Josefina Lozano Martínez

Mª del Carmen Cerezo Máiquez

Salvador Alcaraz García

Plan de Atención a la Diversidad

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Índice

Prólogo
Introducción
1. El Plan de Atención a la Diversidad en la escuela inclusiva
1. Una educación inclusiva con todos y para todos
2. El Plan de Atención a la Diversidad: seña de identidad de los centros docentes para
responder a las necesidades del alumnado
2. Actuaciones generales de centro para una educación común y de calidad
1. ¿Qué son las actuaciones generales?
2. Programas y actividades para la prevención, seguimiento y control del absentismo
y abandono escolar
3. Programas y actividades en colaboración y coordinación con las distintas
administraciones públicas, instituciones, organismos o asociaciones de ámbito
estatal, autonómico o local
4. Propuestas para adecuar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros
5. Propuestas de ayudas técnicas individuales y equipamientos específicos para
favorecer la comunicación, movilidad y el acceso al currículum
6. Programas y actuaciones de apoyo para prevenir y ofrecer apoyo psicológico al
alumnado víctima del terrorismo, de catástrofes naturales, maltrato, abusos,
violencia de género o violencia escolar o cualquier otra circunstancia que lo
requiera
7. La organización de los grupos de alumnos, la utilización de los espacios, la
coordinación y el trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro y los
colaboradores y agentes externos al centro
8. La organización y coordinación entre el personal docente y entre estos y el
personal de atención educativa complementaria u otro personal externo que
interviene con el alumnado
9. Los programas, planes o proyectos de innovación e investigación educativa que
favorezcan una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado
3. Medidas ordinarias para atender las necesidades de todos en el aula
1. ¿Qué son las medidas ordinarias?
2. Aprendizaje cooperativo
3. Aprendizaje por tareas
4. Aprendizaje por proyectos

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 5. Autoaprendizaje o aprendizaje autónomo
6. Aprendizaje por descubrimiento
7. El contrato didáctico
8. Enseñanza multinivel
9. Taller de aprendizaje
10. Organización de contenidos por centros de interés
11. Trabajo por rincones
12. Grupos interactivos
13. Graduación de actividades
14. Elección de materiales y actividades
15. Refuerzo y apoyo curricular
16. Apoyo en el grupo ordinario
17. Tutoría entre iguales
18. Enseñanza compartida
19. Agrupamientos flexibles
20. Desdoblamiento de grupo
21. Utilización flexible de espacios
22. Inclusión de las TIC
23. Las redes de coordinación y colaboración del profesorado para el diseño de
proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluación del alumnado
24. Orientación para la elección de materias optativas
25. Estrategias metodológicas que fomentan la autodeterminación para los alumnos
con NEE
4. Medidas específicas de atención a la diversidad
1. ¿Qué son las medidas específicas?
2. Adaptaciones curriculares significativas
3. Adaptaciones curriculares de acceso
4. Adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento
5. Flexibilización de los años de escolaridad para el alumnado con necesidades
educativas especiales o altas capacidades intelectuales
6. Aulas o grupos de profundización y enriquecimiento en contenidos específicos de
las distintas áreas o materias destinados a alumnado con altas capacidades
intelectuales
7. Programas de apoyo específico a alumnado con necesidades educativas especiales
8. Programas para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad intelectual en IES (PRONEEP)
9. Programas ABC
10. Aulas abiertas especializadas
11. Programas u optativas de español para extranjeros

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 12. Aulas de Acogida
13. Programas de compensación educativa
14. Aulas Taller
15. Aulas Ocupacionales
16. Programas de refuerzo curricular
17. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento
18. Formación Profesional Básica. Programas Formativos Profesionales para los
alumnos y las alumnas con necesidades educativas específicas
19. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED)
20. Aulas Hospitalarias
21. Unidades o aulas escolares para la atención del alumnado con medidas judiciales
Bibliografía
Créditos

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A cuantas personas nos han ayudado para que este libro esté ahora en
vuestras manos, en ocasiones regalándonos su tiempo; a todos los
docentes, compañeros en muchos casos, que nos han enseñado a
entender lo que significa educar en la diversidad; a los alumnos que nos
empujaron a creer en un mundo donde la educación ha de ser de todos y
para todos y, concretamente a personas tan especiales como Julia Cano
Imbernón, Sarai Merino Ruiz, Raquel Molina Montoya y Raúl Martínez
Puche por el esfuerzo realizado.

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 Prólogo

Cualquier proyecto que se precie de apostar con honestidad por la mejora de la

educación ha de ser planteado y valorado a la luz de valores, principios, políticas,
prácticas y resultados que sean coherentes con la democracia auténtica, la justicia y
equidad social y educativa. Hoy en día no vamos escasos de grandes palabras,
declaraciones y discursos sobre la educación inclusiva, no obstante, esta se manifiesta
como una perspectiva que apuesta por la mejora de la educación. Es una opción
pedagógica que está sobradamente justificada porque, a fin de cuentas, no es sino el
imperativo moral de hacer efectivo, también en las ideas, el derecho de todas las
personas a una buena educación. Contamos, asimismo, con un cuerpo de conocimientos,
métodos y materiales didácticos, de propuestas y orientaciones relativas a las relaciones
escolares y educativas que conviene crear para hacer posible una enseñanza
personalizada, basada en el reconocimiento, el respeto y las respuestas a las
desigualdades y la variedad de diversidades que definen la singularidad del alumnado
tanto en el inicio como a lo largo del camino de la escolarización.
Todo ello hace posible, en principio, que los y las docentes puedan contar con un
abanico amplio de ideas, actitudes y «herramientas pedagógicas». Cuando son bien
entendidas, significadas e integradas en los centros y las aulas (y también en las políticas
sociales y educativas), pueden hacer posible una calidad que se manifiesta en las
experiencias educativas y en los aprendizajes que cada uno de los y las estudiantes va
logrando con los apoyos necesarios. Y solo cuando las cosas se hacen aceptablemente
bien, se llega a realizar de forma satisfactoria el derecho a la educación, un bien que
tiene valor por sí mismo y, desde luego, también porque puede hacer posible que los
sujetos accedan, participen y ejerzan como ciudadanos y ciudadanas otros derechos y
deberes en las diversas esferas de la vida personal, social, cultural, política y laboral. Así
las cosas, la atención a la diversidad, la apuesta por la igualdad y la educación inclusiva,
el horizonte de la democracia, justicia y equidad educativa, no son apéndices de nada,
sino elementos constitutivos de la educación por la que hoy, más que nunca quizás, vale
la pena luchar.
La realidad lamentable de los hechos corrientes es, sin embargo, que muchos sistemas
escolares, y más en concreto el nuestro, siguen redistribuyendo el bien preciado de la
educación de forma inequitativa. Persisten desigualdades históricas que no se han
logrado superar hasta la fecha y que injustamente han afectado a determinados sujetos y

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colectivos. De manera especial a aquellos de cuyas singularidades y desventajas en
capital social, cultural y económico, la educación no se hizo cargo, y ha fracasado en
contrarrestar las ideas y las prácticas dominantes que han hecho del currículum y la
enseñanza casi una correa de reproducción escolar de las desigualdades sociales y
económicas. La falta de democracia y de equidad no solo ha quedado en la nómina de
asignaturas pendientes de aprobar, sino que además, con el tiempo, han surgido otras
nuevas. En la medida en que el orden social e ideológico imperante ha puesto por delante
de la democracia y la justicia los intereses de los más poderosos, sus prioridades y sus
políticas han marcado una carrera dislocada en la que muchas personas son abandonadas
por el camino y, lo que es más grave, se ha diluido la conciencia moral de que las
inequidades hayan de ser combatidas y corregidas. Las reformas más recientes,
contagiadas por los presupuestos y las lógicas del pensamiento único neoliberal, están
siendo las responsables en gran medida de que la educación haya perdido una buena
puerta del espíritu y el pulso por la justicia, la equidad y la erradicación de tantas
desigualdades injustas como las que pueden observarse a diario.
Este libro escrito por Josefina, Mari Carmen y Salvador, docentes del Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia, es una defensa
explícita y convencida de los valores y los principios que se han ido desplegando, en los
últimos años, bajo el paraguas de la educación inclusiva. De ese modo, constituye una
buena muestra de algunas de las palabras que merecen ser una y otra vez pronunciadas,
así como de los discursos que son necesarios para tejerlas en relatos que justifiquen
determinados imperativos morales a los que los centros y sus afanes no pueden dar la
espalda en ningún contexto de formación en los tiempos actuales. Además de ello, el
libro da cumplida información de un abanico de proyectos y experiencias de las que se
puede echar mano para, como reza el título, desarrollar Planes de Atención a la
Diversidad. Recurriendo a la categoría que se ha ido acuñando de medidas ordinarias y
medidas específicas, en el texto se describen y se documentan más de una veintena en
cada caso, y ofrece para cada una de las presentadas una buena selección de fuentes
bibliográficas que serán provechosas para las personas que deseen profundizar y lograr
así una comprensión más fundamentada y detallada de las mismas.
A lo largo del texto se insiste en algunas ideas que considero centrales. Me parece
pertinente destacar tres en concreto. En primer lugar, la atención a la diversidad requiere
pensar y componer proyectos integrados. No se trata de una riada de medidas, sino, más
bien, de recursos de trabajo en las manos de los centros y el profesorado. Sin su buen
criterio, capacidad de reconstrucción de ideas y prácticas, y compromisos con la
equidad, la educación inclusiva no pasará de ser una bella expresión. La formación
docente, la de los equipos directivos y otros agentes escolares y sociales son condiciones
necesarias para crear proyectos con sentido, proyectos globales y concretos, proyectos de
alcance y cotidianos.
En segundo término, conviene señalar que la misma noción de Plan de Atención a la

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Diversidad tiene su problemática. Algo parecido ocurre con el afán de diferenciar el
Proyecto Educativo y los Proyectos Curriculares por un lado y, por otro, esa retahíla de
todo género de planes y medidas, desde los referidos a la convivencia hasta todos
aquellos dispuestos para «atender» fuera del currículum y la enseñanza ordinaria a
cualquier sujeto catalogado con la etiqueta elástica de «necesidades específicas». La
fuerte fragmentación de los programas y actuaciones para atender a la diversidad no es
sino una muestra de la incapacidad del sistema, los centros, los docentes y otros agentes
para idear y construir un tipo de escuelas, currículum y enseñanza donde quepan y sean
debidamente tratados todos y todas nuestras estudiantes.
En tercer lugar, otra alerta inexcusable es la que se refiere al hecho de que la
verdadera atención a las desigualdades y la diversidad no es una responsabilidad
exclusiva de los centros. Las políticas educativas y las administraciones, que siguen sin
adoptar la visión y los compromisos efectivos en pro de la igualdad, tienen grandes
responsabilidades. No bastan las retóricas fáciles y, desde luego, son preocupantes
cuando se aprecian grandes contradicciones entre lo que se proclama y lo que se decide.
Allí donde prime la apuesta por la excelencia frente a la justicia y equidad; la obsesión
por establecer y regular un currículum y enseñanza que construya arbitrariamente al
alumnado que vale y el que no; la carrera del éxito y el fracaso como una forma de
distinción social y de clase, se diga lo que se diga, se estarán creando condiciones
contrarias a la inclusión, haciendo de las mejores intenciones y planes una tarea de corto
recorrido. Si al leer este libro se toman en consideración estos y otros avisos, será
posible extraer un buen conjunto de ideas y propuestas para hacerse cargo de la
diversidad del alumnado.

Juan M. Escudero
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Murcia

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 Introducción

No hay una definición de lo que es la educación de calidad que se acepte universalmente, la mayoría de los marcos
conceptuales incluyen dos componentes importantes: por una parte, el desarrollo cognitivo del educando; por la
otra, la función de la educación en la promoción de valores y actitudes de ciudadanía responsable y/o de un
desarrollo afectivo y creativo. En lo tocante a la calidad de la educación básica, [...] se hace hincapié en la
necesidad de proporcionar una educación a todos los niños, los jóvenes y los adultos que atienda sus necesidades y
sea pertinente para su vida preparando de esa manera el camino para un concepto de calidad expresado según
criterios basados en las necesidades.

UNESCO, 2009, p. 10

Desde la década de los noventa, como hemos podido apreciar en la cita, se viene
caminando desde el contexto escolar y, en concreto, desde la educación básica por la
necesidad de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado del centro, de
modo tal, que se responda y se atienda a sus necesidades y todos, al final, puedan
avanzar en su desarrollo personal. Esta pretensión solo es posible en la medida que
fomentemos en el centro una escuela inclusiva que permita que todos sus miembros se
sientan parte de una comunidad colaborativa que abogue por dar voz a los implicados en
la educación, pero de modo preferente al alumnado con riesgo de exclusión del sistema
educativo y de la sociedad. Sin embargo, aunque hemos avanzado mucho desde esos
primeros momentos y se ha producido un giro copernicano en la concepción y prácticas
referidas a la atención a la diversidad de necesidades del alumnado (León, 2012a), la
realidad no deja de sorprendernos y comprobamos, con citas y datos de diversos
informes, cómo tenemos que favorecer una acción social que reduzca los procesos de
exclusión, si pretendemos hablar y potenciar la inclusión educativa. Como afirma
Escudero:
Estos sujetos y colectivos que fracasan no existen en el vacío, sino que surgen, son creados y son sancionados en
centros y en otros contextos sociales y personales de relación... la exclusión dibuja sujetos excluidos o en riesgo y,
también, centros, docentes, entornos, políticas excluyentes, quizás también marginados y marginales.

Escudero, 2012, p. 24

Por consiguiente, si pretendemos favorecer un cambio educativo hacia la inclusión,

debemos potenciarlo desde ambos contextos, desde el social y el educativo. ¿Pero cómo
abordaremos esta situación ardua y compleja, desde el planteamiento actual, en
ocasiones de incertidumbre, que reside en los centros? ¿Por dónde podremos aportar un
granito de arena para fomentar este proceso de apertura hacia la equidad que exista

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dentro y fuera de las aulas del centro? ¿Cómo fomentaremos la colaboración necesaria
entre todos los sectores educativos? Desde nuestra humilde opinión estimamos que
debemos abrir las puertas de los centros al resto de la comunidad educativa y a los
agentes sociales, debemos reflexionar juntos sobre los mecanismos que serán necesarios
llevar a cabo en los centros para coordinar la comunidad educativa entre sí, para articular
los procesos de toma de decisiones en aras de superar los conflictos que surjan y el modo
de dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado y del centro en general. Es
imprescindible que el profesorado del centro haga partícipes a todos en su práctica
educativa, y el resto de la comunidad educativa tiene que conocer las características del
centro docente: perfil de alumnado, condiciones generales del centro, recursos
disponibles, qué características y necesidades tiene el alumnado escolarizado, etc. Desde
esta premisa de colaboración de toda la comunidad educativa para responder a las
necesidades y características del alumnado del centro, destacamos la importancia de la
existencia de un Proyecto Educativo de Centro que recoja, a su vez, otros ámbitos
fundamentales en la vida del mismo, tales como un Plan de Atención a la Diversidad. La
incorporación del mismo no debe contemplarse como algo más que un simple
documento anexo, como algo más que un plan de acogida, más bien, este plan debe
asumirse como una oportunidad para hacer partícipe a toda la comunidad educativa en la
reflexión, planificación y toma de decisiones en aras de sustentar la respuesta educativa a
todo el alumnado.
Este es el sentido del libro que ahora el lector tiene entre sus manos y que hemos
distribuido en cuatro capítulos. En el primero se aborda el marco de referencia de una
escuela inclusiva desde el Plan de Atención a la Diversidad y describimos lo que se
pretende con dicho plan, cómo es su estructura, quiénes lo elaboran, lo redactan, lo
aprueban y lo revisan, y cómo se hace un seguimiento y evaluación. Desde este
planteamiento general nos situamos para ir desarrollando los tres capítulos restantes. Así,
en el segundo abordamos las actuaciones generales que deben darse en un centro para
responder a las necesidades del mismo en aras de fomentar una educación común y de
calidad. Así se definen dichas actuaciones generales y se especifican algunas, como los
programas y actividades para la prevención, seguimiento y control del absentismo y
abandono escolar; la organización de los grupos de alumnos, la utilización de los
espacios, la coordinación y el trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro
y los colaboradores y agentes externos al centro, etc.
En el tercer y cuarto capítulos nos centramos en aquellas medidas más organizativas y
curriculares para atender las necesidades de todo el alumnado del centro. Así, en el
tercero se abordan las medidas ordinarias que se pueden llevar a cabo en el aula para
atender a todos los alumnos/as: aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales,
aprendizaje basado en problemas, grupos interactivos, etc. Y, por último, en el cuarto
capítulo se describen distintas medidas específicas para responder a las necesidades de
apoyo de determinado alumnado. Entre otras, se explicitan las adaptaciones curriculares

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significativas, de acceso, de ampliación y enriquecimiento; Aulas de Acogida, de
compensatoria; aulas abiertas; y distintos programas de refuerzo y de diversificación
curricular, programa ABC, etc.
Con todas estas actuaciones y medidas descritas a lo largo del libro, pretendemos
establecer solo una base para favorecer esa respuesta educativa a todo el alumnado del
centro, en aras de fomentar la inclusión educativa desde la equidad, reduciendo, en lo
posible, la desigualdad. De todos modos, aún quedaría mucho camino por andar, pues,
como hemos comentado antes, y como afirman Bonal y Tarabini (2012), si bien la
educación es imprescindible para la inclusión social, es posible que por sí sola no
consiga garantizar trayectorias sociales que eviten la exclusión, y como consecuencia de
ello, volvemos a lo planteado al principio, debemos fomentar la colaboración entre la
institución educativa y otras de índole social, que trabajen juntas de la mano desde
marcos legislativos que potencien dicha inclusión, ya que esta no podrá conseguirse
desde los parámetros de una sociedad excluyente.
Los autores

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 1. El Plan de Atención a la Diversidad
en la escuela inclusiva

1. Una educación inclusiva con todos y para todos

La respuesta educativa dada a las personas con diversidad funcional 1 ha evolucionado a

lo largo de los años desde su exclusión total de los servicios educativos y sociales hasta
la actualidad, en la que se busca su inclusión total en el marco de una educación para
todos, una educación que dé respuesta a las necesidades de cada alumno, dentro de un
sistema común de educación, que asegure el principio universal de equidad educativa.
Pero ¿qué entendemos por educación inclusiva?
El enfoque de educación inclusiva plantea la necesidad de que los centros docentes
sean capaces de acoger y educar a todo el alumnado independientemente de sus
características personales, sociales, económicas y/o culturales. Planteada así, la
educación inclusiva no se agota en una forma de entender la respuesta educativa al
diferente, sino que sus implicaciones son de mayor calado, pues expresa una manera de
entender la educación que nos compromete a todos en la búsqueda de un cambio
profundo que apueste por una educación de calidad para todos y no solo para el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Ainscow, Dyson, Goldrick y
West, 2011). A nuestro entender, la simple inclusión de niños y niñas con necesidades
específicas de apoyo educativo en los centros docentes ordinarios no garantiza que la
escuela cambie, ya que la simple extensión de formas tradicionales de educación a todos
los niños, con o sin necesidad específica de apoyo educativo, no garantiza una respuesta
educativa adecuada a la diversidad del alumnado (Casanova, 2011). Es decir, se trata de
contemplar la diversidad del alumnado como principio y no como una medida que
corresponde a la necesidad de unos pocos. Como planteaba Lindqvist:
El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una «escuela para todos». Todos los niños y jóvenes del
mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de
niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños.

Lindqvist, 1994, p. 28

En este sentido, apagada ha de quedar la preocupación de la escuela por librarse de

aquel alumnado que, por factores internos o externos, se aparta de los estándares

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culturales de normalidad. La educación inclusiva se nos presenta como una oportunidad
para que niños y niñas diferentes se conozcan e interactúen entre sí (UNESCO, 2005), ya
que esta «es una educación que valora y respeta las diferencias viéndolas como una
oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y no como un
obstáculo que hay que evitar» (León, 2012a, 27).
La adopción de estos argumentos supone un verdadero agente de cambio educativo
que implica tomar decisiones y posicionarse en torno a todos aquellos elementos,
factores y procesos que configuran el marco escolar, aunque tampoco han de omitirse
aquellos que hacen referencia específica al marco social, ya que la inclusión del
alumnado no podrá conseguirse desde los parámetros de una sociedad excluyente.
Desde el marco escolar, como afirma la UNESCO (2009), «la educación inclusiva es
un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos
los educandos» (p. 8). Pero ello conlleva, por un lado, un conjunto de políticas
destinadas a:
a) lograr un currículum pertinente e idóneo con un planteamiento que facilite el diálogo entre los diversos agentes
del sistema educativo; b) brindar un amplio repertorio de estrategias pedagógicas diversas y complementarias
(educación formal y no-formal) que atienda a la especificidad de cada estudiante, personalizando para ello la
oferta educativa; c) disponer de instalaciones y equipos adaptados al currículum elaborado y su implementación;
d) facilitar un intenso apoyo al profesor de aula, que considere a los docentes como codesarrolladores del
currículum; y e) dialogar con familias y comunidades para comprender sus expectativas y necesidades, así como
para promover su activa participación en la escuela.

Opertti y Belalcázar, 2008, p.154

Pero, además, la educación inclusiva implica la responsabilidad moral de educar a

todos los educandos, prioritariamente, a aquellos que están en peligro de quedar
marginados y excluidos de la escuela y que, por tanto, conlleva asumir valores de justicia
y equidad (Casanova y Rodríguez, 2009; Escudero, 2007; Escudero y González, 2013;
Escudero y Nieto, 2013; León, 2012a y b; Susinos y Rodríguez, 2011).
Esta misma idea queda reflejada en el preámbulo de la LOMCE (2013) cuando se
destaca la necesidad de un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente
para que, de este modo, se garantice la igualdad de oportunidades y se haga efectiva la
posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades.
Lo planteado hasta este momento nos lleva a cuestionarnos qué cambios se deben
producir en los centros que apuesten por una cultura inclusiva. La UNESCO (2004) en
sus propuestas para ayudar a las escuelas a ser más inclusivas indica que un cambio
proviene de fomentar en el centro un ambiente inclusivo y de aprendizaje seguro y
acogedor, que ayude a los niños a mejorar sus capacidades de comunicación y los
prepare mejor para la vida, en la medida que todos los niños aprenden juntos y se
valoran, independientemente de su procedencia o sus capacidades. De este modo,
aprender a valorar su lengua materna, a apreciar sus tradiciones culturales y a considerar
que ser diferente de otro es normal y algo a respetar y celebrar. Ello hace que se sientan

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más seguros de ellos mismos y, por consiguiente, aumenta su autoconcepto. También
permite que aprendan de forma independiente tanto en el interior como en el exterior de
la escuela, los lleva a participar activamente, a sentirse felices con sus compañeros de
clase y profesores y a ser sensibles y adaptarse a las diferencias.
Por otro lado, León (2012a), tras realizar un estudio de diversos trabajos relacionados
con la educación inclusiva, destaca la necesidad de que:
En primer lugar, se debe producir un conjunto de cambios generales, encaminados a crear una escuela inclusiva
dentro del contexto de la educación general: llevar a cabo acciones encaminadas a crear una cultura de escuela
apoyada en la comunidad, fomentar estructuras organizativas que permitan la formación de equipos colaborativos
y procesos de solución de problemas, redefinición del currículum... Y por otro lado, encontramos una serie de
cambios que son necesarios en el día a día de las clases inclusivas. Nos referimos a cambios relacionados con la
utilización de programas, enseñanza individualizada, coenseñanza, enseñanza cooperativa, adaptaciones
curriculares, acomodación de la instrucción y evaluación a alumnos específicos, etc.

León, 2012a, p. 71

Como podemos apreciar, para la autora, en primer lugar sería necesario realizar
algunos cambios generales que desde el posicionamiento de varios autores (Moriña y
Parrilla, 2004; Ainscow, 2001; Arnáiz y Berruezo, 2003; Echeita, 2006; León, 2012a)
podríamos resumir en:

1. En el centro se ha de asumir un concepto de diversidad amplio, donde el apoyo

interno y externo se contemple como una acción educativa «colaborativa» de la
que se pueden beneficiar todos los alumnos, a la vez que otros miembros de la
comunidad educativa. Todo el alumnado pertenece y puede aprender en el aula
ordinaria. En estas escuelas deben existir actitudes positivas de respeto hacia la
diferencia y una voluntad de ofrecer a todos los alumnos el acceso a las
oportunidades de aprendizaje.
2. En este proceso, el liderazgo del director del centro y de todos los que componen la
escuela es primordial, y el apoyo de los distritos escolares, las comunidades y los
gobiernos son cruciales.
3. Estos centros educativos, lejos de plantearse como organizaciones burocráticas,
mantienen un sentido de comunidad con una misión clara que suele apoyarse en la
existencia de todo un proceso de construcción conjunta y reflexiva del Proyecto
Educativo de Centro. De este modo, existe un compromiso con la planificación
colaborativa desde un liderazgo eficaz del director y de todos los que componen la
escuela.
4. El profesorado debe disponer de un repertorio de habilidades, de modo que posea
los conocimientos, enfoques metodológicos, métodos de enseñanza adecuados,
materiales y tiempo para poder atender a la diversidad de necesidades educativas
del alumnado en sus aulas, y todo ello lo emplea de forma efectiva. No dirige su
actuación solo al alumnado con necesidades especiales, sino a todo el centro.
5. Existe una cooperación entre familias, agentes externos del entorno y las

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 instituciones educativas, pues todos están implicados en la educación y participan
en decisiones de la escuela.
6. El aprendizaje «colaborativo» de los docentes y su desarrollo profesional suponen
condiciones imprescindibles para caminar hacia centros con una orientación
inclusiva.
7. La instrucción que se ofrece es acorde a las características del alumnado y sus
necesidades, proporcionando apoyo para conseguir con éxito los objetivos del
currículum. Por consiguiente, uno de los elementos más significativos a los que
prestar atención, sin duda, es el currículum que, desde los presupuestos de la
educación inclusiva, demanda una aproximación basada en la flexibilidad.

Figura 1.1 Flexibilidad curricular como respuesta educativa al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo

La importancia de la toma de decisiones en torno al currículum escolar y la atención a

la diversidad viene reflejada en el pensamiento de diversos autores. Por ejemplo, Echeita
(2006) destaca lo siguiente:
Las posibilidades de progresos significativos hacia una escolarización de calidad para todos depende de que
asumamos que las dificultades experimentadas por algunos alumnos son el resultado tanto de la forma que hemos
elegido de organizar las escuelas, como de los estilos y formas de enseñanza que le ofrecemos.

Echeita, 2006, p. 37

En esta misma línea, Skrtic, Horn y Clark (2008) argumentan que el alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo es fruto del currículum tradicional. De ahí la
importancia de abordar el currículum en términos de inclusión. Pero ¿cómo se define el
currículum en una escuela inclusiva?

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 Según Arnáiz (2003), la existencia de un currículum en el que el alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo participe al máximo posible de sus
posibilidades es fundamental si queremos que las escuelas sean para todos. Se hace, por
tanto, necesario un currículum flexible, abierto y con carácter interdisciplinar para que
todo el alumnado pueda aprender junto, adoptando una estructura de aprendizaje
cooperativo en la que todos se vean estimulados a cooperar, a ayudarse unos a otros para
aprender más y mejor (Pujolàs, 2012). Para hacer efectivo el principio de una educación
para todos, el alumnado tiene que ser el centro de la enseñanza y su aprendizaje tendrá
que estar basado en la apreciación de sus diferencias de comprensión, sentimientos,
habilidades sociales y perceptivas, etc. Por consiguiente, es importante que el currículum
sea flexible para adaptarse a las necesidades individuales del alumnado, en vez de ayudar
a este a incluirse y adaptarse al currículum ya prescrito. Como afirma Casanova (2011),
la flexibilización y personalización efectivas es lo que necesita el sistema para resultar de
calidad y equidad.
Además, desde los parámetros de la flexibilidad curricular se pretende estimular al
profesorado a cooperar entre sí y a buscar soluciones que pueden ser emparejadas con las
necesidades y habilidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas (Ainscow,
2006, 2010; Lozano, 2007). No se trata de otra cosa que la búsqueda de la calidad de
enseñanza desde una perspectiva conjunta, subscribiéndonos a la definición de Wilson
(1992): «Mi definición ampliada de la calidad en la enseñanza es: planificar,
proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de una
diversidad de individuos que aprenden» (p. 34). Por tanto, el currículum debe tener en
consideración las necesidades del alumnado para asegurar que pueda acceder a él,
ofreciendo opciones curriculares que se adapten a sus capacidades e intereses diferentes.
Pero ¿qué implicaciones conlleva esta perspectiva de cambio basada en la flexibilidad
curricular? Ainscow (1995) y Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham, Gallannaugh
et al. (2006) destacan las siguientes:

• Mejora global de la escuela: las investigaciones confirman que cuando la

institución educativa satisface adecuadamente las necesidades específicas de
apoyo educativo de su alumnado, está ayudando al progreso de todo el alumnado.
• Promoción del perfeccionamiento de los profesionales implicados en la educación:
en la medida que en las aulas ordinarias los profesionales puedan atender con más
flexibilidad a todo el alumnado, verán en el alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje no un problema sino una oportunidad, un medio para aprender a
perfeccionar su práctica.
• Cambio en la concepción «yo-nosotros» de la práctica docente: la flexibilidad
curricular para atender a la diversidad favorece la consideración de las escuelas
como una organización en forma de un equipo de personas que colaboran para
solucionar problemas y compartir objetivos y tareas comunes.

17
 • Mejora de la práctica docente a través de la colaboración: la práctica de la
reflexión del profesor sobre su propia actuación tiene lugar a partir de un trabajo
colaborativo que favorece que este aprenda de la experiencia. Además, facilita la
experimentación de nuevas estrategias de trabajo conjuntamente con sus
compañeros y con su alumnado.
• La consolidación de una serie de prerrequisitos, de condiciones básicas: evaluación
y registro de las interacciones entre alumno y docente; recogida continuada de
información; rol fundamental del alumnado, que debe reflexionar sobre su propio
aprendizaje; y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje proporcionado
a todo el alumnado.

Figura 1.2 Implicaciones de la flexibilización curricular

El reto de la educación inclusiva es el camino que han emprendido nuestros centros

docentes como medio más eficaz para evitar exclusiones y conseguir una educación que
sea para todos (Susinos y Rodríguez, 2011). Como hemos argumentado, este reto supone
una serie de cambios metodológicos y organizativos que los centros docentes, en el
marco de su autonomía, desarrollan a través de actuaciones, medidas y programas con el
objetivo de ofrecer una respuesta de calidad a las capacidades y necesidades de su
alumnado. Esta idea es recogida en el preámbulo de la LOMCE (2013), al señalar que la
rigidez del actual sistema educativo conduce a la exclusión de los alumnos cuyas
expectativas no se adecuan al marco establecido. En cambio, la posibilidad de elegir
entre distintas trayectorias les garantiza una permanencia más fácil en el sistema
educativo y, en consecuencia, mayores posibilidades para su desarrollo personal y
profesional. Esta flexibilización de las trayectorias favorece que cada estudiante pueda
desarrollar todo su potencial, y se concreta en el desarrollo de programas de mejora del

18
aprendizaje, permitiendo así una atención personalizada para que se oriente hacia la vía
educativa que mejor se adapte a sus necesidades y aspiraciones, lo que debe favorecer su
progresión en el sistema educativo.
Por consiguiente, lejos de la improvisación, las propuestas del centro para atender a la
diversidad tienen que ser planificadas de forma conjunta y desde el conocimiento de los
recursos disponibles en el centro y en la comunidad (Torres, 2012; Bolívar, 2010). No
obstante, la complejidad organizativa de los centros docentes puede dificultar la eficacia
y el desarrollo de estas, ya que desde la perspectiva de la educación inclusiva se
manifiesta la necesaria reflexión, coordinación, participación y toma de decisiones de
toda la comunidad educativa, pues la educación inclusiva no solo persigue una
educación para todos, sino también una educación con todos y de todos (Díez y Flecha,
2012; Feito, 2011). Si los centros docentes son capaces de organizar todos sus recursos
disponibles en torno a los presupuestos de la educación inclusiva, los centros docentes
serán para todos y darán respuesta a las necesidades educativas que presenta el alumnado
(León, 2012a; Lozano y Alcaraz, 2012; Echeita, 2008; Sales, 2012).
En este sentido, la incorporación de un Plan de Atención a la Diversidad a la vida de
los centros docentes puede ayudar a ello. Aunque para que sea efectivo, este plan se ha
de valorar desde una perspectiva amplia, es decir, si se limita su concepción a un
documento, uno más, de origen administrativo y con carácter burocratizado, la atención
a la diversidad quedará tintada en un papel incapaz de hacerse eco en nuestra forma de
concebir la educación. A nuestro entender, la riqueza de la presencia de un Plan de
Atención a la Diversidad en los centros educativos reside en su proceso de elaboración,
redacción, aprobación, ejecución, seguimiento y evaluación, ya que brinda una
magnífica oportunidad a toda la comunidad educativa de reflexionar y tomar decisiones
en torno a la diversidad de necesidades del alumnado, es decir, de ponerse de acuerdo
sobre qué tipo de educación queremos para nuestros alumnos y alumnas, para nuestros
hijos e hijas.

