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PROYECTO EDITORIAL
BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN
Director:
Antonio Bolívar Botia
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EDUCACIÓN INCLUSIVA
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA DIVERSIDAD
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En ella encontrará el catálogo completo y comentado
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ISBN: 978-84-995890-9-1
Depósito Legal: M. 25.870-2012
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Índice
Introducción
P RIMERA P ARTE:
MARCO DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
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2.1.2. La escuela inclusiva y el movimiento de “organizaciones que
aprenden” y de “comunidades de aprendizaje”
2.2. Condiciones de un centro con “cultura inclusiva”
2.3. Condiciones de un aula inclusiva
2.4. Investigación, autoevaluación e innovación como elementos de mejora del centro
inclusivo
2.4.1. La investigación para la construcción del conocimiento de la práctica y
como instrumento que da “voz”
2.4.2. La investigación como dinamizadora de la mejora e innovación en los
centros: la investigación colaborativa
2.4.3. Herramientas para facilitar el desarrollo de la educación inclusiva en
centros escolares mediante proceso de autoevaluación
2.5. La comunidad y la familia como agentes de inclusión
2.6. El profesorado del centro inclusivo: comprometido y formado para la educación
inclusiva
2.7. El alumnado del centro inclusivo
2.8. El equipo directivo en los centros inclusivos: liderazgo compartido
SEGUNDA P ARTE:
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD
4. La evaluación didáctica
4.1. De los modelos tradicionales a la evaluación basada en el currículum
4.2. La evaluación didáctica: facilitadora del aprendizaje y la participación del sujeto
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que aprende
4.3. La evaluación del contexto de aprendizaje: el modelo ecológico
4.3.1. La evaluación del contexto social y familiar
4.3.2. La evaluación del contexto escolar: la escuela y el aula
Nota bibliográfica
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Introducción
“Los jóvenes concluyeron: somos los constructores de nuestro futuro. Necesitamos eliminar las
barreras que hay en nuestro interior y las del exterior. Debemos crecer más allá de nuestras
discapacidades, solo así el mundo nos aceptará mejor” (Declaración de Lisboa: Las opiniones de los
jóvenes sobre inclusión educativa, Lisboa, septiembre de 2007).
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y humanista radical) de la educación especial cuyos principios y fundamentos sientan las
bases para el surgimiento de la educación inclusiva.
Los distintos capítulos de este libro nos permiten adentramos en los fundamentos de
esta nueva concepción de atención a la diversidad, al mismo tiempo que ofrecen una
perspectiva distinta de la organización, de la evaluación y de la intervención con
contenidos que pueden ser aplicados en los centros ordinarios por el profesorado.
Así, la primera parte, compuesta por dos capítulos, describe los fundamentos
sociales y científicos, así como los enfoques que avalan los marcos teóricos de referencia
y las metodologías utilizadas por la educación inclusiva, mostrando de forma clara que,
de los dos discursos y modelos que perviven en la actualidad en relación con la atención
a la diversidad (deficitario e inclusivo), en la actualidad se acepta el modelo inclusivo
como el único que puede permitir que todas las personas, independientemente de sus
características personales, sociales y culturales, lleguen por medio de una educación de
calidad a ser autónomas e independientes, y a tener una vida de calidad.
Esta meta es la que se proponen los miembros de una escuela inclusiva, y para
alcanzarla es necesario que se den una serie de condiciones externas (creación de
políticas inclusivas, cambio de actitudes sociales, relación de las instituciones sociales con
el centro educativo inclusivo…) e internas (asunción de un concepto de diversidad
amplio, respecto a las diferencias, cambios organizativos y curriculares tales como que la
escuela y el aula sean una organización que aprende y una comunidad de aprendizaje,
profesorado con actitudes positivas, reflexivo, crítico y con formación adecuada,
liderazgo inclusivo, reorientación del currículum y de la evaluación…).
En la segunda parte de este libro se analizan algunas de las condiciones internas
señaladas y se ofrecen pautas para hacer las prácticas de los centros y del aula más
inclusivas, centradas en la organización y el apoyo, en la evaluación didáctica y en la
respuesta educativa común y extraordinaria desde el currículum.
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PRIMERA PARTE
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1
La educación inclusiva: una visión de la educación
especial
La educación inclusiva puede ser vista como una actividad social o como una
perspectiva actual de la disciplina denominada educación especial, que proporciona
conocimientos útiles para los que desarrollan la práctica profesional relacionada con la
atención a la diversidad.
En este capítulo describimos el significado de educación inclusiva y analizamos estas
acepciones. En cuanto actividad social, se trata de una acción desarrollada por distintos
grupos sociales de diverso tipo (gobierno, escuela, asociaciones, familia) y nivel (nacional
e internacional) que desempeñan una función social que permite la inserción y adaptación
de los individuos a los distintos contextos sociales, pero, al mismo tiempo, esta acción
modifica dichos contextos para adecuarse a las personas.
La educación especial como disciplina, es decir, como conjunto de conocimientos
que aborda las temáticas sobre los sujetos y su diversidad, la enseñanza y sus
dificultades, el aprendizaje y su fracaso, el currículum y sus debilidades, y los contextos
y su influencia en el desarrollo de las personas, puede ser interpretada desde distintos
enfoques que difieren en cuanto a su interpretación de todos estos aspectos y a su
implicación en la práctica profesional en la que participan distintos profesionales de
distintos ámbitos científicos que poseen conocimientos que les capacitan para abordar
con éxito la inserción y el cambio. Estos enfoques son el funcionalista, el interpretativo,
el estructura-lista y el humanista. Estos últimos tienen como hilo conductor la educación
inclusiva.
En Europa, según los datos ofrecidos por Eurydice (2010), el nivel de participación
en la educación del grupo de edad 3-19 es elevado: en dieciséis países el porcentaje de
jóvenes escolarizados en algún nivel educativo supera el 90% y está por encima del 95%
en Bélgica, Estonia y Francia. En España, es del 93,9%. Sin embargo, los datos ofrecidos
por diversas fuentes sobre la población de niñas y niños que aún no están escolarizados
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en todo el mundo son reveladores de la necesidad de aumentar la escolarización a los 100
millones que en la actualidad se encuentran en edad de cursar la enseñanza primaria. En
el África subsahariana, más de 25 millones de niños, en edad de asistir a la escuela
primaria y 75 millones, en edad de asistir a la secundaria no tienen acceso a la educación.
Actualmente se estima que un tercio de la población sin escolarizar del mundo son
discapacitados y que sólo el 2% de los niños discapacitados asiste a la escuela
(UNESCO, 2007).
Además, no sólo hay niños y niñas que no están escolarizados, sino que los datos del
último informe elaborado por la UNESCO (2007) sobre el seguimiento de la Educación
para Todos (EPT) nos revelan que hay un gran abandono escolar que nos hace pensar
que la escolarización no es suficiente y, por ello, la meta fundamental de la educación
inclusiva es que todos los niños y niñas en edad escolar tengan acceso no sólo a la
educación, sino a una educación de calidad.
Por otro lado, en tres evaluaciones consecutivas realizadas en el marco del Programa
PISA – en 2000, 2003 y 2006 –, los estudiantes de la escuela polivalente finlandesa
alcanzaron resultados excelentes (obtuvieron mejores puntuaciones que los estudiantes de
otros países participantes en lectura, matemáticas, ciencias y solución de problemas).
Ante esto, cabe preguntarse si los resultados de los mismos pueden servir de indicativo
para determinar la calidad de los sistemas educativos y, si eso es así, ¿qué caracteriza al
sistema educativo finlandés que lo dota de la suficiente calidad para que Finlandia registre
el mayor número de estudiantes con resultados académicos excelentes y el menor
número de estudiantes con dificultades académicas? La respuesta a esta pregunta, según
Halinen y Järvinen (2008), tiene que ver con que la escuela polivalente finlandesa no
establece diferenciación alguna entre los alumnos sino que los divide en grupos según sus
aptitudes, y que parecen alcanzar simultáneamente los objetivos de enseñanza de alta
calidad e igualdad, lo que a su vez promueve la cohesión social.
Estos autores continúan indicando que a partir de 2008 todos los estudiantes
finlandeses pertenecientes al mismo grupo de edad, incluso los que presentan las
deficiencias de desarrollo más graves, reciben una educación básica similar. En la
actualidad se hace hincapié en que las enseñanzas preescolar y básica son un derecho de
todos, que la inclusión significa mejorar la situación de los niños que en un momento
dado no tenían oportunidad de asistir a la escuela junto al resto de los niños, y que hay
que eliminar los posibles obstáculos al aprendizaje y desarrollo satisfactorios de todos los
estudiantes.
Finlandia ha llegado a este punto, mediante un largo proceso de facetas múltiples,
distinguido por debates constantes sobre la importancia de la infancia, el valor de las
personas con discapacidad y las posibilidades de educación de cada niño.
De acuerdo con lo expuesto, cabe plantearse ¿qué caracteriza a un sistema educativo
de calidad? ¿Poseen la educación inclusiva y las escuelas inclusivas las condiciones para
considerarse de calidad? ¿Qué es realmente la educación inclusiva? Dar respuesta a esta
pregunta, como la mayoría de las planteadas en el campo de la educación, no es fácil.
Aunque en la mayoría de los países se están produciendo cambios a favor de la inclusión,
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siguen existiendo países en los que ni el propio concepto está claro. En los talleres
regionales preparatorios para el CIE 2008, organizados por la Oficina Internacional de
Educación (OIE) de la UNESCO (Opertti y Belalcázar, 2008) se concluyó que se
requería aclarar el concepto de inclusión y el grado de apropiación, por parte de los
docentes, las organizaciones gubernamentales, los responsables de la elaboración de
políticas y los interlocutores sociales. Sobre todo, y a modo de ejemplo, en las regiones
de Europa oriental y sudoriental, en la Confederación de Estados Independientes y en los
Estados Árabes del Golfo, el concepto está entrelazado con la idea de educación especial
y se basan en la tradición científica e intelectual de la “defectología”, para abordar la
educación de los niños con necesidades especiales y la integración de estos alumnos en
las escuelas regulares se da más como una solución a la falta de escuelas de educación
especial en zonas remotas que como una aceptación de la inclusión. Los participantes de
Asia oriental mostraron aprensión ante el término y las regiones Andina y del Cono sur
también pedían mayor labor conceptual.
A pesar de este panorama, parece existir cierto consenso en que se trata de un
concepto en evolución que es útil para orientar las estrategias del cambio educativo pero
que, desde el punto de vista de la práctica, aún no ha sido totalmente asumido e, incluso,
entendido. De igual modo, los teóricos y prácticos de la educación coinciden en que nos
encontramos ante un concepto complejo e indefinido posiblemente porque se trata de un
proceso y no de un fin que puede ser alcanzado en un tiempo determinado.
Esta indefinición genera el que se hable de distintas acepciones, algunas de las cuales
son equívocas, como el caso de aquellos que opinan que se trata de una nueva forma de
denominar la educación especial o la integración escolar.
Y otras, son aproximaciones a este movimiento, como es el caso mostrado por
Blanco (2008), la cual destaca que, ante todo, se trata de una cuestión de justicia e
igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación
para Todos. Esta misma autora habla de que la educación inclusiva es también un medio
fundamental para aprender a ser y a vivir juntos posibilitando el desarrollo de nuevas
formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y en las
relaciones democráticas que implica una visión diferente de la educación basada en la
diversidad y no en la homogeneidad, considerando que cada alumno tiene unas
capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, las
diferencias son inherentes a los seres humanos y por lo tanto están dentro de lo
“normal”. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore
y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo
personal y social, y para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El foco de atención de la educación inclusiva está en la transformación de los
sistemas educativos y de las culturas, las prácticas educativas y la organización de las
escuelas para que atiendan la diversidad de necesidades educativas del alumnado, y
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lograr el pleno aprendizaje y participación de cada niño. La educación inclusiva es un
enfoque diferente para identificar y resolver las dificultades que surgen en las escuelas
(Booth y Ainscow, 2004).
El análisis de la situación internacional llevada a cabo por Dyson (2001) y por
Ainscow y Miles (2008) nos muestra la existencia de distintas tipologías de inclusión. El
primero destaca cuatro formas de entender la inclusión, e indica que la política educativa
debe precisar cuál de ellas quiere promover:
(…) no es por lo tanto únicamente una forma de asegurar el respeto de los derechos de los niños
discapacitados de aroma que accedan a uno y otro tipo de escuela, sino que constituye una
estrategia esencial para garantizar que una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma
de escolaridad (Dyson, 2001: 150).
Por su parte, Ainscow y Miles (2008) muestran una tipología de cinco concepciones
de la inclusión, que son:
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relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra aproximadamente al 1,3% y, en
España al 1,7%, según datos del INE sobre el curso 2006-2007).
(…) ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de educación. Parece perpetuar la idea
de que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de su deficiencia o defecto (Ainscow y
Miles, 2008: 20).
(…) significa que como profesores, tenemos la responsabilidad de buscar toda la ayuda
disponible (de las autoridades de escuela, la comunidad, familias, niños, instituciones educativas,
servicios médicos, dirigentes de la comunidad, y así sucesivamente) para encontrar y facilitar a
TODOS el aprendizaje (UNESCO, 2004b: 3).
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a) Es un proceso que no tiene fin, cuyo propósito es responder adecuadamente a
la diversidad connatural de los centros educativos.
b) Se centra en la identificación y eliminación de barreras, como vía de mejora de
las escuelas. Las personas que forman parte del centro deben extraer y
analizar la información que les permita identificar y solucionar problemas.
c) Es “asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos”, entendiendo
la asistencia como la presencia y puntualidad; la participación, como la
calidad de las experiencias y de los alumnos cuando se encuentran en la
escuela y la satisfacción ante las mismas; y el rendimiento referido a los
resultados escolares (no sólo los relativos a exámenes).
d) Conlleva la responsabilidad moral y, por tanto, pone énfasis en el alumnado
con riesgo de ser excluido, marginado y de no obtener el rendimiento
esperado y considera la diversidad como un valor.
e) Supone una reestructuración de la escuela.
f) Implicación de la comunidad y de la sociedad.
Por otro lado, la educación inclusiva implica la creación de condiciones idóneas y
realizables para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos, pero también apela a la
manera en que se comprende y respeta la diversidad. Por ello, la educación inclusiva se
alcanzará por una doble vía. La primera, centrada en un conjunto de políticas, destinadas
a:
a) lograr un currículo pertinente e idóneo con un planteamiento que facilite el diálogo entre
los diversos agentes del sistema educativo; b) brindar un amplio repertorio de estrategias
pedagógicas diversas y complementarias (educación formal y no-formal) que atienda a las
especificidad de cada estudiante, personalizando para ello la oferta educativa; c) disponer de
instalaciones y equipos adaptados al currículo elaborado y su implementación; d) facilitar un
intenso apoyo al profesor en el aula –que considere a los docentes como codesarrolladores del
currículo; y e) dialogar con familias y comunidades para comprender sus expectativas y
necesidades, así como para promover su activa participación en la escuela (Opertti y Belalcázar,
2008: 154).
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circuitos de diferente calidad que implica, para algunos sectores sociales, la
permanencia en el sistema escolar, sin garantizar el acceso a tales habilidades.
Por último, si acudimos a las definiciones ofrecidas por aquellos autores más
representativos de este movimiento sobre educación inclusiva, observamos que hay
autores que centran su atención en el hecho de que la escuela inclusiva debe dar
respuesta a todos aquellos alumnos que históricamente han estado marginados en las
escuelas, es decir, los llamados grupos de riesgo (alumnos de clase socioeconómica baja,
inmigrantes, deficientes…) y otros que afirman que la educación inclusiva es mucho más
que la simple inclusión de alumnos en el contexto escolar y que ésta debe ampliarse a la
sociedad.
Algunas definiciones que recogen esta última concepción son:
(…) la educación inclusiva es mucho más amplia que la educación formal e incluye la casa, la
comunidad y otras oportunidades para la educación más allá de las escuelas (UNESCO, 1996).
(…) trata sobre la educación de todos los niños y jóvenes… (Y reducir)… las barreras para
aprender y participar… de algunos estudiantes (Booth y Ainscow (2002).
(…) inclusión significa que las escuelas sean lugares que apoyen y estimulen tanto al personal
docente como a los educandos. (…) Significa la creación de comunidades que fomenten y
celebren sus logros (Booth y Ainscow, (2002).
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La educación inclusiva es un enfoque que procura transformar los sistemas educativos y
mejorar la calidad de la enseñanza a todos los niveles y en todos los ambientes, con el fin de
responder a la diversidad de los educandos y promover un aprendizaje exitoso. Adoptar un
enfoque educativo inclusivo supone definir e implementar políticas que procuren asegurar a todos
los educandos las mismas posibilidades de beneficiarse con una educación pertinente y de alta
calidad, de modo que puedan desarrollar plenamente su potencial, con independencia de su sexo o
de sus condiciones físicas, económicas o sociales (Matsura, 2008: 2).
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parte de la misma y consigan las metas que se propongan? Ante un alumno que presenta
problemas en la escuela se ha llegado a plantear la siguiente pregunta: ¿dificultades de
aprendizaje o dificultades de enseñaza? (Cuomo, 1994; Dyson, 1997).
Las creencias y actitudes de los profesores, de las familias y de la sociedad en
general, también generan diferencias entre ambos movimientos, ya que, en el caso de la
integración, el que el alumno con necesidades educativas especiales se encuentre en el
aula ordinaria puede ser entendido como un privilegio, mientras que este hecho en la
inclusión es entendido como un derecho y como fuente de riqueza.
(…) para cambiar el sistema y garantizar la inclusión de los alumnos con discapacidad en las
escuelas, debe producirse una revolución en la mente de la gente, incluyendo a las familias y las
organizaciones de las personas con discapacidad, además de las autoridades públicas, directores
de escuelas, personal y sindicatos Declaración del Foro Europeo de la Discapacidad, 2009).
Otra de las diferencias entre integración y escuela inclusiva viene determinada por la
razón que lleva a los profesores a tomar decisiones sobre la situación del alumno en un
contexto educativo normalizado o segregado. En el caso de la integración, está en función
de la competencia académica y social del alumno. Por el contrario, en la inclusión, todos
los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias, sin que dependa de las
características de los mismos. De igual modo, existen diferencias en cuanto al tiempo que
el alumno con necesidades educativas especiales permanece en el aula. En el primer
caso, el alumno puede compartir la jornada escolar con aulas de educación especial,
donde recibe apoyo especial. En la inclusión, el alumno siempre se encuentra en el aula
ordinaria y allí recibe los apoyos especiales necesarios.
Una última diferencia que consideramos básica tiene que ver con qué enseñar y
cómo enseñar, es decir, con el currículo. El currículo en la escuela debe responder a las
necesidades de todos sus alumnos y permitir la participación y el aprendizaje de los
mismos.
A modo de resumen, mostramos el cuadro elaborado por Arnáiz (2003) en el que se
recogen las diferencias entre integración e inclusión.
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
• Competición • Cooperación/
solidaridad
• Selección • Respeto a las diferencias
• Individualidad • Comunidad
• Prejuicios • Valoración de las diferencias
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• Visión individualizada • Mejora para todos
• Modelo técnico-racional • Investigación reflexiva
De acuerdo con lo dicho, la integración escolar que, en principio, podía verse como
una respuesta adecuada a la diversidad, ha recibido una serie de críticas entre los
prácticos y teóricos de la educación especial. En primer lugar, en la mayoría de los casos,
la integración de alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias no fue seguida de
ningún cambio en la práctica ni en la concepción educativa de los profesores, de tal
forma que:
Por otro lado, hay quien considera que con ella se seguía etiquetando a los niños
cuando se hacía la distinción entre “niño normal” y “niño de integración”, y esta última
etiqueta, igual que ocurriera con las categorías, producía efectos negativos en el sujeto y
en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, la integración no ha sido válida, no por su filosofía, sino por las prácticas
de integración que se han venido realizando, que no han dado una respuesta eficaz y
porque la falta de medios, de infraestructura y de personal ha producido una educación
considerada por padres y algunos profesores peor que la que venían recibiendo en
contextos restringidos.
Pero hay quien piensa (Molina y otros, 2007), y quizás sea lo más grave, que en los
procesos integradores lo que ha ocurrido es que la cultura hegemónica ha engullido en su seno a
la cultura con menor peso, de tal forma que la cultura de la escuela creada para el alumno medio
no ha respetado la multitud de “culturas” que conforman la escuela.
Una educación basada en los derechos fundamentales ayuda a los niños y niñas a
ejercer sus derechos y ésta no sólo debe ser eficaz desde un punto de vista académico,
sino que también debe ser inclusiva, saludable y protectora para todos, tener en cuenta
las disparidades entre hombres y mujeres y fomentar la participación de los propios
educandos, sus familias y sus comunidades. Por tanto, hablar de educación en la
actualidad es hablar de educación inclusiva.
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La inclusión, aparte de requerir cambios de política y estructuras educativas, es una
cuestión personal, que tiene que ver con los valores y actitudes ante el mundo. Como
señala Arnáiz (2003), citando a Pearpint y Forest (1999: 15).
(…) si podemos construir bombarderos Stealth, con un precio de casi mil millones de dólares por
avión, no cabe duda de que podemos educar a todos nuestros niños al máximo de sus
capacidades. Es una cuestión de valores.
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ligadas. Si las escuelas son inaccesibles y no se adaptan a la pluralidad de necesidades,
resulta difícil alcanzar una forma significativa de ciudadanía. De esta manera, la lucha
por el derecho a la educación puede ser considerada como parte de la lucha por la
ciudadanía. Sin embargo:
Sólo cuando la escolaridad se hace accesible, aceptable y adaptable a las necesidades de los
educandos, puede ejercerse el derecho a la educación (Osler y Starkey, 2005: 77).
Por su parte, Gutman (2004) sostiene que la educación democrática debe estar
íntimamente conformada por este ideal de igualdad cívica: los individuos deben ser
tratados y tratarse unos a otros como ciudadanos iguales. El autor afirma que sólo
cuando aplicamos los principios de no represión y no discriminación en la educación
podemos alcanzar una reproducción social consciente y la realización de la democracia.
En cuanto a los derechos a la participación y a la no discriminación, significa que
ninguna persona debería sufrir ningún tipo de restricción para participar en las diferentes
actividades de la vida humana.
La concreción de este derecho en el ámbito educativo es que todos los niños y niñas
deberían educarse juntos en la escuela en su comunidad, independientemente de su origen social,
cultural y de sus características personales. La escolarización en escuelas o grupos especiales, o
programas diferenciados, con carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que
asegurar que la enseñanza que se ofrezca equivalga al currículo común tanto como sea posible
(Blanco, 2005: 174).
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social y económico, país de origen, que, tiene como propósito o efecto:
(…) servir de ayuda en los centros educativos, para la reflexión y la distinción entre lo ético y no
ético, y a través de dicha reflexión, para poder planificar y llevar a cabo acciones de mejora en
nuestro trato diario con las personas con discapacidad intelectual a las que educamos y con sus
familias, así como acciones de mejora en todo el contexto escolar. Se pretende que sirva también
como ejemplo de “buen hacer”, para educar y afianzar actitudes y construir estilos profesionales
comprometidos con la discapacidad y con la calidad de vida de las personas con discapacidad
(FEAPS, 2009: 11).
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inclusiva y que ésta participe en el desarrollo de la misma. Los obstáculos a la inclusión
pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de formular
políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos, por ejemplo, los
dirigentes políticos y religiosos, los funcionarios de la educación locales y los medios de
información. Todos ellos pueden actuar como recursos valiosos apoyando a la inclusión.
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alcanzar la mayoría de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). El PNUD trabaja
con una amplia gama de asociados en la creación de coaliciones para el cambio a fin de
apoyar los Objetivos a nivel global, regional y nacional, medir el progreso hacia su logro
y ayudar a los países a establecer la capacidad institucional, las políticas y los programas
necesarios para alcanzarlos.
Ocho son los objetivos planteados:
Estos parámetros servirán de referente para alcanzar la meta 2A: velar por que, para
el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de
enseñanza primaria. En estos momentos, según el Informe (2009), se han registrado
importantes avances hacia el logro de la enseñanza primaria universal; sin embargo, más
del 10% de niños en edad de cursar primaria todavía no asiste a la escuela. En los países
en desarrollo en su conjunto, el porcentaje de matriculados en primaria pasó del 83%, en
el año 2000, al 88%, en el 2007.
Al auspicio de este organismo tuvo lugar la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad (ONU) firmada en 2006 y ratificada en 2009 (ratificada por
España en abril de 2008 [BOE de 21 de abril]). El documento consta de un preámbulo y
de cincuenta artículos en los que se abordan temas como: igualdad y no discriminación;
mujeres con discapacidad; niños y niñas con discapacidad; accesibilidad; derecho a la
vida; situaciones de riesgo y emergencias humanitarias; igualdad; reconocimiento como
persona ante la ley; acceso a la justicia; libertad y seguridad de la persona; protección
contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; educación;
salud…).
El artículo 24 recoge el derecho a la educación inclusiva a todos los niveles, así
como a la enseñanza a lo largo de la vida.
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(…) los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así
como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la
enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que
vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general
de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo
el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
(…) es un movimiento asociativo de base familiar que tiene como misión mejorar la calidad de
vida de las personas con discapacidad intelectual y la de sus familias (FEAPS, 2009: 20).
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conscientes de su situación de grupo social desfavorecido deciden unirse, a través de las
organizaciones en las que se agrupan, para avanzar en el reconocimiento de sus derechos
y alcanzar la plena ciudadanía en igualdad de derechos y oportunidades con el resto de
componentes de la sociedad.
La UNESCO-EDUCACIÓN se ha comprometido con el objetivo de garantizar el
derecho a la educación de todas las personas, constituyéndose en la coordinadora
mundial del movimiento de Educación Para Todos (EPT).
Las estrechas relaciones que mantiene con los ministerios de educación y otros
asociados en 193 países sitúan a la UNESCO en una posición clave para influir en pos de
la acción y el cambio. El Sector de Educación de la UNESCO desarrolla las siguientes
tareas:
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(…) los poderes públicos, las organizaciones competentes y el conjunto de la sociedad tienen que
tener presente, al concebir cualquier tipo de actividad a corto y largo plazo sobre la situación de
los minusválidos, los principios fundamentales de participación, integración, personalización,
descentralización (sectorización) y coordinación interprofesional.
(…) los educadores y los demás profesionales responsables de los programas educacionales,
culturales y de información deberán estar calificados para ocuparse de las situaciones y las
necesidades específicas de las personas impedidas. Por lo tanto, su formación deberá tener en
cuenta esa necesidad y sus conocimientos deberán actualizarse periódicamente (Art. 9).
A partir de esta conferencia los gobiernos de todas las regiones del mundo están
haciendo grandes esfuerzos por traducir en acciones concretas el derecho a la educación
y construir sistemas educativos más inclusivos.
Estuvo centrada en la necesidad de una educación básica, común, para todos los
alumnos, entendida como el cimiento del aprendizaje permanente y como medio para
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reducir desigualdades.
En su Artículo III, “Universalizar el acceso y promover la equidad”, recoge en el
apartado 1:
La educación básica debería proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este
fin habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades;
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a dar la más alta prioridad política y
presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los
niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales.
En el artículo 2 señala que este contexto educativo debe ser el centro ordinario:
(…) las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlas en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades.
Por último, destaca que el modelo educativo de la inclusión puede servir para
transformar el modelo social:
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación
efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia
de todo el sistema educativo.
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La Declaración de Lisboa (2007): “Opiniones de los jóvenes sobre inclusión
educativa” es la declaración consensuada de jóvenes con necesidades educativas
especiales de educación secundaria, formación profesional y enseñanza superior de 29
países. Esta declaración muestra las voces, la mayoría de las veces olvidadas, de las
personas que hasta ahora han sufrido la marginación y la segregación. En esta
declaración, los jóvenes opinan que la educación inclusiva:
(…) es la mejor si las condiciones son las óptimas para nosotros. Debe haber apoyos y recursos
suficientes, así como docentes con formación adecuada. Los profesores han de estar motivados,
bien informados y deben comprender nuestras demandas. Requieren una buena formación, deben
saber preguntar lo que necesitamos y estar coordinados correctamente durante toda nuestra
escolarización.
Sin olvidar que en este proceso se han producido una serie de mejoras relacionadas
con los apoyos recibidos, el acceso a los edificios, las sensibilización de la sociedad hacia
la discapacidad y la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicación) que están mejorando y los libros digitales son de mayor calidad. Sin
embargo, según sus opiniones, quedan cosas por hacer:
Los requisitos de accesibilidad varían según cada persona. Existen diferentes barreras en la
educación y en la sociedad dependiendo de las distintas necesidades individuales, por ejemplo:
32
del alumnado y algunos padres tienen actitudes negativas hacia nosotros. Las personas sin
discapacidad deberían saber que pueden preguntar si quien tiene una discapacidad necesita o
no ayuda.
Y, a lo largo de él, se concreta que para el 2015 se deben conseguir los siguientes
objetivos:
33
En el documento de conclusiones y recomendaciones se hace un llamamiento:
(…) a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educación inclusiva en la
concepción, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas, como medio
para acelerar aun más el logro de los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) y para
contribuir así a la construcción de sociedades más inclusivas. Con este objetivo en mente, se
puede concebir el concepto más amplio de educación inclusiva como un principio rector general
para reforzar la educación para el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida
para todos y un acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos
los niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educación inclusiva.
Y, les recomienda:
34
educación superior en general, la formación profesional, educación de adultos
y el aprendizaje permanente, sin discriminación y en igualdad de condiciones
con los demás. Con este fin, los Estados partes asegurarán que se realicen los
ajustes razonables para las personas con discapacidad.
(…) los gobiernos deberían tener una política comunicativa y claramente definida sobre la
educación inclusiva. Para el proceso de la implementación de la educación integradora, el
gobierno debería expresar con claridad que los objetivos de las políticas lo son para todos los
miembros de la comunidad educativa.
En este sentido, cabe preguntarse qué apoyo muestra nuestro gobierno a las ideas de
educación y escuela inclusiva. En España, después de diecisiete años de la Declaración
de Salamanca, se han producido grandes avances legislativos que han implicado medidas
concretas en relación con la educación, así como con aspectos más generales relativos a
la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad. Sin embargo, como
el propio Consejo Escolar del Estado reconoce en su informe de 2008-2009 (ME, 2010):
La inclusión educativa del alumnado con discapacidad constituye una cuestión todavía no
del todo resuelta, por la que viene trabajando el Consejo Escolar del Estado (ME, 2010: 229).
35
que se adopten no suponga, en ningún caso, una discriminación que les
impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
c) Refuerzo educativo.
d) Medidas específicas para alumnos con dificultades especiales de aprendizaje.
e) Ampliación de las medidas específicas a: “alumnas y alumnos que requieren
determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias
sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten
trastornos graves de conducta. (…) también precisan un tratamiento
específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han
integrado tarde en el sistema educativo español”.
f) Oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención
educativa específica, para garantizar el derecho a la educación de quienes no
puedan asistir de modo regular a los centros docentes.
g) Planes de apoyo. Los alumnos con peores calificaciones tendrán, ya desde
Primaria, clases más reducidas e individualizadas con el objetivo de que
recuperen el terreno en las asignaturas que tengan mayor dificultad.
h) El aprendizaje a lo largo de toda la vida. El sistema educativo debe facilitar, y
las Administraciones públicas deben promover, que toda la población llegue a
alcanzar una formación de educación secundaria postobligatoria o
equivalente.
i) Autonomía y flexibilidad organizativa de los centros.
36
La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, regula la ordenación de la educación del
alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación
educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta
y Melilla. Dicha Orden, respetando el principio básico de autonomía pedagógica y
organizativa de los centros docentes, regula la ordenación de la educación del referido
alumnado a fin de que adquiera las competencias básicas que le permitan su desarrollo
integral, reconociendo sus potencialidades y aportaciones, con la aplicación de las
medidas que sean precisas para dar respuesta a las necesidades individuales y con la
participación del conjunto de la comunidad.
En julio de 2011 se aprueba el Plan de inclusión del alumnado con necesidades
educativas diseñado por el Ministerio de Educación y el Comité Español de
Representantes de Personas con Discapacidad (CERM). En el documento que recoge el
Plan se indica que:
(…) este Plan se diseña y desarrolla desde una visión inclusiva de la educación, que implica el
entendimiento de que la comunidad educativa debe organizarse y funcionar para favorecer
conjuntamente el desarrollo integral de cada persona, el bienestar y la cohesión de todos los
miembros del grupo social (ME, 2011: 3).
37
en España y las propuestas de acción para garantizar la educación inclusiva, de acuerdo
con los mandatos de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad que se centran en las siguientes áreas:
(…) es fundamental medir el grado de éxito de las políticas emprendidas a través de indicadores,
aplicar aquellas medidas de mejora que sugieren las evaluaciones de diagnóstico y dotar a los
centros educativos de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que les permita atender
de manera más eficaz las necesidades de su alumnado, de la que deben rendir cuenta a la
sociedad a través de las correspondientes evaluaciones (ME, 2010b s/p).
En el último informe (ME, 2011a), el Consejo Escolar del Estado insta a las
Administraciones educativas a llevar a cabo una serie de acciones que resumimos aquí:
38
colaboración entre Administraciones, instituciones y entidades para que
impulsen campañas de sensibilización y de difusión de buenas prácticas y
para garantizar la educación integral del alumnado con necesidades educativas
especiales. Esta recomendación, como ya se ha visto, ha sido cumplida con el
Plan aprobado en julio de 2011.
b) Llevar a cabo la identificación temprana de las necesidades educativas de
apoyo específicas derivadas de discapacidad y el tratamiento adecuado de las
mismas a lo largo de toda la escolarización. Además, los centros deben
potenciar que en la formación inicial y continua del profesorado se incluyan
contenidos relativos a la atención integral del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales y sobre recursos didácticos, tecnológicos…
actuales.
c) Intensificar las medidas de apoyo y de orientación, la adecuada disposición de
los recursos de apoyo que cada alumno con discapacidad precise a lo largo de
todas las etapas.
d) Elaboración de programas de coordinación entre los diferentes niveles y una
adecuada orientación psicopedagógica de este alumnado, proporcionando
información y asesoramiento al alumnado y a las familias acerca de las
opciones educativas y laborales.
e) Fomento de la participación de las familias en la vida escolar, recibiendo el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria
que les ayude en la educación de sus hijos e hijas.
39
al niño como un recipiente vacío que debe llenarse de contenidos, sino que el
proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en la búsqueda de los
problemas que tiene el alumno para aprender y en su solución.
c) La escuela debe tener un rol y una orientación más social. No debe olvidar que
el alumno vive en una sociedad y que los problemas que tiene en la escuela, a
menudo, vienen de ella misma.
La exclusión de una persona del sistema educativo es un fenómeno que se empieza a
dar desde las más tempranas etapas de su vida. De ahí que sea imperativo adoptar una
visión holística de la educación. La vinculación de la educación integradora a metas del
desarrollo más generales contribuirá a la reforma de los sistemas educativos, a la
atenuación de la pobreza y a la consolidación de los valores universales de la democracia,
la tolerancia y el respeto de la diferencia.
La sociedad equitativa no puede separase del concepto de educación inclusiva, pero
ésta no puede implantarse con éxito sin una sociedad justa, por tanto, la inclusión social y
la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda, que se aprovechan y
benefician mutuamente.
En términos generales, la inclusión social se puede considerar como la forma en que
distintas prácticas, actividades y mecanismos promueven o limitan la integración y el
acceso participativo de los grupos sociales e individuos en la sociedad. Se puede definir
como:
(…) la promoción de la igualdad de oportunidades para todos los niños dentro de la sociedad,
independientemente de sus antecedentes personales o circunstancias (Muijs, 2007, 3).
1. Mejorar los logros y las calificaciones para todos los grupos sociales y étnicos.
2. Superar barreras para el aprendizaje existentes en grupos particulares.
3. Mejora de otras capacidades y habilidades de los niños de los grupos
desfavorecidos.
Estas perspectivas sobre la inclusión social hacen que los centros muestren
diferencias en cuanto al uso de estrategias. Así, para aquellos que perciben la inclusión
social como “mejorar los logros”, su principal objetivo es garantizar el acceso al plan de
estudios y crear un ambiente orientado hacia el aprendizaje y la enseñanza.
En el caso de aquellos que la perciben como “la superación de barreras de grupos
particulares”, las estrategias están centradas en el trabajo con los padres y en el desarrollo
de clases de refuerzo para grupos específicos de niños.
Por último, en los centros en los que predomina la idea de la inclusión social como la
“mejora de los grupos desfavorecidos” el énfasis se pone más en las habilidades no
40
académicas y de enriquecimiento que en los logros académicos.
Este autor también concluye en su estudio que los directores llevarán a cabo en sus
centros una serie de tareas específicas relacionadas con la inclusión social, que no son
diferentes a las que se realizan para llevar una escuela eficaz, tales como:
Sin embargo, los centros educativos, aún cuando son una pieza clave para alcanzar
la inclusión educativa, no son el único contexto ni tienen el suficiente poder para acabar
con todas las barreras necesarias para lograr la inclusión, ya que muchas de esas barreras
residen en contextos sobre los que el centro educativo no tiene ningún control. Por
ejemplo, algunas de las barreras más poderosas para el aprendizaje y la participación
están asociadas con la pobreza y el estrés que ésta produce:
En todos los países del mundo existen grupos sociales excluidos o vulnerables de
exclusión (niños que viven en zonas marginadas, como los barrios de tugurios urbanos o
zonas rurales; niños que viven en la calle; poblaciones nómadas e inmigrantes; niños
romaníes; niñas y madres adolescentes; educandos adultos; huérfanos; los infectados de
VIH/SIDA o afectados indirectamente por la pandemia; víctimas de las guerras,
conflictos armados y desastres naturales…) sobre los cuales se debe iniciar políticas
dirigidas, entre otros objetivos, a alcanzar una inclusión social. La idea es que las
políticas sociales y educativas se dirijan, de modo preferente, a ellos. Hay que establecer
leyes educativas no discriminatorias y financiación adecuada para su puesta en marcha,
sobre todo en materia de centros educativos, materiales didácticos, programas de
formación inicial y en servicio para el profesorado…
Los participantes de la Conferencia Internacional de Educación de 2008 señalaron
que las escuelas deben recuperar su papel clave en la vertebración e implementación de
las políticas sociales, llegando a servir incluso de centros de la comunidad, que generan y
41
sostienen el cambio social. Las escuelas deberían responder a los problemas de los niños
(por ejemplo, atender a su salud, nutrición, etc.), dado que el ámbito y las actividades de
la escuela –como institución social–deben ser integrales y no centrarse exclusivamente en
la educación.
La importancia de establecer un sistema de colaboración entre las escuelas, los
padres y sus comunidades. Debe incrementarse la participación comunitaria y el
aprendizaje a través de servicios sociales como herramientas para el desarrollo ulterior de
los objetivos de la educación inclusiva.
La educación inclusiva permite abordar los problemas tradicionales y estructurales
de pobreza, los desafíos de la modernización y de la integración social y cultural y la
creciente diversidad de la sociedad. Por consiguiente, ésta puede considerarse como una
vía para alcanzar la inclusión social. En palabras de Opertti y Belalcázar, 2008: 155.
42
obtiene o genera el conocimiento de la Educación Especial?, ¿qué justificación
epistemológica subyace a cada enfoque? En efecto, los distintos enfoques de la
Educación Especial se fundamentan en distintas teorías, que promueven una visión
distinta del origen de la dificultad y de la forma de da respuesta a la misma.
De una forma general, y algo simplista, podríamos destacar dos tendencias en
Educación Especial, que difieren en cuanto a su forma de entender el currículum, su
consideración sobre quienes son los sujetos de Educación Especial, su concepción de la
escuela, el diagnóstico, objetivos y acción. La primera, llamada “modelo del déficit” y, la
segunda, “modelo cultural” o “modelo social” (Both y Ainscow, 2000).
El modelo basado en el déficit está centrado exclusivamente en el sujeto, el cual es
visto como el único causante de los problemas en su aprendizaje “las dificultades en
educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales”
(Both y Ainscow, 2000: 18). Por el contrario, desde la nueva forma de ver la educación
especial, el problema es considerado como el resultado de:
(…) la interacción entre el estudiante y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” (Both y Ainscow,
2000: 18).
Frente a la concepción del alumno como “recipiente vacío”, la nueva forma de ver la
educación especial apuesta por un alumno que participa en su proceso de
enseñanza/aprendizaje junto con otros compañeros, cobrando fuerza las estrategias de
enseñanza colaborativa y de autoinstrucción.
En la concepción tradicional, el déficit que el sujeto presentaba era el único criterio
para la toma de decisiones educativas sobre el emplazamiento escolar y el tipo de
currículum que el alumno necesita. En la nueva concepción, todos los estudiantes deben
ser parte y participar de la escuela ordinaria.
Frente a una escuela basada en el principio de homogeneidad y de transmisión de
contenidos, la perspectiva social o inclusiva entiende la escuela como comunidades de
aprendizaje cuyo objetivo último es que todos participen y aprendan.
No hay dos escuelas distintas en función de la existencia de alumnos “normales” y
“anormales”, sino que existe una única escuela, que debe dar respuesta a la
heterogeneidad del alumnado que en ella existe. Esta escuela es comprensiva e inclusiva,
y en ella se ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un importante núcleo de
contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula y que, al mismo
tiempo, asume la diferencia para desarrollar, en todos los alumnos y alumnas, unas
capacidades y habilidades partiendo de su situación personal y referencias socioculturales
concretas, de su variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, admitiendo la disparidad
de resultados.
En relación con el currículum, encontramos que, frente a uno paralelo y
compensatorio, propio del modelo deficitario, la “cultura de inclusión” entiende que es
desde el marco del currículum ordinario se debe encontrar respuesta a las situaciones de
necesidades educativas especiales. No tiene sentido hablar de un currículum de
43
educación especial y otro ordinario. Hay un único currículum ordinario a lo largo de los
niveles del sistema educativo (Infantil, Primaria, Secundaria y Permanente de Adultos),
en el que se deben realizar las adaptaciones y modificaciones convenientes para afrontar
la diversidad y que está basado en habilidades, conceptos y actitudes, existiendo, por
tanto, un énfasis creciente en los procesos por los que se aprende y en el desarrollo de
habilidades transferibles. Reconocimiento de la importancia de la interrelación social y el
desarrollo de las habilidades de comunicación.
Por último, destacar que la acción educativa, desde el modelo basado en el déficit es
“específica”, es decir, se trata de una serie de estrategias y metodologías especiales que
deben ser aplicadas por “expertos”, mientras que, en la cultura de la inclusión, la atención
especial se enmarca dentro del proceso de enseñanza general del aula.
Sin duda, estos supuestos tienen una implicación directa en la práctica docente. A
continuación se presentan sintetizados en dos tablas los supuestos de cada una de estas
teorías (adaptado por Echeita y Simón, 2007).
Cuadro 1.2. Ideas básicas de la perspectiva esencialista (adaptadas por Echeita y Simón, 2007).
44
resultado de sus deficiencias o aprender es, en lo fundamental, porque
limitaciones personales. él tiene algo mal, algún déficit o
limitación que interfiere con el proceso
de aprendizaje. Se trata de una
importación del llamado modelo
clínico o médico; cualquier dificultad
de aprendizaje es vista como un
síntoma de un déficit que debe ser
diagnosticado y tratado.
Las ayudas especiales que precisan los Las ayudas especiales se concentran en
alumnos especiales se prestan mejor en escuelas especiales o clases especiales
grupos homogéneos de niños con desde donde es posible ejercer una
idénticos problemas. discriminación positiva, en la medida
que se rentabiliza especialistas y
recursos. La educación de este
alumnado debe ser responsabilidad de
un profesorado también especial, en
términos de conocimientos, destrezas y
habilidades propias para trabajar con el
mismo.
Cuadro 1.3. Ideas básicas de la perspectiva educativa o contextual (adaptadas por Echeita y Simón, 2007).
45
que lo precisen. alumno puede necesitarlos y en
diferentes momentos a lo largo de su
escolarización.
Los profesores deben asumir la La educación de todos los alumnos es
responsabilidad del progreso de todos responsabilidad del profesor regular
los alumnos. del aula y no de un profesorado
especial.
No obstante, entre una y otra tendencia caben otras perspectivas o enfoques que han
ido emergiendo de la práctica y consolidándose en las teorías explicativas del hecho
46
diferencial y que, como indica Ainscow (2001):
Este autor describe tres perspectivas generales sobre cómo las dificultades
educativas pueden influir en las respuestas de los profesionales y configurarlas. La
primera, “modelo del déficit”, explica las dificultades educativas en relación con las
características de cada niño y, por tanto, la respuesta va dirigida a cambiar o apoyar al
niño, con el fin de facilitar la participación en los procesos de escolarización. La segunda,
“interaccionista”, explica las dificultades educativas en relación con el desajuste que se
produce entre las características del niño y las medidas educativas. En este sentido, las
medidas pueden ir dirigidas a apoyar al niño o pueden orientarse a la modificación del
sistema para que éste dé una respuesta adecuada al niño con necesidades especiales. Por
último, la tercera perspectiva explica las dificultades educativas en relación con las
adaptaciones curriculares, entendiendo por currículum todas las experiencias que se
ofrecen a los alumnos, y se basa en la idea de que los cambios que se introduzcan en
beneficio de los alumnos con dificultades pueden mejorar el aprendizaje de los demás y,
por tanto, estas dificultades son el indicador que leva al profesorado a la mejora continua
de las condiciones de aprendizaje de todos sus alumnos.
Por su parte, Salvador Mata (1998, 1999, 2005) agrupa en cuatro categorías los
distintos enfoques o perspectivas de la educación especial: funcionalista, interpretativo,
estructuralista y humanista. Su revisión es la única que hemos encontrado con la
suficiente profundidad y exhaustividad que el tema requiere y, por tanto, nos sirve de
referencia para extraer los fundamentos, teorías y principios analizados de los enfoques
funcionalistas, interpretativo y estructuralista en relación con la educación especial, así
como las diferencias de los mismos en relación con la educación especial, el origen del
fracaso escolar, concepción de discapacidad, el diagnóstico/evaluación, la
intervención/acción didáctica/respuesta de la escuela, e modelo curricular, el
profesorado…
47
argumental se centra en el análisis de las prácticas y discursos en la educación general y
en la organización escolar, que han dado origen a la necesidad de la educación especial,
como un nuevo campo en la educación pública. Estas dos líneas tienen una orientación
última común: detectar los fundamentos metateóricos de la educación especial en el
funcionalismo.
La fundamentación disciplinar de la Educación Especial en la Psicología
(conductismo y psicología experimental) y en la Biología deriva en un enfoque
diagnóstico e instructivo, cuya forma es la “enseñanza prescriptiva basada en el
diagnóstico”. Este modelo incluye varias estrategias:
1. El fracaso escolar es una condición personal del alumno. Los alumnos con
problemas escolares sufren trastornos concretos, de carácter interno.
2. El diagnóstico diferencial es una práctica objetiva y útil. Los trastornos son
diagnosticables con precisión a través de evaluaciones individuales.
3. La educación especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado
racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.
4. El progreso en la educación, definido como mayor rendimiento académico y
eficiencia, es un proceso racional-tecnológico de mejora progresiva en las
prácticas convencionales de diagnóstico y enseñanza. Los problemas
escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas al trastorno que
sufre el alumno (Salvador, 2005: 30).
No estamos de acuerdo con estos supuestos porque, en primer lugar, entendemos
que el problema no es intrínseco al sujeto que aprende, sino que es el resultado de la
interacción entre el estudiante y sus contextos. En el contexto de la escuela, se trataría de
la interacción entre la necesidad del aprendiz y el sistema educativo o la limitación de la
oferta educativa (la organización y la práctica) impuesta a todo el alumnado.
Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto sino que está en
función de la interacción con su entorno nos lleva a rechazar el segundo de los supuestos
sobre el diagnóstico diferencial y resaltar la necesidad de una evaluación contextualizada
48
en la que tenga en cuenta una gran variedad de objetos y no sólo al niño: el propio
alumno; el aula (incluyendo aquí al profesor, el ambiente, los compañeros y las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje ideado); el centro (condiciones
físicas y organizativas, currículum, proyecto curricular de centro, relación entre los
profesores, etc.), la familia, el medio social en el que se desenvuelve el alumno y la
dotación de recursos de una circunscripción.
Además, las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden
conseguir, en vez de en lo que no pueden hacer y si el diagnóstico elaborado, en realidad
no es capaz de determinar la necesidades educativas que presenta el niño, las técnicas
específicas elaboradas para poder responder serán, en un principio, erróneas y no se
ajustarán a las mismas (rechazando la tercera y cuarta premisas).
Actualmente hay un acuerdo general sobre lo inadecuado del enfoque positivista del
conocimiento para comprender la conducta individual y social y, por tanto, para
comprender la escuela y el aprendizaje. Este enfoque ha sido tachado de mecanicista, de
visión fragmentada del mundo, de ser el responsable de muchas de las extrañas
contradicciones en la conducta humana, que no pueden ser interpretadas en nuestro
sistema de pensamiento. En otras palabras, no hay modo de comprender las causas de
estas contradicciones o de encontrar la solución mientras nos guiemos por los supuestos
fundamentales del pensamiento mecanicista, porque el enfoque mecanicista es el
problema mismo (Oliver y Gershman, 1989). El progreso se ha producido como un
conjunto de piezas inconexas, ignorando la totalidad.
49
(…) en este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya naturaleza hay que
descubrir, sino una experiencia o conjunto de experiencias que pueden describirse.
1. Por los investigadores, que interpretan los “datos”, como discurso que debe ser
“leído”, es decir, interpretado en su contexto, de manera que se pueda
traducir lo más fielmente posible la experiencia que el sujeto investigado
quiere transmitir.
2. Pero también la experiencia puede ser contada (narrada) por los propios sujetos
de la experiencia, a los que se les da “voz” (participación) no sólo en el
proceso de generar datos (signos) sino también en el de interpretación
(asignación de significado).
Este último procedimiento es menos común en la literatura psicopedagógica de la
Educación Especial, en la que domina el estudio de los sujetos considerados como
“objetos” de análisis. No obstante, en el ámbito nacional encontramos algunos estudios
que han dado “voz” a los jóvenes pertenecientes a colectivos vulnerables a procesos de
desigualdad, por motivos de cultura o etnia minoritaria; discapacidad; y clase
socioeconómica. Alguna de estas historias puede verse en los trabajos de Parrilla y
Susinos (2007); Parrilla, A., Moriña, A. y Gallego, C. (2008); Susinos y Calvo (2006);
Susinos y Parrilla (2008); Susinos (2009); Gallego y Moriña (2007).
Como ha señalado Mary Poplin (1995), en la presentación de una serie de estudios
sobre las discapacidades de aprendizaje desde enfoques alternativos al funcionalismo,
publicados por la revista Journal of Learning Disabilities, se trata de encontrar nuevos
modos de educar a los alumnos, de manera que el centro de atención sea la vida de los
alumnos:
Los niños y adolescentes con discapacidades de aprendizaje son personas como tú y yo. Su
vida es algo más que leer; sus capacidades desbordan el espectro de aquellas por las que la
escuela se preocupa. Sus necesidades superan el estrecho margen de nuestra psicología
reduccionista. Poseen talentos que con frecuencia permanecen dormidos. Tienen razones para
existir que desconocemos y tienen interrogantes que no podemos imaginar. Sufren, como
nosotros, el impacto de la sociedad, de la estructura de la escuela y de las reglas y prácticas que
nosotros creamos y aplicamos (Poplin, 1995: 392-393).
50
de los alumnos con discapacidades no debía centrarse en sus déficits sino en la
disposición de las condiciones sociales de la enseñanza que faciliten el aprendizaje
En esta perspectiva sociocultural, la educación especial, debería proporcionar a los
alumnos, en las mejores circunstancias, una nueva comunidad que les permitiera
experimentar un éxito de más alto nivel. En otras palabras, en la comunidad de la
educación especial, los alumnos deberían ser capaces de participar plenamente en las
prácticas de la comunidad de aprendizaje (Poplin, 1995).
El enfoque interpretativo aporta una nueva visión de la formación del profesorado.
En efecto, si se quiere que el profesor enseñe, enfocando la enseñanza de diferente
forma, deben elaborarse programas diferentes de formación. En lugar de decir a los
profesores qué deberían cambiar en su práctica, se trata de ayudarles a aprender a
plantearse sus propios interrogantes y a responderlos. Lo importante no son las historias
en sí mismas sino el “contarlas”.
Puesto que el criterio último de evaluación de un paradigma debe ser cómo ayudar a
mejorar la vida de los individuos y grupos desprovistos de poder, cabe plantearse cuál es
la contribución del enfoque interpretativo al desarrollo de la justicia social para las
personas con discapacidad y para sus familias. La respuesta coherente sería “contar
historias”. En efecto, este proceso puede contribuir al desarrollo de una sociedad más
justa, de dos modos:
51
común de “radical”. Pero, según este autor, se diferencian en la perspectiva: el enfoque
estructuralista adopta una perspectiva objetiva (que comparte con el funcionalismo),
mientras que el humanista adopta una perspectiva subjetiva (que lo relaciona con el
interpretativismo).
Según el enfoque estructuralista, la educación especial, como un fenómeno social,
no escapa al conflicto que constituye la vida social. Es útil, por tanto, analizar desde este
enfoque las políticas y las prácticas en la educación especial.
Como sucede en la vida social, la educación especial puede interpretarse como un
espacio de lucha y conflicto de poder, de intentos de dominación y de resistencia frente a
estas pretensiones. Salvador (1998, 2005) indica que esta dialéctica también se produce
en la escuela y, en su análisis sobre este enfoque, señala cómo esta dialéctica se
manifiesta en los siguientes hechos:
52
y el orden establecido. La primera estrategia fue la exclusión, dando origen a
las denominadas clases especiales.
5. La institucionalización de la educación especial. Algunos historiadores de la
educación han puesto de manifiesto cómo muchos políticos y pedagogos
(administradores escolares) argumentaron a favor de la creación de escuelas y
aulas especiales, concretamente para jóvenes delincuentes o de conducta
antisocial, porque la inversión económica en la creación de estas instituciones
preventivas supondría un considerable ahorro, al no tener que gastar luego
más en programas e instituciones correctivas.
¿Qué aporta el enfoque estructuralista a la educación especial? Por una parte,
quienes analizan los fenómenos sociales desde enfoques estructuralistas radicales creen
que es posible avanzar en el proceso de emancipar de su posición social a quienes están
privados de poder ya que el análisis del conflicto muestra a los que participan en una
situación social qué es lo que está sucediendo realmente. En otras palabras, el análisis
estructural pone de manifiesto el conflicto y sus raíces.
En definitiva, situándose en los diversos niveles del análisis estructural se hace
posible plantear cuestiones trascendentales sobre los objetivos, las formas y las ideologías
en la educación especial y, a partir de aquí, trabajar en favor de un cambio positivo que
se ha materializado en lo que se ha llamado movimiento de escuela inclusiva, en cuya
génesis y desarrollo han incidido en mayor o menor medida el desarrollo económico,
conflicto de intereses, movimiento de reivindicación de padres y otros grupos sociales,
lucha por el control del poder, crítica a la organización escolar y al sistema educativo
general.
53
a) La modificación del lugar del conocimiento científico en el sistema del saber
humano, lo que conduce a la elaboración de un saber nuevo, que avanza de
la mano de las soluciones teóricas innovadoras, tales como el “Enfoque de la
Complejidad”. Las ideas de la Complejidad retan al ideal clásico de
racionalidad como transición del ideal de simplificación, propio de la
racionalidad clásica, hacia uno de complejidad. Se comienza a comprender el
mundo en términos de sistemas dinámicos, donde las interacciones entre los
constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan importantes como el
análisis de los componentes mismos.
b) La necesidad de que todos puedan aprender a pensar, lo que significa pasar de
un conocimiento superficial donde se aprenden datos y procedimientos a un
conocimiento profundo que supera la memorización. El objetivo no es lograr
la repetición de lo enseñado sino la comprensión por parte del alumno. Esto
significa nuevos modos de enseñar, lo cual es imposible sin una reinvención
didáctica.
Muchas de las escuelas actuales no están enseñando el conocimiento profundo que subyace
a la actividad innovadora. Pero el tema no es sólo pedir al profesor que enseñe un currículo
diferente, porque las configuraciones estructurales del modelo estándar hacen muy difícil crear
entornos de aprendizaje que resulten en comprensiones más profundas (Sawyer, 2007: 3).
Ni siquiera está claro que adquirir el conocimiento profundo sea sólo tarea de la
escuela; quizás ésta pueda ser ayudada por aprendizajes en otros contextos.
En relación con esta última idea, los humanistas defienden que el progreso social y el
progreso en la educación especial son correlativos. Pero el progreso no puede seguir una
línea prefijada. Al contrario, los humanistas optan por unas relaciones sociales libres y
transparentes, en contextos democráticos. En estos contextos se reivindica una política de
inclusividad, es decir, de participación democrática de los discapacitados. De acuerdo con
esto, Grossman (2008) afirma que:
(…) la inclusión se entiende sobre todo como parte de un discurso más amplio sobre las políticas
de la diferencia o las políticas de la identidad, en las cuales los grupos políticamente marginados
luchan por ganar un lugar y una voz en la arena de la participación política” (…) “En los sistemas
políticos democráticos, la inclusión se ha convertido en un eje central (o en un punto a debatir,
cuando menos) del discurso político general y del discurso de la política educativa en particular, e
incluso, en algunos casos, en un imperativo legal y/o moral (Grossman, 2008: 46).
54
• El currículum se entiende como una propuesta flexible, que tiene que irse
concretando dependiendo de las realidades donde tenga que desarrollarse.
• La diversidad se considera un valor educativo donde se concretan diferentes
realidades, que es necesario valorar y aceptar, por lo que la tolerancia y el
respeto mutuo se consideran pilares esenciales para la diversidad.
• Los centros educativos se abren a la comunidad e intentan responder a sus
peculiaridades con una respuesta educativa adecuada.
• La organización trata de adaptarse a las características idiosincrásicas de cada
centro, donde adquiere sentido la autonomía necesaria.
55
valor por sí misma, con poder de desarrollo y crecimiento permanentes sea en el grado que sea, y
en la consideración del ser humano como tal ser en unión del otro. Ambos aspectos entretejidos
en complejidad –la individualidad y la pertenencia al colectivo humano– configuran la vida de cada
uno de nosotros.
56
2
El centro y el aula inclusiva
Podemos iniciar este apartado con dos cuestiones básicas: ¿qué caracteriza a una
escuela de calidad? ¿Poseen las escuelas inclusivas las condiciones para considerarse de
calidad?
El tema de la calidad es un tema que preocupa ampliamente a aquellos que se
dedican al campo de la atención a la diversidad porque se entiende que la calidad de una
escuela se encuentra unida a la calidad de todos y cada uno de los alumnos que acuden a
57
ella, independientemente de sus características personales, de raza, de lengua…
El análisis del concepto de calidad nos lleva, irremediablemente, a reconocer que se
trata de un concepto relativo (la sociedad es la que determina los criterios de calidad),
multidimensional (los agentes de las instituciones, en concreto sus concepciones y
opiniones, determinan las dimensiones de esa calidad: padres, alumnado, profesorado,
administradores…) y −como afirma Álvarez Méndez (1992)− es un concepto
condicionado tanto por factores externos (macroestructurales) como internos al entorno
escolar (microestructural). Por último, destacar que la calidad no es un estado conseguido
sino un proceso de cambio y búsqueda permanente (“organizaciones que aprenden”), es
decir, las escuelas hacen de la mejora una de su orientaciones básicas. La calidad, por
tanto, es algo dinámico.
(…) no hay una definición de lo que es la educación de calidad que se acepte universalmente, la
mayoría de los marcos conceptuales incluyen dos componentes importantes: por una parte, el
desarrollo cognitivo del educando; por la otra, la función de la educación en la promoción de
valores y actitudes de ciudadanía responsable y/o de un desarrollo afectivo y creativo. En lo
tocante a la calidad de la educación básica, en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (1990) se hace hincapié en la necesidad de proporcionar una educación a todos los niños,
los jóvenes y los adultos que atienda sus necesidades y sea pertinente para su vida, preparando de
esta manera el camino para un concepto de calidad expresado según criterios basados en las
necesidades (UNESCO, 2009: 10).
58
a aquel tipo de institución o proceso que obtiene buenos resultados. Es bien
cierto que la efectividad constituye uno de los valores vigentes, pero, en este
caso, la efectividad aparece como el valor prioritario en contradicción, a
veces, con otros valores.
c) La calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso o de los
usuarios del mismo: no suele ser frecuente un planteamiento de este género
(y, menos aún, separado de los otros) pero se está dando cada vez más
importancia a esta dimensión de la calidad. Forma parte de lo que se entiende
como “calidad de vida”. Incluso en ámbitos estrictamente empresariales, la
“satisfacción de los empleados” juega un papel cada vez más preponderante
como base y condición para que se pueda obtener la efectividad (en los
círculos de calidad japoneses, por ejemplo).
59
aceptación y la colaboración. En este tipo de comunidad todos son aceptados, valorados
y esto forma la base para que se produzca el éxito en el aprendizaje de todos los
estudiantes.
Como dice Illán (2002: 29):
(…) para analizar y comprender la diversidad, no basta con centrarse en una reflexión sobre las
características peculiares que presentan los alumnos. Se hace necesario prestar atención al modo
en que se concreta la oferta educativa y las condiciones institucionales en que se realiza.
Según esta misma autora, la respuesta ofrecida por la escuela a la diversidad puede
enmarcarse dentro de dos formas: adopción burocrática y resolución de problemas. La
primera se definiría esencialmente como la aceptación por parte de centro de una
decisión administrativa, es decir, una adecuación a la legislación vigente, que en la
práctica ha creado en el profesorado sentimientos de imposición, de responsabilidad no
compartida y de escaso control ante la nueva situación, por lo que se ha desencadenado
una búsqueda de soluciones inmediatas y, por lo general, desconectadas de la cultura del
centro. Por el contrario, en la segunda respuesta, adopción como resolución de
problemas, el centro adopta un papel activo, no se limita a asumir la decisión que le viene
dada desde la administración y la responsabilidad del cambio se entiende que debe ser
asumida por la administración y por el centro, y que los profesores y profesoras deben
poner en marcha aquellos mecanismos y medidas que contribuyan al desarrollo de dichos
cambios en la práctica.
