importancia de éste en la adquisición de la noción de sí mismo, ha
tenido un largo camino desde lo neuroanatómico y fisiológico hasta el mo-
vimiento como modo de expresión, de comunicación y de transformación
del mundo. El movimiento pasa a integrarse dentro del área del compor-
tamiento. En el área del movimiento encontramos al gesto y la postura, la

mímica facial, lo intencional y lo no intencional de las acciones expresadas
en el comportamiento, todo ello sustentado por el fondo tónico vinculado
directamente con las emociones.
La capacidad de moverse – accionar de forma ajustada (o menos ajus-
tada) a las diversas situaciones, objetos y personas, incluye la posibilidad de
control del movimiento. Planificamos el acto motor que se traduce en la
conducta motora, en esta planificación se incluyen los aspectos anticipato-
rios así como las consecuencias de los actos.
Estas posibilidades que surgen con el desarrollo neuropsíquico en rela-
ción con otros y el entorno, nos plantean experiencias gratas y/o frustrantes,
de ejercicio paulatino y progresivo de la autonomía y de los límites que este
ejercicio requiere, experiencias todas que aportarán al autoconocimiento y
la autorregulación para un autocontrol sin represión.
Somos lo que hacemos y lo que hacemos transforma lo que somos,
principio guía del desarrollo ontogénico de nuestra especie, el presente nos
brinda múltiples opciones para ser y hacer, para re inventarnos y superar
dificultades.
2.4. Lo corporal, la corporeidad

Cuerpo y psiquismo indisociados, se vuelcan a la experiencia motriz
que los va integrando cada vez más, en lo que luego llamaremos, tomando
a Merlau Ponty (1976, 1981) la corporeidad.
Este autor -filósofo fenomenólogo- se interesó de forma particular en
la importancia de las percepciones y la experiencia humana del espacio y el
tiempo a través de las mismas. Nos cabe señalar que la percepción se elabora
a nivel cortical a partir de las sensaciones provenientes del sistema sensorial
(órganos de los sentidos, principales: vista, oído, tacto, gusto y olfato) y de
las diferentes sensibilidades (propio, íntero y exteroceptiva). Las percep-
ciones originales dan lugar al conocimiento acerca de esa percepción par-
ticular: gnosias y por tanto se guardan como memorias que luego pueden
evocarse con mayor o menor rapidez. La primera vez que nos quemamos
(sensación) deja la información que se elabora en nuestro sistema nervioso
central/cerebro (percepción) para que la próxima vez nos anticipemos al
evento que puede dañarnos (gnosia).
Para Merlau Ponty siempre somos estando en el espacio y en relación
con éste, los objetos y los otros. Si bien no hay un posicionamiento claro de
este autor, en relación a la influencia del tiempo en las dimensiones sociales
y políticas es importante el nuevo salto histórico que nos propone dar, hacia
el concepto de corporeidad.

Los humanos nos orientados a la búsqueda de experiencias que nu-
tran y enriquezcan la intersección entre el mundo interno y externo que se
ancla, al decir de Cezar Wagner (2010), psicólogo e investigador brasileño
en “la corporeidad vivida, lo que somos aquí y ahora, con visibilidad, con-
cretud y reflexión” ”cuerpo cuyo caminar camina, cuyo sentir siente, cuyo
tocar toca”.
El ser cuerpo protagónico, humano e interhumano se vive en la cor-
poreidad. La corporeidad trasciende el concepto de funciones y funciona-
miento. Nuestra presencia se transforma por lo que el otro puede ver de
nosotros a través de ella, por esto el espacio es tan importante para Ponty,
allí donde estamos: somos.
Somos cuerpo que se da a ver en la corporeidad que gesta, manifiesta
comunica, en un inicio sin palabras y sin intención voluntaria, hasta verse
progresivamente innovado por su propia palabra e intención, en el marco
socio histórico cultural donde está inserto.
La corporeidad integra el plano de la conciencia, es posible vernos
cuando aceptamos lo que el otro ve de nosotros. La corporeidad vivida, nos
permite la experiencia plena en el espacio - tiempo, y en todas las dimensio-
nes (arriba, abajo, adelante, atrás, izquierda, derecha) que ocupamos tanto
física como simbólicamente. (Detrás de mí se encuentra alguien en la fila
del supermercado, pero también puedo pensar en lo que he dejado atrás,
en mi pasado).
Otro aspecto que interesa destacar es que nuestra corporalidad surge
inmersa en ritmos, ritmos biológicos como la respiración, el hambre, la sed,
el sueño, la evacuación, junto a los ritmos de la alimentación, las caricias, el
lenguaje afectivo, los ritmos sociales y de la naturaleza (día, noche, estacio-
nes), ritmos en los cuales más tarde se desplegará la motricidad involuntaria
y voluntaria progresivamente. Vamos desarrollando somato psíquicamente,
una personal y particular forma de organización tónica y tónico postural,
esta organización nos hablará de su salud cuanto más cercana se encuentre
a la identificación y respeto de los ritmos propios y paso a paso del ritmo
de los otros en la comunicación y el intercambio, en los proyectos compar-
tidos.
2.5. Concepto de salud, Dr. Luis Weinstein (1989)