Figura 1.3 Plan de Atención a la Diversidad

19
 Como quiera que, a nuestro entender, la esencia de la educación inclusiva reside en el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de
todas las personas (Stainback y Stainback, 2007; Soriano, 2008), ha llegado el momento
de superar rechazos, segregaciones y exclusiones educativas y apostar por una defensa
apasionada de los derechos de todo el alumnado. Las escuelas para todos son un medio
efectivo para ello (Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2011).
La educación inclusiva apuesta por una escuela para todo el alumnado, con
independencia de sus capacidades y necesidades. Surge entonces la siguiente cuestión:
¿qué es una escuela para todos? Una escuela para todos es aquella que garantiza que todo
el alumnado que acoge tenga acceso a un aprendizaje acorde a sus capacidades y
necesidades; una escuela donde nadie, por ningún tipo de razón, sea excluido. Una
escuela que suprima barreras excluyentes y promueva una atención adecuada a las
capacidades y necesidades de todo el alumnado dentro de entornos educativos
ordinarios. Por consiguiente, una escuela para todos es aquella que trata de encontrar la
manera de educar con éxito a todo el alumnado adaptándose a la diversidad de
capacidades y necesidades, una escuela que se basa en la igualdad y responde a las
necesidades de todos (Jiménez, 2007; Echeita, 2008; Tomlinson, 2008; Torres, 2007,
2010; Fielding, 2011; Forteza, 2011). Así pues, todos los niños tienen derecho a la
educación y a todos se les debe dar la oportunidad de alcanzar y mantener su máximo
potencial en términos de capacidad cognitiva, emocional y creativa, aprendiendo,
siempre que sea posible, juntos, independientemente de las características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propias (Pujolàs, 2010).
En resumen, se trata de una escuela con una orientación que se preocupa por la
identificación y eliminación de barreras, se dirige a la presencia, participación y logro de
todos los estudiantes e incluye un énfasis particular hacia aquellos grupos de estudiantes
que pueden estar en riesgo de marginación o exclusión (Lozano y Alcaraz, 2010;
Monzón, 2011).

20
 Por lo argumentado, debemos despojarnos de las etiquetas que categorizan una
respuesta educativa a un estándar de alumno, y apostar por un sistema educativo que se
adapte a la diversidad de alumnos que aprenden. Como señala Gimeno (2000, p. 87),
«cualquier pretensión de homogeneidad apoyada en la clasificación de sujetos singulares
por tantos motivos es un imposible, además de rechazable cuando supone jerarquización
de la que se derive algún estigma para los peor clasificados». En efecto, se ha destacado
el daño a la autoestima del alumno que le puede ocasionar el etiquetado (Echeita, 2006).
En este sentido, se hace necesario promover unos planteamientos ideológicos y
metodológicos para construir escuelas que apuesten por una educación inclusiva y que,
por tanto, transforme a la escuela tradicional en una escuela para todos que, bajo el
principio de equidad, se puede manifestar como uno de los medios más efectivos para la
mejora de la calidad de vida (Susinos y Rodríguez, 2011; Martínez, 2005, 2011), pues la
búsqueda de la equidad puede ser el mejor camino para la calidad.

2. El Plan de Atención a la Diversidad: seña de identidad de los

centros docentes para responder a las necesidades del
alumnado

Desde hace unos años, se viene planteando que el sistema educativo español se debe
organizar en torno al principio de atención a la diversidad en virtud del derecho
inalienable de todas las personas a recibir una educación de calidad con independencia
de sus características individuales, sociales, económicas, étnicas y culturales. Desde
entonces, los esfuerzos de la administración, de los centros docentes, de los
profesionales que se dedican al estudio, investigación e intervención educativa y de las
familias se han dirigido hacia la construcción de una escuela, que no solo acoja a todos,
sino que ofrezca la mejor educación posible para conseguir el aprendizaje de todos. Esta
idea es recogida en la actual ley de educación (LOMCE), donde en su artículo 1.b,
resalta la importancia de promover:
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la
educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier
discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de
cualquier tipo de discapacidad.

El proceso de apertura emprendido en los últimos años por los centros docentes a la
diversidad intrínseca presente en nuestra sociedad hace que esa responsabilidad del
profesorado no se limite a su acción individual, sino que se necesita de la participación y
colaboración de toda la comunidad educativa. Sin duda, la colaboración entre el
profesorado y la comunidad educativa es un reto dados los múltiples factores a los que
hay que atender: cómo se va a coordinar la comunidad educativa entre sí, qué procesos

21
se van a desarrollar para reflexionar sobre la realidad de los centros docentes, qué
mecanismos se van a emprender para planificar actuaciones en el centro docente, cómo
se van a articular los procesos de toma de decisiones para superar conflictos y dar
respuesta educativa a necesidades del centro en su totalidad.
Para que esta colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa se
produzca y sea efectiva, el profesorado del centro tiene que abrir y hacer partícipes a
todos en su práctica educativa y el resto de la comunidad educativa debe conocer el
centro docente: cuáles son las condiciones generales del mismo, de qué recursos dispone,
qué características y necesidades tiene el alumnado escolarizado, etc. Desde esta premisa
de colaboración de toda la comunidad educativa para responder a las necesidades y
características del alumnado del centro, subrayamos la importancia de la existencia de un
Proyecto Educativo de Centro que recoja, a su vez, un Plan de Atención a la Diversidad
no como algo más que un simple documento, sino como una oportunidad para hacer
partícipe a toda la comunidad educativa en la reflexión, planificación y toma de
decisiones para sustentar la respuesta educativa a todo el alumnado.

Figura 1.4 El Plan de Atención a la Diversidad: más que un documento

2.1 ¿Qué es el Plan de Atención a la Diversidad?

El Plan de Atención a la Diversidad es un documento individual y personalizado del

centro docente que manifiesta cómo se va a organizar y qué va a realizar para dar
respuesta educativa a la diversidad de necesidades de la comunidad educativa que
atiende en función de una serie de criterios y factores que le son propios e

22
idiosincrásicos: características del alumnado escolarizado y sus familias, recursos
organizativos, materiales y personales con los que cuenta, contexto cultural,
características del entorno social, etc. A este respecto, entendemos que el Plan de
Atención a la Diversidad refleja, de manera explícita, las señas de identidad del centro
docente para atender a la diversidad.
Este documento de los centros docentes recoge las actuaciones generales a llevar a
cabo en el centro, las medidas ordinarias para desarrollar en el aula y otras medidas
específicas para dar respuesta educativa a la diversidad de su alumnado (Decreto
359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado y Orden de 4 de junio de 2010, por la que se regula el Plan de
Atención a la Diversidad de los centros públicos y privados concertados de la Región de
Murcia). En él se contemplarán los criterios y procedimientos previstos para su
implantación, desarrollo, seguimiento y evaluación, así como los programas específicos
que, para una mejor atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo,
puedan establecerse.
Por consiguiente, es un documento donde se recogen los programas y medidas que
los centros docentes ponen en práctica para ofrecer a la totalidad del alumnado y sus
familias una respuesta educativa ajustada a sus características y necesidades.

Figura 1.5 ¿Qué es el Plan de Atención a la Diversidad?

2.2 ¿Qué pretende el Plan de Atención a la Diversidad?

El Plan de Atención a la Diversidad pretende consolidar la coordinación, la reflexión, la

planificación y la toma de decisiones compartidas por toda la comunidad escolar, como
principio fundamental en el que se sustenta la respuesta educativa al alumnado. De igual
manera, pretende facilitar la inclusión de las medidas de atención a la diversidad en la
organización general de los centros educativos. Es decir, pretende dotar de un espacio
propio, en el marco del Proyecto Educativo de Centro, de cuantas medidas implementan

23
los centros educativos para responder a las necesidades y características de su alumnado.

Figura 1.6 ¿Qué pretende el Plan de Atención a la Diversidad?

2.3 ¿Qué supone el Plan de Atención a la Diversidad?

El Plan de Atención a la Diversidad supone la reflexión conjunta sobre las condiciones

generales del centro, los recursos de que dispone, los estilos de aprendizaje del
alumnado, los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generen y el desarrollo de
cada alumno y alumna para adecuar la intervención educativa a sus necesidades,
incluyendo actuaciones generales, medidas ordinarias y específicas adaptadas a la
realidad del centro y dispuestas para la atención integral de su alumnado.

Figura 1.7 ¿Qué supone el Plan de Atención a la Diversidad?

24
2.4 ¿Qué estructura tiene el Plan de Atención a la Diversidad?

El Plan de Atención a la Diversidad cuenta con, al menos, los apartados siguientes:

• Objetivos. En este apartado se concretan todos aquellos objetivos dirigidos a la

consecución de las competencias básicas, mejora del éxito escolar y prevención de
absentismo y abandono escolar en función del entorno escolar, el profesorado y su
práctica docente, necesidades del alumnado y sus familias, así como los recursos
materiales, personales y espaciales disponibles, tanto internos como externos.
• Actuaciones y medidas de atención a la diversidad. En este apartado se enumeran
todas aquellas actuaciones y medidas del centro para atender a la diversidad,
detallándose lo siguiente:

— Actuaciones generales.
— Medidas ordinarias.
— Medidas específicas.

En estas actuaciones, y más concretamente en las medidas específicas, se

destacan los siguientes apartados:

— Finalidad: ¿qué se pretende conseguir con la medida?

— Alumnado destinatario: ¿qué características y necesidades tiene el alumnado
destinatario de la medida?, ¿qué criterios y qué proceso de incorporación y
finalización del alumnado se aplica en la medida?
— Organización de los recursos internos y externos: supone destacar los aspectos
organizativos de la medida, dando respuesta a la siguiente cuestión, ¿qué
recursos personales, materiales y espaciales son necesarios para la puesta en

25
 marcha de la medida? Por tanto, se especifican los profesionales implicados, el
número de alumnos, el tipo de atención ofrecida al alumnado (fuera o dentro
del aula ordinaria), las formas de coordinación y colaboración entre los
profesionales implicados, la participación de instituciones u organizaciones del
entorno, así como los procedimientos para la participación e información de las
familias.
— Proceso de seguimiento, revisión y evaluación: aquí se especifica el proceso
previsto, los criterios, tiempos e instrumentos considerados, los profesionales
implicados y la coordinación entre los mismos.

• Seguimiento y evaluación del plan. En este apartado se detallan los momentos,

instrumentos y procedimientos necesarios de seguimiento y evaluación del plan
que determine el equipo directivo, así como los órganos colegiados de gobierno y
de coordinación docente implicados en dicho proceso.

Figura 1.8 Estructura del Plan de Atención a la Diversidad

2.5 ¿Quiénes elaboran el Plan de Atención a la Diversidad?

Como hemos apuntado antes, el Plan de Atención a la Diversidad es elaborado mediante

la reflexión conjunta de toda la comunidad educativa que, finalmente, determina y
aprueba las distintas actuaciones y medidas dirigidas a atender a la diversidad de
alumnado.
En todo momento, su proceso de elaboración es tutelado e impulsado por el equipo
directivo que, a través de la figura del jefe de estudios, supervisa su redacción. De igual
manera, se destaca la participación del claustro de profesores, que puede formular
distintas propuestas al equipo directivo.

26
 A continuación, mostramos las unidades y personas encargadas específicamente de la
elaboración del Plan de Atención a la Diversidad en función de la etapa educativa:

Centros de educación infantil y primaria

En los centros de Educación Infantil y Primaria, el Plan de Atención a la Diversidad es

elaborado por el Equipo de Apoyo a la Diversidad, bajo la coordinación del jefe de
estudios. Pero ¿quiénes forman dicho equipo? Este equipo está formado por el jefe de
estudios, maestros especialistas en pedagogía terapéutica, maestros especialistas en
audición y lenguaje, maestros de apoyo de compensación educativa, el representante de
los servicios de atención educativa complementaria y el orientador del Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) del centro.
No obstante, se puede crear una comisión específica en el seno del Equipo de Apoyo
a la Diversidad formada por, entre otros, el jefe de estudios, el coordinador pedagógico
de la etapa de Educación Infantil, un coordinador pedagógico de uno de los tramos de la
etapa de Educación Primaria, el orientador del centro, un maestro especialista en
pedagogía terapéutica, un maestro especialista en audición y lenguaje, un maestro de
apoyo de compensación educativa y representante de los servicios de atención educativa
complementaria.

Centros de educación especial

En los centros de educación especial, el Plan de Atención a la Diversidad es elaborado

por el Equipo de Apoyo a la Diversidad que, en este tipo de centros, está compuesto por
el jefe de estudios, el orientador, los tutores, los coordinadores pedagógicos y los
coordinadores de los servicios de atención educativa complementaria.
No obstante, se puede crear una comisión específica formada, entre otros, por el jefe
de estudios, el orientador, un coordinador pedagógico de cada etapa educativa y un
coordinador de los servicios de atención educativa complementaria.

Centros de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y

educación de personas adultas

En este tipo de centros, el Plan de Atención a la Diversidad es elaborado por el

orientador del centro, el profesorado técnico de Formación Profesional de servicios a la
comunidad, el personal docente que desarrolle los programas y medidas de atención a la
diversidad implantadas en el centro y los jefes de los departamentos didácticos
representados en la Comisión de Coordinación Pedagógica, bajo la coordinación del jefe
de estudios.
Al igual que en los otros dos tipos de centros, se puede crear una comisión específica
que, entre otros profesionales, puede estar formada por el jefe de estudios, como

27
coordinador de la misma, el orientador del centro y los jefes de departamento de las
materias instrumentales de Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas.

2.6 ¿Quiénes redactan el Plan de Atención a la Diversidad?

La redacción del Plan de Atención a la Diversidad es una labor conjunta de todo el

profesorado y del personal de atención educativa complementaria. No obstante, podemos
destacar las siguientes competencias que desempeñan las distintas figuras profesionales
en su redacción.

¿Quiénes redactan los objetivos y el proceso de seguimiento y evaluación del Plan de

Atención a la Diversidad?

El equipo directivo es el encargado de redactar los objetivos que se pretenden alcanzar

con el Plan de Atención a la Diversidad, así como su proceso de seguimiento y
evaluación. Una vez que el equipo directivo ha redactado estos apartados del Plan de
Atención a la Diversidad, se los transfiere al Equipo de Apoyo a la Diversidad en los
centros de Educación Infantil, Primaria y Especial, o al orientador en los centros de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y educación de
personas adultas, para incorporarlos al Plan de Atención a la Diversidad.

¿Quiénes redactan las actuaciones generales que se incorporan al Plan de Atención a la

Diversidad?

El jefe de estudios coordina la redacción de las actuaciones generales que son redactadas
por el equipo directivo y se las proporciona al Equipo de Apoyo a la Diversidad en los
centros de Educación Infantil, Primaria y Especial o al orientador en los centros de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y educación de
personas adultas para que puedan ser incorporadas al Plan de Atención a la Diversidad.

¿Quiénes redactan las medidas ordinarias que se incorporan al Plan de Atención a la

Diversidad?

Bajo la coordinación del jefe de estudios, los tutores de los centros de Educación
Infantil, Primaria y Especial y los jefes de departamento de los centros de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y educación de personas
adultas son los encargados de la redacción de todas aquellas medidas de apoyo ordinario
que, por otro lado, quedan recogidas en sus programaciones docentes.
En el caso de los centros de Educación Infantil, Primaria y Especial, los tutores
proporcionan estas medidas a los coordinadores pedagógicos, quienes, en sesión del
Equipo de Apoyo a la Diversidad, las incorporan al Plan de Atención a la Diversidad.

28
 En el caso de los centros de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y educación de personas adultas, es el jefe de estudios quien
recopila de los departamentos didácticos las medidas de apoyo ordinario y se las
proporciona al orientador, quien las incorpora al Plan de Atención a la Diversidad.

¿Quiénes redactan las medidas específicas que se incorporan al Plan de Atención a la

Diversidad?

Corresponde al orientador del centro, al profesorado técnico de Formación Profesional

de servicios a la comunidad y al personal que desarrolle programas y medidas
específicas de atención a la diversidad, la redacción de los citados programas y medidas.
Todo ello, bajo la coordinación del jefe de estudios.
En los centros de Educación Infantil, Primaria y Especial, es el orientador del Equipo
de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) quien aglutina todas las medidas
específicas y, en sesión del Equipo de Atención a la Diversidad, las incorpora al Plan de
Atención a la Diversidad.
En los centros de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y educación de personas adultas, es el orientador del centro quien aglutina
las medidas específicas y las incorpora al Plan de Atención a la Diversidad bajo la
coordinación del jefe de estudios.
Recogidas todas las aportaciones a la redacción del Plan de Atención a la Diversidad,
el Equipo de Apoyo a la Diversidad de los centros de Educación Infantil, Primaria y
Especial y el orientador de los centros de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y educación de personas adultas redactan
definitivamente el Plan de Atención a la Diversidad. Todo ello bajo la supervisión del
jefe de estudios. Finalmente, es la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) la que
revisa la propuesta.

2.7 ¿Quién aprueba definitivamente el Plan de Atención a la

Diversidad?

Una vez se ha elaborado el Plan de Atención a la Diversidad, el equipo directivo lo

presenta al claustro de profesores que, si procede, lo aprueba en el marco de la revisión
anual del Proyecto Educativo del Centro y/o Programación General Anual. A
continuación, se presenta al Consejo Escolar, que lo aprueba de forma definitiva, si así lo
estima pertinente. A partir de ese momento, el equipo directivo queda encargado de dar
publicidad del Plan de Atención a la Diversidad a toda la comunidad educativa.

2.8 ¿Cómo se realiza el proceso de seguimiento y evaluación del Plan

de Atención a la Diversidad?

29
La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) realiza el seguimiento del Plan de
Atención a la Diversidad a lo largo del curso académico. Para ello, cuenta con la
información que le transmite el equipo directivo, el Equipo de Apoyo a la Diversidad en
los centros de educación infantil, primaria y especial o el Departamento de Orientación
en los centros de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional
y educación de personas adultas, quienes incorporan, a su vez, toda la información del
personal docente y de atención educativa complementaria que desarrolle las medidas.
En este sentido, la Comisión de Coordinación Pedagógica informa al claustro de
profesores y al Consejo Escolar sobre el desarrollo y aplicación del Plan de Atención a la
Diversidad, quienes contemplan la posibilidad de realizar propuestas de mejora.
Así, la Comisión de Coordinación Pedagógica transmite el informe y la propuesta de
mejora al claustro de profesores, que analiza y valora el desarrollo del Plan de Atención
a la Diversidad. Después, el equipo directivo realiza un informe de evaluación de
aplicación y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad, que pasa a formar parte de
la memoria anual del centro una vez que haya sido aprobada por el Consejo Escolar.
Por otro lado, la inspección educativa supervisa y evalúa el desarrollo y resultados del
Plan de Atención a la Diversidad.

2.9 ¿Cómo se revisa el Plan de Atención a la Diversidad?

Al inicio de cada curso, la Comisión de Coordinación Pedagógica puede proponer una

modificación del Plan de Atención a la Diversidad, según informe de evaluación del año
anterior.
La redacción de las modificaciones y propuestas de mejora, así como la incorporación
de nuevas actuaciones y medidas al Plan de Atención a la Diversidad, corresponde al
Equipo de Apoyo a la Diversidad en los centros docentes que impartan las enseñanzas de
Educación Infantil, Educación Primaria y centros de educación especial, y a la Comisión
de Coordinación Pedagógica en los centros docentes que impartan las enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y educación de
personas adultas.
Una vez elaboradas las modificaciones en el Plan de Atención a la Diversidad, el
equipo directivo lo incluye en el Proyecto Educativo y/o Programación General Anual
del centro.

30
Figura 1.9 Elaboración, redacción, seguimiento, evaluación y revisión del Plan de
Atención a la Diversidad en centros docentes de Educación Infantil y Primaria

31
Figura 1.10 Elaboración, redacción, seguimiento, evaluación y revisión del Plan de
Atención a la Diversidad en centros docentes de educación especial

32
 Figura 1.11 Elaboración, redacción, seguimiento, evaluación y revisión del Plan de
Atención a la Diversidad en centros docentes de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y educación de personas adultas

1 El término «diversidad funcional» surgió en el Foro de Vida Independiente de 2005.

Este concepto, que trata de cambiar antiguas nomenclaturas negativas (minusvalía o
discapacidad), alude a un desenvolvimiento cotidiano diferente al habitual a la vez que
incorpora el componente discriminatorio que se deriva de este funcionamiento diferente.

33
 2. Actuaciones generales de centro
para una educación común y de
calidad

1. ¿Qué son las actuaciones generales?

Son actuaciones generales de atención a la diversidad todas aquellas estrategias que el

centro educativo pone en funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a
todo su alumnado, garantizando su proceso de escolarización en igualdad de
oportunidades y actuando como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales.
Por ello, en los Proyectos Educativos de los Centros docentes se deberán acoger el
respeto a los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales. Así pues, con el fin de garantizar la atención educativa de todos y cada
uno de los alumnos, los centros docentes deberán organizar los medios y recursos para
adecuar las medidas de atención a la diversidad de necesidades educativas concretas de
su alumnado, respetando siempre los principios generales, siendo destinatarios de estas
medidas todo el alumnado del centro. Estos principios y medios para llevarlos a cabo se
contemplan en el artículo 57.1 de la LOMCE (2013), que a su vez matiza, con ciertos
cambios, los apartados 1 y 2 del artículo 71 de la LOE (2006):
Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la
presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar
especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.
LOMCE, art. 57.1

A continuación detallamos algunas actuaciones generales a tener en cuenta; al margen

de cuantas otras se puedan llevar a cabo, siempre con el objetivo de propiciar la calidad
de la educación para todo el alumnado y el acceso y permanencia en el sistema educativo
en igualdad de oportunidades.

2. Programas y actividades para la prevención, seguimiento y

34
control del absentismo y abandono escolar

En los últimos años, la preocupación por las altas tasas de fracaso escolar y su relación
con el absentismo y abandono escolar está cobrando un interés especial. El absentismo
escolar, entendido como aquella situación en la que el alumnado escolarizado en
educación básica y obligatoria asiste irregularmente al centro, se ha convertido en uno de
los principales conflictos a los que se enfrentan los centros docentes por las
repercusiones que puede generar a medio y largo plazo. Aunque se trata de un fenómeno
dinámico y heterogéneo, en muchas ocasiones dificulta la consecución de competencias
básicas del alumnado, que de esta manera puede sufrir retraso escolar. Si este fenómeno
no tiene un carácter aislado y excepcional y, como se ha señalado, interfiere de forma
significativa en el ritmo formativo del alumnado, puede derivar en la aparición de
fracaso y abandono escolar y desencadenar problemas sociales más complejos que
contribuyan a la aparición de fenómenos de desarraigo y marginación social. Por
consiguiente, el absentismo y el abandono escolar, que a veces van unidos, no solo se
configuran como un problema educativo, sino también como un problema social.
En esa misma línea de pensamiento, la LOMCE (2013) establece que uno de
principios del porqué de una necesaria reforma del sistema educativo español, es dar
respuesta a las altas tasas de abandono escolar que se producen. Para ello, establece
como principio la personalización e individualización de la enseñanza al convertir a la
escuela en el medio dinámico para favorecer que todo el alumnado pueda desarrollar las
capacidades, competencias y habilidades necesarias para su incorporación en el sistema
de mercado actual.
Como quiera que, a nuestro entender, las causas del absentismo y abandono escolar
son debidas a múltiples factores en interacción (factores individuales, escolares,
familiares y/o socioculturales), las respuestas a estos fenómenos no pueden enfocarse
desde una perspectiva individual del alumnado, sino que han de dirigirse al entorno en el
que este se desarrolla. En efecto, la respuesta al absentismo y abandono escolar es una
tarea de todos. Se necesitan, por tanto, planes integrales, coordinados entre las diferentes
consejerías y administraciones autonómicas y locales, que desarrollen políticas de
carácter preventivo, más que reactivo, que contemplen e integren la participación,
simultáneamente, de diversos ámbitos (familiar, escolar y comunitario) en los que se
encuentran las raíces de estos problemas e implique una actuación interinstitucional con
intervención de diferentes profesionales.

2.1 ¿Cuáles son sus objetivos?

Entre los objetivos de los programas y actividades para la prevención, seguimiento y

control del absentismo y abandono escolar cabe destacar los siguientes:

35
 • Contribuir al diagnóstico y prevención del absentismo y abandono escolar.

— Velar por el cumplimiento de la escolaridad obligatoria.

— Anticipar la aparición de situaciones de absentismo y abandono escolar.
— Orientar y apoyar el acceso y permanencia en el sistema educativo de todo el
alumnado, con especial énfasis a los grupos más desfavorecidos y con
necesidad específica de apoyo educativo, a partir de alternativas curriculares
que atiendan a sus necesidades educativas.
— Orientar la acción tutorial con familias y otros miembros de la comunidad para
prevenir la aparición de los fenómenos de absentismo y abandono escolar.

• Desarrollar intervenciones y procesos de seguimiento y control para dar respuesta

al absentismo y abandono escolar.

— Acoger y acompañar la escolarización del alumnado en situación de

absentismo y abandono escolar, especialmente en los procesos de cambio de
etapa educativa.
— Seguir y controlar las situaciones de absentismo y abandono escolar a través de
protocolos institucionales.
— Flexibilizar las propuestas curriculares para atender a las necesidades del
alumnado en situación de absentismo y abandono escolar.
— Abordar acciones que palíen las causas generadoras de las situaciones de
absentismo y abandono escolar.

• Coordinar actuaciones con entidades públicas y privadas para la prevención,

seguimiento y control del absentismo y abandono escolar.
• Favorecer la formación del profesorado en la prevención, seguimiento y control
del absentismo y abandono escolar.
• Analizar y evaluar las causas que inciden en el absentismo y abandono escolar, así
como los resultados de los programas y actuaciones para la prevención,
seguimiento y control del absentismo y abandono escolar.

2.2 ¿A quiénes va dirigido?

En este apartado, señalamos al alumnado destinatario de los programas y actuaciones

para la prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar. No
obstante, se ha de tener la consideración de que los fenómenos de absentismo y
abandono escolar no se focalizan exclusivamente en el alumnado, pues implican la
participación de distintos ámbitos (escolar, familiar y comunitario). Así pues, ¿quién es
el alumnado destinatario de los programas y actuaciones para la prevención, seguimiento
y control del absentismo y abandono escolar?

36
 • Alumnado que, debiendo estar escolarizado en la educación básica y obligatoria,
presenta asistencia irregular al centro docente.
• Alumnado que, debiendo estar escolarizado en la educación básica y obligatoria,
presenta faltas de asistencia regular y continuada al centro docente donde se
encuentra escolarizado, sin motivo que lo justifique, consentida o propiciada por la
familia o por voluntad propia.
• Alumnado que, debiendo estar escolarizado en la educación básica y obligatoria,
abandona el sistema educativo sin la titulación correspondiente y con la intención
expresa de no volver.
• Alumnado de edad temprana con riesgo en el acceso al sistema educativo.
• Alumnado menor de edad que, tras haber alcanzado la edad de finalización de la
escolaridad obligatoria, abandonó el sistema educativo de forma temprana sin
obtener titulación.

2.3 ¿Qué hacer? Propuestas organizativas y curriculares para la

prevención y actuación en situaciones de absentismo y abandono
escolar

A continuación, presentamos una serie de propuestas dirigidas a prevenir y dar respuesta

educativa a las situaciones de absentismo y abandono escolar desde el marco
organizativo y curricular. Estas propuestas pueden ofrecer una diversidad de actuaciones,
medidas y programas en función de los ámbitos de actuación. En este libro destacamos
algunas de ellas.

2.3.1 Propuestas para contribuir a la prevención del absentismo y abandono

escolar

A. Cumplimiento de la escolaridad obligatoria

Control diario de las faltas de asistencia. En ocasiones, las situaciones de absentismo y

abandono escolar no se producen de manera inmediata, sino que llevan un proceso de
desarrollo. Anticiparse a la manifestación del problema es, pues, uno de los objetivos
prioritarios en las actuaciones en dichas situaciones. Evidentemente, como el absentismo
y abandono escolar se vinculan a la presencia del alumnado en el centro en el que está
matriculado, es el centro docente el que tiene que controlar su asistencia o ausencia. Por
ello, el cuidado del control diario de las faltas de asistencia del alumnado, así como la
información que el centro emite a la familia y a los servicios municipales sobre esta
cuestión, es una de las medidas más significativas para la prevención e intervención
temprana de los fenómenos de absentismo y abandono escolar.

37
B. Anticipación a situaciones de absentismo y abandono escolar

Planes de acogida. Formando parte de los planes de acción tutorial, los centros docentes
pueden elaborar planes de acogida que se dirijan al alumnado de nuevo ingreso en el
centro, al alumnado que promociona a una nueva etapa educativa y al alumnado que se
reincorpora al centro tras encontrarse en situación de abandono escolar.

Evaluación inicial generalizada. Una propuesta para la prevención del absentismo y

abandono escolar consiste en realizar, a comienzos de curso, una evaluación inicial a
todo el alumnado, tanto para el que se incorpora por vez primera al centro, como para el
que ya se encontraba escolarizado en él. Entre otros objetivos, esta evaluación inicial
pretende conocer la propia realidad del centro y de cada una de las aulas para, de esta
manera, planificar y llevar a cabo actuaciones curriculares y organizativas conjuntas
entre todos los miembros de la comunidad educativa para prevenir situaciones de
absentismo y abandono escolar.

Favorecer la transición de etapa educativa (Educación Primaria-Educación

Secundaria). El tránsito de etapa educativa es un proceso de especial trascendencia en la
vida del alumnado. Lejos de limitarse al mero traslado, este proceso comporta el tránsito
por dos mundos con una práctica y cultura educativa diferentes. Desde distintos foros, se
ha argumentado sobre la influencia de los cambios de etapa educativa en la aparición de
situaciones de absentismo y abandono escolar. En este sentido, los centros docentes, con
la ayuda de los servicios de orientación y de las familias, se esfuerzan por favorecer la
transición de una etapa educativa a otra. Algunos centros docentes realizan jornadas de
puertas abiertas y charlas informativas para que las familias se aproximen a la realidad
del centro en el que está o estará escolarizado su hijo o hija. Además, puede ser
conveniente que al principio de curso el centro docente proporcione a los tutores
informaciones precisas sobre los fenómenos de absentismo y abandono escolar, que
programen las reuniones ordinarias que los tutores tendrán con las familias a lo largo del
curso académico y que orienten, por tanto, toda la acción tutorial.

Propuestas de medidas alternativas a la expulsión. Son propuestas que ofrecen

alternativas para evitar que al alumnado con comportamiento contrario a las normas de
convivencia del centro docente se le aplique un expediente de expulsión del centro. Sin
entrar a valorar desde los argumentos de la educación inclusiva las implicaciones y
consecuencias que conlleva la aplicación de medidas de expulsión para el alumnado,
estas propuestas tratan de evitar que el alumnado que ha sido expulsado del centro quede
en la calle o en el hogar sin un mínimo control por parte de la familia. Por ejemplo,
algunos centros docentes, principalmente institutos de Educación Secundaria, llegan a
acuerdos con la administración local con el objetivo de no expulsar fuera del centro a
aquel alumnado que incumple las normas de convivencia, sino proponer alternativas a la

38
expulsión, como desarrollar ciertas actividades (tareas de mejora de la autoestima,
habilidades sociales, etc.) en horarios planificados para ello y que pueden ser
desarrolladas por varios profesionales (educador social). Un ejemplo podemos verlo en
la actuación del IES Tarradell, un centro de Secundaria del barrio del Raval de Barcelona
especialmente comprometido con la acogida e integración de todo tipo de alumnado
(Grau, 2006).

Organización de pruebas específicas para la titulación. A nuestro entender, una

iniciativa que puede ser positiva en la lucha contra el absentismo y el abandono escolar,
y que llevan a cabo algunos centros del ámbito regional y nacional, es la de favorecer
que los centros educativos organicen pruebas específicas para que el alumnado que haya
agotado la edad de escolarización obligatoria sin titulación pueda superar las materias
pendientes con calificación positiva.

C. Alternativas curriculares para la prevención del absentismo y abandono escolar

Promoción de programas para la obtención del título de ESO o cualificación

profesional. Según los últimos estudios, las mayores tasas de abandono escolar se
producen entre la población de 18-24 años, es decir, tras las edades de enseñanza básica
y obligatoria. Puede darse la circunstancia de que este alumnado se encuentre sin la
titulación académica correspondiente, como el título de Graduado en Educación
Secundaria, no pudiendo acceder a enseñanzas superiores. Para evitar estas situaciones,
la promoción de los programas conducentes a la obtención del título de la ESO o para la
cualificación profesional son medidas adecuadas para la prevención del abandono
escolar. Entre estas medidas, mencionadas antes, nos referimos a los programas de
mejora del aprendizaje y el rendimiento en el segundo y el tercer curso de la Educación
Secundaria Obligatoria, la Formación Profesional Básica, la anticipación de los
itinerarios hacia Bachillerato y Formación Profesional, y la transformación del actual
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria en un curso fundamentalmente
propedéutico y con dos trayectorias bien diferenciadas. Esta diversificación permitirá
que el estudiante reciba una atención personalizada para que se oriente hacia la vía
educativa que mejor se adapte a sus necesidades y aspiraciones, lo que debe favorecer su
progresión en el sistema educativo.

2.3.2 Propuestas para contribuir a dar respuesta al absentismo y abandono

escolar

A. Principios de intervención

Actuación e intervención integral. Dado que las posibles causas de absentismo y

39
abandono escolar pueden proceder de la interacción entre distintos ámbitos (personal,
familiar y comunitario), las actuaciones e intervenciones que se propongan tienen que
ser sensibles a todos ellos. En este sentido, la respuesta a situaciones de absentismo y
abandono escolar tiene que abordarse desde actuaciones integrales que conlleven la
participación de dichos ámbitos.

Elaboración de programas individuales para la intervención con el alumnado, familia y

entorno en situación de absentismo y abandono escolar. Sabemos que los fenómenos de
absentismo y abandono escolar pueden derivar desde distintos ámbitos. Además, las
situaciones por las que estos ámbitos generan conflictos de absentismo y abandono
escolar pueden ser muy específicas en función de cada caso. En este sentido, si bien el
establecimiento de planes generales de actuación contra el absentismo y abandono
escolar supone un referente significativo, la concreción e individualización de esos
planes de actuación a la idiosincrasia y especificidad de la situación generadora de
dichos fenómenos es imprescindible para conseguir una respuesta educativa de calidad a
las necesidades del alumnado en riesgo o en situación de absentismo o abandono escolar.

Expectativas hacia el alumnado absentista o en situación de abandono escolar. Desde

hace más de medio siglo, muchos trabajos de investigación manifiestan la influencia de
las expectativas del profesorado y de las familias en los resultados de aprendizaje del
alumnado. Es obvio, por tanto, que unas expectativas negativas hacia aquel alumnado
que se encuentra en situación de absentismo o abandono escolar, que puede estar
sufriendo problemas personales, familiares y/o sociales graves, repercutirá
negativamente en la respuesta educativa ofrecida. En este sentido, un principio crucial
para superar situaciones de absentismo y abandono escolar consiste en que los distintos
profesionales que las aborden no limiten sus expectativas de progreso del alumnado.

Desarrollo de metodologías de investigación. La mejora de las respuestas a la

prevención e intervención ante el absentismo y abandono escolar pasa por el estudio y
reflexión de dichas respuestas. En este sentido, aquellos centros que indagan y colaboran
para dar respuesta a las situaciones de absentismo y abandono escolar y evalúan las
consecuencias de las acciones emprendidas con la intención de mejorarlas, son centros
que están más predispuestos a hacer frente, de una manera efectiva, a dichos fenómenos.

B. Flexibilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje

Desarrollo de metodologías activas. Echeita (2006) plantea que las dificultades que
manifiestan algunos de los alumnos en los centros docentes son resultado, en muchas
ocasiones, de los estilos y formas de enseñanza que les ofrecemos. Por consiguiente, la
metodología de enseñanza que se desarrolle, entendida como el conjunto de
oportunidades, condiciones y formas organizativas que se ofrece al alumnado (De

40
Miguel, 2005), tiene un rol significativo en la prevención e intervención del absentismo
y abandono escolar. Los centros docentes pueden ofrecer al alumnado que se encuentra
en esta situación, que en ocasiones manifiesta un rechazo explícito a la institución
escolar, estilos y formas de enseñanza que se centren en él y en sus necesidades
individuales. Pero ¿por qué? Los métodos de enseñanza centrados en el alumnado, en los
que él es el protagonista y responsable de su aprendizaje, pueden generar, con respecto a
otros métodos, aprendizajes más profundos, significativos y duraderos. Por eso, para
prevenir y actuar sobre situaciones de absentismo y abandono escolar resulta pertinente
asumir una metodología donde el alumnado adopte un papel activo en la construcción de
su propio aprendizaje, mas ¿qué medidas podemos poner en práctica para desarrollar
metodologías activas? Algunas de las medidas que ayudan al desarrollo de metodologías
activas serán desarrolladas en este libro más adelante, pero el aprendizaje cooperativo, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje por
proyectos y el contrato pedagógico son claros ejemplos de ellas.

Organización del tiempo y contenidos. Por las mismas razones argumentadas en

anteriores puntos, una propuesta pedagógica para prevenir y actuar contra las situaciones
de absentismo y abandono escolar reside en la forma en la que organizamos los horarios
y contenidos escolares. En las situaciones de absentismo y abandono escolar, la excesiva
rigidez de determinados aspectos organizativos y curriculares puede encorsetar la mejor
respuesta educativa. En este sentido, una propuesta pedagógica es promocionar una
flexibilización de los horarios y contenidos escolares frente a un currículo excesivamente
academicista y fragmentado. Algunas medidas pertinentes para la flexibilización de
tiempos y contenidos es la organización de los contenidos según los centros de interés
del alumnado (ver página 113), la selección de contenidos nucleares y funcionales dando
preeminencia al saber hacer y al saber ser, y el agrupamiento de materias en ámbitos de
conocimiento (Lozano y Illán, 2001).

Desarrollo de contenidos significativos para el desarrollo de competencias

fundamentales. En ocasiones, los fenómenos de absentismo y abandono escolar
dificultan la adquisición y desarrollo, por parte del alumnado, de competencias,
entendiendo estas como aquellos conocimientos, habilidades y actitudes indispensables
para que las personas puedan satisfacer necesidades básicas, como la conquista de una
vida y trabajo digno. Por tanto, el compromiso para llevar a cabo buenas prácticas
dirigidas a la consecución de competencias fundamentales es un pilar básico para el
desarrollo de todas las personas, en especial para aquellas que, por encontrarse en
situaciones de absentismo o abandono escolar, tienen dificultades para alcanzarlas. En
este sentido, los centros docentes, con la ayuda de las instituciones municipales y
sociales, se esfuerzan a diario por promocionar prácticas pedagógicas para desarrollar
contenidos y aprendizajes básicos; es decir, aquellos contenidos y estándares de
aprendizajes evaluables esenciales que todo el alumnado tiene que poseer tras la

41
finalización de una etapa educativa.

Utilización de agrupamientos flexibles. En el ámbito de la educación no existen recetas

que al aplicarlas en cualquier contexto consigan los objetivos pretendidos. En este
sentido, para atender a la diversidad, en concreto al alumnado en situación de absentismo
o abandono escolar, se requiere de una diversidad metodológica que sea sensible a cada
caso. Por consiguiente, no existe una forma única de agrupar al alumnado para la
prevención e intervención del absentismo y abandono escolar, por lo que se requiere de
agrupamientos flexibles y no segregadores (ver página 144) que, en función de cada
caso, permita una organización eficaz del grupo para conseguir los objetivos propuestos
(Pujolàs, 2008; 2012).

Adaptación de materiales. Entre otras, algunas de las causas que pueden derivar en
situaciones de absentismo y abandono escolar son las dificultades de aprendizaje,
desconocimiento del idioma de enseñanza y falta de interés y motivación. De ahí que,
para responder a estas necesidades, tengamos que prestar atención a variados aspectos
pedagógicos. Uno de ellos hace referencia a los materiales didácticos que se utilizan para
el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que la utilización de materiales, recursos y
medios que puedan motivar al alumnado (por ejemplo, uso de medios digitales) y que
puedan adaptarse a sus necesidades, intereses y motivaciones es un factor de influencia
en la prevención e intervención contra el absentismo y abandono escolar.

C. Alternativas curriculares para la actuación ante el absentismo y abandono escolar

Actividades extraescolares y formativas complementarias. La realización de actividades

extraescolares y otras actividades formativas de carácter complementario al currículo
escolar pueden configurarse como prácticas adecuadas para prevenir y actuar ante
situaciones de absentismo y abandono escolar. La organización y ocupación del tiempo
extraescolar puede favorecer que el alumnado se aparte de aquellas situaciones sociales,
familiares o comunitarias que establezcan barreras para su aprendizaje.

Oferta de formación a distancia y semipresencial. Los medios digitales ofrecen la

posibilidad de convertirse en una ayuda para superar fenómenos de absentismo y
abandono escolar. Una de estas ayudas se traduce en una oferta de educación a distancia
o semipresencial, según el caso, para aquel alumnado que por diversas razones no puede
asistir con regularidad al centro.

Creación de programas de retorno. Una iniciativa que se propone en clave autonómica

para dar respuesta a aquellas situaciones de abandono escolar prematuro, consiste en la
creación de programas de retorno a aquellos jóvenes menores de 18 años que, de manera
prematura, abandonaron el sistema educativo sin la titulación correspondiente.

42
2.4 Propuesta de organización de recursos

En el marco de la autonomía de los centros docentes, la organización de los recursos

internos y externos depende, en gran medida, de sus características y necesidades
específicas. En este sentido, cada centro docente, en función de la realidad de su
alumnado, organizará los recursos internos y externos para prevenir y actuar ante las
situaciones de absentismo y abandono escolar. Desde estos planteamientos presentamos
una propuesta de organización de recursos.

2.4.1 Recursos personales

Como apuntamos antes, los destinatarios a los que se dirigen las respuestas educativas a
las situaciones de absentismo y abandono escolar incluyen, además del alumnado, a las
familias y al entorno social de estos, así como a los centros docentes y la comunidad
educativa, junto a otras instancias sociales. Sin ánimo de ser exhaustivos, resaltamos
algunos de los profesionales y funciones que pueden colaborar en los programas y
actuaciones de prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar.
Por consiguiente, ¿qué profesionales pueden intervenir en los programas y actuaciones
de prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar?

A. Equipo directivo

El equipo directivo es el órgano que se encarga de la redacción de los programas y

actuaciones de prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar en
el marco del Plan de Atención a la Diversidad de los centros docentes. Dentro de esos
programas, algunos ejemplos de actuaciones que pueden realizar los miembros del
equipo directivo son los siguientes:

• Poner en conocimiento de la comunidad educativa programas y actuaciones para la

prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar.
• Participar en el control y seguimiento de las ausencias del alumnado del centro.
• Notificar a los servicios de orientación e inspección las situaciones de absentismo.

B. Tutor

Responsable del proceso de enseñanza y de la acción tutorial del alumnado, el tutor

puede desempeñar las siguientes funciones en los programas de prevención, seguimiento
y control del absentismo y abandono escolar:

• Control de asistencia o ausencia del alumnado.

• Mantener comunicación con las familias informándoles de situaciones anormales

43
 en la asistencia de su hijo al centro educativo.
• Intercambio de información con el resto de profesorado del alumno o alumna con
el fin de reconducir aspectos necesarios de la intervención educativa sobre el
alumnado.
• Hablar con el alumnado para conocer las causas que inciden en el absentismo
escolar.
• Coordinar las propuestas de acción educativa dirigidas al alumnado en situación de
absentismo o abandono escolar.

C. Equipo docente

Desde una necesaria colaboración y ayuda entre todo el profesorado del centro en la
respuesta educativa a la diversidad, el equipo docente, entendido aquí como el conjunto
de docentes no tutores del aula, puede desempeñar las siguientes actuaciones:

• Trabajar colaborativamente con los tutores promoviendo el intercambio de

conocimientos y experiencias para mejorar la práctica educativa.
• Ayudar a los tutores en la elaboración de materiales didácticos específicos
dirigidos al alumnado en situación de absentismo o abandono escolar.
• Colaborar con los agentes externos del centro en las actuaciones dirigidas a la
respuesta de los fenómenos de absentismo y abandono escolar.

D. Profesor técnico de servicios a la comunidad

Como agente interno o externo del centro docente, el profesorado técnico de servicios a
la comunidad puede llevar a cabo las siguientes actuaciones:

• Participar en ayudar a la integración del alumnado en el centro, especialmente del

alumnado en riesgo de exclusión.
• Participar en la coordinación, junto con la administración local, en las labores que
se realizan en los centros docentes para la prevención y actuación en conflictos de
absentismo y abandono escolar.
• Colaborar con tutores con respecto a las intervenciones que se decidan.
• Facilitar el acercamiento de alumnado, familias y centro con el propósito de
desarrollar actuaciones conjuntas desde la comprensión de los factores conflictivos
y las respuestas para darle solución.
• Información y comunicación con familias para informar de la obligatoriedad de
asistencia al centro de su hijo, detectar causas de absentismo escolar, concienciar
del papel de la educación en el desarrollo personal y social de su hijo, etc.
• Informes de seguimiento exhaustivo del absentismo escolar, informando a los
organismos competentes en esta materia.

44
E. Orientador educativo

Si importante es la ayuda y el trabajo del orientador educativo en los centros docentes de

manera ordinaria, para las situaciones de absentismo y abandono escolar su papel se ve
reforzado. Las actuaciones a desarrollar por el orientador en los programas de
absentismo y abandono escolar pueden ser muy diversas y su plasmación específica
escaparía a los propósitos de esta obra, por lo que a continuación destacamos algunas de
ellas:

• Elaboración de planes para la asistencia escolar.

• Comunicarse con el alumnado, tutores y familiares, ofreciendo información sobre
las consecuencias del absentismo y abandono escolar.

F. Inspección educativa

La inspección educativa desarrolla, entre otras, las siguientes actuaciones en los

programas de prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar:

• Promover la participación, coordinación y colaboración de toda la comunidad

educativa con el objetivo de conseguir una respuesta de calidad al alumnado en
situación de absentismo o abandono escolar.
• Favorecer medios de información rápida a las familias sobre las ausencias diarias
del alumnado al centro.
• Impulsar en el centro la realización de un programa de intervención socioeducativa
para la prevención, el control y seguimiento del absentismo y abandono escolar,
que ha de formar parte del Proyecto Educativo de Centro (PEC).

G. Consejo Escolar

Como órgano representativo de la comunidad educativa, el Consejo Escolar asume

funciones de aprobación de los programas y actuaciones que el centro docente desarrolle
para la prevención y actuación del absentismo y abandono escolar. No obstante, también
puede colaborar a través de campañas de información de las propuestas que el centro
lleve a cabo en este tema. En este sentido, algunas actuaciones a realizar por el Consejo
Escolar son las siguientes:

• Aprobación de los planes de absentismo escolar.

• Evaluación de la situación de absentismo y abandono escolar en sus centros
educativos.

H. Otros profesionales

45
Además de los que acabamos de citar, en los programas y actuaciones de prevención,
seguimiento y control del absentismo y abandono escolar pueden participar otros
muchos profesionales, como el mediador social, el mediador familiar, médicos,
psicólogos, educadores sociales, etc.
Por otro lado, como recursos personales en el desarrollo de los programas y
actuaciones de prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar
destacamos la figura del alumno-tutor que, entre otras, puede desempeñar las siguientes
actuaciones:

• Acoger a compañeros de incorporación tardía presentándoles a sus compañeros y

profesores, mostrándoles el centro y, en definitiva, ayudarles en su integración en
la vida del centro.
• Proporcionar una aproximación significativa a los contenidos escolares, así como
la seguridad emocional de sentirse acompañado por un igual que se preocupa por
el alumnado en situación de absentismo escolar.

Una vez que se han destacado algunos de los profesionales que pueden participar en
los programas y actuaciones que se destinen para la prevención, seguimiento y control
del absentismo y abandono escolar, conviene señalar algunas formas de coordinación
entre estos profesionales para desarrollar esos programas y actuaciones. Hemos de tener
en cuenta que la respuesta pedagógica del profesorado y el clima escolar son claves para
reconducir estas trayectorias. Por consiguiente, ¿qué actividades de coordinación se
pueden establecer entre los distintos profesionales que participan en la respuesta
educativa al alumnado en situación de absentismo y abandono escolar?

• Encuentros sistematizados entre los diferentes profesionales para la prevención,

control y seguimiento del absentismo y abandono escolar.
• Formación permanente del profesorado.
• Relación tutores-delegados. En algunas ocasiones, puede haber cierto desajuste
entre lo que el profesorado piensa y el alumnado vivencia, de ahí que sea de
interés que los tutores se aproximen a las interpretaciones de su alumnado. Existen
muchas fórmulas, una de ellas es mantener una relación y coordinación ordinaria
con los representantes de la clase para, entre otros aspectos, detectar posibles
problemas de integración o motivación entre el alumnado del grupo e incluso
conocer posibles causas del absentismo.
• Reuniones a principio de curso entre el centro docente y los servicios educativos y
municipales.
• Reuniones de coordinación intercentros al final de cada curso escolar e
intercambio de experiencias exitosas y de materiales didácticos motivadores
relacionados con el absentismo y abandono escolar entre los profesionales de la
educación.

46
 • Jornadas de encuentro y formación entre profesionales que intervienen en los
programas y actuaciones de prevención, seguimiento y control del absentismo y
abandono escolar.
• Elaborar de forma consensuada entre todo el profesorado del centro indicadores de
prevención y observación del fenómeno.
• Reunión semanal de los equipos docentes: una hora de coordinación a la semana
por cada nivel educativo.

2.4.2 Recursos materiales

Una de las claves en la intervención educativa con alumnado en situación de absentismo

o abandono escolar es la diversificación de recursos materiales. Los recursos materiales
que se pueden utilizar en los programas y actuaciones para la prevención, seguimiento y
control del absentismo y abandono escolar son los siguientes:

• Materiales didácticos que despierten la motivación del alumnado en riesgo o en

situación de absentismo y abandono escolar.
• Medios digitales para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje que se
adapten a las motivaciones y características del alumnado.
• Guías y materiales didácticos específicos y de apoyo sobre las causas del
absentismo escolar, el alumnado absentista, las actuaciones educativas y
sociofamiliares, etc.
• Utilización de recursos materiales de la biblioteca, ya que existe una amplia gama
de tipos de recursos bibliográficos (libros impresos, cómics, revistas, etc.) y, así,
incentivar el hábito por la lectura.
• Utilización de vídeos y otros medios audiovisuales, desde una visión de uso
creativo de los mismos a través de la narración de historias significativas y
cercanas del alumnado y su entorno social.
• Recoger en un documento, a modo de historial de clase, las ausencias sistemáticas
de los alumnos y las razones argumentadas por las familias. De este modo, el tutor
podrá realizar un seguimiento de los motivos que producen o provocan las
incidencias significativas relacionadas con el absentismo de cada alumno, y
valorar junto con la familia u otros apoyos externos los medios que han de llevar
al cambio.

2.4.3 Recursos espaciales

Junto a los recursos personales y materiales, los recursos espaciales se manifiestan en

otro de los tipos de recursos a los que hay que prestar atención en el desarrollo de
programas y actuaciones para la prevención, seguimiento y control del absentismo y

47
abandono escolar. En este sentido, destacamos brevemente algunos de los recursos
espaciales que se pueden utilizar en estos programas:

• Actividades extraescolares y formativas complementarias fuera del horario escolar.

• Oferta de formación a distancia y semipresencial.
• Flexibilización de espacios escolares.
• Agrupamientos flexibles y no segregadores.
• Espacios habilitados para la reunión con familias.

2.4.4 Recursos externos

Los recursos personales internos del centro docente, es decir, el profesorado que se
integra en la estructura interna de los centros, son los responsables de la educación de
todo el alumnado. No obstante, esta tarea no puede ser asumida sin un sistema externo
de apoyo y colaboración que refuerce la capacidad de estos para ejercer sus
responsabilidades con todo el alumnado. En este sentido, en los programas y actuaciones
de prevención, seguimiento y control del absentismo y abandono escolar es
imprescindible la colaboración de todos aquellos recursos externos que puedan colaborar
con el centro y el profesorado. En el anterior epígrafe se nombraron algunos de ellos
(servicio de orientación, servicio de inspección, Consejo Escolar, etc.). A continuación
indicamos otros de especial significatividad:

1. Familia del alumnado. Constituye un ámbito fundamental de intervención por la

estrecha relación que puede existir con la presencia de situaciones de absentismo y
abandono escolar. Algunas propuestas de ayuda para colaborar en el desarrollo de
programas y actuaciones de prevención, seguimiento y control del absentismo y
abandono escolar son las siguientes:

• Garantizar el compromiso de la familia por la asistencia regular de su hijo al

centro docente, por ejemplo, mediante la medida ordinaria de contratos
pedagógicos.
• Contar con la colaboración familiar en el desarrollo de los protocolos de
seguimiento, intervención y actuación del absentismo y abandono escolar.
• Intentar mejorar las condiciones formativas en general de la familia y ofrecerles
la posibilidad de asistir a acciones formativas, como, por ejemplo, las escuelas
de padres y madres.
• Facilitar el acceso a las familias a la información relativa a la asistencia de sus
hijos mediante la promoción del uso de TIC (Internet, SMS): información sobre
faltas, solicitud de justificación de las faltas, solicitud de que la situación
conflictiva no se vuelva a repetir, etc.

48
 • Motivar a la familia para asistir a las reuniones con profesores de sus hijos.
• Actuar para lograr que la familia del alumnado concilie vida familiar y laboral,
ya que conflictos en dicha conciliación pueden ser barreras para prevenir e
intervenir en situaciones de absentismo y abandono escolar. A este respecto, la
actuación de los servicios municipales y de empleo es muy pertinente.
• Asegurar la implicación y participación de las familias en las decisiones
adoptadas en los planes de acción tutorial.

2. Entorno social del alumnado. Constituye un ámbito fundamental de intervención

por la estrecha relación que puede existir con la presencia de situaciones de
absentismo y abandono escolar, ya que los entornos en los que el alumnado se
desenvuelve pueden ser en sí mismos entornos de riesgo (Escudero, 2005;
Escudero y González, 2013). A este respecto, las actuaciones que centran su
atención en el entorno social del alumnado en situaciones de absentismo y
abandono escolar son diversas y amplias, pretendiendo todas ellas el siguiente
objetivo: coordinar acciones e intervenciones conjuntas que desde los ámbitos
escolares y sociales es pertinente desarrollar para normalizar la asistencia del
alumnado al centro educativo y el compromiso familiar.
3. Administración autonómica, municipal y local. Desde una perspectiva de actuación
integral en las situaciones de absentismo y abandono escolar, las administraciones
autonómicas, municipales y locales tienen una importancia significativa. De entre
todas las actuaciones que pueden llevarse a cabo, destacamos las siguientes:

• Promover campañas de sensibilización y de información de recursos para la

prevención y respuesta del absentismo y abandono escolar.
• Desarrollar planes y protocolos de seguimiento, intervención y actuación contra
el absentismo y abandono escolar.
• Crear órganos de participación, consulta y planificación sobre el absentismo y
abandono escolar.
• Impulsar la creación de comisiones autonómicas, municipales y locales de
absentismo y abandono escolar y proponer protocolos de derivación el centro
educativo a estas comisiones.
• Favorecer la celebración de reuniones a principio de curso entre servicios
educativos y servicios autonómicos, municipales y locales.
• Ofrecer formación al profesorado y equipos directivos sobre aplicación de los
protocolos de absentismo escolar.
• Desarrollar políticas socioeducativas dirigidas a prevenir o paliar estos
fenómenos.
• Colaborar con centros docentes para favorecer la apertura al entorno del centro.
• Becar al alumnado para continuar estudios en Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria y educación postobligatoria.

49
 • Ayudar en la mejora de las condiciones sociales de la comunidad para prevenir
la aparición de fenómenos de absentismo y abandono escolar.

4. Otros servicios. Desde una perspectiva de una actuación interinstitucional para la

prevención, seguimiento y control de los fenómenos de absentismo y abandono
escolar, es necesario contar con la colaboración de un amplio abanico de recursos
externos que apoyen la labor educativa de los centros docentes. En este sentido,
además de los que se han expuesto, en la respuesta a situaciones de absentismo y
abandono escolar pueden participar otros servicios o entornos, como los servicios
sociales, servicios de salud, servicios de empleo y formación, federaciones de
alumnado y otras organizaciones y entidades sin ánimo de lucro.

2.5 Procesos de seguimiento, revisión y evaluación

Junto a la prevención y a la actuación, los procesos de seguimiento, revisión y

evaluación conjunta de los programas y actuaciones de absentismo y abandono escolar
se tornan imprescindibles para una respuesta de calidad ante estos fenómenos. Estos
procesos requieren de coordinaciones y acuerdos conjuntos entre las distintas
instituciones que participan en la respuesta educativa a estos fenómenos desde el ámbito
autonómico, municipal y local. En este sentido, en función de la realidad contextual de
cada centro, se pueden realizar protocolos de coordinación entre las distintas
instituciones que participan en los programas de absentismo y abandono escolar para
velar por el seguimiento de las actuaciones llevadas a cabo, así como la revisión y
evaluación de las mismas. Además de los protocolos interinstitucionales, los centros
docentes, a partir de las comisiones de absentismo creadas para ello, pueden realizar un
proceso de seguimiento, revisión y evaluación de los fenómenos de absentismo y
abandono escolar del centro y de las actuaciones que se hayan llevado a cabo con el
objetivo de reflexionar sobre sus consecuencias y proponer mejoras que adapten la
respuesta educativa ofrecida.

3. Programas y actividades en colaboración y coordinación con

las distintas administraciones públicas, instituciones,
organismos o asociaciones de ámbito estatal, autonómico o
local

La atención a la diversidad del alumnado que acoge los centros docentes exige de una
colaboración externa para ofrecer una respuesta educativa acorde a las necesidades,
intereses y motivaciones de todo el alumnado. A este respecto, esta colaboración externa
pretende apoyar la labor del profesorado en su responsabilidad para guiar el aprendizaje

50
de todo el alumnado. En este sentido, una actuación general que los centros educativos
pueden poner en funcionamiento para ofrecer una educación de calidad a todo su
alumnado, hace referencia a la puesta en práctica de todos aquellos programas y
actividades en colaboración y coordinación con distintas administraciones, instituciones,
organismos y asociaciones. Puesto que el centro docente no es una institución ajena a su
entorno, necesita de una incardinación con las personas y organismos insertos en él.
En función de la realidad de cada centro docente, así como con la administración,
institución, organismo o asociación con la que colabore, pueden llegar a ser muy
variados los programas y actividades que se propongan. Sin ánimo de ser exhaustivos, en
este libro reflejamos algunos ejemplos que nos ayuden a comprender qué tipos de
programas y actividades se desarrollan en los centros docentes en colaboración con las
administraciones, instituciones, organismos y asociaciones de ámbito estatal,
autonómico o local.

3.1 Ámbito estatal

1. Programas de cooperación territorial

Son convocados anualmente por el Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración

con las Comunidades Autónomas y consisten en ayudas para participar en programas
educativos complementarios a la enseñanza en las aulas, cuyos objetivos son de interés
general. Se estructuran en cinco bloques:

• Bloque 1. Programas de mejora del rendimiento escolar del alumnado (Programa

Educa3, Programa para la consolidación de las competencias claves como
elemento esencial del currículum, Programa de rutas literarias, Programa de
escuelas viajeras, etc.).
• Bloque 2. Programas de modernización del sistema educativo (Escuela 2.0, Plan de
impulso del aprendizaje de lenguas extranjeras, Programa ARCE, etc.).
• Bloque 3. Plan estratégico de formación profesional.
• Bloque 4. La información y la evaluación como factores para mejorar la calidad de
la educación.
• Bloque 5. El profesorado.

2. Programas de enseñanza del español como segundo idioma en colaboración con el

Instituto Cervantes

Son programas que se desarrollan para mejorar y perfeccionar el idioma español para
aquel alumnado que se incorpora al centro docente y lo desconoce. Así, algunos centros
se inscriben en el Aula Virtual de Español del Instituto Cervantes.

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3. Proyecto RELACIONA

Este proyecto es una iniciativa del Instituto de la Mujer que se realiza en colaboración
con los organismos de igualdad de las comunidades autónomas cuyo objetivo es
promover la reflexión del profesorado sobre el tratamiento del amor y la sexualidad en la
educación y cómo se podrían abordar nuevas maneras para favorecer relaciones entre los
sexos libres de violencia. Para llevar a cabo el proyecto, el Instituto de la Mujer cuenta
con un equipo de asesoras que se desplazan a los centros y aportan sus conocimientos y
experiencias a los equipos de profesores y profesoras participantes, promoviendo el
diálogo, coordinando las reuniones y aportando materiales didácticos y nuevas
iniciativas.

3.2 Ámbito autonómico

En este apartado recogemos, a modo de ejemplo, algunos programas que se están

llevando a cabo en diferentes comunidades autónomas:

1. Programas de bibliotecas escolares

Este programa tiene el objetivo de convertir las bibliotecas escolares en centros de

recursos y documentación, que faciliten el aprendizaje activo en las distintas áreas y
materias, y fomenten la lectura y la dinamización cultural de la comunidad educativa. Se
sustenta fundamentalmente en tres pilares: formación específica y continuada para los
profesores responsables de la biblioteca, asesoramiento en cuanto a la organización,
gestión, uso pedagógico y dinamización de la biblioteca escolar atendiendo las
necesidades propias de cada centro y dotación económica.

2. Programas de formación al profesorado en colaboración con el centro de formación

del profesorado

Los centros docentes, que están adscritos a los centros de profesores y recursos, ofrecen,
entre otros aspectos, formación permanente a todo el profesorado para atender a la
diversidad.

3. Programas europeos promovidos por la administración educativa

Este tipo de programas hacen referencia a todos aquellos que, impulsados por la
administración educativa, tienen su ámbito de aplicación en el contexto europeo a través
de intercambios, visitas o estancias formativas. A continuación enumeramos algunos
ejemplos de estos programas europeos:

• Programa Europeo Leonardo da Vinci. Es un programa que se dirige a atender a

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 las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todas las personas implicadas en la
educación y formación profesional, así como a las instituciones y organizaciones
que imparten o facilitan esa formación. En concreto, pretende apoyar al alumnado
en actividades de formación y de formación continua en la adquisición y uso de
conocimientos, competencias y cualificaciones con miras al desarrollo personal y
profesional. Además, también persigue apoyar las mejoras de la calidad e
innovación de los sistemas, instituciones y prácticas de educación y formación
profesional. Por último, pretende aumentar el atractivo de la formación profesional
y de la movilidad para las empresas y los particulares, y facilitar la movilidad de
trabajadores en formación.
• Proyecto Comenius. Es un programa que tiene por objeto reforzar la dimensión
europea en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria y favorecer especialmente
la movilidad del alumnado y el profesorado, así como la cooperación entre los
centros educativos. En concreto, pretende fomentar entre los jóvenes y el personal
educativo el conocimiento y la comprensión de la diversidad de culturas y lenguas
europeas, así como el valor de esa diversidad. Además, pretende ayudar a los
jóvenes a adquirir las aptitudes básicas para la vida y las competencias básicas
para su desarrollo personal, su futuro laboral y la ciudadanía europea activa. El
programa Comenius incluye numerosas actuaciones en torno a la movilidad
internacional y las acciones escolares. Una de las acciones que se integran en este
proyecto de colaboración escolar con Europa es el programa eTwinning, que es
una iniciativa que fomenta la colaboración entre centros educativos europeos
mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Proyecto Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL). Es un programa auspiciado
por el Consejo de Europa que pretende la concienciación positiva hacia el
fenómeno del multilingüismo y multiculturalismo, ayudar y facilitar al aprendiz de
lenguas tal proceso, conseguir una mayor autonomía en el desarrollo de su
aprendizaje a través del manejo de la autoevaluación periódica y finalmente la
obtención de unos grados de conocimiento en idiomas, estandarizados y aceptados
a nivel europeo. La idea que subyace en este proyecto es la de incorporar las
directrices que se reseñan en el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas con respecto a la unificación de criterios en los niveles de competencia
lingüística y su certificación. Este proyecto trata de adecuar las enseñanzas de
idiomas del sistema educativo español a las pautas extendidas por toda Europa, así
como la equiparación de certificación. El PEL es un documento personal en el que
el alumnado que está aprendiendo una lengua puede registrar sus experiencias de
aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas. La propiedad de este
documento es de su titular (el alumno o alumna), pudiendo hacer uso del mismo
cuando quiera, tanto en su propio país como en cualquier otro país europeo, por
ejemplo, cuando cambie de institución educativa, acceda a un nivel educativo

53
 superior, necesite o desee utilizarlo para buscar un primer o nuevo empleo o en sus
desplazamientos por Europa por motivos profesionales. Concretamente, consta de
tres partes: Pasaporte de Lenguas, que refleja lo que el titular sabe hacer en
distintas lenguas mediante un cuadro de autoevaluación de competencias,
incluyendo toda aquella información sobre diplomas obtenidos, cursos a los que ha
asistido, así como contactos relacionados con otras lenguas y culturas; Biografía
Lingüística, donde se describen las experiencias del titular en cada una de las
lenguas y está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y
evaluar su progreso y Dossier, que contiene ejemplos de trabajos personales para
ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos. Además de los objetivos que
se han planteado anteriormente y de la experimentación en el aula de este
programa, los centros docentes pueden enriquecerlo a través de distintas
actuaciones: certámenes y jornadas de exposición e intercambio de experiencias.

4. Actividad Científicos en el aula de Primaria y Secundaria

Esta actividad tiene como destinatarios a los centros de educación primaria y secundaria
(públicos y privados concertados) y tiene como objetivo acercar la ciencia y la
tecnología a las aulas haciendo al alumnado partícipe activo de su aprendizaje, así como
promover el diseño de actividades científicas contextualizadas para este alumnado.

5. Programa de colegios bilingües en los centros docentes de Educación Infantil,

Primaria y Secundaria

Este programa tiene como objetivo la adquisición, en al menos una lengua extranjera, de
la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes
sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

6. Programas de apoyo a la educación familiar en edades tempranas en centros de

Educación Infantil y Primaria

Son programas dirigidos a llevar a cabo actuaciones preventivas, para evitar la aparición
de problemas personales y escolares y, en su caso, minimizar la influencia de los
mismos, en el desarrollo psicopedagógico de los escolares en la etapa de Educación
Infantil y derivando a los servicios especializados de atención temprana los casos que
requieran de su intervención.

7. Programa Entorno y realidad cultural

Este programa, dirigido a centros educativos públicos y/o privados concertados, pretende
realizar actividades destinadas a descubrir y disfrutar la naturaleza, valorar el patrimonio
en todas sus vertientes y promover la educación ambiental desde una perspectiva de

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educación en valores, favoreciendo la convivencia y profundizando en el conocimiento
de nuestro entorno.

8. Centros educativos sostenibles: Eco-auditorías

Tiene como objetivo esencial que el alumnado aprenda a cuidar, respetar y mantener el
medio ambiente, conjugando el desarrollo económico con la conservación del medio
natural, para conseguir de esta forma un desarrollo sostenible. Se trata de
proporcionarles conocimientos, habilidades y actitudes para que puedan participar
activamente y adquirir las capacidades necesarias en la mejora y la protección del medio
ambiente, y que a su vez contribuyan al desarrollo sostenible. El programa se deberá
desarrollar en torno a las materias propias que constituyen el objeto de la educación
ambiental: ruido, residuos y reciclaje, agua, paisaje, etc.

9. Plan de educación para la salud

La finalidad de este plan es potenciar una educación en conocimientos, destrezas y

valores del alumnado en todos los ámbitos de su vida personal, familiar, social y
profesional, para contribuir a su desarrollo integral y promover la adquisición de estilos
de vida saludables. El plan se basa en tres estrategias: potenciar el desarrollo de los
contenidos curriculares de la educación para la salud en el centro docente, la formación
de familias y profesionales y la participación y coordinación de todos los implicados.
Algunos de los programas y actuaciones de este plan son los siguientes: «Programa para
el consumo de frutas y verduras», «Programa de prevención del consumo de tabaco y
alcohol en el último tramo de educación primaria» y «Programa de vacunación escolar».

10. Concurso escolar sobre consumo responsable Consumópolis 6

Es un programa que tiene como objetivo principal sensibilizar a los jóvenes de la

importancia que tiene realizar los actos de consumo de forma consciente, crítica,
solidaria y responsable. La participación en el concurso se materializará a través de las
actividades que deberán desarrollarse en el portal de Internet Consumópolis y se dirige a
escolares matriculados en el último tramo de Educación Primaria y la Secundaria
Obligatoria, que estén matriculados en cualquier centro público, concertado o privado.

11. Programa de deporte escolar

Los centros docentes pueden participar en la promoción del deporte escolar entre el
alumnado escolarizado en sus centros. Estos programas desarrollan actividades
deportivas organizadas en horario no lectivo para garantizar que todo el alumnado
conozca la práctica de diversas modalidades deportivas. Además, se establecen
competiciones escolares entre distintos centros.

55
12. Programa Red de aulas de la naturaleza

Es un programa de educación ambiental que tiene como objetivo permitir a la población

escolar conocer los valores naturales y culturales de cada región. El programa se basa en
tres tipos de actuaciones: aulas y talleres de naturaleza, campaña de educación ambiental
y celebración de actividades extraordinarias.

13. Programa Mus-e

En colaboración con la Fundación Yehudi Menuhin se desarrolla este programa que, a

través del arte, refuerza la construcción de la personalidad del alumnado, al potenciar el
intercambio y la creatividad, posibilitando de esta manera ser persona con todo el
cuerpo, con el conocimiento y con el afecto.

14. Programas en colaboración con instituciones de salud mental, gabinetes privados de

psicología, logopedia, etc.

Los centros docentes, a través de los servicios de orientación, pueden informar a las
familias de la existencia de instituciones de atención psicológica o educativa específica
para las necesidades que presentan sus hijos. En este sentido, para aquellas familias que
usen servicios de salud mental, gabinetes privados de atención psicológica, logopédica,
etc., los servicios de orientación del centro establecerán planes de coordinación para
conocer la situación del alumnado y cómo se le puede ayudar desde el centro.

15. Programas de colaboración con asociaciones sin ánimo de lucro

Para una atención educativa de calidad para el alumnado que presenta necesidad
específica de apoyo educativo, los centros docentes pueden llevar a cabo actuaciones,
proyectos y programas en colaboración con organizaciones y asociaciones de personas
con discapacidad. Así, por ejemplo, muchos centros mantienen relaciones fluidas,
participando en las actividades que organizan y la información que ofrecen a las
familias, con asociaciones como ASSIDO, la ONCE, la Asociación de ayuda al déficit
de atención y/o hiperactividad, la fundación CEPAIM, etc. También suele ser frecuente
que los centros docentes mantengan una relación con asociaciones para coordinar
actuaciones y derivar a determinado alumnado que finaliza su escolarización y necesita
de los servicios de un centro ocupacional o de empleo, realizando, en muchas ocasiones,
programas de cualificación profesional inicial especial.

16. Programa educativo ¿Cómo como?

Es un programa impulsado por ADANER (Asociación en Defensa de la Atención a la

Anorexia Nerviosa y Bulimia) que trata de promocionar hábitos y estilos de vida

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saludables en la población escolar de tercero y cuarto de Educación Primaria como base
de la prevención de futuros trastornos alimenticios.

3.3 Ámbito local

1. Programas en colaboración con ayuntamientos

Aquí se albergarán todos aquellos programas que desarrollan los centros docentes en
colaboración con los consistorios municipales y locales, como por ejemplo, proyectos de
promoción educativa para jóvenes en situación de desigualdad social, programas para
favorecer la convivencia familiar, programas de inserción social y laboral para jóvenes,
programas de educación sexual para jóvenes, planes de absentismo escolar, talleres de
drogodependencias, talleres de educación en valores, actuaciones del programa de
deporte escolar y programas de consumo responsable y actividades extraescolares.
Además, la colaboración que se establezca con la administración local también viene
reflejada en el desarrollo de determinadas medidas específicas, como por ejemplo en los
programas de cualificación profesional inicial.

2. Programas para la extensión del tiempo escolar

Las administraciones locales pueden colaborar con los centros docentes en programas
para la extensión del tiempo escolar. Estos programas pretenden potenciar que los
centros públicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de
favorecer la ampliación de su oferta educativa para atender las nuevas demandas
sociales. Algunos ejemplos de estos programas son los siguientes: «Conciliación de la
vida laboral y familiar», «Aula matinal», «Taller para alumnos madrugadores», «Los
primeros del cole», «Proyecto de acogida para niños de nuestra escuela», «Desayuno
escolar», «Taller de relajación y/o descanso», «Taller de psicomotricidad y creatividad»,
«Acompañamiento a centros educativos», «Apertura de centros», «Ampliación del
horario de entrada al colegio», «Juego libre y dirigido», «Educación para respeto al
medio», «Hábitos de higiene y autonomía personal», «Servicio de conciliación», etc.

4. Propuestas para adecuar las condiciones físicas y

tecnológicas de los centros

1. Adecuación del centro para hacerlo accesible a todas las personas

Normativamente, los centros docentes deben ser accesibles para todo el alumnado. A
este respecto, los centros docentes tienen que reflejar en este apartado si las condiciones
físicas del centro permiten el acceso de todos y en qué forma (Pérez y Andreu, 2010).

57
Asimismo, con este propósito en el Plan de Atención a la Diversidad del centro docente,
también se debe reflejar qué tipo de actuaciones de mejora o renovación de sus
condiciones físicas ha programado para garantizar el acceso de todo el alumnado
escolarizado. Ejemplos de estas actuaciones son la supresión de barreras arquitectónicas,
la incorporación de recursos tecnológicos, el establecimiento de plazas de aparcamiento
en el centro para personas con discapacidad, aseos adaptados, etc.

2. Objetivos de uso de recursos tecnológicos del centro docente

Junto a la adecuación, mejora y renovación de las condiciones físicas del centro, en el

Plan de Atención a la Diversidad se debe explicitar qué uso se va a destinar a los
recursos tecnológicos del centro para atender a la diversidad (presencia de ordenadores
en el aula, etc.). En este sentido, se puede especificar cómo estos recursos van a respetar
las diferencias físicas del alumnado y van a facilitar su accesibilidad a espacios del
centro, así como a los programas y metodologías que en él se lleven a cabo. Al mismo
tiempo, también hay que especificar cómo los recursos tecnológicos van a favorecer el
desarrollo de las competencias básicas del alumnado. En definitiva, con este punto se
trata de describir la disposición de las condiciones tecnológicas del centro para que todo
el alumnado se desarrolle al máximo de sus posibilidades y para que el profesorado
pueda organizar su práctica educativa en función de las necesidades y características del
alumnado. Dentro de este apartado, cabe destacar dos proyectos que los centros docentes
desarrollan para adecuar las condiciones tecnológicas de los centros para atender a la
diversidad del alumnado.

• Proyecto Plumier. Es un proyecto que tiene como objetivo mejorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje mediante la dotación de equipamiento a los centros
educativos y la formación al profesorado sobre el uso pedagógico de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Por otro lado, el Proyecto
Plumier también tiene como objetivo mejorar la gestión administrativa de todos
los centros docentes. Dentro del Proyecto Plumier encontramos el Proyecto Creta,
dirigido a los centros específicos de educación especial y a los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica con el ánimo de mejorar la respuesta
educativa del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo a través de
las TIC. Este proyecto proporciona información, formación, préstamos de recursos
y materiales, así como realización de materiales adaptados a aquellos centros
específicos de educación especial y al Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEP) que lo requieran.
• Proyecto Escuela 2.0. Este programa, promovido por el Ministerio de Educación
Cultura y Deporte, es un proyecto de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en los centros educativos, que contempla el
uso personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno y alumna.

58
 Pero no se trata solo de dotar al alumnado de un ordenador personal, sino también
de poner en marcha las denominadas «aulas digitales» del siglo XXI, dotadas de la
infraestructura tecnológica y la conectividad básicas para abrir las aulas a la
realidad.
• Proyecto «Aula xxi». Es un proyecto consistente, entre otras acciones, en la
dotación a grupos de quinto de Educación Primaria y primero de Educación
Secundaria Obligatoria de ordenadores portátiles para el alumnado, una pizarra
digital interactiva para el aula, una cámara de documentos y la infraestructura
necesaria para la conexión a red local e Internet mediante conexión wifi, así como
la guarda y custodia de los equipos en el propio centro. Los centros docentes
beneficiarios del proyecto, además de promover la integración de las TIC en su
labor docente, desarrollarán proyectos educativos innovadores basados en la
utilización en las aulas seleccionadas y de forma habitual, de equipos y recursos
informáticos didácticos avanzados.

5. Propuestas de ayudas técnicas individuales y equipamientos

específicos para favorecer la comunicación, movilidad y el
acceso al currículum

1. Ayudas técnicas individuales y equipamientos específicos de los centros

En este punto se incorporarían todas aquellas ayudas técnicas y equipamientos

específicos que tengan los centros para favorecer la comunicación, movilidad y acceso al
currículum (Pérez y Andreu, 2010). En este sentido, se debe anotar el tipo de mobiliario
específico con el que cuenta el centro para atender a la diversidad de su alumnado: si
tiene sillas o mesas adaptadas, si existe equipamiento fisioterapéutico, si se utiliza o
utilizará un sistema alternativo y/o aumentativo de la comunicación, si existen ayudas de
acceso al currículo, como ordenadores adaptados, ratones adaptados, etc.

2. Proceso de solicitud de ayudas técnicas individuales y equipamientos específicos

Los centros docentes pueden escolarizar al alumnado que requiere de una ayuda técnica
o equipamiento específico para apoyar su proceso de enseñanza y aprendizaje. En
ocasiones, los centros docentes no cuentan con esa ayuda técnica o equipamiento
específico, para lo cual la Consejería de Educación de determinadas comunidades
autónomas propone un proceso de solicitud y dotación a los centros que tengan tales
necesidades. A continuación vamos a explicar cómo se realiza la solicitud y
procedimiento de concesión de ayudas técnicas y equipamientos específicos para los
centros docentes.
Entre los objetivos de este programa se encuentran:

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 • Ayudar al alumnado con necesidades educativas especiales a alcanzar los objetivos
establecidos con carácter general para todos los alumnos y alumnas en función de
los principios de normalización e inclusión escolar.
• Dotar a los centros docentes de medios técnicos precisos que aseguren el
seguimiento y la participación del alumnado con necesidades educativas
especiales en todas las actividades escolares.
• Compensar las dificultades de aprendizaje del alumnado con necesidades
educativas especiales en su proceso educativo.

Siendo el destinatario del mismo el alumnado con necesidades educativas especiales

derivadas de discapacidad en la comunicación y el lenguaje, discapacidad motora y
discapacidad visual.
El director del centro deberá efectuar la propuesta de dotación de equipamientos
adaptados y/o ayudas técnicas que requiere su centro. A continuación, los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) específicos emiten un informe,
cuando proceda, en el que se determine la ayuda individual o el equipamiento necesario.
Así pues, los centros docentes que disponen de estas ayudas y equipamientos, junto
con la administración educativa competente, son los encargados de su proceso de
seguimiento, revisión y evaluación.

6. Programas y actuaciones de apoyo para prevenir y ofrecer

apoyo psicológico al alumnado víctima del terrorismo, de
catástrofes naturales, maltrato, abusos, violencia de género o
violencia escolar o cualquier otra circunstancia que lo requiera

Si el objetivo de la educación es conseguir el pleno desarrollo integral del alumnado, no

solo tenemos que prestar atención a las competencias cognitivas o intelectuales, sino
también a las competencias socioafectivas y de inserción y actuación social. Por ello, los
centros docentes desarrollan programas y actuaciones, desde varias disciplinas, que
impregnan la totalidad de las actividades del centro, para apoyar psicológica y
educativamente al alumnado víctima del terrorismo, de catástrofes naturales, maltrato,
abusos, violencia de género o violencia escolar. Si bien son diversos los programas y
actuaciones que persiguen tales fines en función de la realidad del centro docente,
destacamos algunos de ellos:

1. Colaboración con la comunidad educativa para educar en la igualdad entre hombres y

mujeres

Es necesario que en las actuaciones que se desarrollen para prevenir situaciones de

60
violencia de género y educar en la igualdad entre hombres y mujeres colabore toda la
comunidad educativa. En este sentido, en muchos centros docentes estas actividades se
impulsan desde el Consejo Escolar y las asociaciones de madres y padres de alumnos
(AMPA). Puede ser pertinente que en el seno de los centros docentes se creen
comisiones que impulsen medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva
entre hombres y mujeres.

2. Aplicación del protocolo sobre acoso escolar de la administración educativa

Un alumno o alumna se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y

durante un tiempo, a acciones negativas que se manifiestan mediante diferentes formas
de acoso u hostigamiento cometidas en su ámbito escolar, llevadas a cabo por otro
alumno o alumna o varios de ellos, quedando en una situación de inferioridad respecto al
agresor o agresores.

3. Actividades desarrolladas por el propio centro

El centro docente puede desarrollar programas dirigidos a educar para la igualdad entre
hombres y mujeres, como el programa «La máscara del amor», programa estructurado en
el ámbito escolar cuyo objetivo es la prevención de la violencia de género.

4. Programa Pasa de violencia, tú decides

Es un programa que persigue concienciar al alumnado de la igualdad entre sexos,

intentando con ello erradicar la violencia de género. Normalmente, estas actividades se
desarrollan por los servicios de orientación de los centros educativos y por los
encargados de las actividades extraescolares en el centro docente.

5. Programa Educando en justicia

Programa dirigido a la educación contra la violencia entre iguales, que se dirige a

alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y del último tramo de Educación
Primaria y que pretende acercar la justicia a los niños y a los jóvenes educando en los
valores democráticos, promoviendo el conocimiento de la Administración de justicia,
enseñando al alumnado a desenvolverse en sus relaciones con la justicia y, en definitiva,
lograr que los estudiantes valoren la Justicia como un elemento fundamental de
convivencia. El programa se compone de tres fases: «El juez en el centro», «Visita al
Tribunal» y «Juez de paz educativo».

6. Programa Policía tutor

Este programa tiene la intención de fomentar el respeto a las normas de educación cívica,

61
velando por el bienestar de los menores durante su estancia en el centro educativo y
promover actitudes positivas para evitar conflictos en la comunidad escolar y prevenir
conductas antisociales. El programa desarrolla cuatro áreas principales: educación vial,
educación cívica, absentismo escolar y seguridad en instalaciones.

7. Prestación psicopedagógica a alumnado víctima del terrorismo

En este apartado se recogen todas aquellas actuaciones de asistencia psicopedagógica en

las que el centro docente colabora con psicólogos o psicopedagogos procedentes de los
recursos propios de la Administración para atender al alumnado de Educación Infantil,
Primaria, Secundaria Obligatoria y postobligatoria que presenten dificultades de
aprendizaje y/o problemas de adaptación social por ser víctima o afectado de un atentado
terrorista.

7. La organización de los grupos de alumnos, la utilización de

los espacios, la coordinación y el trabajo conjunto entre los
distintos profesionales del centro y los colaboradores y agentes
externos al centro

1. Planificación y organización del grupo de alumnos y alumnas

En este apartado se debe incorporar qué criterios utilizan los centros docentes para
organizar al alumnado que escolariza y cómo se organizan en el desarrollo de las
distintas enseñanzas impartidas. En este sentido, se debe describir cómo se organiza el
alumnado en función de las medidas ordinarias y específicas de atención a la diversidad
que lleve a cabo el centro.

2. Planificación, organización y realización de horarios

En función de las necesidades y características del centro docente, los horarios se

establecen siguiendo unos criterios normativos y también específicos del centro. En este
apartado es conveniente que se expliciten los criterios adoptados y su justificación.

3. Planificación y organización de espacios

En este punto se debe explicitar qué criterios sigue el centro para organizar los distintos
espacios con los que cuenta y cómo los organiza para el desarrollo del proceso
educativo. En este sentido, se deben explicitar qué espacios van a ser utilizados para
atender al alumnado que necesita apoyo educativo y cómo se distribuyen con el fin de
dar respuesta a sus necesidades. Además, se deben describir las pautas sobre la

62
utilización adecuada de los espacios y los bienes inmuebles que en ellos existen.

4. Trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro y los colaboradores y
agentes externos del centro

En este apartado debería aparecer cómo se van a desarrollar las coordinaciones entre
todos los agentes internos y externos que intervienen en el centro. Por ejemplo, cómo se
coordina la relación del jefe de estudios con los tutores, cómo se van a coordinar los
tutores con el resto del equipo docente, cómo se coordinan entre sí los profesionales que
intervienen en el mismo tramo de la etapa, cómo se van a desarrollar las coordinaciones
y colaboraciones entre el personal docente y el personal docente de apoyo educativo,
cómo se coordina el equipo docente con los agentes externos al centro docente
(mediador social, mediador familiar, equipo psicopedagógico de zona, de atención
temprana, específico, etc.).

8. La organización y coordinación entre el personal docente y

entre estos y el personal de atención educativa complementaria
u otro personal externo que interviene con el alumnado

1. Trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro y los profesionales de
atención educativa complementaria que intervienen con el alumnado

En este apartado debería aparecer cómo se van a desarrollar las coordinaciones y

colaboraciones entre el personal docente y el personal de atención educativa
complementaria, así como entre los agentes externos al centro.

2. Trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro y el personal externo que
interviene con el alumnado

En este apartado se reflejan las coordinaciones, comunicaciones e intercambio de

información que se produce entre los profesionales del centro y los profesionales
externos al centro. Un ejemplo de ello sería el intercambio de información, evaluaciones
e informes psicopedagógicos del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
que se incorpora a una nueva etapa educativa entre los centros de Educación Infantil y
Primaria y los centros de Educación Secundaria Obligatoria a través de los servicios de
orientación.

9. Los programas, planes o proyectos de innovación e

investigación educativa que favorezcan una respuesta inclusiva

63
a la diversidad del alumnado

En este apartado del Plan de Atención a la Diversidad, los centros docentes deben
reflejar todos aquellos programas, planes o proyectos de innovación e investigación
educativa que estén desarrollando con el objetivo de dar respuesta a la diversidad. Estas
actuaciones pueden ser realizadas por el centro docente con o sin ayuda externa. A
continuación destacamos algunos proyectos de innovación e investigación educativa:

1. Proyectos de innovación e investigación en colaboración con agentes internos del

centro

Serían todos aquellos proyectos de innovación e investigación que se dirigen a dar

respuesta a la diversidad de alumnado a través de procesos de colaboración entre el
profesorado del centro.

2. Proyectos conjuntos de innovación e investigación en colaboración con agentes

externos del centro

Estos proyectos tratan de desarrollar investigaciones didácticas y educativas entre el

profesorado del centro y otros agentes externos, como por ejemplo, el profesorado
universitario.

64
 3. Medidas ordinarias para atender las
necesidades de todos en el aula

1. ¿Qué son las medidas ordinarias?

Son medidas de apoyo ordinario todas aquellas estrategias organizativas y metodológicas

que facilitan la adecuación de los elementos prescriptivos del currículum al contexto
sociocultural de los centros educativos y a las características del alumnado, con objeto de
proporcionar una atención individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin
modificar los objetivos propios de la etapa.
Estas medidas ordinarias pretenden que el currículum sea lo suficientemente flexible
para adaptarse a las necesidades individuales de cada uno de ellos. Para ello, se
establecerán las estrategias metodológicas necesarias que favorezcan la participación del
alumnado y la autonomía en el aprendizaje del mismo (León, 2012a). Siguiendo las
orientaciones de la autora anterior, los docentes habrán de tener en cuenta que aunque
todos los alumnos puedan aprender, no todos aprenden lo mismo, de la misma forma y al
mismo tiempo, por ello es por lo que se establecen estas medidas con el fin de atender a
la diversidad.

2. Aprendizaje cooperativo

2.1 ¿Qué es?

El aprendizaje cooperativo consiste en el uso didáctico de grupos reducidos de alumnos

en el que todos tengan las mismas oportunidades de participar (participación igualitaria)
y trabajar juntos, aprovechando al máximo la interacción simultánea entre ellos, donde el
rendimiento del grupo depende del esfuerzo de todos sus miembros para la consecución
de objetivos comunes (interdependencia positiva) y maximizar el trabajo individual y de
todos. Según León (2012b, p. 214):
Se trata de estrategias sistemáticas y estructuradas, que tienen en común que el profesor organiza la clase en
grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos, de modo que en cada grupo haya alumnado de distinto nivel de
rendimiento, estilo de aprendizaje, capacidad, etc.

65
2.2 ¿Para qué sirve?

• Fomentar la cooperación en el intercambio social y comunicativo entre el

alumnado de tal manera que un alumno solo puede alcanzar su objetivo si y solo si
los demás alcanzan los suyos.
• Motivar el esfuerzo del alumnado y obtener resultados que superen la capacidad
individual de cada uno de ellos.
• Fomentar la responsabilidad del alumnado para realizar un buen trabajo que
cumpla con los objetivos comunes del grupo.
• Fomentar las relaciones interpersonales en el alumnado para la consecución del
aprendizaje.
• Favorecer la interdependencia positiva entre los alumnos.
• Desarrollar competencias básicas: competencias comunicativas y sociales.
• Desarrollar la solidaridad con los más desfavorecidos.
• Corresponsabilizarse en lo colectivo desde lo individual.
• Cohesionar el grupo-clase.
• Promover la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.
• Promover el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica.
• Incrementar la satisfacción de los alumnos con la experiencia de aprendizaje y
promover actitudes más positivas hacia el material de trabajo.

2.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quienes?

Se pueden desarrollar grupos de aprendizaje de base cooperativo (aquellos que

funcionan durante todo el curso), formales (aquellos que funcionan durante una sesión o
varias sesiones) e informales (aquellos que funcionan durante actividades puntuales en
una sesión) en función de los objetivos propuestos. Pero ¿qué secuencia se puede seguir
para la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula escolar? Los pasos
indicados serían los siguientes:

• Realización de tarea previa para explicar en qué consiste el trabajo en equipo y

sensibilizar al alumnado hacia el mismo. Se pueden llevar a cabo tareas que
fomenten el debate y consenso en la toma de decisiones, así como que favorezcan
la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo.
• El grupo-clase se divide y organiza en pequeños equipos de trabajo que se
caracterizan por su heterogeneidad en niveles de habilidad y competencia. En
estos grupos, en los que debe quedar clara la función de cada alumno, todos se
ayudan y animan a aprender mutuamente.
• Antes de iniciarse la realización de la tarea de aprendizaje se deben destacar y
subrayar los objetivos que se pretenden conseguir y los compromisos personales
que cada miembro del equipo asume.

66
 • Se desarrolla el trabajo en equipo que debe fomentar la interdependencia positiva
de los equipos de trabajo formados a partir de mecanismos de recompensa grupal
y/o de estructuración de la tarea para la consecución de los objetivos propuestos.
• Al final de la tarea de aprendizaje cooperativo se inicia un proceso de evaluación
sobre el grado de consecución de los objetivos propuestos, tanto por parte del
equipo como del alumno.

Existe un variado número de métodos y modelos de aprendizaje cooperativo. Aquí

vamos a explicar, brevemente, los señalados por Walters (2000), ya que se corresponden
con los métodos más utilizados.

El método Jigsaw. La finalidad que busca es crear las condiciones necesarias para que el
trabajo de cada miembro del equipo sea imprescindible, de modo que el resto de los
miembros puedan completar la tarea y lograr los objetivos propuestos. Para ello, se
divide el grupo-clase en equipos de trabajo formado por grupos poco numerosos de
alumnos (de tres a cinco) y con condiciones heterogéneas. A cada alumno se le asigna
una parte de la tarea que debe dominar. La evaluación se efectúa por el aprendizaje de la
unidad completa, es decir, cada individuo ha de asimilar, tanto la tarea que le es asignada
como la encomendada al resto de los compañeros de equipo.

El método Student Team Learning. En este método los alumnos se agrupan durante
periodos largos de tiempo en grupos heterogéneos de pocos miembros (de cuatro a
cinco). Cada uno de los alumnos se ayudan mutuamente hasta dominar los materiales de
trabajo presentados por el docente; posteriormente cada estudiante es evaluado de forma
individual. Al final, los grupos consiguen algún tipo de recompensa que reconozca su
éxito solo si se demuestra que todos los integrantes del grupo han aprendido.

El método Learning Together. Este método trata de organizar grupos reducidos de

alumnos (de dos a cinco integrantes) que abordan una única tarea en la cual todos deben
procurar el éxito del grupo y de cada individuo.

El método Group Investigation. Este método plantea que los estudiantes creen sus
propios grupos (entre dos y seis miembros) para tratar algún aspecto complejo de un
tema propuesto a todo el grupo-clase. Cada grupo deberá hacer un informe y una
presentación para todo el grupo-clase.
Los alumnos desempeñan unos mismos roles en la tarea de aprendizaje grupal y, al
mismo tiempo, los intercambios comunicativos entre los alumnos presentan una gran
variabilidad en función de las características intragrupales, intergrupales y de estructura
de la tarea y recompensa.
El docente desempeña un rol de guía, asesor y coordinador del proceso formativo del
alumnado, facilitando el desarrollo de la tarea de aprendizaje cooperativo. En este

67
sentido, el docente especifica los objetivos a conseguir, explica a los alumnos la
importancia de la interdependencia positiva, interviene en la creación del grupo
favoreciendo la heterogeneidad, supervisa el aprendizaje del alumnado, interviene en los
distintos grupos de trabajo para apoyar el desarrollo de la tarea y mejorar el desempeño
interpersonal y grupal de los alumnos y evalúa el aprendizaje del alumnado.

EJEMPLO

A continuación establecemos un ejemplo de realización de una tarea de aprendizaje

a través del método de aprendizaje cooperativo:
Tema. Aquí se debe poner un contenido curricular.

• Objetivos a conseguir. Aquí se deben poner los objetivos que se pretenden

conseguir con el tema.
• Formación de grupos. El grupo-clase se organizará, aproximadamente, en cinco
equipos de trabajo de cuatro personas cada uno. Los grupos deberán ser
heterogéneos.
• Recursos materiales. Cuatro documentos (Doc1 – Doc2 – Doc3 – Doc4) que
explican el tema a abordar. A cada alumno del equipo de trabajo se le entrega uno,
de tal manera que cada equipo tenga cada uno de los documentos de trabajo
(Equipo de trabajo A: alumno 1 tiene Doc1 – alumno 2 tiene Doc2 – alumno 3
tiene Doc3 – alumno 4 tiene Doc4).
• Tarea del grupo. La tarea del grupo consiste en explicar el contenido de cada uno
de los cuatro documentos sobre el tema de trabajo. Para ello, se puede seguir la
siguiente secuencia:

— Lectura individual del material (10 minutos).

— Reunión de expertos (alumnos de cada uno de los equipos que posean el mismo
documento de trabajo). Aquí, entre los cinco expertos de cada uno de los cuatro
equipos que posean el mismo documento de trabajo, discutirán el contenido del
documento y elaborarán un esquema o guion explicativo del contenido del
documento para que cada alumno experto lo explique a su equipo de trabajo
original (10 minutos).
— Reunión con el equipo de trabajo original (alumnos que conformaron
originariamente el equipo y que, por tanto, poseían un documento de trabajo
distinto). Cada experto, tras la reunión con los expertos de los otros grupos,
expone el esquema elaborado. Después, entre todos se formularán preguntas
sobre cada uno de los documentos presentados por los expertos. Y, por último,
se reflexionará sobre el trabajo desarrollado por el equipo.

• Roles del alumnado. En la reunión de expertos, el alumno asumirá tres roles:

explicación del contenido del documento asignado tal y como él lo entiende – pedir

68
 aclaraciones sobre la explicación de los otros expertos y contribuir con su propia
opinión – tomar notas e ideas fundamentales para preparar el esquema o guion que
se presentará al equipo de trabajo original y controlar el tiempo. En la reunión con
el equipo de trabajo, el alumno asumirá tres roles: explicación de su esquema
elaborado en la reunión de expertos – pedir aclaraciones y ofrecer opinión de la
explicación que ofrezcan otros miembros del equipo sobre los otros documentos de
trabajo – Tomar notas y controlar el tiempo.
• Criterio de éxito. Cada miembro del grupo es capaz de explicar la síntesis del
contenido de cada uno de los documentos de trabajo propuestos para abordar el
tema.
• Interdependencia positiva. Cada miembro del grupo tiene una parte del material
(Doc1 – Doc2 – Doc3 – Doc4) y tiene un rol asignado para conseguir los objetivos
de la tarea.
Exigibilidad personal. Un miembro del grupo, elegido aleatoriamente, hará un
resumen global de la documentación o responderá a preguntas del profesor sobre
los materiales estudiados.
• Habilidades sociales en juego. Capacidad para expresar y sintetizar ideas,
capacidad para cuestionar y pedir aclaraciones sobre las explicaciones de otros.
• Reflexión sobre el trabajo del grupo. Cada miembro del grupo debe mencionar una
cosa que ha ido bien y una que ha ido mal en el trabajo realizado por el grupo.

PARA SABER MÁS

Abad, M. y Benito, M. L. (2006). Cómo enseñar juntos a alumnos diferentes.

Aprendizaje cooperativo. Zaragoza: Egido.
Benito, M. L. (2005). Enseñamos y aprendemos juntos. Cuadernos de Pedagogía,
n.º 345, 73-77.
Esperanza, F. J. (2006). La respuesta global. Programas, instrumentos y actitudes.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 359, 66-72.
García, A. y Suárez, C. (2011). Interacción virtual y aprendizaje cooperativo. Un
estudio cualitativo. Revista de Educación, n.º 354, 473-498.
Marín, S. (2005). Aprender lengua en equipos cooperativos. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 345, 69-72.
Miquel, E. y Durán, D. (2004). Cooperar para enseñar y aprender. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 331, 73-76.
Onrubia, J. (1997). Escenarios cooperativos. Cuadernos de Pedagogía, n.º 255, 65-
70.
Ovejero, A. (1993). Aprendizaje cooperativo. Una eficaz aportación de la
psicología social a la escuela del siglo XXI. Psicothema, n.º 5, 373-391.
Pozo, M. del y Horch, M. (2008). Estructuras de aprendizaje cooperativo.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 376, 69-71.
Pujolàs, P. (2005). El cómo, el porqué el para qué del aprendizaje cooperativo.

69
 Cuadernos de Pedagogía, n.º 345, 50-54.
Terán, M. y Pachano, L. (2006). «El trabajo cooperativo en la búsqueda de
aprendizajes significativos en clase de matemáticas». En F. Trujillo y M. Ariza,
Experiencias educativas en Aprendizaje Cooperativo. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
— (2009). El trabajo cooperativo en la búsqueda de aprendizajes significativos en
clase de matemáticas de la educación básica. Investigación arbitraria, n.º 44, 159-167.
Trujillo, F. y Ariza, M. (2006). Experiencias educativas en Aprendizaje
Cooperativo. Granada: Grupo Editorial Universitario.
http://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf

3. Aprendizaje por tareas

3.1 ¿Qué es?

Es un método de aprendizaje que consiste en el aprendizaje de un contenido o

competencia mediante su ejecución práctica, es decir, es un método en el que el alumno,
al tiempo que comparte conocimientos, experiencias y puntos de vista con sus
compañeros del aula, pone en práctica una competencia o contenido (por ejemplo, la
lengua), adquiriendo nuevas habilidades y desarrollando estrategias con el fin de
mejorarla o adquirirla.
Esta metodología está ajustada principalmente en la planificación de técnicas basadas
en el aprendizaje de idiomas. En este tipo de áreas o asignaturas, el docente, lejos de
basarse en una concepción sistemática de la lengua, sin nexos ni aplicaciones prácticas
que incluyan el dominio de una competencia personal en referencia a la asignatura,
centra el proceso metodológico en las necesidades de puesta en práctica de procesos
comunicativos por parte del alumnado, recreando dentro del aula y del proceso, por
medio de la planificación de pequeñas tareas, una situación comunicativa real.
En efecto, el método es ampliamente utilizado como soporte metodológico y
principio de actuación dentro de los procesos comunicativos para el aprendizaje de
lenguas, aun así puede aplicarse a cualquier otra área, ya que el objetivo es que el
alumnado, a medida que realiza una serie de actividades, adquiera la competencia (en
forma de habilidad y/o de capacidad) necesaria para resolver una tarea final.
A nivel de concreción, se trata de incluir, dentro de la planificación de una tarea o
actividad final, una serie de actividades que ayuden a la elaboración de la misma y que
sean facilitadoras de contenidos esenciales del tema o aspecto funcional educativo que
estemos desarrollando dentro del aula. Entre estas actividades encontramos algunas,
como la realización de ejercicios de vocabulario, preguntas para hallar respuestas,
realización de encuestas, entrevistas, etc.

70
 Algunos ejemplos de tareas podrían ser: listar, ordenar, distribuir, comparar, extraer y
utilizar cierta información, describir imágenes o situaciones, resolver problemas, crear
algo, hacer presentaciones, etc. En general, se trata de tareas que deben implicar al
discente en la comprensión, ejecución, creación y puesta en práctica de la competencia
adquirida o en proceso de adquisición, siendo el aula un espacio de entrenamiento para
su puesta en acción a través de tareas altamente motivadoras y que incitan a aprender
todo lo necesario para llevarlas a cabo.

3.2 ¿Para qué sirve?

• Aprovechar recursos adaptados a las necesidades del alumnado en contextos reales

de interacción.
• Desarrollar competencias lingüísticas y comunicativas.
• Fomentar la expresión de ideas, sentimientos, actitudes, deseos, intereses y
necesidades.
• Aprender a formular preguntas con fines significativos y a desarrollar actividades
con problemas por resolver.
• Aprender a realizar intercambios de información personal para establecer
relaciones sociales y culturales.
• Aprender a aprender.

3.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Es un método que otorga gran valor a la información y experiencias que aportan los
alumnos y se realiza teniendo en cuenta la siguiente secuencia:

• Seleccionar la tarea de aprendizaje: es cualquier tarea que se desee trabajar

presentada a iniciativa del alumno o del docente relacionada con cualquier
experiencia personal de uno de ellos.
• Determinación de roles del alumno: se tiene que definir lo que tienen que hacer los
alumnos en la tarea de aprendizaje y asignar roles. Al mismo tiempo, se debe
especificar el método de cooperación que se seguirá entre ellos, así como los roles
que asumirá el docente.
• Determinación de escenarios de aprendizaje: se tiene que determinar si el trabajo a
desarrollar se va a realizar individualmente o en equipos para disponer
adecuadamente el aula o escenario. Es importante en este método que la elección
del escenario recaiga sobre el alumnado.
• Se desarrolla la acción de la tarea de aprendizaje: se determinan los
procedimientos a seguir para la comprensión, ejecución y finalización de la tarea,
así como para su corrección.

71
 • Evaluación del proceso desarrollado.

En el proceso de aprendizaje el alumno centra más la atención en el propio contenido

y en el logro de objetivos, que en la forma. En este sentido, desde este método de
aprendizaje, el alumno puede liderar el qué y cómo resolver la tarea de aprendizaje desde
su propia iniciativa, interés y conveniencia. Así entendido, el rol del alumno es
dinámico, ya que este puede adoptar diferentes papeles en el proceso de aprendizaje,
dependiendo del momento y la situación en la que se encuentre.
El rol del docente es el de facilitador del proceso comunicativo e interactivo que se
produce entre el alumnado y participante en dicho proceso y observador-aprendiz.
Además, debe brindar condiciones de aprendizaje para el alumno.

EJEMPLO

Veamos ahora un ejemplo de unidad programada a través de tareas. Este proceso

consta de seis pasos:

1. Elección del tema o área de interés.

2. Especificación de los objetivos generales.
3. Planificación de la/s tarea/s final/es a realizar al término de la unidad. Deben estar
íntimamente relacionadas con los objetivos finales antes descritos.
4. Especificación de los contenidos y habilidades específicas necesarias para la
consecución de la/s tarea/s final/es.
5. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir.
6. Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje. Todas las tareas
deben tener carácter evaluable.
Ejemplo: Unidad pensada para un grupo de alumnos de nueva incorporación al
sistema educativo español de un nivel principiante.

1. Tema: organizar un viaje.

2. Objetivos:

• Comprender y demostrar comprensión de informaciones, sugerencias y opiniones.

• Pedir información, sugerencias y opiniones.
• Dar información, sugerencias y opiniones
• Aceptar o rechazar sugerencias.

3. Tareas finales:

• Los alumnos en grupos discuten de su posibilidad de tiempo para realizar un viaje

conjunto y se ponen de acuerdo para buscar información sobre algún lugar al que
deciden ir, después de discutir diversas sugerencias.

72
• Los alumnos elaboran una ficha en la que especifican el lugar/es elegido/s para el
viaje y el tipo de información que necesitan. Distribuyen la tarea de búsqueda de
información entre los miembros del grupo y lo reflejan en la ficha.
• Fuera de la clase, los alumnos realizan visitas a estaciones y agencias de viajes,
oficinas de turismo y toman nota de diversa información que, posteriormente,
ofrecerán a sus compañeros.
• Los alumnos, en sus grupos, a través de preguntas y respuestas intercambian la
información que necesitan para organizar el viaje.
• Los alumnos eligen entre las diferentes opciones presentadas las que más se ajuste
a sus intereses.

A continuación escriben una carta a un amigo en la que cuentan su proyecto de

viaje y le invitan a que le acompañe. Las cartas se exhiben y cada uno lee, al menos,
dos.

4. Contenidos y habilidades necesarias:

• Existencia de varios servicios relacionados con viajes

• Sugerencias y opiniones relacionadas con la organización de un viaje.
• Distribución de responsabilidad en la búsqueda de información.
• Contenido lingüístico: pedir, producir y comprender información con existencia de
horarios y frecuencia de servicios, de aquí sacamos el contenido gramatical y
léxico específico a desarrollar.

5. Secuencia de componentes y organización de contenidos o lecciones, por ejemplo:

• Objetivo: al final de la tarea los alumnos podrán pedir, dar y comprender

información en forma oral relacionada con existencia de transporte, horarios,
frecuencia y otras características de estos servicios (precio, fecha, etc.).
• Pasos a seguir:

— Presentación de la unidad.
— Presentación rápida de los objetivos de la lección 1 en relación con los objetivos
de la unidad.
— Presentación de los nuevos componentes lingüísticos necesarios para la
consecución del objetivo especificado anteriormente.
— Tarea de comprensión oral: los alumnos escuchan un diálogo grabado en el que
una persona solicita información para realizar un viaje. Los alumnos rellenan un
cuadro con la información que se les ofrece.
— Tarea de producción oral realizada en pareja:

a) El alumno A tiene información sobre un viaje Y. El alumno B que no tiene

dicha información, la solicita y toma nota en un cuadro.

73
 b) Mismo planteamiento que en la tarea anterior pero cambiando los roles del
alumno y la información del viaje.
c) A y B comprueban que la información que han puesto en sus cuadros es la
correcta.

Esta lección irá seguida de otras, que desarrollarán los demás componentes,
desembocando en las tareas finales descritas anteriormente.

Fuente: Estaire, S. (2004). La programación de unidades didácticas a través de tareas.

Red ELE. Revista electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, n.º
1, junio.

PARA SABER MÁS

Dorado, C. y Rodríguez, D. (2004). Un enfoque metodológico de entorno virtual de

aprendizaje centrado en los usuarios. CiberEduca.com.
http://www.researchgate.net/publication/249009399_Un_enfoque_metodolgico_de_entorno_virtu
Galiano, L. (2007). El Aprendizaje Basado en Tareas (TBLT). Educar 2007.
http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/lenguas-extranjeras/el-aprendizaje-basado-en-
tareas-tblt.php
Hernández, F. y Vergara, O. (2005). Tareas de aprendizaje. Un enfoque
metodológico centrado en el aprendizaje. Campus Virtual Universidad de Antioquia.
http://campusvirtualgitt.com/linea/Documentos/ponenciaomairafanny
Martín, M. (2013). Trabajar por tareas desde un instituto escondido en el
ordenador. Cuadernos de Pedagogía, n.º 430, 14-24.
Sánchez, D. (2011). Integrados por aprendizaje, proyectos, tareas.
http://es.slideshare.net/dasava/aprendizaje-por-tareas-y-tic

4. Aprendizaje por proyectos

4.1 ¿Qué es?

Este método de aprendizaje, centrado en el aprendizaje del alumno, trata de planear,

implementar y evaluar proyectos sobre un contenido o tema específico que tiene una
aplicación en un contexto real, más allá del aula de clase.
Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños que tienen un rango
muy amplio de habilidades. Las instituciones educativas están buscando formas de
atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece
una serie de posibilidades, al introducir en el aula de clase una gama de oportunidades de

74
aprendizaje. Ayuda a motivar a los estudiantes, ya que los niños pueden escoger temas
que tengan relación con sus propias experiencias, así como permite utilizar estilos de
aprendizaje relacionados con su estilo personal de aprender (Katz y Chard, 1989). Este
enfoque es utilizado como modelo metodológico, para el desarrollo de estrategias de
pensamiento divergente en alumnado de altas capacidades y/o habilidades.
Son los propios alumnos los que proponen el proyecto a realizar, por tanto, al ser de
su interés, el trabajo se vuelve más motivante. Este protagonismo del alumno en las
distintas fases y actividades que hay que desarrollar en un proyecto le ayuda a ser
consciente de su proceso de aprendizaje. También facilita la integración de las distintas
áreas que forman el medio de actividades significativas correlacionadas. Se puede
desarrollar de manera individual o por medio de grupos de aprendizaje cooperativos en
los que participarán uno o varios docentes de diferentes áreas o niveles según la
naturaleza del proyecto.

4.2 ¿Para qué sirve?

• Favorecer la creación de estrategias organizativas del conocimiento y propiciar el

desarrollo de habilidades metacognitivas, potenciando la autonomía y aumentando
el grado de iniciativa del alumnado.
• Adquirir conocimientos y habilidades básicas.
• Llevar a cabo y aprender a resolver problemas complejos.
• Promover el pensamiento y acción del alumno basándose en el diseño de un
proyecto en el que tiene que elaborar un plan de estrategias definidas para dar
solución a un interrogante.
• Aprender en la diversidad, ya que fomenta un trabajo cooperativo.
• Estimular el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias
directas con otros alumnos e, incluso, con otras personas de diferentes contextos.
• Aprender diferentes técnicas para resolver problemas.
• Aprender a aprender.
• Aprender a evaluar el trabajo de uno mismo y de los demás.
• Permitir y alentar al alumno a experimentar, realizar descubrimientos, aprender de
sus errores y enfrentarse y superar retos difíciles e inesperados.

4.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Las tareas que conforman el proyecto de aprendizaje deben ser seleccionadas según
criterios de eficacia y relevancia para el aprendizaje del alumno. Las tareas se secuencian
en niveles progresivos de dificultad (de lo más simple a lo más complejo o de lo general
a lo específico) que permitirá ir asentando los conocimientos. Un modo podría ser el
siguiente:

75
• Inicio

— Definir el tópico. ¿Cuál es el problema o tema de estudio que se va a abordar?

— Establecer programas, metas parciales y métodos de evaluación.
— Identificar recursos para realizar las tareas del proyecto.
— Identificar requisitos previos.
— Establecer los objetivos del proyecto.
— Conformar los equipos.
— Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.

• Actividades iniciales de los equipos

— Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema y se

sugieren posibles proyectos para el equipo.
— Establecer lo específico que debe ser el proyecto. Profundizar en el
conocimiento.
— Especificar el plan de trabajo. Dividir el proyecto en componentes y asignar
responsabilidades.
— Realizar una retroalimentación por parte del profesor.
— Revisar el plan basándose en la retroalimentación.

• Implementación del proyecto

— El alumnado debe completar las tareas y metas parciales una por una. El plan
de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su
programación y meta.
— Con la aprobación del docente, los equipos ajustan, continuamente, la
definición del proyecto.
— Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en
la solución cooperativa de los problemas.
— Se hará una autoevaluación como una evaluación mutua entre los miembros de
los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación.
— El docente debe guiar hacia la finalización del proyecto. Un proyecto tiene
como resultado final un producto, una presentación o una interpretación
dirigida a una audiencia específica.
— Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas las metas
parciales se hayan alcanzado.

• Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes

— Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la

interpretación finales.

76
 — Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo
general, toda la clase participa y, junto con el profesor, ofrece
retroalimentación constructiva.
— Cierre. Alumnos y equipos analizan sus productos, presentaciones o
interpretaciones finales, apoyándose en la retroalimentación recibida.

• Conclusión por parte del profesor

— El docente debe guiar hacia la conclusión del proyecto. Para ello, debe facilitar
una discusión y evaluación general del proyecto en la clase.
— El docente hará registro de sus notas, reflexionando sobre el proyecto, sobre lo
que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo
use en una clase.

El alumno no es un espectador o figura pasiva en su proceso de aprendizaje. De

hecho, este modelo promueve que el alumno sea quien dirija su propio aprendizaje. Este
método requiere que el alumno trabaje en equipos, promueve una autonomía del alumno
en su propio aprendizaje y hace uso de diferentes recursos.
En este método de aprendizaje el rol principal del docente no es tanto el de impartir el
conocimiento necesario como el de formular buenos proyectos para el aprendizaje,
facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo y ofrecer un feedback constante a cada
grupo sobre la marcha del trabajo.

EJEMPLO

Nora viene a visitarnos

A partir de la lectura de un cuento de una niña que llega a España desde

Marruecos, los alumnos de cinco años de Educación Infantil, sienten la necesidad de
conocer diferentes aspectos de otros países del mundo.
A partir de las necesidades del alumnado de conocer otros países comienza este
proyecto de trabajo. Los alumnos, desde el primer momento, muestran una alta
capacidad para comprender las tareas y una gran voluntad para trabajar y sugerir
nuevas propuestas, con lo que van desarrollando, de un modo lúdico, un gran
proyecto.
En la medida que la organización espacial es algo prioritario, siempre es
conveniente crear un rincón específico para desarrollar este proyecto, aparte de los
rincones propios del aula. En ese rincón hay gran variedad de materiales, tales como:
mapa mundi, fotos de diferentes países, guías de viajes y folletos de agencias de
viajes...
Partiendo del cuento inicial sobre la venida de Nora indagamos sobre los países de
donde proceden niños que tienen rasgos, costumbres o idiomas diferentes a los

77
nuestros, así como sobre los medios de transporte que utilizan para viajar hasta aquí.
Pero como, evidentemente, todo parte de la intuición y de las preguntas sobre lo
más próximo, también volvemos a los detalles más cercanos y pueden surgir
cuestiones: ¿dónde viven los niños chinos?, ¿dónde está la selva?, ¿dónde viven las
focas?, ¿dónde vivía Pinocho? Preguntas y preguntas que parecen no cesar, y a las que
ellos tienen que dar respuesta a través de su investigación.
La realidad es que surgen muchos más contenidos de los que se puede imaginar.
Por consiguiente, se trata de organizarlos y de darles forma en un mapa conceptual.
Dada la motivación de los alumnos, conviene siempre hacer partícipes a los demás
maestros; así, el maestro que imparta psicomotricidad y música puede preparar con los
alumnos una selección de danzas del mundo, y la maestra de inglés trabajará aspectos
culturales del Reino Unido. De este modo, podremos ir dando respuesta a las
necesidades de formación de los alumnos.
Las familias también colaborarán en este trabajo aportando información sobre
diferentes países, y se las invitará a una actividad de clausura donde los alumnos
explicarán algunos aspectos de los países que se habían estudiado y realizarán una
pequeña representación de las danzas del mundo.
La experiencia puede ir mucho más allá de lo previsto, puesto que permite trabajar
todas las áreas del currículum y conseguir muchos más objetivos de los que al
principio se había planificado de una manera muy general. Finalmente, el docente hará
con todos los alumnos un debate en clase sobre el proyecto de trabajo y lo aprendido.
Para ello, es bueno que se recoja por escrito, en un mural, todas las aportaciones del
alumnado, todo lo que se ha aprendido desde que se empezó el proyecto, desde los
conocimientos previos que tenían los alumnos antes de su comienzo y que, también,
se recogieron en otro mural. Así se puede precisar la evolución y el aprendizaje. Del
mismo modo, se preguntará al alumnado qué es lo que más dificultad le ha supuesto,
lo que más le ha gustado, y lo que no volvería a realizar. Así, el docente contemplará
los cambios de mejora necesarios a llevar a cabo de cara al próximo proyecto.

PARA SABER MÁS

Anguita, M., Hernández, F. y Ventura, M. (2010). Los proyectos, tejido de

relaciones y saberes. Cuadernos de Pedagogía, n.º 400, 77-80.
García, G. (2010). Emprender juntos un camino. Cuadernos de Pedagogía, n.º 405,
22-24.
Izquierdo, M. y Izquierdo, A. (2010). Enseñar a investigar. Una propuesta didáctica
colaborativa desde la investigación-acción. Documentación de las Ciencias de la
Información, n.º 33, 107-123.
Lacueva, A. (2007). La enseñanza por proyectos. ¿Mito o reto? En M. Hernández
(coord.), Primer taller de actualización sobre los Programas de Estudio. México:
Secretaría de Educación Pública, pp. 21-30.
Moursund, D. (2004). El aprendizaje por Proyectos utilizando las Tecnologías de la

78
 Información y las Comunicaciones. Eduteka:
http://www.eduteka.org/APPMoursund2.php
Ocaña, C. (2010). Algo sorprendente está por llegar. Cuadernos de Pedagogía, n.º
407, 83-85.
Peñas, J. y Martín, J. (2008). Nuevos problemas, nuevos lenguajes. Ciencias y TIC.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 384, 62-64.
Pérez, J. F. (2006). Educación Física para la paz. Cuadernos de Pedagogía, n.º
358, 32-34.
Rodríguez, E., Vargas, E. y Luna, J. (2010). Evaluación de la estrategia aprendizaje
basado en proyectos. Educación y Educadores, n.º 13 (1), 13-25.
Trujillo, N. (2013). Aprendizaje basado en proyectos en 10 pasos. Actualidad
pedagógica: http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-
pasos/

5. Autoaprendizaje o aprendizaje autónomo

5.1 ¿Qué es?

Se puede definir como aquel método de aprendizaje en el que el alumno desarrolla la

habilidad para buscar, asimilar y compartir nuevos conocimientos, potenciando su
desarrollo personal y académico. Este método de aprendizaje describe un proceso en el
que los individuos asumen la iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el
diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus metas de
aprendizaje, la identificación de los recursos humanos y materiales necesarios para
aprender, la elección y aplicación de las estrategias de aprendizaje adecuadas y la
evaluación de los resultados de aprendizaje.

5.2 ¿Para qué sirve?

Fomentar la autonomía del alumno en la toma de decisiones de su proceso de

aprendizaje. Para llegar a ello es necesario que el alumno sea capaz de:

• Identificar y definir sus necesidades.

• Definir sus objetivos en términos de competencia.
• Escoger los métodos, técnicas y los materiales más adecuados a su forma de
aprender.
• Establecer la progresión del aprendizaje.
• Decidir su ritmo de aprendizaje y el tiempo de dedicación a las tareas.
• Autoevaluarse.

79
 • Aceptar que sus necesidades de formación son cambiantes.

Para desarrollar este proceso será necesaria la colaboración del docente que le ayude
a reflexionar sobre las diferentes maneras de aprender; a descubrir sus propias
estrategias, a ensayar, a aprender de su proceso de aprendizaje. Para ello, será necesario
el uso de diferentes estrategias:

• De sensibilización: motivar al alumno a utilizar los recursos que se encuentran

fuera de la institución y a continuar su aprendizaje.
• De persuasión: no ofrecerle la ayuda inmediata, sino favorecer el proceso de
reflexión sobre el error...

Todo ello con un objetivo final, conseguir que el alumno adquiera los objetivos
propuestos y el desarrollo de sus capacidades.

5.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

La propuesta de enseñanza se perfila en torno a los siguientes pasos:

1. Estructura en torno a ejes problemáticos y a líneas de investigación relacionadas

con el objeto principal de estudio.
2. El docente será, fundamentalmente, un tutor de investigación y un facilitador del
aprendizaje por parte del alumno.
3. Los estudiantes realizarán funciones de autoestudio, de investigación y de
sistematización de su experiencia.
4. El contenido será un instrumento informativo y estará referido al problema
específico estudiado.
5. La institución escolar deberá facilitar el desarrollo del proceso formativo autónomo
en su estructura organizativa y en su apoyo personal a la consecución de tales
fines.

El alumno es el protagonista de su aprendizaje. Él toma las riendas de su proceso de

aprendizaje de forma autónoma. Para ello, el alumno tiene que fijarse unos objetivos y
saber cuáles son sus propósitos personales. Asimismo, el alumno define los objetivos
que desea abarcar así como la técnica y los métodos que va a aplicar. Por último, el
alumno tiene que valorar su proceso de aprendizaje y evaluar los conocimientos
adquiridos, para comprobar si lo que está aprendiendo se adecua a lo que él pretende
abarcar y si todo ello le es de provecho.
El docente adquiere un rol de mediador entre el conocimiento objetivo y el alumno.
El docente, en este método de aprendizaje, debe guiar al alumno para que conozca y
aproveche sus posibilidades y para que, poco a poco, vaya tomando la iniciativa.

80
Además, el docente debe ayudar al alumno a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.
En definitiva, las funciones del docente en este método de aprendizaje serían las
siguientes:

• Proporcionar información sobre determinados temas mediante conferencias y el

uso de medios audiovisuales.
• Servir de recurso a una persona o a un pequeño grupo en relación con
determinadas partes del contenido del aprendizaje.
• Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencias a fin de que
cada persona pueda trazar su propia trayectoria individual de aprendizaje.
• Proporcionar feedback a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje
de cada persona.
• Localizar los recursos existentes o procurar información nueva sobre temas
identificados mediante la valoración de necesidades.
• Recopilar una serie de recursos de información, medios o modelos relacionados
con diversos temas o ámbitos de estudio.
• Establecer contactos con personas especializadas en determinados temas y crear
experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeños al margen de las
sesiones normales con el gran grupo.
• Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como
estimulador o como interlocutor.
• Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y un enfoque del aprendizaje que
fomente la independencia. Fomentar la discusión, el planteamiento de cuestiones y
la actividad de grupos pequeños para estimular el interés en la experiencia de
aprendizaje.
• Contribuir a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje y la indagación
dirigida por uno mismo.
• Gestionar un proceso de aprendizaje que incluya actividades como el diagnóstico
continuo de las necesidades, la adquisición de un feedback continuo y el fomento
de la participación del estudiante.
• Servir de puente de convalidación o evaluación de los logros del estudiante tanto a
lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión.

EJEMPLO

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES (1.º Primaria)

TÓPICO: El paisaje

1. Actividades de motivación y detección de conocimientos previos

• Busca cosas de Francia y Portugal (fotografías, postales, recortes, paisajes, gentes,

81
 mapas, banderas, textos, etc.). Puedes pedir ayuda a tus padres, amigos... y tráelos
a clase.
• Se forman grupos de cuatro o cinco niños para realizar un mural con lo que los
miembros del grupo han aportado, y que, después, se colocará para adornar la
clase, recogiendo los conocimientos previos de cada grupo respecto del tema
objeto de estudio.
• Finalmente, cada grupo enseñará su mural al resto de los compañeros.
• Después podrán responder, de un modo autónomo, a las siguientes preguntas:

— ¿Qué sabes de Francia? ¿Y de Portugal?

— ¿Dónde crees que están estos países?
— ¿Sabrías localizarlos en el mapa del mundo?
— ¿Qué lengua hablan?
— ¿Conoces a personas de esos países?
— ¿Qué te ha llamado la atención de ellos?
— ¿Te gustaría viajar a estos países? ¿Por qué? ¿Qué te gustaría conocer acerca de
ellos?

2. Actividades de desarrollo del paisaje

El docente recogerá aquellos contenidos que ya han sido tratados por los grupos y que
se pueden consolidar mejor con un resumen que él expone y facilita al alumnado, tal
como el siguiente, a modo de ejemplo.
El paisaje es el terreno que nos rodea. En él podemos encontrar montañas, ríos,
campos, mar, edificios, casas bajas...
Según lo que predomine, lo llamamos de una manera determinada. Se muestran
varias fotografías con ejemplos de paisajes: paisaje llano, montañoso, costero y se
propone al alumnado que una el tipo de paisaje con cada fotografía (estas fotografías
se han retomado de sus murales).
Todas las personas necesitan una casa para vivir. Las de los pueblos o las que
están en el campo suelen tener una o dos plantas. Son las viviendas rurales.
En las ciudades la mayoría de las viviendas son edificios de varias plantas, donde
viven muchas familias. Son las viviendas urbanas.
Tras esa observación los alumnos deberán describir el tipo de paisaje rural o
urbano.
Se sigue profundizando en el conocimiento intercultural de estos dos países a
través de otras actividades de aprendizaje autónomo, como:

• Estudio de la alimentación, buscar recetas de estos países (acercamiento a la

pirámide de alimentos); medios de transporte (terrestres, aéreos y marítimos).
• En el ámbito de Matemáticas, el estudio de la moneda oficial (el euro); en
Educación Física, buscar juegos tradicionales; en Lengua, escritura de carta,
actividades de comprensión escrita de una carta, etc.

82
 PARA SABER MÁS

Escribano, A. (1995). Aprendizaje cooperativo y autónomo en la enseñanza

universitaria. Enseñanza & Teaching. Revista interuniversitaria de didáctica, n.º 13,
89-104.
Fernández, R., Carballos, E. y Delavaut, M. (2008). Un modelo de autoaprendizaje
con integración de las TIC y los métodos de gestión del conocimiento. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, n.º 11 (2), 137-149.
Kastler, B., Vetter, D. y Gangi, A. (1994). Principios de RM. Manual de
autoaprendizaje. París: Masson.
Medina, J. y Robles, A. (2013). Aprender del miedo a lo desconocido. Cuadernos
de Pedagogía, n.º 432, 29-32.
Rué, J. (2008). El portafolio del alumno, herramienta estratégica para el
aprendizaje. Aula de innovación educativa, n.º 169, 29-33.
Valls, G. (2008). Una aproximación al concepto de portafolio del alumnado. Aula
de innovación educativa, n.º 169, 34-38.

6. Aprendizaje por descubrimiento

6.1 ¿Qué es?

Es un método de aprendizaje que se puede definir como aquella actividad

autorreguladora de resolución de problemas, que requiere la comprobación de hipótesis
como centro lógico del acto de descubrimiento. Es promovido cuando el maestro
presenta al alumno los instrumentos necesarios para que pueda descubrir mediante su
propio trabajo personal lo que desea aprender. Este tipo de aprendizaje asegura un
aprendizaje significativo y fomenta hábitos de investigación.
Los alumnos deben estar familiarizados con: la observación, búsqueda, control y
medición de variables, es decir, deben tener conocimiento de las herramientas que se
utilizan en el proceso de descubrimiento.

6.2 ¿Para qué sirve?

• Fomentar la independencia del alumnado para resolver problemas.

• Favorecer la flexibilidad en el proceso de adquisición del aprendizaje.
• Motivar la curiosidad del alumnado en tareas de aprendizaje.
• Disminuir el riesgo de fracaso escolar.
• Favorecer la relevancia de los aprendizajes.

83
6.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

1. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o

problemas interesantes.
2. En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los
materiales apropiados, alienta a los alumnos para que hagan observaciones,
elaboren hipótesis y comprueben los resultados.
3. Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento
intuitivo como el analítico.
4. El maestro guía el descubrimiento con preguntas dirigidas. También proporciona
retroalimentación acerca de la dirección que toman las actividades.
5. La retroalimentación debe ser dada en el momento óptimo, cuando los estudiantes
pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estímulo para continuar en
la dirección que han escogido.

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno frente a
otros métodos de aprendizaje. En este caso el contenido no se da en su forma acabada,
sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material
debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a
su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que
posteriormente asimila.
El maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su
participación activa. Es el que proporciona los recursos necesarios al alumno para que
pueda llegar al aprendizaje y el que motiva a su alumnado para que haga observaciones,
elabore hipótesis y compruebe los resultados.

EJEMPLO

Una WebQuest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por

descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos
utilizando los recursos de la WWW (World Wide Web en Internet). WebQuest
significa indagación, investigación y descubrimiento a través de la web. Consiste,
básicamente, en presentarle al alumnado un problema, una guía del proceso de trabajo
y un conjunto de recursos preestablecidos (para conseguir un aprendizaje semiguiado)
accesibles a través de la WWW. Dicho trabajo se aborda en pequeño grupo y deben
elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos
ofrecidos de Internet para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de
pensamiento de alto nivel. «Se trata de hacer algo con la información: analizar,
sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo
más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar
lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central
de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hacen en el

84
trabajo, fuera de los muros de la escuela»..
Componentes de una WebQuest

Las WebQuest se configuran alrededor de seis etapas, a saber: introducción, tarea,

proceso, recursos, evaluación y conclusión (figura 3.1).

• La introducción ofrece a los alumnos la información y orientaciones necesarias

sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la
introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal
manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Debe ser
breve y concisa y no mostrar nunca largas y aburridas definiciones
Figura 3.1 Componentes de una WebQuest.

• La tarea es una descripción formal del proyecto que los estudiantes deberán haber
llevado a cabo al final de la WebQuest. El proyecto podría materializarse en una
presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de vídeo, una pagina
web o una obra de teatro. La tarea es la parte más importante de una WebQuest y
existen varias tipologías o maneras de asignarlas: tareas de repetición, de
compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcciones de consenso,
de persuasión, de autorreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de
juicio, científicas.
• El proceso describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la
tarea. Ello incluye la descripción de tareas y subtareas y los roles que debe tomar
cada estudiante. También se indica el tiempo con el que cuentan los alumnos para
entregar el proyecto y la forma de presentarlo.

85
• Los recursos consisten en una lista de sitios web que el profesor ha localizado para
ayudar al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para
que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema.
• La evaluación describe los criterios de evaluación del proyecto. Estos deben ser
precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de tareas. Una forma de
evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Esta
se puede construir tomando como base el «Boceto para evaluar WebQuests», de
Bernie Dodge, que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y
ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó.
• Por último, la conclusión resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del
proceso, de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad
se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas
diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.

El proceso de elaboración de una WebQuest consta de cinco pasos: seleccionar un

tópico, tema o problema que tenga interés para el alumnado. A partir de ahí analizar
dicho problema y descomponerlo en partes que constituirán el modelo de diseño. En
tercer lugar se establecerá las características del producto final que se espera realicen
los alumnos y los criterios de evaluación del mismo. En cuarto lugar desarrollar la
WebQuests con sus recursos on line. Y finalmente revisar que todos los enlaces
funcionan y que dicho diseño es comprensible por los alumnos. Quizás lo más
interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede asumir sin grandes
costes, ni económicos, ni de recursos, ni de tiempo, la generación de materiales de
aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios disponibles
en Internet. Las WebQuest no requieren la utilización de software complejo ni
especializado de creación de programas multimedia.

Fuentes: Metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Las TIC y la

educación. Universidad Camilo José Cela:
http://ucjc.wikispaces.com/Metodolog%C3%ADas+activas+y+aprendizaje+por+
descubrimiento.+WEBQUEST.

PARA SABER MÁS

Barrón, A. (1993). Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones

inadecuadas. Enseñanza de las ciencias, n.º 1, 3-11.
Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coords.) (2003). Desarrollo psicológico y
educación. Tomo II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Editorial.
Domínguez, M. (1991). El aprendizaje por descubrimiento dirigido, aplicado a la
enseñanza de las matemáticas. Suma, n.º 7, 39-41:
http://revistasuma.es/IMG/pdf/7/039-041.pdf
Israel, A. y Martín, M. A. (2008). Mejorar la escritura a través de la resolución de

86
 problemas y viceversa. Aula de innovación educativa, n.º 171, 12-16.
Lara, S.; Orobiogoikoetxea, E. y Mir, J. L. (2008). La WebQuest para la
elaboración de vídeos científicos. Aula de innovación educativa, n.º 169, 88-96.
Lorenzo, R. (2001). La enseñanza por descubrimiento y el aprendizaje
significativo. Números. Revista didáctica de las matemáticas, n.º 46, 9-18.

7. El contrato didáctico

7.1 ¿Qué es?

El contrato de aprendizaje puede definirse como un acuerdo establecido entre el profesor

y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de
trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un periodo
determinado. Se trata de una estrategia didáctica basada en una negociación entre dos o
más partes para llegar a un objetivo cognitivo, metodológico o de comportamiento. Es
necesario que exista una negociación de los objetivos, una aceptación de estos y los
procesos para conseguirlos, así como un seguimiento del compromiso adaptado. Los
contratos son especialmente útiles para alumnos conflictivos. Se podrían subdividir de la
siguiente forma:

A. Según las personas implicadas:

1. Individuales: profesor-familia; profesor-alumno/a...

2. Grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores...

B. Según la temática:

1. Resolución de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos...).

2. Aprendizajes escolares (recuperaciones, realización de proyectos...).

7.2 ¿Para qué sirve?

• Cambiar los parámetros relacionales del discurso, entre el qué enseñar y el qué
aprender, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas
explícitas y el control del docente por la autonomía del estudiante, permitiendo de
esta forma que emerja con fuerza un «aula diversificada» (donde tiempos,
espacios, contenidos, metas..., pueden ser diferentes).
• Promover la autonomía y responsabilidad del alumno.
• Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje
(toma de decisiones).

87
 • Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Atender a las características personales de cada estudiante: responder a las
necesidades, intereses, etc., del estudiante como individuo.
• Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno.
• Democratizar la educación, promoviendo procesos de negociación y participación
del estudiante en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los
objetivos y contenidos a la evaluación.
• Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del estudiante.
• Especialmente se estimula la capacidad de autorreflexión sobre el propio
aprendizaje.

7.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Conlleva varias fases:

Fase 1: Informar al estudiante. A principio de curso el profesor presenta los objetivos

generales del área y la planificación docente, con descripción detallada de esta
metodología.

Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del estudiante. Orientarlo para que
analice e identifique su situación de partida en cuanto a aprendizaje, necesidades,
intereses, motivaciones, competencias, etc.

Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista cara a cara del
profesor/a y estudiante para acordar los diferentes elementos del contrato. El contrato
debe ser individualizado, pero a la vez garantizar que cumple con los requisitos/objetivos
generales básicos del área, y realista (realizable, claro, etc.). La negociación está presente
durante todas las fases. Se pueden elaborar diferentes revisiones del mismo.

Fase 4: Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes

protocolos, en los que se explicitará en mayor o menor medida la siguiente información:

• Objetivos específicos que se quieren alcanzar (qué es lo que se quiere/necesita

aprender).
• Actividades de aprendizaje que se van a ejecutar para alcanzar los objetivos
(evidencias o productos que mostrarán lo que el estudiante ha aprendido).
• Recursos y estrategias (qué tengo a mi disposición, qué ayudas necesitará el
estudiante, cómo accederá a dichos recursos).
• Criterios para valorar los productos (¿reúnen los trabajos el nivel de calidad
negociado?).
• Cronograma de las actividades/tareas y momentos de revisión con el profesor;

88
 nivel de aspiración/motivación del estudiante (por ejemplo, nota que desea obtener
en el área).

Fase 5: Ejecución del contrato. El estudiante lleva a la práctica el proyecto de

aprendizaje acordado. La ejecución puede ser paralela al proceso de negociación y
convivir con formas de pre-contratos.

Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente los logros parciales pueden
evaluarse y a esta evaluación contribuir el propio estudiante (autoevaluación). El
contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo de la «vigencia» del mismo con el
acuerdo mutuo de las partes.
El alumno y el profesor de forma explícita intercambian sus opiniones, comentan sus
necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la manera
de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por
escrito.
El docente en esta medida tiene el papel de establecer los términos del contrato y
cumplir la parte estipulada en el mismo. También debe ser el mediador entre las partes
afectadas, alumno, familia y resto de docentes que se vean afectados por el desarrollo y
cumplimiento del contrato.

EJEMPLO

CONTRATO ESCOLAR

YO (Nombre y Apellidos):
Alumno de Educación Primaria en curso:
Colegio/ IES:
Conocedor de que puedo y debo mejorar en mi rendimiento escolar y mi actitud en
el aula y sabedor de que con ello conseguiré mejores resultados escolares, me
comprometo a realizar las siguientes conductas en mi aula en particular y en el
colegio/IES en general.
CONDUCTAS:

• Mantener una actitud positiva en las actividades que se realicen en el aula.

• Aceptar de buen grado las indicaciones de mis maestros.
• Traer realizadas diariamente las tareas que me mandan para hacer en casa.
• Otros compromisos...
El compromiso registrado en este contrato ayudará a la consecución de los siguientes
OBJETIVOS:

• Mejorar la actitud en el aula y en el colegio/IES.

• Mejorar la integración del alumno en el aula y colegio/IES.

89
• Mejorar la participación y la atención en clase.
• Mejorar los resultados escolares.
• Otros...
Al final de la clase, revisaré con el maestro/profesor la actitud y el trabajo realizado
durante la misma. Si he cumplido las conductas anteriores, tendré derecho a...

• Premio inmediato (en el aula) compromiso maestro-alumno.

• Premio con objetivo a medio plazo (al finalizar la semana) compromiso
colegio/IES-padres.
• Premio con objetivo a largo plazo (cada dos semanas) compromiso colegio/IES-
alumno.
Firmo el presente CONTRATO, junto con mi tutor, de manera voluntaria y
conocedor de que puedo realizar cada una de las conductas arriba indicadas.

Fecha:

Firma alumno:

Firma tutor:

Firma padres:

Firma director:

PARA SABER MÁS

Delgado, B. y San José, L. (2012). La inteligencia cultural en el contrato de

aprendizaje. Comunidades de aprendizaje. Escuela. n.º 3, 4-5.
Gallego, C. (2006). Las paradojas de enseñar matemáticas. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 355, 48-51.
García-Bacete, F. J. (2005). El contrato de aprendizaje como elemento favorecedor
de la autonomía del alumno. Barcelona: Graó.
Przesmycki, H. (2000). La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en
educación. Barcelona: Graó.
Tomás, C. y Gres, N. (2013). Un proceso de cambio que se extiende. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 431, 60-63.

8. Enseñanza multinivel

8.1 ¿Qué es?

90
Es el enfoque de planificación que asume la individualización, la flexibilidad y la
inclusión de todos los alumnos (en el aula ordinaria), sin distinción ni exclusión por su
nivel de habilidades o capacidades. En esta enseñanza se mantiene la referencia de unos
objetivos y aprendizajes comunes, se dispone de un amplio elenco de métodos y
estrategias de instrucción que utilizan de manera flexible en función de las características
individuales de los alumnos.
La enseñanza multinivel trata de dar respuesta a la diversidad de niveles. En esta
enseñanza se mantiene la referencia de unos objetivos y aprendizajes comunes, se
dispone de un amplio elenco de métodos y estrategias de instrucción que se utilizan, de
manera flexible, en función de las características individuales de los alumnos. Por
consiguiente, es un método de enseñanza que permite a los profesores responder a las
necesidades de los estudiantes e impartir una educación de calidad para todos.
Las claves de este procedimiento están en los distintos estilos de aprendizaje o
multiplicidad en las formas de aprender, el desglose de actividades en distintos niveles,
favoreciendo ir de los más simples a los más complejos, y en la diversidad de técnicas e
instrumentos para evaluar.

8.2 ¿Para qué sirve?

La enseñanza multinivel posibilita dar una respuesta personalizada a cada alumno, de

modo que este encuentre, para el desarrollo de un contenido, actividades acordes a su
nivel de competencia curricular. De este modo, el diseño de este tipo de actividades
multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula en la medida que el
maestro planifica una lección para todo el alumnado y, así, disminuye la posibilidad de
usar programas diferentes, a la vez que permite introducir objetivos individuales en los
contenidos y en las estrategias educativas previstas en el aula.

8.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

En un aula de enseñanza multinivel existen espacios multitarea para combinar diferentes

metodologías: explicación del profesor, trabajo individual, trabajo cooperativo,
orientación y tutoría individualizada y biblioteca de aula. La diferenciación curricular es,
por tanto, el proceso de modificar o adaptar el currículum según los distintos niveles de
capacidad de los alumnos de una clase. Para llevarla a cabo es posible adecuar o
diferenciar:

• Los objetivos específicos dentro del objetivo general.

• Los contenidos a aprender.
• Las estrategias metodológicas.
• Las tareas a realizar.

91
 • Los recursos y materiales que se utilizan.
• La evaluación de los aprendizajes.

La enseñanza multinivel permite que el docente planifique una lección para todo el
alumnado y, así, disminuya la posibilidad de usar programas diferentes, a la vez que
permite introducir objetivos individuales en los contenidos y en las estrategias
educativas previstas en el aula.
Para impartir la enseñanza multinivel, no se necesita un entrenamiento extenso, pero
sí que los profesores revisen su enseñanza previa. Esto podría significar tener que
abandonar lecciones impartidas numerosas veces con anterioridad y estar dispuesto a
abordar el mismo material desde perspectivas nuevas, algo que requiere tiempo para
planificar las nuevas lecciones y la voluntad de querer sustituir el rol de presentador por
el de facilitador.
La enseñanza multinivel obliga a apartarse de una clase controlada por el profesor e ir
hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonomía mayor y más posibilidades de
elegir. Constituye una forma de responder a un tiempo a las necesidades del currículum
y a las de estudiantes que presentan distintos niveles. Es un método que demanda a los
profesores una gran cantidad de trabajo. ¿Por qué tendrían que estar los docentes
dispuestos a dedicar toda la energía que requiere introducir estos cambios? Porque para
que la educación inclusiva se convierta en el sistema educativo del futuro es necesario
aplicar la instrucción multinivel, compartir sus bases filosóficas y asumir el compromiso
de proporcionar los recursos necesarios para implantarla. Pensemos que los profesores
son, en la actualidad, responsables de aulas caracterizadas por la heterogeneidad, y
necesitan ampliar la gama de estrategias de enseñanza que pueden utilizar para responder
a estas necesidades diversas. Como resultado de este cambio, tanto los estudiantes como
el sistema educativo lograrán niveles mayores de éxito.

EJEMPLO

Del nacimiento a la muerte

Para desarrollarlo se parte de una unidad didáctica que tiene como eje vertebrador
siete capítulos de la serie que la BBC elaboró con el título «Viaje al cuerpo humano»,
los cuales van describiendo las diversas etapas de la vida, desde el nacimiento hasta la
muerte. A partir de cada uno de los vídeos, se plantean una serie de actividades.
Por ejemplo, el capítulo titulado «Primeros pasos» está dedicado a la infancia. En
él una de las actividades trata de que los alumnos obtengan de su familia datos sobre
elementos aparecidos en este capítulo, como la edad de inicio al gateo, de la
bipedestación, del desarrollo del lenguaje, etc. La redacción de todo esto conforma un
dosier final elaborado en el ordenador que incluye diversas fotografías escaneadas u
obtenidas de Internet.
Esta actividad tiene la virtud de ser multinivel, puesto que cada dosier será

92
 diferente según las capacidades del estudiante en cuestión. En algunos casos los
alumnos y alumnas completarán sus dosieres y en otros el profesorado sugerirá que
vayan ejecutando las mejoras progresivas que estén en su zona de desarrollo próximo.
La evaluación se lleva a cabo atendiendo tanto al nivel exigido al grupo como al
esfuerzo de cada uno, y toma como referencia las tareas, los resultados de los
exámenes, el nivel de los trabajos individuales (dosier) y las observaciones que el
docente realiza en el aula.

Fuente: Etxandi, R. (2009). El aula donde cabe todo el mundo. Cuadernos de

Pedagogía, n.º 393, 26-29.

PARA SABER MÁS

Bertrán, A. y Faus, B. (2011). De la verticalidad a la cooperación. Cuadernos de

Pedagogía, n.º 417, 30-33.
Lorenzo, M. G. (2007b): Ciencia Entre Todos. Propuestas de actividades
enredadas. En: http://www.me.gov.ar/curriform/mej_media_bsas_enre.html
— (2008). El modelo de integración multinivel para la formación en servicio del
profesorado. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, n.º 2(3), 597-612.
Stainback, S. y Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir
el currículo. Madrid: Narcea.

9. Taller de aprendizaje

9.1 ¿Qué es?

Es un método de aprendizaje que se centra en un trabajo temático, con frecuencia grupal,

esto es, abordaje de un asunto determinado por unos objetivos educativos específicos, de
parte de un grupo reducido de estudiantes durante un tiempo variable, dependiendo de la
profundidad que se pretenda alcanzar.
Está orientado a desarrollar la autonomía de aprendizaje del alumnado, es decir, a
hacerle consciente y responsable de su propio proceso de aprendizaje para que sea capaz
de dar respuesta a su propia individualidad y de encontrar soluciones que le faciliten la
construcción significativa del conocimiento. Este objetivo se concreta en una propuesta
de trabajo de estrategias, habilidades y destrezas que debe permitir al alumnado el
desarrollo de capacidades básicas.
Cada taller se organiza en grupos reducidos de alumnos y pretende apoyar y
profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las
distintas áreas. Como resultado de este taller, este debe concluir en un producto o trabajo
final.

93
9.2 ¿Para qué sirve?

El objetivo final de los talleres es la adquisición y desarrollo de estrategias, experiencias,

prácticas y hábitos para el desarrollo de capacidades que devengan en su utilización en la
vida real. Esta medida trata de favorecer y ahondar en los aprendizajes que son
abordados en cada una de las áreas. Todas las tareas que se realizan en los talleres están
planificadas desde estrategias participativas y activas, con un carácter altamente
motivante y con una perspectiva de trabajo en equipo y colaborativo.

9.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Se lleva a cabo centrándose en una temática concreta y organizando los grupos en

función de las actividades que se vayan a realizar. Del mismo modo, se planificarán unos
objetivos específicos y el tiempo necesario para el taller, pudiendo ser este variable.
Los escolares llevarán a cabo actividades sistematizadas y muy dirigidas, con una
progresión de dificultades ascendente, con el fin de poder adquirir diversos recursos y
conocer diferentes técnicas que luego utilizarán de forma personal y creativa en los
rincones o espacios del aula.
El docente prepara el material necesario para el desarrollo del taller de aprendizaje,
controla al alumnado en el proceso educativo, explica claramente lo que hay que realizar,
atiende de forma individual a los alumnos, anota los pasos y las anécdotas que se vayan
sucediendo en el proceso, propicia el orden de la clase, motiva, dialoga con el alumnado
y evalúa el resultado de aprendizaje.

EJEMPLO

El pan

Previamente a los talleres una mañana basándonos en lo que los niños traen de
desayuno hablamos en asamblea sobre ello, pretendiendo averiguar sus conocimientos
previos sobre este alimento. Para acercarnos al tema se habla de las diferencias entre
el pan y otros alimentos de panadería, cuáles son sus ingredientes, etc. Centrándonos
en este tema se trabajan los siguientes talleres:
• En el taller de lenguaje escrito se trabajan diversos textos con la palabra «pan» y
otras relacionadas, la receta de cocina, utensilios, etc.
• En el taller de experiencias realizamos actividades de observación del pan por
dentro y por fuera, de sus formas y clases y de los diferentes usos. También
preparamos experimentos con él en distintas condiciones y anotamos resultados.
• En el taller de cocina observamos los ingredientes y después elaboramos en la
clase la masa del pan. Asimismo, fotografiamos el proceso. Cada niño y niña
amasa y da forma a un trozo de masa elaborada.
• En el taller de lenguaje oral trabajamos el cuento La gallina Paulina que da pie al

94
 taller de teatro en el que participan todos los niños y niñas.
• En el taller de plástica se han realizado varios trabajos donde los niños utilizaron
diversas técnicas, como el plegado, recortado, decoración, etc.
Por último, con todo lo realizado en los talleres se monta el rincón de la panadería
y se exponen todos los trabajos realizados por los niños en el hall del edificio de
Educación Infantil.
Experiencia llevada a cabo en el Colegio Público «Fernando de los Ríos»,
Burjassot (Valencia).

Fuente: AA.VV. (2000). El pan. Cuadernos de Pedagogía, n.º 288, 24-27.

PARA SABER MÁS

Alzate, T. (2009). El taller aproximación a sus bondades y límites en las ciencias

pecuarias. Revista Colombiana de Ciencias Pecuarias, n.º 22 (4), 689-696.
Borghi, B. Q. (2005). Los talleres en educación infantil: espacios de crecimiento.
Barcelona: Graó.
Ibáñez, C. (2008). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula (16.ª
ed.). Madrid: La Muralla.
Jiménez, M., González, M. C. y Carbajal, M. F. (2006). Talleres en educación
infantil. Investigación y Educación, n.º 2(25), 1-7.
Palau, P. (2011). Reciclaje y estampación, en un taller de grabado. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 411, 28-30.
Quinquer, D. (2007). Viaje a la Antártida: taller de historia y de escritura. Un
proyecto cooperativo. Aula de innovación educativa, n.º 159, 21-26.
Rodríguez, G. (2009). Espacio de juego y aprendizaje. Hekademos. Revista
educativa digital, n.º 3, 125-140.
Silva, M. A. y Fillat, M. (1997). Los talleres de aprendizaje una propuesta
favorecedora de atención a la diversidad. Aula de innovación educativa, n.º 61, 51-54.
Vázquez, I. (2006). Taller en educación infantil: Ya llegó el otoño. Investigación y
Educación, n.º 3 (26), 1-5.

10. Organización de contenidos por centros de interés

10.1 ¿Qué es?

Es un método pedagógico que consiste en la organización de contenidos según las

necesidades e intereses de los alumnos/as. Según Crespo (1994), son las necesidades
fisiológicas, psicológicas, sociales, intelectuales, morales, religiosas y de sentido de los
alumnos que se concretizan en hechos de la vida cotidiana, y desde los cuales se motiva

95
al alumnado. Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos
reducidos, se parte de los intereses del alumnado y todos los contenidos a trabajar se
globalizan, formulándolos y organizándolos a través de los centros de interés (León,
2012a).

10.2 ¿Para qué sirve?

• Motivar la actividad académica de los alumnos partiendo de aquello que realmente

les interesa.
• Fomentar el papel activo del estudiante dentro del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
• Fomentar la interdisciplinariedad, en la que se establece una interacción entre dos
o más disciplinas, lo que supone un enriquecimiento recíproco.
• Fomentar la globalización y el diseño de modelos curriculares centrados en el
niño.
• Fomentar el consenso curricular en el aula.
• Fomentar el aprendizaje significativo, al trabajar con aquello que más les preocupa
y relacionarlo con nuevos intereses.

10.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Decroly, uno de los autores más representativos, utiliza los centros de interés como
una forma de globalizar el currículum. Basa la globalidad en las necesidades e intereses
naturales de los niños (Decroly y Boon, 1968). Según estos autores, las necesidades
básicas de los niños son similares, por tanto, los centros de interés también lo serán.
Ellos plantean tres tipos de ejercicios para desarrollar los centros de interés:

• De observación: el contacto directo con los objetos, por observación directa o

indirecta.
• De asociación: en el espacio, en el tiempo, en las necesidades del hombre, en la
relación causa-efecto.
• De expresión: lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual, etc.

Los centros de interés se relacionan con la globalización, sobre todo en la etapa de

Educación Infantil. Sirven para la interdisciplinariedad, la individualización de la
enseñanza y la organización de los contenidos en torno a las necesidades e intereses
reales de los alumnos (Crespo, 1994). Pero según este autor, también existen errores que
conviene evitar:

• Reducirse a unos centros de interés universales y atemporales, actuar en el aula

como si solo existieran unos centros de interés válidos para todos y en cualquier

96
 situación. Hay que tener en cuenta el ambiente sociocultural en el que está inmerso
el alumnado.
• Limitarse a los intereses subjetivos de los alumnos, los intereses reales son la
expresión de necesidades, y la escuela debe satisfacer aquellas que contribuyan a
la personalización y socialización de los alumnos.
• Limitar los centros de interés a la Educación Infantil, ya que es un método válido
para el desarrollo de las capacidades programadas en las diferentes etapas
educativas.
• Emplearlos de forma eventual en el aula.
• Confundirlos con las unidades didácticas, ya que los centros de interés se sitúan en
relación con los demás elementos de la unidad didáctica.

Los alumnos se presentan como agentes activos frente al aprendizaje. El docente debe
conocer al grupo de alumnos, ya que los centros de interés parten de las necesidades e
intereses de los mismos, y de las necesidades del contexto en el que se encuentran.
El docente debe investigar cuáles son los intereses y necesidades individuales de sus
alumnos y estar disponible para resolver las dudas que les puedan surgir durante el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Debe, también, facilitar la actividad natural del niño,
tanto física como intelectual.

EJEMPLO

Centro de interés: Las personas trabajan

Objetivo: entender que todos los trabajos pueden ser realizados, indistintamente,
por personas de uno u otro sexo, reconociendo y valorando el trabajo doméstico y la
responsabilidad de los trabajos individuales y colectivos, tanto en la casa como en la
escuela.

Contenidos:

• Trabajo doméstico: en qué consiste y distribución de responsabilidades.

• Trabajos del colegio y del barrio:

— Diferentes tipos de trabajo.

— Lugares de trabajo.
— Quién realiza los trabajos.
— Quién los puede realizar.

• Adquisición de las reglas básicas de funcionamiento de la asamblea.

• Utilización de técnicas sencillas para la elaboración y realización de encuestas,
entrevistas... sobre: «¿En qué trabajan papá y mamá?», «Las personas que limpian

97
 en el colegio», «Visitamos un lugar de trabajo»...
• Investigación, recogida e interpretación (lógico-matemática, lingüística, de
experiencias, plástica...) de la información sobre el tema: trabajo doméstico, trabajo
en el barrio, oficios preferidos...
• Composición de murales, móviles... alusivos al tema, colaborando con el resto de
compañeros y compañeras en su realización.
• Dramatización y simulación de situaciones de los diferentes oficios, de los cuentos
trabajados, de las canciones...
• Adquisición de diferentes técnicas para la construcción de herramientas y útiles de
trabajo con materiales de desecho o de fácil adquisición.
• Comunicación de la información interpretada utilizando diferentes medios:
monografía, periódico escolar, corresponsales, exposiciones, merienda...
• Valoración positiva de las múltiples actividades que pueden realizar las personas
independientemente de su sexo.
• Asunción progresiva de las tareas domésticas como un trabajo que debe ser
compartido.
• Desarrollo de una actitud de responsabilidad y cooperación en las tareas escolares y
familiares.

Actividades:

1. Diálogo: «Las personas trabajan».

Sobre una lámina que recoge distintos trabajos se harán una serie de preguntas:
¿Cuál es su trabajo? ¿Qué trabajo realiza cada persona? ¿Cuántas mujeres hay? ¿Y
cuántos hombres? ¿Cómo se llaman sus oficios? ¿Cuál les gusta más de los que
aparecen? ¿Por qué?

2. Encuesta: «¿En qué trabajan papá y mamá?».

• Dialogar en clase sobre los trabajos que realizan papá y mamá. Elegir dos o tres
preguntas que les queramos hacer sobre su trabajo. Por ejemplo: ¿En qué trabajas?
¿Te gusta? ¿Por qué?
• Comentar en clase los resultados de la encuesta: ¿En qué trabajan la mayoría de las
mamás? ¿Y los papás? ¿Hay muchas mamás que trabajan solo en casa? ¿Y algún
papá? ¿Por qué?
• Dibujar a papá y a mamá realizando su trabajo.

3. Fichas: «El trabajo doméstico».

• Dialogar en función de las imágenes de una ficha: «¿Qué ocurre en esta historia?»:
¿Cómo colabora cada cual? ¿Qué hacen antes de comer? ¿Quién hace esas tareas
en tu casa?

98
• Pintar y picar las distintas escenas y realizar con ellas agrupaciones, series...
• Dramatizar dichas actividades.

4. Hipótesis fantásticas

• Dialogar sobre qué pasaría si los padres dejaran de hacer la comida, lavar la ropa,
limpiar la casa, hacer la compra...

5. Entrevista: «Las personas que limpian el colegio»

• Preparar una entrevista con las preguntas que quieran formular a las personas que
limpian en el colegio: ¿Le gusta su trabajo? ¿Por qué? ¿Qué le pedirían a los niños
y a las niñas del colegio?
• Realizar la entrevista.
• Comentar en clase los resultados de esta: ¿Qué personas limpian el colegio? ¿Son
hombres o mujeres? ¿Pueden hacer los mismos trabajos los hombres y las mujeres?
¿Por qué?
• Confeccionar dibujos alusivos a la entrevista.

6. Visita: «Un hombre o una mujer nos explican su trabajo».

• Invitar a un hombre y a una mujer a la clase para que nos expliquen su trabajo (en
ocasiones pueden ser padres de los alumnos).
• Preparar las preguntas que nos gustaría hacerles: ¿Te gusta tu trabajo? ¿Qué
herramientas utilizas? ¿Dónde trabajas?
• Pedir a estas personas, si su trabajo lo permite, que nos hagan una demostración.
• Comentar los resultados de la visita: ¿Cuáles eran sus profesiones? ¿Cuál gustó
más? ¿Por qué?...

7. Salida: «Visitamos un lugar de trabajo».

• Preparar la visita a algún lugar de trabajo del barrio: venta, panadería, fábrica,
farmacia, taller de costura...
• Preparar las preguntas que queramos hacerles a las personas que allí trabajan y
repartir responsabilidades.
• Comentar en clase el desarrollo de esta: ¿Había hombres y mujeres? ¿Solo
hombres? ¿Solo mujeres? ¿Por qué? ¿Pueden realizar ese trabajo personas del otro
sexo? ¿Qué herramientas utilizaban para hacer su trabajo? ¿Dónde lo hacían?...
• Dibujarles realizando su trabajo.

8. Sesión de mímica: «¿Cuál es mi oficio?».

• Dialogar con respecto a unas imágenes.

• Por medio de gestos, mímica..., escenificar, individual o colectivamente, los

99
 distintos oficios que aparecen en las imágenes (utilizar las herramientas construidas
en los rincones), mientras los demás niños y niñas intentan adivinar de qué oficio
se trata.

9. Realización de rincones.

• Crear distintos rincones en la clase en los que se realicen las tareas propias de cada
oficio o profesión.
• Confeccionar con material como cartulina, pasta de papel... las distintas
herramientas.
• Motivar para que niños y niñas participen en todos los rincones, rotando de unos a
otros: una tienda, un hospital, un taller de mecánica, de costura, una peluquería...
• Comentar al final de la sesión: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Cuál nos ha gustado
más?...

10. Realización de un collage: «Los oficios preferidos».

• Elegir imágenes de periódicos, revistas... que representen los oficios que nos
gustan.
• Comentar, en gran grupo, los oficios preferidos: ¿Cuáles gustan más a los niños?
¿Y a las niñas? ¿Hay alguna diferencia?
• Confeccionar un collage con las imágenes de los oficios elegidos por la clase y
otros materiales accesorios.

11. Lectura y comentario de cuentos.

• Relatar un cuento que haga referencia al tema del trabajo o las profesiones.
• Por medio de una lluvia de ideas, inventarse distintos finales para el cuento,
introducir nuevos personajes.
• Dramatizar el cuento y sus distintos finales.
12. Representación de una obra de teatro o guiñol.

• Representar una obra de teatro o guiñol relativa al tema.

13. Canciones y adivinanzas.

• Aprender alguna canción sobre los oficios y cantarla.

• Dramatizar dicha canción.
• Leer, comentar y resolver las adivinanzas relacionadas con el tema.

14. Recopilación y difusión de los trabajos realizados.

• Seleccionar el material elaborado y enviarlo al periódico escolar, a las amigas y a

los amigos corresponsales, montar una exposición...

100
 Evaluación del centro de interés.

La evaluación es un componente del proceso educativo imprescindible para

analizar si la actividad educativa se ajusta a la realidad del alumnado (inicialmente y
durante todo el desarrollo), si se van consiguiendo los objetivos propuestos y qué
adaptaciones se deben introducir para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación la entendemos como un proceso continuo (a lo largo del desarrollo
de la unidad didáctica), integral (que implique la evolución personal afectiva, motora,
cognitiva, de interacción social..., del alumnado) y formativo (con la finalidad de
evaluar el logro progresivo de las intenciones de enseñanza del profesorado y las
finalidades de aprendizaje del alumnado).
La estrategia de evaluación básica para esta unidad didáctica es la observación
sistemática y continua (Guía didáctica del profesorado) de la implicación del
alumnado en las diferentes actividades diseñadas: búsqueda y recogida de datos,
fichas realizadas, nivel de participación y cooperación en las tareas domésticas y
escolares, información que manejan en torno al tema, monografías y murales
elaborados...

Fuente: Bolaños, M. C., González, M. D., Jiménez, M., Ramos, M. E. y Rodríguez, M.

I. (1999): Educación Afectivo-Sexual en la Educación Infantil. Material didáctico.
Centro de Interés: las personas trabajan. Junta de Andalucía:
http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/old/Mat_24_Educ-
Laspersonastrabajan.pdf

PARA SABER MÁS

AA.VV. (1990). Educación Infantil, cero-seis años. Barcelona: Paidotribo.

AA.VV. (1990). Educar a los tres años. Madrid: MEC.
Hernández, F. y Ventura, M. (1998). La organización del currículum por proyectos
de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó/ICE/UB.
Ibáñez, C. (1998). El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula.
Madrid: La Muralla.
Lozano, J. e Illán, N. (2001). El euro para todos. Madrid: CCS
Marín, D. (2013). El arte de aprender. Cuadernos de Pedagogía, n.º 433, 34-37.

11. Trabajo por rincones

11.1 ¿Qué es?

Según Tavernier (1987), los rincones se pueden definir como un lugar, permanente o

101
no, en el que se desarrollan actividades muy determinadas, libres o guiadas, individuales,
en grupos pequeños o colectivos: biblioteca, grafismo, cocina, tienda, muñecas, garaje,
etc.
En ellos, los niños desarrollan una mayor creatividad y se proporciona una atención
más individualizada y dirigida a sus necesidades. Se pretende, por consiguiente, una
organización distinta de los elementos que componen el aula, y un cambio en la
metodología con la que se trabaja. La finalidad es dar una respuesta adecuada al ritmo,
intereses y diferencias de cada alumno o alumna, favoreciendo la autonomía de los
mismos.
El trabajo por rincones permite responder a los diferentes ritmos e intereses de
alumnado del aula y consiste en dividir el aula en distintos espacios físicos, en los que
hay unos materiales específicos. Esto proporciona al maestro trabajar de forma
simultánea diferentes actividades a diferentes grupos y a alumnos individuales,
permitiendo, de este modo, utilizar espacios y tiempos de forma diferenciada (León,
2012a).

11.2 ¿Para qué sirve?

Según Calle (2009), Gervilla (1995) e Ibáñez (1992), la finalidad del uso de esta medida
es:

• Proporcionar oportunidades de aprendizaje basadas en la investigación y el

descubrimiento.
• Fomentar la participación activa de los alumnos.
• Posibilitar una atención más personalizada, pudiendo realizar un seguimiento
constante de las estrategias que emplea el alumno.
• Proporcionar un desarrollo global al niño.
• Promover el lenguaje, tanto verbal como no verbal.
• Desarrollar aprendizajes mediante el juego simbólico.
• Favorecer las relaciones sociales dentro del aula.
• Fomentar la adquisición de hábitos y normas de comportamiento en el grupo.
• Descubrir y utilizar equilibradamente sus posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas.
• Potenciar la necesidad y el deseo de los niños por aprender conocimientos nuevos.
• Favorecer la autonomía del niño, ayudándole a ser más responsable con el material
y el trabajo.

11.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Los rincones pueden llevarse a la práctica de dos maneras:

102
 • Como complemento de la actividad del curso. En esta modalidad los niños acuden
al rincón cuando han concluido sus tareas, es decir, en los ratos libres. Por tanto,
esta modalidad no modifica el fondo de la organización de la clase. La desventaja
de este tipo de rincones es que favorecen a aquellos niños que acaban antes la
tarea, sin tener todos la misma oportunidad.
• Como contenido específico. Los rincones tienen la misma importancia que
cualquier otra actividad y poseen un tiempo determinado para estar en ellos. La
ventaja es que todos los niños pueden acceder a ellos.

Para llevar a cabo los rincones es necesario elegir el material adecuado para cada
rincón, estos materiales no tienen por qué ser escolares, pueden formar parte de su vida
diaria. Para favorecer su uso se ha de presentar de forma ordenada y fácilmente
identificable, siendo este agradable para los niños (Calle, 2009).
Los maestros planifican las actividades de manera que cada niño/a vaya pasando a lo
largo de un periodo de tiempo (semana, quincena...) por los diferentes rincones de
trabajo. Durante todo el proceso el docente debe llevar a cabo una tarea de observación.
Dependiendo del rincón, el rol del alumno va variando. Los niños desarrollarán
actividades de manipulación, fomentando su creatividad y capacidad de representación.
Así, el alumno individualmente, puede organizar sus trabajos, guiándose por sus
intereses y potenciando así su autonomía. Del mismo modo, a nivel grupal los alumnos
fomentarán su comunicación, respeto, etc.
El docente debe adaptar el contenido de los rincones a las necesidades e intereses de
sus alumnos, así como al funcionamiento de los niños/as. También tendrá en cuenta la
programación de la clase, la unidad didáctica o el proyecto que se esté trabajando. Su rol
principal será el de trabajar conjuntamente con los alumnos, dejando libertad y
autonomía en los rincones. El docente tendrá una actitud observadora, anticipando los
conflictos que pueda ocasionar esta modalidad de trabajo, e intervendrá cuando el interés
y la motivación decaigan en el alumnado o cuando el rincón deba ser dirigido por él.

EJEMPLO

Vamos a establecer un ejemplo de la forma de trabajar los rincones y sus tipos en

Educación Primaria.
Rincón de la expresión plástica

Este espacio debe ofrecer a los niños todos los materiales transformables a partir de
la manipulación. Lo importante de este rincón es potenciar al máximo la creatividad y
la expresión libre del niño. El niño irá descubriendo a través de los materiales que le
ofrezcamos, así como a través de las distintas situaciones de aprendizaje, cómo se
pueden expresar desde otra perspectiva, y creará así sus propios códigos de imágenes.
Resulta muy importante ofrecer una gran variedad de utensilios y de soportes, así

103
como renovar y cuidar el material. Es aconsejable que el rincón se sitúe en un espacio
luminoso y a ser posible cerca del agua, de manera que tanto el suelo como las mesas
se puedan limpiar fácilmente. También es necesario proveerlo de delantales de
plástico o de tela. Tampoco podemos olvidar disponer de un espacio que permita
exponer sus creaciones.
Resulta muy aconsejable que a través de las distintas experiencias que ofrezcamos
en él les vayamos ofreciendo diferentes obras de artistas con el objeto de ofrecer un
trabajo bien hecho, nunca con el sentido de copiarlo pero sí para crear un ambiente
artístico potenciador.
Los materiales que se pueden utilizar son: pinturas de dedos, témperas, ceras
blandas, rotuladores, masas de modelar, tapaderas, moldes de repostería, rollitos de
cocina, pegamentos, collages, papeles de colores, tijeras, punzones, cucharas,
tenedores, palillos de algodón, hilos, lanas, periódicos, esponjas, etc.
Rincón del lenguaje

El rincón de leer y escribir, de hablar y escuchar debe convertirse en un lugar de

expresión divertida. Ha de ser un espacio tanto para el trabajo individual como para
el trabajo en equipo, donde se cree un ambiente propicio y agradable para los
niños. Los materiales del rincón se colocarán dependiendo del espacio y mobiliario de
que dispongamos, pero lo que resulta muy conveniente es que los materiales estén
siempre colocados en el mismo sitio. Esto proporcionará autonomía y seguridad al
niño.
Podemos lograr un espacio agradable sin necesidad de tener demasiados recursos,
debemos aprovechar lo que tengamos y pedir la colaboración de las familias, que
estarán encantadas de ayudarnos si las hacemos participar en nuestras experiencias
con sus hijos.
Intentaremos ofrecer experiencias que sirvan de estímulo por el conocimiento del
mundo de las letras. Queremos que descubran que el mundo se encuentra lleno de
mensajes y que resulta muy interesante saber encontrarlos.
Las niñas y los niños desde pequeños nos dicen cosas, nos preguntan, reaccionan,
expresan su alegría, su desesperación, su asombro. Descubrir todas estas formas de
hablar y escuchar es interesante para situar el lenguaje oral y escrito como una forma
más de comunicación; que nos hace, porque nos manifiesta y nos construye como
seres humanos.
Rincón de matemáticas

En nuestro lenguaje utilizamos términos matemáticos y por supuesto el niño

también lo hace. Empleamos los números, las mediciones, las cantidades, las
dimensiones sin ser consciente de que eso es matemáticas y en Educación Primaria se
trata de partir de ese conocimiento que posee el alumnado para desarrollarlo y avanzar
logrando que los niños consigan una serie de competencias básicas que les sirvan para

104
la vida fuera del colegio.
Como los demás rincones del aula, los recursos o materiales matemáticos deben
estar organizados, clasificados y estructurados en un rincón, de manera que sean
accesibles para el niño y puedan ser guardados y ordenados con facilidad.
Estos recursos pueden ser materiales traídos de casa, como pinzas, garbanzos,
periódicos, etc., así como materiales didácticos comprados por el centro, como ábacos,
dominós, puzles, regletas, bloques lógicos, construcciones y un largo etcétera.
Rincón de juego

Es un rincón que no debe faltar en ningún aula, ya que permite escenificar de

múltiples formas distintas situaciones cotidianas y ofrece muchas posibilidades de
juego que les permiten trabajar de diferentes formas y provocar aprendizajes por la
vida y para la vida. Este presenta una serie de características:

• Desarrolla la capacidad de representar una cosa por medio de otra.

• Los niños se comunican de distintas formas.
• Los niños simulan situaciones experimentadas.
• Los niños expresan sentimientos e ideas comunicándose por medio del lenguaje
oral.
Es un rincón de actividad libre, aunque también se pueden realizar experiencias
guiadas y acompañadas. Manipulan objetos conocidos y herramientas que tienen en
casa.
Rincón de la naturaleza viva

En el espacio de animales y plantas el niño va observando elementos de su entorno,

forma unos esquemas de conducta que le facilitan la inserción y el respeto por el
mundo físico y social. Lo que pretendemos al crear este espacio es:

• Que el niño experimente la satisfacción que produce cuidar a unos seres vivos para
que sigan viviendo y creciendo.
• Concienciar al niño de que los vegetales y los animales son seres vivos que
necesitan cuidado y respeto.
• Que el niño adquiera los conocimientos necesarios para el cuidado de las plantas y
animales que hay en clase: alimentación, limpieza, situación, para que luego
podamos aplicarlos a los de su entorno.
Rincón de la lengua extranjera

Para la enseñanza de una lengua extranjera en edades tempranas debemos dedicar

un espacio físico de cada aula para la ubicación del rincón de la lengua extranjera.
Será un rincón más en el que los niños y las niñas puedan jugar y aprender temas
relacionados con la lengua extranjera en esta etapa.

105
 Los elementos comunes necesarios para el rincón de la lengua pueden ser los
siguientes: días de la semana, meses del año, tiempo climatológico, ¿cómo estás hoy?,
los colores y los números.
Todos estos temas nos permiten trabajar en paralelo la lengua extranjera con los
propios contenidos de la Educación Primaria, además de que muchos de ellos son base
para trabajar otras actividades y resultan bastante motivadores.
Este rincón se puede decorar con un bonito letrero en el que ponga «ENGLISH
CORNER» (Rincón de Inglés), en el caso que el idioma extranjero fuera inglés. Nos
servirá para colgar todos los trabajos que elaboren los niños y niñas en ese idioma,
para realizar juegos, poner en práctica alguna rutina diaria en esta lengua como
saludarnos por las mañanas dándonos los buenos días: GOOD MORNING! (Buenos
días), o despedirnos: GOOD BYE! (Adiós).
Además, podremos aprovecharlo para aprender palabras nuevas y repasar las ya
aprendidas, siempre tratando de hacerlo del mismo modo que en español. Todos estos
temas nos permiten trabajar en paralelo la lengua extranjera con los contenidos
propios en español.

Fuente: Federación de enseñanza de CC. OO. de Andalucía (2010). Revista Digital

para profesionales de la enseñanza, 11.

PARA SABER MÁS

AA.VV. (2000). El pan. Cuadernos de Pedagogía, n.º 288, 24-27.

Almenzar, M. L.; Gervilla, M. A. y Merino, C. (1993). Proyecto Curricular de
Educación Infantil. Madrid: Escuela Española.
Del Carmen, M. (1994). La organización del currículum de Educación Infantil en
clave de atención a la diversidad. Aula de Innovación Educativa, 28-29, 5-13.
Díaz, C. (1986). Esta tarde toca talleres. Cuadernos de Pedagogía, n.º 140, 34-37.
Gasch, B. (2006). Espacios educativos que ofrecen una alternativa al fracaso
escolar. Educación social. Revista de intervención socioeducativa, n.º 32, 61-78.
Mesonero, A. y Torío, S. (1997). Didáctica de la expresión plástica en Educación
Infantil. Asturias: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.
Molinera, M. C. (1996). La metodología de talleres. Comunidad Educativa, n.º
235, 21-23.
Pujol, M. A. (1996). Modelos Históricos. En Lebrero Baena, M.ª P.,
Especialización del profesorado en Educación Infantil (0-6 años). Módulo 4. Madrid:
UNED/MEC
Sensat, R. (2006). Materiales para la acción educativa. ‘Rincón a rincón’.
Actividades para trabajar con niños y niñas de 3-8 años. Barcelona: Dossier.
Trueba, B. (1989). Talleres integrales en Educación Infantil. Una propuesta de
organización del escenario escolar. Madrid: Ediciones de la Torre.

106
12. Grupos interactivos

12.1 ¿Qué es?

Según Carralero y Rubio (2005) los grupos interactivos son agrupaciones heterogéneas
de alumnos, en las que se realiza una actividad concreta bajo la tutela de más de una
persona adulta. La composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y
puede variar cada día, pero es importante asegurar que sean grupos heterogéneos, en
género, rendimiento, etc. (Lleras, Medina, Herrero y Ríos, 2001).
Para León (2012b) es el profesor responsable del aula quien programa las actividades
didácticas con relación a unos objetivos curriculares, dinamiza la sesión y coordina los
tiempos y los materiales, el otro adulto (docente, voluntario...) se centra en potenciar el
trabajo en grupo. Para ello favorece que los grupos de alumnos se ayuden entre sí,
interaccionando para realizar las diversas actividades.

12.2 ¿Para qué sirve?

Las finalidades que perseguirían los grupos interactivos (Carralero y Rubio, 2005) serían
las siguientes:

• Desarrollar al máximo las capacidades del alumnado sin que las condiciones
sociales externas afecten a la consecución de los resultados educativos.
• Fomentar el aprendizaje de materias instrumentales mediante el trabajo en equipo
y la interacción entre iguales.
• Reducir y/o eliminar la aparición de conductas disruptivas en el aula.
• Mejorar el clima de convivencia y disciplina dentro y fuera del aula.
• Aumentar la motivación del alumnado hacia el aprendizaje y mejorar su imagen
como estudiante.
• Modificar la concepción que el alumnado tiene respecto a la posición tradicional
del profesorado: cooperación frente a imposición.
• Prevenir el absentismo escolar.

12.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Según Carralero y Rubio (2005), la metodología apropiada para lograr los objetivos debe
ser necesariamente activa y participativa. Se parte de la motivación hacia la tarea para
romper la pasividad del alumnado, para que de esta forma ellos mismos se sientan
activos dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Para desarrollar en ellos hábitos de aprendizaje autónomo, es necesario que las
actividades propuestas sean sugerentes y próximas a las experiencias de los alumnos.

107
Para despertar el interés del alumnado, es necesario que:

• Se parta de su nivel de desarrollo.

• Los contenidos sean motivadores.
• Se emplee un aprendizaje en grupos heterogéneos.
• Se cree un clima de cooperación y aceptación mutua.
• Las actividades sean breves y sencillas, y que se vayan alternando progresivamente
con otras de mayor grado de dificultad.

Se hacen actividades de veinte o treinta minutos referidas a un mismo tema, cada

grupo va cambiando de mesa, de tutor y de actividad, enriqueciendo las interacciones y
conectando con su gusto por el dinamismo.
El uso de las TIC en el aula es un punto importante a tener en cuenta, ya que puede
servir para despertar el interés de los alumnos hacia los distintos contenidos de
aprendizaje.
La evaluación será continua y se tendrá en cuenta el grado de cooperación entre el
alumnado, el interés manifestado, el respeto mostrado hacia profesores y compañeros, la
asimilación de nuevos conceptos, el empleo del razonamiento para resolver problemas,
el respeto al trabajo ajeno, etc.
El profesor es un mediador, un guía que orienta y proporciona actividades para poner
en práctica lo aprendido, fomenta la interacción entre los alumnos, proponiendo temas de
debate que favorezcan la comunicación.
La acción de los tutores voluntarios asegurará las interacciones necesarias
directamente con cada niña o niño y fomentará la interacción entre iguales, es decir,
aprendiendo el alumnado unos/as de otros/as en lugar de descalificarse (Lleras, Medina,
Herrero y Ríos, 2001).

Tabla 3.1 Relación de las tareas del maestro tutor con las del maestro voluntario

Tareas del profesor Tareas del voluntario-tutor

Preparar los materiales Explicar su actividad y generar interdependencia

curriculares y contenidos. positiva con relación a los logros individuales y grupales.

Distribuir en grupos. Explicar los objetivos de su actividad.

Preparar el aula. Orientar y asignar trabajo.

Distribuir el tiempo. Supervisar y dar apoyo al alumnado del grupo.

Estar en un grupo o en Enseñar habilidades de cooperación y potenciar

varios. tutoría interna.

108
 Seguimiento de los
Contribuir a la evaluación.
grupos.

Criterios de
evaluación.

EJEMPLO

Para desarrollar la medida se forman grupos pequeños y heterogéneos de cuatro o

cinco niños y niñas. Cada grupo cuenta con el apoyo de una persona adulta, que en la
mayoría de los casos es voluntaria (estudiantes universitarios, familiares, etc.) que,
además de aportar una gran riqueza de interacciones, se encarga de animar a los chicos
y chicas a ayudarse mutuamente para realizar las actividades previas en el tiempo
estipulado.
El profesor o profesora planifica la sesión. Controla los tiempos que se dedican a
cada actividad y supervisa todo el proceso, de manera que se dé la rotación del
alumnado por todas las actividades. Se responsabiliza, además, de la elaboración de
fichas de seguimiento de cada alumno y se encarga de la evaluación. Parte de su labor
consiste en lograr, junto con el resto de personas adultas que entran en el aula, que
cada chico y chica del grupo considere un objetivo propio el aprendizaje de todo su
grupo.

Fuente: De Gracia, S. y Oliver, E. (2004). Grupos interactivos en secundaria.

Cuadernos de Pedagogía, n.º 341, 70-72.

PARA SABER MÁS

Acosta, S., Leal, E. y Pasioutidou, A. (2012). Voces y reflexiones de los docentes.

Cuadernos de Pedagogía, n.º 429, 74-77.
Aubert, A. y García, C. (2001). Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagogía,
n.º 301, 20-24.
— Flecha, A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico
en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Press.
Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona:
Paidós.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de
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Flecha, R., Gómez, J. y Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea.
Barcelona: Paidós.
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

109
 Luna, F. (2007). Aprender en grupos interactivos. Cuadernos de Pedagogía, n.º
368, 18-23.
— y Florza, C. (2011). Adolescentes que enseñan en infantil. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 412, 18-21.
Marín, N. y Soler, M. (2002). Una comunidad de aprendizaje. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 311, 60-62.
— y Ortoll, I. (2012). Grupos interactivos: heterogeneidad y optimación de los
recursos. Cuadernos de Pedagogía, n.º 429, 34-36.
Odina, M., Buitago, M. y Alcalde, A. I. (2004). Los grupos interactivos. Aula de
Innovación Educativa, n.º 131.
Oliver, E. y De Gracia, S. (2004). Grupos interactivos en Secundaria. Cuadernos
de Pedagogía, n.º 341, 70-72.
Píriz, R. M. (2011). Una experiencia de grupos interactivos en un centro de
Secundaria. Tendencias pedagógicas, n.º 17, 51-64. Universidad Autónoma de
Madrid: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdf
Rus, J. M. de (2012). Lectura que trasciende. Comunidades de aprendizaje.
Escuela, n.º 3, 7-8.

13. Graduación de actividades

13.1 ¿Qué es?

La graduación de actividades se basa en realizar actividades con un grado de dificultad

diferente, de modo que todos los alumnos del aula independientemente de su ritmo de
aprendizaje puedan desarrollar la actividad propuesta acomodándose al nivel de
competencia de cada uno. De esta forma, los contenidos y objetivos a desarrollar por el
docente serán posibles para todos los alumnos. Las actividades posibilitarán que todos
los alumnos adquieran los mismos contenidos pero a través de tareas acordes a ellos, con
mayor o menor grado de dificultad y profundidad.

13.2 ¿Para qué sirve?

La graduación de actividades tiene diferentes finalidades:

• Lograr que todos los alumnos adquieran los mismos aprendizajes.

• Adecuar las actividades al ritmo de cada uno de los alumnos.
• Garantizar que los alumnos con diferentes necesidades manejen las mismas ideas
básicas y destrezas.
• Mantener la atención de los alumnos en la tarea.
• Fomentar que los alumnos adquieran las nociones fundamentales.

110
 • Incrementar la motivación del alumnado al adquirir los conocimientos.

13.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Se lleva a cabo a través de una serie de pasos. En primer lugar, el docente debe
establecer qué contenidos son los más importantes de cada uno de los temas, es decir, los
esenciales dentro del tema. Tras ello, es necesario concretar cuáles son las necesidades
de los alumnos, qué les interesa más y es más motivador para ellos. Así como los
sistemas de evaluación más adecuados. Este paso es necesario para poder conocer al
alumnado y pensar en él a la hora de plantear la graduación de las actividades. Una vez
realizadas estas pautas, se debe plantear la actividad o actividades a desarrollar, y tras
concretarlas graduarlas en diferentes niveles de dificultad y profundidad, consiguiendo
así que todos los alumnos aprendan los mismos contenidos adaptándolos a su nivel.
Los alumnos desarrollarán la actividad implicándose en el aprendizaje de los
contenidos, puesto que la tarea propuesta les motivará a ello. De este modo realizarán las
actividades acorde con su nivel.
El docente desempeña un rol muy importante, puesto que es el que diseña la actividad
y debe realizar una graduación de la misma con relación a sus alumnos y al
conocimiento que tiene de ellos. Su papel es fundamental para que las actividades
promuevan los intereses y la motivación de los alumnos.

EJEMPLO

El objetivo de la actividad es el reconocimiento de la letra «b». Presentamos la

letra y se asocia a un objeto, a un nombre propio y se trabaja el sistema dactilológico.
Después trabajamos las sílabas directas, asociadas siempre a una palabra escrita y a su
imagen.

• El docente presenta la letra B/b exponiendo su pictograma en la clase, trabajando la

pronunciación, la posición de la boca, pudiendo utilizar un espejo y la posición de
la mano tal y como se contempla en el sistema dactilológico. Se presenta el fonema
«B» con su estructura a través de la pregunta ¿Qué es? Es un barco. ¿Quién es? Es
Beatriz.
Un ejemplo de graduación de esta actividad general sería: trabajar con las

111
 fichas de los nombres de los alumnos de la clase, señalando aquellos que tienen la
B/b, haciendo una clasificación en nombres que lleven la B/b y que no la lleven. Se
trabajará al mismo tiempo la letra mayúscula y minúscula. El docente sacará la
letra «B/b» y a continuación presenta BA/ba, BE/be, BI/bi, BO/bo, BU/bu, dentro
de la palabra y con sus pictogramas correspondientes.
• Escucha y repite las palabras presentadas anteriormente que enuncia tu maestro o
compañero-tutor, fijándote en la posición de sus labios, en la pronunciación del
fonema /b/. Después mirándote en un espejo debes pronunciar correctamente dicho
fonema y a continuación los sonidos: ba, be, bi, bo, bu.
La graduación de esta actividad consistiría en tareas como: las palabras que se
presentan junto con el pictograma de la letra «B» serán pronunciadas por el
docente o por un compañero-tutor exagerando el sonido de dicho fonema al tiempo
que se pronuncian las sílabas directas. Con la finalidad de que el alumno realice
una discriminación auditiva del fonema /b/ en el interior de las palabras. A
continuación y con la ayuda de un espejo el alumno pronunciará correctamente el
fonema /b/ y los sonidos /ba/,/be/, /bi, /bo/, /bu/.
Con los nombres de los alumnos de la clase se podrán realizar distintas
actividades:

— Rodear la letra objeto de estudio tanto en mayúscula como en minúscula, dentro

de dichos nombres; utilizando la plantilla elaborada con todos los nombres del
alumnado de la clase.
— Recortar los distintos nombres de dicha plantilla clasificándolos según lleven o
no lleven dicha letra objeto de trabajo.
— Clasificar, por un lado, los nombres que lleven la letra objeto de estudio en
mayúscula y, por otro lado, los que la lleven en minúscula.
— Repasar el grafema correspondiente en el interior de los distintos nombres.

También conviene recordar que todas las actividades referidas al trabajo del grafema
«b»: giro adecuado, reconocimiento del mismo entre otros grafemas, en el interior de
sílabas y palabras es otra de las actividades que hay que trabajar según el nivel de los
alumnos.

• Piensa y dibuja tres objetos donde en su nombre suene /b/ y después coloréalos.
• ¿Dónde suena /b/? Se presentan una serie de pictogramas y los alumnos tras una
discriminación auditiva tienen que señalar dónde suena el fonema a estudiar, en
este caso /b/.

112
Algunas propuestas para la graduación de esta actividad, según el nivel de
competencia de los alumnos, serían: el docente o un compañero de la clase leerá la
siguiente relación de palabras para que el alumno discrimine auditivamente aquellas
que en su nombre suene la letra /b/ y que coloree aquellos pictogramas que en su
nombre suene dicho fonema. La pronunciación del fonema dentro de la
palabra se realizará de un modo exagerado, con la finalidad de que el niño la capte
y compruebe la colocación correcta de la boca. Con la finalidad de favorecer la
discriminación auditiva del fonema /b/ en los nombres del alumnado se exagerará
dicho fonema en la pronunciación de cada palabra, resaltando de este modo la
colocación adecuada a la hora de articular y haciendo que el niño observe cómo se
colocan adecuadamente la lengua, los labios, etc., en el espejo.
Otra propuesta consiste en analizar los nombres que tienen determinados fonemas
al principio o al final de palabra para clasificarlos, por ejemplo, se puede proponer al
alumnado que nos diga nombres de los compañeros donde suene el fonema /b/.
Siguiendo con esta propuesta y llegando a un nivel de dificultad mayor, se le puede
proponer si en determinado nombre suena el fonema en cuestión, por ejemplo «En
Beatriz suena /b/», «dónde suena, al principio o al final del nombre». De este modo, y
exagerando siempre el sonido al que nos referimos dentro de la palabra, se le irá
ayudando al alumno a discriminar auditivamente un sonido que también, después,
verá escrito en el interior de la palabra, llegando así a asociar fonema y grafema, pero
siempre a partir de palabras totalmente significativas para el alumno como suele
resultar en este caso el nombre de los compañeros de la clase.
Otra actividad de interés consiste en lograr la discriminación auditiva de aquellas
palabras en cuyo interior suene la letra «b», tanto con los nombres de los compañeros
de la clase como de aquel otro vocabulario. Se pueden hacer juegos de clasificación
según suene dicha letra al pronunciar cada una de las palabras o en función de los
pictogramas referidos a ellas. Por ejemplo, en el nombre de Bernardo suena «b» pero
en el de Saúl no.

• Buscamos la letra «B/b». Rodea la letra «B» con un círculo rosa y la letra «b» con
un triángulo amarillo, después repasa el grafema.

113
 BAÑERA ESCOBA ALFOMBRA DEBAJO

bañera escoba alfombra debajo

ABRIL SOBRINA RECIBIDOR BIDÉ

abril sobrina recibidor bidé

LAVABO JABÓN LIBRO SÁBADO

lavabo jabón libro sábado

El alumno en esta actividad tendrá que discriminar el fonema «B/b» tanto en

mayúscula como en minúscula, dándole un color diferente al mismo tiempo que lo
repasa, reforzando así la grafía del fonema. Para ello rodearán con un círculo rosa la
«B» y con un triángulo amarillo la «b».
Otra actividad que se puede realizar es nombrar objetos del aula o que ellos
conozcan que tengan el fonema «B», e intentar escribirlos en la pizarra bien ellos
solos o con ayuda del docente o de otro alumno y que luego repasen la grafía. Otro
ejemplo de discriminación visual del fonema es señalar el fonema /b/ entre otros
fonemas.
Para los alumnos que tengan un ritmo de aprendizaje más rápido, pueden buscar
palabras con la letra b en revistas o periódicos, hacer una lista con ellas, trabajar
adivinanzas de palabras con b, entre otras actividades.

Fuente: Lozano, J., Angosto, R., Cerezo, M. C., Ramón, J. y López, A. (2008).
Aprendiendo el lenguaje con Nora: colección de materiales didácticos para el acceso
al lenguaje en contextos educativos interculturales y multilingües. Granada: Grupo
Editorial Universitario.

PARA SABER MÁS

Ministerio de Educación (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas.

Madrid: Colección Estudios CREADE, n.º 9.
Stainback, S. y Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir
el currículo. Madrid: Narcea.
Tomlinson, C. A. (2008). El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades

114
 de todos los estudiantes. Barcelona: Octaedro.

14. Elección de materiales y actividades

14.1 ¿Qué es?

Consiste en la elección y preparación de una serie de materiales y actividades acordes a

las necesidades e intereses de los alumnos y de los contenidos a trabajar.

14.2 ¿Para qué sirve?

• Motivar la actividad académica de los alumnos a través de materiales y medios que

resulten atractivos.
• Responder a las necesidades educativas de cada alumno en función de su nivel de
competencia curricular.
• Preparar materiales para alumnos o grupos que precisen programas específicos
como resultado de la evaluación.

14.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Según Marqués (2001), la selección de materiales y medios va a depender, entre otras

cosas, de:

• Los objetivos que se pretenden con la actividad.

• Los contenidos que se van a tratar.
• Las características individuales y los ritmos de cada uno de los alumnos que van a
realizar la actividad.
• Las características de contexto donde se va a desarrollar la actividad.
• Las distintas estrategias didácticas que podemos diseñar para la utilización del
material.

La función de los materiales en el proceso educativo va a estar determinada en todo

momento por el aprendizaje a partir del contenido y del proceso (Delgadillo, 2009). De
este modo se pueden utilizar materiales didácticos variados: manipulativos, escritos,
orales, audiovisuales... que favorezcan la motivación y aumenten el interés del alumnado
por el aprendizaje.
Para ello, los equipos docentes constituirán «bancos de actividades graduadas» que
permitan cubrir todos los pasos de un proceso o procedimiento para alumnos con
dificultades o que posibiliten ritmos más rápidos para alumnos con necesidad de ampliar

115
conocimientos...
El alumno puede trabajar autónomamente con los materiales y recursos que facilita el
docente. Así, lleva a cabo el desarrollo de las distintas fases de un proyecto de trabajo
basándose en agrupamientos flexibles del grupo clase. De este modo, puede efectuar la
búsqueda y tratamiento de la información, previsión de recursos temporales y materiales,
elección del formato en que se va a presentar el resultado del proyecto (informe escrito,
tríptico, mural, exposición oral...).
El profesor es un guía que aporta materiales y medios diferentes en cada ocasión para
que, motivándolos, los alumnos puedan trabajar de manera autónoma y eficaz. La
selección y adaptación de materiales didácticos implica una actitud crítica y reflexiva por
parte del profesorado (Delgadillo, 2009).

EJEMPLO

Para seleccionar recursos educativos, además de su calidad objetiva hemos de

considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades,
tutorización...) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo:

• Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué

medida el material nos puede ayudar a ello.
• Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.
• Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos
cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales. Todo material didáctico requiere que sus usuarios
tengan unos determinados prerrequisitos.
• Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos
nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar
un material, por bueno que este sea; por ejemplo, si se trata de un programa
multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es
deficiente.
• Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del
material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará
contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares

116
 particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización
del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas
eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Fuente: Marqués, P. (2001). Selección de materiales didácticos y diseño de

intervenciones educativas. Grupo DiM-EDU:
http://peremarques.pangea.org/orienta.htm

PARA SABER MÁS

Delgadillo, M. E. (2009). ¿Qué materiales didácticos seleccionar y cuándo? Boletín

de investigación y debate, n.º 11, 107-119.
Ibáñez, S. (1989). Una jornada escolar. Cuadernos de Pedagogía, n.º 166, 31-33.
Marchesi, A. y Martín, E. (1991). Lo que dice el MEC sobre materiales. Cuadernos
de Pedagogía, n.º 194, 46-48.
Palau, P. (2011). Reciclaje y estampación, en un taller de grabado. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 411, 28-30.
Steegmann, C. (2011). Juegos Nikoli: un estímulo para el cálculo mental.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 410, 41-43.

15. Refuerzo y apoyo curricular

15.1 ¿Qué es?

Es una medida dirigida a aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en

aspectos básicos e instrumentales del currículum, en los cuales tras la evaluación se
percibe alguna dificultad para conseguir los objetivos. El apoyo que se les brinda permite
la recuperación de esos aspectos básicos. Los alumnos se pueden encontrar en cualquier
momento de su proceso educativo.

15.2 ¿Para qué sirve?

• Evitar el posible fracaso escolar, recuperando deficiencias básicas en áreas

instrumentales que imposibilitan al alumno seguir el desarrollo ordinario de las
clases.
• Reforzar contenidos de un área curricular, completando aquellas lagunas de
conocimiento que condicionan la superación y evolución en dicha área.
• Potenciar la integración en el grupo ordinario.
• Completar lagunas de conocimiento o reforzar con el alumno/a contenidos

117
 concretos de un área curricular que se hayan trabajado en clase, y que están
condicionando la superación y su evolución en dicha área.

15.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

El refuerzo educativo consistiría en reforzar aquellos aspectos básicos de las áreas

instrumentales. Los alumnos trabajan los mismos objetivos que el resto de compañeros
en grupos pequeños según su nivel de competencia curricular.
Con el apoyo educativo se potencia la realización de aprendizajes específicos de las
áreas instrumentales, de manera individual y/o en pequeño grupo. Esta medida se puede
adoptar en cualquier momento de la etapa, siempre que un alumno lo necesite.
La demanda de apoyo para el alumno será realizada por el tutor y será impartido por
los docentes con horario disponible para tareas de apoyo. De este modo, dicho apoyo
podrá ser llevado a cabo por:

• El profesor encargado de esa área en colaboración con cualquier profesor que en

ese momento tenga disponibilidad, cumpliendo las funciones de profesor de
apoyo.
• También prestarán su colaboración, asesoramiento y recursos necesarios los
especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, los cuales,
previamente, hayan atendido las necesidades de los alumnos con necesidades
educativas especiales.

EJEMPLO

A la hora de llevar a cabo el refuerzo educativo es necesario tener en cuenta una

serie de medidas organizativas así, siendo la coordinación una de ellas. De modo que
para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo educativo es
necesario establecer una estrecha colaboración entre los maestros que realizan el
apoyo, los tutores y los especialistas, con el objeto de asegurar la conexión y
continuidad entre el trabajo que se realiza en el aula y el que se realiza en las sesiones
de apoyo. Con respecto a los espacios, los centros, en virtud de su autonomía
pedagógica y de los recursos disponibles, establecerán de forma flexible la actuación
de estos apoyos.
Un ejemplo de actuaciones de refuerzo y apoyo curricular puede centrarse en:

• Actividades de ampliación y refuerzo en las áreas instrumentales básicas.

• Estrategias para mejorar las técnicas y hábitos de estudio.
• Estrategias para mejorar la motivación del alumnado.
• Estrategias para mejorar en el cálculo y la resolución de problemas.
• Programas para llevar a cabo una adecuada lectoescritura y comprensión lectora.

118
 Con respecto a la evaluación y el seguimiento del alumnado, los profesores que
impartan el refuerzo educativo reflejarán en la hoja de seguimiento del alumno la
actuación diaria, de modo tal que cualquier otro profesor que apoye a dicho alumno
sepa qué hizo el precedente. Diariamente el profesor tutor, como responsable, tendrá
un conocimiento de lo realizado por cada profesor de refuerzo y buscará el modo de
coordinarse con estos si hay que modificar las actuaciones previstas semanalmente.

PARA SABER MÁS

Ibáñez, J. (2009). Plan de apoyo y refuerzo educativo en horario escolar. Junta de

Andalucía: http://www.slideshare.net/jaif/plan-de-apoyo-y-refuerzo-2298808

16. Apoyo en el grupo ordinario

16.1 ¿Qué es?

Un conjunto de estrategias con carácter organizativo y metodológico, que se desarrollan

dentro del grupo ordinario, para dar respuesta a las necesidades del profesorado o del
grupo-clase. Consiste en un refuerzo individualizado o en pequeño grupo a través de un
segundo profesor, realizándose este dentro del aula ordinaria. Se llevará a cabo cuando
exista alumnado con desfase en áreas o materias instrumentales.
Según Moya, Martínez y Ruiz (2005), podemos entender esta medida como el
conjunto de procesos y estrategias a desarrollar por parte del centro, que tienen como
objetivo superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del
contexto, y que persiguen la mejora de la enseñanza. Este enfoque exige la planificación
conjunta de los dos docentes, con la finalidad de reforzar o enriquecer los aprendizajes
de los alumnos.

16.2 ¿Para qué sirve?

• Apoyo y atención al profesorado o al grupo-aula, dentro del grupo ordinario, para

mejorar la enseñanza.
• Evitar la segregación que se produce cuando los alumnos salen del aula para
recibir el apoyo.
• Usar estrategias metodológicas variadas.
• Facilitar la autonomía del alumnado en el entorno ordinario.
• Afrontar el apoyo en el grupo ordinario como una tarea colaborativa por parte de
todos los profesores.
• Satisfacer las necesidades educativas del alumno en el ambiente natural de clase,

119
 fomentando las redes naturales de apoyo y compartiendo la responsabilidad del
aprendizaje (Stainback y Stainback, 2004).

16.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Se lleva a cabo a través de tres líneas de actuación:

• Apoyo a cierto alumnado: Si el apoyo lo recibe el grupo-clase, se realizaría un

refuerzo educativo individualizado a un alumno o grupo de alumnos dentro del
aula ordinaria a cargo de un segundo profesor.
• Apoyo al grupo clase en su totalidad: Si el apoyo se refiere al aula, se llevarían a
cabo una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje que incluirían a todo el
alumnado como grupo, como los agrupamientos flexibles.
• Apoyo a los profesores: Este apoyo es el más importante, puesto que son los
profesores los que deben llevar a cabo la medida.

Los alumnos reciben apoyo no solo a problemas individuales, sino también con fin
preventivo a nivel de centro, aula o familia. El segundo profesor que presta el apoyo
ordinario dentro del aula se coordinará y trabajará conjuntamente con el profesor del
aula, entendiéndose esta tarea como colaborativa entre todos los profesores. El profesor,
por tanto, co-enseñará a todos los alumnos de forma indistinta.

EJEMPLO

Partiendo de la modalidad de trabajo de apoyo en el aula con toda la clase,

Adamson, Matterws y Schuller (1990) destacan diferentes opciones:

• Co-enseñar a todos los alumnos de forma indistinta.

• Dividir la clase en dos grupos y en cada grupo un profesor se ocupa de ellos y
luego intercambian.
• Trabajar con algunos estudiantes de forma individual.
• Mostrar técnicas alternativas al profesor regular.
• Dedicar un tiempo al final de las sesiones de clase, para realizar ejercicios
atrasados y aquí apoyará el profesor de apoyo.
• Ayudar al profesor ordinario a seleccionar los métodos y técnicas para cambiar y
adaptarse a la diversidad.
• Modelar dichos métodos elegidos en la clase.
• Dirigir y asistir al profesor a conseguir y adaptar los materiales.
• Coordinar las actividades de seguimiento para comprobar el funcionamiento del
método elegido.

Fuente: Adamson, D., Mattews, P. y Schller, J. (1990). Five ways to Bridge the

120
 Resource-to-Regular Classroom Gap. Teaching Exceptional Child, Winter, v. 22, n.º
2, 74-77.

PARA SABER MÁS

Acosta, V., Axpe, M. y Moreno, A. (2011). Intervención desde un modelo

preventivo. Cuadernos de Pedagogía, n.º 412, 58-61.
Christou, M. y Molina, S. (2012). La inclusión del alumnado con discapacidades.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 429, 31-33.
Huguet Comelles, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona: Graó.

17. Tutoría entre iguales

17.1 ¿Qué es?

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación

de parejas, con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o de tutorado que
desempeñan, respectivamente), con un objetivo común, compartido y conocido
(adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco de
relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004). Un sistema de instrucción
constituido por una díada, en la que uno de los miembros enseña al otro, dentro de un
marco planificado externamente (Melero y Fernández, 1995).
En la relación de tutoría los dos implicados en esta aprenden, el tutorado por la ayuda
que recibe y el tutor por la actividad de preparación que le permite dominar más el
contenido.
En todo caso, el maestro debe supervisar el trabajo de ambos y ayudar a estructurar
las sesiones de trabajo. Los beneficios de esta medida es para ambos, dado que el
alumno tutor debe reflexionar y organizar su pensamiento para dar las instrucciones
precisas; así como, el alumno tutorado recibe la ayuda necesaria para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con un lenguaje más claro y accesible y con un mayor
clima de confianza, puesto que es el compañero el que le está resolviendo las dudas.
Tal y como indica León (2012b, p. 218), «el trabajo entre iguales aumenta el
bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento
escolar entre todo el alumnado».

17.2 ¿Para qué sirve?

• Fomentar el aprendizaje simultáneo tanto del tutor como del tutorado.

121
 • Favorecer la interacción entre la pareja de alumnos, proporcionando oportunidades
de socialización, generando así relaciones diádicas y de aprendizaje cooperativo.
• Dar valor educativo a las interacciones entre alumnos.
• Integrar a todo el alumnado.
• Promover la reflexión de los alumnos sobre la importancia de la ayuda entre
iguales.
• Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de actuar como tutores, practicando una
actuación docente.
• Favorecer el aprendizaje del contenido y la reflexión sobre la práctica educativa.

17.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Es necesario que estas prácticas estén dentro del currículum: en horas de clase y en un
marco evaluable. Previamente a la realización se debe planificar teniendo en cuenta la
modalidad de tutoría, los conocimientos de los alumnos, los materiales necesarios y la
combinación de parejas diseñando la interacción entre ellas. Durante la tutoría el
profesor debe ir supervisando el proceso y llevar a cabo una evaluación de la actividad.
Se diferencian dos roles. Uno será el rol del alumno tutor, que consiste en ayudar
pedagógicamente a su compañero, pero a la vez este alumno irá aumentando y
afianzando sus conocimientos mediante la preparación y el ofrecimiento de la ayuda. Por
su parte el alumno tutorado recibirá una ayuda permanente y ajustada de su compañero.
De este modo, ambos alumnos aprenden mediante la interacción (Duran y Vidal, 2004).
El rol del alumno tutor se basará en planificar, mediar y guiar esta tutoría, explicando
previamente su funcionamiento y proporcionando al alumno tutor estrategias para llevar
a cabo su función. El docente deberá diseñar cuidadosamente la interacción de las
parejas y crear mecanismos que lo promuevan.

EJEMPLO

Tutoría entre iguales en el aula de 3 años

Partiendo de la importancia de las rutinas en infantil, el hecho de ponerse y quitarse

el babi de manera autónoma es uno de los objetivos planteados en el aula de 3 años.
Para llevar a cabo la tutoría entre iguales se realizan los siguientes pasos:

• Detectar al alumnado competente, el cual es capaz de ponerse y quitarse el babi, y

el que no es competente en esta acción.
• Organizar parejas estables, compuestas por un miembro tutor, el cual es capaz de
ponerse el babi y uno tutorado, que lo hace con ayuda.
• Definir la tarea de la pareja, uno de ellos tendrá que aprender y el otro ayudarle a
que aprenda.

122
 El trabajo terminará cuando ambos consigan su objetivo.
Se realizará un listado con todas las parejas en un lugar visible y se registrará el
momento en que cada pareja termina la tarea. En el desarrollo de la medida es
importante explicar con claridad los pasos a seguir. Durante los primeros días de
tutoría se reforzará principalmente esta rutina, recordando las parejas e iniciando
habilidades sociales básicas, como pedir ayuda o dar las gracias. Este reforzamiento
irá cambiando a medida que pase el tiempo y los niños vayan afianzando los
conocimientos, así posteriormente el esfuerzo se centrará en conseguir que soliciten,
cada vez más, la ayuda del compañero por propia iniciativa.
Una vez transcurrido el tiempo necesario, se puede introducir una nueva frase,
preguntando a los niños si ya saben abrocharse solos. De este modo, aunque se seguirá
interviniendo para recordar la necesidad de solicitar ayuda, en este momento ya un
número importante de parejas realiza estas rutinas de manera autónoma. Un porcentaje
significativo de alumnos ha conseguido sus objetivos: los dos miembros saben
abrochar botones: el tutor ha enseñado y el tutorado ha aprendido. Es el momento de
reconocer públicamente en la asamblea el éxito de la tarea.

Fuente: Mendoza, A. (2011). Tutoría entre iguales en el aula de 3 años. Cuadernos de

Pedagogía, n.º 410, 28-30.

PARA SABER MÁS

Duran, D. (2000). Tutoría entre iguales: un recurso para atender a la diversidad.

Cuadernos de Pedagogía, n.º 288, 36-39.
— y Huerta, V. (2009). Una experiencia de tutoría entre iguales en la Universidad
mexicana de Oaxaca. Revista Iberoamericana de Educación, n.º 48 (1), 1-12.
—, Blanch, S., Thurton, A. y Topping, K. (2010). Tutoría entre iguales recíproca y
virtual para la mejora de las habilidades lingüísticas en español e inglés. Infancia y
aprendizaje, n.º 33 (2), 209-222.
González, M. C. y Álvarez P. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación
universitaria: una experiencia de formación académica y profesional. Educar, n.º 36,
107-128.
Moliner, L. (2010). Aprender mientras enseñas. Cuadernos de Pedagogía, n.º 405,
28-30.
Monereo, C. y Duran, D. (2002). Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo
y colaborativo. Barcelona: Edebé.
Pujol, M. C. (2006). El tutelatge: una experiencia de formació centre per centre.
Guix. Elements d’Acció Educativa, n.º 232, 31-35.
Topping, K. y Ehly, S. (1998). Peer-Assisted Learning. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Barcelona: Paidós.

123
18. Enseñanza compartida

18.1 ¿Qué es?

Es un tipo de organización en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo

grupo-clase (Duran y Miquel, 2004).

18.2 ¿Para qué sirve?

Para Huguet (2006) dicha actuación puede ir dirigida a:

• Ayudar concretamente a un alumno, sentándose a su lado y/o disminuyendo

progresivamente la ayuda.
• Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o tutor se
responsabiliza de un pequeño grupo.
• Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y
ayudando a todos los alumnos.
• Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos.
• Conducir y dirigir la actividad juntos.
• El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.

18.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Según Duran y Miquel (2004), el hecho de poner juntos a dos profesores no significa que
ya se lleve a cabo entre ellos un trabajo colaborativo. Las interacciones que se generen
en estos casos deberán cumplir una serie de condiciones, como que las finalidades y las
tareas conjuntas sean claras y las asuman todos los participantes y que estén relacionadas
con sus propias necesidades.
Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modos de apoyar con dos profesores en el
aula:

• Enseñanza interactiva. Se realiza por dos profesores que se dirigen al mismo grupo
y alternan.
• Enseñanza por secciones o grupos rotativos. El alumnado dividido en grupos, va
rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan
actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad.
• Enseñanza simultánea o paralela. Se divide a los alumnos de la clase en dos
grupos, de forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo explicando el
mismo contenido al mismo tiempo, o b) ambos profesores enseñan con distinto
contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los profesores cambian de

124
 grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase.
• Enseñanza alternativa. En este procedimiento se divide la clase en dos subgrupos,
que trabajan contenidos o habilidades específicas. Mientras un profesor enseña al
grupo pequeño, el otro enseña al resto.

Se ayuda a los alumnos a que puedan responder a las demandas reales de la clase en
cualquier área, poniendo la ayuda a disposición de todo el alumnado, tanto para los que
la necesitan constantemente como para aquellos que recurren a ella de forma ocasional.
Es importante resaltar que los alumnos que necesitan más ayuda no quedan etiquetados
por el hecho de tener que salir fuera y pueden seguir manteniendo como referente al
profesor de aula (Duran y Miquel, 2004). Según estos autores, para los docentes
representa una mejora con relación a la gestión del aula en general, en concreto en
materia de disciplina. Entre ellos pueden compartir y elaborar nuevos materiales, así
como metodologías de trabajo, ofreciéndose apoyo mutuo frente a las novedades o
dificultades. Deben planificar conjuntamente las sesiones en las que intervienen,
estableciendo funciones complementarias y repartiéndose las tareas a desarrollar con el
alumnado, pero no de manera rígida.

EJEMPLO

La enseñanza compartida se puede realizar de muchos modos, pudiendo ser uno de

ellos el siguiente ejemplo:

• En una clase de una hora se organizan tres grupos de trabajo heterogéneos, con tres
actividades diferentes. Dos de ellas van a estar tutorizadas por un profesor y una la
van a realizar solos.
• Los grupos rotan durante la sesión, de forma que todos hagan las tres actividades.
Cada docente se encarga de dinamizar la misma actividad, con cada grupo,
sucesivamente. Al terminar la primera, los grupos rotan. El grupo que estaba solo
ahora estará con uno de los profesores, el segundo con el otro y el tercer grupo se
quedará solo. La siguiente imagen puede ayudar a entender la propuesta. En ella,
cada uno de los diagramas corresponde a una de las tres sesiones en que se divide
el tiempo de clase.

125
 Fuente: Antolín, A., Mendizábal, I., Landaruze, L. M., Karranza, A., Osa, I., Martínez,
A. T. y Aretzaga, L. (2010). Prácticas inclusivas para el éxito escolar. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 406, 35-37.

PARA SABER MÁS

Duran, D. et al. (2003). Tutoría entre iguals. Un mètode d’aprenentatge cooperatiu

per a la diversitat. De la teoria a la pràctica. Barcelona: Publicacions de l’ICE de la
UAB.
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Barcelona: Paidós.
Monereo, C. (coord.), et al. (2000). Instantáneas. Proyectos para atender la
diversidad educativa. Madrid: Celeste.
— y Duran, D. (2002). Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y
colaborativo. Barcelona: Edebé.
Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge
cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo Editorial.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

19. Agrupamientos flexibles

19.1 ¿Qué es?

Los agrupamientos flexibles son una estrategia organizativa para tratar de dar respuesta a
diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características de los
alumnos. A través de ellos se organiza a los alumnos en nuevas estructuras grupales en
función de su nivel académico y en determinadas áreas del currículum especialmente las
áreas instrumentales (Rué, 1991). Estos agrupamientos se realizan en función de la
progresión del alumno y su nivel de rendimiento.

19.2 ¿Para qué sirve?

La finalidad de esta medida según Fernández (2010) y Muñoz (2010) es:

• Mejorar el rendimiento escolar del alumno.

• Reducir las conductas disruptivas en clase.
• Dar apoyo individualizado a aquellos estudiantes que tienen desfase curricular
respecto a sus compañeros.
• Evitar el freno que supone para el alumnado más avanzado en estas materias

126
 trabajar en una estructura rígida.
• Permitir que los alumnos lleven a cabo su proceso de aprendizaje a su propio ritmo
pero sin separarse del resto de sus compañeros.

19.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

La organización se puede realizar de diferentes formas y niveles, según diversos criterios

o tiempos. Para llevarlos a cabo es necesario tener en cuenta diferentes criterios, como
son, según Albericio (1997); Blanchard y Muzás (2005), el nivel madurativo del
alumnado, su nivel de interacción, de competencia curricular o su comportamiento.
Por tanto, hay diferentes posibilidades:

• Agrupamientos flexibles según niveles o grados: dentro de una clase

(reorganización del alumnado dentro de un mismo grupo); dentro de un curso
(formación de grupos con el alumnado de los diferentes alumnos del curso); y
dentro de un nivel (reorganización entre todo el alumnado de Primaria para una
materia determinada).
• Agrupamientos flexibles según las asignaturas: suelen darse en una o todas las
materias instrumentales (lengua y matemáticas).
• En función de la actividad se puede modificar el grupo-clase de manera
permanente en una materia o dependiendo del temario y contenidos (para un
bloque específico, para una línea de trabajo, etc.).
• La tutoría y el seguimiento académico asumen un papel central.

En este tipo de agrupamientos el alumno se encuentra en un nivel adaptado a sus

capacidades, donde podrá llevar a cabo su proceso de aprendizaje de una forma adecuada
a su ritmo. El alumno podrá ser cambiado de grupo si así lo precisa. Cada alumno en su
grupo debe encontrarse socialmente adaptado y académicamente motivado.
Los docentes se coordinan de modo que pasan de ocuparse solo de su aula a colaborar
con sus compañeros y responder a un plan común. En esta medida todos los maestros se
implican, de forma directa o indirecta.

EJEMPLO

Experiencia desarrollada en la ESO

Antes de configurar los agrupamientos es necesario conocer a todo el alumnado,

por lo que resulta conveniente una evaluación previa. También se utilizarán las
calificaciones del curso anterior como indicador de rendimiento. De su análisis
determinamos qué tipo de alumnado tenemos, sus niveles y peculiaridades, para
determinar el proceso de agrupación más idónea.

127
 La distribución hemos de realizarla en función del número de niveles que el centro
nos permita organizar. Nos centraremos en tres o incluso cuatro niveles:
Nivel 1: alumnas y alumnos con altos niveles de competencia curricular, que
puedan seguir el currículum sin ningún problema o incluso destaquen.
Nivel 2: atendería alumnado con bajo nivel de rendimiento y ciertas dificultades
para el aprendizaje. Pueden seguir el currículum pero con ligeras adaptaciones en los
contenidos y con metodología específica.
Nivel 3: grupo de alumnos con graves dificultades en el aprendizaje y con un
acusado desfase curricular.
En casos necesarios también se podría establecer un cuarto nivel:
Nivel 4: se trataría del grupo intermedio entre el 2 y el 3, consiguiendo alcanzar
una mayor aproximación a la realidad.
En la figura siguiente se muestra la organización: dos grupos tienen que coincidir
en las sesiones de la misma materia. Ejemplo grupos A y B.

De estos establecemos la consideración de un gran grupo, único grupo al que

llamaremos AB y sobre el que realizaremos la distribución por niveles. Para el caso de
tres niveles se requerirán simultáneamente tres profesores dando clase.

Se han flexibilizado dos grupos (A y B), obteniendo como resultado tres niveles y,
por tanto, tres profesores a su cargo, uno para cada uno de ellos.

En el caso en que se distribuyen en tres grupos para establecer cuatro niveles,

corresponderían cuatro profesores. En definitiva, la estructuración y organización de
dichos agrupamientos dependerá en tal medida de las posibilidades del centro y
recursos humanos disponibles.
En el peor de los casos, se podría dar la situación de flexibilizar los grupos entre sí,
obteniendo el mismo número de niveles, bastando para ello los profesores al frente de
cada uno de los grupos. De este modo, no se extrae ningún nivel más, que surgiría

128
 como mínimo, al homogeneizar los distintos grupos a flexibilizar.

Fuente: Ramos, M. J. y Martínez, F. CJ. (2010). El agrupamiento flexible: un marco

organizativo como medio para la atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria. Cuadernos del Profesorado, n.º 6, 65-72.

PARA SABER MÁS

Albericio, J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona: Edebé.

Blanchard, M. y Muzás, M. D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores
reflexivos. Cómo trabajar con la diversidad del aula. Madrid: Narcea.
Fernández, M. J. (2010). Los agrupamientos flexibles en educación primaria,
Seminario de Compensación Educativa. Consejería de Educación, Universidades y
Empleo de la Región de Murcia: Murcia.
Freire, H. (2012). Ocho realidades que cambian la escuela. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 428, 71-78.
Muñoz, M. B. (2010). Los agrupamientos flexibles en el CEIP «Virginia Pérez»,
Seminario de Compensación Educativa Primaria. Consejería de Educación,
Universidades y Empleo de la Región de Murcia: Murcia.
Oliver, C. (1993). El agrupamiento flexible. Cuadernos de Pedagogía, n.º 212, 19-
21.
Ramos, M. J. y Martínez, F. J. (2010). El agrupamiento flexible: un marco
organizativo como medio para la atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria. Espiral. Cuadernos del Profesorado, n.º 6, 65-72.
Santos, M. A. (1992). «Agrupaciones flexibles: un claustro investiga». Cuadernos
de Pedagogía, n.º 206, 50-55.

20. Desdoblamiento de grupo

20.1 ¿Qué es?

Consiste en la distribución del alumnado de un grupo, en otros dos, tomando como único

129
criterio el numérico y siendo esta división heterogénea. Esta distribución mejorará los
resultados de aprendizaje, puesto que se disminuye la ratio profesor-alumno.

20.2 ¿Para qué sirve?

• Favorecer la individualización de la enseñanza y la mejora de los resultados del

alumnado.
• Potenciar la relación entre los alumnos y alumnas y entre estos/as y el profesorado.
• Usar estrategias metodológicas variadas.
• Desarrollar estrategias de trabajo en equipo.

20.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Los grupos preferentes para aplicar los desdobles serán los que cuenten con mayor
número de alumnos con desfase escolar y bajos niveles de competencia curricular.
Presenta poca complejidad organizativa, pero es necesario contar con dos profesores a la
misma hora para simultanear sus horarios. La programación es la misma para los grupos
resultantes del desdoblamiento.
Previamente a la realización se necesita incrementar recursos personales y realizar
pruebas de evaluación inicial. La distribución del alumnado puede hacerse en función de
criterios diversos, como puede ser el nivel de competencia curricular.
Cada profesor atenderá a un grupo diferente. Los profesores encargados de los grupos
desdoblados serán los propios de los departamentos de las materias instrumentales en el
caso de Educación Secundaria, en la Educación Primaria serán los maestros con restos
horarios. En esta situación, la evaluación se realizará conjuntamente con los tutores.

EJEMPLO

En un centro de Educación Primaria deciden desarrollar un desdoblamiento en

Lengua y Matemáticas para los niveles de 5.º

Tras la evaluación inicial y la información recabada de los maestros de cursos

anteriores, establecen tres grupos con diferentes niveles, todos ellos van a desarrollar
contenidos de 5.º pero a diferente nivel. Los grupos son flexibles y el alumno puede
pasar de uno a otro según avance.
Para ello es necesario que la jefatura de estudios establezca los horarios de tal
forma que los dos niveles tengan la misma asignatura (lengua y matemáticas) en la
misma franja horaria y de que haya un maestro, a ser posible el mismo para cada
asignatura, con disponibilidad horaria para poder realizar el desdoble.

PARA SABER MÁS

130
 Blanchard, M. y Muzas, M. (2005). Propuestas metodológicas para profesores
reflexivos. Madrid: Narcea.
Moreno, O. M. (2009). Escuela inclusiva: la importancia de atender a la diversidad.
Innovación y experiencias educativas, n.º 19, 1-9.
Teixidó, J. (2008). ¿Desdoblar? o ¿dos docentes en el aula? La innovación, la moda
y el problema/dilema organizativo. GROC, Grup de Recerca en Organització de
Centres: http://www.joanteixido.org/doc/dos_aula/texto_provisional.pdf

21. Utilización flexible de espacios

21.1 ¿Qué es?

Esta medida permite administrar el espacio y el tiempo en función de las necesidades del
aula, favoreciendo las decisiones organizativas y curriculares más adecuadas. Para llevar
a cabo esto se realiza una estructuración tanto de espacios como de tiempos en el aula y
el centro en función de las actividades que se realicen.

21.2 ¿Para qué sirve?

• Favorecer las decisiones organizativas y curriculares.

• Responder a las necesidades de los alumnos.
• Mejorar la realización de actividades dentro del espacio escolar.
• Promover la relación entre los alumnos y alumnas y entre estos y el profesorado.
• Favorecer el trabajo en equipo.

21.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Los espacios hacen referencia no solo al aula, sino a todo aquel espacio que sea
susceptible de ser utilizado en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Así, se tienen en
cuenta tanto los elementos arquitectónicos como el mobiliario y materiales que se
encuentra en el centro y en clase. La selección de los espacios y su organización estará
en función de las actividades que nos propongamos realizar. En cuanto a la utilización
flexible de los tiempos, es interesante tener en cuenta algunos principios, como son:

• El principio de globalización: debemos prestar atención a todo lo que interviene en

el proceso de enseñanza aprendizaje y organizarlo de manera global.
• Principio de prioridad y racionalización: es necesario priorizar aquellas actividades
o tareas más importantes en caso de que no se tenga tiempo para todo.
• Principio de distribución de tareas: se debe evitar que se realice la misma tarea por

131
 varias personas.
• Principio de coherencia: en la distribución de tiempos es importante tener en
cuenta el currículum.
• Principio de diversidad: es necesario flexibilizar los tiempos en función de los
grupos.

EJEMPLO

Las actividades en un centro no tienen por qué centrarse en las aulas de los
diferentes niveles, hay multitud de espacios que pueden considerarse educativos.
Desde el patio, donde se realizan distintas actividades de juegos dirigidos, hasta los
espacios comunes de centro como los pasillos, donde el alumnado de todas las etapas
educativas pueden exponer sus trabajos o realizar actividades de diferente tipología,
como murales en papel continuo o decorados, entre otras. Las escaleras del centro
pueden ser de mucha utilidad para desarrollar la psicomotricidad de los niños de
edades tempranas; el salón de actos para realizar representaciones y dramatizaciones a
la comunidad educativa; el comedor para desarrollar actividades relacionadas con el
plan de salud del centro. Así como, cualquier otra dependencia del centro aunque no
cumpla una función educativa directamente.
En relación a los tiempos tenemos que considerarlos flexibles a la hora de
programar o planificar nuestras actividades, puesto que tenemos que contar con la
diversidad de alumnado de las aulas y dar respuesta a todas sus necesidades.

PARA SABER MÁS

Camina, E., Hueso, K. y Monzó, E. (2013). Saltamontes, una experiencia al aire

libre. Cuadernos de Pedagogía, n.º 430, 22-26.
Davoli, F. (2012). Espacios y materiales para investigar el mundo. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 423, 26-28.
Lapieza, E. y Martínez, E. (2012). De cara a la pared. Cuadernos de Pedagogía, n.º
420, 30-32.

22. Inclusión de las TIC

22.1 ¿Qué es?

La inclusión de las TIC en el aula consiste en el uso didáctico de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación como medio para acercar al alumnado información
de índole muy diversa y ampliar las posibilidades de intercambio y experiencias entre el
profesorado (Fuentes, 2007).

132
22.2 ¿Para qué sirve?

• Facilitar el aprendizaje de competencias básicas: comunicativas, tecnológicas y

sociales.
• Facilitar el intercambio de experiencias y recursos didácticos entre el profesorado.
• Favorecer en los alumnos la reflexión crítica y la toma de decisiones consciente e
intencional.
• Motivar el esfuerzo del alumnado a través de aprendizajes significativos.
• Promover la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.
• Incrementar la satisfacción de los alumnos con la experiencia de aprendizaje y
promover actitudes más positivas hacia el material de trabajo.
• Conocer las virtudes y los inconvenientes de trabajar con Internet.

22.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Según Fuentes (2007), para aprender con Internet es necesaria una adecuada mediación
educativa, favoreciendo en los alumnos una actitud crítica y una adecuada toma de
decisiones.
En este proceso, que podemos dividir en etapas, la primera de ellas se caracterizaría
por la intervención pautada del alumnado que con ayuda del profesor, y siendo este el
que tome las decisiones, pueda desarrollar la actividad. Gradualmente el profesor debe
ceder responsabilidad al alumno, mediante el diálogo y la negociación de los
procedimientos y elementos a utilizar.
En una segunda fase, el profesor acerca al alumnado a Internet. En un primer
momento se puede optar por trabajar navegando por un espacio reducido, por un
conjunto de documentos previamente seleccionados, para después pasar a trabajar en un
contexto más variado.
El alumno progresivamente aprende a tomar decisiones acerca de: ¿qué busco y para
qué lo busco?, ¿dónde y cómo lo busco?, ¿qué he encontrado y qué es?, etc.
El docente en un primer momento toma las decisiones y guía los procedimientos que
deben seguir los alumnos, para luego pasar a ser un facilitador del proceso comunicativo
e interactivo del alumnado con las TIC.

EJEMPLO

Un ejemplo de cómo introducir las TIC en el aula podría ser la caza del tesoro. Es
un tipo de actividad didáctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran
Internet en el currículum. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones
de páginas web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas
incluyen una «gran pregunta» al final, que requiere que los alumnos integren los
conocimientos adquiridos en el proceso. En este texto se explica qué es una caza del

133
tesoro, sus potencialidades didácticas, dónde encontrar cazas ya preparadas en Internet
y cómo prepararlas nosotros mismos, en función de nuestros objetivos curriculares.
Una «caza del tesoro» (en inglés Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge
Hunt, ya que de las tres formas se la conoce) es una de las estructuras de actividad
didáctica más populares entre los docentes que utilizan Internet en sus clases. En
esencia, una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una página web con una serie de
preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Al
final se suele incluir la «gran pregunta», cuya respuesta no aparece directamente en las
páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda.
Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema
determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías
de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a
través de Internet en particular.
La siguiente caza del tesoro es muy simple: todas las respuestas están en el mismo
sitio web (prácticamente una lista con las respuestas) y no hay una gran pregunta final.
Su objetivo es adquirir información sobre la naturaleza de la luz. Puede utilizarse
como actividad complementaria en una unidad didáctica sobre dicho tema.

Los colores del universo:

http://www.education-world.com/a_lesson/hunt/hunt001.shtml

Instrucciones:
¿Qué sabes sobre los colores del universo? Utiliza la información que encontrarás
en el sitio web de más abajo para responder las preguntas de esta página. Escribe las
respuestas en las líneas que hay debajo de cada pregunta.

Recurso web: ¿Por qué el cielo es azul?:

URL:http://www.why-is-the-sky-blue.org

Preguntas: ¿De qué color es la onda más larga de luz? ¿Qué clase de partículas
atmosféricas hacen que Marte sea rojo? ¿De qué color es el océano en un día nublado?
¿Qué colores hay en la luz blanca? ¿Qué clase de partículas se encuentran en la
atmósfera de la Tierra?

Fuente: Adell, J. (2003). Internet en el aula: a la caza del tesoro. Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, n.º 16:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm

PARA SABER MÁS

De Molina, M. J., Larrain, V. y Moya, T. (2009). Nueva narrativa sobre el

aprendizaje: la e-portafolio. Cuadernos de Pedagogía, n.º 393, 34-37.
Fuentes, M. (2007). Aprender con Internet y las competencias básicas. Aula de

134
 innovación educativa, n.º 165, 41-45.
García, F. (2011). La web 2.0 irrumpe en la escuela. Cuadernos de Pedagogía, n.º
418, 62-64.
Guitert, M. y Romeo, T. (2011). La formación en línea: un reto para el docente.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 418, 77-81.
Marqués, P. Chispas TIC y Educación. Blog Pere Maruquès. Facultad de
Educación, Universidad Autónoma de Barcelona: http://peremarques.blogspot.com/
Martí, L. (2011). Producir y producir, truco infalible. Un centro referente en el uso
de las TIC: el CEIP San Walabonso, de Niebla (Huelva). Cuadernos de Pedagogía, n.º
418, 84- 87.
Méndez, D. Educación y TIC. Blog Domingo Méndez:
http://domingomendez.blogspot.com/
Monereo, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 298, 50-55.
Pérez, I. (2010). WebQuests y WebTasks, en el aprendizaje de una segunda lengua.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 401, 57-59.
Regueiro, M.: Incluye TIC aula. Recursos para la inclusión digital en el aula. Blog
Marta Regueiro, coordinadora TIC del CPEE Latores (Oviedo):
http://blog.educastur.es/incluyeticaula/
Rozas, M. y Bosco, J. (1999). Internet y las lenguas extranjeras. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 285, 24-31.
Segovia, B., Blanco, R. y Rodríguez, M. P. (2011). Aprender en comunidad con las
TIC. Cuadernos de Pedagogía, n.º 410, 35-37.

23. Las redes de coordinación y colaboración del profesorado

para el diseño de proyectos, programaciones y para el
seguimiento y evaluación del alumnado

23.1 ¿Qué es?

Las redes de colaboración están constituidas por un grupo de personas o centros que
aportan un trabajo intelectual a un proyecto con un objetivo común al grupo. Estas redes
se plantean con la intención de crear un espacio de ayuda mutua entre compañeros para
hacer frente a las necesidades del centro partiendo de una metodología colaborativa y del
intercambio y contraste de experiencias y conocimientos.

23.2 ¿Para qué sirve?

135
 • Favorecer el trabajo colaborativo.
• Compartir dudas, innovaciones y proyectos con el resto de docentes.
• Coordinar las actuaciones.
• Fomentar las relaciones e interacciones entre las personas de un mismo centro.
• Fomentar el entramado de comunicación, reflexión y debate del profesorado.
• Crear un espacio de ayuda mutua entre compañeros.
• Hacer frente a las demandas de una educación más inclusiva.
• Aprender a partir de la interacción con otros docentes.
• Favorecer la práctica reflexiva.

23.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Se lleva a cabo mediante reuniones donde los docentes plantean sus problemas en el aula
y a través del trabajo colaborativo y la ayuda mutua se intenta apoyar y solucionar
dichos problemas.
Los docentes participan de manera activa compartiendo sus dificultades y problemas
en el aula para colaborar y ayudarse mutuamente compartiendo formación, análisis y
experiencias. De este modo, todos los docentes buscan y desarrollan nuevos modelos de
pensamiento y actuación.

EJEMPLO

Ejemplo de red de colaboración entre docentes del mismo centro

La ayuda mutua puede ser una excelente forma de abordar las dificultades,
incertidumbres y retos que plantea la atención a la diversidad. Bajo esta premisa nacen
los Grupos de Apoyo entre Profesores, en los que se analizan y buscan soluciones a
los problemas que suelen surgir en la actividad diaria de aula y de centro.

Fuente: Parrilla, A. (2004). Grupos de apoyo entre docentes. Cuadernos de

Pedagogía, n.º 331, 66-69.
Ejemplo de red de colaboración entre docentes de diferentes centros

Un grupo de docentes advierte de la necesidad de desarrollar una didáctica para

atender, de forma satisfactoria, la diversidad del alumnado y se embarca en un plan
experimental de autoformación para investigar y experimentar en esta línea. Así nace
un espacio de reflexión, intercambio y evaluación de propuestas que se ponen en
práctica en el aula.

Fuente: AA.VV. (2005). Formación de profesores para grupos heterogéneos.

Cuadernos de Pedagogía, n.º 342, 38-41.

136
Ejemplo de red de colaboración entre docentes de diferentes instituciones educativas

Otro ejemplo de estas redes a mayor escala, siguiendo a Ainscow, M., Howes, A.,
Farrell, P. y Frankham J. (2002), es la red denominada «comprensión y desarrollo de
las prácticas inclusivas en las escuelas» formada por equipos de investigadores de tres
instituciones de educación superior en colaboración con 25 escuelas. Es un medio de
coordinar la participación de la Administración Educativa local y del personal
universitario en los proyectos de las escuelas.

Fuente: Font, J. (2004). Escuelas que se ayudan. Cuadernos de Pedagogía, n.º 221,
63-65.
Ejemplo de red de colaboración digital en Cataluña

Espurn@ es un proyecto digital que se lleva a cabo en Cataluña para dar apoyo a
los docentes en su trabajo de atención a la diversidad del alumnado. Se trata de cuatro
portales en Internet con un sinfín de actividades que se pueden realizar con o sin
ordenador, un proyecto pensado para alumnado con dificultades de aprendizaje, que
tiene cabida en cualquier aula y contexto educativo. La propuesta se configura como
una innovadora red de trabajo colaborativo del profesorado, que comparte
conocimientos, ideas, recursos y materiales.
Estos portales son: Kampus, dirigido específicamente a las aulas abiertas de
Educación Secundaria; Kalidoscopi, concebido especialmente para las Aulas de
Acogida; Kitxalla, pensado para Educación Primaria, y Klaustre, un portal general de
recursos, comunicación y formación. También disponen de una red Ning, que permite
la comunicación, la coordinación y la cooperación entre los docentes que intervienen
en el proyecto, y de un espacio de comunicación y encuentro virtual 3D alojado en la
plataforma Second Life.

Fuente: Barlam, R., Masalles, J. y Pinya, C. (2011). Una red telecolaborativa para
personalizar el aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, n.º 411, 31-34.

PARA SABER MÁS

AA.VV. (2005). Formación de profesores para grupos heterogéneos. Cuadernos de

Pedagogía, n.º 342, 38-41.
Duran, D. y Miquel, E. (2004). Cooperar para enseñar y aprender. Cuadernos de
Pedagogía, n.º 331, 73-76.
Luna, F. (2011). