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doc

Los modos de ser

universidad
y su comprensión
del concepto de formación
Consuelo Gutiérrez de González
Profesora-Investigadora - Maestría en Educación

1.La crisis formativa

En diferentes medios sociales y productivos se cuestiona
la pertinencia de la formación profesional impartida por
las universidades y las instituciones de educación
superior.¿Se está cuestionando acaso la respuesta
universitaria a los requerimientos de la sociedad actual y
del futuro? A veces se objeta la formación profesional
porque no suministra a los egresados las competencias
flexibles exigidas por el sector productivo ni les facilita la
adaptación a los rápidos cambios del entorno social.

Las grandes empresas, cazadoras de talentos, buscan

hacerse a los estudiantes universitarios más capaces para
formarlos e incorporarlos a su cultura institucional. La
formación universitaria no le garantiza al orden
empresarial la eficacia productiva deseada ni justifica la

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
inversión individual y social realizada. Así piensan
muchos, al juzgar que la universidad ya no es fuente
importante de generación de conocimientos y que la
crisis ética, social, económica y política ha sido en gran
medida propiciada por personas formadas en la
universidad, así las tasas de desempleo y subempleo
afecten en menor monto a los profesionales. (Gutiérrez de
González, 2001)
Este panorama desalentador interpela a la institución del
saber y la pone en el ojo del huracán de dudas sobre el
futuro de la educación. Pero con los retos surgen nuevas
luces de esperanza.

En el seno de la universidad y de los medios educativos y

académicos también se han generado inquietudes. Las
reflexiones giran en torno a preguntas tales como las
siguientes: ¿Debe la universidad formar sólo para el
empleo o también para la vida? ¿Qué papel juega la
universidad, en términos formativos, frente a la crisis
ética, los conflictos sociales y políticos, el desarrollo
humano, la ciudadanía, el desarrollo sostenible? ¿Cómo
modificar los procesos formativos para resolver las
tensiones entre la formación instrumental y la formación
humanística? ¿Cómo brindar oportunidades educativas
que consulten los principios de equidad? Estas preguntas
suscitan amplios debates y reflexiones por parte de la
universidad y los universitarios.

Varios pensadores universitarios y organismos

internacionales dan muchas respuestas a estas
preocupaciones.

2. Las respuestas actuales a la crisis

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
La Declaración mundial sobre la educación superior en el
Siglo XXI: Visión y acción, emitida por la UNESCO en
París, 1998, plantea como propósitos de la educación
superior, entre otros, los siguientes: renovar la educación
superior para que garantice su autonomía intelectual y la
generación y difusión de conocimientos; formar
profesionales cualificados y ciudadanos responsables y
comprometidos, con capacidad para atender las
necesidades de la sociedad; propiciar la formación
integral; inculcar en los jóvenes los valores que hacen
posible una ciudadanía democrática; fortalecer un
enfoque de formación humanista; asignar prioridad a la
misión ética y cultural de la universidad; propiciar el
aprendizaje permanente; el mérito debe ser la base sobre
la cual se funde el acceso y permanencia en la educación
superior; crear oportunidades de realización personal;
promover el fortalecimiento de las capacidades
endógenas, los derechos humanos, el desarrollo
sostenible, la democracia y la paz.

De otra parte, el Comité de trabajo constituido por la

UNESCO y el Banco Mundial en el informe final titulado
La Educación Superior en los países en desarrollo:
Riesgos y promesas (2000), plantea la necesidad
educativa superior de los países en desarrollo, formula,
de una parte, que la educación superior debe dotar a los
estudiantes de habilidades básicas, en razón a que los
especialistas son cada vez más de mayor demanda en
todos los ámbitos de la economía, y de otra, debe
proporcionar a los estudiantes educación general que
fomente la flexibilidad e innovación de las estructuras
económicas y sociales, acorde con un mundo de
vertiginosos cambios. Coincidente con la declaración
Mundial de educación superior, este Comité plantea que a
los estudiantes se les debe enseñar no sólo lo que

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
actualmente se conoce, sino propiciar su actualización,
para mantener al día sus habilidades.

La CEPAL, en el documento Equidad, desarrollo y

ciudadanía (2000), opina que la educación debe generar
espacios donde se concilien
“Lo instrumental, lo local y lo universal”. “Poner el
énfasis en la modernidad o en la ciudadanía (o en la
razón instrumental frente a la identidad cultural)
deben dejar de ser opciones alternativas, por lo que
se hace necesario buscar las formas en que ambas
caras de la moneda puedan potenciarse
mutuamente...La transformación educativa debe,
pues, vincularse a un concepto de modernidad que
rompa con la separación entre razón y sujeto, entre
ciencia y conciencia, entre tradición y progreso, así
como promover complementariedades e
interacciones. Y esto debe plasmarse tanto en
prácticas pedagógicas como en contenidos
curriculares.” (p.117)

Alain Toraine, crítico de la modernidad, centra su

propuesta educativa en el sujeto, y la fundamenta en tres
principios: formar la libertad del sujeto personal (Escuela
del sujeto), reconocimiento y atribución de importancia a
la diversidad y al otro (Escuela de la comunicación), y
voluntad de corregir las desigualdad de las situaciones y
oportunidades (Escuela democrática).

Por otra parte el Informe a la UNESCO de la Comisión

internacional sobre la educación para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, plantea los cuatro pilares
en los cuales se debe cimentar la educación: aprender a
conocer, aprender a vivir juntos, aprender a ser y
aprender a hacer.

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
Estas y otras propuestas que pudiéramos aducir, son hijas
del último siglo del milenio testigo del nacimiento de las
universidades, cuya historia nos devela que planteadas
bajo fórmulas siempre nuevas, los interrogantes de hoy
sobre la educación también han sido persistentes en
todas las sucesivas alturas de los tiempos.

3. Las ideas formativas en los modelos

Universitarios
Mas para no remontarnos a épocas muy distantes de
nosotros, recordemos los primeros albores del siglo XIX,
cuando plenamente constituidos los estados modernos,
los estados-nación, surgieron diversas formas de
entender la misión formativa de la universidad. Esas
reflexiones, tras recorrer el lapso de doscientos años, han
venido siendo recogidas por la innumerable literatura
universitaria; han inspirado multitud de documentos
-también los más recientes y finiseculares-, y siguen
inquietándonos en la vigésima primera centuria, porque
el qué, el cómo y el para qué de la educación son las más
tenaces cuestiones de la humanidad.

En este texto abordaremos, en perspectiva histórica, los

modos clave -mejor que modelos- de concebir las
misiones y las funciones universitarias, tomando como
fuente el pensamiento educativo y universitario de sus
protagonistas más sobresalientes. Comprender el
pensamiento universitario del siglo XIX nos da pistas para
interpretar la historia de nuestras universidades
latinoamericanas y la manera cómo, tenido en cuenta
nuestro contexto, se ha perfilado nuestro presente
universitario. Pero el reto fundamental consiste en que
consultada la historia universitaria universal y nuestra
propia historia universitaria, seamos capaces de abrirle

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
nuevas rutas de esperanza y solución a la crisis formativa
actual, tarea pendiente de los académicos universitarios.
En todo nuestro discurso, como queda insinuado desde su
comienzo, caminaremos asidos a la mano del concepto de
formación de la persona.

Según el historiador Alberto Gutiérrez (1983), "El siglo

XIX se abre en pleno ambiente de revolución industrial,
con la estrella de Napoleón en franco ascenso y con un
imperio colonial español en decadencia. El medio
universitario, inmerso en el cambio de las sociedades, se
debatía en búsqueda de modelos estables so pena de
perder su identidad, a procurar los valores superiores de
la cultura y a servir de conciencia crítica de la sociedad.
Ya en época de la Ilustración, las Universidades se habían
diversificado como consecuencia de la gran revolución
suscitada por el racionalismo y el empirismo. Se hacía
necesario que la siguiente generación buscara una
manera concreta de hacer Universidad, lo que suponía
una toma de posición frente al tipo de sociedad en que
estaba situada y una redefinición de su ser y de sus
notas. No sin razón los historiadores de la Universidad
hablan, en el siglo XIX, de modelos que, en la práctica,
significan modos de ser y de quehacer universitarios, en
íntima consonancia con la tradición y dirección política
de los diversos pueblos". (p. 58)

A la luz de este texto podemos precisar, que la

universidad británica acentúa la formación intelectual de
la persona que, como inteligente, produce la ciencia y
como persona constituye la sociedad y a su servicio pone
los beneficios de la ciencia.

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
Por su parte, la universidad alemana parte de la ciencia,
cuyos artífices son las personas para ponerla al servicio
de la sociedad.

La universidad napoleónica, en cambio, hace énfasis en la

sociedad que a través del Estado forma a la persona para
los ejercicios laborales puestos al servicio de los intereses
del Imperio. De ahí que Maythew Arnold, citado por
Borrero (2001), en conciso lenguaje de contraste (1874),
manifieste: "La universidad francesa no tiene libertad, la
inglesa no tiene ciencia, la universidad alemana tiene
ambas". p. 30

Puesto en otros términos, y a diferencia de la mente

napoleónica, mientras para la universidad británica el fin
primordial del ejercicio universitario fue el autodesarrollo
y formación de la persona puesta a la altura de su
dimensión intelectual; la ciencia fue propuesta por la
universidad alemana como un fin en si mismo, como nos
lo plantea Lyman Abbot (1835-1922). A su manera, el
español Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) perfila
tres tipos de universidad: la alemana, investigadora; la
inglesa, educadora, y la francesa, profesionalizadora.
La importancia de este tema nos obliga la ampliación de
estas diversas posiciones sobre el concepto de formación
de la persona.

3.1 La Universidad napoleónica

Napoleón concibió su Universidad Imperial a la manera
de un cuerpo profesoral de funcionarios, a cuyo cargo
corriera la responsabilidad de sólo enseñar en todas las
instituciones educativas; tanto en las escuelas
elementales y los liceos de nivel secundario para la
educación general, como también en las Escuelas

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
Especiales para la formación práctica profesional, en
medicina y en derecho y en las profesiones académicas
en ciencias y letras. Así la Universidad Imperial se
identificaba con todo el corps enseignant, sometido a un
régimen cuasimilitar que el Emperador se atrevió a
asimilarlo al régimen de las comunidades religiosas, en
concreto con el de la Orden de los jesuitas o la Compañía
de Jesús.

La Universidad Imperial cumplía una misión nacional y la

doctrina de la república mantuvo unidos al estado y a la
nación por medios administrativos. La enseñanza y el
aprendizaje no fueron concebidos como independientes
del Estado sino como manifestación de la unidad
alcanzada, que debía ser mantenida. (Neave, 2001, p. 65)

De donde se desprende que el corps enseignant no era

gestor de la ciencia; es simplemente un cuerpo
enseñador para regular los principios de la moral y la
política según los designios del Emperador (Borrero
2001), pues “no habrá -dijo Napoleón - “un Estado
político estable si no se dispone de un cuerpo docente
con principios fijos. Mientras no se aprenda desde la
infancia si hay que ser republicano o monárquico,
católico o ateo, el Estado no formará una nación;
descansará sobre bases inciertas y vagas. Estará
expuesto a desórdenes y cambios. El verdadero poder de
la República Francesa debe consistir en no aceptar ideas
nuevas que no le pertenecen.” (p. 47) Según Gusdorf, con
Napoleón se redujo el patrimonio cultural que Francia,
desde el medioevo, había construido.

El concepto de formación que acompaña a la universidad

francesa, según lo manifestara Napoleón (Borrero 2001),
tiene como fundamento la disciplina aplicada tanto a

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
profesores como a estudiantes, pero ésta debe tener
como eje la continua superación de las propias
posibilidades, no el castigo. Pero nos dice Ravignant que
el concepto de universidad napoleónica, se fue
regenerando, porque este rigor, según Ravignant, dejó de
estar emparentado con el espíritu militar. “Si el
Emperador preconizó un molde único para formar a la
nueva generación según los principios revolucionarios,
rechazó cualquiera clase de uniformidad, y deseó que
todas las inteligencias y todos los talentos se
desarrollaran en el sentido que les fuera particular. El
molde fue aplicado a un sentimiento político y social, no a
la personalidad del niño que debe desarrollarse en
esfuerzo continuo, en tensión y en fervor alimentados por
el ejemplo de los grandes hombres.” (Borrero 2001, pp.
47-48)

Para este logro, por prescripción legal el Imperio

escribiría los textos con la orientación del nuevo espíritu
revolucionario. No obstante, Ravignant opina que en la
práctica este concepto de universidad, de formación y de
acción docente, se estaba degradando, porque “venía
motivado por un trabajo prometeico de transformación de
conciencias. Mas tarde, esa obsesiva disciplina perderá
su rumbo y se vuelve opresiva. Al no aplicarse ya una
transformación de fondo sobre las concepciones
fundamentales y hechas poco a poco un instrumento de
nivelación, la carrera docente se despojó de su fin
apostólico. La exaltación, la superación dejaron paso a la
rutina, a las lecciones aprendidas de memoria. En lugar
de ocuparse de formar talentos e inteligencias creadoras,
el maestro se limitó a desarrollar memorias mecánicas y
cayó pronto en lo que el Emperador más temía: en una
enseñanza de clase porque ya no se intentaba formar

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
generaciones dignas de ese nombre, sino una casta de
buenos funcionarios (...)”. (Borrero, 2001, p. 48)

Coincidente con la intención de formación para las

profesiones prácticas, el taller se instauró como
estrategia básica en la Universidad Imperial, al propósito
de formar para el desempeño práctico de una profesión le
es propicia la acción pedagógica del aprender haciendo.

La universidad napoleónica no tuvo como propósito la

investigación; sin embargo, la producción científica de
Francia subsistió en esos tiempos gracias a la dedicación
y entusiasmo personal de pensadores e investigadores
reunidos en las sociedades científicas y las academias.

3.2 Las ideas educativas del modelo alemán

Los pensadores alemanes: Federico Schleiermacher
(1768-1834), Juan Teófilo Fichte (1762-1849 y Guillermo
de Humboldt (1767-1835) concibieron la universidad en
forma opuesta a Napoleón.

A la universidad le corresponde, dice Schleiermacher,

despertar en los jóvenes la idea de la ciencia, no sólo en
sus aspectos particulares sino en sus relaciones internas,
lo cual lo capacita para ser efectivo en el terreno de su
especial interés.

Fichte coincide con este pensamiento al afirmar que la

formación de la persona se logra mediante el desarrollo
de su capacidad intelectual y filosófica para percibir la
ciencia en sus internas cohesiones, por encima de las
característica estáticas de los objetos, porque de este
modo el estudiante incrementa la “natural inclinación de
aprender” y su capacidad creativa; regula sus “impulsos
vitales” porque le forma la voluntad, y “descubre el orden

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
superior espiritual y aun religioso.” La universidad que
Fichte concibe es como "la puesta en práctica de su
propia concepción de la Verdad institucionalmente
realizada", no de mera erudición y especialidad sino
reflejo de la unidad orgánica del conocimiento, a la
manera de una “orquesta interdisciplinaria", según la
expresión gráfica y musical de Georges Gusdorf.
(Borrero, 2001, pp. 25-26)

Finalmente, Guillermo de Humboldt precisa, en textos

inolvidables, su noción de una universidad formadora de
la persona apasionada ante todo por la ciencia y no sólo
por su utilidad práctica: “En la universidad, el estudiante
no existe para el profesor ni éste existe para el
estudiante: ambos existen para la ciencia. La presencia y
la cooperación de los alumnos es parte integrante de la
labor de investigación, la cual no se realizará con el
mismo éxito si los estudiantes no secundasen al maestro."
(Borrero, p. 26-27). La investigación, por tanto, para
Humboldt es función universitaria, y la formación de la
persona en sí misma o Bildung, viene en paralelo con el
Ausbildung concerniente a la formación de la persona
para el servicio.

Pero en torno al proceso de formación, Humboldt sitúa y

relieva el papel de las interacciones en las cuales el
sujeto conserva su autonomía, pero a su vez reconoce y
respeta al otro y establece con él relaciones de alteridad.
Al respecto indica que “El provecho de tales relaciones
para la formación del hombre depende siempre de cómo
se conserve la independencia de las personas unidas y la
intimidad de la relación. Es necesaria la intimidad, para
que el uno pueda ser suficientemente comprendido por el
otro; pero hace falta también la independencia para que

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
cada uno pueda asimilar lo que ha comprendido del otro
en su propio ser”. (Gutiérrez de González, 2000, p. 8)

El seminario investigativo, vástago de la universidad

alemana, le fue propicio para el logro del propósito de
formación de la persona en la ciencia y para la ciencia y
como forma de integrar la docencia con la investigación.
El seminario es el espacio en el cual el cultivo de la
mente investigadora se pone en escena posibilitando que
las construcciones personales se argumenten ante el
grupo de compañeros con la guía del profesor. En el
seminario las ideas se realimentan, se afinan, se validan y
se revalidan.

En el caso de los alemanes, la universidad cumple una

misión nacional pero de manera distinta a como lo hace la
universidad napoleónica. Para los pensadores alemanes,
en particular para Humboldt, la universidad, la cultura, la
ciencia y la enseñanza estaban por encima del Estado;
por ello la responsabilidad de la universidad es actuar
como la expresión más elevada de la unidad cultural y su
independencia está respaldada legalmente. (Neuve, 2001,
p. 64)

3.3 El Modelo Británico: El Cardenal Newman

John Henry Newman (1801-1890), considerado como
gran pensador de la universidad británica, nos enseña: La
universidad “es un lugar para 'enseñar' el 'conocimiento'
universal. Lo cual implica que su objeto es, de una parte,
intelectual, no moral; y, de otra, que se trata de difundir y
extender el conocimiento más que de hacerlo progresar.
Si su objeto fuera el descubrimiento científico y filosófico,
no veo por qué la Universidad deba tener estudiantes; y
si la formación religiosa, tampoco veo que pueda ser sede
de las letras y las ciencias". (Borrero, 2001, p. 16)

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
En este pensamiento estriba la doctrina de Newman
sobre la formación de la persona por medio de la "liberal
education", pues ésta le desarrolla sus impulsos naturales
para en forma desinteresada ir en pos de la verdad.
A su vez, Newman al referirse a los beneficios de la
“liberal education”, plantea que ésta conlleva la
educación de la mente y se hace visible en “la cortesía y
la propiedad y pulimento de la palabra y la acción y que
es bella y por todos aceptable. Pero ella produce algo
más: le da forma a la mente porque la mente es
perfectible como el cuerpo...”. "Cuando una inteligencia
ha sido formada desde siempre para ver y percibir el
conjunto de las cosas; desplegará sus facultades
intelectivas con mayor o menor efecto de acuerdo con las
cualidades y capacidades individuales. En la mayoría de
los casos personales, se harán patentes el buen sentido,
la sobriedad del pensamiento, la racionalidad, la
sencillez, el dominio de sí mismo, la serenidad. En
algunas personas se desarrollarán el hábito de los
negocios, el poder de influir en los demás, la sagacidad.
En otras se suscitará el talento de la especulación
filosófica, y la mente volará hacia la eminencia en éste o
aquél compartimento intelectual. En todas habrá la
facultad de ingresar con relativo alivio en cualquier
ámbito del pensamiento. Y a todas las capacita para que,
con facilidad, puedan con aptitud acogerse a alguna
ciencia o profesión". (Borrero, 2001, p. 18). Por ello, para
Newman, el desarrollo intelectual comienza imprimiendo
en la mente del niño “...la idea de la ciencia, del método,
del orden, de los principios, y del sistema; de la regla y la
excepción, de la riqueza y la armonía”. "A fin de
estimular sus facultades prácticas y prevenir al niño de la
recepción pasiva de imágenes e ideas que en tal caso se
borran de la mente tan pronto como la cruzan, insístase

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
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en el hábito y método de situarlo en puntos concretos, y
que el educando haga su camino al andar, distinguiendo
entre lo que él sabe y lo que no sabe. Pienso, entonces,
que de este modo se induce gradualmente a la niñez en
las más amplias y certeras visiones y élla se sentirá
impaciente y disgustada de tantas teorías desechables
producidas al azar, y que sólo producen mentes formadas
a medias y entendimientos superficiales.” (Borrero, 2001,
pp. 18-19)

Al referirse a la universidad, Newman indica que "Una

Universidad puede ser considerada en referencia a sus
estudiantes o a lo que ellos estudian.” (Borrero, 2001, p.
20) A Newman le interesa, ante todo, formarle al
estudiante su inteligencia y desarrollarle su “habito
mental que le durará de por vida” para entusiasmarlo de
mejor manera por lo que ha de estudiar, en forma que se
percate de la interconexión de los conocimientos. Parece
como si Newman nos estuviera hablando en el presente al
dar respuesta a la inquietud actual respecto a la
fragmentación de la realidad y el conocimiento cuando
reconoce la necesidad de abordar de manera compleja el
conocimiento y establecer las relaciones entre los hechos,
cuando declara: “Todo cuanto existe, en cuanto
contemplado por la mente humana, forma un amplio
sistema o un hecho complejo, que por supuesto se
descompone en un número indefinido de hechos
particulares, los cuales a su vez, siendo partes de una
totalidad tienen incontables relaciones de toda índole,
unos con otros. Conocimiento es la captación de esos
hechos, ya sea en si mismos o en sus mutuas posiciones y
conexiones.” (de Roux, 2000, p.40).

