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REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
A febrero de 2013
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REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1. FUNDAMENTACIÓN
1.1. CONTEXTO EN EL QUE SE ENMARCA LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1.1.1. Contexto Global
Globalización y educación
Tendríamos que aceptar el hecho de que, como afirmó Gimeno Sacristán (2001), la globalización es
una condición humana y, por extensión, de nuestra educación y sistemas educativos. No obstante,
“la educación se desarrolla en un nuevo contexto” y las experiencias de cambio que se realizan en
varias naciones, especialmente en algunos países de América Latina, nos muestran que existen
procesos de transformación, desde todo punto de vista interesante y pertinente; pues, permiten
visualizar a actores, grupos y sectores que estaban históricamente marginados, lo que muestra que
es necesario considerar los procesos de inclusión de los distintos sectores de la población.
Ulrich Beck (1997: 32), agrega un concepto alternativo: el globalismo que “se entiende como la
concepción según la cual el mercado mundial desaloja o sustituye al quehacer político; es decir, la
ideología del dominio del mercado mundial o la ideología del liberalismo”.
Adicionalmente, es también significativo tomar en cuenta que la educación y puntualmente el

proceso curricular en el sistema neoliberal y globalizador, es altamente instrumental. Por
consiguiente, la educación básicamente está al servicio de las “ofertas y demandas del mercado
depredador”, en la cual está incluida la misma profesionalización de los formadores.
La globalización es también el imaginario social, en el que los grupos sociales y los individuos
toman, expanden y desarrollan su identidad, proporcionando a su vez nuevos elementos culturales
y; probablemente, perdiendo otros. La globalización, así entendida, modela aspiraciones y
expectativas. En todo caso, estas pasan por la educación ya que la misma es una institución
fundamental dentro de los actuales Estados modernos que se caracterizan por tener en sus manos
los aparatos ideológicos.
Por tanto, este contexto incide de gran manera (pero no determinará) en la formación de
profesionales en Ciencias de la Educación al abordar teorías y conocimientos principalmente
occidentales y el no reconocimiento de otras formas de saberes y conocimientos locales, propios de
nuestra realidad cultural. Al desempeñarse laboralmente en cualquier nivel o ámbito de
responsabilidad, nuestros profesionales elaboran y ejecutan proyectos educativos desde su
formación y mirada un tanto sesgada que no siempre es pertinente ni responde a las demandas
educativas de nuestros pueblos, sin embargo esta percepción será modificada mediante un nuevo
planteamiento curricular del presente rediseño.
Desde estas miradas se puede señalar que la globalización rebasa el sentido estrecho de tinte
economicista y más bien se la puede asumir, en un sentido amplio, que abarca formas de vida, de
pensar, de decir, de sentir y de expresar una determinada valentía cívica que profundice nuestras
raíces pluriculturales.
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Precisamente, Sacristán expresa algo importante: “educar para la vida es educar para un mundo en
el que nada nos es ajeno. La educación se ve obligada a replantear sus metas y a revisar sus
contenidos”. (Sacristán, 2005: 15).
De esta manera, lo que pretendemos es que el rediseño curricular en la carrera de Ciencias de la

Educación sea el referente de inicio para el desarrollo de un nuevo posicionamiento ante estas
problemáticas, acercarnos de la academia pluricultural a ese ideal que denominamos
interculturalidad para una convivencia armoniosa entre las diversas culturas que viven en nuestro
país (Albó y Romero, 2004). La formación profesional, así entendida, contempla la formación
científica e investigativa; pero también, el reconocimiento y desarrollo social y cultural de las
naciones originarias que engloben políticas, planes y proyectos educativos con tinte inclusivo y
pertinente para el desarrollo integral de nuestra sociedad. Es decir, si bien no podemos estar al
margen de la globalización, debemos ser selectivos de aquellas teorías y contenidos universales
pertinentes y que pueden ajustarse a las demandas reales de nuestro contexto. La formación del
cientista de la educación, busca ser crítica, analítica y reflexiva de aquello denominado universal
que pueda replicarse en nuestro país con una visión principalmente intracultural.
Universalización del Conocimiento, Universalidad de la educación.

Para todos, en todos los tiempos y en todos los lugares el conocimiento es un elemento complejo.
Identificarlo conlleva analizar, sintetizar, generalizar, enjuiciar, valorar y relacionar información. En la
literatura docente hoy, y en debates vinculados no solo al desarrollo de la educación, sino de la
producción del conocimiento en general, se enfatiza la gestión y universalización del conocimiento.
Si bien es cierto que el vertiginoso desarrollo de la tecnología y las ciencias, y su aceptación ha
favorecido las condiciones para transitar hacia sociedades donde el rasgo fundamental es la
producción de conocimientos, la realidad está también en que la mayor parte de la población
mundial no tiene acceso a esa producción (Cárdenas, 2006: 2).
La sociedad del siglo XXI y la del futuro previsible se estructura bajo un nuevo paradigma, donde el
conocimiento y la información se convierten en los principales motores del desarrollo, sobre la base
de los increíbles adelantos tecnológicos que se alcanzaron con celeridad en las últimas décadas del
siglo pasado y que continúan vertiginosamente influyendo en todos los aspectos de la vida material,
espiritual y cotidiana de la sociedad. Empero, cabe señalar que existen notables diferencias entre
los países desarrollados y los llamados en “vías de desarrollo”, entre los países que se benefician
de la información y de los que casi no la reciben, ante todo debido a las profundas inequidades
existentes.
En este contexto, las universidades están en el deber de dotar a sus pueblos de las capacidades
intelectuales que les permitan vencer los desafíos, satisfacer las demandas de la sociedad en que
viven, aprender a aprender lo cual tiene que ver con el enfoque de aprendizaje por competencias, la
investigación (para ser, hacer y convivir) y alcanzar un desarrollo sostenible, lo cual sólo es posible
con un sólido sistema educacional, calidad, eficiencia y equidad. Entonces, la posición que asuma el
profesional en Ciencias de la Educación tiene que ver también con la conjugación y búsqueda de un
equilibrio entre la ciencia occidental y los conocimientos locales, desde su formación y ya en su
desempeño laboral.
Si bien, la universalización del conocimiento como vía y como proceso “(…) requiere de estudiantes
competentes comunicativamente y ello contribuirá a llevar adelante el propósito de que todo el
mundo estudie sin límites”, por cuanto para la sociedad (…) el estudio no es patrimonio de minorías,
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sino es “la satisfacción más alta que cualquier ser humano pueda encontrar” (Castro Ruz, 2004).
Estos procesos buscan también la divulgación, reconocimiento y extensión de los conocimientos o
de otras formas de conocimiento que a lo largo de la historia han sido ignorados e invisibilizados,
pero no por ello menos válidos. Con ello, se contribuye a la formación integral de la población y a un
incremento sostenido de la equidad y justicia social en nuestra sociedad que vive un proceso de
cambio irreversible, no de un gobierno sino de una demanda histórica y postergada de los pueblos
originarios.
Tecnologías De Información y Comunicación (TIC’s – NTIC’s)

Sobre la información y la comunicación, numerosos intelectuales afirman que la evolución de la
sociedad ha marcado cuatro hitos fundamentales que dividen la historia en diferentes Eras. La
aparición del lenguaje oral marca el inicio de este recorrido hace miles de años, permitiendo a los
seres humanos el intercambio de opiniones e información.
La segunda etapa se inicia con la aparición del lenguaje escrito, mediante la creación de signos
gráficos y códigos que permitieron registrar el habla y trascender en el tiempo y el espacio. Esta
transmisión de información perfeccionó sus procedimientos a partir de la creación de la imprenta,
dando inicio a una tercera etapa que permitió una mayor difusión del conocimiento. Finalmente, una
cuarta en la que actualmente se encuentra la sociedad, se caracteriza por el avance tecnológico y
los soportes informáticos.
Enmarcados en esta cuarta era, la sociedad de la información indudablemente genera

repercusiones profundas, aunque no lo suficientemente equitativas en la educación. Las
revoluciones tecnológicas dieron inicio a una sociedad virtual en red, llevando el intercambio de la
información y la comunicación a niveles altamente eficientes, permitiendo que el desarrollo personal
y social logre mayor calidad; aunque, obviamente existen desventajas al hacer un uso inadecuado
de estas tecnologías. Por ejemplo: en los cursos a distancia la comunicación al no ser cara a cara
limita una interacción real y personalizada, dificultades en la participación virtual, en la conexión y
en la presentación de trabajos prácticos, etc.
Desde la aparición del término TIC’s (Tecnologías de la Información y Comunicación), de manera

paralela surgen nuevos escenarios para el aprendizaje, caracterizados por una diversificación de la
oferta informativa y un cambio en los modelos de comunicación que, a través de la tele-formación,
permiten un trabajo asincrónico y de mayor cobertura. Esto a su vez, posibilita a los educadores y
estudiantes participar en procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en distancias físicas y
entornos distintos.
Precisamente, debido a este incesante avance de la sociedad de la información, las TIC’s se

transforman en NTIC’s (Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación), podrían
diferenciarse estas nuevas tecnologías de las TICS’s por la consolidación de su uso en los sistemas
educativos o bien por su acercamiento a las mayorías populares. Es así que una NTIC en un país
en “vías de desarrollo”, podría ser una TIC en un país “desarrollado”.
Ahora bien, la importancia que adquieren las NTIC´s en la formación superior permiten que existan
Unidades de Aprendizaje específicas para su estudio y aplicación; no obstante, también están
presentes transversalmente en la estructura curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación.
Así, el profesional podrá desarrollar habilidades para dichas NTICs en la planificación, desarrollo,
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seguimiento y evaluación de procesos educativos formales y alternativos. Por consiguiente,

consideramos importante resaltar algunas funciones que desarrollará el profesional de esta área:
 Manejar adecuadamente la ofimática.

 Diseñar y elaborar materiales didácticos, planificar blogs educativos, trabajar colaborativamente en
aulas virtuales, etc.
 Investigar en el espacio virtual y etnográfico.
 Abrir espacios en plataformas virtuales reflexivos personales y grupales.
 Producir conocimiento y materiales educativos en la web.
 Formar y participar en foros educativos y redes sociales.
 Aplicación estratégica de internet para evitar la infoxicación.
 Incluir software adecuado y especializado para dinamizar la planificación de la enseñanza-
aprendizaje.
Concluyendo, es evidente que quedar al margen de las Tecnologías de Información y Comunicación

significa ingresar en un nuevo tipo de analfabetismo. Por ello, es imprescindible al inicio de la
formación reforzar la redacción correcta y la redacción científica requerida para la educación
superior con el manejo adecuado de estos recursos tecnológicos. Finalmente, si bien las NTIC’s nos
brindan una infinidad de oportunidades positivas en el campo educativo, será misión de las
instancias pedagógicas direccionarlas hacia este cometido y minimizar los efectos nocivos que
subyacen en cada una de estas oportunidades “info-educativas”; entonces, reflexionar sobre el uso
didáctico de las NTIC’s para potenciar el aprendizaje y orientar su uso ético, pero también crítico.
Medio Ambiente
Científicos y filósofos coinciden en alertar sobre lo que se ha venido a denominar la ‘era del
exterminio’ (Gadotti, 2002: 27), característica de esta etapa de la historia del hombre. El escenario
dado por la globalización y acelerado por la revolución tecnológica, ha transformado los modos de
producción en modos de destrucción, de relación armónica con la naturaleza a relación de
explotación desmedida de los recursos naturales y el exterminio de un sin número de especies de
flora y fauna, cuyas manifestaciones son claras y evidentes: la regionalización (grandes bloques
económicos dominantes), la fragmentación de la humanidad (globalizadores y globalizados) y la
degradación de los ecosistemas mundiales.
La importancia de estos temas no ha sido desconocida por las organizaciones internacionales como
la ONU, que coordina actualmente el denominado “Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible” (DEDS, 2005-2014) el cual tiene por objeto “integrar los
principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el
aprendizaje, con miras a abordar los problemas sociales, económicos, culturales y
medioambientales del siglo XXI”. Ya antes, en la década de los ’70, se había conformado el PNUMA
(Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente) y posteriormente junto a la UNESCO
(Conferencia de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura) establecieron un programa
internacional de educación ambiental, el cual se ha convertido en una herramienta indispensable
para pensar la reorientación de los sistemas educativos.
Según la UNESCO, “la educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valorar y
aclarar conceptos con el objeto de fomentar aptitudes y actitudes necesarias para comprender la
relación entre el hombre, su cultura y el ambiente. Comprende además la práctica en la toma de
decisiones y en la elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones
ambientales” (UNESCO, 1975). Otro autor complementa manifestando que “la educación ambiental
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es aquella educación que busca generar valores, aptitudes y actitudes para resolver los problemas
ambientales” (Curiel s/a).
Ejemplos como este, nos muestran la responsabilidad y esperanza depositadas por las sociedades
del mundo en la educación, obligándonos paralelamente a cuestionar los modos de pensar, sentir y
hacer educación ‘sobre, en o para’ el medio ambiente (Zimmermann, 2005: 1), redefiniendo
inclusive conceptos genéricos como el de sustentabilidad, en actual desgaste por su utilidad tan
sólo como rótulo y la incongruencia existente en la fórmula desarrollo sustentable, constituyéndose
en “la marca de la crisis de una época” (Leff, 2003: 10). Siendo que un real desarrollo sostenible
apunta a satisfacer nuestras necesidades para vivir plenamente, pero sin comprometer ni arriesgar
los recursos naturales para las generaciones futuras y sus propias necesidades.
De ahí que también se plantee a nivel internacional una evolución del concepto de educación
ambiental al de eco-formación, que desde luego requerirá de una eco-pedagogía (Gadotti, 2002:
73)1 y de una estructura paradigmática de orientación, ya con significativos avances hoy en día se
puede reflexionar en categorías esenciales como la ciudadanía planetaria2 y la transdisciplinariedad3
expresada en la complejidad y religación de saberes de Edgar Morín y más específicamente en la
pedagogía de la complejidad. Todo ello, guiado por el deseo de “aprender a aprender la complejidad
ambiental y de producir conocimiento en el encuentro productivo del diálogo de saberes” (Carvalho,
2003: 104).
Por consiguiente, resulta importante acompañarlo de conceptos emergentes como etno-

matemáticas4 y campo akásico5, que robustecen un nuevo abordaje de la educación en tiempos de
emergencia ambiental. Dicha urgencia se evidencia desde el plano epistemológico, pasando por el
ontológico, hasta la concreción operativa. De la misma manera los esfuerzos nos marcan el
recorrido desde un ‘mirar hacia adentro’, hasta la capacidad de comprender en la
complementariedad disciplinaria del todo, la transformación de los parches en propuestas y
soluciones estructurales reales.
De ahí la necesidad de oír posibles salidas como aquella que en los últimos meses se planteó en
nuestro país: “reorientar el sistema educativo formal y alternativo, en particular el universitario, para
que sirva efectivamente en las luchas para detener el cambio climático. Incluyendo nuevas mallas
curriculares, políticas de cultura ambiental, con nuevos enfoques en la investigación y metodologías
en todas las disciplinas” (texto conclusivo de la CMPCC, Bolivia).
1
Concepto heurístico y operativo, cuya finalidad es comprender las relaciones formadoras entre el hombre y
el medio ambiente (Gadotti, 2002: 74), cuya pretensión es establecer un equilibrio armónico entre
hombre/mujer y medio ambiente (ibíd. 75).
2
Visión unificadora del planeta y de una sociedad mundial, agrupando principios, valores, actitudes y
comportamientos que demuestran una percepción de la Tierra como una única comunidad, un súper
organismo vivo y en evolución, donde lo que se le haga, repercutirá en todos sus hijos (Gadotti, 2003: 98)
3
Manera de mirar de cuanto sucede en el universo, que da cuenta de fenómenos y realidades que el campo
disciplinar aisladamente no consigue explicar, como la conciencia, la espiritualidad, el espíritu vital, la
corporeidad como cuerpo pensante, los fenómenos paranormales o la conexión entre la naturaleza, la
sociedad y los seres vivos. (Saturnino de la Torre).
4
Etno+Matema+Ticas, eso es, su entorno natural y cultural [= Etno] explicar, enseñar, comprender, manejar,
lidiar, to cope with, se débrouiller [= Matema] las artes, técnicas, maneras, estilos [= Ticas] (D'Ambrosio, 2007:
97).
5
Se refiere al “campo implícito en las correlaciones trascendentales en el cosmos”, una teoría del todo, un
campo cósmico de interconexión que transmite y conserva la información (Laszlo, 2004: 51).
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Entonces, con todos estos insumos y con una visión transdisciplinar (no sesgar el conocimiento) y
transversal en su formación, el profesional en Ciencias de la Educación tendrá un enfoque más
integral de relación amigable, armónica y recíproca con la naturaleza (Pachamama) en la
elaboración y ejecución de proyectos educativos; pues, hay quienes sostienen que los niños y
estudiantes son los sujetos que con su educación y cambio de actitud posibilitaran un desarrollo
sostenible y de relación armónica hombre-naturaleza como era en el pasado. Sin que esto signifique
un retroceso histórico, sino simplemente iniciando esta responsabilidad con la puesta en práctica
de, por ejemplo, las tres R’: reciclar, reducir y reutilizar.
Para esto, consideramos que las condiciones están dadas, existe la predisposición porque la
problemática ambiental es evidente y urge tomar acciones, tenemos el marco normativo legal: Ley
del Medio Ambiente N° 1333 y sus reglamentos, Ley Forestal, Ley que ratifica el convenio sobre el
cambio climático, Reglamento Ambiental para el sector Hidrocarburífero y Minero, Direcciones y
Unidades de Medio Ambiente y Derechos de la Madre Tierra en Gobernaciones y Municipios. Por
tanto, los programas, proyectos y currículos en el campo de la educación nos permitirán una nueva
reeducación, nuevas actitudes y conductas para construir juntos una verdadera cultura y educación
ambiental desde nuestros Estados.
1.1.2. Contexto Nacional
La transformación y rediseño curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación considera

importantes el contexto nacional y regional, a fin de poder establecer un nivel de compatibilidad entre
ésta y la propuesta, haciéndola socialmente pertinente.
Para establecer las perspectivas que se proyectan a nivel nacional y regional, se han tomado como
referencia cuatro importantes hechos: el Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia (a), los cambios que
se dan a nivel estatal, plasmados en la aprobación y promulgación de la Nueva Constitución Política
del Estado Plurinacional, la Ley Educativa Avelino Siñañi y Elizardo Pérez y, el todavía vigente Plan
de Desarrollo Económico y social del Departamento de Cochabamba (denominado actualmente Plan
Territorial de Desarrollo Departamental 2005-2010).
El Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia
No podemos dejar de lado e ignorar, en la formación profesional, el Plan Nacional de Desarrollo de

Bolivia. Los aspectos más importantes relacionados a nuestra propuesta de rediseño curricular son:
 Bolivia digna – que tiene un enfoque global de lo social, con políticas sociales, con la
subversión de lo social, con la incorporación de activos y el acceso irrestricto a los servicios
sociales, se incorporan garantías para la protección social y desarrollo comunitario, la salud, la
educación, la justicia, la seguridad pública, el reconocimiento y fortalecimiento de las diversas
culturas.
 Bolivia democrática – con un poder social y comunitario.
 Bolivia productiva – con políticas nacionales, con la transformación de los recursos naturales
como base de los sectores estratégicos, la revolución de la producción diversificada e integrada
basada en el trabajo y el conocimiento.
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 Bolivia soberana – con la transformación de las relaciones internacionales.
 Configuración territorial del desarrollo nacional – considerando las necesidades básicas

insatisfechas de pobreza por Municipios, con proyectos priorizados y distribuidos
territorialmente.
Ahora bien, reflexionando la concepción actual de desarrollo para el país compartimos un desarrollo
desde el encuentro y la contribución horizontal, no desde la imposición y el autoritarismo. El
encuentro no como el “acto de coincidir dos o más personas en alguna cuestión”, sino como la unión,
la comunidad, la fiesta del compartir imaginarios urbanos y rurales: como el sentido esencial de las
relaciones humanas complementarias en un país diverso y comunitario. Este principio del encuentro
asociado al desarrollo es importante para contrarrestar la herencia colonial extendida a la
constitución republicana que se traduce en la acumulación de desencuentros e incomprensiones
(Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2006).
En ese sentido, el Ministerio de Planificación del Desarrollo recibió el mandato para la elaboración de
un Plan Nacional de Desarrollo que remueva, desde sus raíces, la profunda desigualdad social y la
exclusión que oprime a la mayoría de la población boliviana, particularmente a la de origen indígena
originario largamente postergada en sus demandas y en su desarrollo educativo integral con
igualdad de oportunidades.
El principio filosófico de la nueva propuesta de desarrollo se basa en la concepción del Vivir Bien,
propia de las culturas originarias e indígenas de Bolivia. A partir de los elementos comunitarios
enraizados en los pueblos indígenas, en las comunidades agrarias, nómadas y urbanas de las tierras
bajas y las tierras altas. Postula una visión cosmocéntrica que supera los contenidos etnocéntricos
tradicionales del desarrollo.
El Vivir Bien expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, respetando la diversidad e identidad
cultural; es decir, “vivir bien entre nosotros”. Es una convivencia comunitaria, con interculturalidad y
sin asimetrías de poder, “no se puede vivir bien si los demás viven mal”, se trata de vivir como parte
de la comunidad, con protección de ella. Al mismo tiempo, vivir bien en armonía con la naturaleza
significa “vivir en equilibrio con lo que nos rodea”. Entonces, significa también “vivir bien contigo y
conmigo”, lo cual es diferente del “vivir mejor” occidental, que es individual y consumista, separado
de los demás e inclusive a expensas de los otros y también separado de la naturaleza a la cual no se
respeta y simplemente se la ve como objeto de explotación..
El Vivir Bien es la demanda de humanización del desarrollo en el sentido de advertir que la

diversidad cultural permite asegurar la responsabilidad y obligación social en el desempeño de la
gestión pública, de tal manera que el desarrollo se convierte en un proceso colectivo de decisión y
acción de la sociedad como sujeto activo y no como receptores de directrices verticales. Así, el Vivir
Bien será entendido como el acceso y disfrute de los bienes materiales y de la realización efectiva,
subjetiva, intelectual y espiritual, en armonía con la naturaleza y en comunidad con los seres
humanos. (Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2006).
Al respecto el Estado Plurinacional nos ilustra con veinticinco postulados para el Vivir Bien:
 Priorizar la vida.
 Llegar a acuerdos en consenso.
 Respetar las diferencias.
 Vivir en complementariedad.
 Equilibrio con la naturaleza.
 Defender la identidad.
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 Aceptar las diferencias.