Weinstein nos aporta un concepto, no una definición, un concepto no
concluyente, dinámico y siempre en construcción. En esta concepción se
integra la salud mental, no separada de la salud en general. Interesa al autor
plantear que la salud es un conjunto de capacidades bio psico sociales de un

individuo o de un colectivo, contextualizadas en cada cultura y momento
histórico. Lo saludable sucede, cuando estas múltiples capacidades logran
desarrollarse y expresarse a todo lo largo del ciclo vital.
De esas capacidades Luis Weinstein toma nueve como las de mayor
interés en el desarrollo humano, ellas no están aisladas sino que se impli-
can y nutren unas a otras y son: la capacidad vital, de goce, la capacidad
creativa, de autonomía, de crítica, capacidad autocrítica, de solidaridad,
comunicación y las capacidades prospectivas e integrativas. Estas dos últi-
mas -muy unidas- dando base a la realización de proyectos de vida, al auto-
modelamiento, la prospección que implica asumir la dimensión temporal
del ser humano, y la integración de los procesos de vida como parte de la
maduración y la afirmación de la identidad.
La salud no es entonces un concepto vago e inasible, todos somos
portadores de múltiples capacidades, existe entonces una fuente inagotable
de posibilidades a promover y trabajar de forma concreta y posible en el
tratamiento de personas con uso problemático de sustancias psicoactivas.
¿Qué sucede entonces con “lo corporal” en personas adictas a dro-
gas psicoactivas?
Todo el suceder del consumo de drogas ocurre en y para el cuerpo.
Las diferentes experiencias buscadas a través de las drogas psicoactivas,
tienen un fuerte anclaje en las sensaciones, percepciones y estados tónico
–emocionales que la química de las sustancias provocan en el S.N.C. y que
se experimentan de forma particular en cada persona.
Entre las diferentes teorías que se manejan en el área de las adiccio-
nes se ha planteado que la elección de las drogas de abuso responde a una
necesidad personal de buscar alivio para algún tipo de malestar psíquico,
para relajar tensiones o estar más estimulado. Podría entonces entenderse
esta búsqueda como una auto-medicación a través de las sustancias psico-
activas.
La vivencia corporal con o sin drogas se da en la intersección de lo
que luego se pierde. La toma de conciencia inicial del placer generado por
las sustancias psicoactivas va perdiendo paulatinamente registro en el adic-
to. La apropiación del placer como memoria histórica y de intensa huella
corporal sucumbe con la intoxicación, de allí que se intente volver a las pri-
meras veces de la carrera del consumo, donde el efecto aún no se asociaba
al sufrimiento de la abstinencia del adicto y a las consecuencias biopsicoso-
ciales del consumo.
Diferentes autores han hablado de que el deseo por las drogas pasa a
transformarse en la necesidad de consumirlas. Podemos decir entonces que
el adicto pasa de un plano donde pensamiento (representación) y deseo pri-

man en la búsqueda inicial a otro plano donde la búsqueda, adquisición y
consumo de las sustancias psicoactivas son un fin en sí mismas y la urgencia
borra la posibilidad de mediar con el pensamiento.
Sentirse, pensarse, planificar la acción, anticiparse, medir consecuen-
cias de los actos van perdiendo sentido como acción intencional construc-
tora de lo personal y social saludable.
El adicto se va centrando cada vez más en sí mismo, deja de verse, de
pensarse, el ser cuerpo solo existe en el dolor de la abstinencia. Lo corporal
se vuelve el enemigo, hay que acallar señales de sufrimiento, de desespera-
ción y la manera conocida es volviendo a consumir.
Podemos decir entonces que la dimensión corporal va quedando
opacada hasta ser solo un objeto molesto e inquieto que se debe calmar a
cualquier precio. Ser cuerpo, humano, persona, dejan de ser dimensiones
simbólicas, pasando al plano de la concretud y lo inmediato.
La corporeidad vivida integrada en sus múltiples dimensiones, pasa a
ser la corporeidad sufriente.
Dentro de esta misma tónica Humberto Maturana (1994) de Chile,
nos plantea:
La autoconciencia no está en el cerebro, pertenece al espacio relacional
que se constituye en el lenguaje. La operación que da origen a la autocon-
ciencia tiene que ver con la reflexión en la distinción del que distingue,
que se hace posible en el dominio de las coordinaciones de acciones en el
momento en que hay lenguaje.
Vivimos al decir de Bauman (2014) en una sociedad líquida, que fluye