Las ventajas que aporta este tipo de escuelas están claras y se extienden a todos los
que forman parte de ella. Se han destacado tres tipos de ventajas:
En países con recursos escasos se han aplicado varias medidas eficaces en función del
costo para promover la educación inclusiva de calidad. Entre estas medidas figuran las aulas con
alumnos de distintos niveles y edades y con aptitudes diferentes, la alfabetización inicial en
60
lenguas maternas, los modelos de formación de formadores para el perfeccionamiento
profesional, la vinculación de los estudiantes que reciben formación inicial para docentes con las
escuelas, la enseñanza entre compañeros y la transformación de las escuelas especiales en
centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados y apoyo a grupos de
escuelas ordinarias (UNESCO, 2009: 11).
Los costos sociales y financieros a largo plazo del fracaso escolar son
innegablemente elevados, puesto que las personas que carecen de las
competencias para participar en la sociedad y la economía causan costos
cuantiosos a los sistemas de seguridad social, protección de la infancia,
complemento de medios económicos y salud allí donde éstos existen.
b) Mejoras en el rendimiento académico y social. Los alumnos con necesidades
educativas especiales educados en clases regulares tienen mejores
rendimientos académicos y sociales que sus compañeros no incluidos en este
contexto. De igual modo, sus compañeros no deficientes también se
benefician de los materiales y cambios que se producen en el aula, al mismo
tiempo que sus valores y actitudes se ven modificados positivamente. La
exigencia de que las escuelas inclusivas eduquen a todos los niños juntos
conlleva que éstas tengan que concebir maneras de enseñar que respondan a
las diferencias individuales y que, por consiguiente, sean beneficiosas para
todos los niños.
c) Sociales. Si todos vamos a vivir en la misma sociedad y la escuela pretende
prepararnos personal, social y profesionalmente para ella, ¿por qué estos
niños aprenden cosas distintas? Si cuando sean adultos tendrán que estar
juntos compartiendo aficiones, trabajo y relaciones, ¿por qué cuando son
pequeños aprenden en contextos separados? Con la inclusión, por tanto, se
ofrece a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar con sus
iguales, en contextos naturales, de educación integrada y comunidad,
evitando los efectos inherentes a la segregación, cuando los estudiantes están
en lugares separados, en aulas o centros de educación especial, al mismo
tiempo que se hace lo que es justo y equitativo, asentándose así las bases de
una sociedad justa y no discriminatoria.
Los estudios de eficacia escolar buscan conocer qué capacidad tienen las escuelas
para incidir en el desarrollo del alumnado y conocer qué hace que una escuela sea eficaz
(Murillo, 2003).
Los factores tradicionalmente identificados como de eficacia escolar nos hablan de
una escuela que ofrece calidad, y su comparativa con los señalados por los defensores de
la escuela inclusiva nos hacen pensar en la estrecha relación de ambos movimientos
(liderazgo profesional, coherencia educativa, colaboración en la planificación y aplicación
de la enseñanza, clima escolar positivo, participación de las familias; comunicación
61
profesor-alumno; expectativas altas, ambiente centrado en el aprendizaje, evaluación
continua, desarrollo profesional del profesorado, enseñanza intencional y adaptada al
alumno, enseñanza intelectualmente estimulante, refuerzo positivo, aprendizaje
independiente y autorregulado…).
Una escuela eficaz posee condiciones para ser una escuela inclusiva de tal forma que
aquellas escuelas que funcionaban bien, es decir, que poseían niveles adecuados de
calidad, han incorporado adecuadamente medidas para la atención a la diversidad. En
este sentido, la revisión llevada a cabo por Zabalza (1999) sobre “escuelas eficaces” le
llevó a identificar una serie de rasgos que aparecen mencionados en la casi totalidad de
los estudios sobre calidad de las escuelas que, como dice el autor, “podría concluirse
que se trata de variables vinculadas a la calidad”.
Las condiciones señaladas tienen que ver básicamente con cuatro componentes de la
estructura de las instituciones escolares:
62
valores particulares y se establecen vías a través de las cuales pueden ser transmitidos
dichos valores. En la escuela inclusiva los valores y normas que la regulan no deben ser
homogéneos y les caracteriza el respeto y el uso de la diferencia como un recurso
educativo. En este sentido, se identifica la escuela inclusiva como “escuelas como
comunidades de la diferencia” (Shields y Seltzer, 1997 cit. Shilds, 2000).
Así, la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela
genera la necesidad de colaboración entre el profesorado, discuten sobre su práctica y su
funcionamiento e intercambian ideas para mejorar sus métodos de trabajo, lo cual facilita
el aprendizaje, no sólo de los alumnos con necesidades educativas especiales, sino
también de todos los alumnos (Angelides y Aravi, 2007). Los centros como
organizaciones que aprenden a partir de los procesos de mejora desarrollados por sus
miembros conllevan, necesariamente, la creación de clima de participación que es
potenciado por los directores de los centros a partir de un liderazgo compartido y basado
en la calidad de las relaciones de todos los que componen la comunidad educativa del
mismo. Los docentes y los directores de las escuelas deben discutir sobre el aprendizaje
y la enseñanza, así como sobre los métodos y posibilidades de mejora. Debe brindárseles
la oportunidad de reflexionar juntos sobre su práctica y de influir en los métodos y
estrategias utilizados en sus clases y escuelas.
De igual modo, la colaboración de colegas de una escuela con colegas de otra
escuela supone un enriquecimiento para los colegas de una y otra escuela. Así mismo, la
investigación colaborativa se constituye en la mejor herramienta para crear escuelas
inclusivas (Ainscow, 1999; Ainscow, Booth and Dyson, 2004).
De las tipologías de respuestas dadas por la escuela a la diversidad destacadas por
Illán (2002) y que describimos anteriormente – adhocrática o de resolución de
problemas–, estaríamos hablando de la primera, ya que se trata de que asumen el
carácter procesual que supone la atención a la diversidad y el diálogo (con etapas de
consenso, de fuertes conflictos, de discrepancias, de logros y también de dificultades…)
que contribuye a la construcción de una nueva cultura, aquella que no sólo acepte sino
que respete y cultive las diferencias. Las dificultades que surgen en ese continuo devenir
son vistas como una magnífica oportunidad para aprender.
La UNESCO (2004), en sus materiales para ayudar a las escuelas a ser más
inclusivas, señala que un ambiente inclusivo y de aprendizaje seguro y acogedor (ILFE)
ayuda a los niños a sentirse más seguros de sí mismos y a aumentar su auto-concepto, a
que se sientan orgullos de sí mismos y de sus logros, aprender cómo aprender de forma
independiente, tanto en el interior como en el exterior de escuela. También aprenden a
participar activamente y a sentirse felices con sus compañeros de clase y profesores, a
ser sensibles y a adaptarse a las diferencias. Todos los niños aprenden juntos y se
valoran, independientemente de su procedencia o sus capacidades, aprenden a valorar su
63
lengua materna, a apreciar sus tradiciones culturales, y a considerar que ser diferente de
otro es normal y algo a respetar y a celebrar. Con un ILFE, los niños mejoran sus
capacidades de comunicación y se preparan mejor para la vida.
Para conseguir estas mejoras, este organismo señala que en el centro se deben
producir las siguientes condiciones:
Autores como Zabalza (1999) o Parrilla (2004) han sistematizado las condiciones
necesarias para alcanzar una escuela inclusiva. En este sentido, Zabalza (1999) las
plantea a modo de retos a conseguir que están vinculados con la organización escolar; el
currículum, la investigación y con la comunidad escolar (cooperación entre profesorado;
implicación de la comunidad escolar y local, y aceptación de un cierto nivel de
incertidumbre). Susinos y Parrilla (2004), por su parte, destacan una serie de barreras
que conducen a la exclusión: sociales, legislativas, escolares institucionales, curriculares,
metodológicas y organizativas.
La revisión de numerosos trabajos relacionados con la educación inclusiva nos ha
llevado (León, 2005) a destacar la necesidad de que, en primer lugar, se produzca un
conjunto de cambios generales, encaminados a crear una escuela inclusiva dentro del
contexto de la educación general: llevar a cabo acciones encaminadas a crear una cultura
de escuela apoyada en la comunidad, fomentar estructuras organizativas que permitan la
formación de equipos colaborativos y procesos de solución de problemas, redefinición
del currículum… Y, por otro lado, encontramos otra serie de cambios que son necesarios
en el día a día de las clases inclusivas. Nos referimos a cambios relacionados con la
utilización de programas, enseñanza individualizada, coenseñanza, enseñanza
cooperativa, adaptaciones curriculares, acomodación de la instrucción y evaluación a
alumnos específicos, etc.
El análisis de Moriña y Parrilla (2004) sobre los resultados de la investigación sobre
los procesos de mejora de los centros y desarrollo de las prácticas inclusivas les hacen
distinguir tres focos de condiciones, en relación con los procesos de mejora o prácticas
de inclusión que atienden a la diversidad en las escuelas: externas, de centro y de aula.
Estas últimas, las abordaremos en el siguiente apartado. Con respecto a las primeras, de
forma sintética, destacan:
64
a) Entre las condiciones externas de los centros que tienden hacia prácticas
inclusivas:
– Influencia de la política educativa y de la financiación en el desarrollo de estas
prácticas.
– Zona geográfica
– Apoyo externo,
– Tendencia de la sociedad o la colaboración intercentros
Por su parte, Arnáiz y Berruezo (2003) en el estudio llevado a cabo por la Agencia
Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales, en el proyecto de
investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de Aula”, señalan las siguientes
condiciones como aquellas que parecen jugar un papel central en las prácticas inclusivas:
65
los recursos.
Ainscow (2001) señala seis condiciones que caracterizan a lo que ellos llaman
escuelas en movimiento: liderazgo eficaz del director y de todos los que componen la
escuela; participación de maestros, padres, alumnos… en las decisiones de la escuela;
compromiso con la planificación colaborativa; estrategias de coordinación; atención a los
beneficios potenciales de la investigación y la reflexión y una política de
perfeccionamiento del profesorado que se centre en la práctica de clase. En este punto
apuestan por crear y consolidar en el seno de las escuelas la capacidad de los equipos
docentes para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, desarrollar
y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su
trabajo y tratar de responder a los retos actuales del sistema educativo y de la sociedad
de nuestro tiempo.
A continuación, sintetizamos en un cuadro las condiciones para alcanzar una escuela
inclusiva destacadas por los autores analizados.
66
67
Cuadro 2.1(b). Condiciones para la inclusión educativa según diferentes autores
68
2.3. Condiciones de un aula inclusiva
69
Igualmente, los alumnos en muchas escuelas y en las aulas se han convertido en
colaboradores en el proceso de aprendizaje, a través de los enfoques de enseñanza
basados en la investigación y en la resolución de problemas, que impulsan al alumno a
conseguir nuevos objetivos cognitivos, académicos y sociales, mientras participan en una
comunidad diferente de alumnos y profesores (Villa y Thousand, 1992).
La organización escolar y la práctica del aula deben regirse por unos principios
generales (Ainscow y Miles, 2008: 33):
Cuadro 2.2. Indicadores de calidad de una escuela inclusiva (León, 2001: 48).
Dimensiones Subdimensiones
1. Características de los ▪ Respeto
profesores ▪ Actitudes positivas
▪ Expectativas realistas
70
▪ Esfuerzo profesional
▪ Redefinición de roles
2. Alumnado ▪ Sentido de pertenencia al grupo (todos
los alumnos se consideran miembros
del grupo)
▪ Agrupamientos heterogéneos (todos los
alumnos son educados juntos)
▪ Planteamiento de actividades de
distinto nivel de dificultad, uso de
ambientes frecuentados por personas
sin discapacidad
▪ Experiencias educativas equilibradas
(equilibrio entre los aspectos
académicos/funcionales del
currículum y los aspectos
individuales/sociales del mismo
▪ Participación activa
3. Características medioambienta- ▪ Disposición física
les del centro y aula ▪ Clima positivo y de aceptación
▪ Dotación de personal especializado
▪ Organización social del aula
4. Dirección y gestión de clase ▪ Planificación, reglas de clase
compartidas
▪ Reforzar frente a castigar
▪ Estrategias de dirección
▪ Seguimiento individual de progresos y
dificultades
▪ Agrupamientos heterogéneos
5. Diversidad metodológica ▪ Aprendizaje cooperativo
▪ Educación de iguales
▪ Instrucción individualizada
▪ Aprendizaje autónomo
6. Colaboración tutor-apoyos ▪ Coplanificación
▪ Coenseñanza (doble tutoría)
7. Formación inicial y desarrollo ▪ Contextualizada
profesional colaborativo ▪ Basada en las necesidades formativas
de los profesores
▪ Basada en intercambio de experiencias
y creación de grupos de trabajo
▪ Prioridad de las teorías de la práctica
71
8. Currículum ▪ Funcional
▪ Adaptado
▪ Común
▪ Basado en la comunidad o currículum
para la vida
▪ Contenidos conceptuales, actitudinales
y de procedimiento
9. Relaciones con el entorno ▪ Padres
▪ Instituciones, asociaciones de la
comunidad
72
Es evidente que los nuevos planteamientos que hemos venido haciendo relacionados
con la educación y la escuela inclusiva se han dejado sentir tanto en los temas o
problemas abordados por la investigación como en las metodologías utilizadas para su
estudio.
Se ha producido un cambio en las perspectivas de investigación que han ido pasando
de estar sustentadas por principios positivistas y focalizadas en el alumno problemático,
hasta aquellas que, basadas en una visión más ecológica e interpretativa, se han abierto a
la escuela, la comunidad y la sociedad como problemas de estudio, que han hecho que la
visión estrecha de la educación especial se haya ampliado. Asimismo y puesto que se
encuentra estrechamente relacionado, este cambio ha influido en los problemas de
investigación planteados.
No obstante, el análisis de los trabajos de investigación sobre la educación inclusiva
nos hace ir con cierta cautela, puesto que realmente sigue pesando la idea de la falta de
aplicabilidad de los mismos en las prácticas inclusivas. Esto ha sido destacado por autores
como Ainscow (2001) y Parrilla (2009). Esta última, apoyándose en Walmsey (2004),
distingue entre investigación sobre inclusión e investigación inclusiva. La investigación
inclusiva, señala esta autora, es aquella que se caracteriza no tanto por centrar su análisis
en los procesos de inclusión propiamente dichos como por ser una investigación en la que
los participantes, lejos de ser considerados sujetos pasivos sobre los que se investiga,
están implicados en el estudio. Y lo están precisamente por el reconocimiento que se
hace de los mismos como fuente activa de conocimiento social. Mel Ainscow (2001: 57)
destaca que:
(…) hace falta un reconocimiento mucho mayor del poder de la investigación del profesional
como medio de crear unas escuelas para todos.
73
fundamental sobre la cultura investigadora y sus desarrollos que afecta no sólo a cómo
investigamos, sino a todo el proceso de investigación en su conjunto.
Farrell (2000) apunta acertadamente que la inclusión y la exclusión deben ser
abordadas desde modelos de investigación contextualizados y locales que permitan captar
el complejo entramado de las mismas y que ilustren la forma en que se van configurando
esos procesos, no sólo sus resultados. Esto supone la necesidad de crear relaciones y
condiciones de investigación más inclusivas, de explorar y ensayar nuevos modos de
desarrollar las relaciones de “partenariado” entre investigadores y participantes en los
estudios así como la obligación de prestar mucha más atención a los modos y
procedimientos que utilizamos para alcanzar los objetivos que nos planteamos. A
continuación se concretan un poco más estos aspectos.
74
En mi forma de entenderlo, una de las constataciones más interesantes del análisis del
conocimiento prácticas es la referida a la propuesta de Schön de una epistemología de la práctica
–racionalidad práctica o reflexiva (…) para el enfrentamiento con la situaciones de la práctica
profesional caracterizada por la incertidumbre, la singularidad, la complejidad y el conflicto de
valores (Montero, 2001: 160).
(…) revelar y cuestionar ideas profundamente arraigadas acerca del déficit de la ‘diferencia’, que
definen a ciertos tipos de estudiantes como ‘carentes de algo’ (Ainscow et al., 2004b: 59).
75
1. Las personas, al adscribir a los sucesos vitales relaciones temporales y
causales, dan respuesta al interrogante ¿quién soy yo? y definen el abanico de
posibilidades de su futuro.
2. La narración da voz a las personas que estudiamos. La narración siempre tiene
una voz, por cuanto es la historia de alguien. La narración es siempre una
construcción conjunta de la persona que cuenta la historia y de la persona
que la escucha. No hay modo de saber cómo las personas experimentan la
vida si no escuchamos lo que dicen.
(…) parece pues indudable que para evitar la tiranía de los discursos profesionales y comprender
la realidad social de los procesos de exclusión e inclusión, las voces, los recuerdos y vivencias de
las personas en situación de exclusión, deben unirse y dialogar con las de los investigadores, los
académicos, los políticos y, en general, con las de todos aquellos agentes sociales y marcos
teóricos que dicen representarles (Parrillla, 2009: 111).
76
En los centros inclusivos se considera la investigación como un instrumento
fundamental que garantiza la innovación y el cambio permanente hacia una educación de
calidad para todos. En este sentido, entre otras acciones, se considera importante
constituir grupos de mejora ligados a la investigación e innovación y a los centros de
formación universitaria, que se encarguen de mantener actualizado todo el sistema y de
que éste sea totalmente inclusivo.
Esta línea de investigación acentúa la necesidad de conocer los procesos de mejora
que se producen en los centros que han iniciado y desarrollado prácticas inclusivas. Los
resultados de estos estudios permiten mostrar una panorámica general acerca de cómo
son estos centros, de cuáles son las condiciones organizativas y características que se dan
en ellos y cómo mejorar.
Quizá la estrategia más coherente con el enfoque humanista es la investigación
colaborativa. El modelo de investigación colaborativa se define como una red de
relaciones entre investigadores, profesionales que desarrollan el currículum y otros
miembros de la comunidad educativa, cuya finalidad explícita es utilizar la investigación
como instrumento para resolver problemas conjuntamente y promover cambios sociales.
El modelo se relaciona con el modelo de innovación, por cuanto supone un cambio
radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir el modelo lineal, en el
que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del conocimiento generado en la
investigación, por una “comunidad de aprendizaje” innovadora, en la que los profesores
reciben apoyo y orientación, para producir conocimiento, que mejora el aprendizaje de
sus alumnos (Fullan, 1993).
Parrilla (2003) concluye que todavía en el ámbito de la investigación sobre la
discapacidad sigue bastante asociada a una investigación realizada por investigadores y
profesionales, alejados de la práctica educativa y de la propia discapacidad. En ella los
investigadores/académicos aparecen como los expertos y únicos con capacidad de tomar
decisiones sobre las vidas y situaciones del colectivo de personas con discapacidad
(sujetos investigados). Además los investigadores son, en última instancia, los
“beneficiarios” (en términos de acumulación de conocimiento académico) de dichos
estudios. Autores como Oliver han denunciado el carácter opresor de esta forma de
plantear la investigación y proponen toda una línea de trabajos y estudios en los que las
personas con discapacidad no sólo están representadas, sino que además participan en el
diseño y desarrollo de los mencionados estudios (pasan de ser objeto de estudio a
participantes y representantes). También los trabajos de Ainscow (2002) abanderan la
participación colaborativa como eje e hilo conductor de todos los estudios educativos y
desatacan la necesaria relación de reciprocidad e igualdad que debe presidir todo proceso
de investigación.
Por último, destacar que en este modelo de investigación adquiere nueva luz la
relación entre la universidad y la escuela, por cuanto los profesionales de una y otra
institución, hasta ahora separados no sólo físicamente sino ideológicamente, en un
modelo que fomenta la división del trabajo y las relaciones de poder y de dominación,
constituyen una comunidad de intereses, un estatus de igualdad y una actitud de
77
cooperación. Por tanto, este modelo de investigación es congruente con una sociedad
democrática, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad
defendido en el enfoque humanista.
El camino hacia un centro inclusivo puede llevarse a cabo por medio de procesos de
autodiagnóstico y de planes de mejora que permitan a lo centros conocerse así mismos y
mejorar en el día a día. A largo de estos años se han generado algunas herramientas/guías
que lo facilitan. En este apartado describiremos el “Index for Inclusive” (Booth y
Ainscow, 2000) y la Embrancing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learnng-
friendly Enviroments (ILFE)” (UNESCO, 2004). También, en España encontramos
instrumentos de gran utilidad para propiciar la reflexión y el cambio en los centros.
FEAPS ha elaborado una Guía REINE (FEAPS, 2009).
78
son: cultura, política y prácticas.
Para aplicar la guía se deben producir una serie de etapas de forma cíclica, que es
denominado en la misma como: “ciclo de planificación para la mejora del centro” y
que mostramos en la siguiente figura.
79
Figura 2.1. El proceso del Index y el ciclo de planificación para la mejora del centro
(Booth y Ainscow, 2000: 12).
Desde el punto de vista temporal, la puesta en marcha de estas fases necesita de más
de un curso escolar, ya que las tres primeras deberán estar terminadas al finalizar el curso
escolar y las otras dos se llevarán a cabo a lo largo del siguiente curso académico.
80
B) Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly
Environments ILFE (UNESCO, 2004).
De forma general, esta herramienta ofrece una perspectiva holística y práctica sobre
cómo las escuelas y las aulas pueden hacerse más inclusivas y crear ambientes de
aprendizaje amigables. Ha sido elaborada por especialistas, profesores, expertos de
agencias de Asia, aunque también han colaborado otras personas de fuera de esta zona.
La guía va dirigida a maestros, estudiantes, padres y miembros de la comunidad,
quienes, a partir de la misma, deben llevar a cabo un ejercicio de análisis crítico que les
permita conocer en qué situación se encuentran en relación con este objetivo y buscar
formas de alcanzarlo. Se trata de una guía que no debe ser seguida de forma estricta por
las escuelas, sino que sus miembros, constituidos en un equipo de trabajo, deben
adaptarla a sus necesidades y características. Para su puesta en práctica, el equipo de
trabajo puede o no ser apoyado por un asesor externo. El principio básico que subyace a
lo largo de la misma es el de que todos pueden aprender de todos.
Está compuesta por seis cuadernillos, que contienen herramientas y actividades que
pueden ser usadas por las escuelas para llevar a cabo procesos de reflexión y debate que
permiten su autoevaluación, para constituirse en una escuela inclusiva. Cada cuaderno se
dirige a alcanzar un objetivo en el proceso de mejora.
– Cuaderno 1: “Haciendo ambientes inclusivos y de aprendizaje-acogedores”.
En él se puede aprender qué es “un ambiente inclusivo, y de aprendizaje-
amistoso” y cómo en la escuela y en el aula se puede crear este ambiente.
81
incluyendo la planificación para enseñar y aprender, maximizando los recursos
disponibles, trabajo de grupo de manejo y aprendizaje cooperativo, así como
cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.
El objetivo de esta “ruta de viaje” es organizar este “camino” para hacer operativa esta guía
y que sea la “brújula” que oriente las prácticas educativas hacia una educación inclusiva, donde lo
importante no sólo es el lugar al que se llega sino que juntos se disfrute del paisaje de cada
proceso, de los valores éticos que toda la comunidad educativa va descubriendo y creando
(FEAPS, 2008: 2).
82
participar en la construcción de dicha comunidad superando las barreras que pueden
impedírselo. Por ello, la inclusión no se debe limitar únicamente a la escuela y el
concepto de “comunidades que aprenden” va más allá de la escuela. De hecho, la
UNESCO (1996) remarca que “la educación inclusiva es mucho más amplia que la
educación formal e incluye la casa, la comunidad y otras oportunidades para la educación
más allá de las escuelas”.
En esta línea se sitúa la necesidad de implicar a los diferentes agentes de la
comunidad y, en especial, a los padres y a las familias de todo el alumnado que deben
tomar un papel activo en el apoyo y desarrollo de iniciativas inclusivas.
Además, las escuelas deben colaborar estrechamente con la comunidad local y con
otros organismos gubernamentales o voluntarios. Siguiendo a Ainscow (1999) sería
necesario un cambio de paradigma hacia el concepto de interdependencia que implica que
la escuela debe trabajar con un amplio espectro de agentes incluyendo a aquellos que
están involucrados en la prestación de servicios a menores, jóvenes y a sus familias,
como por ejemplo: Gobierno Central, políticos locales, Departamento de Sanidad, otras
Autoridades locales, incluidos servicios sociales y de acogida, el sector privado y un gran
espectro de organizaciones voluntarias y de la comunidad.
Los principios constructivistas y adhocráticos, implícitos en el movimiento de
escuela inclusiva, subyacen en el movimiento de reforma denominado genéricamente
“integración de servicios relacionados con la escuela” (Kagan et al., 1995). En este
movimiento se propugna una relación global entre diversos sistemas y servicios de apoyo
relacionados con la discapacidad, incluyendo en ellos los que se refieren a la educación
pública y a la familia: salud, educación, bienestar social, justicia, ocio, religión.
El impulso actual para reformar los servicios comunitarios viene de lejos. Los
educadores habían observado que los alumnos en las escuelas presentan dificultades en el
aprendizaje si no se atiende a otros aspectos de su desarrollo en otros contextos (salud,
afectividad, protección…). Pero los servicios en la comunidad están desconectados entre
sí y descoordinados. Quienes más sufren las consecuencias de esta descoordinación son
las familias de los niños con discapacidades múltiples, que tienen que relacionarse con
distintas instituciones, distanciadas espacial y funcionalmente, con exigencias burocráticas
complejas.
En este enfoque integrador entre la escuela y los servicios comunitarios se han
descrito algunos procesos, cuya validez se ha comprobado en la mejora de las relaciones
Escuela-Comunidad y en el progreso de los alumnos discapacitados (Amato, 1996):
83
llevan a cabo. No se trata sólo de la existencia de condiciones positivas en el entorno,
sino, sobre todo, de la capacidad de la escuela para sacarles el máximo partido. Algunas
de esas condiciones son las siguientes:
1. Trabajar con los dirigentes de la comunidad para detectar qué niños no están
escolarizados o no van a la escuela, para trabajar sobre algunas formas de
atraerles a la escuela;
2. Invitar a los padres y a los miembros de la comunidad a que se impliquen en
algunas tareas de clase.
84
– Ampliando la oferta educativa de los servicios y actividades de los centros fuera
del horario escolar (programas o actividades de refuerzo que permitan
compensar desigualdades).
– Coordinando y colaborando con otras instituciones del entorno y, más
concretamente, con los ayuntamientos (programas de apertura de bibliotecas
escolares al entorno, de servicios escolares: comedores y transporte escolar.
– Desarrollo de consejos escolares de ciudad, barrio, pueblo y comarca con
competencias en la escolarización y en la coordinación de todos los servicios
(sanitarios, sociales, educativos) con perspectivas de atención comunitaria.
– Garantizando la accesibilidad y la ausencia de obstáculos en los cetros
escolares.
Por su parte, Martín-Moreno (2004) destaca que la forma de potenciar los canales
de comunicación con la comunidad local, los consigue el centro escolar con los siguientes
tipos de actuaciones:
85
UNESCO (2004) para establecer unas relaciones adecuadas entre el centro y los padres
del mismo:
86
posee leyes que establecen el deber de apoyar la educación de los niños en el
hogar y de colaborar con las familias. El personal docente asume la
responsabilidad de adoptar un enfoque cooperativo teniendo en cuenta las
necesidades específicas de cada familia.
En Jamaica se ha elaborado un proyecto de intervención temprana en los
hogares para niños con discapacidad (Peters, 2004). Con el proyecto se
intenta que los padres proporcionen servicios a los niños después de un
periodo inicial de formación. La escuela, por su parte, debe estrechar los
lazos con las familias de los niños y participar en distintas acciones, tales
como: visitas a los hogares para hacer el seguimiento de los niños,
especialmente con alto riesgo o retraso en su desarrollo; apoyar a
adolescentes embarazadas y madres de alto riesgo; informar sobre recursos y
servicios existentes para calificar la demanda por las escuelas de ecuación
infantil y atención temprana; talleres, acciones formativas para padres;
servicios de apoyo especializado a familias y niños de alto riesgo; involucrar a
los padres en las actividades de las escuelas y programas, estudios sobre la
oferta y la demanda para identificar las necesidades de las familias y la
adecuación, accesibilidad y utilización de los servicios.
d) Integración en los órganos consultivos o de gestión (consejos escolares).
Además de un derecho, la participación de los distintos sectores de la
comunidad educativa en la gestión del centro es un medio para mejorar la
calidad.
En el caso de España y, según los últimos datos que poseemos del
Informe sobre el estado y situación del sistema educativo correspondiente al
curso 2009/2010 (ME, 2011a), tanto la pertenencia como la participación en
asociaciones de padres y madres refleja tasas positivas ya que están
asociados el 60% de las madres y los padres cuyos hijos e hijas cursan
Educación Infantil y Primaria y en torno al 50% de Secundaria. Sin embargo,
la proporción disminuye cuando lo que se mide es la participación activa en
las mismas. En los últimos indicadores de la educación publicados por el
Instituto de Evaluación en 2010 no se ha mantenido el indicador de 2009
sobre participación de los padres y madres en la vida del centro (con datos de
2007, que se incluyeron en el Informe sobre el estado y situación del sistema
educativo del curso 2008/2009). Este indicador permitía conocer la
frecuencia con la que padres y madres asistían a las reuniones convocadas en
el centro o su nivel de participación en las actividades del mismo.
La colaboración y participación de las familias se hace efectiva a través
de las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (AMPA) cuyas
funciones son, entre otras, colaborar en las actividades educativas de los
centros y facilitar la representación y la participación de los padres y madres
del alumnado en los Consejos Escolares y otros órganos colegiados, sin
embargo las acciones que desarrollan y hemos podido recopilar se ven
87
reducidas a: organizar actividades extraescolares dirigidas a su hijos e hijas,
actividades destinadas a padres y madres (yoga, aerobic, pilates…), charlas
sobre temas que les inquietan, etc.
e) Implicación en la evaluación de los centros. En Reino Unido, la Ley de
Atención a la Infancia (Childcare Act, 2006) exige que los padres se
involucren en estas evaluaciones.
88
currículum flexible, que les ayude, a pesar de sus diferencias, a desarrollar su potencial
de aprendizaje.
En las declaraciones y conferencias internacionales que han ido surgiendo en torno al
debate sobre la educación inclusiva, aparece la formación del profesor como uno de los
aspectos básicos a abordar:
Que formen a los docentes, dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para
enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje
de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a
nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en
cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando (Conferencia Internacional de
Educación de Ginebra, 2008: 17).
En los dos últimos informes sobre el estado y situación del sistema educativo,
correspondientes a los cursos 2008-2009 (ME, 2010) y 2009-2010 (ME, 2011a) se
indica que es imprescindible que en los nuevos planes de estudio de la formación del
maestro y en el máster oficial para el profesorado de Educación Secundaria, las
Administraciones educativas incorporen, de manera transversal, la aplicación de los
principios de accesibilidad universal e igualdad de oportunidades. Además deberán
incluirse competencias relativas a la atención educativa a la diversidad y al fomento de la
educación inclusiva.
El análisis de los programas de formación que actualmente se están desarrollando
que tienen como objeto la preparación del profesorado (tanto en su formación inicial
como permanente) para abordar con éxito la educación inclusiva, nos permite destacar
características o condiciones de los mismos:
89
especializada a posteriori (posgrado), cuando el profesor haya tenido
experiencia en el aula.
En el último informe (ME, 2011a), el Consejo Escolar recomienda que
en la formación inicial y continua del profesorado se incluyan contenidos
relativos a la atención integral del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, con conocimiento de los diversos recursos didácticos,
tecnológicos, etc., que permita atender en igualdad de oportunidades y en
términos de calidad y equidad a este alumnado. En particular, se deberá
asegurar la accesibilidad universal a los entornos digitales.
d) Es necesario, por tanto, reforzar el vínculo entre las universidades, los
programas de formación y los centros educativos como vía de generación y
actualización de saberes y destrezas en estudiantes y profesionales de la
docencia. La apuesta por una escuela inclusiva implica que los profesores se
conviertan en profesionales más reflexivos y críticos, “capaces de trabajar
juntos y motivados para investigar diversos aspectos de su práctica con la
idea de perfeccionarla” (Ainscow, 2002: 69), apoyados por los orientadores
de los centros, los miembros de las unidades de apoyo de fuera de la escuela
u otros profesionales comprometidos con el cambio, como pueden ser
profesores e investigadores de la Universidad.
e) El camino hacia un centro inclusivo puede alcanzarse por medio de una
formación inicial de grado generalista con nociones básicas sobre atención a
la diversidad, con una formación especializada en el posgrado y por medio de
procesos de autodiagnóstico y de programas de mejora que permitan a los
centros y al profesorado conocerse así mismos y mejorar en el día a día de
su práctica. La formación centrada en la escuela y basada en procesos de
investigación-acción y en investigación colaborativa se muestra como la
mejor alternativa para la consecución de escuelas inclusivas.
90
Como señalan las autoras, el diseño de la propuesta de formación, que se presenta
en una carpeta de materiales, se articula en torno a seis bloques temáticos: I. Procesos de
cambio en el centro escolar; II. Concepto de diversidad; III. Procesos de apoyo en la
escuela; IV. Estrategias de formación del profesorado; V. Respuesta a la diversidad desde
el centro escolar; VI. Respuesta a la diversidad desde el aula.
La Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad (MEC, 2009), es un material para
la formación elaborado por el Ministerio de Educación para formar/guiar a los centros en
su desarrollo como centros inclusivos permitiéndoles el análisis de sus concepciones y
prácticas, para favorecer que éstas tengan una orientación inclusiva y que, a su vez,
sirvan para promover cambios en la misma dirección con la finalidad de que la diversidad
del alumnado reciba una educación escolar de calidad sin que sus capacidades, intereses,
género, roles culturales o necesidades específicas sean un factor de desigualdad o
discriminación.
El material se estructura en tres bloques de contenidos y, a cada uno, le
corresponden varios módulos: Bloque I. Comprender y definir la inclusión educativa para
llevarla a la práctica (módulo 1. El dilema de las diferencias y módulo 2. Clarificar
nuestros valores); Bloque II. La inclusión educativa en acción. De las concepciones a la
práctica escolar (módulo 3. Alumnos vulnerables; módulo 4. Escuelas inclusivas; módulo
5. Aprendizaje y participación; módulo 6. Aulas y prácticas inclusivas); Bloque III.
Promover, sostener y evaluar procesos de innovación y mejora en los centros con una
orientación inclusiva (módulo 7. Cambios, mejora e innovación; módulo 8. Escuelas
eficaces con actitudes; módulo 9. Redes de colaboración; módulo 10. Participación de la
familia).
Además de un profesorado cualificado, la escuela inclusiva necesita un profesorado
cooperativo y participativo, no sólo en los procesos de enseñanza, sino en la toma de
decisiones. El Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía (ICCS), analiza las
distintas actividades y formas de participación en el centro escolar y la percepción que
tienen los estudiantes y los profesores de 38 países sobre civismo y ciudadanía. Dentro
de este estudio, en el Informe Español ICCS 2009, publicado en 2010, se muestra que
según la percepción del profesorado, España se encuentra por debajo de la media
respecto a la participación de los profesores y las profesoras en las decisiones que se
toman dentro del centro, en la participación en actividades de desarrollo y mejora del
centro o en el fomento de la participación activa del alumnado en la vida escolar.
Sin embargo, de los datos ofrecidos en el Informe sobre el estado y situación del
sistema educativo del curso 2009/2010 (ME, 2011a) de algunos análisis parciales se
deduce que el profesorado es el sector que más activamente participa en las elecciones a
consejos escolares (su participación se aproxima al 90%). De acuerdo con esto podemos
suponer que el profesorado participa de la vida política del centro y que, por tanto, es
capaz de tomar decisiones sobre medidas y estructuras que incidan de forma clara en la
creación de un centro inclusivo. No obstante, y puesto que no poseemos datos
contrastados sobre su participación en la toma de decisiones relativas a temas sobre
atención a la diversidad, no podemos afirmar de forma rotunda esta participación.
91
2.7. El alumnado del centro inclusivo
92
El concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en este documento debido a
que consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para
resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas
inclusivas en los centros educativos (Both y Ainscow, 2000: 17).
Tal vez la razón principal de la actual pobreza evidente de las necesidades especiales está en
su definición… o mejor, en su falta de definición… el concepto de “necesidad especial” encierra
una falsa objetividad. Porque una de las dificultades principales, y desde luego casi abrumadora,
es decidir quién es el que tiene necesidades especiales, o qué significa “especial”.
(…) corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar”.
Y, en su artículo 73 continúa:
“Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquel que
requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.
De acuerdo con esto, podríamos decir que, en estos momentos desde la legislación
española vigente en materia educativa, se nos ofrecen dos términos con relación a la
diversidad. Uno, que parece estar relacionado con la atención educativa diferente a la
ordinaria (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) que puede ser necesaria para
distintos grupos de alumnos, entre los que se encuentran los que tienen necesidades
educativas especiales. Por tanto, este término haría referencia a los sujetos que, en este
caso, serían aquellos que por sus discapacidades o trastornos graves de comportamiento
93
requieren de una acción especial (NEAE).
En el artículo 72 parece aclarar cuáles podrían ser esas ayudas especiales:
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así
como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios
para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los
mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines
establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros
profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades
públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y
una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
Cuadro 2.3. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales por discapacidad y enseñanza. Todos los
centros. Curso 2009/2010 (ME, 2011b: 267).
94
Estos datos nos indican que estamos ante un colectivo no muy mayoritario, pero al
que debemos dar respuesta adecuada desde nuestros centros ordinarios ya que la
escolarización en centros ordinarios es mayoritaria en casi todos los tipos de discapacidad
(77,9% del total). Destaca el alumnado con discapacidad visual o auditiva con
porcentajes superiores al 90%. Por el contrario, el 60% de los diagnosticados por
plurideficiencia están escolarizados en centros especiales.
Cuadro 2.4. Porcentaje de alumnado que presenta necesidades educativas especiales que está integrado en
centros ordinarios por discapacidad. Curso 2009/2010 (ME, 2011b: 266)
95
Por lo que respecta al alumnado extranjero, en España, según datos ofrecidos en los
Informes sobre el estado y situación del sistema educativo (MEC, 2010 y 2011a). En el
curso 2008-2009 el alumnado extranjero se situó en 743.696, un 9,9% del alumnado de
las enseñanzas de régimen general aunque, en el curso 2009-2010 el proceso acelerado
de incorporación de alumnado extranjero a nuestro sistema se ha visto seriamente
afectado por la crisis económica, que ha ocasionado una sensible reducción de la
inmigración a España. Durante el curso se observa que únicamente se produjo un
aumento de 7.157 alumnos (0,9%). El reparto de este alumnado por las distintas
Comunidades Autónomas no es ni mucho menos uniforme. Así, mientra en Cataluña, la
Comunidad de Madrid y la Comunidad Valenciana el porcentaje de alumnado extranjero
fue respectivamente del 21,2%, 19,7% y 12,8%, en el extremo opuesto se encontraban
Ceuta, Melilla, Cantabria y Extremadura, ninguna de las cuales llegó al 1%. También
preocupa el que la concentración de alumnado extranjero se está produciendo en
determinados centros, mayoritariamente públicos, por el riesgo de que este hecho pueda
dificultar su integración en la sociedad. Estudios sociológicos centrados en el estudio de
casos han puesto de manifiesto que una tercera parte del alumnado inmigrante estudia en
centros en los que la mayoría de sus compañeros son también inmigrantes.
Otro colectivo que según la LOE (2006) puede requerir eventualmente necesidad
específica de apoyo educativo que deben ser adecuadamente cubiertas son el alumnado
con altas capacidades.
Según los datos provisionales de las Estadísticas de la Educación en España
correspondientes al curso 2009/2010, el número de alumnos y alumnas considerado con
altas capacidades intelectuales durante dicho curso fue de 5.840 en todo el ámbito del
Estado, lo que representa un escaso porcentaje con respecto al total de alumnado, de
96
ellos 3.950 asistieron a centros públicos y 1.890 a centros privados. Por todo lo dicho y,
puesto que somos conscientes de que la heterogeneidad del aula no se debe a que en ella
se encuentren estos grupos de alumnos, sino que la diversidad de la misma viene
determinada por la heterogeneidad propia de cada individuo, al ser único, estaría más de
acuerdo con utilizar la expresión de diversidad. Esta nueva idea de diversidad implica la
supresión de una forma de ver al alumnado y a la escuela centrada en el déficit y da paso
a una concepción de una educación para todos. Las diferencias individuales del alumnado
tratadas como bases estáticas, útiles para clasificar y predecir el futuro rendimiento de los
grupos de alumnos y alumnas que poseían una misma etiqueta, deben ser consideradas
como diferencias individuales dinámicas y susceptibles de modificación por el
aprendizaje.
Por último, destacamos otro de los conceptos que iría en la misma línea que el
anterior, de centrarse en los medios y recursos. Se trata del término “barreras para el
aprendizaje y la participación” acuñado por Both y Ainscow (2000) en el Index para la
inclusión y que, según estos autores, sustituye al de “necesidades educativas especiales”.
La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual
que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras
del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y
nacionales.
De acuerdo con esto, los autores recomiendan a los centros que, para apoyar el
aprendizaje y la participación,
(…) consideren los recursos materiales y humanos que están infrautilizados en ese momento pero
que podrían organizarse para mejorar el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Por
ejemplo, se podría compartir ampliamente el conocimiento de algunos profesores en áreas
específicas del currículum o métodos de enseñanza; o se podría recurrir más frecuentemente al
conocimiento de las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y a la
participación puede parecer que se pone énfasis en los puntos débiles de la práctica. El análisis de
los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos del centro”
(Both y Ainscow, 2000: 18).
Estos recursos pueden ser tanto los habituales que posee el centro, como algunos
adicionales que consideren que pueden apoyar el aprendizaje y la participación. Así, los
equipos de profesores deben preguntarse:
97
• ¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y
la participación?
La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en la vida y
toma de decisiones del centro es un medio para mejorar la calidad del mismo, pero en el
caso del alumnado, además, es un fin, porque su ejercicio constituye el mejor
entrenamiento para una ciudadanía activa. Por ello, es necesario escuchar las “voces” de
todos los sectores y, muy particularmente, la de los estudiantes quienes deben participar
de la vida del centro, no sólo acatando las normas el mismo sino también participando en
su construcción y en la planificación de su propio proceso de aprendizaje. En el artículo
12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de
proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan
manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de
administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus
propios puntos de vista.
En España, la participación del alumnado se canaliza a través de las delegadas o los
delegados de grupo, la junta de delegados y delegadas y las asociaciones de alumnos y
alumnas.
Cada grupo-clase elige su delegado o delegada por sufragio directo y secreto y sus
funciones están definidas en el Reglamento de Régimen Interno. En los centros de
Secundaria funciona, además, la junta de delegados o delegadas que está formada por
representantes del alumnado de los distintos grupos y en el Consejo Escolar y entre sus
funciones destaca la elaboración de propuestas de modificación del Reglamento y la
información a sus compañeras y compañeros de los principales problemas del centro.
A partir de los últimos años en la Enseñanza Primaria, el alumnado de los centros,
tanto públicos como privados, tiene derecho a asociarse. La normativa desarrollada por
las diferentes Administraciones educativas atribuye a estas asociaciones, entre otras
funciones, la de expresar la opinión del alumnado en todo lo que afecte a su situación en
el centro e impulsar y promover su participación activa en los órganos colegiados, en la
labor educativa del centro y en las actividades extraescolares así como facilitar el
ejercicio de los derechos de alumnos y alumnas.
Existe, sin embargo, una dificultad importante para conocer los datos reales del
movimiento asociativo del alumnado dado que no existen criterios homogéneos sobre el
registro de asociaciones del alumnado en todas las Comunidades Autónomas.
El ICCS 2009, antes mencionado, incluye algunas cuestiones relevantes. Analiza las
distintas actividades y formas de participación en el centro escolar y la percepción que
tienen los estudiantes en la toma de decisiones en el mismo. Cuando se analiza la
participación cívica en la escuela y se mide la importancia que para los estudiantes tiene
su participación en el centro escolar, el alumnado español se encuentra por encima de la
media. Sin embargo España se sitúa por debajo de la media cuando lo que se pregunta a
los estudiantes tiene que ver con su percepción acerca de si en su centro se fomentan los
debates y conversaciones abiertos y de que ellos tengan capacidad de influir en las
decisiones que afectan a la gestión del centro.
98
Según el estudio de Ainscow y Kaplanz (2004), los estudiantes de destacan como
barreras en contra de la equidad en sus centros educativos las siguientes:
99
elementos que potencian una escuela de calidad para todos. En última instancia, él es uno
de los agentes principales que debe incidir y controlar dichos aspectos.
Como muestran algunos estudios (Brownel y Pajares, 1996), entre las variables que
predicen el que los profesores tutores crean que pueden educar con eficacia a los
alumnos con trastornos de aprendizaje, se establece una fuerte correlación con el apoyo
de la administración, por encima de la formación y de la relación colegiada con los
profesores de educación especial, por lo que el equipo directivo debe llevar a apoyar su
labor de inclusión. Por otro lado, cabe destacar que, entre los problemas señalados por
los profesores de educación especial para la creación de una escuela inclusiva,
encontramos: ausencia de respeto, apoyo y colaboración de los directores (Sultana,
1996), falta, por parte del equipo directivo, de conocimiento sobre lo que ellos hacen en
sus aulas, incapacidad para reconocer la importancia de los cambios, el trabajo y los
logros de los profesores, falta de apoyo y orientación sobre los problemas específicos,
desgana para involucrar a los profesores de la escuela en los programas de educación
especial (Billingsley et al., 1995), e, incluso, falta de conocimiento sobre la propia
inclusión.
El liderazgo inclusivo es llevado a cabo por una dirección comprometida con los
valores de la inclusión y con la responsabilidad aceptada de que todos los niños deben
aprender y participar de la vida académica y social del centro. Así mismo, su estilo de
dirección debe caracterizarse por incentivar a las distintas personas que están implicadas
en la educación de los estudiantes de un centro a participar tanto en las prácticas
educativas como en el liderazgo.
Además, la dirección debe tener una visión del sistema escolar inclusivo que le lleve
a emprender una organización escolar que apoye y promueva programas efectivos de
educación inclusiva y que distribuya los recursos financieros priorizando dichos
programas.
Por tanto, si como hemos visto existen muestras evidentes de la necesidad del apoyo
del equipo directivo hacia los profesores para conseguir una escuela inclusiva de calidad,
cabe plantearse si éste se está produciendo.
En este sentido encontramos trabajos (Hill, 1993) que apoyan la hipótesis de que el
director dedica poco tiempo a tareas relacionadas con la resolución de conflictos y a la
educación especial. En este trabajo se muestra que el tiempo invertido por el director en
la escuela se distribuye de la siguiente forma: tareas burocráticas/administrativas (58%),
conflictos (16%), educación especial (12%), relaciones públicas (8%) y supervisión (6%).
Como podemos comprobar, las tareas específicas de educación especial ocupan el tercer
lugar entre las cinco categorías señaladas y con un porcentaje relativamente bajo, lo que
es preocupante si, como el propio autor concluye, los cambios en la sociedad están
aumentando los conflictos y los problemas de educación especial en la escuela. A raíz de
las conclusiones de este trabajo cabe plantearse la necesidad de que el papel del director
y su formación sean reevaluados.
No obstante, quien aporta el contexto teórico y empírico más útil en relación con el
poder del equipo directivo es Riehl (2000), quien, tras una amplia reseña de la
100
documentación, elabora un “enfoque global de la administración y la diversidad
escolares”. La autora concluye que los líderes escolares deben atender a tres grandes
tipos de tareas: a) impulsar nuevos significados sobre la diversidad; b) promover
prácticas inclusivas en las escuelas; y c) establecer vinculaciones entre las escuelas y las
comunidades. Leithwood et al. (2004), tras la realización de un meta-análisis identifica
cuatro categorías que caracterizan las prácticas que llevan a un liderazgo exitoso:
establecer direcciones; rediseñar la organización; desarrollar personas; gestionar la
instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela.
Por nuestra parte después de un análisis exhaustivo sobre las trabajos centrados en
la dirección para la inclusión (León, 2001), ya señalábamos que para que se produjera el
cumplimiento de las condiciones para la inclusión, establecidas tanto por la normativa
legal como por la propia práctica, el director o el equipo directivo debería:
101
miembros de la escuela y que establezca una relación de la escuela con su entorno y de la
familia con la comunidad. En relación con este último aspecto, Riehl (2000) señala como
una de las tres grandes tareas que los líderes escolares deben atender el “establecer
vinculaciones entre las escuelas y las comunidades”. Las escuelas no pueden hacer frente
solas a la educación de los estudiantes y, por tanto, padres y comunidad deben estar
involucrados, pero, al mismo tiempo, las escuelas necesitan conocer las demandas de los
mismos y atenderlas. Las comunidades escolares inclusivas se alcanzan cuando padres,
alumnos, maestros y equipo directivo entablan lazos de amistad y compromiso.
En tercer lugar, encontramos que los líderes de los centros inclusivos poseen
habilidades y desarrollan tareas (agrupadas por Leithwood et al. (2004) dentro de la
categoría desarrollar personas y por Hines (2008) en “compartir el liderazgo”) que van
dirigidas a potenciar en los miembros de la organización las capacidades que les lleven a
cumplir con éxito la visión o el propósito con entusiasmo y optimismo, mostrando una
actitud positiva de confianza hacia ellos y sus capacidades. Esta categoría también
incluye el proporcionar una formación que les dote de conocimientos y capacidades que
ayuden al personal a realizar mejor su tarea. Los directores pueden cubrir las necesidades
de desarrollo del personal por medio de talleres sobre resolución de conflictos y la
colaboración y otras actividades de formación.
El líder debe mostrar confianza y destacar las capacidades del profesorado del
centro. En el caso de los profesores generalistas y los de educación especial deben
sentirse como un equipo de profesores de aula, y los directores deben facilitar que se
produzcan funciones comunes de liderazgo, es decir, deben hacerles ver que poseen un
conjunto de habilidades que son necesarias para trabajar de forma conjunta en el aula: el
educador general tiene conocimientos y experiencia en su área de contenido específico y
en el currículum, pero el maestro de educación especial tiene conocimientos
especializados en la comprensión de los estilos individuales de aprendizaje y en cómo
hacer las modificaciones necesarias a los materiales curriculares para que sean más
apropiados para los estudiantes. El director debe ayudar a los maestros a identificar sus
propias fortalezas y encontrar formas de complementar unos a otros en lugar de
convertirse en adversarios. Los maestros deben ser animados a compartir ideas sobre
planes de estudio, la gestión del aula, y la evaluación antes de comenzar el año escolar.
Otra práctica asociada a la gestión de la enseñanza y el aprendizaje consiste en que
los maestros compartan objetivos y tareas comunes en el aula, lo que les ayudaría, según
Hines (2008) a facilitar la toma de decisiones y la resolución de problemas. De nuevo, el
director se convierte en un mediador entre el profesorado para propiciar procesos de
colaboración en la planificación y en la enseñanza. Al fomentar la comunicación abierta,
el director ayudará a que se produzcan más interacciones productivas entre el maestro
general y los maestros de educación especial. Los maestros deben ser alentados a
comunicarse con honestidad y con frecuencia con los otros maestros y a ser flexible
cuando trabajan juntos. Por último, este mismo autor, destaca la labor del director como
mediador en los conflictos y para ello el director debe propiciar un ambiente en el que los
profesores puedan expresarse con comodidad.
102
103
SEGUNDA PARTE
104
3
La organización y las estructuras de orientación y
apoyo educativo para el centro inclusivo
105
el seguimiento continuo del alumnado, agilidad en la comunicación entre el equipo
directivo y todo el profesorado, que garantice la información y responsabilización en el
proyecto común, estilo dinámico de dirección, que pilote, evalúe y tome decisiones de
mejora.
Estas medidas han de estar contextualizadas y deben recogerse en el Plan de
Atención a la Diversidad que forma parte del Proyecto Educativo de Centro y
dependerán de las necesidades reales que existen en cada centro escolar.
La atención a la diversidad en el aula y en el centro incluye tres tipos de medidas
organizativas: ordinarias, específicas y extraordinarias. De ellas, tendrán prioridad las
medidas ordinarias sobre las medidas específicas y extraordinarias, que sólo se utilizarán
cuando, estando agotadas las vías anteriores, no existan otras alternativas o cuando la
evaluación psicopedagógica así lo determine.
Estas actuaciones no van ligadas de forma permanente a colectivos de alumnos
concretos, ni tampoco cabe asignar de forma exclusiva una medida concreta con un
determinado profesional para que la lleve a cabo.
Las medidas de tipo organizativo ordinario son aquellas que con carácter general
deben producirse en los centros para adaptarse a la heterogeneidad de los mismos. Estas
medidas pueden ser concretas o pueden estar relacionadas con la creación de estructuras
que permitan la reflexión, el debate y el análisis de la práctica por parte de los miembros
del centro (grupos de trabajo entre profesores, seminarios, reuniones de apoyo…), o con
cambios en los tiempos, espacios, horarios…
Dentro de las primeras, tanto la legislación vigente, como los análisis llevados a cabo
por los investigadores de las condiciones de un centro inclusivo, se destacan:
a) Ratio de los grupos. La ratio profesor/alumno es una de las variables que más
inciden en la calidad y es inversamente proporcional a la edad del alumnado.
Cuanto más grande es el grupo la posibilidad de que el alumnado se pierda es
mayor. En el caso de España la ratio es de 1/25, sin embargo existen
normativas que prevén la disminución de la misma cuando algunos de ellos
necesitan medidas compensatorias. En el caso de que las características
específicas de un alumno o alumna o de un grupo de alumnos y alumnas lo
requieran, se procurará que el equipo docente que le atiende esté compuesto
por el menor número posible de profesores y profesoras y que la ratio sea lo
más reducida posible.
b) Clima educativo. Los centros y aulas inclusivas son lugares en los que el clima
que se respira es un clima de acogida y en donde las relaciones entre el
profesorado, las familias y los niños están basadas en el respeto y en la idea
de que todos los que forman el centro deben participar en la construcción del
mismo. De igual modo, las expectativas con respecto a los logros y potencial
de todos los alumnos y alumnas son altas y el profesorado lleva a cabo
estrategias de enseñanza-aprendizaje que propician el “aprender juntos” tales
como el trabajo cooperativo.
106
c) Organizar los grupos, adecuando la composición y el número de alumnos y
alumnas a sus características y necesidades.
d) Crear aulas-materia, como fuente de recursos diversificados y adaptados a las
necesidades del alumnado.
e) Organizar grupos de refuerzo.
f) Organizar y optimizar el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así
como los recursos humanos y materiales.
107
recuerda la organización “familiar”. Este tipo de organización es bastante
frecuente en Francia, Irlanda, Holanda y Portugal. En estos países, entre un
60% y un 75%, respectivamente, de los alumnos está escolarizado en centros
de primaria donde existe este tipo de clases. En Bélgica, Finlandia y Suecia
esta situación es menos frecuente y afecta a entre el 36% y el 53% del
alumnado. Finalmente, en Austria, Italia, Noruega y España menos del 20%
de los alumnos asiste a centros donde existen clases multigrado.
Este último tipo de práctica para la atención diferenciada del alumnado permite
ofrecer a cada alumno y alumna una enseñanza lo más adaptada posible a sus
capacidades, posibilidades y necesidades y se denomina agrupación en clases multiedades
o clases multigrado. Se trata de un agrupamiento heterogéneo en el que se incluye una
gran diversidad de alumnado cuyo origen proviene de diferencias de sexo, intereses,
edades, habilidades…
Este tipo de agrupamiento enfatiza el principio de heterogeneidad y fomenta el
sentido de comunidad, siendo necesario para ello que se dé una organización flexible y
abierta.
Este enfoque está basado en la asunción de que el aprendizaje es un proceso
continuo y dinámico. Se espera que los niños, y de hecho se les anima a ello, aprendan a
velocidades y niveles diferentes. El crecimiento del niño es visto desde el punto de vista
del tiempo biológico y psicológico, y no exclusivamente físico, para que las experiencias
de aprendizaje se adecuen a su desarrollo.
Los agrupamientos del alumnado son siempre heterogéneos y flexibles ya que el
desarrollo intelectual, social y afectivo se produce únicamente interactuando
cooperativamente y reflexionando en común con personas de distintas edades,
capacidades, intereses y culturas.
Otra vía de tipo organizativo que se emplea para adecuarse a la diversidad consiste
en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en ciclos frente a la
organización en cursos, es decir, el ciclo se constituye en la unidad de organización del
currículum y en la misma tiene que existir una coherencia metodológica y un currículum
diseñado de forma global que permita que el alumno aprenda a su ritmo en un periodo de
tiempo mayor que el curso académico. Sin embargo, para que esto se produzca
adecuadamente es necesario que exista una gran coordinación entre el profesorado que
conforma los distintos grupos que lo componen, la programación no debe realizarse por
curso sino por ciclo y se deben establecer espacios versátiles que permitan acoger grupos
de alumnos con números variados, así como posibilitar en la franja horaria la
coordinación del profesorado que conforma el equipo de ciclo para que puedan planificar
el currículum con la estructura de ciclo y puedan trabajar de forma colaborativa.
Una organización flexible de ciclo permite que el profesorado que forma parte de él
participe en la educación de distintos grupos formándose grupos flexibles para
determinadas áreas o ámbitos a los que los alumnos acuden con criterios heterogéneos y
nunca en función de su competencia curricular.
Dentro del aula también se pueden adoptar medidas organizativas que permitan que
108
la enseñanza se adecue a las características e intereses de los estudiantes, consistentes en
conjugar distintos tipos de agrupamientos (grupo-clase, grupos flexibles y talleres de
aprendizaje) a lo largo de la jornada escolar.
El principio de heterogeneidad es el que debe prevalecer a la hora de llevar a cabo
los agrupamientos. Sin embargo, dependiendo de las tareas u áreas a desarrollar, pueden
ser utilizados varios criterios. En el documento elaborado por el CTROADIS de
Tomelloso, “medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad” en 2008:
A estos criterios habría que añadir el numérico, mediante el cual se divide al grupo
aula en determinados momentos (ej. Prácticas de laboratorio, seminarios…) en grupos
(que deberán ser heterogéneos) con la finalidad de ofrecer una enseñanza más
individualizada. Se trata de llevar a cabo desdoblamientos del grupo clase, siendo
necesario la existencia de dos o más profesores. En un solo grupo clase con dos
profesores se podrían producir dos desdoblamientos, con tres profesores, el número de
desdoblamientos sería tres, y así sucesivamente.
Los agrupamientos flexibles de los alumnos reestructuran el grupo clase de
referencia, adscribiendo a los alumnos a diversos tipos de grupos (gran grupo, pequeño
grupo, individual o aula, nivel, ciclo), los cuales se configuran flexiblemente en razón de
las necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en el tiempo. Debe
evitarse formar grupos estables en función de la competencia curricular.
Esta reorganización puede llevarse a cabo intragrupo o intergrupos, pero en ambos
casos debe evitarse la tendencia a dejar fijos al alumnado en determinados grupos por lo
que se deberá tener claro el criterio de temporalidad y reversibilidad. Consisten en
realizar diferentes grupos dentro de la misma aula, en función de la actividad que se
proponga (por ejemplo taller de cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado) y de las
afinidades que los alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o
la orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas
individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades en
pequeños grupos, para desarrollar la unidad didáctica, iniciada con la actividad de gran
grupo.
En los agrupamientos flexibles, los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su
propio ritmo de aprendizaje. Así, los alumnos se juntan para realizar una actividad
determinada, sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta forma, se
109
favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de
participación que facilita dinámicas de trabajo dentro del mismo grupo.
Esta forma de agrupamiento implica, según Blanchard y Muzás (2005):
110
tomen acuerdos sobre el grupo y sobre cada alumno y que se introduzcan en las
programaciones acuerdos y prioridades. En definitiva, que el alumnado perciba unos
criterios comunes y la coordinación de sus profesores. De igual modo, es necesaria la
coordinación entre el profesor responsable del aula y el profesor de apoyo, pudiéndose
llevar a cabo la llamada “doble tutoría”.
Para poder llevar a cabo esta coordinación es necesario que se produzcan reuniones
periódicas sistematizadas y coordinadas y que se tenga en cuenta la previsión de tiempos,
horarios y espacios en la organización del centro. Estas reuniones pueden ser útiles para:
(…) un grupo de tres o cuatro profesores de un mismo centro que, partiendo de unos
presupuestos y una metodología colaborativa, participan en el análisis y búsqueda de soluciones a
los problemas que compañeros suyos, individual y voluntariamente, les plantean. Lejos de
funcionar como un equipo de expertos, los miembros del grupo desarrollan un apoyo basado en
el conocimiento que todo profesor adquiere en la práctica docente, y el intercambio y contraste
111
de experiencias y conocimientos (Parrilla, 2004b: 67).
112
este equipo se extienda a todo el colegio y deberá:
113
de organizaciones vinculadas al ámbito educativo y social, profesionales externos:
médicos, psiquiatras, trabajadores sociales, etc.) y alumnado.
El grupo de ética sería el encargado de valorar los casos que requieren una toma de
decisiones y de establecer propuestas de cambio que harán llegar al equipo directivo,
quienes determinarán cómo se va a proceder para poner en marcha la propuesta. En este
sentido, y puesto que la ética no tiene carácter normativo, sino que utiliza el diálogo
interdisciplinar como metodología de trabajo y busca un consenso entre los interlocutores
a través de la fuerza y razonabilidad de los argumentos, destacamos algunas de las
condiciones para llevar a cabo de forma adecuada las funciones encomendadas al grupo
de reflexión ética:
114
Cuadro 3.1. Procedimiento para la toma de decisiones de un equipo de reflexión ética (adaptado de la Guía
REINE de FEAPS, 2009: 18).
115
teórico a partir del análisis de trabajos, publicaciones…
(…) el proceso de exploración conjunta con un colega cualificado se utiliza para capacitar a los
maestros a redirigir sus ideas y a contestar a las cuestiones surgidas de la exploración, más que
dejar que alguien lo haga por ellos (Hanko, 1993: 83).