En ulterior instancia, Newman distingue entre la

naturaleza del saber, que es “un bien en si mismo” y su

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
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“poder” de aplicación, que es otro beneficio de la liberal
education. Entre bien y poder existe una relación de
doble vía."Por tal motivo es más común y correcto hablar
de la Universidad como recinto de la educación, que de la
instrucción” porque la instrucción tiene múltiples formas
y espacios de adquisición. "Educación es palabra de
mayor altura que implica acciones sobre nuestra mente, y
es impronta de un carácter; es algo individual y
permanente, y, de ordinario, anexo a la religión y la
virtud. Y si hablamos de la educación como comunicación
del conocimiento, viene implícito que el conocimiento es
un estado o condición de la mente, y que su cultivo
merece ser actuado por sí mismo, llegando de nuevo a
concluir que la palabra 'liberal' y la palabra 'filosofía' nos
sugieren la existencia de un tesoro deseable por sí
mismo, una merecida retribución de años de trabajo
intelectual, aunque nada más de éste derivara". (Borrero,
2001, p.21)

La universidad es ante todo un medio educativo de la

inteligencia, que proyectada en las profesiones prácticas,
las enaltece y les garantiza su dignidad y responsable
eficacia. Newman no niega la necesidad útil del
desarrollo de las ciencias y sus aplicaciones
profesionales; pero insiste en que "... una 'liberal
education' es en verdad y plenamente útil aunque no sea
una educación profesional. Una cosa es lo 'bueno', otra lo
'útil”. (Borrero, 2001, p.23) Y propone entonces unos
principios para liberarnos de ansiedades: “mientras lo
útil no siempre es bueno, lo bueno es siempre útil.” Como
"la salud corporal: aunque nada de ella se derive, es
siempre imprescindible.” "El entrenamiento de la
inteligencia, que es lo mejor para el individuo, mejor lo
capacita para el desempeño de sus deberes con la
sociedad". (Borrero, 2001, p. 24)

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
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Newman no deja de lado la función investigativa de la
universidad, pero la sitúa primordialmente sobre el
desarrollo de la capacidad natural del estudiante para
llevarla a cabo.

Si la universidad británica hace énfasis en la formación

de la inteligencia de la persona, la estrategia pedagógica
más propicia le ha sido la tutoría, que consiste en el
acompañamiento de cada estudiante en su proceso
formativo por parte de un tutor. Es esta una manera de
poner en práctica la denominada educación
personalizada.

Según nuestra pretensión, hemos presentado, de manera

general, las ideas principales que subyacen a los tres
modos primarios de ser universidad, respecto al concepto
de formación de la persona, en armonía con sus énfasis
prioritarios sobre el servicio de la persona a la sociedad y
al Estado; su dedicación a la ciencia y la investigación
científica, y la ineludible formación de la inteligencia.

Complemento la presentación de los modelos de

universidad indicando que de estos modos primarios de
ser universidad se desprenden los denominados modelos
secundarios. Así a partir del siglo XIX, en la universidad
norteamericana, Estados Unidos en concreto, se dio el
acercamiento entre el corte británico de formar, ante
todo, la inteligencia de la persona y el carácter
investigativo del pensamiento alemán. Uno de los aportes
más importantes de la universidad norteamericana a las
universidades del mundo, fue la introducción de los
departamentos como unidad académica organizativa
básica. La universidad del régimen soviético agudizó el

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Los modos de ser universidad y su comprensión del concepto de formación- Consuelo Gutiérrez
de González
servicio a los intereses del Estado, fortaleciendo la
función científica e investigativa.

Por supuesto, estos diversos énfasis o prototipos

universitarios no son exclusivos ni excluyentes; se
entrecruzan y de manera bien variada se advierten en las
universidades del mundo y en las latinoamericanas que,
sin embargo, parecen exhibir recargados tintes del
profesionalismo napoleónico.

4.¿Existe un modelo de universidad

latinoamericana?

Estudiosos de la universidad latinoamericana dan

respuesta no siempre coincidente a preguntas que giran
en torno a si existe un arquetipo o modelo de universidad
latinoamericana. Nos preguntamos ¿Existe una idea de
formación en la universidad latinoamericana? Estas
mismas preguntas son válidas para pensarlas en orden a
cada uno de nuestros países. Los pungentes interrogantes
planteados no parecen tener respuesta consensuada y
originan viva polémica.

Luis Alberto Sánchez se manifiesta escéptico respecto a

la existencia de una universidad latinoamericana, aun
cuando le reconoce una fisonomía. A la fisonomía de la
universidad latinoamericana Sánchez le atribuye los
siguientes rasgos: Servicio al pueblo y al estado, además
de ser formadora de profesionales, dependencia de las
necesidades públicas, falta de apoyo de las élites, recelo
que provoca en los regímenes políticos, esfuerzo por
restaurar la corporatividad, énfasis en la enseñanza
teórica, burocratismo docente, estudiantado
proletarizado, insuficiencia de recursos, aislamiento del

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sistema educativo en general. Pero indica Sánchez que no
se puede hablar de que existe la universidad en América
Latina por cuanto en el siglo XIX, la universidad
latinoamericana se sustituyo por la yuxtaposición de
escuelas profesionales, que ha producido profesionales
incultos, con formación técnica pero sin formación
general. Y al respecto nos dice que “...ninguna
universidad latinoamericana puede llamarse tal si no
prevé eficazmente la cultura humanística mediante la
investigación, la reflexión y la liberación de consignas”.
(Tünnermann,1997)

Otros estudiosos de la universidad niegan la existencia de

la universidad latinoamericana como modelo conceptual
propio. Fundamentan esta postura en la diversidad de
estilos que dificulta aproximaciones a la generalización
porque carece de estructura que le proporcione
identidad. Para otros, las universidades latinoamericanas
se insertan dentro de un mismo marco estructural básico
y por ello configuran un modelo latinoamericano.

Consideramos que América Latina, en razón a su

heterogeneidad por ser una región de regiones,
multiétnica, pluricultural, con influencias divergentes
entre los países, no ha desarrollado una idea de
universidad común. No obstante es indudable que
universidades latinoamericanas concretas han concebido
ideales de formación y que en sus ejercicios han
propiciado su desarrollo. Juzgue cada universidad su
propia historia y respóndase a la pregunta ¿Hasta donde
ha sido fiel al compromiso formativo que como institución
universitaria le corresponde?

Reflexión final

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Quizá, la descripción que hemos hecho de los modos de
ser universidad nos enseñe cómo la claridad con que las
universidades han definido sus misiones y funciones y la
forma cómo las han llevado a la práctica, han cambiado el
rumbo de la historia universitaria y de la sociedad en la
que ellas se inscriben.

Advirtamos que las propuestas que hoy se formulan para

la educación superior, de alguna manera recogen el
pensamiento universitario decimonónico. Hoy la
universidad frente a la sociedad del conocimiento debe
buscar los caminos para propiciar la formación de las
personas en la investigación; frente a las necesidades de
desarrollo debe formar a las personas para que sean
capaces de responder a éste en una perspectiva del
desarrollo humano y sostenible; frente a la fragmentación
del conocimiento debe formar a las personas para que
sean capaces de integrar ciencia y conciencia, sujeto y
objeto, especialidad con formación general; frente a una
sociedad en conflicto debe formar para la convivencia, la
comunicación y la paz; frente a los sujetos debe
propiciarles la formación de la mente, la inteligencia y el
carácter, y la capacidad para asumir éticamente sus
compromisos. En últimas, debe fomentar la construcción
de si mismo, el autodesarrollo, autodesarrollo que implica
libertad humana. Libertad que supone, oportunidades de
elección.

El pensamiento universitario aquí presentado nos permite

reflexionar sobre la historia de nuestras universidades
latinoamericanas, la manera como se estructuró nuestro
presente y nos da luces para proyectar nuestro futuro
educativo. Construir una nueva historia, nuestra historia.
Este es el reto.

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REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

Borrero, Alfonso (2001). La universidad desde 1800 hasta

1945. Los modelos universitarios. Conferencia XI.
Simposio Permanente sobre la Universidad. Bogotá.
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