 Priorizar derechos cósmicos.
 Saber comunicarse.
 Reincorporar la agricultura.
 Saber comer.
 Saber beber.
 Saber danzar.
 Saber trabajar.
 Retomar el Abya Yala (territorio en América Latina propio de los pueblos originarios, antes de la
colonización).
 Establecer el control social.
 Trabajar en reciprocidad.
 No robar y no mentir.
 Proteger las semillas.
 Respetar a la mujer.
 Vivir bien y no mejor (vivir colectivamente y no individualmente).
 Recuperar los recursos naturales.
 Ejercer la soberanía.
 Aprovechar el agua racionalmente.
 Escuchar a los mayores
(Periódico La Razón, 31 de Enero 2010).
Por tanto, el profesional en Ciencias de la Educación, tiene que poseer la capacidad para responder
a esta línea y a las demandas del Plan Nacional de Desarrollo desde nuestra área de formación.
La Constitución Política del Estado
La Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, promulgada el 7 de febrero de 2009,

propone a la educación como función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado,
quedando establecido de la siguiente manera:
 En la naturaleza del Estado Boliviano, al establecer que “Bolivia se constituye en un Estado

Unitario Social de Derecho Plurinacional comunitario, libre, independiente, soberano,
democrático, intercultural, descentralizado y con autonomía (…) (Art. 1), haciéndose énfasis en
la Pluralidad política, económica, cultural y lingüística dentro del proceso integrador.
 En los fines y funciones, en los que la educación es un factor implícito para: a) constituir una
sociedad justa y armoniosa, b) garantizar la dignidad de las personas y comunidades en el
marco del diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, c) garantizar el acceso a las personas a
la educación, a la salud y el trabajo y d) fortalecer la base productiva, así como la conservación
del medio ambiente. (Art.9).
El artículo 18, al establecer como derecho fundamental de toda persona la educación, señala las
características de la misma: universalidad, productividad, gratuidad, integralidad e interculturalidad
sin discriminación, completada por el artículo 78, donde se establece como comunitaria,
descolonizadora y de calidad.
Estos principios se especifican al señalar que los bolivianos y bolivianas tienen el derecho a la auto
identificación cultural (Art. 21), cuando se establece como un derecho de las naciones y pueblos
indígenas originarios su identidad cultural, creencia religiosa, prácticas y costumbres y a su propia
cosmovisión, que sus saberes y conocimientos tradicionales, su medicina, sus rituales, sus símbolos
sean valorados, respetados y promocionados, en buena medida por una educación intracultural,
intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (Art. 30). Finalmente, cuando se reconoce
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como derechos de las personas discapacitadas a una educación integral y gratuita y a la

comunicación en lenguaje alternativo (Art. 70).
En el capítulo específico sobre Educación, artículo 77, se establece que la educación constituye una
función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, con plena tuición del mismo sobre
el sistema educativo incluido la educación superior de formación profesional, un sistema educativo
basada en una, “educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial,
teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria” (Art. 78).
“La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la
conciencia social crítica en la vida y para la vida” (Art. 80). Así como el desarrollo de competencias,
aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vinculen la teoría con la práctica productiva, la
protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el Vivir Bien (Art. 80).
Respecto a la Educación Superior se establece una educación intracultural, intercultural y

plurilingüe en el marco de la autonomía universitaria, donde:
I.- Las universidades públicas serán obligatoria y suficientemente subvencionadas por el Estado,
independientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados y por crearse;
II.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán los mecanismos de
participación social de carácter contractivo, de coordinación y asesoramiento;
III.- Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas y transparencia en

el uso de sus recursos. Esto a través de la presentación de estados financieros a la Asamblea
Plurinacional Legislativa, la Contraloría General y al Órgano Ejecutivo;
IV.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de

desconcentración académica y de interculturalidad, de acuerdo a las necesidades del Estado y de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos;
V.- El Estado, en coordinación con las universidades públicas, promoverá en áreas rurales la creación
y funcionamiento de universidades e institutos comunitarios pluriculturales, asegurando la
participación social. La apertura y funcionamiento de dichas universidades responderá a las
necesidades de fortalecimiento productivo de la región, en función de sus potencialidades (Art. 93).
Finalmente la Constitución Política del Estado establece que las universidades deberán crear y
sostener centros interculturales de formación y capacitación técnica y cultural, implementar
programas para la recuperación de las distintas lenguas y promover la generación de unidades
productivas en coordinación con iniciativas comunitarias, públicas y privadas (Art. 96).
Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez
La Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez, define la educación superior de formación
profesional, como aquella destinada a formar profesionales idóneos, con vocación productiva,
compromiso social, conciencia crítica de la realidad, aplicando las ciencias y la tecnología en
beneficio de los intereses del Estado plurinacional. En el Artículo 52. (Formación Superior
Universitaria) señala: Es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la
investigación científica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del
conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al desarrollo productivo del país expresado en
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sus dimensiones política, económica y sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva, desde
diferentes saberes y campos del conocimiento en el marco de la Constitución Política del Estado
Plurinacional..
Por tanto, los principios por los que la Universidad se debe regir son los del Sistema Educativo
Plurinacional. En el Artículo 3. (Bases de la educación) la educación se fundamenta en las siguientes
bases:
 Descolonizadora.
 Comunitaria.
 Intracultural, intercultural y plurilingüe.
 Científica, técnica, tecnológica, productiva y territorial.
Siendo sus objetivos (Artículo 53º):
 Formar profesionales científicos productivos, capaces de recuperar y articular los conocimientos

y saberes locales con las ciencias y las tecnologías universales.
 La formación universitaria como espacio de participación y práctica intracultural e intercultural.
 Realizar investigaciones científicas acordes a las exigencias del país y en una relación teoría
práctica.
 Desarrollar la formación profesional pos gradual.
 Promover convenios con instituciones y empresas públicas y privadas como centros de apoyo y
adquisición de experiencia profesional para los estudiantes de educación superior.
 Promover la articulación curricular académica de la universidad con todo el Sistema Educativo
Plurinacional e Internacional, a través de diseños curriculares flexibles desde la realidad
pluricultural y plurilingüe orientada a generar relaciones interculturales.
 Crear las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo académico y científico de los
saberes, conocimientos y tecnologías indígenas, como parte estructural del currículo
universitario.
En ese marco, se establece que los profesionales en Ciencias de la Educación y Pedagogía (Artículo
67º): “Apoyan y fortalecen al Sistema Educativo Plurinacional, cuyas funciones son desarrollar
metodologías y técnicas de orientación educativa, psicopedagogía, educación a distancia, formación
pedagógica, investigación, diseño curricular, evaluación de proyectos y procesos educativos,
planificación y gestión educativa, sin incorporarse al escalafón docente”.
Se puede afirmar que estamos frente a una concepción productiva de la educación y, por tanto, el
nuevo currículo debe estar articulado a las vocaciones y cadenas de producción material e intelectual
tal como reza la Ley, tanto en el campo y en las ciudades, donde los docentes deben no sólo
abocarse a la enseñanza-aprendizaje en el aula, sino también al ámbito productivo, lo que parece
generar un nuevo modelo pedagógico: trabajo / estudio / producción, sumado a la investigación. De
esta menara, el profesional de esta área reflexionara y hará el ejercicio de operativizar e implementar
en la praxis educativa estos principios de educación comunitaria, intercultural y productiva; es decir,
es uno de los actores educativos llamados para esta tarea sumamente importante en el nuevo
paradigma educativos del país.
Por otro lado, un gran reto de esta nueva Ley lo constituye la educación descolonizadora, cuyo
primer gran desafío se constituye en generar procesos auto reflexivo y asumir una mirada nacional y
regional de lo que es nuestra cosmovisión y nuestra identidad cultural. Una mirada cuyo primer tema
de agenda lo constituye precisamente la educación intra e intercultural, a fin de avanzar en el
proceso de romper con el neocolonialismo al que está sujeto el país y cuyo principal reto es modificar
la matriz epistemológica incorporando nuevas tradiciones en un enfoque multicultural de la
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educación; es decir, primero reconocer la diversidad cultural en las aulas y posteriormente ejercitar el
establecimiento de relaciones más armónicas entre ellas.
1.1.3. Contexto Departamental
El Departamento de Cochabamba, ubicado en el corazón de Bolivia, presenta su Plan De Desarrollo

Económico y Social del Departamento de Cochabamba 2005-2010, (hoy denominado Plan Territorial
de Desarrollo Departamental), este identifica necesidades y serios problemas relacionados con baja
de productividad, heterogeneidad productiva y competitiva que determinan restricciones a la
generación de excedentes y una débil articulación de la economía regional. Además, los niveles de
desarrollo humano son bajos, la extrema pobreza supera el promedio nacional, los niveles
educativos aún son bajos.
Frente a este panorama, el Plan Departamental incorpora cuatro bloques de acción documentados
por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID): a) La promoción de la innovación y el desarrollo tecnológico; b) Fomentar la
integración de redes de producción; c) Promoción del crecimiento económico y; e) Inversión y
promoción de la exportación.
En ese marco, Cochabamba adopta un concepto integral de desarrollo humano y social que incluye
las áreas de salud, educación y gestión; además, las transversales, género, generacional e
interculturalidad. Se establecen como principios de desarrollo humano, aquellos directamente
relacionados con el rediseño curricular de la carrera de Ciencias de la Educación:
 Elevar los índices de desarrollo humano.

 Universalizar el acceso a los sistemas de salud, educación y agua potable.
 Brindar alternativas de formación académica y técnica orientada a la producción.
 Revalorizar el patrimonio cultural, como fuente de identidad regional para el desarrollo.
En el ámbito productivo, se propone generar un modelo de gestión para el desarrollo productivo, a

través de la inversión y la competitividad organizada territorialmente y en forma comunitaria. Entre
las acciones encaminadas a impulsar una cultura emprendedora podemos resaltar:
 Proporcionar una atención integral de salud y educación.

 Primaria completa para todo el departamento.
 Educación productiva.
 Juventud deportiva y competitiva.
 Cultura para todos con identidad cultural y nacional.
En el ámbito educativo se propone:
 La universalización del acceso a los servicios de educación.

 Elevar la calidad educativa con una educación pertinente y para la producción.
 Fortalecer el capital humano.
 Crear infraestructura y equipamiento adecuado para promover la formación técnica de jóvenes y
adultos, acorde a las capacidades productivas del departamento.
 Impulsar el Programa de Educación Alternativa a través de los institutos técnicos medios.
 Promover el diseño curricular adecuado a las áreas geográficas, incidiendo en el fortalecimiento,
construcción, ampliación y equipamiento, además del componente de capacitación y
actualización.
12
1.1.4. Contexto Institucional
El Sistema de la Universidad Boliviana
 Visión del Sistema de La Universidad Boliviana. La Universidad Boliviana es una institución

pública y autónoma de Educación Superior con liderazgo nacional, reconocimiento
internacional, estabilidad económica y excelencia académica, bajo fundamentos de equidad y
oportunidad que sustentan la educación permanente, a partir de un modelo educativo integrador
y pertinente a las demandas sociales para el desarrollo sostenible del país.
 Misión del Sistema de La Universidad Boliviana: La misión de la Universidad Boliviana es

formar profesionales idóneos de reconocida calidad humana y excelencia científica, con
conciencia crítica y capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y tecnología universal
para el desarrollo sostenible, impulsando el progreso y la integración nacional, la interacción
social, promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando los saberes
ancestrales, participar en los procesos sociales defendiendo los recursos y los derechos
humanos, difundir y acrecentar el patrimonio cultural, así como contribuir a la defensa de la
soberanía del país y el compromiso con la liberación nacional y social.
Sus recursos humanos docentes y estudiantes son sujetos comprometidos con los valores
humanos, culturales y sociales del país, generan ciencia e innovación tecnológica a través de la
investigación para coadyuvar al desarrollo humano sostenible de la comunidad boliviana y
consolidar eficientemente su interacción social.
El rediseño curricular en Ciencias de la Educación recupera del contexto institucional lo siguiente:
 La Universidad Boliviana es una Institución Pública y Autónoma de Educación Superior que

forma recursos humanos de alta calidad profesional, crítica, reflexiva y propositiva, innovadora
y emprendedora, capaz de actuar como sujetos de cambio y transformación.
 Posee un Sistema Nacional Universitario integrado de ciencia y tecnología, con vinculación

internacional. Fundamentalmente una investigación aplicada relevante, basada en la
educación, generación e innovación de nuevos conocimientos para satisfacer las demandas de
las comunidades urbanas, rurales y contribuir al proceso científico, tecnológico del país.
 La Universidad Boliviana integrada en un sistema de información, comunicación científica y

tecnológica moderna, soporta una base de datos para utilidad de los distintos actores de la
comunidad universitaria, instituciones y organizaciones del país y la región.
 La Universidad Boliviana desarrolla su interacción social universitaria sustentada en las

actividades integradas de docencia e investigación recíproca, para proponer soluciones a los
diversos problemas locales, de la región y nacionales; fundamentalmente, para contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de la población, preservar el medio ambiente y fortalecer la
identidad cultural de las naciones originarias.
 La Universidad Boliviana dispone de recursos humanos docentes, altamente calificado con

formación de postgrado y reconocida experiencia en la práctica profesional que ejerce la labor
de acompañamiento y facilitador del aprendizaje estudiantil.
 La Universidad Boliviana desarrolla una formación integral del estudiante, que ingresa,
desarrolla su vida universitaria y se titula en el marco de normas y modalidades
institucionalizadas basadas en los principios de la equidad, mérito y transparencia,
reconociendo la capacidad, el esfuerzo, la perseverancia y la determinación.
13
 La Universidad Boliviana promueve la formación y capacitación permanente de los

profesionales, formando recursos humanos con alto nivel académico y reconocida calidad,
mediante diferentes alternativas de postgrado y educación contínua pertinente a nuestra
realidad cultual, social, nacional y regional, ejercitando la conjugación y el equilibrio de
conocimientos universales y locales en sus diferentes unidades académicas.
 La Universidad Boliviana dispone de los recursos económicos y financieros necesarios y

suficientes establecidos en la Constitución Política, provenientes del Estado, de los gobiernos
departamentales, de organismos e instituciones regionales e internacionales, así como de
recursos propios crecientes generados por las instancias que la integran.
 La Universidad Boliviana dispone de la infraestructura física adecuada en materia de

edificaciones, laboratorios y equipamiento requerido para el cumplimiento eficaz de sus
funciones y servicios que desarrolla la institución.
 La Universidad Boliviana mantiene y diversifica las relaciones interuniversitarias e

interinstitucionales de intercambio y cooperación relevantes, basados en la confianza mutua,
en la solidaridad y el respeto de la diversidad de los valores humanos, en el ámbito regional,
nacional e internacional.
 La Universidad Boliviana se ha desconcentrado espacialmente y atiende con pertinencia y

calidad donde está presente. Esta, se podría afirmar, es la etapa de la desconcentración
universitaria para responder a las demandas de formación superior en diferentes municipios del
departamento; y además, es un paso más en la descolonización.
Estos y otros insumos han inspirado y complementado la propuesta de rediseño curricular que
presentamos para la Carrera de Ciencias de la Educación; la cual como vemos, coincide con los
postulados del Plan Nacional, el contexto Departamental, la Constitución Política del Estado y la Ley
Educativa para la formación del profesional en Ciencias de la Educación.
El Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana
El modelo académico es una representación ideal de referencia, se concreta en una estructura

sistémica de funcionamiento que emana de los principios, fines y objetivos que ordena, regula e
integra las funciones sustantivas de la Universidad Pública Autónoma Boliviana para la formación
integral de profesionales en cumplimiento al encargo social para contribuir al desarrollo del Estado
Plurinacional.
En las diferentes etapas del desarrollo de las instituciones de educación superior, una de las
principales preocupaciones ha sido la búsqueda de vinculación con el entorno social y productivo
inmediato, adoptando modelos de gestión académica a partir de estructuras funcionales que se
redimensionan en el tiempo y el espacio.
Para lograr este redimensionamiento, las instituciones universitarias han organizado el desarrollo de
sus funciones tomando en cuenta el ámbito local y regional, tipificando los perfiles de sus
especializaciones en relación directa al avance de sus funciones sustantivas. Es propicia la
diversificación de sus fuentes de financiamiento en base a criterios de complementariedad y
corresponsabilidad de los entes que son beneficiarios y replantear la formación de los futuros
profesionales tomando en cuenta el campo laboral relacionado a cada disciplina, en este caso
particular a las Ciencias de la Educación.
14
Desde un enfoque integral, debe partirse de las condiciones concretas de cada institución
considerando el nivel de relación con su entorno productivo y social, el grado de madurez de la
organización para atender sus necesidades financieras y sus compromisos de pertinencia, cobertura
y calidad frente a sus usuarios directos e indirectos.
Partiendo de la hipótesis de que las instituciones de educación superior requieren de una adecuada
articulación entre sus funciones sustantivas: formación profesional, investigación e interacción social
comunitaria y de gestión. Estas funciones, su perspectiva de desarrollo y la metodología de
reorganización deben responder a las necesidades de toma de decisiones en una proyección
integral, aspecto que requiere un enfoque sistémico de la institución.
En todo caso, cualquier programa de organización académica debe responder a objetivos

específicos entre los que se pueden anotar y rescatar también para Ciencias de la Educación:
 Definir la identidad institucional en relación con las potencialidades de desarrollo del entorno
social y productivo.
 Estrechar la vinculación con las necesidades sociales, tanto a través de la docencia como de la
investigación.
 Incorporar los avances científicos y tecnológicos en los procesos de docencia, investigación,

interacción-extensión universitaria y administración.
 Crear una infraestructura orgánica y administrativa adecuada a la nueva estructura académica

que se pretende impulsar.
 Establecer criterios para el equilibrio entre los programas y proyectos académicos y la

administración de los recursos institucionales.
 Generar una estructura académica dinámica y flexible que propicie la participación e innovación
institucional.
15
 Propiciar el desarrollo de base científica, cultural y humanística.
 Racionalizar y optimizar los recursos a través de la generación de instancias de gestión

académica, eficientes y eficaces.
 Modernizar la estructura jurídica, adecuándola a la nueva estructura académica y administrativa.
 Cuidar que el Estatuto Orgánico de la Institución y los Reglamentos sectoriales reflejen la

definición del proyecto institucional.
Considerando que un modelo académico universitario se constituye en un sistema de relaciones

entre las funciones que desarrolla la universidad y el para qué de las actividades ejecutadas, se
puede inferir que la Universidad Boliviana en sus diferentes momentos de reflexión ha transitado
hacia la estructuración de un modelo académico que proyecta autónomamente el cumplimiento de
sus principios, fines y objetivos a partir del desarrollo de sus funciones sustantivas con calidad.
De ahí y asumiendo que la Universidad boliviana es en sí una organización formal, porque es un ente
creado para un objeto: gestionar el conocimiento, sus normas que la regulan, la estructura que
sustenta su funcionalidad y los procesos que ejecuta. Estos tienen que ver con la formación
profesional, la investigación científica, la interacción social y la gestión en una perspectiva histórica
de relación dialéctica con la sociedad.
Asumiendo esa perspectiva, el modelo académico de la Universidad Boliviana expresa de manera

explícita o implícita la gestión del conocimiento a partir de una concepción de educación, de
aprendizaje, de formación profesional, de estrategia de investigación, de estrategia de relación con el
entorno y la gestión de estos procesos en un contexto cambiante en lo político, lo económico, lo
social y lo científico-tecnológico, mismos que están proyectados en la Visión, la Misión y las políticas
institucionales de prospectiva establecidas en sus instrumentos de gestión y los Planes de Desarrollo
Multianuales.
Por consiguiente, la Universidad Boliviana devela por lo menos seis elementos analíticos para
considerar el modelo académico vigente en cada una de las universidades que conforman el
sistema, elementos que se constituyen a la vez en mecanismos aseguradores de la gestión del
conocimiento, en un contexto de cambio con pertinencia y calidad sociocultural, siempre articulados
a la propuesta de rediseño curricular que presentamos. Estos son:
 Relación Universidad, Sociedad, Estado.

 Estatuto Orgánico.
 Fundamentos del Modelo Académico.
 Estructuras de Gestión.
 Plan Nacional de Desarrollo Universitario (Operacionalización).
 Evaluación y Acreditación.
Plan de Desarrollo de la Universidad Mayor de San Simón.
La mejor forma de valorar la situación de la UMSS, es recurrir al diagnóstico elaborado por los
planificadores del nuevo Plan de la UMSS6. Desde una postura crítica y reflexiva lo siguiente:
6
Plan de Desarrollo de la UMSS 2008-2013.
16
 Línea de Formación:
- La Universidad todavía carece de mecanismos que le permitan recoger las demandas de la
sociedad.
- Las Carreras no han seguido procedimientos técnicos, académicos y científicos para su
creación.
- La Universidad tiene escasa correspondencia con la región y el país.
- La organización en Facultades y Carreras parcelan el desarrollo del conocimiento científico.
- Irracional proceso de masificación.
- Currículos rígidos.
 Línea de Investigación:
- Investigación divorciada de la enseñanza.
- Proyectos de investigación desarticulados y atomizados que responden a iniciativas
personales antes que institucionales.
 Línea de Interacción Social:

- Universidad aislada e inconexa, centrada en el ámbito de la extensión.
 Línea de Cooperación Internacional:

- Existencia de acuerdos y convenios con instituciones tanto regionales, nacionales como
internacionales y recursos del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH) que requieren
ser atendidos con eficiencia y eficacia.
 Línea de Posgrado:
- No se cuenta con una oferta académica diversificada.
Frente a este diagnóstico, en el documento se planteó la siguiente Misión: “La Universidad Mayor de
San Simón es una institución de Educación Superior Autónoma y Pública que desarrolla la
Investigación Científica y Tecnológica como eje rector de la formación de profesionales ética, social y
técnicamente solventes, atendiendo las demandas de toda la población, en especial de los sectores
económicos marginales y deprimidos que contribuyen a la descolonización, la diversificación de la
matriz productiva de la economía, la seguridad y soberanía alimentaria, el equilibrio ecológico y el
respeto de las visiones sociales de las culturas que integran la sociedad boliviana” (Plan de
Desarrollo 2008-2013, 2009: 66).
A partir de esto, el plan contempla cinco ejes estratégicos (Líneas de Acción), 29 objetivos
generales y 131 estrategias.
 Línea de Formación de Pregrado: Transformación del modelo académico:

- Diseño de un modelo académico.
- Transformación curricular.
- Optimización del régimen docente.
- Optimización del régimen estudiantil.
- Sus objetivos son: mejorar la formación académica, fortalecer los regímenes docente
estudiantil, planificación universitaria y consolidar la desconcentración universitaria 7.
 Línea de Investigación: Desarrollo de un sistema de investigación científica y tecnológica y de

innovación, desarrollo de investigadores, contribución al desarrollo regional y nacional,
captación de recursos económicos.
- Sus objetivos: consolidar el marco normativo y organizacional del sistema, desarrollar un
modelo de gestión, impulsar actividades de ciencia, tecnología e innovación, difundir y
divulgar resultados y propiciar la cultura de la investigación.
7
La desconcentración se inició en 1979 con la creación del Instituto Politécnico del Valle Alto en la Localidad
de Punata, hasta hoy van 19 perfiles profesionales desconcentrados de 81.
17
 Línea de Interacción Social: Vinculación permanente y participativa a los procesos de

desarrollo regional y nacional, difusión de la producción universitaria, fomento a las actividades
de servicios y cultura.
- Sus objetivos: establecer un sistema integrado de información de la demanda social para el
desarrollo humano, productivo, regional y nacional, generar y transferir respuestas técnicas
y científicas, y fortalecer la cultura de la comunicación institucional.
 Línea de Posgrado: Fortalecimiento de formación posgradual, evaluación y acreditación.

- Los objetivos que tiene: constituir el sistema, innovar procesos, propiciar convenios y
participar en redes.
 Gestión de Soporte: Optimización del modelo de gestión universitaria, racionalización del uso
de los recursos, priorización de la cooperación en proyectos de impacto, preservación del
patrimonio.
- Objetivos: lograr una reestructuración financiera, mejorar los servicios administrativos y
promover una cultura de evaluación.
La UMSS fue la primera en presentar un Plan de Desarrollo, desde el primero se visualizaba que uno
de los problemas que atravesaba y atraviesa la Universidad es la gestión universitaria, entendida
ésta como el proceso de planificación, organización, dirección, control y seguimiento de las
actividades universitarias, línea de acción que fue olvidada en el segundo Plan y retomada en el
tercero (2008-2013) como actividad de soporte destinada a lograr un empoderamiento de los
gestores universitarios, sostenibilidad de los proyectos, rendición de cuentas, transparencia,
racionalización del uso de recursos, etc.
Por otro lado, en plena vigencia del Programa de Ajuste Estructural 2002, se produjo una fuerte
presencia de organismos de cooperación internacional que demandaba de la Universidad una línea
de atención, porque se necesitaba la utilización óptima de todos los recursos financieros y técnicos
que llegaban por esta vía. Para ésta última etapa ya se había consolidado la Dirección de Relaciones
Internacionales (DRIC), que desde 1991 había firmado cerca de 1,321 Convenios suscritos con
instituciones y organizaciones nacionales e internacionales (Universidad en Cifras, UMSS 2009:
204).
Lo preocupante es la ausencia de niveles de coordinación entre las funciones universitarias, pues

estas desde su planificación expresan los niveles feudales al propio estilo como se mueven las
Facultades, creadas desde una óptica de gestión napoleónica.
Así como existen desencuentros entre el sector centralizado (Rectorado, Vicerrectorado, Direcciones
Universitarias con las Facultades y Escuelas) un idéntico divorcio se presentan entre las líneas de
acción y sus ejecutores, pero lo más preocupante es que es un lugar destacado donde se desarrolla
una de las funciones como es la formación. El aula, que debería ser un espacio privilegiado de
integración de estas funciones, siguen desenvolviéndose en modelos didácticos tradicionales a
través de la docencia, donde la repetición y la memorización son las constantes de su
funcionamiento con muy poca investigación, incipiente práctica (interacción social) y, absoluto
divorcio de los procesos sociales.
Así también, las direcciones universitarias como la DPA (Dirección de Planificación Académica),
DICyT (Dirección de Ciencias y Tecnología) y DISU (Dirección de Interacción Social Universitaria)
creadas para el efecto, desarrollan poca o casi ninguna coordinación. La misión de la(s)
universidad(es), nos muestra una Universidad Pública Autónoma sin rumbo y totalmente desfasada
de los cambios estructurales que se viven en el país. Tomando en cuenta estos antecedentes
18
documentados, es que desde hace algún tiempo se viene demandado un nuevo diseño curricular, en
este caso, para Ciencias de la Educación.
Órganos de Gobierno Universitario
 Congreso Universitario – máximo órgano de gobierno y decisión de la Universidad y tiene

cuatro estructuras de poder permanente:
 Consejo Universitario – integrado solo por delegados docentes y estudiantes de base.
 Tribunales de procesos – constituidos por tribunales de primera y segunda instancia y una de
apelación.
 Tribunal electoral – para dirigir todos los procesos electorales.
 Órgano ejecutivo – constituido por las autoridades (Rector-Vicerrector y Directores).
Estructura Académica
Según la Universidad Boliviana, está organizada por áreas y programas distribuidos en las siguientes
áreas:
 Área: Ciencias Puras y Naturales.