o se desliza pesadamente de un desafío a otro, de un episodio a otro y estos
a su vez son efímeros. Una sociedad donde:
Los peligros que mas tememos son inmediatos; comprensiblemente, tam-
bién deseamos que los remedios sean inminentes, “soluciones rápidas”,
que proporcionen alivio al momento, como analgésicos listos para llevar.
Nos enfada cualquier solución que no prometa efectos rápidos y fáciles de
alcanzar, y que, en cambio, precise de mucho tiempo antes que se puedan
apreciar los resultados.
Las dificultades para el manejo de la impulsividad manifestada en un

pasaje al acto sin mediación del pensamiento, la baja tolerancia a la espera
y a las frustraciones cotidianas, la dispersión, el aburrimiento repentino,
la comunicación empobrecida, la desaparición del otro en la convivencia
compartida con afecto y cuidado, son algunos de los principales elementos
presentes en el sentir y accionar de la persona adicta.

¿Cómo se relaciona la psicomotricidad como disciplina y la psico-
motricidad terapéutica como método, con estos conceptos?
En primera instancia tomaremos la definición de psicomotricidad de
R.Lecoyer (1991), citada por J. Richard y L. Rubio en su libro “Terapia
psicomotriz” (1996):
Lecoyer define a la psicomotricidad como el conjunto de comporta-
mientos motores en función de su relación con el psiquismo.
Entrando en lo específico de la práctica en la disciplina Psicomo-
triz abocada a la terapia tomamos la definición de A. Calza y M. Contant
(1994), citados también por Richard y Rubio (1996):
( ) “la terapia psicomotriz es por excelencia la práctica reunificadora, crea-
dora y recreadora de la conexión existente entre psique y soma, entre lo
imaginario y lo real, entre presencia y ausencia, espacio y tiempo, conti-
nente y contenido”, los autores que citan agregan “(...) momento idóneo
de una dialéctica”.
Trenzando los diferentes aportes de autores en torno al desarrollo hu-

mano, los conceptos de cuerpo y corporeidad, movimiento, salud, la pro-
blemática del uso sustancias psicoactivas y el concepto de psicomotricidad
terapéutica podremos posicionarnos para pensar a la disciplina psicomotriz
en el área de las adiciones y los beneficios que la misma brindaría integrada
en el tercer nivel de prevención (tratamiento y rehabilitación).
¿Que aportaría específicamente la psicomotricidad terapéutica al
tratamiento de las personas con adicciones y de qué forma trabajaría-
mos para lograr los objetivos terapéuticos?
Podemos pensar objetivos generales de trabajo en esta área que se
organizarían por orden de importancia de la siguiente manera:
*Trabajar en torno a la toma de conciencia corporal en el aquí y
ahora (espacio y tiempo), identificando: sensaciones, emociones, gestos,
posturas y movimientos que dan cuenta de cómo se están sintiendo, de
cuáles son sus estados tónico – emocionales y de cómo estos se vinculan en
profundidad con la vivencia de sí mismos.
*Facilitar la identificación, apropiación conciente y desarrollo sa-
ludable de ritmos biológicos que han sido alterados bajo efectos de las
sustancias psicoactivas tales como la respiración, el sueño, la alimentación,
y que mantienen disfunciones que afectan su bienestar cotidiano.
*Generar espacios donde las personas en tratamiento puedan des-
plegar y enriquecer su expresividad motriz en presencia de pares sig-
nificativos lo cual posibilitará practicar formas nuevas de comunicación e
interacción social.

*Promover instancias donde los usuarios puedan distenderse, en-
trar en calma, sostenidos por el vínculo terapéutico y acompañados por
el grupo, para lograr una tolerancia progresiva hacia la quietud, el silencio,
la introspección, haciendo posible el surgimiento de imágenes, emociones
y pensamientos que se enlazan con su historia corporal.
*Integrar el lenguaje oral y escrito a través de sus propios registros
vivenciales, de la narrativa oral, como forma de incentivar los procesos cog-
nitivos de orden simbólico, la fantasía y la creatividad, dando lugar al regis-
tro de su nueva historia sin drogas.
Se busca generar un contexto terapéutico para que estos usuarios lo-
gren progresivamente objetivos específicos:
A) La toma de conciencia de las repercusiones tónico – emocionales
que han generado las diferentes actividades realizadas y que se relacionan
directamente con la imagen del cuerpo (historia del sujeto anclada en su
cuerpo, inconsciente y preconsciente).
A1) La toma de conciencia del esquema corporal (representación
mental del cuerpo en el espacio y tiempo) en acción y quietud.
A2) El reconocimiento de gestos y posturas en relación a su tonici-
dad.
A3) La valoración positiva del cuerpo propio (de sí mismos) indisocia-
blemente relacionado con la valoración del otro.
Propondríamos como ejemplo para el logro de estos objetivos: actividades
de carácter sensorio motor tales como saltos, caídas, carreras, giros, balan-
ceos, juegos reglados y juegos libres, danzas rítmicas. Actividades con cir-
cuitos sensorio motores donde se trabaje equilibrio, coordinación y laterali-
dad. Registros posturales integrados en el transcurso de las actividades para
la toma de conciencia del estado tónico emocional, posturas, movimientos
y de las imágenes surgidas en las actividades vinculadas con su historia per-
sonal (más allá del consumo de sustancias psicoactivas) y la repercusión de
estas imágenes en el devenir de las actividades realizadas.
B) La identificación de ritmos biológicos como la respiración, ritmo
cardíaco y de ritmos con contenido social como el de cooperar, interac-
tuar.
Propondríamos como ejemplo para el logro de este objetivo: registros de
respiración, ritmo cardíaco en el acontecer de las actividades propuestas,
observación en sí y en otros de estos ritmos, trabajos en duplas con inter-
cambio de compañeros.
C) El Despliegue progresivo de la expresividad motriz
Propondríamos como ejemplo para el logro de este objetivo: actividades de
carácter lúdico creativo como dramatizaciones, danzas, circuitos sensorio

motores priorizando la libertad del movimiento y la conexión tónico emo-
cional que facilitan las actividades con balanceos, giros y caídas, creación y
recreación de juegos (juegos de infancia, juegos de adultos).
D) El lograr distenderse, disfrutar, entrar en calma, que permiten a su
vez tolerar mejor la quietud, el silencio y la introspección.
carácter senso perceptivo como la distensión guiada, escucha perceptiva del
entorno (sonidos, olores, temperatura), registro de la vivencia del tiempo y
el espacio en la quietud y escucha del propio cuerpo y sus manifestaciones:
sonido de la respiración, de las vísceras y de la/s posturas/s adoptada/s, re-
gistros de placer y displacer en la quietud.
E) El uso del lenguaje oral y escrito como puerta para el enriqueci-
miento y profundización de los procesos cognitivos, que involucran a la
función simbólica y demuestran la importancia de la mediación del pensar
entre el sentir y el actuar.
representación (con contenido simbólico) tales como dibujo, pinturas, dra-
matizaciones con juego de roles, registros vivenciales escritos, narrativa oral
(construcción y representación de relatos, cuentos).
3. ¿Es necesario entonces un tratamiento

psicomotriz para personas con uso problemático de
drogas?
El tratamiento psicomotriz en el área del uso problemático de sustan-
cias psicoactivas realiza un aporte cualitativo para el proceso de desarrollo
personal vía corporal de estas personas. La identificación de sensaciones,
emociones y estados tónico emocionales, la posibilidad de reconocer corpo-
ralmente como se viven a sí mismos libres de sustancias tóxicas y pudiendo
disfrutar de actividades respetando sus ritmos y en compañía de otros, re
–apropiándose de su expresividad motriz y de sus posibilidades creativas,
imaginativas y de autorregulación, abre paso a una valoración de sí mismos
multidimensional que la carrera adictiva había empobrecido e incluso blo-
queado.
La disciplina psicomotriz tiene la cualidad de desplegar un campo de
trabajo donde las estrategias terapéuticas y educativas conforman una red
de sostén y acompañamiento, a través de un proceso de trabajo exhaustivo
con énfasis en la vivencia corporal.

Vamos a cerrar este texto con palabras de quienes son los principales
destinatarios del trabajo terapéutico en psicomotricidad en el área asisten-
cial de personas con uso problemático de sustancias psicoactivas.
En uno de los lugares donde se realiza esta práctica terapéutica desde
hace más de una década, preguntamos a varios usuarios:
¿Qué piensas acerca de hacer psicomotricidad en el tratamiento?
He aquí algunas respuestas:
Yo no me había dado cuenta como tenía el cuerpo cuando estaba triste,
ni cómo me costaba jugar a cualquier cosa. También me ha servido para jugar
más con mis hijos.
Me gusta la relajación y escuchar un cuento, tener ese lugar para mí, tan
tranquilo, después voy a mi cuaderno y escribo, yo antes nunca escribía nada.
Me pechaba con todo, corría y no podía ni frenar, ahora estoy mejor,
puedo parar, hasta respiro mejor y eso que tengo asma. Estoy menos impulsivo,
puedo esperar más, eso me lo dicen hasta mis compañeros acá.
La psicomotricista escucha, y además te mira y te ve, yo soy muy tímida,
muy para adentro pero eso me ayudó para entrar más en el grupo, sentir que no
estoy sola en el tratamiento.
4. Bibliografía
Aucouturier, B., Darrault, I., Empinet, J. (1985) La práctica psicomotriz. Ree-
ducación y Terapia. Barcelona: Científica Médica
Bauman, Z. (2014) Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.
Buenos Aires: Paidós
Chockler, M. (2000) Los organizadores del desarrollo psicomotor. Argentina:
Cinco.
Chockler, M. (1988). Los organizadores del desarrollo. Un enfoque desde la neu-
ropsicología para la comprensión transdisciplinaria del desarrollo infantil
temprano. (documento inédito). Recuperado de: http://blocs.xtec.cat/
llarinfantsbonavista/files/2014/01/LOS-ORGANIZADORES-DEL-
DESARROLLO1.pdf
da Fonseca, V. (2000) Estudio y génesis de la psicomotricidad. España: Masson
Golze, B.; Bursztein, C. (1992) Pensar, hablar, representar. Barcelona – España:
Masson.
Izquierdo, I. (2008) El arte de olvidar. Argentina: Edhasa
Le Boulch, J. (1978) Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a
la psicokinética. Argentina: Paidós
Le Breton, D. (1990) Antropología del cuerpo y modernidad. Argentina: Nueva
Visión

Matoso, E. (2001) Cuerpo, territorio de la imagen. Argentina: Letra Viva
Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Chile: J. C.
Sáez Editor.

Lista de autores
Ana Inés Cajarville. Licenciada en Psicomotricidad. Máster en Educación
con énfasis en Docencia Universitaria. Licenciatura en Psicomotricidad.
Facultad de Psicología. Universidad Católica del Uruguay. ana.cajarville@
ucu.edu.uy
Carmen Cal. Licenciada en Psicomotricidad. Máster en Educación con

Énfasis en Docencia Universitaria. Departamento de Psicología del De-
sarrollo y Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Católica del
Uruguay. carmencal@ucu.edu.uy
Karla Cappiello. Licenciada en Psicomotricidad. Maestrando en Educación

Corporal. Departamento de Psicología Clínica y de la Salud. Facultad de
Psicología. Universidad Católica del Uruguay. karlacappiello@ucu.edu.uy
Graciela Curbelo. Licenciada en Enfermería. Técnica en Reeducación psi-

comotriz. Especialista en Farmacodependencia. Docente de la Licenciatura
en Psicomotricidad. Facultad de Psicología. Universidad Católica del Uru-
guay. gra.mar@adinet.com.uy
Ingrid Henig. Licenciada en Psicomotricidad. Máster en Psicología con

mención en Teoría y Clínica Psicoanalítica. Departamento de Psicología
Clínica y de la Salud. Facultad de Psicología. Universidad Católica del Uru-
guay. ihenig@ucu.edu.uy
María Jesús Huguet. Licenciada en Fisioterapia. Licenciada en Psicomo-

tricidad. Magíster en Atención Temprana. Departamento de Psicología del
Desarrollo y Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Católica del
Uruguay. maria.huguet@ucu.edu.uy
Alejandro López Gómez. Licenciado en Psicomotricidad. Máster en Ge-

rontología Social. Departamento de Neurocognición. Facultad de Psicolo-
gía. Universidad Católica del Uruguay. alejandro.lopez@ucu.edu.uy
Alicia Menéndez. Licenciada en Psicomotricidad. Máster en Educación

con énfasis en Docencia Universitaria. Departamento de Neurocognición.
Facultad de Psicología. Universidad Católica del Uruguay.
almenend@ucu.edu.uy

Raquel Ojeda Licenciada en Psicomotricidad. Educadora Social. Máster
en Atención Temprana. Técnico de Apoyo en el Programa de Primera In-
fancia de INAU. Docente Licenciatura en Psicomotricidad. Facultad de
Psicología. Universidad Católica del Uruguay. ojedaraque@gmail.com
Felicia Paz. Licenciada en Psicomotricidad. Docente de la Licenciatura en

Psicomotricidad. Facultad de Psicología. Universidad Católica del Uruguay.
pitapaz90@gmail.com
Enrique Sabaj. Licenciado en Psicomotricidad. Licenciado en Psicología.

Posgrado en Integración en Salud desde la Psiconeuroinmunoendocrinolo-
gía (PNIE). Licenciatura de Psicomotricidad. Facultad de Psicología, Uni-
versidad Católica del Uruguay. quiquesabaj@gmail.com
Lucía Spagnuolo. Licenciada en Psicomotricidad. Posgrado en Neurocien-

cias. Ex docente de la Licenciatura en Psicomotricidad. Universidad Católi-
ca del Uruguay. lspagnuolo@mides.gub.uy
Patricia Vázquez. Licenciada en Psicomotricidad. Docente Licenciatura en

Psicomotricidad. Facultad de Psicología. Universidad Católica del Uruguay.
patova_@hotmail.com

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PSICOMOTRICIDAD

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro ni su tratamiento

DERECHOS RESERVADOS © 2017

Editor: Fernando Díaz

Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Indice 5

A la Mag. Carmen Cal y a la Lic. Esp. Graciela Curbelo, quienes soñaron

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Agradecimientos 7

Este libro es producto del trabajo de reflexión, revisión de conceptos

1. Coordinadora de la Licenciatura en Psicomotricidad. Montevideo, agosto de 2017.

8 PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Introducción

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Prólogo 9

1. Potel Catherine (2010) Etre Psychomotricien: Un métier du presente, un métier d`avenir.

10 PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Prólogo

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Prólogo 11

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 13

Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 15

Finalmente, se llega a la perspectiva psiconeurológica:

b. Concepto de Psicomotricidad como integración funcional

Rebollo (2003) cita la clasificación de Wallon quien distingue 3 tipos

A su vez, Rebollo plantea que los movimientos se clasifican en:

16 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

c. Factores/funciones psicomotoras según Da Fonseca (2005)

El autor (2005) destaca la interdependencia entre el desarrollo de la

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 17

Tonicidad: La tonicidad, como función de soporte, está contenida en

18 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

Equilibrio: “Implica una multiplicidad de ajustes posturales anti-

El procesamiento de información sensorial requiere de condiciones

Lateralidad: Progresivamente con la edad y la experiencia, los dos

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 19

La psicomotricista propone a Silvana (6 años) una actividad de enhebrado

Noción de cuerpo: También designada por otros autores como soma-

Estructuración espacio-temporal: Se trata de una estructura que re-

20 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

La praxia global: Da Fonseca, evoca a Piaget, quien define las praxias

En las praxias, tanto la global como la fina, la intención precede la

Praxia fina: El autor destaca el papel de la mano como medio eficaz

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 21

d. Las “gnosopraxias” (A. Rebollo) como función psicomotora

22 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 23

A continuación se selecciona el análisis de la percepción visual, dado

24 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

Menciona, que otra clasificación puede basarse en la patología, ya

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 25

Rebollo (2012) habla de dispraxias especiales, dentro de las que consi-

26 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 27

DA FONSECA REBOLLO BERRUEZO

e. Distinta intensidad en las alteraciones del desarrollo de las

28 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

f. Reflexiones en relación al área de la Clínica Psicomotriz

Para explorar el desarrollo de las funciones, durante el Proceso de

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 29

2.2. Funcionamiento psicomotor

a. Significado del término “funcionamiento”

b. Origen de la conceptualización “funcionamiento psicomotor”.

L. González (2009) retoma a J. Bergés y continúa analizando la re-

30 Ingrid Henig | Ma. Jesús Huguet

d. Reflexiones en relación al área de la Clínica Psicomotriz

PSICOMOTRICIDAD. Aportes a la disciplina | Capítulo 1 31