(…) escuelas en las que el personal de la universidad trabaja colaborativamente con los prácticos,
durante un período de tiempo: mejorando la calidad de la formación de los estudiantes para
profesores, proporcionando desarrollo profesional a los profesores experimentados y realizando
investigación basada en el campo (Vicente, 1994, 199).
Los asesores que provienen de los equipos de orientación educativa o de los CEP
han cambiado su forma de actuar por una asesoría colaborativa que también contribuye a
116
la formación centrada en centros.
La adaptación del currículum a las características de cada uno de los alumnos del
centro se inicia desde el propio Proyecto Educativo de Centro (PEC). Esto implica que,
para responder a la diversidad, este nivel de concreción debe ser elaborado por todos los
profesores del centro y emanar del análisis de los recursos y características concretas del
contexto del centro.
El PEC es el marco en el que se insertan las medidas de atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo de tipo curricular, personal y material. Además debe ser
un instrumento de debate y propiciador de la autonomía de los centros. Es la herramienta
a partir de la cual la comunidad educativa debate y reflexiona sobre los objetivos,
metodologías, técnicas y procesos de evaluación más acordes a la diversidad de
estudiantes del centro y, por ello, su elaboración debe ser llevada a cabo por todo el
profesorado de una forma reflexiva y consensuada. Las preguntas básicas que dirigen la
reflexión deben ser: ¿Dónde estamos? ¿Quiénes somos? ¿De qué medios disponemos?
¿Qué pretendemos? Para responder a la primera, la comunidad educativa debe llevar a
cabo el análisis pormenorizado del contexto geográfico, social, económico y cultural que
rodea al centro. La segunda cuestión conlleva el análisis de la identidad del centro, de
aquello que lo define y le lleva a identificarse con una manera determinada de enseñar y
de entender el aprendizaje. El conocimiento de los medios y estructuras de las que se
disponen son básicas para establecer el grado de viabilidad del proyecto educativo
formulado y, por último, el análisis de los aspectos anteriores permite a la comunidad
educativa tomar decisiones fundamentadas sobre los objetivos a conseguir de forma
conjunta.
Por tanto, el PEC no es un mero documento, sino que es una vía que permite la
reflexión y el consenso. En este sentido, estamos de acuerdo con Fuentes Abeledo
(2004) cuando señala que:
(…) si los proyectos de centro son únicamente un trámite burocrático más, poco se avanzará en
una construcción conjunta de medidas de atención a la diversidad con sus correspondientes
implicaciones en un cambio en las prácticas educativas. Es preciso desarrollar procesos que
vayan transformando las culturas escolares tradicionales, con estructuras rígidas, con escasa
interacción profesional y aislamiento en el aula de los profesores, o donde se refleje únicamente
un tipo de colaboración cómoda (sin comprometerse con desafíos como la atención a la
diversidad), o de colaboración impuesta y formal o una cultura donde el centro permanezca muy
dividido con pocos elementos en común.
En algunos casos, son sólo los miembros del centro los que lo elaboran pero, en
otros, se puede llevar a cabo mediante un proyecto de formación en centros, en
colaboración con el asesor externo. El orientador/asesor se convierte en un recurso para
117
el cambio y la mejora, desde una concepción del asesoramiento como un proceso
interactivo en el que todos se implican y comparten conocimientos sobre la escuela, la
enseñanza, el currículum y los procedimientos de trabajo que permitan desarrollar
aquellas innovaciones pertinentes para el desarrollo de una escuela más inclusiva.
Así, el equipo directivo, junto con el equipo de profesores y, mediante la reflexión y
la negociación, deberán elaborar el Proyecto Educativo de Centro como primera medida
de atención la diversidad. En términos más específicos, como proponen Giné y Ruiz
(1990), el PEC debe cumplir una serie de requisitos.
118
– Crear una comunidad educativa acogedora y colaboradora en la que cada
alumno y alumna sea valorado y consiga el máximo desarrollo de sus
capacidades, promoviendo así una educación de calidad para todos.
– Abrir el centro educativo al entorno, estableciendo redes de colaboración
entre distintas instituciones y administraciones y, en definitiva,
colaborando en el diseño y desarrollo de planes socioeducativos
comunitarios para ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad del
alumnado.
– Fomentar los valores de la colaboración y el trabajo en equipo.
– Diseñar y desarrollar prácticas educativas que favorezcan que todo el
alumnado pueda aprender en la vida normal del aula, de modo que todos
sientan que pertenecen a la misma.
– Conocer y valorar distintos aspectos de la propia cultura, entendiendo el
aprendizaje como un proceso de construcción social en un sentido
amplio, donde éstos se convierten al mismo tiempo en contenidos de
aprendizaje que vinculan a todos y a todas, también desde el respeto a
otras culturas en un modelo intercultural
119
En el Decreto 328/2010 quedan recogidos los apartados que deben ser desarrollados
en el PEC, y que son los siguientes:
– Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar.
– Líneas generales de actuación pedagógica.
– Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el
tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras
enseñanzas.
– Criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las
personas responsables de los órganos de coordinación docente.
– Procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado.
– La forma de atención a la diversidad del alumnado.
– La organización de las actividades de refuerzo y recuperación.
– El Plan de Orientación y Acción Tutorial.
– El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con
las familias.
– El Plan de Convivencia.
– El Plan de Formación del Profesorado.
– Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y
programas de intervención en el tiempo extraescolar.
– Procedimientos de evaluación interna.
– Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las
tutorías.
– Criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada una de
las áreas de la educación primaria y de la educación especial y las propuestas
pedagógicas de la educación infantil.
– Los Planes Estratégicos.
120
alumno y, basándose en la identificación de los rasgos y características que los hacían
distintos en cada una de estas áreas, establecían clasificaciones y correlaciones con
determinados contextos, tratamientos/intervenciones, profesiones, etc. Por el contrario, el
llamado modelo psicopedagógico y el modelo sociopsicopedagógico, basados en
presupuestos cognitivos y evolutivos, el primero, y en el intento de no perder de vista la
comunidad, el entorno social en el que la escuela está enclavada tratando de aunar
esfuerzos de todos los profesionales de la educación, de los servicios sociales, de
salud…, el segundo, ha propiciado una cambio en las actuaciones específicas en estas
áreas y en la manera de actuar y en el foco de intervención.
El análisis realizado por Montanero (2002) sobre los cambios que se han producido
en los últimos 20 años en la Orientación como consecuencia de la influencia de las
corrientes constructivistas, ecológicas y socioeducativas, nos parece bastante clarificador,
y ha evidenciado que el desarrollo y el aprendizaje son fenómenos dependientes de los
procesos de construcción, culturización y mediación y que se ha relegado a un segundo
plano el diagnóstico y la intervención directa de los problemas individuales que afectan al
desarrollo escolar, vocacional y personal de los alumnos, priorizándose la tarea de
potenciar la actividad conjunta con profesores y educadores sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El marco fundamental de trabajo es, por tanto, como dice el
autor:
121
preguntó por las finalidades, objetivos o expectativas que ellos creen que tienen los
docentes cuando toman la decisión de participar en el asesoramiento de atención a la
diversidad. Los asesores opinan que el profesorado:
Para ello, y según Fuentes Abaledo (2004), se presupone que el asesor debe poseer
un cierto conocimiento experto elaborado desde la Universidad y que sea susceptible de
ser aplicado para la resolución de los problemas de atención a la diversidad. Se
corresponde con la perspectiva “desde fuera hacia dentro” a la que se refieren Cochran-
Smith y Lytle (2002), según la cual el conocimiento para la enseñanza se genera
fundamentalmente en la universidad para ser usado por los profesores como
conocimiento no problematizado y se corresponde más bien con una concepción de la
educación especial que, como ha planteado Iano (1986, en Ainscow, 2001), consiste en
la búsqueda de métodos eficaces de resolución de problemas técnicos y una formación
del profesorado a través de cursos para el aprendizaje de teorías derivadas de
investigaciones que establecen leyes generales susceptibles de fundamentar las
actuaciones profesionales.
Desde esta perspectiva “aplicacionista” el orientador es el distribuidor de dicho
conocimiento y el traductor del mismo para ser usado en los contextos locales de la
atención a la diversidad en la institución escolar.
Por el contrario, la principal característica del asesoramiento y el apoyo, desde una
perspectiva psicopedagógica, es que su acción o instrucción es indirecta, formando al
agente que llevará a cabo la acción. En el centro, el asesor actuará a tres niveles:
institucional (a través del trabajo en grupo con los profesores), con los profesores
individualmente y con el alumno. El asesoramiento y el apoyo tiene sentido si lo
consideramos como un proceso de aprendizaje, de desarrollo profesional e institucional.
En el asesoramiento colaborativo, también llamado asesoramiento orientado al
desarrollo, el asesor es visto como alguien informado que facilita la discusión y no como
un juez, un evaluador o un supervisor. El asesoramiento colaborativo es un elemento
indispensable en los procesos de formación e innovación que son, en definitiva, las claves
de los procesos de mejora de los centros educativos. El tipo de asesoramiento
desempeñado se caracteriza porque es de naturaleza voluntaria; tiene metas orientadas a
122
la comprensión, reflexión conjunta, colaboración y desarrollo; se basa en el conocimiento
subjetivo; sus estrategias básicas son indagar, preguntar, discutir y de apoyo entre iguales.
En el Capítulo III de la LOE (2006) encontramos que, al hablar de la “Formación
permanente del Profesorado” como derecho y obligación de todo el profesorado y
responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros (Art. 102) la
indicación de que “Los programas de formación permanente deberán contemplar… todos
aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad
y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de
los centros…”. Y en el punto 3 de ese mismo artículo se indica que “Igualmente, les
corresponde fomentar programas de investigación e innovación”.
En este sentido, el asesoramiento a centros supone la modalidad formativa más
adecuada a las demandas de la atención a la diversidad, ya que permite que los
profesores puedan revisar su propia práctica en la búsqueda de soluciones a los
problemas que se presentan y poder, por tanto, optimizar su propia práctica en respuesta
a las demandas y situaciones educativas existentes y teniendo un mayor impacto en los
mismos. Con esta modalidad, la formación, la innovación y el asesoramiento forman
parte de un único proceso de crecimiento y mejora profesional e institucional.
Las fases que deben seguir en este proceso de asesoramiento colaborativo son las
siguientes:
123
educativo se refiere.
Los servicios y medios que forman parte de cada zona estarían en función de sus
peculiaridades y necesidades. No obstante, los elementos básicos son:
Para poder abordar con éxito las acciones de atención a la diversidad desde la
perspectiva de la zona todos estos servicios deben intervenir de una forma coordinada y,
para ello, según Peñafiel et al. (2006), se debe producir:
1. Atención a la diversidad;
124
2. Asesoramiento técnico y pedagógico a los centros y al profesorado,
colaborando en la elaboración de los proyectos curriculares, adaptaciones y
diversificaciones y asesorándolos en temas relacionados con la función
tutorial, la evaluación…;
3. Asesoramiento a los centros para una mejor orientación vocacional y
profesional, sirviendo de unión entre las instituciones educativas y el entorno
productivo.
Cuadro 3.2. Normativa vigente sobre orientación escolar a nivel estatal y de las comunidades autónomas
(elaboración propia)
125
126
127
128
.
Existe una serie de notas distintivas de los equipos de apoyo de zona en relación con
los Equipos/Departamentos de Orientación de los centros que justifican su presencia en
el sistema educativo:
129
de sus integrantes, lo cual permite un análisis y una respuesta más completa a
las demandas de los centros y necesidades del sistema.
2. Apoyo. Sus actuaciones tienen un carácter de complemento de la labor que se
realiza en los centros. Su función, por tanto, no es suplir a los docentes sino
complementarla.
3. Mayor especialización. Pueden prestar asistencia técnica especializada a los
tutores y orientadores.
4. Perspectiva de zona. Esta visión debe permitir una visión global de las
necesidades y carencias de la zona que tengan bajo su responsabilidad. Desde
esta visión se hace imprescindible la coordinación de los equipos de apoyo
externo, con la inspección educativa y con los centros de profesores.
5. Deben desempeñar una importante labor de dinamización pedagógica de los
centros.
Las áreas constituyen el campo de trabajo de estos equipos, dentro de las cuales se
llevan a cabo una serie de actuaciones y de programas de intervención que tienen como
característica común el estar referidos a un sector de la población escolar determinado y
a satisfacer un mismo tipo de necesidades educativas. El funcionamiento por áreas está
fundamentado en las siguientes ventajas:
A modo de ejemplo, mostramos los programas que formarían parte del área de
atención a las necesidades educativas:
130
– Programa para la elaboración de ACI
– Programa de atención y asesoramiento a familias
– Programa de apoyo a los centros de Educación Secundaria
Dentro de los equipos de orientación de la zona se ha producido un gran cambio en
cuanto al modelo en el que basan su intervención. Así el modelo de servicios ha dado
paso al modelo de programas. Este modelo se desarrolla mediante la intervención por
programas con un modelo de consulta-asesoramiento colaborativo (Martínez Clarés y
Martínez Juárez, 2011) que otros autores han denominado modelo psicopedagógico
(Bisquerra y Álvarez, 1998) o también programas comprensivos (Rodríguez, Álvarez,
Romero y Cruz (1999). La metáfora del orientador como el “especialista de la bata
blanca”, empleada por unos de los orientadores entrevistados por Fuentes Abaledo
(2004), que representa al modelo clínico de orientación está siendo cambiada por la del
asesor colaborador.
El modelo clínico o de servicios ha sido el más arraigado en nuestro país y ha estado
representado por un gran número de colectivos: Equipos de Promoción y Orientación
Educativa (EPOE), Equipos de Atención Temprana a la Integración (EATAI), Servicios
de Atención Educativa (SAE), etc.
Dentro de estos equipos existían una serie de tareas específicas de cada uno de sus
miembros. El psicólogo llevaba a cabo el diagnóstico y la valoración de las funciones
mentales y caracteriales del niño, ejecutaba el tratamiento de terapia de la personalidad
(individual, grupal, familiar), llevaba a cabo el seguimiento y la valoración de las mismas.
El logopeda se encargaba de la reeducación logopédica. El médico se encargaba de la
diagnosis del alumno desde el punto de vista clínico y, en el caso de ser necesario, la
aplicación de tratamientos medicamentosos. El fisioterapeuta, mediante técnicas de
relajación, estiramientos… trataba de mejorar el control muscular del alumnado, su
función respiratoria, enriquecer el esquema corporal, etc. El asistente social se centraba
en la biografía social del niño, mediante la valoración de los aspectos económicos,
sociales y culturales de los alumnos. Asimismo, estaba en contacto directo y continuo
con los padres del niño.
El modelo de servicios se caracteriza por:
131
énfasis del apoyo al alumno individual y no al centro.
En oposición a este modelo, el asesor como dinamizador, cooperador y precursor de
cambio y la innovación basa su actuación en el modelo de programas o también llamado
de procesos, psicopedagógico…, que se caracteriza por:
132
necesidades educativas especiales que son objeto de su intervención
profesional, proporcionando información relativa a las características,
necesidades, procedimientos e instrumentos de intervención con dicho
alumnado.
e) Seleccionar, analizar o elaborar materiales didácticos, promocionar el uso de las
tecnologías de la información y comunicación aplicadas al alumnado con
necesidades educativas especiales y dinamizar el empleo de materiales y
equipamiento técnico específico.
En España, dentro de los centros educativos, las labores de orientación, apoyo y
asesoría, en el caso de los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación
Infantil y Primaria, son desempeñadas por el Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica y por el orientador u orientadora de referencia, mientras que en los centros
de secundaria son los Departamentos de Orientación.
A continuación se muestra la normativa que regula actualmente la orientación en los
centros en las distintas comunidades autonómicas:
(…) corresponde a cada centro docente, elaborar el Plan de Orientación y Acción Tutorial, bajo
las directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y con la
colaboración y asesoramiento del orientador u orientadora de referencia.
133
orientación en los centros educativos. Los elementos que lo componen están detallados
en el artículo 5 de la citada orden:
a) Los objetivos generales del centro en relación con la orientación y la acción tutorial.
b) Programas a desarrollar por el profesorado del centro y por los profesionales del Equipo de
Orientación Educativa de la zona (…). Entre otros:
c) Líneas generales para la acogida y el tránsito entre etapas educativas, incluyendo las
adaptaciones organizativas y horarias dirigidas al alumnado de nuevo ingreso en la etapa de
Educación Infantil.
d) Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas especiales.
e) Coordinación entre los miembros de los equipos docentes, de tutores y tutoras, así como entre
el profesorado del centro y los profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona.
f) Procedimientos y estrategias para facilitar la comunicación, la colaboración y la coordinación
con las familias.
g) Descripción de procedimientos para recoger y organizar los datos académicos y personales del
alumnado.
h) Organización y utilización de los recursos personales y materiales, de los que dispone el
centro, en relación con la orientación y la acción tutorial.
i) Colaboración y coordinación con servicios y agentes externos.
j) Procedimientos y técnicas para el seguimiento y evaluación de las actividades desarrolladas.
134
Figura 3.1. Definición, elementos, elaboración y desarrollo del Plan de Orientación y acción tutorial (Plan de
Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria, CEJA, 2007b).
Por otro lado, en cuanto a los Departamentos de Orientación, fueron regulados por
primera vez a nivel estatal por el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se
aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOE 21-2-
1996).
En la actualidad, el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria,
aprobado por Decreto 327/2010, de 13 de julio, (en adelante, Decreto 327/2010),
establece la composición y funciones de los mismos, las funciones de los orientadores u
orientadoras del mismo y las funciones desarrolladas por distintos grupos o comisiones
del centro relacionadas con la atención a la diversidad.
135
Este decreto, en su Capítulo V. Artículo 80, dicta que “En los institutos de
educación secundaria existirán los siguientes Órganos de coordinación docente:
a) Equipos docentes.
b) Áreas de competencias.
c) Departamento de orientación y atención a la diversidad.
d) Departamento de formación, evaluación e innovación educativa.
e) Equipo técnico de coordinación pedagógica.
f) Tutoría.
Todos estos equipos tienen competencias relacionadas con la atención a la diversidad
en el centro. Así, los Equipos docentes, que están constituidos por todos los profesores y
profesoras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas y que están
coordinados por el correspondiente tutor o tutora, tendrán entre sus funciones la de “g)
Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas, bajo la coordinación
del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del departamento de orientación y
atención a la diversidad”.
El Departamento de Orientación y Atención a la Diversidad, compuesto por el
profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa, los maestros y
maestras especialistas en educación especial y en audición y lenguaje, el profesorado
responsable de la atención a la diversidad, incluido el que imparta los programas de
diversificación curricular y de cualificación profesional inicial y los educadores y
educadoras sociales y otros profesionales no docentes con la debida cualificación con que
cuente el centro, realizará las siguientes funciones:
Este Decreto, en su artículo 84, establece las funciones que deberán desempeñar,
136
dentro del departamento de orientación y atención a la diversidad, el profesorado
perteneciente a la especialidad de orientación educativa:
137
a) Apoyo mediante recursos: consiste en proporcionar materiales tangibles (por
ejemplo, equipo de laboratorio, teclado adaptado de ordenador), recursos
financieros (por ejemplo, fondos para experiencias en la comunidad),
recursos informativos, por ejemplo, bibliografía especializada) o recursos
humanos (por ejemplo, ayudante, tutor). Sin embargo, los recursos no
garantizan de por sí un apoyo de calidad. El hecho de proporcionar más
dinero o más personal no siempre satisface las necesidades de apoyo de un
aula inclusiva. Igualmente, la escasez de recursos no tiene por qué impedir el
apoyo necesario en una clase. Por ejemplo, en algunas escuelas carentes de
recursos los equipos se han visto obligados a descubrir formas creativas y, a
menudo, más positivas e interdependientes de afrontar los problemas.
Algunos de los mejores ejemplos de aulas inclusivas están situados en zonas
rurales y económicamente pobres.
b) Apoyo moral. El apoyo moral alude a las interacciones entre personas, que
confían en el valor de las mismas, como individuos y como compañeros.
Dentro del apoyo moral se incluye la atención activa, caracterizada por la
aceptación de ideas y sentimientos, sin juicios de valor. La persona que
brinda apoyo moral no siempre está de acuerdo con el interlocutor, pero, al
darse una confianza suficiente, pueden compartiese las distintas perspectivas,
sin temor a desprecios, críticas, o atentados contra la confidencialidad.
c) Apoyo técnico. El apoyo técnico se refiere a ofrecer estrategias, método,
enfoques o ideas concretas. Proporcionar revistas o métodos didácticos es
una forma de apoyo de recursos, mediante información, y no de apoyo
técnico. El apoyo técnico puede facilitarse mediante formación permanente,
consultas cooperativas en el lugar de trabajo, asesoramiento de los
compañeros…
d) Apoyo en la evaluación. El apoyo en la evaluación se refiere a la asistencia en
la recogida de una información que permita supervisar y adaptar el apoyo. Se
refiere también a la asistencia para determinar la influencia del apoyo en los
alumnos, las familias y los profesionales. El alcance de la evaluación debe ir
más allá de la mera adquisición de determinadas destrezas específicas por
parte de los alumnos, para incluir los resultados de las experiencias educativas
en relación con el estilo o la calidad de vida de éstos y de sus familias.
Los enfoques tradicionales utilizados para apoyar a un alumno determinado
consisten en emplear tiempo de trabajo individual o en pequeño grupo, por parte de un
personal especializado (por ejemplo, el fisioterapeuta puede trabajar con un alumno para
perfeccionar sus destrezas de deambulación, utilizando las barras paralelas en una sala de
terapia independiente, o el logopeda dedicar cierto tiempo de trabajo individual a
incrementar la respuesta del niño al saludo, practicándola en la sala de terapia) que se
centra en un problema concreto fuera del aula ordinaria.
Sin embargo, la mayor inclusión de alumnos y alumnas con diversas necesidades en
las aulas ordinarias y demás ambientes integrados ha obligado al personal de apoyo a
138
modificar sus métodos tradicionales y a crear unas estructuras que permitan observar al
alumnado y a sus maestros y trabajar con ellos en su propio contexto. No obstante, en la
práctica, la inclusión progresiva y la reubicación de alumnos con discapacidades,
procedentes de clases y escuelas de educación especial, en aulas ordinarias no se ha
traducido automáticamente en una educación adecuada ni en un trabajo en equipo eficaz
del personal contratado para apoyar a los alumnos.
La colaboración ineficaz y la carencia de una programación conjunta de los
profesionales se debe, en gran parte a:
139
– Nombrar a un moderador y un secretario, de manera que todos los miembros
del grupo desempeñan estas funciones en reuniones sucesivas.
– Establecer un orden del día antes de la reunión.
– Revisar y fijar un orden de prioridad de los temas al principio de la reunión, si
es necesario.
– Indicar las actividades de seguimiento y nombrar a los responsables.
– Copiar y repartir las actas de la reunión a cada una de las personas presentes,
dentro de los dos días siguientes a su celebración.
140
personas implicadas.
La alternativa consiste en hacer uso de los “apoyos especiales” que sean precisos.
Los datos, referentes a todos los niveles de primaria y a todas las áreas, tomados en
el curso 1995/1996 por la OCDE a través de la Encuesta Internacional a Directores,
muestran que la práctica del equipo docente (team teaching) aumenta las posibilidades de
atención individualizada a los alumnos. Esta práctica puede consistir, bien en que un
profesor de apoyo o ayudante asista a una clase para colaborar con el profesor titular o
apoyarle en el trabajo con su clase, o bien, que varios profesores unan sus clases para
trabajar conjuntamente o las reajusten para que distintos grupos de alumnos trabajen a
diferentes niveles. Esta práctica se utiliza con bastante frecuencia en los centros de
primaria de Italia, Noruega y Suecia, donde el 90, 91 y 92%, respectivamente, de
alumnos asiste a centros en los que se utiliza el team teaching en algunas o en todas las
clases, al menos, una vez al mes. También es una práctica relativamente frecuente,
aunque menos, en Austria, Bélgica, Finlandia, Francia y España (países en los que los
porcentajes se sitúan entre el 62% y el 77%). Este tipo de estrategia está prácticamente
ausente en las escuelas griegas.
En España, el trabajo llevado a cabo por Bueno et al. (2001) en La Coruña sobre el
tipo de apoyo que reciben los alumnos con necesidades educativas especiales nos
muestra que existen diferencias entre los niveles de Primaria y Secundaria en relación
con llevar a cabo el apoyo dentro o fuera del aula ordinaria. En la enseñanza Primaria
existe más apoyo dentro del aula ordinaria que en el nivel de Secundaria, aunque en los
centros públicos de Primaria, el 44% se hace el apoyo únicamente en el aula de
educación especial. En el nivel de secundaria sólo en el 18,8% de los centros tiene alguna
experiencia de apoyo combinado en las dos aulas y en el 81,3% de los centros el apoyo
se hace exclusivamente en las aulas de Educación Especial. La diferencia entre Primaria
y Secundaria, con respecto al lugar de apoyo puede explicarse, en parte, como una
consecuencia de la mayor experiencia integradora en el nivel de Primaria.
La acción tutorial desarrollada por parte del profesor-tutor es considerada una
actividad de apoyo hacia los estudiantes en el aula. Fue en la Ley General de Educación
de 1970 donde apareció por primera vez la figura del profesor tutor, refiriéndolo tanto a
las enseñanzas medias como a la universidad y, en la LOGSE (1990), en su artículo 60
se establece textualmente “la tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la
función docente”. El aula se constituye en el primer nivel del sistema de orientación y el
profesor tutor en el eje central del proceso, siendo la finalidad de la acción tutorial la de
“atender a los aspectos de desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de los
alumnos, considerados individualmente y como grupo” (Plan de Orientación Educativa
de Andalucía, 1993, 13).
La acción tutorial es la ayuda a la personalización e individualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje en cada alumno.
Es beneficiosa para cualquier tipo de alumno, especialmente para aquellos que
presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva, falta de motivación o atención,
141
escasos hábitos de trabajo, alumnado de nueva incorporación en el centro y aquellos
cuyas familias presentan escasa implicación en el rendimiento escolar y bajas
expectativas escolares y sociales hacia sus hijos, etc.
La tutoría individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque de modo
diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben ser objeto de
tutoría individualizada, pero con estrategias diferenciadas, según las características de
cada uno (motivaciones, necesidades, autonomía, etc.).
En el Decreto 327/2010, artículo 88, se señala que los tutores y tutoras ejercerán la
dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso
educativo en colaboración con las familias y que cada unidad o grupo de alumnos y
alumnas tendrá un tutor o tutora nombrado por la dirección del centro, de entre el
profesorado que imparta docencia en el mismo.
En este mismo Decreto, se establecen diferencias con respecto a quién ejerce la
tutoría en función del tipo de alumnado al que va dirigida, así la tutoría del alumnado con
necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación
especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado. En el caso
del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario,
la tutoría será ejercida de manera compartida entre el profesor o profesoras donde esté
integrado y el profesorado especialista.
Las funciones de la tutoría son muy numeras y están dirigidas tanto al alumnado y
sus familias, como al resto del profesorado del equipo docente.
En relación con el alumnado:
142
las actividades del instituto.
j) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y
funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.
Gran parte de las definiciones sobre orientación y tutoría descansan sobre la idea de
que ambos aspectos se identifican con la propia educación o forman parte esencial de la
misma. La educación posee un carácter eminentemente orientador cuando no sólo se
dirige a contenidos concretos de aprendizaje, sino al modo de adquirir y manejar
conocimientos, habilidades, procedimientos y técnicas. En este sentido, la orientación
forma parte del núcleo de la actividad docente y dispone de un doble canal para su
desarrollo: las actividades específicamente diseñadas para la acción tutorial y las
actividades que se lleven a cabo desde las áreas como parte de la labor institucional y
formativa.
Para el desempeño adecuado de la acción tutorial, el profesorado debe poseer
cualidades humanas (autenticidad, aceptación positiva, empatía, madurez,
responsabilidad, objetividad, tolerancia…), científicas (poseer conocimientos
teoricoprácticos, psicológicos y pedagógicos) y técnicas (manejar instrumentos y técnicas
de evaluación e intervención).
La acción tutorial no debe constituir una actividad aislada, sino que debe ser una
continuidad de lo que acontece en el aula y en ella se pueden ver implicados varios
profesores (tantos como asignaturas curse el alumno). Por ello, es necesario elaborar un
Plan de Acción Tutorial, el cual debe ir dirigido tanto a los padres como a los alumnos y
al resto de profesorado. Del Rincón (2000) detalla las partes que lo componen:
143
e) Evaluación (del propio plan y de los resultados alcanzados por los alumnos).
144
4
La evaluación didáctica
145
– Se evalúa sólo al alumno porque es él quien tiene las dificultades.
– El diagnóstico está descontextualizado porque se evalúa al alumno sacándolo
del aula.
– Las deficiencias debe buscarlas o evaluarlas el especialista (médico, psicólogo,
etc.).
– Se da mayor importancia a los determinantes internos del comportamiento y se
considera que el comportamiento es estable y consistente en el tiempo.
– Se centra en los rasgos psicométricos y en las enfermedades mentales; utiliza
una evaluación preestablecida y global.
– El diagnóstico es categórico o tipológico. Es decir, se evalúa para conocer el
grado de déficit y las dificultades de los alumnos para ubicarlos en las
distintas categorías existentes (categorizar).
– La evaluación se realiza en dos fases: primero hay que determinar si un alumno
es deficiente por su categorización y después considerar sus necesidades
educativas.
– Es necesario pasar pruebas específicas para conocer sus capacidades (de
acuerdo con un criterio normativo frente al resto de los alumnos de su edad).
Las críticas que se pueden hacer a estas prácticas evaluadoras desarrolladas por la
psicometría y el conductismo han sido señaladas por (Verdugo, 1994; Tzriel, 2001):
146
aprendizaje académico y no tiene claras repercusiones en el rendimiento de
los alumnos.
b) Los tests tradicionales son inadecuados para revelar la capacidad de aprender
en niños con dificultades de aprendizaje o en aquellos en los que factores no
intelectuales son la causa de sus fallos.
c) Se utilizan constructos hipotéticos que describen procesos internos y
habilidades que no han sido probadas como prerrequisito del aprendizaje
académico. No existe evidencia que justifique que las alteraciones deban ser
corregidas previamente para que el aprendizaje se pueda producir con éxito.
d) Los tests diagnósticos usados para medir diferencias individuales de este tipo
carecen de evidencia adecuada sobre fiabilidad y validez y la evaluación
basada en este tipo de tests es ambigua, indicando áreas amplias y mal
definidas de déficits en lugar de habilidades específicas a enseñar.
e) El enfoque se asocia con el uso de categorías diagnósticas especulativas
(dislexia, etc.) que pueden limitar las expectativas al sugerir que la enseñanza
es difícil o inacabada.
f) Los intentos de desarrollar programas educativos específicos adaptados a los
perfiles individuales de habilidades y deficiencias no han demostrado
beneficio diferencial para los alumnos.
g) Favorece la segregación de los alumnos, pues los lleva a trabajar parte del
tiempo en actividades que son diferentes a las de sus compañeros. Estas
actividades pueden ser de naturaleza trivial e, inevitablemente, excluyen al
alumno a participar en la interacción con alumnos más aventajados. De este
modo se ponen las bases de la marginación del grupo natural y se considera al
alumno como alguien especial.
147
dinámica de la inteligencia). La evaluación dinámica se centra en el proceso y no en el
producto. Las teorías de la modificabilidad (teorías de zona próxima y del potencial de
aprendizaje cognitivo) han tenido una gran aplicación y desarrollo en el campo de la
educación especial produciendo un cambio en la perspectiva de la evaluación y de la
intervención.
148
tiempos: test-entrenamiento-test, dándole más importancia al proceso que al
resultado. Se trata de incluir una fase de entrenamiento a la situación de
evaluación. El éxito del proceso depende del examinador que deberá
establecer una interacción compleja de refuerzo, mediación y feedback con el
examinado. Los pasos de la evaluación dinámica son:
Según Calero (2004), está demostrado empíricamente que este tipo de evaluación
produce mejoras significativas en la ejecución en las personas con o sin discapacidad,
aunque su objetivo último no es medir tan sólo la ejecución de los sujetos, sino su
posibilidad de aprendizaje.
Además de los avances aportados por el modelo cognitivo, se ha producido un
cambio en la forma de entender la valoración o evaluación de las necesidades educativas
especiales frente a la idea del diagnóstico del sujeto, preconizado por la vertiente
tradicional. Los cambios que se han producido con relación a la evaluación han sido
numerosos.
En primer lugar, no sólo se trata de un cambio nominal (evaluación basada en el
currículum, evaluación psicopedagógica o evaluación inclusiva, frente a diagnóstico),
sino que al hablar de evaluación y no de diagnóstico se hace referencia a una evaluación
psicopedagógica que no es diferente de la evaluación educativa en general sino que se
trata de:
(…) un momento de ésta, que se extiende en un continuo desde la evaluación curricular más
ordinaria hasta la evaluación multidimensional efectuada por especialistas diferentes (González
Manjón, 1993: 115).
Además, se trata de una evaluación que sirve para iniciar, ajustar y finalizar el
proceso didáctico y que se constituye en un ciclo de mejora del aprendizaje del alumno,
de tal forma que la evaluación inicial establece el punto de partida desde el cual iniciar el
acto didáctico y se establecen los apoyos necesarios, se continúa con un seguimiento para
estimar si se hacen necesarios determinados ajustes y la evaluación final cumple con un
doble objetivo, determinar el cumplimiento de lo establecido y servir de base para iniciar
un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación permite:
149
En este sentido, en España con la LOE (2006) se ha implantado la evaluación inicial
en los centros educativos de Primaria y Secundaria. Se trata de una medida ordinaria de
atención a la diversidad que ha de ser desarrollada con todo el alumnado, con el fin de
que el profesorado pueda conocer la diversidad de sus alumnos desde el comienzo de
curso y que debe llevarla a cabo el responsable de cada área con el profesor de apoyo.
Estas pruebas están reguladas en los artículos 21 y 29 de la LOE y deberán aplicarse al
final del segundo ciclo de Primaria y del 2º curso de ESO.
a) Competencia lingüística.
b) Competencia matemática.
c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
d) Competencia social y ciudadana.
Por otro lado, y siguiendo con los cambios producidos en la evaluación, debemos
destacar que nos encontramos ante una evaluación no centrada exclusivamente en el
sujeto sino que evalúa y controla el entorno mediato e inmediato del estudiante puesto
que, como ya se ha dicho, se asume que la necesidad educativa especial no es inherente
al sujeto sino que está en función de la interacción del alumno con su ambiente. Es decir,
150
(…) la evaluación psicopedagógica puede justamente definirse como una evaluación del alumno
en su contexto educativo, o en una evaluación de necesidades, antes que como una evaluación
individual, en sentido estricto (González Manjón, 1993: 117).
151
alumnos, basada en el currículum, implica aceptar la idea de que el problema no es
intrínseco al sujeto sino que está en función de la interacción con su entorno y que, por
tanto, es necesaria una evaluación contextualizada, elaborado por distintos agentes
(profesor, especialistas, padres, el propio alumno…), y en la que se tenga en cuenta una
gran variedad de elementos: al aula (profesor, el ambiente, los compañeros y las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje ideado), el centro (condiciones
físicas y organizativas, currículum, proyecto curricular de centro, relación entre los
profesores, etc.), la familia, el medio social en el que se desenvuelve el alumno y su
familia y la dotación de recursos de un circunscripción y, por supuesto, al alumno.
Aunque, en este último caso, las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los
alumnos pueden conseguir que sobre lo que no pueden hacer.
En la legislación española (Orden del 14 de febrero de 1996), la evaluación
psicopedagógica se define como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,
analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna,
su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular. Y se
realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades
educativas especiales del alumno y para fundamentar las decisiones que, con respecto a
las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las
capacidades establecidas en el currículum.
La evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orientación
educativa, por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria
o, en el caso de los centros privados concertados, por los profesionales que desarrollan
las labores de orientación educativa en los mismos. Éstas se realizarán en cualquier
momento de la escolarización, especialmente al inicio de la misma, cuando se detecten
necesidades educativas especiales y con anterioridad a la elaboración de una adaptación
curricular individualizada, a la incorporación a un programa de diversificación curricular o
a cualquiera de los programas del periodo de formación para la transición a la vida adulta
y laboral, así como, en el transcurso de la escolarización, cuando un cambio significativo
en las condiciones y circunstancias personales o sociofamiliares así lo aconseje.
El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los apartados que se
relacionan:
a) Datos personales.
b) Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar.
c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales.
d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa
sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro
escolar.
e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los
aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el
desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán
152
aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación del representante
legales con el centro educativo.
Existe asimismo el riesgo de que las evaluaciones del aprendizaje describan sólo resultados o
aspectos de éste que resulta relativamente fácil medir y pasen por alto aspectos que son más
importantes pero también más difíciles de medir. A menudo se miden las competencias básicas en
lectura, escritura y aritmética, pero no sucede lo mismo con las aptitudes sociales ni las
incidencias sociales de la educación (UNESCO, 2009: 10).
Centro:
Curso escolar:
Fecha de elaboración:
153
DATOS DEL ALUMNO/A: Nombre y apellidos:
Nivel:
Tutor/a:
Fecha nacimiento:
Ciclo:
154
155
156
Además de estos aspectos, es necesario recabar información relevante sobre su
historia personal, familiar y escolar mediante entrevistas mantenidas con los familiares,
profesorado que ha tenido a lo largo de su escolaridad y el propio niño.
De igual modo, se debe llevar a cabo una evaluación del nivel de competencia
curricular de ese alumno con relación al currículum que se esté desarrollando en esa
aula concreta (propuesta curricular base). Se trata de establecer lo que “es capaz de
hacer” el alumno en este momento con relación a los diferentes contenidos curriculares
de referencia, haciendo especial hincapié en aquellas áreas curriculares en las que éste
deberá recibir una ayuda “especial” para alcanzar los objetivos establecidos. El profesor
debe valorar la situación del alumno concreto con respecto a los objetivos recogidos en
su programación y, a partir de ahí, establecer cuantas modificaciones considere oportunas
para ese alumno.
Una ayuda útil para estimar el nivel de competencia curricular se puede encontrar en
la página web del Proyecto APOCLAN. Este proyecto tiene como objetivo elaborar
pruebas de competencia curricular en base a los bloques de contenidos del currículum de
cada área. En esta página, en el apartado de Documentos/materiales, se pueden encontrar
indicadores (Niveles Mínimos de Competencia Curricular), registros (evaluación de
contenidos mínimos) y pruebas de nivel para las áreas de Lengua y literatura y
matemáticas de Primaria y Primer Ciclo de Secundaria.
Además de estos aspectos, debemos conocer el estilo de aprendizaje, es decir, la
forma en que el alumno se enfrenta al proceso de aprendizaje. Determinadas
características de nuestros alumnos y sus combinaciones (impulsividad, timidez,
responsabilidad, constancia, atención…) generan tantos estilos de aprendizaje como
alumnos tenemos en el aula. El profesor debe conocer el estilo de aprendizaje del alumno
157
para tomar decisiones sobre qué contenidos, actividades y recursos didácticos favorecen
dicho proceso. Así mismo, se debe determinar los intereses, motivaciones y grado de
autoestima del alumno ya que también son considerados factores significativos que
influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el siguiente mapa conceptual (Figura
4.1) se recogen algunos los modelos de estilos cognitivos y las estrategias de enseñanza
que se pueden utilizar en función de los mismos.
158
2004, 5).
159
160
161
162
Además de estos modelos clásicos de estilos de aprendizaje, existen otros basados en
las orientaciones y motivaciones de los alumnos hacia el aprendizaje, e incluso, centrados
en la enseñanza. A continuación se muestran algunos ejemplos de instrumentos que
utilizan para su análisis:
163
– Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
– Tipo de motivación dominante, intereses y preferencias del alumno que actúan
como condicionantes de su aprendizaje.
– Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de
realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.
La evaluación debe descansar firmemente en los profesores del aula. Ellos son los
que mejor pueden evaluar el progreso del aula.
La evaluación, según el modelo ecológico, abandona el enfoque mecanicista para
adoptar un enfoque organicista y holístico, basado en evaluaciones dinámicas y
constructivistas y en conceptualizaciones ecológicas de la evaluación como las siguientes:
información sobre el contexto del aula, observación de las interacciones en la clase,
recogida de datos en ambientes organizativos más amplios, autoevaluación de los
profesores, perfiles de los alumnos y participación de los propios alumnos en el
diagnóstico.
Este enfoque se basa en los siguientes supuestos (Heshusius, 1991):
a) Los indicadores válidos del aprendizaje son aquellos que son el resultado de
auténticos procesos de aprendizaje. El significado y el contexto son
cuestiones centrales en todo aprendizaje y, por tanto, en la evaluación.
b) Los datos objetivos y cuantificables no son válidos para una adecuada
evaluación.
164
c) El auténtico aprendizaje se rige por los principios de autoorganización y
autorregulación del alumno y por la forma en que se relaciona con su
entorno.
d) El auténtico aprendizaje se expresa de muchas formas, en contextos y niveles
diferentes (cinético, intuitivo, artístico, etc.), por lo que son necesarios
multitud de datos y recursos para poder evaluarlo.
e) Los errores de los alumnos son intrínsecos al aprendizaje y valorables;
constituyen un instrumento para entender al alumno y descifrar los
significados y la estructura interna de los pensamientos y sentimientos del
mismo.
f) Existen muchas respuestas válidas a preguntas y problemas. Imponer un tipo de
respuestas constituye una construcción artificial del conocimiento.
g) El aprendizaje se da a menudo como un compromiso social, por lo que la
evaluación debe reflejar la naturaleza social del aprendizaje.
h) El auténtico aprendizaje no ocurre de una manera lineal y progresiva; en
consecuencia los resultados pueden ser variables y la evaluación debe
adaptarse a esa variabilidad.
165
aspecto que no ha sido prácticamente abordado, por lo que existen muy pocas pruebas o
instrumentos estandarizados al respecto, pero además, y puesto que entendemos que la
reflexión y el debate son elementos claves en la construcción de una educación inclusiva,
al final de cada aspecto que debe ser evaluado, se recogen una serie de cuestiones para la
reflexión extraídas de la literatura analizada.
Para la evaluación del contexto social y familiar, el instrumento más utilizado ha sido
la entrevista. Entre los datos que interesa explorar cabe destacar:
– Características y servicios del pueblo o barrio y posibilidades que brinda al alumno, servicios
extraescolares con los que cuenta el alumno que responden a sus necesidades de salud,
económicas, sociales, etc., la medida en que el alumno las conoce y utiliza, y su grado de
satisfacción al respecto.
– Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: grupos de amistades con los que el
alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado de integración en los mismos y el
tipo de valores que sustentan.
166
4.3.2. La evaluación del contexto escolar: la escuela y el aula
Cuadro 4.3. Cuestiones para el debate sobre el grado en que el plan de estudios es inclusivo
167
– ¿Forman parte de dichos planes y programas los derechos humanos y los
derechos del niño?
– ¿Se aborda en ellos la coexistencia de derechos y responsabilidades?
– ¿Integra el plan de estudios a todos los niños?
– ¿Es pertinente el contenido de los planes y programas para las necesidades y
el futuro de los niños y los jóvenes?
– ¿Están bien adaptados y son pertinentes para la vida de los jóvenes y los
adultos los programas, los materiales de aprendizaje y los métodos de
enseñanza?
– ¿Permiten los planes y programas de estudios variedad en los métodos de
trabajo?
– ¿Se promueve en ellos la educación sobre salud y nutrición?
– ¿Se incluye en los planes y programas de estudios educación preventiva en
materia de VIH y SIDA?
– ¿Se tienen en cuenta en ellos las cuestiones de género, identidad cultural y
contexto lingüístico?
– ¿Se examina en ellos la educación para el desarrollo sostenible?
– ¿Se reflejan en ellos concepciones y objetivos de mayor desarrollo en su
país?
– ¿Se recopilan y se integran las reacciones con miras a una revisión periódica
de los planes y programas de estudios para tener en cuenta concepciones y
circunstancias nuevas?
168
Cuadro 4.4. Cuestionario de cooperación.
DATOS PERSONALES:
CENTRO:
EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
INSTRUCCIONES
CLASE:
RELIGIÓN:
SEXO:
Este cuestionario tiene el objetivo de conocer cómo piensan los estudiantes de Melilla sobre una serie de
cuestiones. Los resultados se utilizarán para mejorar la enseñanza en Melilla, pero no para poner notas o
influir en las evaluaciones. Por ello el cuestionario es anónimo. Por tanto, no tienes que poner tu nombre y
apellidos en ningún sitio.
A continuación tienes una serie de frases. Debes leerlas una a una y pensar si estás de acuerdo con ellas o
no. Para contestar tienes 5 opciones que significan lo siguiente:
Por ejemplo: Frase “A”: El Betis ganará el año que viene la Copa de la UEFA.
1. Cuando estoy en un grupo de compañeros y amigos siempre intento que hagan lo que yo quiera.
2. Es importante escuchar a los demás cuando se hacen cosas en grupo.
3. No me gusta tener que hacer trabajos en grupo porque nunca nos ponemos de acuerdo.
4. Si estoy en un grupo y los demás quieren que haga algo, les hago caso.
5. Cuando en un grupo se decide algo, hago caso aunque no esté de acuerdo.
6. Cuando trabajo en grupo prefiero poner yo las normas.
7. Cuando estoy en grupo en clase, dejo que los demás terminen de hablar antes de decir algo.
8. Me gusta cooperar con mis compañeros/as de grupo.
9. En grupo es más divertido trabajar.
10. Hacer cosas en grupo es un rollo. Prefiero trabajar solo.
11. Escuchar a los demás cuando estoy en grupo es una pérdida de tiempo.
12. Defiendo las cosas que dice mi grupo aunque no esté de acuerdo.
13. Cuando estoy en grupo me aburre escuchar lo que dicen los otros.
14. Es mejor trabajar en grupo porque se aprende mejor.
169
Para valorar el grado en que el profesorado se coordina y coopera entre sí (tanto de
los profesores entre sí, como el tutor con el profesor de apoyo) se pueden plantear las
siguientes cuestiones
Cuadro 4.6. Cuestiones para el debate sobre la implicación de la familia con el centro escolar
170
¿Están las familias de los alumnos bien informadas de las prácticas docentes?
¿Se da oportunidad a las familias de los alumnos de animar en actividades dentro y fuera del aula?
¿Saben los padres y madres del alumnado lo que pueden hacer para apoyar a sus hijos e hijas?
¿Los padres y madres tienen la percepción de que sus hijos e hijas son valorados por la escuela?
¿Los padres y madres piensan que sus preocupaciones se toman en serio?
¿Se ayuda a los padres y madres a hacer una buena planificación de futuro para sus hijos?
Fuente: Adaptado de IRIS128735-CP-1-2006-1-BE-COMENIUS-C21.
171
El especialista en programas de orientación no es siempre el orientador. El tutor desempeña un papel activo y
autónomo en la relación orientador-tutor-alumno. Existe en el centro una cultura de orientación
Cuadro 4.8. Cuestiones para el debate sobre los métodos, recursos didácticos, clima y
relaciones
Los nuevos retos que plantea para el profesorado una escuela abierta, comprensiva y
que asume la diversidad de todos sus alumnos como un valor, pasa por la necesidad de
poseer unas actitudes positivas (León, 1994) y una competencia inclusiva (conocimiento
y habilidades).
Para conocer las actitudes podemos valernos de la Escala de Actitudes hacia las
Personas con Discapacidad (M. A. Verdugo, B. Arias y C. Jenaro 1992) o el
Cuestionario para el profesorado sobre la atención a la diversidad y organización del
centro en la ESO (CUPAD) (León y Arjona, 2011) y para conocer el grado de
competencia inclusiva, nos será de utilidad el “Cuestionario para la evaluación inicial de
la competencia integradora de los profesores” (Garrido et al., 2001), en el que se
presentan ítems que describen situaciones reales del aula y del colegio para las cuales se
sugieren cuatro reacciones o respuestas del profesor con el objeto de que elija una de
ellas y que representan cuatro tipos de comportamiento:
172
1. Comportamiento activo positivo (aceptación crítica)
2. Comportamiento pasivo positivo (aceptación sumisa)
3. Comportamiento pasivo negativo (rechazo acrítico)
4. Comportamiento activo negativo activo positivo (rechazo crítico)
A su vez, cada uno de estos tipos de reacción se valora referido a tres criterios
diferentes:
BIENVENIDA Y DESPEDIDA
¿Doy la bienvenida a todos los alumnos/as por igual?
¿Personalizo la bienvenida?
¿Uso algún ritual/fórmula de saludo?
¿Conozco formas de bienvenida en otras culturas?
¿Tengo algún sistema de apoyo? (entre iguales, entre amigos…)
¿Tengo alguna estrategia para resolver las dificultades espaciales de algunos niños y niñas?
¿Necesito alguna información específica para dar la bienvenida a un alumno/a –un signo, gesto, que le ayude a
sentirse mejor?
¿Utilizo protocolos de bienvenida recomendados por el centro?
173
¿Enseño a los alumnos cómo marcharse de forma organizada y calmada?
¿Doy a los padres/tutores legales información positiva sobre cómo ha pasado el día el alumno/a y las cosas que ha
hecho?
• diferentes ritmos
• diferentes estilos de aprendizaje
• diferentes intereses
• diferentes actitudes
• diferentes niveles
COMUNICACIÓN
¿Llamo a los alumnos por su nombre para atraer su atención?
¿Utilizo el canal de información más apropiado?
¿Pienso antes de hablar?
¿Utilizo un lenguaje positivo?
¿Me comunico de forma efectiva?
¿Doy la respuesta no verbal adecuada?
174
¿Animo al alumnado a que dé su opinión?
¿Doy una respuesta inmediata?
¿Animo al alumnado a que se comunique?
¿Doy al alumnado la oportunidad de compartir sus puntos de vista y de hacer consultas formales e informales?
¿Creo oportunidades para la comunicación con cada uno de los alumnos y con sus padres para compartir lo que
es mejor para sus hijos, atender sus necesidades y promover su participación?
¿Tomo en consideración los mensajes no verbales del alumnado?
¿Uso diferentes habilidades comunicativas de acuerdo con la diversidad del alumnado?
175
¿Conocen la planificación y los objetivos de las lecciones?
¿Participan en la autoevaluación?
¿Escogen temas de trabajo?
¿Se apoyan unos a otros y piden el apoyo de los demás?
¿Promuevo actividades que mejoren su autoestima?
¿Evalúo el impacto de objetivos diferenciados para garantizar que se atienden las necesidades de todo el alumnado
y que están progresando adecuadamente?
¿Puedo destacar al menos una experiencia positiva diaria, tanto mía como del alumnado?
¿Comunico experiencias positivas u objetivos alcanzados por el alumnado a sus padres o tutores legales?
¿Realizo actividades personales o de desarrollo de grupos que generen experiencias positivas?
Al igual que el profesorado, los alumnos del aula deben tener una actitud positiva hacia la
diversidad y respetar y ser tolerante con todos sus compañeros. Para medir las actitudes
de tolerancia de los alumnos, podemos valernos del cuestionario elaborado por Sánchez,
Franco y Hernández (1996).
DATOS PERSONALES:
CENTRO:
EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
CLASE:
RELIGIÓN:
SEXO:
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario tiene el objetivo de conocer cómo piensan los estudiantes de Melilla sobre una serie de
cuestiones. Los resultados se utilizarán para mejorar la enseñanza en Melilla, pero no para poner notas o
influir en las evaluaciones. Por ello el cuestionario es anónimo. Por tanto, no tienes que poner tu nombre y
apellidos en ningún sitio.
A continuación tienes una serie de frases. Debes leerlas una a una y pensar si estás de acuerdo con ellas o no.
Para contestar tienes 5 opciones que significan, según las preguntas, lo siguiente:
176
1. Estoy muy de acuerdo (siempre)
2. Estoy de acuerdo casi siempre)
3. Tengo dudas, ni de acuerdo ni en desacuerdo (unas veces sí y otras veces no)
4. Estoy en desacuerdo (casi nunca)
5. Estoy muy en desacuerdo (nunca)
Para contestar tienes a continuación de cada frase una escala que va del 1 al 5.
Debes escribir un círculo
alrededor del número que hayas elegido. Sólo puedes rodear un número.
Ten cuidado en no saltarte ninguna frase.
Por ejemplo: Frase “A”: El Betis ganará el año próximo la Copa de la UEFA.
1. Los hechos demuestran que el hombre es superior a la mujer.
2. A mi familia no le gusta que me junte con personas de otra religión.
3. Me gusta ayudar a las compañeras y compañeros que tienen algún defecto de
nacimiento o por enfermedad.
4. Mis amigos/as se ríen de mí si ayudo a compañeros/as con defectos físicos.
5. Intento respetar a las personas que tienen problemas mentales.
6. Lo que piensen mis amigos/as sobre lo que yo hago no me importa nada.
7. El profesorado piensa que las niñas son mejores alumnas que los niños porque
crean menos problemas en clase.
8. Si yo no ayudo a los que tienen algún defecto, puede que si a mí me pasa algo no
me ayude nadie.
9. Intento ser tolerante con los compañeros/as que no aprenden nada en el colegio.
10. A mi familia le gusta que me junte con personas que tienen más dinero que yo.
11. Intento ser tolerante con las personas que tienen problemas económicos en su
familia.
12. A mis amigas (si eres chica) –a mis amigos (si eres chico)– no les gusta que me junte
con chicos o chicas del otro sexo.
13. Los pobres, aunque se esfuercen, seguirán siendo pobres.
14. Lo que piense mi familia sobre lo que yo hago me importa mucho.
15. Es mejor que las personas con algún tipo de deficiencia no asistan a los centros
escolares para personas normales.
16. Las personas con distinta religión, etnia o cultura nos tenemos que respetar porque el
racismo trae problemas para todos.
17. La gente de distinta religión debería ir a colegios distintos.
18. Mis padres me dicen que me junte con gente que saca buenas notas.
19. Los chicos son capaces de hacer mejor unas cosas y las chicas otras distintas.
20. A los chicos/as con los/las que me junto no les importa cuál sea mi religión, etnia o
cultura.
21. Me gusta que en Melilla haya personas de diferentes religiones.
22. Si los chicos y chicas nos relacionamos entre nosotros en el colegio, cuando seamos
hombres y mujeres adultos habrá menores diferencias sociales entre los dos sexos.
23. Me gustaría que las chicas pudiesen entrar a formar parte de los equipos de fútbol
que hay en Melilla.
24. A mis padres no les importa que tenga amigos y amigas con deficiencias físicas.
177
25. Me parece bien que las mujeres cristianas se casen con hombres musulmanes.
26. En mi clase, mis amigos y mis amigas no se juntan con los compañeros/as que no
sacan buenas notas y no hacen las tareas.
27. Los chicos/as de familias ricas no necesitan hacer nada para asegurarse el futuro.
28. Si los chicos/as ricos y pobres no se tratan en el colegio con igualdad, cuando sean
mayores los ricos serán injustos con los pobres.
29. Intento ser respetuoso con las personas de otro sexo.
30. Mis padres no quieren que me relacione con chicos (si eres chica)/con chicas (si eres
chico).
31. La gente con defectos físicos no puede ser como los demás, no tiene remedio.
32. A mis amigos y mis amigas no les importa que me relacione con gente que es más
pobre que yo.
33. Con los compañeros de clase de familias pobres se puede aprender menos que con
los de familias ricas.
34. Debo respetar a los que sacan malas notas en el colegio porque cuando seamos
mayores todos seremos necesarios.
35. Todos los que sacan malas notas son unos vagos.
36. No suelo respetar a las personas que piensan de forma distinta a la mía.
37. Me parece bien que haya deportes exclusivamente masculinos.
38. Sería mejor que todas las personas de Melilla tuvieran la misma religión que yo.
39. Las chicas de mi clase son más débiles que los chicos.
40. Es bueno que haya matrimonios formados por personas de diferentes razas.
41. Intento ser tolerante con las personas que tienen una religión distinta de la mía.
42. Las compañeras y compañeros que no pueden subir escaleras ni correr en el patio no
deberían venir a una clase normal como la mía.
43. No ayudo a un compañero/a con deficiencias porque me quita tiempo para realizar
mis tareas.
44. Me parece bien que las mujeres musulmanas se casen con hombres cristianos.
45. Todos tenemos los mismos derechos y me parece bien que en mi clase haya gente
con dinero y otros que no tienen tanto.
46. La mayoría de las personas con las que me relaciono no aceptan a personas de otras
razas.
47. Los chicos son peores compañeros que las chicas para realizar trabajos escolares.
48. Suelo ser tolerante con las personas de otra raza
49. En las clases de los centros escolares de Melilla sólo se debería hablar el idioma
español.
50. Estoy seguro/a de que todos deberíamos aprender de personas de otras culturas.
51. Los chicos/as de familias ricas son mejores compañeros de clase que los de familias
pobres.
52. Los chicos y chicas que sacan malas notas son peores compañeros.
53. Los compañeros que sacan las mejores notas (empollones) sólo van a lo suyo.
54. Es muy importante que los que se saben las lecciones ayuden a los compañeros a los
178
que les cuesta más trabajo aprender.
55. Acostumbro a respetar a las personas que tienen algún defecto físico.
Por último, y como ya se ha indicado, los recursos didácticos que se utilizan para la
enseñanza son muy variados y, por tanto, es necesario valorar en qué medida los mismos
se adecuan a los contenidos, a las finalidades que se pretende alcanzar y, lo que es más
importante, a las características de los alumnos del aula.
Por otro lado, y puesto que muchos de los recursos que se utilizan en las aulas
ordinarias no son específicos, deben hacerse accesibles y funcionales para los niños con
necesidades educativas especiales, en la medida en que pueden ser utilizados de manera
autónoma en el aula. Para ello el maestro debe favorecer la funcionalidad de los mismos
realizando pequeñas adaptaciones.
La necesidad, por tanto, de conocer en qué grado un recurso se adapta a las
características (multisensorialidad) y necesidades (funcionalidad) de los estudiantes es
fundamental.
A continuación mostramos un instrumento (tabla de observación) adaptado de
Moliner (2008). La autora, siguiendo el método ESAR (Garon, D.; Filion, R. y Doucet,
M., 1996), midió el grado de multisensorialidad y funcionalidad de un conjunto de
materiales didácticos y destaca una serie de cambios necesarios para que éstos sean
accesibles y funcionales para los niños con necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad sensorial o motora. Los indicadores que estos materiales deberían poseer
son:
Cuadro 4.11. Tabla de observación sobre la multisensorialidad y funcionalidad de los materiales y juegos
(adaptado de Moliner, 2003).
179
180
Por lo que respecta a las páginas webs, éstas deben poseer una serie de
características que los hagan accesibles a todas las personas, independientemente de sus
capacidades sensoriales y destreza física.
Las pautas de accesibilidad de las páginas webs vienen determinadas por una serie
de puntos de verificación que tienen asignados uno de los tres niveles de priorización
(Egea y Sarabia, 1999 cit. por Vela y Moya, A. (2000):
La especificación tiene tres niveles de adecuación, que son los que comúnmente en
algunas webs podemos ver en un apartado al que generalmente se hace referencia como
accesibilidad, y qué nivel se respeta en la misma.
181
• El nivel adecuación “A” (A) incluye los puntos de verificación de prioridad
• El nivel “Doble A” (AA) incluye las prioridades 1 y 2.
• El nivel “Triple A” (AAA) incluye los principios 1, 2 y 3.
Estos tres niveles de prioridad antes mencionados son las normas o “reglas de
construcción” que permiten a cualquier diseñador web realizar una página accesible;
profundizaremos en ellos más adelante en el análisis de las distintas páginas webs, para
que pueda verse de forma práctica el análisis de las mismas.
Para comprobar la accesibilidad de los sitios webs tenemos páginas webs en las que
únicamente introduciendo la dirección se nos muestra si es accesible o no, y a qué niveles
lo es, ya sea A, doble A o triple A.
182
5
La respuesta educativa a la diversidad desde el
currículum
El marco curricular inclusivo pretende identificar y analizar los parámetros desde los
que se ha de planificar y diseñar un currículum para todos. La justificación de este
capítulo deriva del componente profesional. El objetivo último de este capítulo es
capacitar al profesional de la enseñanza para el diseño y la adecuación del currículum a
las características de todos los alumnos y alumnas.
La formación de profesionales de la educación (sean maestros, profesores o
pedagogos) se constituye en paradigma de la necesaria vinculación entre teoría y práctica,
que caracteriza el saber didáctico y la profesionalidad se adquiere y se ejerce en y por el
currículum.
183
consiguiente, es importante que estos planes y programas sean suficientemente flexibles
como para permitir su adaptación a las necesidades individuales.
En esta forma de entender el currículum, el profesor cobra importancia en su diseño
y desarrollo, de tal forma que es él quien, a partir de la investigación de las condiciones
de su aula y de las características del alumnado que la componen, crea el currículum más
adecuado, caracterizado por la flexibilidad, adaptación y revisión continua.
Así, el diseño y desarrollo de este currículum único y abierto propicia un proceso de
toma de decisiones entre los miembros del centro educativo a fin de llegar a un proyecto
consensuado que atiende a la diversidad de tal forma que el diseño curricular se convierte
en una oportunidad para que el profesorado revise sus roles y la naturaleza de sus
prácticas y descubra que las teorías y principios de enseñanza de los que parte no sirven
para atender a la diversidad y que, por tanto, es necesario que mediante la investigación y
la reflexión de su acción genere nuevos conocimientos que les permitan adecuarse a estas
diferencias.
Por ello, el currículum ordinario, para responder a la diversidad, debe romper con el
carácter estático e inflexible que le caracteriza, con objetivos, contenidos, métodos de
enseñanza, unidades de tiempo y evaluación idénticos para todos los alumnos y, por
consiguiente, debe ser único, común y flexible, ya que cuanto más rígida y uniforme sea
la oferta educativa de un centro, más se intensificarán las necesidades educativas
especiales de los alumnos y alumnas.
La flexibilidad significa, por tanto, variar el tiempo que los estudiantes dedican a
determinadas materias, conceder mayor libertad a los docentes para que elijan sus
métodos de trabajo, permitir más tiempo para el trabajo orientado en el aula…
Además de que el currículum sea común y flexible, para que éste respete la
diversidad, debe pasar de un currículum que gira en torno al contenido a un currículum
centrado en el niño. Los planes y programas de estudios centrados en los niños se
caracterizan por el abandono relativo del aprendizaje memorísti-co en favor de un mayor
énfasis en el aprendizaje cooperativo, activo, basado en la experiencia y práctico.
De acuerdo con estas premisas, un currículum que pretende ser inclusivo debería
caracterizarse por:
184
que se plantea a todos los alumnos para que cada uno aprenda quiénes son
los otros y qué debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos,
la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela.
c) Promover las competencias necesarias para poder perseguir las mayores cotas
de calidad de vida, lo cual supone incorporar en el currículum objetivos
relacionados con la autodeterminación, conducta adaptativa, habilidades
personales y sociales…
d) Reconocer y desarrollar aspectos múltiples del conocimiento, se centrará en el
niño y fomentará un aprendizaje activo.
e) Las políticas curriculares deben integrar componentes flexibles, que permitan a
los profesores modificar el currículum con arreglo a la diversidad de
necesidades de los niños.
f) Por último, es fundamental la participación de los profesores en la elaboración e
implementación de las políticas curriculares. El diseño y desarrollo de este
currículum único y abierto propicia un proceso de toma de decisiones entre
los miembros del de centro educativo que los lleva a la determinación de un
proyecto consensuado que atiende a la diversidad.
b) Vincular los objetivos de cada área, asignatura, ámbito o módulo con las
capacidades de nivel y de etapa. Clarificar la aportación de cada área,
asignatura, ámbito o módulo a la consecución de los objetivos generales de
nivel y de etapa.
c) Organizar los contenidos en ámbitos integradores. Cuando las características
del alumnado o de los grupos lo requiera, se podrán organizar los contenidos
de las diferentes áreas, asignaturas o módulos en ámbitos de conocimiento de
carácter integrador.
d) Adecuar la distribución de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a las características del alumnado.
185
e) Utilizar estrategias metodológicas que favorezcan la participación de todo el
alumnado y la autonomía en el aprendizaje, entre otras:
• Aprendizaje cooperativo.
• Tutoría entre iguales.
• Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
• Combinar diferentes tipos de actividades: trabajo individual, exposición, búsqueda de
información, trabajo en grupo y otras.
• Incluir la elaboración de materiales, por parte del alumnado, como contenido de las diferentes
materias.
f) Seleccionar y utilizar materiales curriculares diversos, adecuándolos a las
características del alumnado y aprovechando su potencialidad motivadora.
g) Diversificar los procedimientos de evaluación mediante estrategias como:
A lo largo de los siguientes epígrafes, se abordará con mayor profundidad todas estas
medidas.
1. Los fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos y
alumnas. Se basan en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir
juntos.
2. Los objetivos no sólo estarán basados en la adquisición de un contenido, sino
que también las capacidades que debe adquirir el alumno y que se definen en
los mismos son de tipo cognitivo, instrumental y afectivo. Los objetivos
planteados deben permitir el desarrollo pleno de las personas y la resolución
de problemas reales. Se trata de compatibilizar la integración de la ciudadanía
en un currículum común con la diversidad creciente. Les corresponde
desempeñar un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y la
promoción de los derechos humanos, tienen en cuenta las diferencias entre
hombres y mujeres, la identidad cultural y el contexto lingüístico. Algunos
objetivos de enseñanza, de acuerdo con esta perspectiva, pueden ser:
186
a) Que el joven se identifique positivamente de acuerdo a su género, raza, cultura, clase social e
individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.
b) Que, a su vez, se consideren parte de una sociedad más amplia.
c) Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.
d) Estimular la apertura y el interés por los demás.
187
dicha materia. Por otro lado, la enseñanza de la materia debería centrarse en la
actualización de los aspectos que están en debate, que han cambiado últimamente o que
merecen una atención especial debido a interpretaciones erróneas o situaciones nuevas, o
bien se propondrán nuevas relaciones, ordenación o estructuraciones de sus contenidos.
La diversidad e integración como criterio plantea la adecuación de los contenidos a
los distintos niveles de los alumnos y alumnas. Por tanto, se hace necesaria una detección
de necesidades con relación al grupo clase y a alumnos y alumnas concretos, la cual
tendrá como resultado establecer en qué nivel se encuentran (nivel de competencia
curricular) y, por tanto, desde dónde se debe iniciar la enseñanza del contenido. De igual
modo permitirá determinar la necesidad o no de realizar adaptaciones significativas de los
contenidos para algunos alumnos y alumnas.
Por último, otro criterio que no debe perder el profesor en la selección de qué
enseñar es la funcionalidad, debemos pensar para qué sirve y le servirá al alumno el
contenido seleccionado.
De acuerdo con lo dicho, los profesores del centro deben reflexionar sobre: ¿qué
deben enseñar las escuelas?, ¿qué debe aprender el alumno?, ¿qué necesitará cuando
tenga 21 años?, ¿por qué tradicionalmente las escuelas se han preocupado más por el
rendimiento académico que por los objetivos que preparan para la vida y por el propio
niño que aprende?
Para responder a estas preguntas, Ee y Soh (2005), en Singapur, mantuvieron un
conjunto de entrevistas con grupos de profesores, en las que les preguntaron sobre la
relevancia y funcionalidad del plan de estudios para personas con necesidades educativas
especiales por discapacidad intelectual.
A la pregunta sobre qué temas, de los que se enseñan en la escuela, pensaban los
profesores que les iban a ser útiles a los estudiantes para aumentar su independencia y
empleabilidad, la mayoría de ellos (64%) mencionaron contenidos relacionados con una
vida independiente (de viaje, capacidad de adaptación, higiene, aseo y seguridad, gestión
del tiempo, resolución de problemas, aptitud física), seguidos de las habilidades y
actitudes (responsabilidad, iniciativa para el trabajo, puntualidad) como
trabajadores/consumidores, que fueron mencionados por el 47% de los profesores.
Los valores morales, tales como autocontrol, integridad y tolerancia fueron también
considerados como un tema importante por un 47% de los profesores. Con un poco
menos, están las habilidades sociales (hablar correctamente, habilidades de interacción,
resolución de conflictos, comunicación) y relativas al dinero/presupuesto (uso de la
moneda, presupuestar), mencionadas por el 45% y 43%, respectivamente. Sin embargo,
el lenguaje funcional lo consideró importante sólo por un 34% de los profesores.
En cuanto a la pregunta sobre qué temas, no incluidos en el currículum escolar, se
consideran importantes, el 66% mencionó las actitudes y las habilidades de trabajo
relativas a conocimientos sobre el ambiente laboral, hacer frente al estrés, trabajar en
equipo, adaptación al trabajo, obediencia a la autoridad, servicio al cliente… Las
habilidades para resolver problemas de la vida independiente, tales como, habilidades
para resolver problemas, establecimiento de metas, creatividad, viajar al extranjero,
188
utilizar el transporte público, acicalamiento, higiene…
Se consideran importantes por casi la mitad de los profesores (49%). El 43% de los
profesores mencionan habilidades sociales interactivas relativas a las relaciones niño-niña
como tema importante que los estudiantes deberían haber aprendido. Además, el 32% de
los profesores considera los valores morales (educación moral/carácter, tolerancia,
perseverancia, aprecio/gratitud y desarrollo emocional) un tema importante que podría
haber estado en el currículum escolar.
Los resultados de esta investigación pueden ser útiles para plantear en el currículum
contenidos funcionales y que aumenten la autonomía del alumno y en un futuro sus
posibilidades de empleabilidad, al mismo tiempo que se centra en el desarrollo de
actitudes y valores que le permitirán vivir en una sociedad plural y respetar y valorar las
diferencias.
De acuerdo con este último aspecto en el currículum se deben abordar de forma
transversal contenidos que potencien la cultura democrática, la tolerancia y la igualdad a
partir de temas sobre educación intercultural y ciudadanía y aspectos que permitan al
alumno reflexionar sobre la exclusión social.
La escuela inclusiva asume que cualquier niño puede aprender, sin consideración
alguna hacia sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u
otras, si se le proporciona un ambiente apropiado y estimulación y actividades
significativas. Sin embargo, aunque todos los niños pueden aprender, no todos pueden
aprender las mismas cosas, al mismo tiempo, y de la misma manera, por ello, quizás sea
en la metodología donde se debe poner mayor énfasis a la hora de establecer un
currículum que atienda a la diversidad.
La elección del método didáctico más adecuado es un proceso de toma de decisiones
llevado a cabo por el profesor o, preferentemente, compartido con sus alumnos y
alumnas, relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe adecuarse a
distintas situaciones, alumnado, condiciones de aula… Es un “conjunto de acciones que
permiten la unidad y la variedad de acciones ajustándose y acomodándose a situaciones y
finalidades contextualizadas” (Jiménez González, 2001: 682) que se concreta en la
práctica en una variedad de estrategias, técnicas, actividades y tareas que pueden ser de
aprendizaje o de enseñanza, según quién lleve a cabo la actividad, el profesor o el
alumno. Sin embargo, y puesto que la metodología didáctica no sólo es estructura, sino
que tiene la función de legitimar al método, es decir, tras ella subyacen las concepciones
que sobre el aprendizaje tiene el profesor o, como afirma Medina y Salvador (2002: 4).
189
transformadora, nos facilita modos de comprender las actuaciones metodológicas y los procesos
de toma de decisión que son la base de la tarea docente en el aula.
190
término.
Ello supone:
191
control de la actividad desarrollada en el aula.
Por su parte, De Miguel (2006) diferencia tres componentes fundamentales en las
metodologías de enseñanza y aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias:
Tanto las aportaciones de Gallego y Salvador (2002), como las de De Miguel (2006)
no serán de utilidad para determinar qué tipos de métodos existen. Sin embargo,
debemos hacer una serie de precisiones:
192
metodológicas más adecuadas para ello; se debe tener cuenta:
a) Curso en el que se encuentra el alumno (primer ciclo, segundo ciclo…);
b) Competencia curricular, entendida como lo que sabe, lo que conoce, sabe hacer y es capaz de
realizar con respecto a los objetivos que nos proponemos alcanzar con la materia;
c) Motivación para aprender (intereses, autoconcepto…);
d) Estilo de aprendizaje cognitivo o de pensamiento, entendido como patrones diferenciales de
reacción cognitiva y persona ante una estimulación recibida;
e) Necesidad de apoyo específico.
4. Las estrategias de enseñanza y los enfoques no están, necesariamente,
relacionados directamente con categorías de discapacidad. De hecho, en la
revisión llevada a cabo por Davis y otros (2004), los autores llegaron a la
conclusión de que hay evidencia de que:
(…) los métodos de enseñanza y las estrategias identificadas en esta revisión no son lo
suficientemente diferenciadas de las que se utilizan para enseñar a todos los niños para justificar
una pedagogía distintiva para las Necesidades Educativas Especiales.
• Comunicación e interacción
• Cognición y aprendizaje
• Comportamiento, desarrollo social y emocional
• Sensorial y física
193
194
195
5. Independientemente del método o estrategia didáctica empleada, el profesor del
aula inclusiva debe:
a) Iniciar su enseñanza teniendo en cuenta las concepciones previas y la experiencia vital de los
estudiantes. Es fundamental averiguar lo que los alumnos saben o ignoran del tema que se va
a tratar.
b) Partir de problemas prácticos o cuestiones de interés para los estudiantes.
c) Relacionar los contenidos de la asignatura con problemas significativos para los estudiantes.
d) Ayudar a los alumnos en función de sus diferencias de ritmo y estilo de aprendizaje.
e) La exposición es motivadora, coherente, rigurosa, innovadora y selectiva.
f) La explicación está adaptada al nivel de comprensión de los alumnos.
g) El profesor acude a algunos recursos que permitirán que el alumno vaya introduciéndose en la
nueva información, al mismo tiempo que la incorpora a los esquemas previos que ya poseía.
h) Las actividades que se llevan a cabo en clase son variadas y, en algunos casos, diversas en
función de los niveles de los alumnos.
196
– Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y
ayudando a todos los alumnos.
– Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos.
– Conducir y dirigir la actividad juntos.
– El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.
– Plantear distintas estrategias didácticas, distintos tipos de actividades y
materiales no uniformes, así como utilizar distintas formas de agrupamientos,
para combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeño grupo y con
actividades de gran grupo.
Los dos profesores han de planificar conjuntamente las sesiones en las que van a
intervenir, estableciendo funciones complementarias y repartiéndose las tareas a
desarrollar con los distintos alumnos del aula, aunque no de manera rígida.
La coenseñanza promueve el aprendizaje dialógico que se asegura al trabajar en
grupos interactivos, los cuales son agrupaciones heterogéneas donde más de un adulto
dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser profesores, o profesionales
de otros ámbitos, o voluntarios (alumnado de prácticas, padres…). Estos grupos estarán
compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas heterogéneos, tanto en género como a
nivel de aprendizaje u origen cultural. La composición de los miembros de cada grupo es
totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante asegurar la heterogeneidad
de los mismos.
El profesor responsable del aula es quien programa las actividades didácticas con
relación a unos objetivos curriculares, dinamiza la sesión y coordina los tiempos. El papel
del voluntario es potenciar el trabajo en grupo y la ayuda mutua entre el alumnado.
Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a través de
la interacción con personas voluntarias que colaboran con el profesor dentro del aula y a
través de la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de
voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Cada adulto voluntario
dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y
se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos
permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden
entre sí, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente
cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese
momento están desarrollando.
Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modalidades de apoyo a grupos
interactivos cuando hay dos o más adultos dentro del aula:
197
contenidos distintos, posibilita la adaptación de la enseñanza y facilita un alto
nivel de respuesta y motivación al alumnado. El tiempo de permanencia en
cada sección suele ser de unos 15-20 minutos.
b) Enseñanza simultánea o paralela. En esta modalidad se divide a los alumnos de
la clase en dos grupos, de forma que a cada profesor trabaja con un subgrupo
explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o ambos profesores enseñan
con distinto contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los
profesores cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad
de la clase. Este enfoque exige la planificación conjunta de los dos
profesores. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas
para cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuación de las
actividades a las características del grupo así como con la presentación
simultánea del contenido.
c) Enseñanza alternativa. En esta modalidad didáctica, se divide la clase en dos
subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades específicas. Mientras un
profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un
profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o
enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás. Este modelo permite la
diferenciación en pequeños grupos y funciona bien para los contenidos de
naturaleza lineal. Se pueden utilizar a través del desarrollo de las unidades
didácticas.
• Aprendizaje cooperativo
• Tutoría entre iguales
• Aprendizaje por tareas/proyectos
• Contrato didáctico
• Talleres de aprendizaje
• Centros de interés
• Organización por rincones
198
Además de estas estrategias el profesorado debe tener en cuenta que las actividades
de aprendizaje han de ser graduadas y diversificadas. En el aula se debe programar
actividades que impliquen diferentes niveles de dificultad, pero todas relacionadas con los
mismos contenidos. Asimismo, el profesor debe utilizar de manera equilibrada la
estructura de aprendizaje individual, en pequeño grupo y en gran grupo.
Una de las modalidades genuinas y esenciales del aprendizaje es el colaborativo, que implica
la interiorización y mejora de los modos de entender la realidad y de avanzar personal y
socialmente mediante el apoyo entre los estudiantes y el desempeño de actividades cooperativas.
199
Las ventajas de este método están demostradas tanto para el alumnado como para el
propio profesorado que lo promueve. En cuanto al alumnado, les produce mayor
rendimiento intelectual, incremento de la autoestima, mayor compromiso con la tarea,
mayores expectativas de aprendizaje, aumenta el conocimiento mutuo y estimula el
desarrollo de actitudes positivas (respeto a la diversidad de opiniones, empatía, amistad y
solidaridad). Por lo que respecta al profesorado, le facilita la organización y distribución
de tareas, mayor entusiasmo con su labor, les permite incrementar el tiempo para
planificar y diseñar el currículum, conocer con mayor profundidad a sus alumnos…
A pesar de estas ventajas, debemos tener en cuenta que no todos los grupos de
trabajo que se organizan en el aula son cooperativos. Para que esto ocurra, éstos deben
reunir una serie de condiciones:
En este tipo de metodología se deben producir cambios en los roles que asumen
tanto el profesor como sus alumnos. Así, el profesor se constituye en un dinamizador del
200
grupo y estimula, orienta la tarea que éstos deben desarrollar, así mismo, escucha y hace
hablar y crea responsabilidad en cada uno de los miembros del grupo. En cuanto al
alumnado, adquiere compromiso con la tarea, proponen soluciones, defienden sus puntos
de vista y, en última instancia, se posibilita su pensamiento divergente.
Una dificultad que suelen plantear aquellos que desean implantar en su clase la
metodología cooperativa es la de cómo llevar a cabo la evaluación de los trabajos
realizados por varios alumnos, quién debe realizarla, así cómo, en qué aspectos centrar
dicha evaluación.
En relación con qué evaluar, se evaluará tanto los aspectos relacionados con el
proceso de realización del trabajo como con el resultado del mismo. En relación con los
primeros, se valorará: las tareas realizadas, coordinación en las tareas, grado de
colaboración de todos los miembros del grupo… Con los resultados obtenidos:
profundización, originalidad, aportación personal, características de la explicación y
presentación del trabajo y la naturaleza de su contenido. En cuanto a quién debe llevar a
cabo la evaluación la opción más aceptada es que deben ser todos (miembros del grupo,
profesor y clase) puesto que así se valorará desde distintas perspectivas.
Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos, dentro del grupo clase, da
lugar a una gran variedad de métodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutoría entre
iguales, “rompecabezas”, “cabezas pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora
de elegir el método a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se
pretende desarrollar.
Dentro de esta modalidad, también podemos hablar de la medicación entre iguales
que consiste en que algunos voluntarios sean formados para desarrollar proceso de
mediación en la resolución de conflictos en el aula o en el centro
La mayoría de estas técnicas tienen como estructura general la siguiente:
201
alumno tutor. El alumno tutor, al tener que organizar su pensamiento y reestructurar su
razonamiento para dar las instrucciones oportunas, toma conciencia de ciertos errores y
lagunas en su aprendizaje y puede corregirlas. El alumno tutorado recibe una ayuda
pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de
confianza que se produce ante un igual.
En base a lo anterior, se puede afirmar que el trabajo entre iguales aumenta el
bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento
escolar de todo el alumnado.
a) Organización
b) Búsqueda de información y análisis
c) Síntesis y evaluación
d) Presentación del proyecto
202
A la hora de redactar el contrato didáctico se debe tener en cuenta que se trata de un
contrato que se acepta por ambas partes y que entre las mismas se negocian los
elementos que lo componen, así como que es necesario que exista un seguimiento de los
compromisos adquiridos.
Estos contratos pueden ser de diferentes tipos:
E) Talleres de aprendizaje
F) Centros de interés
Consiste en organizar los contenidos curriculares según los intereses de los alumnos
de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrece
estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos,
informaciones actuales e informaciones del pasado, etc. Sus principios de actuación son:
203
reducidos.
– Se parte de los intereses del alumnado.
– Los contenidos se globalizan, formulándolos y organizándolos a través de los
centros de interés.
El trabajo por rincones permite responder a los distintos ritmos e intereses del
alumnado del aula y consiste en dividir el aula en distintos espacios físicos, denominados
rincones en los que hay materiales específicos. Este sistema permite trabajar de forma
simultánea en distintas actividades a distintos grupos y a alumnos individuales y, por
tanto, permiten utilizar el espacio y el tiempo de forma diferenciada. Otras ventajas de
esta forma de trabajar son:
204
recogida en la normativa española. En este sentido, la Ley Orgánica de Educación (2006)
establece que los centros educativos deben reunir las condiciones de accesibilidad, y
determina que serán las Administraciones educativas las que promuevan programas para
adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los
centros y los dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículum adecuados a
las necesidades del alumnado que escolarizan, especialmente en el caso de personas con
discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una
atención inclusiva y universalmente accesible a todo el alumnado.
Así mismo, la aplicación de dichos principios deberá extenderse a la progresiva
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
centros educativos, y por asegurar la accesibilidad del alumnado con discapacidad a
dichas tecnologías, tanto por lo que refiere a la navegación como al acceso a los
contenidos y a la información contenida.
Como consecuencia de lo anterior, desde el Ministerio de Educación se ha
promovido el Proyecto Escuela 2.0, que se puso en marcha en Educación Primaria en el
curso 2009/2010.
Utray y Ruiz (2000) definen la “accesibilidad audiovisual” como:
Condición que deben cumplir los medios de comunicación audiovisuales, los sistemas de
recepción y los contenidos audiovisuales para ser comprensibles y utilizables por todas las
personas independientemente de sus capacidades sensoriales y destreza física (Utray y Ruiz, 200:
43).
Estos autores, apoyándose en Bariffi et al. (2008) identifican una serie de escenarios
de la comunicación audiovisual que requieren soluciones para la accesibilidad:
205
alumnos con necesidades educativas especiales o sin ellas, implica la realización de
pequeñas adaptaciones que pueden ser ideadas por el maestro haciendo uso del “sentido
común” y de una buena dosis de creatividad, utilizando materiales de uso cotidiano, a
disposición de cualquier maestro, muy sencillos y que forman parte de la vida diaria. A
continuación se muestran algunos ejemplos, extraídos de la investigación desarrollada por
la autora, de cómo adaptar juegos didácticos a las características de los niños:
Cuadro 5.2. Adaptaciones a juegos didácticos en función de distintas discapacidades (adaptado de Moliner,
2008).
ALUMNOS CON
NECESIDADES ADAPTACIONES
EDUCATIVAS ESPECIALES
niños con discapacidad auditiva Los juegos con sonidos deberían incorporar efectos
visuales o táctiles, como luces o vibraciones, que
realizaran las mismas funciones. Una forma sencilla
de adaptarlos es traducir los mensajes sonoros a
mensajes escritos.
niños con audífono Los materiales sonoros deberían incorporar un
dispositivo para regular el volumen de manera que
pueda aprovecharse el resto auditivo.
niños con discapacidad motora La textura suave o la superficie lisa de la mayoría de
materiales dificultan su manejo y no favorecen la
prensión. Ésta mejoraría con la incorporación de
superficies más rugosas o con la incorporación de
dispositivos antideslizantes o de sujeción. La
tridimensionalidad, rigidez y ligereza de los materiales
son cualidades que facilitan su manejo. Las piezas
pequeñas y con poco volumen que se manejan en un
plano bidimensional deberían llevar pivotes o asas de
sujeción, así como imanes o belcro para evitar el
deslizamiento y favorecer la fijación en las
superficies planas. Determinados materiales (Ej.: el
hilo de algodón o la lana) podrían sustituirse por
otros de más fácil prensión (Ej.: cuerda). Otras
veces, la adaptación del juego consistirá en la
supresión de determinados movimientos amplios que
podrán ser sustituidos o realizados mediante
mecanismos accionadores, como interruptores.
206
niños con discapacidad visual Deberían incorporar efectos sonoros y diferentes
texturas.
niños con ceguera total La información visual debería ser sustituida por
información sonora o escrita en braille, la diversidad
de colores por diversidad de texturas, de olores o de
sabor, aunque lo más frecuente y sencillo es sustituir
los colores por las texturas. Los materiales
bidimensionales deberían adaptarse con relieves y en
los planos incorporar marcas (muescas, braille…)
para facilitar la correcta manipulación y la orientación
espacial.
Cuadro 5.3. Materiales para alumnado con discapacidad auditiva (modificado de Sánchez, 1999).
207
Cuadro 5.4. Materiales para alumnado con discapacidad visual (adaptado del Centro
de Recursos para la Educación Especial de Navarra).
208
209
Cuadro 5.5. Materiales para alumnado con discapacidad motora (adaptado del Centro
de Recursos para la Educación Especial de Navarra).
210
211
212
213
Por último, destacamos, por su gran utilidad, la Guía Multimedia de Recursos
Educativos para alumnos con Necesidades Educativas Especiales, editada por el Centro
del Profesorado y de Recursos de Gijón.
Se trata de una guía en la que se recoge información sobre recursos webs a utilizar
por el profesorado, para el alumnado de educación primaria e infantil, CD-ROM y
equipos específicos para alumnos con necesidades educativas especiales.
A continuación, y sin pretender ser exhaustivos, se describen con más detalle
algunos de los recursos que están emergiendo con fuerza y que se caracterizan por su
214
adecuación a la diversidad y su amplitud a la hora de difundir información
La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es una superficie, semejante a un encerado
tradicional, que recibe la imagen desde un ordenador o desde un vídeo proyector, y
desde la cual podemos controlar todas las utilidades del primero. Nos permite manejar
todo tipo de objetos y de iconos, facilita el acceso a las tecnologías informáticas a todo
tipo de personas y nos ayuda a preparar y a proponer simulaciones comunicativas de
manera fácil y atractiva.
Lledó et al. (2008) basándose en el informe Red.es del Ministerio de Educación del
año 2006, destacan una serie de beneficios de este recurso para el trabajo del alumnado
con necesidades educativas especiales:
Las webquest han sido creadas como estrategia didáctica para guiar al alumnado en
la investigación en Internet. Debido al gran número de información que actualmente se
puede encontrar en Internet, es necesario llevar a cabo un proceso de selección por parte
de una persona conocedora del ámbito que se esté trabajando. Por ello, las tareas que
han de realizar los alumnos están planificadas por el profesor, de modo que les van
facilitando el uso de recursos de la red para obtener información sobre un tema
propuesto. Se trata de una herramienta muy útil para el aprendizaje por proyectos.
El comunicador Sc@ut es un programa informático elaborado por investigadores de
la Universidad de Granada que se ejecuta sobre un dispositivo PDA o sobre un
ordenador con sistema operativo Windows (se puede descargar de forma gratuita en
Internet).
La principal ventaja del programa es que se hace a medida para cada persona,
incluyendo fotografías, pictogramas o dibujos con los que el alumno está familiarizado,
en el orden y con la estructura de enlaces que se desee. Además, también pueden
personalizarse los sonidos que se escuchan y el tiempo de presentación de las imágenes.
Se trata de un conjunto de plantillas relacionadas que se denominan “escenario” y
215
que representan la información relativa a una acción o lugar de la vida real del niño
(desayuno, almuerzo, aseo, acostarse…), mostrando los conceptos que él conoce. Para
cada niño se crean los escenarios que necesite y se insertan en ellos los componentes o
actividades específicos para él.
Cuando el niño selecciona un componente de una plantilla, está diciendo lo que
quiere. Sus educadores pueden verlo y oírlo, haciendo un seguimiento de todos los
componentes que haya seleccionado, facilitando así la comunicación.
El uso de este dispositivo ha permitido alcanzar muy buenos resultados en cuanto a:
mejora de intención comunicativa, mejora del lenguaje, reducción de conductas
disruptivas y mejora en la comprensión de personas del entorno.
Los textos enriquecidos (Annotations) son textos a los que se les añaden distintos
recursos (definiciones de vocabulario, visiones conceptuales, imágenes… (Figura 5.1)
que facilitan su lectura y que producen un aumento en la comprensión de lo leído. El
trabajo con textos enriquecidos ofrece la posibilidad de personalizar el trabajo e
individualizarlo ofreciendo a cada alumno la mejor respuesta a sus características y, al
mismo tiempo, permite que todo el alumnado del aula trabaje en el mismo formato o
tarea, individualizando únicamente el contenido. Por tanto, se trata de una herramienta
que facilita la atención a la diversidad y favorece el clima de aula. Los documentos en
Hipertexto dan a los lectores un gran número y variedad de opciones que se pueden
personalizar presentando el material rápidamente y sin ser disruptivo para los alumnos.
216
Figura 5.1. Representación de Funcionamiento de un Texto Enriquecido (Fuente: Díaz y
Ortega, 2006).
Los beneficios sobre el clima del aula y sobre la atención a la diversidad, así como
sobre las posibles necesidades formativas del profesorado en este campo son una línea de
investigación que se está desarrollando en la Universidad de Jaén por Díaz y Ortega
(2006a) y Díaz y Ortega (2006b).
Para terminar este apartado, destacamos que en la actualidad la mayoría de los
recursos didácticos pueden ser encontrados físicamente en los llamados Centros de
Recursos para la Educación Especial y en los Centros de Profesores y electrónicamente
en las páginas webs de dichos centros.
Los Centros de Recursos para la Educación Especial, son un servicio educativo
especializado integrado dentro de algunos centros de educación especial que colaboran
con el profesorado de los centros ordinarios y el resto de profesionales de apoyo para
ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales graves del
alumnado asociadas a discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, graves trastornos de
la personalidad, de la conducta o el desarrollo y graves retrasos o trastornos de la
comunicación y el lenguaje. Los centros de recursos ofrecen a los centros educativos la
posibilidad de acceder de manera fácil y rápida a estos materiales.
217
Asimismo, en los centros de profesores, así como en las Consejerías de, pueden ser
bajados por los maestros y por los estudiantes para su uso en el aula aquellos recursos
que son de tipo electrónico.
(…) apropiadas para quienes aprenden de modos diferentes y a ritmos distintos y para quienes
aportan a la escuela talentos e intereses variados. Además, estas aulas funcionan mejor para una
amplia gama de alumnos que las clases en que se trata a todos los alumnos como si estuvieran
cortados por el mismo patrón. Los profesores de las aulas diversificadas tienen contacto más
estrecho con los alumnos y su manera de entender la enseñanza se parece más a un arte que a un
ejercicio mecánico (Tomlinson, 2001: 29).
218
en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan
aprender adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes. Para ello se requieren
métodos de enseñanza centrados en el educando y la elaboración de materiales de
aprendizaje adecuados. Las TIC y la utilización de las nuevas tecnologías son un aspecto
esencial de las sociedades modernas y deberían emplearse siempre que sea posible.
Otra forma de mejorar el clima de aula es propiciar el debate y la reflexión de los
escolares sobre cómo se deben comportar, siendo ellos mismos los que den solución a los
problemas. Siempre siendo el profesor el mediador y nunca el partícipe de su reflexión.
Según la teoría de la interacción social, el aprender es social y la construcción social
del conocimiento se produce por medio de la interacción de sus miembros. En el aula
inclusiva, los estudiantes necesitan implicarse en debates con los profesores y sus iguales
para poder aprender y, por tanto, los profesores deben emplear estrategias para propiciar
la participación y la colaboración. Las preguntas para el debate son fundamentales en la
construcción de ese conocimiento. Por ello, el análisis del discurso oral y escrito de los
miembros del aula (estudios de interacción sociolingüística) nos puede ofrecer
información sobre las oportunidades que se les ofrecen a los distintos miembros del aula
de participar en las normas sociales y en la construcción del conocimiento académico
(Rex, 2000). Estos estudios revelan que un alumno, para aprender las normas y el
conocimiento académico, necesita sentirse miembro del grupo y ver que el grupo le
aporta y él aporta al grupo. La mayoría de las veces, estas situaciones deben ser
favorecidas por el profesor, creando estructuras de aula que faciliten el aprendizaje y la
interacción.
En el aula, el aprendizaje activo dentro de grupos colaborativos facilita la adquisición
del conocimiento, pero también de otras cualidades y habilidades como: habilidades de
comunicación, trabajo en equipo, responsabilidad para la solución de problemas,
autonomía en el aprendizaje, compartir información y el respeto por otros. Según la
revisión llevada cabo por Berry (2007), las clases inclusivas se caracterizan por que en su
cultura se valoran las voces de los estudiantes, la autoridad es compartida, los estudiantes
son responsables los unos de los otros, hay presencia de recursos relevantes, se atiende a
las diferencias individuales, hay relaciones interpersonales positivas, existe preparación
para la integración, hay idea de comunidad, y altos niveles de la aceptación y de
expectativas para todos los estudiantes.
A modo de conclusión, mostramos un cuadro-resumen con las condiciones que
caracterizan y hacen que un aula posea un ambiente de aprendizaje amigable.
219
220
221
Nota bibliográfica
222
6
Respuestas extraordinarias de atención a la
diversidad
223
marco legal
Una vez que se han llevado a cabo las concreciones oportunas en la programación
general para atender las necesidades educativas de los alumnos del aula y se han aplicado
las medidas tanto curriculares como organizativas ordinarias para satisfacer las de
determinados alumnos, puede ocurrir que un alumno o alumna concretos necesiten de las
llamadas medidas específicas y extraordinarias. Entre las medidas de atención a la
diversidad que los centros docentes de primaria pueden realizar, se encuentran (Art. 13.2:
Real Decreto 1513/2006; Art. 15.1: Decreto 230/2007):
224
autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo,
no puedan integrarse en una modalidad ordinaria (Art. 22, 4).
Según la Orden del 25/7/2008, son medidas específicas para la ESO las siguientes:
225
V, ambos de 31 de julio, se especifican las medidas de atención a la diversidad y
contemplan la exigencia de una permanente atención a la diversidad del alumnado, tanto
en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria.
En cuanto a las medidas especiales de atención a la diversidad relativas a la
organización se destacan:
– En Infantil previo informe motivado del tutor, conformidad de la familia, informe del EOEP y
autorización de la Dirección Provincial.
– En Primaria y Secundaria sólo se podrá aplicar una vez en cada etapa cuando permita esperar
que se alcancen los objetivos del ciclo o etapa o se deriven beneficios de socialización.
– De forma excepcional podrá aplicarse una segunda vez en Secundaria.
b) Reducción de un año. Es una medida extraordinaria de atención a la diversidad
que permite flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria con una
reducción máxima de dos años. Con ella se pretende el desarrollo pleno y
equilibrado de las capacidades del alumno o alumna desde un contexto
escolar lo más normalizado posible.
– En Primaria podrá anticiparse un año la escolarización o reducirse en un año la permanencia,
pero en ningún caso podrán tomarse las dos medidas sobre el mismo alumno o alumna.
– En Secundaria podrá reducirse en un año el periodo de permanencia.
En cualquier caso, habrá de tener adquiridos los objetivos del ciclo en el que se
aplique la medida y se prevea además que es adecuada para el desarrollo de su equilibrio
personal y de socialización.
A continuación se describen de forma más detallada algunas de estas medidas.
226
Algunos ejemplos son:
227
El alumnado que, preferentemente, asiste a estos grupos es aquel que está en las
siguientes situaciones:
Esos programas están dirigidos al alumnado que promocione de curso sin haber
superado todas las áreas o materias. Los programas incluirán actividades programadas
para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado
con áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios
de evaluación.
Con relación a este último aspecto, los estudiantes que formen parte de estos
programas podrán presentarse a la prueba ordinaria de la materia correspondiente. A tales
efectos, el profesor o profesora que tenga a su cargo el programa de refuerzo elaborará
un informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados y la propuesta de actividades
de recuperación.
Estos programas se aplican tanto a los alumnos de primaria como de secundaria
obligatoria y podemos encontrar los siguientes tipos:
• Programas de apoyos para el alumnado de Educación Primaria que promociona
al ciclo siguiente con aprendizajes no alcanzados
228
Dentro del programa podrán introducirse diferentes medidas organizativas, tales
como desdobles, doble tutoría, agrupamientos flexibles.
Este programa deberá elaborarse en el primer mes del curso según las indicaciones
de los equipos de profesorado pertenecientes al curso anterior y al del curso en el que
actualmente está el alumno. Será competencia de los correspondientes maestros de cada
área, y se referirá a los niveles imprescindibles de cada área. Sin embargo, los centros
dispondrán lo necesario para que se produzca la coordinación precisa entre el equipo
docente anterior y el equipo docente que impartirá las clases.
• Programas de apoyos para el alumnado de ESO que no haya alcanzado todos los
aprendizajes en la Educación Primaria
Las condiciones de este programa son iguales a las de la etapa de Primaria, salvo en
que la responsabilidad de los mismos será de los correspondientes departamentos
didácticos y para su elaboración, a título individual, se tendrá en cuenta las anotaciones
que sobre el grado de adquisición de los aprendizajes deben estar incluidas en el informe
de aprendizaje individualizado de final de la etapa de Educación Primaria.
229
Obligatoria que favorece la personalización del currículum, de acuerdo con las
capacidades y necesidades educativas de cada alumno, aunque en Primaria podría
establecerse un tiempo semanal de actividades de libre elección.
La finalidad de esta medida es:
230
e información del aprendizaje adquirido.
– Grado de participación en la programación ordinaria.
– Áreas en las que el estudiante necesita adaptaciones del programa y objetivos
que hay que modificar.
– Adaptaciones del aula.
– Ajustes en los procesos de evaluación.
– Plano individual orientado a la transición a la vida activa.
– Evaluación del PI (criterios, herramientas, horario y revisión).
231
aula, proporcionarle mobiliario, equipamientos y recursos específicos, adaptar materiales
escritos de uso común en el aula, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje al
código de comunicación que utiliza el niño…
Según la legislación vigente española, dentro de las adaptaciones curriculares
individualizadas se distinguen dos tipos: una en función del grado de significatividad que
tengan los cambios de los elementos curriculares, y otra atendiendo al alumnado al que
va dirigida (alumnado con altas capacidades intelectuales). Dentro de las primeras, a su
vez, podemos encontrar:
Este tipo de adaptaciones serán realizadas por el tutor o por el equipo docente sin
necesidad de trámites que superen el ámbito del centro.
232
Pero además de eliminar o introducir, se puede:
233
Orden de 10 de agosto de 2007).
Las adaptaciones curriculares significativas suelen tener una duración de un ciclo y
suelen hacerse en el primer curso del mismo, aunque también pueden realizarse en el
segundo.
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales. Se trata de una medida extraordinaria orientada a ampliar y enriquecer los
contenidos del currículum. Para su elaboración se pueden seguir los siguientes pasos
(Rodríguez et al., 2010):
234
entorno con la finalidad de favorecer una atención personalizada de facilitar el logro de las
competencias básicas y los objetivos educativos (Decreto 67/2007).
Según la normativa que los regula (Decretos 67/2007 y 68/2007 por los que se
establece y ordena el currículum del segundo ciclo de Educación Infantil y de Educación
Primaria de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, respectivamente), cuando
el PTI va dirigido a los alumnos que se encuentran en los tres primeros casos, el PTI
será coordinado por el tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación
y lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos
profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de trabajo individualizado para
estos alumnos deberá contemplar aquellas áreas o materias en las que el alumno/a no
alcance el nivel suficiente o con evaluación negativa y, dentro de ellas, se deberá
explicitar de forma clara:
235
c) La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se
incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los
materiales y recursos didácticos necesarios, los responsables y la distribución
de tiempos y espacios.
236
sus compañeros, o lo hacen de manera excepcional. Por ello, estos alumnos realizan de
forma individual el trabajo establecido en su adaptación, sin compartir su proceso de
enseñanza-aprendizaje con su grupo de iguales.
A continuación mostramos algunas cuestiones que nos pueden ayudar a valorar en
qué medida el plan individualizado es un plan inclusivo.
237
alumnos y alumnas de más de 16 años que, no habiendo alcanzado los objetivos
generales de la etapa, deseen continuar cursando Educación Secundaria Obligatoria, pero
que, por diversos motivos, necesitan un tipo de atención educativa que difícilmente
estaría garantizada a través de un desarrollo normal del currículum establecido. Su
justificaciónviene dada por el carácter comprensivo otorgado a la Educación Secundaria
por la LOGSE.
(…) el derecho a la educación teniendo como finalidades las de proporcionar a los alumnos y
alumnas los elementos básicos de la cultura, formarlos para asumir sus deberes y ejercer sus
derechos, y prepararlos para su incorporación a la vida activa o para acceder a la formación
específica de grado medio o bachillerato.
238
Por lo que respecta a la metodología, mostramos un decálogo de consideraciones de
gran utilidad para el profesorado:
Fuente: www.orientaeduc.com
Como ya se ha dicho, la edad del alumnado es uno de los criterios utilizados para
estimar qué alumnos desarrollarán este tipo de medida (alumnos con edades
comprendidas entre los 16 y 18 años, pudiendo entrar alumnos menores de 16 años tras
una evaluación psicopedagógica que lo estime necesario), junto con otras condiciones
que fueron establecidas en la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación de 23
de mayo, por la que se establecen los programas de diversificación curricular en la ESO
(BOE de 7 de junio de 1993) y Orden de 13 de julio de 1993), que debían presentar
estos alumnos:
239
La LOE (2006) en su artículo 27.1 añade al respecto:
240
La participación de todos los implicados en esta fase será un indicativo de calidad,
aunque la práctica muestra que esta implicación no suele ser real (Canga y Pascual,
1999).
241
5. Metodología activa.
6. Metodología que combina el trabajo individual y el trabajo cooperativo.
7. Organización flexible con agrupamientos heterogéneos.
a) Ser un proceso.
b) Participación de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Contextualizada. El contexto escolar y familiar del niño forman parte de la
misma.
d) Su información ayuda al alumnado y al profesorado.
e) Debe referirse a la adecuación de objetivos, contenidos y orientaciones
marcadas por la Administración.
Una vez realizada la evolución se deberá redactar un informe que conste de una
propuesta de las medidas educativas que se consideren más adecuadas y, en su caso, con
orientaciones que permitan concretar el programa de diversificación curricular para dicho
alumno o alumna.
242
6.5.3. Tercera fase: elaboración del programa individualizado
Los cambios producidos en el alumno o alumna, junto con todo el programa, deben
ser controlados. Para llevar a cabo este proceso de seguimiento podemos valernos de las
observaciones de las situaciones donde se desarrolla, y de entrevistas a las personas
implicadas en el mismo.
A tal efecto, según la Resolución de 1 de agosto de 2007, el Departamento de
Orientación elaborará al final de cada curso una memoria que incluya:
243
problemas que están surgiendo en relación con la DC con el ánimo de que sirvan como
punto de reflexión y debate para la búsqueda de soluciones.
En este sentido, el planteamiento primero en relación con la DC es que ésta debe ser
considerada una medida excepcional, pero ¿está siendo realmente así? Algunos trabajos
que han llevado a cabo una evaluación del desarrollo de la DC (Cagan y Pascual, 1998);
e incluso algunos otros que sin ser una investigación exhaustiva pretender ser una primera
aproximación al campo (Forteza, 1998) nos muestran que no se han agotado las medidas
ordinarias de atención a la diversidad antes de plantearse la DC.
Otros problemas con los que se está encontrando son la falta de implicación de los
departamentos didácticos, el carácter segregador que suele tener sobre todo cuando más
que una solución para las necesidades del alumno o alumna se convierte en un grupo
aislado que resuelve los problemas planteados al profesorado por determinados alumnos
y alumnas cuando el profesorado y el resto del alumnado lo ven como grupos
“especiales” de alumnos “especiales”.
Ese mismo trabajo (Forteza, 1998) se resalta como positivo de estos programas que
realmente permiten la flexibilidad permitiendo la creación de acciones adaptadas a las
peculiaridades del alumno o alumna y el que los alumnos que los están desarrollando
sienten que se les consideran más sus posibilidades que sus limitaciones.
Según el estudio llevado a cabo por Arnáiz (2009), para la coordinación del
programa de diversificación curricular en los centros existe una reunión semanal entre la
orientadora y los miembros del Departamento que participan en el mismo. Los
profesores entrevistados informan de que los cambios fundamentales que realizan cuando
imparten clases a estos grupos se centran en la utilización de un planteamiento más
globalizado de las diferentes áreas, una metodología más participativa, y en el desarrollo
de actividades prácticas, manipulativas y más próximas a la vida cotidiana, lo que facilita
el aprendizaje de los alumnos.
Estos datos nos indican que, sobre todo en los centros de secundaria, se sigue
viendo las medidas de atención a la diversidad como algo excepcional y dirigido a grupos
específicos de alumnos.
244
desde el curso 2008-2009, si bien en Andalucía han sido regulados por la Orden de 24 de
junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial
(BOJA 07/08/2008).
Ambos programas tienen como objetivo el de conseguir que los alumnos y alumnas
que los realicen, además de adquirir un nivel académico básico, se incorporen a la vida
activa social y laboral. Van dirigidos a alumnos entre 16 y 21 años que no hayan
alcanzado los objetivos de la ESO. Para acceder a este tipo de programas debe existir
conformidad por parte de los padres, profesorado y el propio alumnado.
Proporcionan a los alumnos que han agotado las medidas ordinarias y la adaptación
curricular individualizada una formación básica y profesional que les permita incorporarse
al mundo del trabajo o, principalmente, a ciclos formativos, a través de prueba de
acceso.
Las conclusiones extraídas de nuestro trabajo (León, 1999; León, 2000), junto con
el análisis de otros trabajos desarrollados por otros investigadores en relación con los
Programas de Garantía Social (Guerrero Romera, 1997; Marhuenda et al., 2004;
Martínez Escudero, González, García Nadal et al., 2004; Vélez de Medrano, 2005;
Merino, García y Casal, 2006) nos ofrecen una situación privilegiada para establecer
algunas conclusiones sobre su desarrollo y resultados, que pueden ser de gran utilidad
para los PCPI para reorientar la práctica de cara a la mejora.
A lo largo del periodo en que los PGS han estado funcionando se han detectado una
serie de problemas, aunque el principal es que se les considera como una formación
marginal y que no tienen una fuerza decisiva en el mundo laboral puesto que las
empresas juegan un papel muy escaso en el diseño y desarrollo de este tipo de programas
y porque estos programas “no cumplen su papel de producción de saberes técnicos
adaptados a las necesidades de los puestos de trabajo” (Estefanía, 1991). Pero existen
otros problemas relativos al profesorado, alumnado, organización que deben ser
superados y para ello ofrecemos las siguientes recomendaciones:
1. La selección del profesorado debe ser más consecuente con las actitudes
profesionales requeridas en relación con las variables contextuales y
personales que coexisten en un PGS.
2. Los profesionales destinados a estos programas deben poseer una formación
especializada y adecuada a las necesidades específicas que presentan los
alumnos o alumnas.
3. La formación del profesorado debe surgir del contexto de la práctica y de las
necesidades y demandas manifestadas por los propios profesores y
profesoras en espacios de intercambio y reflexión.
4. Existe la necesidad de que se dé un elevado grado de coordinación,
compromiso e implicación por parte del profesorado del programa.
245
b) En relación con el alumnado
Además de los problemas señalados existentes en los PGS, los PCPI surgen por
246
motivos de fracaso y abandono escolar en la Educación Secundaria Obligatoria. En este
sentido, las últimas cifras publicadas por el MEC (2008) revelan que entre el curso 1999-
2000 y el 2006-2007, la tasa de no graduación en ESO no ha mejorado y que la cota
persistente de fracaso, que gira en torno al 30%, muestra tendencia a incrementarse
ligeramente. Datos como los indicados nos hacen suponer que seguirá siendo importante
el contingente del alumnado que será derivado hacia un programa extraordinario como el
PCPI.
Por otro lado, la atención a la población escolar que no logra el éxito escolar en la
educación obligatoria y la necesidad de garantizarle unas bases de formación idónea para
transitar hacia otras trayectorias formativas o a la inserción sociolaboral por motivos de
equidad, no es sólo una prioridad de nuestro sistema educativo, tal como aparecen en las
recientes medidas de lucha contra el fracaso del MEC (2008), sino un tema europeo e
internacional preferente, como puede apreciarse en el informe de la OCDE (2009),
titulado Education Today, que dedica uno de sus capítulos al tema.
Así, en la agenda de reformas educativas de la Unión Europea, de acuerdo con los
objetivos marcados en el programa “Educación y Formación 2010”, para promover
sociedades más cohesionadas, conseguir el éxito escolar para todos, se establece como
objetivo el garantizar a todos los alumnos una amplia escolaridad, que comprende la
Secundaria Superior. Para eso es preciso reducir el abandono escolar temprano, de
modo que menos del 10% de la población de 18-24 años tenga solo Secundaria
Obligatoria.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora los Programas de
Cualificación Profesional Inicial como una medida de atención a la diversidad dirigida a
evitar el abandono escolar de los alumnos antes de finalizar la Educación Secundaria
Obligatoria, ofertando nuevas expectativas de formación y facilitando el acceso a una
vida laboral cualificada a jóvenes en situación de desventaja sociolaboral y educativa.
Asimismo, también se pretende ofrecer la posibilidad de obtener la titulación básica a
toda la población juvenil. El objetivo de los PCPI es:
(…) que todos los alumnos alcancen las competencias profesionales propias de una cualificación
de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales… así
como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus
competencias básicas para proseguir estudios de las diferentes enseñanzas (LOE, art. 30).
247
aprendiendo a lo largo de la vida.
– Favorecer el aprendizaje autónomo y en colaboración con otras personas, con
confianza en las propias posibilidades y de acuerdo con los intereses y
necesidades personales.
– Contribuir a la adquisición de las competencias necesarias para permitir la
inserción social y profesional cualificada del alumnado.
– Promover y facilitar el conocimiento del mercado laboral y la búsqueda activa
de empleo a través de la tutoría y orientación sociolaboral personalizados del
alumnado.
Se trata, por tanto, de una vía más para favorecer la inserción social, educativa y
laboral de jóvenes mayores de 16 años que no hayan obtenido el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria, aunque de manera excepcional podrá aplicarse a
alumnos de 15 años. Tal y como regula la LOE (Art. 30), los PCPI van dirigidos a
alumnos.
(…) mayores de 16 años que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, y, excepcionalmente a alumnos de 15 años que una vez cursado segundo no estén en
condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria (Art. 27.2).
248
posibilidad de repetir curso.
249
módulos de carácter obligatorio, mientras que el segundo año está reservado a la
realización de los módulos voluntarios.
Corresponde al Departamento de Orientación la tarea de elaborar las programaciones
didácticas de los módulos obligatorios de los programas impartidos en el centro, siendo
necesaria la realización, por parte del profesorado, de una evaluación inicial, la cual
incluye una entrevista al alumnado y, si es necesario, a sus padres, madres o tutores
legales. Para los módulos voluntarios, las programaciones didácticas son elaboradas por
los departamentos didácticos que tenga asignado cada módulo.
Los grupos que cursan estas enseñanzas están integrados por un máximo de veinte
alumnos, reduciéndose a doce en el caso de alumnos con necesidades educativas
especiales de apoyo educativo.
Respecto a la formación en centros de trabajo y prácticas en empresa, los PCPI lo
incorporan dentro de los módulos específicos, los cuales son de marcado carácter
obligatorio si el alumnado pretende obtener el certificado profesional correspondiente.
Para el alumnado con necesidades educativas, dicho módulo puede llevarse a cabo
simultáneamente al resto de módulos obligatorios del programa.
El profesorado que ejercía docencia en los PGS debía tener la titulación de
Magisterio para así poder impartir el área de Formación Básica, Orientación y Tutoría,
mientras que correspondía a un profesor o profesora técnico en Formación Profesional la
puesta en práctica del área de Formación Profesional.
En el caso de los PCPI, corresponden a un profesor o profesora con la titulación de
licenciado, ingeniero o arquitecto, o el título de grado equivalente además de la formación
pedagógica y didáctica de nivel de postgrado la impartición de los módulos de carácter
específicos. Los módulos de formación general, por el contrario, son impartidos por un
único profesor o profesora con la titulación de Maestro de Educación primaria el título de
grado equivalente. Para poder impartir los módulos voluntarios el profesorado debe estar
en posesión del título de licenciado, ingeniero o arquitecto, o el título de grado
equivalente además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de postgrado en la
especialidad de Geografía e Historia para el módulo social, Tecnología para el módulo
científico-tecnológico y Lengua Española o Lengua extranjera para el módulo de
comunicación.
250
de capacidades establecidos en los objetivos generales de las distintas etapas (Art. 10), de
lo que se deduce que el referente de la intervención educativa es el currículum ordinario.
A partir de ese momento se decretan diferentes disposiciones legales que concretan
lo establecido en este Real Decreto: Orden de 24 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo)
que regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional la
duración del periodo de escolarización obligatoria para estos alumnos y alumnas y
Resolución de 29 de abril de 1996 (BOE de 16 de mayo) determina los procedimientos a
seguir para orientar la respuesta educativa de estos alumnos y alumnas.
En la LOE (2006) se establece que serán las Administraciones educativas las
encargas de adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas
capacidades intelectuales y de valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (Art. 76). Así
mismo, trata sobre la flexibilización de la duración de cada una de las etapas escolares
como una medida que deberá ser regulada por el Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas (Art. 77).
Con posterioridad a la LOE (2006) no existe ninguna normativa que esté centrada
exclusivamente en este aspecto. Encontramos referencias en el Real Decreto 1513/2006
de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
Primaria y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
En la comunidades autónomas también encontramos referencias sobre este aspecto
en la legislación promulgada con anterioridad y posterioridad a la LOE (2006). En
concreto, en Andalucía en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. En este Decreto se detalla
con mayor precisión que en la legislación estatal las medidas que se deberán adoptar con
este tipo de alumnado.
Con posterioridad a la LOE (2006) en Andalucía se establecen el Decreto 230/2007,
de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a
la educación primaria en Andalucía y el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía, en sus artículos 16.3 y 20.30, respectivamente. En ellos se
hace referencia a las medidas para el alumnado con altas capacidades, las cuales no
difieren de las establecidas a nivel estatal.
De estas disposiciones legales podemos extraer las condiciones en relación con la
actuación con el alumnado con altas capacidades intelectuales:
– El alumnado con altas capacidades deberá ser identificado por personal con la
debida cualificación (Art. 13.6: Real Decreto 1513/2006; Art. 12.7: Real
Decreto 1631/2006).
– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se
flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la
251
escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se
prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su
equilibrio personal y su socialización (Art.13.6: Real Decreto 1513/2006; Art.
12.7: Real Decreto 1631/2006).
– Los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales se
escolarizarán en los centros ordinarios del sistema educativo (Art. 35.1:
Decreto 147/2002).
– Para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado con
sobredotación de sus capacidades intelectuales y promover el desarrollo
equilibrado e integral de las capacidades enunciadas en los objetivos generales
de las diferentes etapas educativas, se podrán aplicar las medidas específicas
de acción tutorial y las adaptaciones curriculares que, a juicio de cada equipo
educativo, faciliten el desarrollo de sus potencialidades, con el asesoramiento
de los servicios de orientación educativa (Art. 34: Decreto 147/2002).
– La reducción máxima aplicable en una etapa educativa no podrá ser superior a
un curso escolar (Art. 36: Decreto 147/2002).
– Se podrá flexibilizar, a través del procedimiento de autorización que la
Consejería de Educación y Ciencia determine, la duración del período de
escolarización obligatoria. Dicho procedimiento contemplará, en todo caso, la
evaluación psicopedagógica y la audiencia previa a los representantes legales
del alumno o alumna. Las opciones de flexibilización que podrán autorizarse
son:
De acuerdo con lo visto, desde el punto de vista legislativo, las medidas educativas
orientadas a atender la diversidad del alumnado con altas capacidades en el aula ordinaria
están centradas en la flexibilización, la atención individualizada, la adaptación curricular y
el enriquecimiento curricular.
Con la flexibilización se abrevia el período de aprendizaje al intentar ajustar el
potencial del aprendizaje con las capacidades.
La enseñanza individualizada se basa en la importancia del trabajo autónomo e
implica que al niño, con intereses especiales, se le ofrezca una serie de oportunidades
252
educativas que no necesariamente se incluyan dentro del currículum ordinario. La
enseñanza individualizada es una manera de organizar la enseñanza estructurando o
diferenciando el currículum para cada alumno.
La adaptación curricular, en el caso en que sea significativa, consiste en la
programación de objetivos y contenidos de cursos posteriores, apartándose de forma
notoria del currículum y programación que corresponde al ciclo o curso del alumno, exige
modificaciones y adaptaciones de los criterios de evaluación.
En el enriquecimiento curricular se le ofrece al alumno y alumna con altas
capacidades un conjunto de experiencias que son adicionales y complementarias a lo
establecido en el currículum ordinario, que han sido convenientemente planificadas según
las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.
Estas cuatro medidas también son destacadas por aquellos autores que trabajan en
este ámbito (Cassey y Koshy, 1995; Prieto y Callejon, 2000); Prieto, Ferrándiz y
Bermejo, 2005; Artiles y Jiménez, 2005) aunque se pueden añadir otras tales como:
extensión curricular (diferenciar el currículum introduciendo ampliaciones horizontales y
verticales en el currículum ordinario), currículum compacto (proporcionar al alumno una
serie de experiencias de aprendizaje e investigaciones sobre temas del currículum
ordinario, para poder progresar independientemente y según sus intereses), mentoría,
recurrir a alumnado de cursos superiores o a expertos de la comunidad educativa para
que ayuden al superdotado a desarrollar algún área de interés que no pueda ser satisfecha
desde la escuela y actividades extraescolares.
Para terminar este capítulo, se hace mención a alguno de los programas que están
funcionando en la actualidad en distintas comunidades y que tienen como principal
finalidad la atención educativa a la diversidad de alumnos en edad escolar:
253
2001 de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial y Atención
a la Diversidad, por la que se dictan medidas para la organización de las
actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria en los centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia.
– Las aulas taller dirigidas al alumnado con medidas de compensación educativa
menor de 16 años, que presenten graves dificultades de adaptación en el aula,
desmotivación y riesgo de abandono del sistema educativo.
– El Plan de compensación educativa. Es una medida extraordinaria y específica
de atención a la diversidad dirigida a compensar las necesidades educativas
especiales de los alumnos, originadas por estar en situaciones sociales o
culturales desfavorecidas. La finalidad es promover medidas de acogida e
inserción de minorías étnicas o culturales en desventaja que permitan la
consecución de los objetivos educativos, fomentar la asistencia continuada y
evitar el absentismo escolar del alumnado, impulsar la coordinación con
servicios sociales y entidades privadas y facilitar atención educativa a
alumnos hospitalizados.
254
Nota bibliográfica
255
Índice
Portada 2
Créditos 6
Índice 7
Introducción 10
PRIMERA PARTE : MARCO DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 12
1. La educación inclusiva: una visión de la educación especial 13
1.1. La educación inclusiva 13
1.1.1. El movimiento de integración escolar: antecedente de la inclusión
20
escolar
1.1.2. Fundamentos, principios y valores de la educación inclusiva 22
1.2. La educación inclusiva como acción social y como inclusión social 25
1.2.1. Apoyos en la creación de la educación inclusiva: organizaciones,
26
instituciones y asociaciones a favor de la inclusión
1.2.2. Avances políticos y legislativos a favor de la inclusión escolar en
35
España
1.2.3. La educación inclusiva y la inclusión social 39
1.3. Modelos didácticos de la educación especial 42
1.3.1. El enfoque funcionalista de la educación especial 47
1.3.2. El enfoque interpretativo de la educación especial 49
1.3.3. El enfoque estructuralista radical en educación especial 51
1.3.4. El enfoque humanista radical en educación especial 53
2. El centro y el aula inclusiva 57
2.1. La meta de una escuela con “cultura inclusiva” es la búsqueda de una
57
educación de calidad para todos
2.1.1. La escuela inclusiva y el movimiento de eficacia y mejora escolar 61
2.1.2. La escuela inclusiva y el movimiento de “organizaciones que
62
aprenden” y de “comunidades de aprendizaje”
2.2. Condiciones de un centro con “cultura inclusiva” 63
2.3. Condiciones de un aula inclusiva 69
2.4. Investigación, autoevaluación e innovación como elementos de mejora del
73
centro inclusivo
2.4.1. La investigación para la construcción del conocimiento de la práctica
74
y como instrumento que da “voz”
256
2.4.2. La investigación como dinamizadora de la mejora e innovación en los 77
centros: la investigación colaborativa
2.4.3. Herramientas para facilitar el desarrollo de la educación inclusiva en
78
centros escolares mediante proceso de autoevaluación
2.5. La comunidad y la familia como agentes de inclusión 82
2.6. El profesorado del centro inclusivo: comprometido y formado para la
88
educación inclusiva
2.7. El alumnado del centro inclusivo 92
2.8. El equipo directivo en los centros inclusivos: liderazgo compartido 99
SEGUNDA PARTE : EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
104
DIDÁCTICA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
3. La organización y las estructuras de orientación y apoyo
105
educativo para el centro inclusivo
3.1. La organización del centro educativo como elemento generador de la
105
inclusión y de respuesta a la atención a la diversidad
3.1.1. El agrupamiento heterogéneo del alumnado 107
3.1.2. La coordinación en y con el centro educativo 110
3.1.3. La planificación del Proyecto Educativo de Centro como un proceso
117
de colaboración, reflexión y mejora del centro y del profesorado
3.2. La orientación, el apoyo y el asesoramiento colaborativo 120
3.2.1. De la orientación exclusivamente del alumnado al asesoramiento
121
colaborativo vinculado con el desarrollo profesional
3.2.2. Estructuras de orientación y apoyo educativo en España 123
4. La evaluación didáctica 145
4.1. De los modelos tradicionales a la evaluación basada en el currículum 145
4.2. La evaluación didáctica: facilitadora del aprendizaje y la participación del
153
sujeto que aprende
4.3. La evaluación del contexto de aprendizaje: el modelo ecológico 164
4.3.1. La evaluación del contexto social y familiar 166
4.3.2. La evaluación del contexto escolar: la escuela y el aula 167
5. La respuesta educativa a la diversidad desde el currículum 183
5.1. El currículum común: comprensividad y flexibilidad curricular 183
5.2. Qué enseñar y aprender en un aula inclusiva 186
5.3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen la atención a la
189
diversidad
5.3.1. La coenseñanza: una estrategia didáctica socioconstructivista del
257
profesorado
5.3.2. Estrategias didácticas centradas en el contexto 198
5.4. Recursos didácticos y atención a la diversidad 204
5.5. El contexto social del aprendizaje del aula inclusiva: comunidades de
218
aprendizaje
6. Respuestas extraordinarias de atención a la diversidad 223
6.1. Medidas específicas y extraordinarias de atención a la diversidad: marco
223
legal
6.2. Programas de refuerzo educativo 226
6.3. Oferta de materias optativas 229
6.4. Programas individualizados: la Adaptación Curricular Individualizada (ACI)
230
y el Plan de Trabajo Individualizado (PTI)
6.5. Programas de diversificación curricular 237
6.5.1. Primera fase: elaboración del programa básico de diversificación 241
6.5.2. Segunda fase: elaboración de la evaluación y del informe
242
psicopedagógico
6.5.3. Tercera fase: elaboración del programa individualizado 243
6.5.4. Cuarta fase: seguimiento del proceso 243
6.6. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los Programas
244
de Garantía Social (PGS)
6.7. Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con altas
250
capacidades intelectuales
6.8. Otros programas de atención a la diversidad 253
Nota bibliográfica 255
258