 Área: Ingeniería y Tecnología.
 Área: Ciencias Agrícolas.
 Área: Ciencias de la Salud.
 Área: Ciencias Sociales y Humanísticas.
 Área: Ciencias Económicas.
Por otro lado, Los programas son un conjunto de actividades académicas disciplinarias o
interdisciplinarias con estructura curricular flexible orientadas a la formación de profesionales con un
determinado perfil profesional.
Los programas están constituidos por unidades pedagógicas básicas: asignaturas, proyectos,
talleres, módulos, bloques o seminarios que integran la investigación y la formación con el desarrollo
local, regional y nacional.
Los programas sustituyen a las antiguas unidades académico-administrativas llamadas carreras,

rígidas en su estructura curricular y en el tiempo y, con poca o ninguna pertinencia con el desarrollo
económico social.
Los programas académicos se agrupan en las áreas de organización académica previo un proceso
de reflexión epistemológica.
1.2. CONTEXTO PROPIO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1.2.1. Antecedentes
Por disposición de las autoridades en abril de 1974 fue creado el Departamento de Humanidades y
Ciencias de la Educación e incorporado a la estructura administrativa de la Facultad de Ciencias
Puras y Naturales de la UMSS, con el propósito de prestar servicios de docencia a todas las
19
Carreras de la UMSS que en sus planes de estudio y mallas curriculares requerían para lograr la
formación integral del futuro profesional.
Éste Departamento era responsable de prestar servicios en el campo de la docencia, la investigación
y la interacción a las carreras de las Facultades de: Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias de la
Salud, Ciencias Económicas y Financieras, Arquitectura y Artes y Ciencias Agrícolas y Pecuarias.
El primer Jefe de Departamento de Humanidades fue el Lic. Ramón Daza Rivero y como docentes
estaban: Rafael Gumucio Irigoyen, Antonio Cabrerizo Ríos, Guillermo Lange, Eulogio Marañón,
Humberto Guzmán Arce, Fanor Saavedra Ríos, Ernesto Contreras Jiménez, Adolfo Cáceres Romero,
María Antonia Pascual Marina, Lorenzo Calzavarini, Alfonso Vía Reque, Juan Bailly Houben, José
Bustamante Pérez, Alberto Daza Arébalo, Gastón Pol Paccieri, Reynaldo Lara Encinas, Oscar Oña
Martínez, Elvio Justiniano Barthelemy, Fanny de Arrázola, Giselle Caballero, José Cruz Aufrere,
Patricia Vargas Arredondo, Alfredo Ramírez Pórcel, Patricia Wormald Aramayo, Augusto Villarroel
Treviño y René Cuadros Quiroga.
Con la complejidad administrativa y la expansión académica del Departamento, se vio la necesidad

de vincular el medio educativo con los niveles inferiores de la educación superior universitaria,
especialmente la capacitación de maestros para que, a partir de ello, lograrán la vinculación y unidad
del Sistema Educativo Nacional. Estos fueron los argumentos para que, desde la Jefatura del
Departamento y el Claustro de Docentes, se iniciaran acciones tendientes a desvincular al
Departamento de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Puras y
Naturales, para crear una Facultad con una visión que responda a las necesidades y expectativas
locales, regionales y nacionales de una educación al servicio de los más altos intereses de la
sociedad boliviana.
El Rector de ese entonces, Dr. Alberto Quiroga García, fue quién instruyó la creación de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS y la emisión de la Resolución de fundación
de la misma el día 19 de febrero de 1976, disponiendo al mismo tiempo la designación como su
primer Decano al Lic. Ramón Daza Rivero y la organización interna con cuatro departamentos:
Psicología y Pedagogía; Lingüística e Idiomas; Historia y Geografía y Comunicación.
La Resolución Rectoral 36/76 del 19/02/1976 no cumplió con los procedimientos institucionales
académicos administrativos y financieros establecidos en la legislación vigente en 1976, que
señalaba que la creación o supresión de Carreras, Facultades e Institutos era de atribución exclusiva
de la Conferencia Nacional de Rectores, motivo por el cual la nueva Facultad de la UMSS no pudo
iniciar sus actividades el día 12 de abril de 1976, tal como estaba inicialmente previsto.
En octubre de 1976, el nuevo Rector de San Simón Dr. Ernesto Daza Ondarza instruyó la
conformación de una comisión especial para que elaborara los estudios necesarios y exigidos por las
normas vigentes para la creación de unidades académicas. Dicha comisión estuvo presidida por el
Lic. Ramón Daza Rivero e integrada por la Lic. María Antonia Pascual, el Dr. Antonio Cabrerizo Ríos,
el Dr. José Cruz Aufrere, el Prof. Rafael Gumucio Irigoyen, el Dr. Ernesto Contreras Jiménez y el Lic.
Alfonso Vía Reque, equipo que elaboró y presentó el documento “Bases y Principios para la
Creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la Universidad Mayor de
San Simón”.
Dicho documento tuvo como contenidos las justificaciones de creación, los propósitos y objetivos de
la nueva Facultad, su estructura orgánica, diseñó el presupuesto general y determinó las tres
carreras con las que debía iniciar su funcionamiento: Pedagogía, Psicología e Idiomas extranjeros a
nivel de Licenciatura.
20
Analizado el documento en las instancias técnicas universitarias tanto locales como nacionales y
conseguidos los dictámenes favorables, pasó a consideración de la Conferencia Nacional de
Rectores, organismo que reunido en la Universidad Tomás Frías de Potosí el 11 de diciembre de
1976 dispuso la creación y funcionamiento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación en la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba.
La creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación estuvo precedida por el

apoyo de instituciones cochabambinas favorables a su funcionamiento como la Prefectura, Alcaldía y
el Comité Cívico, quienes emitieron los pronunciamientos de apoyo y fueron oportunamente de
conocimiento de la Conferencia Nacional de Rectores.
Para la nueva Facultad, fue designado como su Decano Fundador el Lic. Ramón Daza Rivero,
Director de Estudios el Dr. Antonio Cabrerizo Ríos, Jefe del Departamento de Historia y Geografía el
Dr. Ernesto Contreras Jiménez, Jefe del Departamento de Lingüística e Idiomas el Dr. José Cruz
Aufrere y Jefa de Departamento de Psicología y Pedagogía la Lic. María Antonia Pascual Marín.
Esta Facultad se caracterizó, en sus inicios, por propiciar un ambiente para la investigación y
creación del conocimiento (notables y trascendentales han sido sus aportes al desarrollo académico
y pedagógico de la UMSS y de la Universidad Boliviana), por promover un análisis objetivo de todas
las escuelas, corrientes y doctrinas del pensamiento en los campos de la Psicología y la Pedagogía y
por propugnar la más amplia libertad de expresión académica dentro de un marco de rigor científico,
pluralismo político y convivencia respetuosa.
El primer plan de estudios aplicado desde 1977 era una sumatoria de materias y estaba destinado a
la cualificación de los docentes normalistas.
En 1979, se estructuró el plan de estudios por áreas y se privilegia el área de investigación.
En 1983, se establecen dos ciclos: el común y el diferenciado o de talleres donde se proponen las
áreas de administración, orientación educativa, psicopedagogía y educación popular.
El Plan de reestructuración (1987-1995) inicia sus actividades bajo el paraguas del modelo neoliberal
aplicado mediante el DS 21060; es decir, bajo el amparo de las Leyes de capitalización,
participación popular y de reforma educativa.
Se elabora un diagnóstico sobre la diversidad cultural y lingüística, analfabetismo, niveles de

instrucción, cobertura, marginalidad, deserción a partir de una muestra de 16 de un total de 33
titulados en ese entonces. Se constató que la práctica social dominante era el área administrativa y
las emergentes era las áreas de investigación, orientación y educación especia (Documento del Plan
de reestructuración UMSS, 1993).
En 1995, en el tercer seminario y después de definir el objeto de estudio (proceso educativo) y el

perfil del Licenciado en Ciencias de la Educación, se realizó la propuesta por objetos de
transformación8, líneas y dimensiones.
8
Los objetos de transformación son objetos de la realidad que se logran a partir de la identificación de
núcleos problemáticos (problemas) y cuya estrategia de elaboración fue abordada en el “modelo de
administración universitaria” aprobado en el VII Congreso nacional de Universidades 1989.
21
El año 20059 se realizó el taller del proceso de transformación curricular que efectuó un primer
análisis de la situación relacionada con el perfil del profesional en Ciencias de la Educación,
partiendo de demandas y/o necesidades (problemas) que deben responder al perfil del profesional
de Ciencias de la Educación. Los aportes individuales y de los grupos conformados fueron puestos
en común y discutidos en plenaria (clasificadas y categorizadas). A pesar de estos antecedentes,
no se logró concretizar ninguna transformación curricular.
1.2.2. El objeto de estudio
Para definir el objeto de estudio se hará referencia a la propuesta de Re-estructuración Curricular

presentada en el año 1996, en la que a través de una serie de construcciones conceptuales, a partir
de realidades concretas se definió al Hecho Educativo como el objeto de estudio de la Carrera de
Ciencias de la Educación, mismo que representa los problemas de la realidad con relación a lo
educativo y se manifiesta en distintas modalidades de educación, transformaciones de la educación
a lo largo del tiempo y visión de hombre y mundo que tiene cada una de las modalidades
(Reorganización del plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación-UMSS, 1996).
Asimismo, nuestro objeto de estudio está articulado a la actual coyuntura social, política y educativa
que vive el país con nuevas formas de gestión del conocimiento, prácticas profesionales, emergencia
de la integración de nuevos saberes (locales). Es decir, el estudio del hecho educativo con
pertinencia y que responda a las reales necesidades de la población y con un enfoque
descolonizador, intercultural y comunitario, tal como puede apreciarse en la estructura curricular.
Ahora bien, ¿dónde y cómo se da este hecho educativo? Apoyándonos en Aguirre (1997),
entendemos al hecho educativo como toda interacción que posibilite procesos de enseñanza-
aprendizaje ya sea en la educación formal, informal, alternativa dentro de una institución educativa o
en la comunidad. Con un nuevo relacionamiento docente-educando-comunidad, una nueva
reconfiguración del espacio educativo, con el desarrollo de nuevas competencias: ser, conocer,
decidir y convivir para un trabajo real en equipo. Todo este proceso es dinámico y cambiante según
los diversos factores físicos, políticos, humanos y técnicos que influyan. Por tanto, el profesional en
Ciencias de la Educación podrá intervenir en este objeto de estudio para mejorarlo con pertinencia
cultural, currículos flexibles y regionalizados.
1.2.3. Campos de Acción
En el mismo documento, se realizó un estudio sobre la práctica profesional que desempeñan los
titulados de la Carrera de Ciencias de la Educación, concluyendo que dentro la práctica social del
Licenciado en Ciencias de la Educación se encuentra:
 La administración educativa con las funciones de planificación, organización, evaluación y

capacitación.
 La docencia que implica funciones de planificación, organización, capacitación y evaluación.
 La práctica social emergente está constituida por la investigación, la orientación y la educación
especial en relación a la comunidad y sociedad.
 Elaboración y evaluación de proyectos, capacitación, investigación educativa y orientación
educativa con toda la población involucrada con el quehacer educativo.
9
Proceso De Transformación Curricular - Carrera De Ciencias De La Educación - Taller Zoop Octubre-
Noviembre 2005 - Participantes: Diez Docentes y Cuarenta Estudiantes, durante la gestión del Lic. Guido de la
Zerda.
22
 Los espacios de trabajo consolidados están principalmente en el área de educación formal y en

menor grado en el área de educación no formal y popular.
 Los espacios de trabajo no consolidados corresponden al área de psicopedagogía, el cual es
preciso también trabajarlo.
 Las instituciones educativas que demandan servicios son las privadas y las públicas.
Indistintamente de cuales sean los campos de acción del Licenciado en Ciencias de la Educación, las
diferentes funciones que realicen estarán enmarcadas, reiteramos, en el hecho educativo que
responda a las demandas de la población de manera pertinente cultural y socialmente.
Profesionales en Ciencias de la Educación Según Modalidad de Trabajo
ÁREA %
Formal 53.44
No Formal y Popular 42.25
Educación Especial 4.31
TOTAL 100.00
Fuente: Documento de restructuración curricular 200910.
Mediante entrevistas y encuestas, se tiene que la modalidad de la educación formal es la que

absorbe la mayor parte de la población con un 55.84%. La modalidad de educación no formal y
popular le sigue con un 45.45%, lo que demuestra que son las más fuertes como campo de trabajo,
lo que no ocurre con la educación especial que apenas tiene un 6.49%. Por ello, se deduce que las
modalidades de educación formal y no formal están bastante consolidadas como espacio laboral, no
así la de educación especial.
1.2.4. Esferas de Actuación (Mercado Profesional)
Profesionales en Ciencias de la Educación Según Tipo de Institución en la que Trabajan
INSTITUCIÓN %
Pública (Universidades, 44.45
Gobernaciones, Municipios,
Direcciones Departamentales y
Distritales de Educación)
Privada (ONG´s, Fundaciones, 51.95
Agencias de Cooperación)
Mixta (Instituciones de convenio) 3.90
TOTAL 100.00
Del mismo modo, entrevistas y encuestas nos muestran que del total de personas entrevistadas el
51.95% trabaja en instituciones privadas, el 45.45% en públicas y el 3.9% en instituciones mixtas. Así
10
EL proyecto de restructuración curricular de agosto de 2009, trabaja datos del mercado profesional en base
a datos del sondeo de la práctica profesional de 1996, estudios del PETAANG del 2002 y el documento de
análisis del perfil profesional elaborado por estudiantes de 9no semestre el 2005.
23
pues, se deduce que las instituciones privadas constituyen el principal ámbito de trabajo del
profesional en Ciencias de la Educación. Sin embargo, las instituciones públicas también significan
un importante espacio laboral, quedando muy reducidas y con bajo porcentaje las instituciones de
naturaleza mixta.
La población que recibe con más frecuencia los servicios de educación formal son los jóvenes, los
adultos y los niños. Las poblaciones menos atendidas son las personas con capacidades diferentes
y/o de alto riesgo, conjuntamente con ancianos con los cuales, según los resultados, nadie trabaja.
Profesionales en Ciencias de la Educación Según Área de Trabajo
ZONA %
Urbana 50.50
Sub - urbana 34.65
Rural 14.85
TOTAL 100.00
Como se puede apreciar, el 85.15% de la actividad educativa de los Licenciados en Ciencias de la

Educación se desarrolla en área urbana y sub-urbana, en tanto que en la población rural apenas se
desempeña un 14.85%.
 Las instituciones no educativas que demandan la presencia de los profesionales en Ciencias de

la Educación en mayor proporción son: las instituciones privadas y las ONGs. En contraste, las
instituciones educativas que más demandan la labor de dicho profesional son las instituciones
públicas y privadas que trabajan bajo la modalidad de educación formal.
 Las instituciones no educativas confieren funciones de dirección, toma decisiones y de

asistencia técnica a los Licenciados en Ciencias de la Educación; en cambio, las instituciones
educativas otorgan funciones de carácter más técnico (psicopedagogía, administración
educativa y escolar, implementación de programas de formación – capacitación) al mismo
profesional.
 El tipo de beneficiarios a los que atienden las instituciones no educativas son la población en
general y los diferentes grupos etéreos (indígenas, adultos, niños de la calle, estudiantes, etc.).
Las instituciones educativas tienen como beneficiarios a los grupos etéreos (estudiantes, niños
de la calle, impedidos, etc.) habiendo en ambos tipos de instituciones ausencia total en la
atención a los adultos mayores.
 Las instituciones educativas ubican su zona de trabajo con mayor frecuencia en el área urbana,
luego en el área suburbana y en último lugar en el área rural. Las instituciones no educativas
también desarrollan su acción en el área urbana, rural y suburbana.
Ahora bien, nuestro rediseño curricular apunta a beneficiar a diferentes sectores de la población con
una educación con pertinencia cultural, descolonizadora e intercultural; pero, no solo en las áreas
rurales sino también en las urbanas porque de lo contrario no tendría razón de ser ya que una
educación con este enfoque es de ida y vuelta.
24
1.2.5. Las Funciones Profesionales
Según el mismo estudio sobre la práctica profesional del Licenciado en Ciencias de la Educación, se
destaca las funciones que viene desempeñando y las funciones que debería desempeñar nuestro
profesional:
Funciones que Desempeñan los Licenciados en Ciencias de la Educación
FUNCIONES %
Planificación 17.13
Organización 15.04
Investigación 13.28
Evaluación 13.98
Capacitación 14.68
Orientación 12.58
Docencia 13.28
TOTAL 100.00
Fuente: Documento de reestructuración curricular 2009.
Las funciones que desempeñan los titulados están distribuidas de manera equitativa. Sin embargo,
se distingue en primer lugar la planificación, luego la organización, capacitación, evaluación,
docencia e investigación y orientación sucesivamente. El estudio indica que las principales funciones
que debería desempeñar el profesional en Ciencias de la Educación, son aquellas integradas a la
administración educativa, como la planificación, organización ejecución, etc. También se aprecia que
la docencia no es considerada como una de las funciones importantes y; sin embargo, es una de las
prácticas más frecuentes. Finalmente, la producción de materiales educativos pertinentes
culturalmente es propuesta para ser considerada en trabajos futuros por la importancia que va
cobrando con el empleo de las NTIC´s para esta tarea.
Dentro las funciones que desempeñan los profesionales en ciencias de la educación y pedagogía en
el sistema educativo plurinacional, los habilitados para el desempeño profesional en el campo de las
Ciencias de la Educación, pueden desarrollar sus actividades en espacios formales y no formales.
Espacios formales de la educación son básicamente los centros de formación institucionalizados
(escuelas, institutos y universidades), donde se determina claramente la acción del docente. En
cambio, en el espacio de educación no formal la acción del docente es dinamizador de los procesos
de organización y toma de decisiones.
De esta manera, el profesional que incursiona en el área formal de la educación puede

desempeñarse en los siguientes espacios:
 Sistema Educativo Plurinacional, Departamental y Municipal:

- Ministerio de Educación (Consultores, técnicos, directores de programas e
investigadores) y Ministerios afines a las Ciencias de la Educación.
- DDE (Dirección Departamental de Educación) (Técnicos, directores de centros
educativos, asesores pedagógicos y docentes).
- Educación Superior No Universitaria (Docentes, directores, técnicos y
administrativos).
25
- Sistema Universitario (Docentes, investigadores, consultores, asesores y

administrativos)
Por su parte, el profesional que incursiona en el área no formal de educación puede desempeñarse
en los siguientes espacios:
 Agencias y Organizaciones de Cooperación Internacional (técnicos, consultores, asesores y

responsables de áreas, programas y proyectos).
 Organizaciones No Gubernamentales y Fundaciones (directores, técnicos, asesores y
consultores).
 Instituciones Privadas de Desarrollo Social (directores, técnicos, asesores y consultores).
 Organizaciones, corporaciones, de carácter productivo o de servicios, sindicales,
comunitarias urbanas y rurales. (técnicos, asesores y consultores).
 Empresas públicas, privadas y mixtas (responsables de áreas de capacitación,
actualización, información, edición y difusión de material digital e impreso).
 Instituciones educativas religiosas (directores, docentes, supervisores y técnicos).
Los y las profesionales en Ciencias de la Educación desarrollan su práctica y ejercicio profesional en

las siguientes áreas principalmente:
 Área de orientación educativa.

 Área de psicopedagogía
 Área de educación a distancia.
 Área de formación pedagógica.
 Área de investigación.
 Área de diseño curricular.
 Área de evaluación de proyectos y procesos educativos.
 Área de planificación y gestión educativa.
Tienen dentro sus funciones, apoyar y fortalecer al Sistema Educativo Plurinacional; por ejemplo, en
la elaboración de currículos regionales, en los subsistemas niveles modalidades y áreas en todos los
ámbitos de administración y gestión (central, departamental y autonómico) de forma permanente e
integral. En ese sentido, desempeñan las siguientes funciones:
 Área de orientación educativa

- Elaboración de estudios y diagnósticos situacionales e institucionales en el campo
educativo, socio comunitario y productivo.
- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de programas de orientación y tutoría:
personal, familiar, escolar, vocacional productiva y profesional, social y de tiempo
libre, de acuerdo al entorno cultural. De esta manera, el estudiante formado
aporta al desarrollo de su región sin caer en la pérdida de su identidad cultural,
sino más bien con un nuevo posicionamiento y actitud crítica-reflexiva.
- Asesoramiento pedagógico en proyectos y programas relacionados con
orientación y pertinencia educativa.
 Área de psicopedagogía
- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de proyectos y programas de
educación especial y educación inclusiva, dirigidos a personas con habilidades
diferentes y comunidad en general.
- Diagnóstico, prevención e intervención pedagógica de las dificultades de
aprendizaje y atención a las necesidades educativas especiales.
26
- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de proyectos y programas de

educación especial, educación inclusiva, talento superior con la incorporación de
NTIC´s.
- Diseño, ejecución monitoreo y evaluación de programas y proyectos para las
diferentes etapas del desarrollo humano.
- Investigación y difusión de conocimiento científico en la intervención de realidades
educativas produciendo e implementando recursos psicopedagógicos pertinentes
a la realidad plurinacional y diversidad cultural.
 Área de educación a distancia:

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de programas de educación
semipresencial y educación a distancia con la utilización de las NTIC´s.
- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de programas de alfabetización digital
dirigida a la comunidad en general.
- Elaboración y evaluación de materiales pedagógicos para las modalidades de
educación semipresencial y a distancia.
- Asesoramiento en el manejo de NTIC´s en la modalidad semipresencial y a
distancia.
- Diseño y desarrollo de estrategias metodológicas en educación a distancia.
 Área de formación pedagógica

- Diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de planes, programas y proyectos de
formación para la aplicación de nuevas capacidades, competencias,
metodologías, tendencias, corrientes, enfoques, técnicas pedagógicas, en el
nuevo rol y actualización del docente, en el proceso de transformación educativa
descolonizadora, intercultural, plurilingüe, comunitario y productivo, tal como reza
la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez; pues, si bien no da pautas para
su concreción el profesional en Ciencias de la Educación es el llamado para
implementar y concretizar, junto a los demás actores educativos, estos principios
para la formación integral de los estudiantes en los distintos niveles y ámbitos.
- Formación continua, permanente y posgradual, en función a las necesidades de
diferentes agentes educativos y de la comunidad en general de acuerdo al
contexto cultural.
- Capacitación en el diseño, producción, evaluación y manejo de los materiales
educativos (guías pedagógicas, módulos de aprendizaje, textos para la
implementación de los diferentes niveles de formación, recursos audiovisuales,
materiales didácticos y otros del área educativa).
 Área de investigación:
- Diseños de metodologías de investigación educativa y pedagógica para atender
problemas individuales e institucionales relacionados con el proceso y el hecho
educativo.
- Elaboración y ejecución de proyectos de investigación en el campo educativo
desde el enfoque cuantitativo y/o cualitativo, con métodos, técnicas e
instrumentos adecuados al entorno cultural. Y con las consideraciones éticas que
todo investigador debe poseer, como la reciprocidad en la devolución de los
resultados obtenidos con la investigación.
- Diseño, ejecución y evaluación de propuestas de intervención, de acuerdo a los
resultados de las investigaciones ejecutadas.
- Investigación, sistematización y difusión de experiencias y prácticas educativas y
sociales.
- Producción y difusión del conocimiento científico en diferentes subsistemas,
niveles, modalidades y áreas de la educación.
 Área de diseño curricular:
27
- Elaboración y evaluación de diseños curriculares regionalizados, contextualizados

y flexibles para los diferentes subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.
- Planificación y programación de proyectos educativos innovadores en los
diferentes niveles de concreción curricular, con nuevas experiencias de
enseñanza-aprendizaje de acuerdo al contexto y a los avances tecnológicos.
- Asesoramiento técnico en el diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación curricular
en los subsistemas de educación del Sistema Educativo Plurinacional.
- Diseño, producción, evaluación de los materiales educativos, (guías pedagógicas,
módulos de aprendizaje, textos para la implementación de los diferentes niveles
de formación, recursos audiovisuales, materiales didácticos y otros del área
educativa).
- Diseño, desarrollo, monitoreo y evaluación de adaptaciones curriculares en
educación especial y alternativa.
- Diseño, desarrollo, monitoreo y evaluación curricular en el subsistema de
educación superior y formación profesional.
 Área de Evaluación de proyectos y procesos educativos

- Evaluación de proyectos y procesos educativos.
- Evaluación y validación de propuestas educativas para mejorar el proceso de
capacitación, formación y actualización docente.
- Monitoreo y seguimiento en la ejecución curricular de programas, proyectos
educativos, sociales y la aplicación de materiales educativos.
 Área de planificación y gestión educativa:

- Planificación, organización, ejecución, monitoreo y evaluación de la
administración y gestión de todos los subsistemas del Sistema Educativo
Plurinacional.
- Elaboración de modelos educativos de capacitación sistemática para la formación,
actualización y capacitación de recursos humanos.
- Diseño e implementación de instrumentos, normas y procedimientos
administrativos, como manual de funciones, reglamentos internos y
organigramas.
- Manejo sistemático de información de procesos y evaluación relacionada a las
acciones académicas y administrativas.
- Planificación y elaboración de diagnósticos institucionales, organizacionales y
manejo de términos de referencia en el proceso de Consultoría Educativa.
- Elaboración y evaluación de planes estratégicos institucionales en el ámbito socio
educativo, comunitario e intercultural.
Por consiguiente, el amplio campo de funciones actuales requiere de una formación integral
adecuada y pensada para satisfacer estas demandas. Por ello, transversalmente en la estructura
curricular se desarrollan áreas como la interculturalidad, las tecnologías educativas, las lenguas, la
investigación pertinente y reciproca.
28
1.3. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y PROBLEMAS
La revisión de necesidades y problemas relacionados a la Carrera de Ciencias de la Educación se

realizó en función a un detallado análisis11 que podría resumirse en base a cinco variables que se
describen a continuación:
1.3.1. Variable contexto institucional
 La Universidad Mayor de San Simón cuenta con un Estatuto Orgánico y con reglamentos
internos que rigen y norman de manera descontextualizada el funcionamiento de las
distintas Unidades Académicas, entre estas se encuentra la Carrera de Ciencias de la
Educación.
 La misión y los objetivos de la Carrera de Ciencias de la Educación no están
explícitamente definidos.
 La Carrera tiene convenios con diversas instituciones.
 No está clara la misión, los objetivos y el perfil profesional de la Carrera de Ciencias de la
Educación.
 Carencia de acuerdos con el Ministerio de Educación, la Dirección Departamental de
Educación y los diferentes municipios del Departamento, a fin de ampliar el ámbito de
servicios e interacción social que la Carrera puede desarrollar.
 El Plan de Estudios cumple con la mayoría de los requerimientos, establecidos por el
Estatuto Orgánico de la UMSS; sin embargo, está desfasado del desarrollo científico,
tecnológico y de las necesidades y exigencias regionales y nacionales actuales.
 Falta de elaboración de programas y acciones con otros organismos para contribuir a la
resolución de problemas nacionales.
1.3.2. Variable contexto institucional
 En los Planes Globales se explicitan los objetivos y las formas de evaluación, aunque no
siempre se cumplen a la hora de su aplicación.
 La organización académica no contribuye a la articulación entre las líneas, ciclos y
asignaturas debido a que la mayoría de los docentes planifican sus actividades académicas
de manera independiente.
 Algunos contenidos en las diferentes asignaturas se repiten, no guardan relación, en varios
casos existe una diversidad y cantidad desproporcionada de contenidos.
 Algunos contenidos curriculares no se adecuan a la formación del Licenciado en Ciencias
de la Educación porque no abordan problemáticas educativas de nuestro país.
 La falta de incorporación de nuevos temas emergentes en los Planes Globales para la
formación del Licenciado en Ciencias de la Educación.
 Desarticulación en el plano teórico y práctico, se da mayor énfasis a los contenidos
teóricos.
 La Carrera no organiza instancias de intercambio docente en las distintas líneas, ciclos y
asignaturas, lo que provoca la repetición de los contenidos, la falta de relación y secuencia
entre los mismos dentro de los diferentes Planes Globales. Este hecho se refleja con mayor
frecuencia en los Talleres de Modalidades de Graduación en los que no se facilita el
proceso de elaboración del trabajo de grado.
 La formación práctica que reciben los estudiantes en los diferentes ámbitos de enseñanza,
contribuye escasamente a la formación de competencias profesionales porque el ámbito de
11
Diagnóstico basado en varios documentos, principalmente: Autoevaluación De La Carrera De Ciencias De
La Educacion - Trabajo De Adscripción Para Optar El Título De Licenciada En Ciencias De La Educación -
Adscrita: Irma Mamani Martínez - Tutor: Lic. Grover Requena Q. - Supervisor: Mgr. Rubén Alfaro L. – 2003.
29
enseñanza se restringe al aula y porque los contenidos y metodologías propuestas en los

Planes Globales no son del todo pertinentes para el ejercicio de la profesión.
 En el Plan de Estudios de la Carrera no están previstas asignaturas optativas.
 La Carrera no cuenta con un mecanismo de control y seguimiento a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Se sugiere que la Carrera cuente con un mecanismo de control y
seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje como: fichas de observación de
clases y encuesta aplicada a los docentes y estudiantes sobre la relación entre lo enseñado
y lo aprendido, etc.
1.3.3. Variable docentes
 En la Carrera, la admisión de docentes se realiza a través de concurso de méritos y

examen de competencia público y abierto.
 La Carrera cuenta con un plantel docente con el grado académico de Licenciatura,
Especialidad, Maestría y Doctorado.
 La Carrera cuenta con treinta y cinco docentes, de los cuales solo dos son titulares en
ejercicio, los restantes son interinos.
 Se cuenta sólo con un jefe de departamento, un docente a dedicación exclusiva y un
docente a medio tiempo.
 La Carrera no evalúa periódicamente al personal docente, por lo tanto no se tiene
conocimiento sobre sus progresos.
 La Carrera no ofrece oportunidades de formación, capacitación y actualización para el
plantel docente. La formación de los docentes debe definirse sobre la base de la detección
de necesidades de aprendizaje y orientada a superar las falencias detectadas en el proceso
periódico de evaluación docente.
 Si bien se enfatiza en la investigación, no existe un cuerpo docente de investigadores.
1.3.4. Variable estudiantes y graduados (titulados)
 La mayoría de los docentes opinan que la admisión y selección estudiantil no es adecuada,

porque no se selecciona a los estudiantes de acuerdo a sus capacidades y aptitudes en
relación directa con las demandas académicas de la Carrera y el perfil profesional.
 El número de estudiantes afecta la exigencia académica, lo cual habría disminuido.
 La Carrera no cuenta con un sistema de seguimiento para los graduados, por lo tanto no se
conoce sus logros personales y profesionales.
1.3.5. Variable infraestructura, equipamiento y gestión financiera
 Los ambientes de enseñanzas teóricas y prácticas, desde el punto de vista cuantitativo y

cualitativo, no son suficientes ni adecuados en relación al número de estudiantes. La
Carrera debería contar con ambientes de enseñanza proporcional al número de
estudiantes, para permitir que cada universitario pueda acceder a un aprendizaje
adecuado.
 La falta de material bibliográfico actual en variedad y cantidad, con relación a los contenidos
de los planes globales no son pertinentes, porque no responden a las necesidades actuales
de la Carrera.
 El ambiente de la sala de lectura “Paulo Freire”, pese a su ampliación, no es adecuado para
la cantidad de estudiantes que la frecuentan.
 No existe wi-fi libre para los estudiantes.
Estas características permiten sustentar de manera inicial la necesidad de un cambio en la Carrera

de Ciencias de la Educación, ya que son varias las necesidades y problemas detectados en
diferentes aspectos.
30
1.4. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS EN LA PRÁCTICA Y DESEMPEÑO PROFESIONALES
1.4.1. Identificación de núcleos - problema
A partir del análisis del marco situacional, el cual ha sido avalado por la comunidad académica, y
otros documentos se identifican los siguientes núcleos problema (problemas profesionales):
 Desconocimiento de la coyuntura actual, la diversidad cultural, la realidad nacional y falta

de reflexión sobre la misma.
 Desarticulación del Sistema Educativo Plurinacional y de éste con la sociedad.
 Escaso conocimiento de los procesos de planificación e implementación de la Ley
Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
 Bajo nivel de desarrollo humano y social en el país.
 Inaccesibilidad de buena parte de la población a los servicios educativos, lo que produce
un alto grado de analfabetismo y marginación escolar.
 Desconocimiento y poca atención a la diversidad geográfica, cultural y lingüística de
nuestro país.
 Escasez de recursos humanos, financieros y de estrategias educativas
medioambientales.
 Falta de correspondencia entre la formación académica y las demandas del sector
educativo, el cual genera profesionales con competencias poco adecuadas al medio
social.
 Inequidad de género en las posibilidades educativas que brinda la sociedad.
 Falta de correspondencia entre los proyectos curriculares de las diferentes modalidades
y áreas educativas con las necesidades y expectativas institucionales.
 Desconocimiento y poco avance en la generación y aplicación de nuevas tecnologías de
la información y lo comunicacional en la educación.
 Niveles todavía elevados de reprobación y deserción escolar.
 Incremento de la inseguridad, conflictos, violencia y corrupción en la sociedad y altos
niveles de migraciones nacionales e internacionales, etc., que tienen que ver con la poca
atención a los procesos de desarrollo humano.
De esta manera la identificación de los mencionados problemas sociales vinculados a la educación

se convierten en núcleos problemas a ser trabajados por aportes de los profesionales en Ciencias de
la Educación configurando así las características generales de la práctica profesional de los
egresados. A partir de esto deberán estructurarse campos y áreas de acción, y las funciones
principales de la profesión, con lo que se construye y otorga una identidad profesional que no se
contraponga a otras profesiones con las cuales se relaciona Ciencias de la Educación, tales como la
psicología y el magisterio.
A pesar de esta claridad expresada en la identificación de ciertos núcleos-problema y la decisión

científica de poder atenderlos desde la Carrera de Ciencias de la Educación
Comenzamos describiendo esta Carrera universitaria: forma y titula profesionales en Ciencias de la
Educación, ha sabido abrir espacios laborales en el sector público y privado, inherentes al campo
educativo, formal y no formal, en áreas urbanas y rurales. Aunque, el espectro de la acción laboral
sea todavía poco consolidado para el profesional de esta disciplina.
En más de treinta años de existencia, la Carrera enfrenta una serie de necesidades y dificultades
emergentes de las políticas institucionales, departamentales, nacionales e intereses circunstanciales
de personas y grupos influyentes. Entre ellas, la necesidad más apremiante, en el marco de las
31
demandas sociales y políticas que plantea la dinámica del Estado Plurinacional, es generar
propuestas de innovación educativa desde la formación profesional Universitaria.
En esta perspectiva, algunas gestiones directivas han realizado intentos de modificación y ajustes a
la oferta curricular, correspondientes a periodos históricos que vivió el país, como el retorno al
sistema democrático, la promulgación del Decreto Supremo 21060, las políticas de ajuste estructural
y la formalización del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia. Entre estos intentos se destacan:
 La incorporación de asignaturas relacionadas a la antropología cultural, como una forma de

enriquecer la malla curricular.
 La aprobación de un ajuste en el plan de estudios (1996), emergente de un proceso de
reestructuración que duró casi una década.
 La reiniciación de un nuevo proceso de rediseño y transformación curricular.
Estos intentos, tienen su fundamentación teórica en las corrientes del pragmatismo anglosajón
(Dewey), la apertura de la educación a los sectores sociales con fines de comunicación y
participación crítica (Freire, Dussel, Boff, Illich, Jara, grupos Tarea, Alforja y Ceaal), la corriente
constructivista (Piaget, Vigotsky y Ausubel), para culminar con el pensamiento “descolonizador”
basado en cosmovisiones indígenas originarias (Movimientos Kataristas, Asociación de Pueblos
Guaraníes, Concejos Educativos de los Pueblos Originarios y otros).
1.4.2. Contextos de formación profesional
El contexto de formación profesional del estudiante, de manera general se caracteriza de la siguiente

manera:
Problemas Necesidades
 Desarticulación del ciclo secundario con la  Curso preparatorio para el ingreso a la

Universidad. Carrera.
 Inseguridad en su propia formación.  Prontitud en la lectura y calificación de
 Actitudes (desconfianza, temor y trabajos de grado.
vergüenza).  Reajuste en el sistema de evaluación.
 Diversidad de criterios en la evaluación.  Desarrollo de competencias en NTIC´s.
 Condiciones físicas inadecuadas al  Reflexión e implementación de los
proceso académico. principios de la Ley Educativa: educación
intra e intercultural, descolonizadora,
plurilingüe, comunitaria, productiva,
técnica y tecnológica.
Intereses Demandas
 Reorganización de horarios.  Coordinación vertical y horizontal entre

 Optimizar el tiempo de duración del plan de asignaturas.
estudios.  Práctica profesional.
 Disponibilidad de acceso a la base de  Desarrollo de eventos de formación y
datos digitalizados en línea de la Facultad capacitación en múltiples temáticas y
y Universidad. extra curriculares.
 Creación de espacios de publicación y  Incorporación de asignaturas electivas.
 Implementación de espacios físicos y
equipamiento para el desarrollo de
32
difusión de material producido. NTIC´s.
Mientras que desde el punto de vista docente puede ser caracterizado así:
Problemas Necesidades
 Nivel y formación heterogénea de la  Contar con espacios para tutorías y

población estudiantil. coordinación docente.
 Masificación estudiantil.  Acceso a bibliografía especializada.
 Falta de compromiso del estudiante frente  Contar con equipo básico para el trabajo
a su formación profesional. en aula.
 Falta de motivación y compromiso docente  Formación y actualización permanente.
en su desempeño profesional.
Intereses Demandas
 Incorporación de la carrera docente.  Actualización curricular permanente.

 Incremento de la carga horaria en  Formación especializada e intercambio
semestres terminales. docente.
 Estabilidad laboral.  Incorporación de docentes a dedicación
 Respaldo institucional para la publicación exclusiva.
de producciones intelectuales.
1.4.3. Análisis situacional del entorno en la formación de profesionales en Ciencias de la

Educación.
Los factores políticos, económicos, culturales y gremiales, entre otros, permiten visualizar el accionar
de la Carrera caracterizado por:
Lo político Lo económico
 Dispersión de intereses.  Inequitativa distribución de ingresos.

 Incumplimiento de la institucionalidad.  Poca capacidad para la generación
 Oportunismo. de recursos.
 Tendencia al conservadurismo.  Burocracia acentuada en la gestión
de recursos.
 Asignación presupuestaria
discordante con el crecimiento
vegetativo.
Lo cultural Lo gremial
 Expresión cultural diversificada.  Tendencia al “salarialismo”.

 Poco incentivo, fomento y producción  Subordinación a las autoridades de turno.
cultural.
33
 Tendencia al endogenismo cultural.  Débil organización del Colegio de

 Todavía incipiente reconocimiento de Profesionales en Ciencias de la
la diversidad cultural y la Educación y Pedagogía.
interculturalidad.
Por lo expuesto, resulta evidente que el actual currículo de la Carrera de Ciencias de la Educación ha
quedado obsoleto. Las necesidades y demandas de los actores educativos son propias de la actual
coyuntura que vive el país, un proceso de rediseño curricular es el punto de partida para una correcta
adecuación para afrontar esta nueva realidad.
1.5. CARACTERÍSTICAS CENTRALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Luego de realizados diferentes diagnósticos formales, reuniones de discusión y otros procesos de
participación, se determinan dos características centrales de la Carrera de Ciencias de la Educación en el
marco del proceso de rediseño curricular, las cuales servirán como insumos centrales para la propuesta de
formación hacia el alcance del perfil profesional propuesto.
1.5.1. Misión.
La misión de la Carrera de Ciencias de la Educación es “formar profesionales de alta calidad
académica, comprometidos con un nuevo paradigma educativo y con los actores educativos,
formados para intervenir eficientemente en el hecho educativo con planes, programas y proyectos
pertinentes a nuestra realidad educativa; además, contribuir eficazmente a la transformación
cualitativa del Sistema Educativo Plurinacional”.
1.5.2. Objetivos.
El mencionado trabajo en equipo entre docentes y estudiantes, nos permitió consensuar los
siguientes objetivos:
 Conocer y aportar políticas educativas pertinentes que respondan cabalmente a la diversidad

geográfica, cultural y lingüística del país.
 Contribuir a la formación de profesionales en Ciencias de la Educación, que situada crítica y
reflexivamente en la realidad boliviana y nuestras diferencias multiculturales, sean activos y partícipes
de los procesos de transformación tanto en la sociedad global como en el Sistema Educativo
Plurinacional con la aceptación e integración de todos.
 Ampliar en los estudiantes la visión de los agentes educativos para que mas allá de la escuela,
perciban los retos de nuestra diversidad cultural, la pedagogía y gestión educativa, la educación intra
e intercultural, comunitaria, productiva y plurilingüe, la orientación educativa, la psicopedagogía y de
educación inclusiva, la tecnología educativa y la investigación social y educativa, para que exista
correspondencia con las necesidades y expectativas reales del medio o entorno natural.
 Fomentar el desarrollo de teorías y prácticas educativas innovadoras en función de mejorar los
procesos educativos y que contribuya a la creación de una pedagogía plurinacional.
 Desarrollar en los estudiantes habilidades de investigación científica del fenómeno educativo en el
contexto de la realidad nacional, para proponer soluciones alternativas en función de una educación
liberadora y descolonizadora.
 Contribuir a la producción científica y tecnológica en el área educativa para promover el crecimiento
y desarrollo del país.
 Formar profesionales capaces de coadyuvar en el mejoramiento de la formación docente de los
distintos niveles del Sistema Educativo Plurinacional y de los docentes de la Universidad.
 Desarrollar habilidades para el uso adecuado de las NTIC´s en la producción de materiales
educativos, cursos a distancia, plataformas virtuales, investigación etnográfica virtual, etc.
34
 Despertar en los estudiantes la conciencia y la educación ambiental para su intervención en

programas y proyectos que busquen un real desarrollo sostenible desde el sistema educativo
plurinacional.
 Tomar mayor responsabilidad en los procesos de desarrollo humano para mejorar la educación de la
población en general.
35
2. PERFIL PROFESIONAL
El perfil profesional del Licenciado(a) en Ciencias de la Educación tiene participación directa en las
siguientes áreas, que a su vez se constituyen en las orientadoras del plan de estudios:
 Pedagógica y de Gestión Educativa.

 Educación Intra, Intercultural, Comunitaria y Diversa.
 Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Cada una de estas resume e intenta responder a las demandas actuales de desarrollo nacional, regional y
local. Áreas mediante las cuales el perfil refleja los conocimientos, habilidades y actitudes (valores) que deben
ser desarrollados a lo largo del proceso formativo a través de la estructura de organización curricular basada
propuesta en este documento.
De esta manera, el perfil profesional se estructura en base al desarrollo de competencias (saber ser, conocer,
hacer, decidir y convivir) en base a tres ámbitos (que luego se expresarán en ciclos en la malla curricular) de
formación profesional que se presentan en la estructura curricular. Este desglose es de suma relevancia ya
que se considera necesario describir las competencias generales a partir de los diferentes momentos de
formación, es decir, vislumbrar los logros y avances cualitativos a ser alcanzados en cada ciclo que el
estudiante avance.
2.1. ÁMBITO DISCIPLINAR

 Investiga el fenómeno socio-educativo en sus diferentes vertientes o dimensiones, identificando sus
tendencias, necesidades, desafíos y demandas reales en el escenario de la coyuntura nacional.
 Interculturaliza, elabora y ejecuta críticamente planes, programas y proyectos de orientación educativa,

psicopedagógica y de educación inclusiva, en respuesta a las necesidades, expectativas y problemas del
medio socio-educativo-cultural, proponiendo soluciones y alternativas para mejorar la calidad educativa con
responsabilidad y compromiso social.
 Apoya, asesora y construye prácticas pedagógicas reflexivas desde una perspectiva inclusiva, crítica,
propositiva y generadora de identidad, como un fenómeno sociocultural tomando en cuenta nuestra diversidad
cultural.
 Dirige la acción educativa concebida como un proceso de construcción personal y transformación social en
diferentes contextos y experiencias de vida.
 Evalúa procesos educativos dentro y fuera del Sistema Educativo Plurinacional.
 Concibe a la educación como crítica, propositiva, liberadora, democrática, generadora de identidad personal y
cultural; también, propone políticas orientadas a la educación intracultural, intercultural, comunitaria,
productiva, medio ambiental, municipal, diversa y como fenómeno sociocultural.
 Participa en la promoción de dinámicas comunitarias liberadoras y de construcción de una conciencia social

comprometida con el desarrollo de los pueblos y naciones originarias. Además, conoce la problemática de los
fenómenos sociales educativos y culturales a nivel regional, nacional y mundial.
 Tiene amplio conocimiento de la administración y gestión educativa, adecuando esos procesos a la normativa
básica vigente que regula toda actividad educativa, formal y no formal.
36
 Trabaja con un conjunto de conocimientos de diferentes enfoques, métodos y estrategias que le permitan
prevenir y atender diversos problemas de aprendizaje y tomando en cuenta la particularidad de la población en
su contexto.
 Analiza los aportes de las teorías del aprendizaje en los procesos educativos, los aportes de las teorías del
desarrollo humano en los problemas de comportamiento y los conocimientos locales para ser sistematizadas y
ser articulados en el abordaje de la unidad pedagógica de aprendizaje.
 Propone nuevas teorías en el campo de la Pedagogía, Psicopedagogía y Educación de Adultos, con la

finalidad de mejorar los procesos educativos de la educación nacional y regional en contextos culturales
diversos.
 Tiene manejo de la didáctica y su campo de aplicación, en diferentes espacios educativos generales y

especiales.
 Promueve y diseña acciones para el fortalecimiento de organizaciones sociales y comunitarias, la defensa y

promoción de los derechos humanos, acciones educativas dirigidas al desarrollo integral, potencial y meta-
cognitivo; asimismo, implementa estrategias para desarrollar habilidades cognitivas, afectivas, actitudinales y
comunicacionales.
 Reflexiona sobre bases teóricas y epistemológicas de la orientación educativa, psicopedagógica y de inclusión

educativa y aporta a su desarrollo teórico.
 Reconoce las características pluriculturales y de lenguas originarias del país y, manifiesta dominio oral de una
lengua originaria sea como lengua materna o como segunda lengua.
2.2. ÁMBITO MULTIDISCIPLINAR

 Contribuye al desarrollo de proyectos e iniciativas de desarrollo humano interdisciplinario y sostenible,
proponiendo y desarrollando estrategias de aprendizaje y dinámicas de grupo que promuevan el aprendizaje
reflexivo, crítico y creativo en grupos y contextos diversos, de manera colaborativa y cooperativa.
 Desarrolla proyectos educativos inter y trans-disciplinarios, concibiendo la realidad educativa en sus diversas
manifestaciones socioculturales y multidimensionales, integrando saberes académicos formales y cotidianos.
 Diseña y aplica procesos de investigación para la cualificación e innovación educativa pertinente al contexto, la
cultura y población particular.
 Desarrolla procesos de investigación inter y trans-disciplinarios, considerando sus diversas manifestaciones

socioculturales.
 Produce materiales didácticos de manera colaborativa en equipos inter y multidisciplinarios, basados en la

utilización de NTIC´s tradicionales e innovadoras (audiovisuales, telemáticos y multimedias).
 Incorpora en su praxis profesional la utilización de recursos tecnológicos con una actitud creativa y creadora,
ética, crítica, flexible y abierta a procesos de innovación educativa, respetando los valores y conocimientos
socioculturales e institucionales.
 Desarrolla conceptos y técnicas de aplicación de la educación ambiental para cambiar conductas y actitudes de
educandos en distintos niveles y vivir más armónicamente con la naturaleza.
 Demuestra capacidad creativa, de trabajo autónomo, espíritu emprendedor y condiciones para la adaptación a
situaciones emergentes en el desarrollo de sus actividades.
37
 Critica y reflexiona la propuesta de acciones innovadoras en diferentes campos del quehacer educativo.
 Trabaja de manera coordinada, participativa e interdisciplinaria con profesionales afines y sujetos educativos,
en dependencia de las circunstancias socioculturales particulares, reconociendo el valor de la cooperación, la
solidaridad y los valores éticos en el desempeño personal y profesional.
 Gestiona procesos de prevención e intervención social ante problemas diversos o potenciales problemas,
analizados desde influencias multifactoriales y trans-disciplinarias.
 Maneja con creatividad y solvencia temas transversales vinculados a la salud, sexualidad, género, democracia,
ciudadanía, educación intercultural, descolonizadora y productiva, tecnologías educativas, educación especial,
educación ambiental (eco formación, eco pedagogía), etc.
2.3. ÁMBITO METODOLÓGICO INSTRUMENTAL

 Desarrolla funciones de dirección, coordinación y docencia en instituciones educativas y organizaciones
sociales en general.
 Asesora, diseña y/o aplica modelos de gestión educativa (planificación, organización, ejecución, seguimiento y
evaluación) en las distintas áreas (formal y no formal), ámbitos (públicos y privados) y niveles (primario,
secundario, superior y post gradual) del sistema de la educación boliviana.
 Apoya y asesora en la formación continua y permanente de profesionales vinculados a instituciones diversas,

con criterios pedagógicos a instituciones u organizaciones educativas, culturales y otras. También, asiste
profesionalmente a la dinámica pedagógica de empresas editoriales.
 Diseña, desarrolla, genera, asesora, aplica, documenta, registra, sistematiza y/o evalúa experiencias
educativas y/o programas y proyectos curriculares. Brinda servicios de asesoramiento e intervención educativa
a la diversidad social y cultural. Desarrolla procesos de formación, actualización y cualificación a educadores.
Aplica políticas de desarrollo institucional en el campo educativo, procesos de investigación en ámbitos
socioeducativos, técnicas e instrumentos de investigación según necesidades y contextos mediante el uso de
tecnologías digitales para el procesamiento de la información.
 Maneja adecuadamente las herramientas básicas ofimáticas (procesadores de textos, presentaciones

electrónicas educativas, hojas de cálculo, base de datos, etc.) y recursos telemáticos (internet, correo
electrónico, motores de búsqueda de información, base de datos y otros), desde una perspectiva pedagógica.
Investiga acerca de las innovaciones tecnológicas de la información y de la comunicación aplicada a la
educación como parte de su formación.
 Elabora, implementa y evalúa diseños formativos educativos con la incorporación de las NTIC´s, considerando
sus diferentes niveles y modalidades, considerando también para ello aspectos curriculares, humanos,
técnicos, infraestructurales, logísticos, etc.
 Desarrolla habilidades cognitivas, instrumentales y disposiciones actitudinales básicas para “aprender a

aprender” mediante el uso de herramientas y recursos ofimáticos, telemáticos y multimedia.
 Aplica los fundamentos teóricos práctico de la tecnología educativa en procesos didácticos formativos e
identifica los elementos básicos de hardware y software desde una perspectiva técnica e instrumental;
asimismo, realiza procesos de gestión, administración, evaluación y monitoreo virtual en procesos de
enseñanza-aprendizaje.
 Tiene conocimientos sobre el manejo estadístico y conoce los diferentes enfoques de investigación educativa,
sus fundamentos teóricos y la metodología apropiada para cada tipo de enfoque.
38
 Aporta al desarrollo del conocimiento mediante la producción y difusión de investigaciones sociales educativas,
integrando en su práctica educativa criterios técnico-instrumentales y de índole pedagógico.
 Promueve procesos educativos de alfabetización digital y formación ciudadana, orientados hacia la gestión
eficaz, eficiente y la revalorización de la información y su conversión en conocimiento.
 Realiza consultorías, asesorías en el diseño, desarrollo y orientación de planes, programas y proyectos

formativos dirigidos al ámbito escolar, laboral-empresarial y socio-educativo en general.
 Promueve, asesora e implementa el desarrollo de procesos educativos de calidad técnica y humana,

orientados a aprendices y formadores de los diferentes niveles, adecuados a la realidad nacional.
 Diseña políticas, estrategias, planes, programas y proyectos educativos para mejorar e innovar los servicios
educativos y otros servicios que tengan relación con el ámbito educativo.
 Planifica e implementa actividades de monitoreo, seguimiento, evaluación y retroalimentación a proyectos y

políticas educativas para reorientarlas, fortalecerlas y/o modificarlas.
 Propone procesos pedagógicos diferentes a los tradicionales, utilizando el entorno natural como eje temático
de formación en todos los niveles educativos del Sistema Nacional.
 Diseña y desarrolla un conjunto de eventos de capacitación para la realización de procesos de alfabetización.
 Organiza e implementa procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula o fuera de ella, utilizando metodologías

didácticas pertinentes al grupo etareo y a las diferentes modalidades educativas.
 Aplica principios y metodologías de gestión en la ejecución de proyectos estratégicos, innovaciones

curriculares e institucionales y de mejoramiento docente.
 Desarrolla procesos de valoración psicopedagógica, como medio de prevención e intervención para identificar
las necesidades educativas funcionales en las diferentes áreas del desarrollo y en sus múltiples dimensiones.
 Diseña y aplica medios y recursos didácticos para compensar las necesidades de aprendizaje de los
educandos.
 Dinamiza procesos de comunicación en ámbitos educativos comunitarios diversos.
 Gestiona programas y proyectos de orientación educativa, psicopedagógica y de educación inclusiva con

responsabilidad, según las demandas del contexto sociocultural.
 Realiza adaptaciones curriculares, incorporando temas transversales y adecuando el currículo a demandas

preventivas e de intervención, generando respuestas educativas, psicopedagógicas e inclusivas reales a los
problemas detectados.
39
3. ESTRUCTURA CURRICULAR
3.1. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES
Las nuevas exigencias que impone el desarrollo socioeconómico en sociedades consideradas como
sociedades de información y conocimiento (Castells, 2002) muestran una gran oportunidad para los
profesionales en Ciencias de la Educación quienes tienen mucho que hacer y desarrollar; esto da pautas para
encarar procesos educativos que formen profesionales con ciencia y conciencia moral-social, que manifiesten
capacidades para desenvolverse y vivir en un medio altamente cambiante, competentes para enfrentar los
procesos complejos en los que se encuentra inmersa la sociedad boliviana actual.
Frente a esta realidad, los criterios curriculares asumidos para la formación de profesionales en Ciencias de la
Educación adopta perspectivas que permitan comprender la realidad no desde los hechos aislados, sino
desde las relaciones de complejidad de los procesos educativos que posibiliten aprehender los fenómenos
sociales relacionados con la educación, la heterogeneidad, la interacción como totalidad sistémica, donde
primen el diálogo, la recursividad y el principio hologramático12 de la relación de los hechos educativos con el
todo social y éste todo, con las particularidades en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación.
Eso sí, no se consideran contrapuestos sino mas bien complementarios los principios hologramático y
holístico, porque el uno tiene que ver con esa relación de los hechos educativos con el todo social y éste todo
con las particularidades y el otro, tiene que ver con la totalidad del fenómeno educativo, pero sin dejar de lado
las interacciones e influencias de sus elementos que hacen a esa totalidad.
En este sentido, la reflexión y la adecuación del currículo ha de ser un elemento central en las experiencias
educativas y formativas de dicho profesional, el cual debe enriquecerse en función de las necesidades de los
estudiantes y del propio contexto. Esto vincula la estructura curricular propuesta en su diseño y en su práctica
con niveles de análisis crítico y reflexivo en el desarrollo y formación de los profesionales en Ciencias de la
Educación, con el apoyo de elementos conceptuales y metodológicos que reflejen una constante reflexión
sobre la acción y en la acción del proceso docente educativo en la Carrera de Ciencias de la Educación.
El modelo curricular acogido en las Ciencias de la Educación supone asumir que el proceso formativo en el
que se encuentra el profesional responde a una práctica social especializada y diversificada en tanto áreas de
formación y áreas instrumentales. La estructura curricular se organiza en tres ciclos: general, interdisciplinar
y de profesionalización; los mismos que se desprenden de los tres ámbitos en que se agrupan las
competencias generales del perfil profesional.
Adicionalmente existen ejes articuladores de formación a lo largo del avance del recorrido académico del plan
de estudios. Entonces, la presente estructura curricular se basa en concepciones vinculadas a los siguientes
principios y características:
 Gradualidad y progresividad. Son principios relacionados con el proceso formativo en el que se encuentra el
profesional en Ciencias de la Educación, este principio basado en la noción de procesual es contrario a lo
estático o segregado. En este sentido, lo procesual es utilizado como principio que nos permite comprender el
carácter dinámico y complejo de la formación de profesionales en el área, la progresividad educativa está
12 “El principio dialógico no asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin
dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema. La recursividad
plantea que elefecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo
hace cultura y la cultura hace a los individuos. Finalmente el principio hologramático busca superar el principio
de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes.
El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes." (Edgar Morín)
40
relacionada con la gradualidad que implementan las acciones educativas definidas en la estructura curricular y
especificadas en las acciones formativas del proceso enseñanza-aprendizaje. En síntesis, los ciclos y niveles
de la malla curricular manifiestan la gradualidad y progresividad.
 Dinámico, holístico y sistémico. Lo dinámico se constituye en un principio que responden a la complejidad

educativa en la que es formado el profesional en Ciencias de la Educación y su relación con los cambios
permanentes en la realidad social. De esta forma la presente propuesta curricular debe entenderse desde las
interacciones que se producen entre todos los componentes del rediseño curricular y de éstos con la realidad
social en la que se da la formación profesional.
Es holístico, debido a que configura un sistema de significados que involucra permanentemente una postura de
integración, sobre la base de la aceptación de la dinámica del conocimiento, lo propio de las actitudes y lo
relativo a los procedimientos que se precisan en la formación de dicho profesional. También se considera
holístico ya que integra en el proceso de formación profesional las cuatro dimensiones del ser humano, en
base a la nueva visión educativa plurinacional: ser, conocer, hacer y decidir. Y es sistémico porque sus
elementos o subsistemas están en constante interacción y se influyen mutuamente en el fenómeno educativo.
De ahí que, también se complementa con el principio hologramático abordado anteriormente.
El diseño curricular en esta propuesta se entiende como un proceso de construcción hecho sobre la realidad,
como una práctica social, que dirige su atención a certezas interactivas sociales y a las conexiones existentes
entre las intenciones y las acciones13, mediante la cual las ciencias de la educación deberán responder a los
requerimientos de la sociedad formando profesionales en diversos campos del saber y conocimiento en la
educación.
 Abierto y flexible. La presente estructura curricular es considerada abierta y flexible, debido a que
académicamente se refiere al grado de apertura de las formas de organización y de acción del currículo. En
función a esto, la estructura curricular de Ciencias de la Educación está organizada en ciclos de formación, los
que a su vez incluyen el desarrollo de áreas de conocimientos y ejes articuladores, compuestos a su vez por
asignaturas, talleres y los innovadores laboratorios que intentan reemplazar de forma paulatina las rígidas
estructuras tradicionales de las asignaturas. Los laboratorios del eje articulador Tecnología Educativa,
manifiestan de manera más profunda esta flexibilidad, a través de la integración de áreas mediante lo cual se
realizan experiencias educativo-sociales.
La flexibilidad adicionalmente se presenta de dos formas claramente definidas, la primera respecto a las
posibles menciones profesionales que la estructura curricular ofrece y la segunda en base a las diferentes
alternativas de modalidad de graduación a disponibilidad del futuro profesional.
Respecto a las menciones, la estructura curricular presenta tres ciclos de formación, el primero (general)
integrado por dos semestres, el segundo (interdisciplinar) por tres y el último (profesionalización) por tres. Los
estudiantes que hayan concluido el segundo ciclo de manera satisfactoria ingresarán al ciclo de
profesionalización previa definición de tres de las cinco opciones de formación (Administración Educativa,
Capacitación y Docencia, Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales, Orientación Educativa y
Psicopedagogía). Es decir, el sexto, séptimo y octavo semestre habrán cursado tres de las cinco áreas
propuestas. Finalmente accederán a solo una de las menciones a través de las características del trabajo de
grado que decidan libremente realizar. Así por ejemplo una tesis en temáticas relacionadas a la docencia,
habilitará al universitario a obtener una mención en Capacitación y Docencia.
La segunda, cualquier estudiante podrá optar por la elección de cualquiera de las modalidades de graduación
en vigencia. A la conclusión del presente documento son las siguientes: tesis, proyecto de grado, trabajo
dirigido, excelencia académica, examen de grado, adscripción e internado.
13
Cfr. Elliot, 1991. Stenhouse, 1984.
41
Finalmente es evidente que implica también una mayor estimulación hacia el incremento de la autonomía del
aprendizaje de parte del docente hacia el estudiante. A manera de resumen, entonces,algunas características
del modelo abierto y flexible en el rediseño curricular son:
 Posibilidad de que los estudiantes tomen decisiones.

 Mayor posibilidad de los estudiantes en acceder a las diferentes rutas o áreas de formación.
 Favorecer el incremento del aprendizaje autónomo.
 Ajustar el tiempo de aprendizajes de acuerdo con los ritmos y las necesidades propias.
3.2. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Se plantea una Licenciatura en cuatro años, regulada por un sistema de administración anual, con dos
semestres por gestión que abarca un promedio de formación presencial de 40 semanas lectivas al año, es
decir 20 semestrales con un total de 5440 horas, existiendo un aumento de 40 horas a la todavía vigente
malla curricular y enmarcado completamente dentro de los parámetros institucionales que hacen referencia a
la cantidad de horas que debe comprender una licenciatura.14
Para obtener el Diploma Académico y el Título en Provisional Nacional de Licenciado en Ciencias de la

Educación, la propuesta está organizada por tres áreas centrales de formación, tres ejes articuladores de
mayor nivel técnico instrumental y tres ciclos de formación progresiva. A través de este proceso los
estudiantes acceden a 5 menciones posibles de las cuales solo 1 puede ser obtenida al concluir el plan de
estudios y el trabajo de grado final, y finalmente integran pregrado y posgrado a través del inicio de un
Diplomado en el marco del diseño curricular. En resumen:
 3 Áreas de formación:
 Pedagógica y de Gestión Educativa.
 Educación Intra, Intercultural, Comunitaria y Diversa.
 Orientación Educativa y Psicopedagogía.
 3 Ejes articuladores:
 Tecnología Educativa.
 Investigación Social y Educativa.
 Lenguas.
 3 Ciclos de formación:
 General.
 Interdisciplinar.
 Profesionalización.
 5 Menciones profesionales:
 Administración Educativa.
 Capacitación y Docencia.
 Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales.
 Orientación Educativa.
 Psicopedagogía.
14 Según normativas del CEUB
42
 1 Diplomado:
 Producción educativa apoyada por TICs.
En los siguientes subpuntos se desarrolla en detalle cada una de estas características de la organización
curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación.
3.2.1. Áreas de formación

A través del nuevo plan de estudios se pretenden desarrollar competencias en los futuros
profesionales por sobre una mera acumulación de conocimientos repetitivos y quizás sin mucha
funcionalidad laboral. Por esta razón, se consensuaron tres áreas que permitan mayor
instrumentalización en la formación del Licenciado en Ciencias de la Educación, basadas en la
fundamentación y contextualización, y otros diagnósticos presentados al inicio del presente
documento.
Si bien la ciencia, la fundamentación es trabajada de forma similar al plan anterior, a medida que el
universitario avanza por los tres ciclos de formación trabajará cada vez en mayor contacto con su
contexto y la realidad en general.
El plan anterior de Ciencias de la Educación contemplaba cuatro áreas de formación:

 Planeamiento, Administración, Supervisión y Currículo.
 Psicopedagogía y Educación Especial.
 Educación No Formal y Popular.
Si bien las áreas mencionadas respondían adecuadamente al marco general del anterior plan de
estudios, es claro que luego de veinte años aproximadamente, las características y requerimientos
sociales se modificaron, por lo que era necesaria una nueva concepción que se aproxime a la actual
coyuntura social y principalmente educativa de nuestro país.
A continuación se caracterizan cada una de tres las áreas que hacen al rediseño curricular:
 ÁREA PEDAGÓGICA Y DE GESTIÓN EDUCATIVA.

Durante el ciclo General e Interdisciplinar los estudiantes se forman con mayor énfasis en los
diferentes componentes pedagógicos que le permitan tener una construcción conceptual básica
a nivel de las ciencias de la educación, la historia educativa, la pedagogía, tendencias
contemporáneas y la didáctica en general.
Es así que las competencias académicas que se desarrollan en los estudiantes durante estos
dos ciclos, lo habilitarán para poder comprender de manera profunda la acción educativa que en
hechos laborales se le presentarán en un futuro cercano. En otras palabras, una vez concluidos
el ciclo General y el Interdisciplinar serán dos los caminos profesionales que se presentarán a
los universitarios dentro del área Pedagógica y de Gestión Educativa: la Administración
Educativa, y la Capacitación y Docencia.
43
Estos caminos se presentan como menciones profesionales acreditadas de manera interna por
la Carrera. Si el estudiante decide continuar el recorrido académico hacia el área administrativa
profundizará el desarrollo de competencias a nivel de planificación educativa, diseño curricular y
evaluación, lo que le permitirá abarcar estos tres grandes componentes que hacen a una
adecuada gestión educativa que podrá aplicar tanto a nivel institucional como a niveles menores.
Si por el contrario el universitario tiende a inclinarse hacia la mención Capacitación y Docencia,

ampliará sus competencias hacia el conocimiento del aula, de los espacios dónde se realiza
capacitación (sean formales o no formales), la formación docente y la planificación didáctica
específicamente.
En definitiva, el área de Pedagógica y de Gestión Educativa genera en los estudiantes

habilidades que le permiten con conocimiento de causa adquirir criterios para analizar,
comprender y tomar decisiones (ser, saber, conocer y decidir) en todo el quehacer educativo de
nuestra región, país y sin temor alguno más allá de nuestras fronteras.
RESUMEN TÉCNICO
Total de Unidades de Formación 13
Asignaturas 7
Talleres 6
Menciones 2
Total horas área 1180
 ÁREA EDUCACIÓN INTRA, INTERCULTURAL, COMUNITARIA Y DIVERSA.

El actual Estado Plurinacional en general establece con claridad lineamientos que enfatizan con
profundidad la reivindicación cultural, y en particular la Ley 070 describe las características
oficiales del rumbo educativo de nuestro país en este sentido.
De esta forma la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez define los dos primeros conceptos del área
de la siguiente forma:
“Intraculturalidad: La intraculturalidad promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y

cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado
en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema
Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.
Interculturalidad: El desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y

tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción
en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se
promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de
44
valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la
sabiduría propia.”15
Enmarcado en estas prerrogativas, el rediseño las asume (como se menciona ampliamente en el

punto 1 del presente documento), por lo que el establecimiento de esta área hace explícito el
desarrollo de competencias en este aspecto.
El área de Educación Intra, Intercultural, Comunitaria y Diversa, si bien es la de menor carga

horaria en el ciclo Profesional es la de mayor profundidad en los otros dos ciclos. La estructura
del Plan de Estudios procura formar con fuerza las competencias generales e interdisciplinares
desde la sociología, filosofía, política, epistemología, economía y medio ambiente, para
consolidar en el universitario un amplio sentido de análisis de la actual realidad.
La particularidad de esta área consiste en que si bien el recorrido de materias lleva a una
profesionalización, es decir concluidos los ciclos General e Interdisciplinar el interesado puede
continuar la línea para ingresar al ciclo de Profesionalización y así obtener la mención en
Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales, esta área se considera troncal y
fundamental para cualquiera de las cinco menciones disponibles.
Durante el ciclo de Profesionalización se refuerzan competencias de reconocimiento y

fortalecimiento de la identidad, liderazgo, y técnicamente se aborda de lleno el diseño, la gestión
y evaluación de proyectos no solo educativos, sino sociales y culturales en general.
RESUMEN TÉCNICO
Asignaturas 14
Talleres 3
Menciones 1
 ÁREA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGÍA.

Esta área se caracteriza por asumir un tratamiento particular del ser humano, desde una
perspectiva psicológica y orgánica, pero desde una óptica pedagógica intentando desarrollar
competencias relacionadas al análisis del comportamiento relacionado directamente con los
procesos educativos.
Durante los dos primeros ciclos del Plan de Estudios, el estudiante desarrolla habilidades que le
permiten conocer la evolución del ser humano para comprender los procesos cognitivos y
emocionales que le permiten ser pasibles de aprendizaje. Sus características a medida que
crecen, sus dificultades, crisis, conflictos, son parte de los conocimientos que podrá descubrir un
universitario. Las funciones de aprendizaje, las teorías y aprender a desarrollar estrategias de
apoyo, son parte de las competencias que le serán de gran utilidad a un Cientista de la
Educación.
15 Ley de Educación 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, Artículo 6.
45
Durante el tercer ciclo, se habilitan dos menciones. La Orientación Educativa con énfasis en la
Orientación laboral y ocupacional, y en la prevención e intervención en general de situaciones
relacionadas al área. La Psicopedagogía, relacionada íntimamente hacia el desarrollo de
competencias de prevención e intervención de situaciones relacionadas con el aprendizaje.
RESUMEN TÉCNICO
Asignaturas 8
Talleres 6
Menciones 2
3.2.2. Ejes articuladores

Si bien el presente punto podría tratarse de transversales, la nueva normativa nacional sugiere
asumir esta terminología cuya diferencia mayor radica en que los primeros simplemente tocan ciertas
temáticas a lo largo del avance de las materias, mientras que los ejes articuladores proporcionan la
posibilidad de articular, integrar…”permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un
abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los
procesos educativos... se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los
campos (áreas en nuestro caso)…y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema
Educativo Plurinacional”.16
Si bien asumimos sobre los ejes articuladores el lineamiento de la Ley 070, es importante aclarar que
se han realizado adaptaciones en función a las características de la Carrera de Ciencias de la
Educación. Sin embargo, sin eludir el sentido general de integración de lo académico con lo social,
se han definido tres ejes articuladores en el marco del rediseño curricular.
 EJE ARTICULADOR TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Este eje se convierte en una de las principales innovaciones del rediseño curricular, tanto por
constituirse en un eje articulador en sí, como también por las características metodológicas que
hacen a esta línea. Esto último hace referencia a las características de las 8 Unidades de
Formación, en este caso laboratorios, que constituyen la línea.
El primer ciclo contempla dos laboratorios: Tecnología Educativa Básica I y II, el segundo ciclo
Tecnología Educativa Aplicada I, II y III, y finalmente el tercer ciclo con dos laboratorios de
producción de materiales educativos y uno final de octavo semestre que si bien también lleva el
mismo nombre se constituye a la vez en el primer módulo del diplomado propuesto (mencionado
esto en el apartado 6.2 del presente documento).
16Unidad de Formación No. 3 Documento de Trabajo del PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA
MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO:
COMPRENDIENDO LA ESTRUCTURA CURRICULAR.
46
El formato laboratorio (explicado en el punto 4.4. del presente documento) implica la realización
de experiencias, que dan lugar a la formulación de hipótesis para la puesta en práctica de
procesos de investigación y finalmente la elaboración de conclusiones y otros productos propios
de un laboratorio. Esta alternativa metodológica no se la ha realizado de forma sistemática y
como política institucional en planes anteriores por lo que verdaderamente se constituye en una
innovación para este diseño.
Si bien existen otros laboratorios en el Plan de Estudios, todos se concentran al interior de la

línea de ejes articuladores, y como se mencionó anteriormente la mayoría en el presente eje.
Los dos primeros ciclos trabajan bajo la denominación de Tecnología Educativa, por la cual no
debe restringirse la comprensión del término solo a equipos digitales o similares; tecnología
abarca una serie de tecnologías de la educación que serán trabajadas bajo el formato altamente
operativo que ofrece la modalidad laboratorio.
Los equipos digitales y demás hacen referencia a la “tecnología EN la educación”, lo que puede
aprenderse muy fácilmente a partir de simples manuales instructivos. La tecnología de los
laboratorios del ciclo General y el ciclo Interdisciplinar se basan en la concepción de “tecnología
DE la educación”, es decir una serie de herramientas desde simples procesos de reciclaje,
pasando por formas de usar la pizarra o aplicación de modelos de investigación en procura de
comprender mejor y compartir los procesos educativos en general.
Estos laboratorios (primer y segundo ciclo), funcionarán bajo un particular sistema de

planificación. Por ejemplo, el laboratorio de Tecnología Educativa Básica II de segundo
semestre, integrará el trabajo de todas las demás asignaturas del nivel (Pedagogía General,
Historia de la Educación, Legislación Educativa, Filosofía de la Educación, Desarrollo Humano
de la Infancia y la Niñez, y Psicología de la Educación) a través de la orientación de dos trabajos
experimentales sociales a ser monitoreadas por un docente especialista.
Si bien son solo los dos períodos presenciales que los estudiantes deben cumplir, la elaboración
y desarrollo de los trabajos con seguridad le implicarán una carga mayor de trabajo de campo
especialmente.
Así, los productos finales de estos laboratorios deberán mostrar con claridad la integración de
una variedad de competencias y contenidos planificados en las otras asignaturas con la realidad
social. De esto es claro entender que la planificación de estos laboratorios no manifestarán
ningún contenido conceptual (los contenidos a ser tomados en cuenta son los mismos
planificados en las asignaturas del nivel), solo serán competencias metodológicas y estrategias
de experimentación.
Es importante aclarar que la diferencia entre “Básica” y “Aplicada” se da por la profundidad y

exigencia de las experiencias y el producto final del laboratorio.
Los laboratorios de Producción de Materiales Educativos tendrán un componente teórico

adicional, no contemplado en los anteriores cinco, y un tanto más dirigido a un propósito claro: la
47
producción de materiales. Los mismos desde manuales, rudimentarios o sencillos hasta

complejos como los digitales y otros que se constituyen en sistemas en si.
 EJE ARTICULADOR INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA.

Compuesto por una línea completa de Talleres de formación en investigación que concluye en
dos Laboratorios que facilitan al estudiante el desarrollo de su trabajo de grado o modalidad de
graduación que le permita obtener su licenciatura.
Este eje permite dinamizar los contenidos de la investigación cualitativa y cuantitativa en formato
de Taller, siempre en procura de generar producción por sobre la mera repetición. En contraste
al antiguo plan, caracterizado por asignaturas de estadística e investigación y de mayor corte
cuantitativo, el nuevo formato de este eje articulador pone en funcionamiento todas las
competencias desarrolladas en las asignaturas del nivel a través de la investigación verdadera.
Dos Talleres Básicos de Investigación (primer ciclo), tres Talleres de Práctica Investigativa
(segundo ciclo), y en el tercer ciclo, un Taller de Modalidades de Graduación y dos Laboratorios
de Trabajo de Grado, constituyen la línea completa de este eje articulador.
El Taller de Modalidades de Graduación de sexto semestre planteará al estudiante la orientación

básica sobre las siete modalidades de graduación en vigencia y a disposición. En este taller los
futuros profesionales deberán tomar la decisión temática y metodológica para poder proseguir su
proceso de titulación. Luego en séptimo y octavo semestre los Laboratorios de Trabajo de
Grado I y II de carácter semipresencial, permitirán a los universitarios desarrollar sus propuestas
de trabajo (Tesis, Proyecto de Grado o Trabajo Drigido) hasta su conclusión mediante las
asesorías y tutorías de los docentes asignados.
 EJE ARTICULADOR LENGUAS.

Otra de las innovaciones del rediseño es la implementación del Castellano y la consolidación de
Quechua, todas en función al formato de Taller y no de asignatura. En el primer caso ya que se
asume una base formal aprendida durante la escolarización, por lo que el Taller de Castellano I
y II solo se remitirá a actividad permanente y producción, buscando pulir algunos componentes
ortográficos y gramaticales en busca de lograr avanzar a nivel universitario a nivel de redacción.
Una vez concluidos estos Talleres, se avanza al Taller de Redacción Científica de quinto
semestre, donde se fortalecen las competencias de la lengua castellana hacia la redacción
adecuada de perfiles, informes y trabajos de grado, con la clara intención de preparar al
estudiante para la elaboración de sus tesis, proyectos u otros propios de la titulación.
El ciclo de Profesionalización incorpora la lengua originaria quechua, respondiendo a las

expectativas de la política educativa nacional. El anterior plan planteaba el Quechua como una
asignatura de un segundo y tercer semestre, es decir de inicio de Carrera, lo cual es probable
que hubiera convertido a la materia en un simple momento interesante y poco significativo. Para
este rediseño, se plantea el Taller de Quechua para la etapa terminal del estudiante, dándole un
48
cariz de importancia y de motivación al perfeccionamiento de la lengua para efectos

profesionales y laborales.
El trabajo en ambas lenguas se constituye en un verdadero eje articulador puesto que se basan
en el principio de la comunicación, lo cual integra todo y abre todo tipo de posibilidades a nivel
social y por supuesto educativo.
3.2.3. Ciclos de Formación

La estructura curricular de Ciencias de la Educación organiza sus 65 Unidades de Formación
(materias) en tres ciclos que permiten a los estudiantes de Ciencias de la Educación llevar
adelante un proceso progresivo y gradual de aprendizajes. Cada uno de estos ciclos caracteriza
a las Unidades de Formación que contempla en su interior.
 CICLO GENERAL.
Corresponde al primer y segundo semestre, con énfasis en la formación de competencias
conceptuales, conocimientos base e introductorios y de habilitación para el próximo ciclo. Este
ciclo permite al estudiante interiorizarse e involucrarse en los procesos educativos a través de la
comprensión de las bases y principios de las corrientes teóricas educativas y metodológicas. Al
mismo tiempo permite al universitario aclarar el rumbo de la Carrera de Ciencias de la Educación
en su ámbito teórico e instrumental.
 CICLO INTERDISCIPLINAR.
Caracteriza a la integración disciplinar de las competencias que se desarrollan en las Unidades
de Formación de tercero, cuarto y quinto semestre, donde gradualmente trabaja aprendizajes de
mayor complejidad acercándose al ciclo de Profesionalización compuesto completamente por
Talleres y bajo un enfoque más próximo al desempeño laboral. Para esto, el universitario debe
combinar, integrar las habilidades de cada una de las 26 Unidades de Formación de este ciclo.
Estos semestres concentran contenidos de mayor aplicación que el anterior, metodológicamente

surge una diferencia por esta característica y es el mayor contacto con la realidad educativa de
nuestro contexto inmediato habilitante para el ciclo de profesionalización, práctica y desarrollo
profesional.
En resumen, lo expuesto implica integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y

valores en el proceso formativo que pretende formar, valga la redundancia, profesionales
cualificados para innovar y enfrentar transformaciones de exigencia social.
 CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN.
Este ciclo comprende el sexto, séptimo y octavo semestre, posibilita el desarrollo de
experiencias de enseñanza-aprendizaje en la formación que permite articular la formación
profesional con el contexto real y sus demandas. Las experiencias educativas generadas en este
ciclo posibilitarán el aprendizaje de la reflexión en la acción y a reflexionar sobre la acción,
vinculando el aprendizaje al desarrollo de actividades profesionales, al perfil y a la práctica
profesional propias del presente rediseño.
49
La finalidad de este ciclo es formar desde y con la práctica profesional con perspectivas de
asumir una “sub-especialización”. Cabe señalar que hasta el octavo semestre un estudiante se
habilita para su titulación y acreditación profesional como Licenciado en Ciencias de la
Educación mediante la aprobación del plan de estudios, la carga horaria total y una modalidad
de titulación.
Por estas importantes razones, este ciclo se caracteriza por la alta actividad pre profesional de
los estudiantes en espacios sociales coordinados formalmente por el proyecto de Práctica
Profesional de la Carrera de Ciencias de la Educación.17
Si bien, en ciclos previos podrán los docentes por motivación propia realizar actividad estudiantil
en instituciones o del mismo modo durante el tercer ciclo, toda relación con las organizaciones
deberán pasar por el Proyecto correspondiente para su efectivo aval, logrando así una plena
organización de las actividades de práctica, práctica pre profesional y profesional de los
estudiantes de Ciencias de la Educación. El no cumplir con estos requerimientos mínimos de
comunicación docente-Carrera podría generar situaciones irregulares que con seguridad
Ciencias de la Educación no reconocería.
3.2.4. Menciones profesionales

Como se mencionó en los puntos anteriores, el rediseño de Ciencias de la Educación contempla, tres
áreas, tres ejes articuladores y tres ciclos de formación. A través de 65 Unidades de Formación y
5440 hrs. (4840 hrs. de permanencia estudiantil – diferencia detallada en el apartado 3.4.1.) el
estudiante puede optar no solo por una titulación a nivel de Diploma Académico y Título en Provisión
Nacional como Licenciado en Ciencias de la Educación, sino de manera interna la Carrera certificará
una de cinco probables menciones producto de las decisiones académicas asumidas durante el ciclo
de Profesionalización por parte de los estudiantes.
Si bien todos los estudiantes deben cursar de manera obligatoria todas las asignaturas del primer y
segundo ciclo, al ingresar al tercer ciclo deberán optar por tres opciones de mención, para finalmente
al finalizar el Plan de Estudios definir una de aquellas tres elecciones. Esta mención quedará definida
por el área elegida para realizar el trabajo de grado o la modalidad de titulación de preferencia.
Asimismo es importante destacar que una vez asumida la elección de los tres Talleres en sexto
semestre no existe posibilidad alguna de hacer un cambio, debiendo asumir la responsabilidad de la
decisión.
Las opciones son las siguientes:
 Administración Educativa.
Prepara al futuro profesional en el manejo administrativo de instituciones y organismos,
sean públicas o privadas, a nivel educativo. Mediante competencias trabajadas en los
años de formación habrá logrado adquirir habilidades para diagnosticar, planificar y
evaluar procesos de educación en general en cualquier ámbito institucional. Asimismo,
tendrá la posibilidad de diseñar curricularmente y evaluar cualquier tipo de plan referido
a educación. Entre otras particularidades de la mención, estará habilitado para ocupar
17Proyecto dependiente de la Coordinación de Interacción Social con el Medio Educativo de la Carrera de Ciencias de la
Educación. Es importante aclarar que se deberá complementar este acápite con un reglamento que regule las prácticas
de estudiantes en el medio.
50
los cargos directivos que le sean encomendados dentro del Sistema Educativo
Plurinacional en cualquiera de sus tres ámbitos: Regular, Altenativo o Especial.
Esta mención manifestará que el Licenciado en Ciencias de la Educación ha
desarrollado competencias necesarias para encarar procesos de capacitación, sean
cortos o de larga duración. Sabrá planificar desde cursos cortos, clases hasta procesos
didácticos de mayor amplitud. De la misma forma tendrá la plena capacidad de
transmitir estas competencias de manera clara a poblaciones diversas que requieran
preparar este tipo de actividades. Podrá no solo ejercer la docencia con idoneidad y no
de manera empírica, sino también compartir estas habilidades a profesionales de
cualquier área que deseen ser docentes con buen manejo didáctico.
 Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales.

Una de las carencias destacadas en los organismos de gestión, como ser
gobernaciones, alcaldías y otros similares, es sin duda la existencia de especialistas en
la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos. Son millones de bolivianos que se
revierten cada año por la deficiencia de los proyectos elaborados o simplemente por la
ausencia de los mismos; espacio que un profesional en Ciencias de la Educación
tendrá oportunidad de cubrir debido a las competencias formadas mediante la presente
mención. Asimismo, esta capacidad de generar proyectos está acompañada por la
visión de análisis cultural y social mediante la cual fue formado el profesional a lo largo
de su recorrido en el área Intra Intercultural, Comunitaria y Diversa.
La mención en Orientación Educativa, precisamente destacará las habilidades
adquiridas como mediador, como consejero, como profesional con una amplia
capacidad para analizar las situaciones familiares, personales, pedagógicas
vocacionales, laborales e intervenir mediante estrategias que aporten al desarrollo de
nuestra sociedad. Si bien estará habilitado el profesional a trabajar al interior de cada
una de estas posibilidades, el énfasis indudablemente estará centrado en lo vocacional
y laboral, desde una perspectiva proyectiva más que psicométrica y con amplio manejo
profesiográfico.
 Psicopedagogía.
Si bien parte importante de esta mención recae en el tratamiento de dificultades que se
acercan a la educación especial, los profesionales en Ciencias de la Educación, estarán
habilitados para detectar dificultades puntuales de aprendizaje y darles tratamiento, con
excepción de situaciones de complejidad orgánica o que requieran de otros
especialistas a nivel de conducta. Quienes obtengan esta mención estarán doblemente
comprometidos con la población objetivo sobre la que les toque intervenir, demostrando
a plenitud las competencias del ser aprendidas durante su formación en la Carrera.
51
3.2.5. Diplomado
Otra de las varias innovaciones logradas a través de la construcción del presente rediseño se
encuentra en la articulación lograda entre pregrado y posgrado a través de la implementación de
formato que permite a los estudiantes en situación de egreso concluir sus planes de estudio con un
25% de un Diplomado. Es decir, adicionalmente a la Licenciatura ya se habrá iniciado el proceso de
formación posgradual de manera articulada, el cual posteriormente quedará bajo la decisión del
profesional si ve por conveniente su continuación o no.
En una primera etapa de la aplicación del presente rediseño el Diplomado a disposición se

denomina: Producción Educativa apoyada por TICs. Si bien en el apartado 6.2.1. se explica en
detalle el funcionamiento, es necesario hacer algunas aclaraciones a nivel de formación.
El universitario, al ingresar a la Carrera de Ciencias de la Educación, desde su primer semestre

comienza un recorrido de formación apoyado por el eje articulador Tecnología Educativa. Espacios
donde mediante los Laboratorios propuestos adquirirá habilidades de alto nivel práctico y de
significación social, lo cual permitirá desarrollar competencias relacionadas a la resolución de
problemas que a su vez detonarán la necesidad de generar productos que permitan aportar con
soluciones.
Luego de cinco Laboratorios de Tecnología Educativa trabajados en los dos primeros ciclos
deformación, el universitario trabajará durante la primera parte del tercer ciclo dos laboratorios que
generarán habilidades puntuales a nivel de producción de materiales educativos. Finalmente el
Laboratorio de Producción de Materiales Educativos III de octavo semestre será la clave para realizar
la adecuada articulación entre el Plan de Estudios que culmina y el Diplomado que comienza (se
reitera que el punto 6.2.1. permite observar lo expresado con detalle).
Finalmente, líneas antes se mencionó “… en una primera etapa…” ya que de acuerdo a la flexibilidad
propuesta en este rediseño es posible ir generando Diplomados diferentes de acuerdo a las
necesidades y requerimiento de la coyuntura social-educativa. Así, es posible que en un par de
gestiones sea otro el Diplomado que los profesionales de tal generación estén cursando.
3.3. MALLA CURRICULAR
A continuación se presenta la malla curricular, la misma que permitirá observar gráficamente las Unidades de
Formación, Áreas, Ejes Articuladores, Ciclos, Cursos y menciones profesionales, así como los recorridos
profesionales dispuestos para los estudiantes de Ciencias de la Educación.
52
53
Asimismo, a partir de la comprensión general de la malla podemos ingresar en mayor detalle

relacionados a características de las Unidades de Formación, cargas horarias y otros que son
detallados en el plan de estudios.
3.4. PLAN DE ESTUDIOS
3.4.1. Matriz general del Plan de Estudios

A continuación se presentan cuadros de la matriz general del Plan de Estudios semestre por semestre:
54
55
56
Adicionalmente es posible realizar una ficha técnica resumen del Plan de Estudios en base a la
distribución de su carga horaria:
Es necesario señalar que la diferencia entre horas del Plan de Estudios y Horas de Permanencia
Estudiantil radica en la electividad de los talleres del tercer ciclo que direccionan la formación del
estudiante hacia una de las menciones posibles.
57
3.4.2. Competencias generales por Unidad Pedagógica de Formación

(Formato planteado en base a lo cual se requiere el trabajo docente en plazo determinado)
3.4.3. Contenidos mínimos

(Líneas de referencia generales según el Plan de Estudios planteadas en base a la cual se requiere
el trabajo docente en plazo determinado).
58
4. MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

4.1. ASPECTOS GENERALES - ANTECEDENTES
El Modelo Pedagógico que se propone como soporte práctico del aprendizaje y como estrategia para la
configuración de procesos formativos se enmarca en un contexto de nuevas demandas de la sociedad y del
mundo laboral.
Así, el aprendizaje por competencias apunta al saber ser, conocer, hacer y decidir hacia el convivir o vivir
bien. Respondiendo de esta manera a las demandas actuales y legítimas de la población, al marco normativo
de la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez, también en correspondencia con los planes de desarrollo
universitarios. Con todo esto, entonces, se trata no sólo de preparar al universitario en el desarrollo de
competencias para enfrentar los requerimientos de su profesión, sino abordar el desarrollo de capacidades
que le permitan enfrentar la incertidumbre y los escenarios de cambio no previstos y que la actual coyuntura
que vivimos en el país nos presenta como un gran desafío.
Por consiguiente, la Carrera de Ciencias de la Educación propone una innovadora forma de comprender los
procesos de formación en la Universidad, tratando de iniciar una discusión y seria crítica hacia la efectividad
de procesos centrados en la mera transmisión del docente de contenidos propios de la disciplina. Planteando
así que la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes implica el soporte estructural de
dispositivos socio cognitivos, representaciones del mundo y además, la necesaria integración con sentido de
las disciplinas del campo profesional y sus contextos de actualización.
Esto implica la responsabilidad de delimitar un Modelo Pedagógico orientado a garantizar que el aprendizaje
sea integrado, relevante, pertinente, significativo y enmarcado en los requerimientos de los contextos
profesionales y de sus posibles escenarios de cambio. Toda vez que tal modelo pretende asegurar
capacidades en los estudiantes de carácter estratégico, que permitan la movilización de una diversidad de
recursos ante desafíos aún inciertos en dichos escenarios de cambios permanentes y, como se menciona…
quizás impredecibles.
La educación por Competencias, que a decir de la UNESCO es entendida como “El conjunto de
comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. Tiene su
origen, más inmediato, en el documento (La educación encierra un tesoro, 1999); en ella, por más de dos
años se trató de definir cómo debería ser la educación en el siglo XXI planteándose los siguientes cuatro ejes:
aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, a los que se añadieron
posteriormente dos más: aprender a pensar y aprender a vivir en el ambiente natural. Aunque también, como
mencionamos en párrafos anteriores se habla del aprender a decidir como un eje también importante.
Esta situación no ha cambiado en gran medida, y a pesar de las connotaciones capitalistas de los organismos
que generaron la corriente, la actual Ley Educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez mantiene el espíritu
general planteando una formación holística del ser humano a través del desarrollo de cuatro dimensiones: ser,
saber, hacer y decidir para llegar al ideario del “Vivir Bien”. Es decir, sean las tendencias político-económicas
o la simple evolución de las necesidades educativas del ser humano, el desarrollo de las competencias
profesionales es el futuro de nuestra educación superior, avanzo de la transmisión de contenidos hacia el
desarrollo de habilidades útiles para nuestra sociedad.
Por esto, el inmediato emergente modelo académico de la UMSS se asienta en lineamientos internacionales
que empujan la planificación en base a competencias por sobre los tradicionales y riesgosos objetivos
59
operacionales. En el marco de los procesos de formación, quedan un tanto marginadas las metas de corte
estrictamente cuantitativo para dar lugar a indicadores de valoración cuantitativa.
Es por eso que los aprendizajes significativos solo pueden lograrse mediante el desarrollo de competencias
para la vida apoyadas en diferentes tipos de contenidos, tal como se vislumbra en el presente rediseño
curricular. Por esta razón, ara responder efectivamente a las demandas actuales en temas de educación,
específicamente en la formación del profesional en Ciencias dela Educación se incorporan el siguiente
desglose de contenidos en los que se apoyan las competencias:
 Contenidos conceptuales: Conceptos – saber o conocer ( dimensión instructiva)

 Contenidos procedimentales: Habilidades – saber hacer – (dimensión desarrolladora)
 Contenidos actitudinales: Actitudes y valores – saber ser – (dimensión educativa)
 Nueva incorporación: Saber vivir juntos y decidir – cooperación.
Por su parte, la académica Laura Frade, plantea que una competencia “conlleva integrar los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, pero además la capacidad de pensar, resolver problemas, adaptarse al
mundo moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se
consideraban” (2008: 83).
Como se aprecia en la cita anterior, la competencia pone el acento en lograr que el estudiante forme sus
conocimientos a partir de los mismos ámbitos en que se desempeña o se irá a desempeñar en el futuro
próximo, involucrando también actitudes y valores para un desenvolvimiento efectivo y acorde a la realidad
del entorno natural. Lo que en gran medida concuerda con nuestra propuesta de rediseño curricular.
Del mismo modo, como se observa más adelante y con mayor detalle, se optan por estrategias, métodos y
técnicas de enseñanza-aprendizaje adecuados a las características y naturaleza de las Unidades
Pedagógicas de Formación: Asignatura, Taller y Laboratorio. Cada una de estas opciones conlleva un trabajo
diferenciado por parte del docente, con la obligación de dinamizar las actividades de aula en función a la
variación de técnicas a ser utilizados.
En definitiva, será importante a nivel didáctico demostrar que el modelo pedagógico integra una multiplicidad
de estrategias de enseñanza, capacidades docentes y variedad de materiales didácticos. A manera de
definiciones:
 Estrategias de Enseñanza: la vitalidad de este Modelo Pedagógico Didáctico reside en la combinación

de estrategias de enseñanza que, en su conjunto, comprometen una forma de aproximación sistémica y
contextualizada al aprendizaje. Las estrategias deben ser comprendidas como el rumbo general a ser
desarrollado en aula, básicamente asentado en algún enfoque teórico.
Por esto, estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas, en Casos, en Proyectos, en

Investigación - entre otros -, resultan fundamentales, pues están definidas desde constructos teórico-
prácticos y establecen procedimientos e itinerarios para docentes y estudiantes, asimismo otorgan
criterios para discriminar las características de los materiales, el arte de compartir experiencias y
conocimientos, además de una variedad de procesos evaluativos a futuro.
De hecho, esta didáctica debe comprometer la necesidad de articular los conocimientos de las disciplinas
y del mundo profesional-laboral interviniendo en la estructura cognitiva de los sujetos, analizando y
resolviendo problemas reales de la sociedad-comunidad. Debe permitir que los estudiantes desarrollen
aprendizajes por descubrimiento autónomo o mediado, asumiendo estrategias de aprendizaje colaborativo
y cooperativo, como espacios de investigación y trabajo autónomo con el acompañamiento del docente,
quien se constituye en un facilitador poir sobre un transmisor.
60
 Capacidades Docentes: entendido en su acción facilitadora-mediadora, todo docente debe tener como
prioridad el aprendizaje para el estudiante, el desarrollo de capacidades relativas a su saber y disciplina
integrando la complejidad de conocimientos asociados a ella, propender al aprendizaje significativo,
desarrollar técnicas variadas de uso de modelos conceptuales para configurar aproximaciones a la
arquitectura del conocimiento de su propio campo. Asegurar modalidades evaluativas que posibiliten
mayor retroalimentación y toma de decisiones para optimizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
reflexionando en forma permanente sobre su práctica.
De esta manera, el rediseño que se propone para la Carrera asume métodos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje dialogadas, con preguntas, con cuestionamientos permanentes, formas de aprendizaje en
conjugación de la teoría occidental con los conocimientos locales articulados a la realidad inmediata.
La evaluación, como capacidad docente, contemplará el aspecto diagnóstico, formativo y sumativo,

dando lugar al análisis de cambios de actitud, posicionamientos críticos y reflexivos, siempre tomando en
cuenta el propio entorno. La co-evaluación y la autoevaluación se desarrollarán de forma progresiva, como
claves certeras para desarrollar la dimensión “ser” de los estudiantes.
El compromiso será una de las principales capacidades docentes a ser fortalecidas, tanto a nivel de su
responsabilidad como guía de los estudiantes, como institucional manifestada por el respeto mutuo y el
apego a la Carrera de Ciencias de la Educación.
 Capacidades de los Estudiantes: ellos mismos, con el acompañamiento y apoyo comprometido del
docente, podrán desarrollar estrategias de aprendizaje logrando desarrollar paulatinamente aprendizajes
autónomos. Por ejemplo, se espera que los universitarios perfecciones su manejo de técnicas de estudio,
organización y recuperación de la información. Que estén dispuestos a desarrollar las competencias
profesionales propuestas por la Carrera de Ciencias de la Educación a través del presente rediseño, con
el mayor compromiso.
Y finalmente convertirse en actores protagónicos en la construcción de sus aprendizajes que a futuro los
presente a la sociedad como profesionales positivos y de gran aporte social-educativo.
En suma, lo que se propone es el cambio en la concepción de la Docencia Universitaria, la

generación de estudiantes con mayor autonomía, resumidos en un modelo pedagógico de
vanguardia a ser imitado y reconocido.
4.2. PROCESOS DE FORMACIÓN CONTEMPLADOS EN EL MODELO PEDAGÓGICO

Lo anteriormente expuesto permite comprender un proceso de formación del futuro profesional en
Ciencias de la Educación basado en las siguientes consideraciones generales:
 El proceso de formación se centra en el aprendizaje y auto aprendizaje, con énfasis en la formación de

valores, el desarrollo de habilidades del pensamiento y la solución de problemas actuales con las
necesidades pertinentes de la sociedad. Ciertamente, tal proceso formativo se focaliza en la generación
de competencias integrales, comprendiendo aquellas que responden tanto al interés instrumental de
desempeño profesional como al interés de interpretación de la realidad concreta; basadas principalmente
en una visión holística de la realidad del ser humano..
 El proceso es diseñado sobre la base de aprendizajes esperados, centrados en la generación de

capacidades intelectuales y sociales, a través de contenidos propios de cada saber, planificados en base
a competencias. Pretende que los estudiantes construyan el conocimiento desde sus experiencias
previas, manteniendo una relación entre lo teórico y lo práctico. Privilegia la apropiación y el desarrollo, en
el estudiante, de conceptos esenciales de los saberes. En una etapa superior, pretende potenciar las
61
habilidades para facilitar un trabajo multidisciplinario y la integración de los saberes para su aplicación a
las demandas del contexto educativo principalmente. Se desarrolla con el trabajo participativo entre
estudiantes y docentes, sistema que integra la lógica del saber con la lógica de la profesión.
 Emplea diversos métodos, medios y formas con el apoyo de las TIC´s, según las características de
docentes, estudiantes y de las actividades del currículo. De manera que se conserve la motivación y se
estimule el auto aprendizaje complementario.
 La evaluación, como herramienta de mejora continua y base para la toma de decisiones, se realiza
a todos los actores educativos, componentes del proceso y sus interrelaciones.
Así se espera un desarrollo integral de las competencias y según nos señala Frade: “mediante el
establecimiento de demandas en el entorno que propicien desempeños complejos, los cuales respondan a
conflictos cognitivos. Es decir, el docente debe crear escenarios de aprendizaje, situaciones didácticas que
lleven a los y las estudiantes a analizar la realidad de modo que al hacer construyan desempeños que los
lleven a responder activamente. Por eso se usa la metodología de resolución de problemas o bien el
aprendizaje situado, que consiste en establecer un conflicto cognitivo por resolver: un proyecto, un
experimento, un trabajo de investigación, una dramatización, una campaña, un estudio de caso”. (Ibíd.: 85).
Esto es, que el desarrollo de competencias implica el dominio de un conocimiento (ciencia), la disponibilidad
mental para manejarlo (habilidad), la capacidad de ejecutarlo (destreza) y la apreciación de su importancia
informativa y formativa (valores), todo integrado y sistémico. Es decir, no separar el aprendizaje de un
conocimiento, o su construcción de su aplicación, su ejecución en distintos ámbitos y su valoración. Ello,
respalda plenamente el enfoque de aprendizaje por competencias que proponemos en este rediseño
curricular.
Lo anterior se presenta de manera ilustrativa, donde se muestra la circularidad e interrelación entre

los elementos mencionados:
La propuesta no implica aprender y luego aplicar, sino el aprender aplicando, ejecutando, de tal manera que
el educando, cuando sea evaluado, tenga que demostrar su desempeño y no solo la memorización de un
contenido o la automatización de un proceso. Si no se integran todos los aspectos en una sola experiencia
didáctica.
62
Entonces, el modelo de Educación por Competencias no es solo un cambio de nombre, es un cambio de

Paradigma Pedagógico. Y ello implica:
 Una filosofía (desarrollo de habilidades del pensamiento complejo, crítico-reflexivo-creativo-valores).

 Una psicología (teorías integrales del aprendizaje, conductas y actitudes, cognición).
 Una sociología (dimensión crítico-reproductiva de la universidad y vinculación con el mundo productivo
social-comunitario).
 Una pedagogía (desarrollo integral del individuo, educación, proceso enseñanza-aprendizaje).
4.3. MODELO POR COMPETENCIAS
4.3.1. Fundamentación
En función al detallado argumento planteado en el punto anterior es posible comprender que el

proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo en función a la planificación y desarrollo de
competencias. Este modelo permitirá:
 La generación de un marco teórico cognitivo-conductual en el estudiante por lo que se logrará
que el conocimiento sea usado con distintas habilidades; lleva a un desempeño intencional.
 Trabajar con situaciones didácticas que llevan a construir desempeños.
 Centrarse en el desarrollo de desempeños y resolución de problemas.
 Plantear la acción formativa en función de qué debe hacer el estudiante para ser competente en
algo.
 Evaluar el proceso en la etapa formativa, logrando mayores beneficios producidos por la
evaluación.
 Utilizar todo el cerebro en coordinación con el componente social.
Entendiendo los procesos educativos como prácticas socioculturales que posibilitan la formación
integral de la persona y que además promueve el desarrollo de sus potencialidades personales y de
su entorno, comprendemos a la Pedagogía Crítica como un sustento adicional que provee de un
marco general a la propuesta.
Por lo tanto, el presente modelo por competencias al nutrirse de un enfoque crítico admite la
pluralidad dentro de sí. La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una
sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. Según Peter McLaren, “la pedagogía crítica, invita
a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva
transformadora” (McLaren, 1997: 270).
Garagorri (2007) señala que aun cuando se parta de definiciones que enfatizan determinados
atributos de la competencia, se pueden reconocer los siguientes elementos comunes:
 Su carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interrelación de saberes

teóricos conceptuales y procedimentales, así como aspectos actitudinales que permitan
desempeñarse ante una situación problema (tarea).
 Su posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema varían (objetos, hechos,
relaciones entre sucesos) y se requiere su ajuste a las variaciones en los requerimientos de la
situación problema (Villa y Villa, 2007).
63
 Su carácter dinámico, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo de la competencia con
niveles o grados de suficiencia variables.18
Estos argumentos permiten ver que el modelo por competencias no es una copia de las ideologías
clásicas de orden neoliberal, basadas preeminentemente en el movimiento económico de una
sociedad, sino más bien en una estructura crítica que genera mayor pensamiento en una sociedad.
Finalmente, se asume este modelo en base a cuatro concretas razones:
 El modelo académico de la UMSS se basa en una estructura similar, a su vez asumido de

acuerdo a las tendencias en educación superior a nivel internacional.
 Una transformación del proceso educativo estudiantil y docente, a nivel de planificación y de
trabajo de aula, acorde a la necesidad de formar profesionales de mayor integralidad, que sepan
ser, hacer, saber y decidir.
 Los lineamientos del Estado Plurinacional que plantean una formación holística del ser humano,
integrando el desarrollo de sus cuatro dimensiones por igual en busca de un “Vivir Bien”.
 La Carrera de Ciencias de la Educación debe situarse a la vanguardia de los procesos
educativos de la Universidad, por lo que se asume el reto de una profunda innovación a partir de
esta opción enmarcada en el rediseño curricular.
4.3.2. Características técnicas
Se asume que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los procesos educativos están

intrínsecamente relacionados y recíprocamente condicionados entre sí, a través de las
competencias, tal que permiten la “construcción de conceptos, procedimientos y actitudes”,
compartidos entre quien enseña y quien aprende, el que evalúa y el que ofrece o brinda información.
En este sentido, se opta por estrategias, métodos, y técnicas de enseñanza-aprendizaje adecuados
a las Unidades Pedagógicas de Formación diferenciadas en función al tipo, es decir: Asignatura,
Taller y Laboratorio (que se explicarán en el siguiente punto), las que de hecho ya constituyen la
metodología de trabajo de las diferentes competencias y contenidos planificados.
Ahora bien, aunque la metodología está caracterizada por la modalidad de educación presencial,
adicionalmente se incluyen procesos en la modalidad semipresencial y a distancia, incorporando las
nuevas tecnologías de información y comunicación de manera gradual y sostenida, de acuerdo al
equipamiento de infraestructura tecnológica, el acceso a los servicios de internet y a la formación de
docentes y estudiantes.
Sea cual sea la situación, Unidad Pedagógica de Formación (Asignatura, Taller o Laboratorio),
modalidad u otra característica, todo el proceso se centrará en el desarrollo de competencias. Para
iniciar este proceso será necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
 La selección de las competencias generales y específicas que tengan relación directa con la
Unidad Pedagógica de Formación en concordancia con el perfil profesional propuesto en el
Plan de Estudios.
18 Extraído de la “Revista Mexicana de Investigación Educativa” - RMIE vol.16 no.48 México ene./mar. 2011.
64
 Analizar cada competencia y observar su descomposición en unidades más simples a efectos

de que sea viable llevar adelante procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
 Seleccionar los desempeños específicos, contenidos pertinentes, procedimientos a emplear

para el logro de la competencia y el contexto en el cual se llevará adelante el desarrollo de la
habilidad.
 El diseño de procedimientos de evaluación que incluyan tareas, criterios e instrumentos para

la evaluación de competencias.
4.3.3. El modelo de planificación por competencias

En una primera instancia la exigencia de planificación será básica, y con seguridad a medida que
avance la implementación del nuevo plan ésta también deberá evolucionar y perfeccionarse.
Adicionalmente se entiende que existirá un proceso de actualización y capacitación que permita
asimilar esta nueva forma de trabajo.
Como se mencionó, en esta etapa inicial el primer paso a cumplir por todos los docentes de Ciencias
de la Educación será determinar al menos dos competencias generales por cada Unidad Pedagógica
de Formación que regenten. Las mismas deben seguir la siguiente estructura de construcción:
 Redactar la capacidad o habilidad que se espera que el estudiante desarrolle durante la

Unidad Pedagógica de Formación. A continuación se mencionan algunos sencillos ejemplos
genéricos: “Capacidad para tomar decisiones”, “capacidad de comunicación oral y escrita”,
capacidad de abstracción, análisis y síntesis”, “habilidad para hacer uso de nuevas
tecnologías de información y comunicación”. Cada una de las competencias generales
planteadas a nivel de ejemplos son simplemente referenciales.
Luego de tener claramente definidas las competencias generales deberán determinarse las
competencias específicas:
 Al menos una por cada una de las Unidades didácticas que contenga el plan de trabajo del
docente. Por ejemplo, si el plan global del docente contempla cuatro Unidades, serán
necesarias un mínimo de cuatro competencias específicas. Es claro que podrán incluirse
más de una si es necesario.
 La redacción debe contemplar cuatro componentes centrales, los dos primeros obligatorios
y los restantes opcionales (de preferencia deberían incluirse):
 DESEMPEÑO
Habilidad puntual que se espera que el estudiante desarrolle. Debe ser expresada en
a través de un verbo en tiempo presente conjugado en tercera persona del singular.
Algunos ejemplos: analiza, proyecta, domina, describe, selecciona, conoce, etc.
 CONTENIDO
Manifiesta el contenido conceptual contemplado el marco de la Unidad Pedagógica
de Formación. Estos pueden ser desde la célula, la libertad, la psicomotricidad, la
cultura quechua, etc.
 PROCEDIMIENTO
65
Las estrategias puntuales que se utilizarán para llegar a la presentación y análisis del
contenido o bien la competencia específica de manera general. Normalmente estará
antecedido por las expresiones: “a través de…”, “mediante”, “por medio”, etc. Luego
de algunas de las mismas podrían mencionarse: “la lectura de…”, “la reflexión grupal
de…”, “la exposición de…”, etc. Podría utilizarse técnicas puntuales de aula en esta
parte de la competencia.
 CONTEXTO
Establecer el ámbito de referencia que puede servir para que el estudiante
comprenda mejor el sentido de la competencia. Por ejemplo, “lecturas nacionales”, “la
zona…”, “en el marco de la política del Estado Plurinacional”, “en base a las
corrientes…”, etc.
 Finalmente un ejemplo genérico podría plantearse de la siguiente forma:” Lee críticamente

textos de estructuras complejas a través de la revisión reflexiva de bibliografía nacional”.
Donde se observa lo siguiente:
Es evidente que el proceso de planificación por competencias es aún más profundo y extenso, sin
embargo al ser una de las primeras experiencias universitarias y hasta que el modelo académico de
la UMSS defina directrices puntuales, este será el nivel de planificación que se utilizará en la Carrera
de Ciencias de la Educación.
Para una adecuada planificación y estandarización de los formatos de planificación se presentan los
modelos de plan global por Unidad Pedagógica de Formación en el apartado 4.5 del presente
documento.
4.4. UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN
En el marco de la educación crítico-transformadora y productiva, además de la flexibilidad curricular, el

proyecto de rediseño curricular para la Carrera de Ciencias de la Educación organiza las Unidades
Pedagógicas de Aprendizaje en los siguientes tipos:
4.4.1. Asignaturas
Constituyen segmentos de contenidos formativos que tienen un desarrollo secuencial en la

estructura curricular del programa. Incluyen una serie de temas y problemas que pueden integrar
diferentes áreas. En general, la asignatura presenta una descripción inicial en la cual se orienta al
66
estudiante y se describen algunas de las responsabilidades que éste debe asumir; por ejemplo,
efectuar lecturas, elaborar informes o realizar algún tipo de actividad práctica pertinente y relevante
para el aprendizaje. Están en los primeros semestres y abordan las bases teóricas que sustentan la
formación del estudiante.
Son espacios de formación a través de discusión, reflexión y actualización de temáticas específicas
vinculadas a la formación profesional. Buscan generar aportes a los debates y agendas en
discusión en el campo respectivo.
Algunas características puntuales…
 Organización destinada al aprendizaje de un cuerpo significativo de contenidos pertenecientes a

uno o más campos del saber, seleccionados, organizados y secuenciados a efectos didácticos.
 Dado que centra la atención pedagógica en la transmisión/apropiación de los contenidos de una

disciplina, éstos se organizan según la lógica que a ella le es propia y su aprendizaje supone
procesos de apropiación específicos. Por ello, la enseñanza promueve en los estudiantes una
visión de los campos de conocimiento implicados y de sus procesos de construcción y
legitimación.
 Si bien brinda modelos explicativos, en atención al reconocimiento del carácter provisional y

constructivo del conocimiento procura la revisión permanente de los contenidos en función de
los avances científicos de los diferentes campos.
 La estrategia de enseñanza prioritaria la constituyen las conversaciones guiadas por el docente,

apoyadas por recursos pedagógicos tales como textos, pizarrón y medios audiovisuales, entre
otros.
4.4.2. Talleres
Son espacios de producción teórico práctica, donde se busca fundamentalmente una mayor
vinculación con el medio social y la aplicación práctica de los conocimientos. En ellos, se tratan
herramientas metodológicas, sistematización de saberes y aplicación de conocimientos. Implica,
entonces, una combinación de trabajo de aula y fuera de aula, en contextos reales. Un principio
fundamental para el desarrollo adecuado del taller será entonces la generación de productos
específicos de interés para la región.
Podría resumirse de la siguiente manera:
 Organización centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el decidir y el ser,

posibilitando la producción de procesos y/o productos.
 Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la

toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo.
 Formato valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas en
tanto toda propuesta de trabajo en Taller supone un hacer creativo y también reflexivo,
pues pone en juego marcos conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las
actividades o se van construyendo otros nuevos que son necesarios para afrontar los
desafíos que plantea la producción. En este sentido, la clave de la modalidad
organizativa Taller es la problematización de la acción.
67
4.4.3. Laboratorios
La organización en laboratorios está ligada a la articulación entre investigación, experimentación y

formación. Desde este punto de vista, un laboratorio es una investigación y experimentación en
profundidad de un tema/problema o de varios en diferentes áreas que por su pertinencia y relevancia
amerita estudiarse. El abordaje implica, en este caso, trabajo permanente y la participación
socializante de grupos de estudiantes, cuya organización trasciende la tradicionalmente denominada
clase.
La característica fundamental de un laboratorio es que se trata de un esfuerzo que articula in situ la
práctica y deliberadamente orientado a encontrar respuestas a una interrogante o soluciones a un
problema seleccionado de común acuerdo entre el grupo de estudiantes y el grupo de profesores. La
meta de un laboratorio es fundamentalmente desarrollar las competencias cognitivas y socio
afectivas de los estudiantes.
En términos puntuales podrían tomarse las siguientes consideraciones generales para su

comprensión:
 Organización destinada, prioritariamente, al aprendizaje de contenidos procedimentales.

 Si bien su esencia surge de ramas vinculadas con los espacios curriculares de las Ciencias,
Tecnología, Lenguas Extranjeras, entre otros, la adaptación de espíritu del laboratorio hacia las
actividades sociales de Ciencias de la Educación es válida. Esta validez se argumenta en la
lógica de lograr tener experiencias más “extremas” a partir de esta modalidad, que trasciendan
las simples instrucciones de corte práctico.
 Está centrado en la realización de experiencias, que dan lugar a la formulación de hipótesis, el
desarrollo de procesos de demostración, la elaboración de conclusiones y generalizaciones a
partir de la obtención de resultados.
 Una de sus características distintivas es la posibilidad de la reiteración (una experiencia,
experimento, acción, puede llevarse adelante cuantas veces sea necesario a los fines de
contrastar, corroborar, verificar, comprobar, etc.). Esto no quiere decir que su base principal sea
el tradicional ensayo-error, sino la experiencia de poder realizar una acción desde diferentes
puntos de vista una y otra vez.
Entonces, articula conocimientos, prácticas o problemas especialmente organizados para el

desarrollo del proceso de formación académica. Finalmente, el laboratorio es flexible y debe
responder, en lo posible, al principio de interdisciplinariedad, integración y transversalidad. Esto
significa que para su preparación y desarrollo, se debe contar con la presencia de diversas ramas
del saber y de sus relaciones y acciones recíprocas (teoría – práctica).
4.5. ESTRUCTURA DE LOS PLANES GLOBALES
Las Unidades Pedagógicas de Formación (Asignaturas, Talleres y Laboratorios) se planificarán en función a

un formato genérico que incluya particularidades de cada una a nivel de redacción. La estructura es la
siguiente:
4.5.1. Formato de Plan Global para Asignaturas:

1. INFORMACION GENERAL
1.1. Nombre la Unidad de formación
1.2. Naturaleza de la Unidad de formación
1.3. Código
1.4. Carrera
68
1.5. Nivel
1.6. Carga horaria
1.7. Datos del docente
1.8. Período electivo
1.9. Fecha de presentación
2. INTRODUCCION Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
3. COMPETENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE
4. UNIDADES DIDÁCTICAS
4.1. Nombre de la unidad
4.2. Competencias específicas
4.3. Contenidos
4.4. Metodología (actividades, materiales por actividad, etc.)
4.5. Criterios e indicadores de evaluación
4.6. Bibliografía específica de la Unidad Didáctica
5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
5.1. Momentos y tipos de evaluación
5.2. Técnicas e instrumentos de evaluación
5.3. Escalas valorativas
6. CRONOGRAMA
7. DISPOSICIONES GENERALES O COMPLEMENTARIAS
8. BIBLIOGRAFIA GENERAL
4.5.2. Formato de Plan Global para Talleres:

1.3. Código
1.4. Carrera
1.5. Nivel
1.6. Carga horaria
3. CARACTERIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS PRODUCTOS A REALIZAR
3.1. Denominación del producto
3.2. Competencias específicas
3.3. Contenidos de referencia.
3.4. Metodología (actividades, materiales por actividad, etc.)
3.5. Criterios e indicadores de evaluación del producto.
4. EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS
5. CRONOGRAMA
4.5.3. Formato de Plan Global para Laboratorios:

1.3. Código
1.4. Carrera
1.5. Nivel
1.6. Carga horaria
69

3. CARACTERIZACIÓN DE LAS ÁREAS Y TEMAS A ABORDAR DURANTE LA EXPERIENCIA
4. PLAN DE TRABAJO DE CAMPO
3.1. Materiales
3.2. Procedimientos metodológicos
3.3. Cronograma
5. PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA EXPERIENCIA
5.1. Técnicas de tabulación
5.2. Interpretación de datos
5.3. Sistematización de la experiencia.
8. EVALUACIÓN DEL LABORATORIO
6. CRONOGRAMA
70
5. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA

5.1. RÉGIMEN ESTUDIANTIL
5.1.1. Admisión y matriculación de estudiantes
Serán admitidos como estudiantes nuevos de la Carrera de Ciencias de la Educación, aquellos que
hubiesen concluido el nivel secundario y cuente como constancia con su Diploma de Bachiller
expedido por la autoridad competente.
El proceso de admisión estudiantil tendrá dos opciones:
 Examen de ingreso: Consistirá en la aplicación de pruebas de aptitud académica.
 Curso preparatorio: Cuya finalidad es la nivelación de conocimientos, consistirá en que el

estudiante curse y apruebe asignaturas básicas entre las que se contemplarán:
fundamentos básicos de ciencias de la educación, lenguaje y lectoescritura, , introducción a
las tecnologías de la información y comunicación y, redacción científica. Reiteramos que
este curso se sustenta en su propio proyecto y reglamento, el cual es complementario al
presente rediseño curricular.
Los requisitos de inscripción para ambas opciones son:
 Fotocopia legalizada del Diploma de Bachiller.

 Fotocopia legalizada del Certificado de Nacimiento.
 Fotocopia legalizada de la Cédula de Identidad.
 Cuatro fotografías 4 x 4.
 Pago de matrícula y otros derechos universitarios.
El postulante, una vez haya aprobado cualquiera de las dos opciones, procederá a su inscripción a
través de los sistemas institucionalizados (web siss) de la UMSS.
Adicionalmente es importante asumir la resolución 9/09 del XI Congreso de la Universidad Boliviana

realizado en la Universidad Técnica de Oruro el año 2009, donde al pie de la letra señala en su
artículo Primero:
“Autorizar el ingreso libre de los bachilleres con algún tipo de discapacidad, de todos los
departamentos, a las diferentes universidades que conforman el Sistema de la Universidad
Boliviana.”
De esta forma quedan exentos de procesos de selección la población mencionada.
5.1.2. Modalidades de graduación
Las modalidades de graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación son:
 Tesis de grado.
 Proyecto de grado.
71
 Trabajo dirigido.
 Adscripción.
 Examen de grado.
 Internado.
 Excelencia académica.
5.2. RÉGIMEN DOCENTE
El régimen docente estará sujeto a procesos de selección y admisión establecidos en el Estatuto Orgánico de
la UMSS y las disposiciones facultativas y de carrera en vigencia.
La estabilidad laboral del docente, estará sujeta a los derechos y obligaciones de los docentes, enmarcados
en las normativas internas, la Ley General del Trabajo y la Constitución Política del Estado Plurinacional de
Bolivia. Sin embargo, adicionalmente los consejos de Carrera y Facultativo emitirán una resolución
garantizando la estabilidad laboral de todos los docentes, sean estos titulares o invitados.
Debido a la transición hacia la nueva estructura curricular, se plantea la homologación de las asignaturas y
talleres, a través de un reglamento debidamente aprobado por las instancias correspondientes que asegure la
vigencia laboral de los docentes de la Carrera de Ciencias de la Educación.
5.3. GRADOS ACADÉMICOS Y CERTIFICACIONES
La Carrera de Ciencias de la Educación mantiene la denominación de Licenciado en Ciencias de la Educación

para efectos de la emisión del Diploma Académico como para del Título en Provisión Nacional.
Adicionalmente, de manera interna se entregará un certificado que avale una de las cinco probables
menciones que el currículo de la Carrera oferta. La misma solo tendrá valor para acreditar la formación con
una carga horaria mayor del estudiante en una de las áreas por las cuales optó al finalizar el ciclo
interdisciplinar.
Las menciones por las que los universitarios podrán optar son las siguientes:
 Administración Educativa
 Gestión de Proyectos Socio Educativos y Culturales
 Orientación Educativa
 Psicopedagogía
5.4. RÉGIMEN DE CURSADAS
5.4.1. Modalidad de asistencia
El desarrollo de la gestión curricular se realizará de forma presencial, al igual que las diferentes
Unidades Pedagógicas de Enseñanza, considerando el calendario académico previsto por la UMSS
para las Carreras semestralizadas.
72
La actividad académica semi-presencial y/o a distancia se tiene reservado para la sub-

especialización de la Carrera y la formación pos-gradual. Sin embargo se puede iniciar esta forma de
trabajo con la presente oferta curricular, pero bajo criterios adecuados a la naturaleza de la materia y
considerando otros factores como: condiciones tecnológicas, número de estudiantes, formación y
capacitación de los actores educativos en manejo de tecnologías educativas, etc.
La administración de la carga horaria del docente está sujeta al Reglamento del Régimen Docente,
reconocido por el Estatuto Orgánico y sus posteriores ajustes por las instancias correspondientes.
Asimismo, para la implementación de la modalidad virtual y a distancia ésta se regirá a partir de un

análisis de factibilidad académica y económica para su ejecución real, acorde a la estructura
curricular propuesta y la normativa universitaria.
5.4.2. Administración de la carga horaria docente
El Plan nuevo de la Carrera de Ciencias de la Educación contempla la siguiente carga horaria

docente, presentada en el siguiente cuadro. Es importante aclarar que al contar con personal
docente establecido y validado por diferentes normas universitarias, la mencionada tabla contempla
nombre de los responsables de las diferentes asignaturas, talleres y laboratorios con sus respectivas
cargas horarias. Todas las cargas han sido homologadas respecto al Plan antiguo.
A continuación se detallan, realizando la aclaración que existe adicionalmente una tabla extendida
que aclara las homologaciones en detalle (las mismas que son refrendadas por el Consejo de
Carrera).
73
74
75
76
77
6. RELACIÓN DEL PROGRAMA CON LA INVESTIGACIÓN, INTERACCIÓN Y EL

POSGRADO
6.1. INVESTIGACIÓN E INTERACCIÓN
De manera general a la Universidad le corresponde atender el compromiso social de contribuir al desarrollo

regional, mediante la formación de profesionales (academia) y la generación de conocimientos
(Investigación).
La interacción social permite integrar ambos componentes, a través del acopio de insumos del medio para la
generación de conocimientos y programas de formación profesional, como necesidades emergentes de su
propia dinámica. Para ello, es importante implementar mecanismos que permitan a los estudiantes desarrollar
procesos de investigación en interacción, en el marco de las nuevas formas de gestión del conocimiento,
desarrollo de prácticas pre-profesionales de manera que se contribuya a la inserción laboral, al desarrollo de
habilidades para la producción científica y su difusión a la comunidad universitaria y sociedad en general.
Estos mecanismos pueden ser: trabajos de investigación que nacen de un problema específico de la
comunidad, elaboración y desarrollo de proyectos cuyo aporte estará en ejecutar una propuesta para intentar
dar solución a problemas identificados.
De la misma forma en la etapa terminal del pan de estudios, las modalidades de graduación se convierten en
la acción más concreta de interacción e investigación, a través principalmente de tesis, trabajos dirigidos,
internados, adscripciones y proyectos de grado. Asimismo, estos últimos, si bien quedan como perfiles, se
espera que tengan la suficiente claridad y calidad para que a futuro puedan ejecutarse y no solamente
quedarse en papeles administrativos, pues nacen de la demanda real del contexto a partir de un diagnóstico
colectivo y participativo.
Mediante estos y otros mecanismos concretos, nos acercaremos a cumplir los mandatos de la Universidad
pública: formación, investigación e interacción social.
El apoyo a las iniciativas de acción social, producción científica, comunicación, divulgación y servicio a
docentes, estudiantes y a la comunidad en su conjunto, viabiliza complementariamente procesos educativos
de calificación y cualificación a los sujetos que no se encuentran involucrados en el sistema educativo formal.
Por esta razón es importante valorar los proyectos de la Carrera de Ciencias de la Educación que permiten
actuar sobre estas temáticas:
 Proyecto de actualización docente

 Proyecto de orientación vocacional y profesional.
 Proyecto de interacción con el medio social y educativo
Asimismo, será importante el funcionamiento de las actividades académicas de práctica profesional a

realizarse en el marco del desarrollo de los diferentes talleres y laboratorios del ciclo interdisciplinar y de
profesionalización. Estas actividades están reguladas en función a reglamentación a ser aprobada por
consejo de Carrera.
6.2. POSGRADO
A pesar de no corresponder de modo directo, según la normativa Universitaria, la Carrera proyecta la

articulación curricular con el posgrado a nivel de Diplomado, dejando la Especialidad, Maestría y Doctorado a
78
una coordinación con el Departamento de Posgrado de la Unidad Académica, a requerimiento de

necesidades coyunturales y de actualización e innovación académica.
A nivel de Diplomado, la relación de manera puntual se presenta a través del diseño del plan de estudios
mediante la combinación de competencias y contenidos entre el último laboratorio (Lab. De Producción de
Materiales Educativos III) del eje de Tecnología Educativa y el primer módulo del Diplomado en Producción de
Materiales Educativos.
Los contenidos como las cargas horarias de este Laboratorio y el primer módulo son las mismas, por lo que el
estudiante que curse la materia de pregrado estará cursando a la vez el primer módulo del Diplomado. Esta
propuesta, a nivel general, está amparada por diferentes artículos vigentes del Reglamento de la Escuela
Universitaria de Posgrado de la Universidad Mayor de San Simón de noviembre de 2008.
La esencia de nuestra propuesta de posgrado a nivel de diplomado se fundamenta en el siguiente artículo del
reglamento de la EUPG:
“Artículo 31. Los estudios de posgrado tienen como finalidad:
a. Formar profesionales universitarios que respondan a las necesidades y demandas de la sociedad, en campos
específicos del conocimiento y del ejercicio profesional.
b. Formar académicos que sirvan a los altos fines del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura en la región y el
país”.
6.2.1. Características generales del programa de Diplomado
Para efectos de claridad en la conceptualización del Diplomado se asume la siguiente definición:
“Artículo 35. El Diplomado es un programa corto de capacitación en un área específica de competencias

necesarias para el desempeño de funciones profesionales”.
De la cual es importante resaltar dos principales características: programa corto de capacitación y

competencias. Un programa corto nos permite lograr una plena compatibilidad con la estructura de
pregrado del presente rediseño y la propuesta de articulación entre ambos.
Respecto a las competencias, se las interpreta como una profundización de habilidades a generar en
los futuros profesionales, lo cual también se hace compatible con la estructura curricular basada en
competencias del nuevo plan de estudios.
El programa completo queda establecido en documento complementario debidamente aprobado por

el Consejo de Carrera de Ciencias de la Educación, así como por las instancias pertinentes.
Sin embargo, para argumentar la propuesta de articulación pregrado-posgrado del presente rediseño
curricular es necesario puntualizar y fundamentar algunos aspectos como la carga horaria,
modalidad de asistencia y temas financieros.
 Carga horaria. La normativa nos plantea la necesidad de estructurar y desarrollar un Diplomado con
un mínimo de 800 hrs. académicas, establecido de la siguiente manera:
“Artículo 38. Se establece que los programas de Diplomado tendrán como mínimo 20 créditos,
equivalentes a 800 horas de actividad académica”.
79
Si bien la Carrera de Ciencias de la Educación no está estructurada en base a créditos, se toma en

cuenta esta medida académica en el documento del Diplomado. En general, el programa tendrá 3
módulos, el primero con una carga de 200 hrs. o su equivalente de 5 créditos, y los dos restantes con
300 horas o bien 15 créditos cada uno.
Esta equivalencia de crédito-hora académica está planteada en:

“Artículo 33. Con el fin de valorar la carga horaria, se establece que un crédito es equivalente a 40 horas reloj
de actividades académicas de cursos que otorgan o no grado académico y de cursos con componente virtual”.
El desarrollo de los 3 módulos asegura el cumplimiento de las 800 hrs. de trabajo académico, de las
cuales 200 hrs. se realizan de manera simultánea mediante el Laboratorio de pregrado mencionado
líneas arriba (observar que estas 200 se trabajarán durante todo un semestre, 10 hrs. semanales).
 Modalidad de asistencia. Si bien el plan de estudios de Ciencias de la Educación es presencial, el

Laboratorio de Producción de Materiales Educativos III asumirá la modalidad común de cualquier
módulo de Diplomado, es decir, semipresencial. Teniendo horas de asistencia en aula y un grupo
mayor de horas de trabajo virtual.
Esta particularidad queda establecida en el documento final del programa, así como las
características didácticas y el perfil de docente requerido para el desarrollo de las competencias y
contenidos planteados para esta “materia” final y primer módulo a la vez.
 Temas financieros. Si bien es claro que la matrícula “0” es parte del pregrado en la UMSS, también
es conocido que todos los programas de posgrado son económicamente autofinanciados en mayor o
menor medida. Esto implica para los posgraduantes una matriculación y un grupo de pagos a ser
calculados de acuerdo al costo final del programa.
La Facultad de Humanidades, a la cual pertenece Ciencias de la Educación, cuenta con un

Departamento de Posgrado, lo cual permite una mejor organización y desarrollo de la presente
propuesta. Adicionalmente es necesario agregar que la Carrera y el Departamento cuentan con un
convenio específico suscrito y en plena vigencia, que consta de 8 cláusulas y mantiene una vigencia
de noviembre de 2012 al mismo mes del 201519.
Debido a que los estudiantes han ingresado con matrícula “0” al último curso de pregrado (8º
semestre) y dentro de la oferta académica se encuentra el Laboratorio de Producción de Materiales
Educativos III (Laboratorio y módulo a la vez), el costo de la primera parte del Diplomado será
también cero.
Una vez concluido el Laboratorio (el módulo), y vencidas todas las asignaturas del Plan de Estudios, el
estudiante podrá inscribirse al segundo módulo bajo las condiciones ofrecidas por el programa de Diplomado.
Los precios se determinarán de acuerdo a la normativa y los costos de funcionamiento del programa, sin
embargo serán considerablemente reducidos debido a la demanda cautiva de estudiantes y gracias al convenio
específico con el Departamento de Posgrado de la Facultad.
19Convenio firmado el 17 de octubre del 2012, por el Mgr. Vidal Arratia Torrez (Director Ciencias de la
Educación) y el Mgr. Vicente Limachi Pérez (Director Departamento de Posgrado de Humanidades).
80
Estos aspectos financieros están contemplados en el mismo Reglamento de la EUPG a través de los
siguientes artículos:
“Artículo 68. Son recursos financieros del posgrado, los provenientes de las siguientes fuentes:
a. Presupuesto Universitario
b. Recaudaciones por concepto de matrícula y colegiaturas
c. Recursos provenientes de redes conjuntas, cooperación internacional, fondos especiales, fundaciones y otras
fuentes en la forma de donaciones, transferencias y otros”.
“Artículo 69. Las unidades de posgrado tendrán autonomía académica y financiera, en el marco del presente
Reglamento, de los reglamentos especiales, del régimen financiero de la UMSS y de los acuerdos emitidos a
través de las reuniones del Comité Académico”.
Este último nos habilita y hace factible la programación, ejecución y acreditación del Diplomado bajo las
características mencionadas.
6.2.2. Viabilidad de la articulación entre pregrado y posgrado
La propuesta básicamente implica cursar una “materia” de último semestre que a la vez es el primer
módulo del Diplomado en Producción Educativa apoyada por TICs. Esto significa que el estudiante
de pregrado estaría iniciando su posgrado antes de tener la acreditación de una licenciatura.
Esta alternativa es viable gracias al siguiente artículo del Reglamento de la EUPG:
“Artículo 36. A los programas de Diplomado podrán acceder profesionales con formación de Técnico
Superior, “Bachellor”, Licenciatura o grado superior. Excepcionalmente los estudiantes de pregrado de
último curso podrán participar en forma condicional a la presentación de su Diploma Académico,
antes de la conclusión del Diplomado”.
Es evidente que la normativa se cumplirá a cabalidad, por lo que cualquier estudiante que habiendo
vencido el primer módulo del Diplomado podrá continuar con el curso cumpliendo los requisitos
económicos y académicos, pero no obtendrá su acreditación de Diplomado si no presentara su
Diploma Académico en el lapso de tiempo estipulado en dicho artículo.
81
7. EVALUACIÓN CURRICULAR
Es evidente que el programa de formación propuesto debe ser sometido a un proceso de

seguimiento y evaluación periódico, por lo que es necesario plantear un breve marco teórico de
referencia y una propuesta base de autoevaluación. Para realizar esto, será necesario apoyarse en
la normativa universitaria vigente, así como en los lineamientos nacionales relacionados a la
evaluación.
7.1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

De inicio se deberá asumir una definición de evaluación sobre la cual desarrollar todos los aspectos
relacionados a los procesos de evaluación curricular del presente rediseño.
“La evaluación es un proceso continuo, dinámico, sistemático, riguroso, transparente y participativo; apoyado
en datos, informaciones, fuentes y agentes diversos, incorporados en el proceso de toma de decisiones”20.
Asimismo, el mismo CEUB en el marco del Pan de Nacional de Desarrollo Universitario nos define con
claridad el enfoque de todo proceso de autoevaluación de la siguiente manera:
“La evaluación interna o autoevaluación, desarrollada por la propia comunidad académica, permite conocer a
profundidad lo que hace una institución, carrera o programa académico y cómo lo hace. El objetivo es
identificar las debilidades y fortalezas con el propósito de asumir las mejores decisiones posibles que permitan
establecer líneas de acción que conduzcan a valorar y fomentar los aspectos positivos e invertir los negativos.”
Si bien podrían desarrollarse otras características teóricas sobre evaluación, para efectos de los procesos de
evaluación del programa de formación propuesto en este documento solo serán necesarios estos dos
conceptos: evaluación y autoevaluación. Los procesos de evaluación externa y otros complementarios se
dejan, como señala la normativa universitaria a cargo de instancias superiores, en el caso de Ciencias de la
Educación de la UMSS puntualmente a la Dirección Universitaria de Evaluación y Acreditación (DUEA).
Para finalizar este breve marco de referencia, se agrega un detalle final que argumenta no solo la necesidad
de realizar procesos de seguimiento y autoevaluación periódica, sino también la obligatoriedad de los mismos.
El último Congreso de la Universidad Boliviana estableció mediante resolución 45/09 lo siguiente:
“Las autoridades universitarias, la Secretaría Nacional de Evaluación y Acreditación y las Direcciones de

Evaluación deberán tomar todas las acciones necesarias para implementar la autoevaluación en todas las
carreras de la universidad boliviana.”
Ciencias de la Educación a través de la implementación del presente rediseño asume la responsabilidad de

llevar adelante, como carrera especializada en el área, los procesos encomendados por la normativa vigente
y demás recomendaciones de las autoridades nacionales.
7.2. ÁREAS E INDICADORES DE AUTOEVALUACIÓN
En base al marco teórico, que fundamentalmente se basa en normas planteadas en el Plan Nacional
de Desarrollo Universitario 2009-2013, en el Plan de Desarrollo de la UMSS 2008-2013 y en
20 CEUB, “Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2009-2013”.
82
normativas planteadas por el Estado Plurinacional, se plantea un formato base de referencia para
llevar adelante los procesos de evaluación de la Carrera de Ciencias de la Educación.
En su componente referencial indicativo, el Sistema de la Universidad Boliviana ha definido diez

áreas de evaluación de las carreras de grado universitario. A partir de las mismas se desglosan para
cada una, indicadores de valoración a ser tomados en cuenta para llevar adelante los procesos de
evaluación interna que permitan al programa de formación ser sujeto de un permanente seguimiento.
A continuación se detallan las áreas y sus indicadores:
 Normas jurídico-institucionales.
 Relación con los planes de desarrollo universitarios y el Estatuto Orgánico de la UMSS.
 Reglamentos generales y específicos.
 Manuales de organización y funciones.
 Resoluciones varias.
 Misión, visión y objetivos.

 Viabilidad y evidencia de la misión y objetivos de la Carrera.
 Alcance de metas planteadas.
 Currículo - Planes de estudio.

 Fundamentos curriculares.
 Desarrollo de competencias.
 Perfil profesional.
 Cumplimiento de los propósitos y objetivos del Plan de estudios.
 Estrategias, métodos y técnicas de enseñanza.
 Procesos de evaluación académica de las unidades de enseñanza.
 Prácticas pre profesionales y profesionales.
 Modalidades de Graduación.
 Administración y gestión académica.

 Administración académica en general.
 Organismos de administración y decisión.
 Planes globales por asignatura, taller y laboratorio.
 Relación docente-estudiante.
 Apoyo administrativo.
 Resultados e impacto de la Carrera.
 Docentes.
 Docentes según tiempo de dedicación.
 Experiencia académica y profesional de los docentes.
 Admisión, permanencia y categoría de los docentes.
 Desempeño docente.
 Producción intelectual.
 Estudiantes.
 Admisión.
 Matrícula estudiantil.
 Evaluación de aprendizajes.
 Permanencia.
 Políticas de graduación.
 Interacción con el medio laboral.
83
 Investigación e interacción social.

 Políticas y acciones de investigación y desarrollo científico.
 Proyectos y trabajos de investigación.
 Publicaciones.
 Políticas y proyectos de interacción social.
 Recursos educativos.
 Bibliografía.
 Equipamiento en general y de proyectos.
 Material didáctico.
 Equipos tecnológicos.
 Administración financiera.
 Fuentes y disponibilidad de recursos financieros.
 Proyectos para captación de financiamiento.
 Infraestructura.
 Aulas.
 Bibliotecas.
 Salas de formación.
 Oficinas y áreas de servicio.
7.3. PROCESO GENERAL DE EVALUACIÓN

El proceso de evaluación a ser asumido por la Carrera de Ciencias de la Educación es desarrollado en detalle
en un reglamento específico debidamente aprobado por las instancias pertinentes de la Carrera y la Facultad.
Es importante aclarar que en el mismo se especificarán los formatos de instrumentos, los procesos de
recolección de información, las formas de interpretación, así como los procedimientos participativos para la
toma de decisiones sobre enmiendas, correcciones y demás al presente rediseño curricular y todos sus
aspectos derivados.
En líneas generales el reglamento parte de la siguiente estructura:
 Sensibilización y socialización del proceso evaluativo.

 Desarrollo de instrumentos para la recolección de información.
 Procesos de tabulación y análisis de la información.
 Plan de mejora de la implementación del nuevo plan.
Esta estructura permite a la Carrera de Ciencias de la Educación encarar de manera adecuada la

implementación del presente plan, estimular y fortalecer la cultura evaluativa como una especialidad propia de
nuestra comunidad educativa.
84
8. FACTIBILIDAD (AUN NO REVISADO)

8.1. SOCIO-ECONÓMICA
La política de la globalización económica imperante y los ajustes sociales, coyunturales que vive el país,
permiten replantear la relación entre universidad y sociedad. Como respuesta a esta, se admite el rediseño
curricular, frente a las necesidades emergentes, considerando además los permanentes retos que implican el
desarrollo de la ciencia y la tecnología.
La Carrera de Ciencias de la Educación está pensada para la formación de profesionales con la capacidad de
realizar análisis críticos de la realidad y del hecho educativo, desarrollar bases teóricas de la educación y
plantear mecanismos de intervención en el país, cuyos niveles de educación son sumamente bajos y
deficientes en educación básica y superior.
En ese sentido, el análisis de factibilidad socioeconómica, que obviamente tiene que ver con estudios que
justifiquen las necesidades sociales y económicas que deberá satisfacer el programa, está vinculado con el
referido al análisis de necesidades y problemas que la profesión debería satisfacer, extractadas de estudios
(demográficos, económico-productivo, de políticas de desarrollo económico y social de la región).
Entonces, la formación profesional responde a la necesidad social de tener talentos humanos en el medio que
atiendan con conocimientos especializados a la población educativa, en tiempos en los que la sociedad y la
normativa educativa reconocen la necesidad de una atención integral. Por otro lado, la fuerza con la que las
tecnologías de la comunicación e información han penetrado en la sociedad mundial y la necesidad de llegar
a la población estudiantil. Ante tanto estímulo, se hace necesaria la formación de profesionales expertos y con
competencias en la elaboración de material educativo y multimedia, pero con pertinencia cultural y lingüística.
Finalmente, la justificación y reivindicación del rol del profesional en Ciencias de la Educación en el contexto
regional, departamental y nacional participando en programas, proyectos, acciones y actividades del hecho
educativo; ya que hoy por hoy, se lo ha visto relegado en la toma de decisiones y el aporte que puede dar en
diferentes políticas educativas. Eso es lo que hay que cambiar y mejorar; pues, esta propuesta también
apunta a eso.
8.2. TÉCNICA
La carrera actualmente cuenta con una planta de docentes, cuya especialidad permite cubrir los ajustes
curriculares, además cuenta con un equipo técnico administrativo para la elaboración, socialización e
implementación que viabilizará e implementará la presente oferta.
Es preciso señalar que no se pretende afectar la estabilidad laboral, especialmente de los docentes. Más
bien, se trata de definir el plantel docente de la disciplina, los cuales deberán ser admitidos de acuerdo al
Reglamento de Régimen Docente de la UMSS.
Además, se cuenta con un(a) Director(a), un jefe(a) del Departamento Técnico Pedagógico, un(a)
Responsable de Interacción con el Medio Educativo a tiempo completo y otro a medio tiempo, además de
contar con el apoyo de diez auxiliares de extensión organizados para dar apoyo técnico pedagógico en
asesoramiento educativo, evaluación, orientación, NTIC´s, etc.
85
8.3. ECONÓMICA - FINANCIERA
La Carrera de Ciencias de la Educación cuenta con un presupuesto asignado y aprobado que cubre gastos de
funcionamiento, servicios básicos, instalación, mantenimiento y reparaciones, materiales y suministros,
sueldos y salarios del personal docente y personal administrativo. Sin embargo, se debe tomar en cuenta el
crecimiento vegetativo de la población estudiantil para el incremento porcentual respectivo.
Con la implementación del rediseño curricular, la Carrera funcionará con exactamente el mismo presupuesto
con el que se desenvuelve actualmente, ya que simplemente se limitara a reorganizar el uso de sus recursos
económicos y financieros, los cuales provienen de la Administración Central y un mínimo generado como
recursos propios producto de la venta de servicios.
Por lo mencionado, es importante aclarar que el funcionamiento de la Carrera en lo que refiere a gastos de
salario y de actividades administrativas, no requiere de un presupuesto extra.
8.4. LEGAL
Previa aprobación del documento de rediseño curricular, esta atravesó por las siguientes etapas:
1) Trabajo de documento base a cargo del Equipo Técnico de la Carrera.

2) Reuniones de trabajo de docentes de la Carrera.
3) Reuniones de trabajo de estudiantes de la Carrera.
4) Reuniones de trabajo docente-estudiantil.
5) Primeras Jornadas Académicas.
6) Primera Plenaria docente-estudiantil.
7) Trabajo docente-estudiantil en comisiones.
8) Segunda Plenaria docente-estudiantil y aprobación del documento trabajado por las comisiones.
9) Aprobación por el Honorable Consejo de Carrera y creación de la comisión que trabajará el
documento a detalle (Documento adjunto Resolución del Honorable Consejo de Carrera).
10) Aprobación del documento final de transformación curricular por parte del Honorable Consejo de
Carrera (Documento adjunto Resolución del Honorable Consejo de Carrera).
11) Aprobación del documento final de rediseño curricular por parte del Honorable Consejo
Facultativo (Documento adjunto Resolución del Honorable Consejo Facultativo).
12) Documento enviado a la Dirección de Planificación Académica, instancia final de aprobación,
que emite el informe técnico de la Dirección de Planificación Académica a ser finalmente
avalado por el Comité Académico del Honorable Consejo Universitario.
13) Finalmente, una vez mejorado y aprobado el documento en su versión final debe contar con la
Resolución del Consejo de Carrera y del Consejo Facultativo.
8.5. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
La infraestructura con que cuenta la Carrera de Ciencias de la Educación permite el funcionamiento de las
actividades académico administrativas, pues la Facultad ya tiene actualmente nuevos ambientes adecuados
para llevar adelante clases presenciales, talleres, seminarios y otros.
Gracias a proyectos aprobados y ejecutados con recursos del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH), se
cuenta además con equipos de apoyo tecnológico para atender varias aulas simultáneamente, también se
cuenta con un laboratorio de tecnologías de la educación, además de espacios exclusivos para atender
proyectos o actividades de índole extra-curricular. Es así que el Proyecto Comunitario dotó de equipamiento al
86
PROTIC’s (Programa de Tecnología de Información y Comunicación Aplicados a Ciencias de la Educación y

estos son: 1 laboratorio, 50 ordenadores de escritorio, 49 parlantes, 1 impresora, 50 regletas; por otro lado,
los docentes coordinadores y a dedicación exclusiva, así como los auxiliares de extensión cuentan con: 10
computadoras portátiles, 10 proyectoras Data Display, 1 reproductor DVD, 1 VHS y 1 retroproyectora. Estos
equipos permitirán complementar la formación del profesional en Ciencias de la Educación; por ejemplo, en la
elaboración de materiales educativos multimediales.
Entonces, la Carrera cuenta con equipamiento para iniciar la implementación de la propuesta de rediseño
curricular. No obstante, debido al crecimiento vegetativo y en busca de alcanzar la excelencia académica en
la formación es que requerimos mejorar las condiciones de equipamiento, de materiales educativos y
tecnológicos especialmente para la gestión de los procesos de formación del laboratorio de investigación,
laboratorio de tecnología y laboratorio de lenguas.
87
ÍNDICE
1. FUNDAMENTACIÓN ................................................................................................................................. 2
1.1. CONTEXTO EN EL QUE SE ENMARCA LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ........ 2
1.1.1. Contexto Global ............................................................................................................................... 2
1.1.2. Contexto Nacional ............................................................................................................................ 7
1.1.3. Contexto Departamental ................................................................................................................ 12
1.1.4. Contexto Institucional ..................................................................................................................... 13
1.2. CONTEXTO PROPIO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN .................................... 19
1.2.1. Antecedentes ................................................................................................................................. 19
1.2.2. El objeto de estudio........................................................................................................................ 22
1.2.4. Esferas de Actuación (Mercado Profesional) ................................................................................. 23
1.2.5. Las Funciones Profesionales ......................................................................................................... 25
1.3. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y PROBLEMAS ................................................................................... 29
1.3.1. Variable contexto institucional ........................................................................................................ 29
1.3.2. Variable contexto institucional ........................................................................................................ 29
1.3.3. Variable docentes .......................................................................................................................... 30
1.3.4. Variable estudiantes y graduados (titulados) ................................................................................. 30
1.3.5. Variable infraestructura, equipamiento y gestión financiera ........................................................... 30
1.4. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS EN LA PRÁCTICA Y DESEMPEÑO PROFESIONALES ........... 31
1.4.1. Identificación de núcleos - problema .............................................................................................. 31
1.4.2. Contextos de formación profesional ............................................................................................... 32
1.4.3. Análisis situacional del entorno en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación. .. 33
1.5. CARACTERÍSTICAS CENTRALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ............... 34
1.5.1. Misión. ............................................................................................................................................ 34
1.5.2. Objetivos. ....................................................................................................................................... 34
2. PERFIL PROFESIONAL ......................................................................................................................... 36
2.1. ÁMBITO DISCIPLINAR ......................................................................................................................... 36
2.2. ÁMBITO MULTIDISCIPLINAR .............................................................................................................. 37
2.3. ÁMBITO METODOLÓGICO INSTRUMENTAL ..................................................................................... 38
3. ESTRUCTURA CURRICULAR................................................................................................................ 40
3.1. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES ................................................................................................ 40
3.2. ORGANIZACIÓN CURRICULAR .......................................................................................................... 42
88
3.2.1. Áreas de formación ........................................................................................................................ 43

3.2.2. Ejes articuladores........................................................................................................................... 46
3.2.3. Ciclos de Formación ...................................................................................................................... 49
3.2.4. Menciones profesionales ............................................................................................................... 50
3.2.5. Diplomado ...................................................................................................................................... 52
3.3. MALLA CURRICULAR .......................................................................................................................... 52
3.4. PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................................................ 54
3.4.1. Matriz general del Plan de Estudios ............................................................................................... 54
3.4.2. Competencias generales por Unidad Pedagógica de Formación .................................................. 58
3.4.3. Contenidos mínimos ...................................................................................................................... 58
4. MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO ................................................................................................... 59
4.1. ASPECTOS GENERALES - ANTECEDENTES .................................................................................... 59
4.2. PROCESOS DE FORMACIÓN CONTEMPLADOS EN EL MODELO PEDAGÓGICO ......................... 61
4.3. MODELO POR COMPETENCIAS......................................................................................................... 63
4.3.1. Fundamentación ............................................................................................................................ 63
4.3.2. Características técnicas ................................................................................................................. 64
4.3.3. El modelo de planificación por competencias ................................................................................ 65
4.4. UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN.................................................................................... 66
4.4.1. Asignaturas .................................................................................................................................... 66
4.4.2. Talleres .......................................................................................................................................... 67
4.4.3. Laboratorios ................................................................................................................................... 68
4.5. ESTRUCTURA DE LOS PLANES GLOBALES..................................................................................... 68
4.5.1. Formato de Plan Global para Asignaturas: .................................................................................... 68
4.5.2. Formato de Plan Global para Talleres: .......................................................................................... 69
4.5.3. Formato de Plan Global para Laboratorios: ................................................................................... 69
5. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA .................................................... 71
5.1. RÉGIMEN ESTUDIANTIL ..................................................................................................................... 71
5.1.1. Admisión y matriculación de estudiantes ....................................................................................... 71
5.1.2. Modalidades de graduación ........................................................................................................... 71
5.2. RÉGIMEN DOCENTE ........................................................................................................................... 72
5.3. GRADOS ACADÉMICOS Y CERTIFICACIONES ................................................................................. 72
5.4. RÉGIMEN DE CURSADAS ................................................................................................................... 72
5.4.1. Modalidad de asistencia................................................................................................................. 72
89
5.4.2. Administración de la carga horaria docente ................................................................................... 73

6. RELACIÓN DEL PROGRAMA CON LA INVESTIGACIÓN, INTERACCIÓN Y EL POSGRADO ............... 78
6.1. INVESTIGACIÓN E INTERACCIÓN ..................................................................................................... 78
6.2. POSGRADO .......................................................................................................................................... 78
6.2.1. Características generales del programa de Diplomado ................................................................. 79
6.2.2. Viabilidad de la articulación entre pregrado y posgrado................................................................. 81
7. EVALUACIÓN CURRICULAR ..................................................................................................................... 82
7.1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA .................................................................................................. 82
7.2. ÁREAS E INDICADORES DE AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 82
7.3. PROCESO GENERAL DE EVALUACIÓN ............................................................................................ 84
8. FACTIBILIDAD (AUN NO REVISADO)........................................................................................................ 85
8.1. SOCIO-ECONÓMICA............................................................................................................................ 85
8.2. TÉCNICA ............................................................................................................................................... 85
8.3. ECONÓMICA - FINANCIERA ............................................................................................................... 86
8.4. LEGAL ................................................................................................................................................... 86
8.5. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO ........................................................................................... 86
BIBLIOGRAFÍA (NO INCLUIDA)
ANEXOS DE REFERENCIA
90
ANEXOS DE REFERENCIA
 DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS POR SEMESTRES SEGÚN CARGA HORARIA – PLAN ACTUAL
 DISTRIBUCIÍON DE UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN SEGÚN CARGA HORARIA – PLAN NUEVO
 TABLA DE HOMOLOGACIONES (PLAN ANTIGUO – PLAN NUEVO)
 UNIDADES PEDAGÓGICAS DE FORMACIÓN A CONVOCAR
 LINEAMIENTOS ACADÉMICO-NORMATIVOS (DEPARTAMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR – DPA)
91

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REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UMSS

REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

REDISEÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1.1.1. Contexto Global

Adicionalmente, es también significativo tomar en cuenta que la educación y puntualmente el

De esta manera, lo que pretendemos es que el rediseño curricular en la carrera de Ciencias de la

Universalización del Conocimiento, Universalidad de la educación.

Tecnologías De Información y Comunicación (TIC’s – NTIC’s)

Enmarcados en esta cuarta era, la sociedad de la información indudablemente genera

Desde la aparición del término TIC’s (Tecnologías de la Información y Comunicación), de manera

Precisamente, debido a este incesante avance de la sociedad de la información, las TIC’s se

seguimiento y evaluación de procesos educativos formales y alternativos. Por consiguiente,

 Manejar adecuadamente la ofimática.

Concluyendo, es evidente que quedar al margen de las Tecnologías de Información y Comunicación

Por consiguiente, resulta importante acompañarlo de conceptos emergentes como etno-

1.1.2. Contexto Nacional

La transformación y rediseño curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación considera

El Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia

No podemos dejar de lado e ignorar, en la formación profesional, el Plan Nacional de Desarrollo de

 Bolivia democrática – con un poder social y comunitario.

 Bolivia soberana – con la transformación de las relaciones internacionales.

 Configuración territorial del desarrollo nacional – considerando las necesidades básicas

El Vivir Bien es la demanda de humanización del desarrollo en el sentido de advertir que la

 Aceptar las diferencias.

La Constitución Política del Estado

La Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, promulgada el 7 de febrero de 2009,

 En la naturaleza del Estado Boliviano, al establecer que “Bolivia se constituye en un Estado

como derechos de las personas discapacitadas a una educación integral y gratuita y a la

Respecto a la Educación Superior se establece una educación intracultural, intercultural y

III.- Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas y transparencia en

IV.- Las universidades públicas, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de

Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez

Siendo sus objetivos (Artículo 53º):

 Formar profesionales científicos productivos, capaces de recuperar y articular los conocimientos

1.1.3. Contexto Departamental

El Departamento de Cochabamba, ubicado en el corazón de Bolivia, presenta su Plan De Desarrollo

 Elevar los índices de desarrollo humano.

En el ámbito productivo, se propone generar un modelo de gestión para el desarrollo productivo, a

 Proporcionar una atención integral de salud y educación.

En el ámbito educativo se propone:

 La universalización del acceso a los servicios de educación.

1.1.4. Contexto Institucional

El Sistema de la Universidad Boliviana

 Visión del Sistema de La Universidad Boliviana. La Universidad Boliviana es una institución

 Misión del Sistema de La Universidad Boliviana: La misión de la Universidad Boliviana es

El rediseño curricular en Ciencias de la Educación recupera del contexto institucional lo siguiente:

 La Universidad Boliviana es una Institución Pública y Autónoma de Educación Superior que

 Posee un Sistema Nacional Universitario integrado de ciencia y tecnología, con vinculación

 La Universidad Boliviana integrada en un sistema de información, comunicación científica y

 La Universidad Boliviana desarrolla su interacción social universitaria sustentada en las

 La Universidad Boliviana dispone de recursos humanos docentes, altamente calificado con

 La Universidad Boliviana promueve la formación y capacitación permanente de los

 La Universidad Boliviana dispone de los recursos económicos y financieros necesarios y

 La Universidad Boliviana dispone de la infraestructura física adecuada en materia de

 La Universidad Boliviana mantiene y diversifica las relaciones interuniversitarias e

 La Universidad Boliviana se ha desconcentrado espacialmente y atiende con pertinencia y

El Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana

El modelo académico es una representación ideal de referencia, se concreta en una estructura

En todo caso, cualquier programa de organización académica debe responder a objetivos

 Incorporar los avances científicos y tecnológicos en los procesos de docencia, investigación,

 Crear una infraestructura orgánica y administrativa adecuada a la nueva estructura académica

 Establecer criterios para el equilibrio entre los programas y proyectos académicos y la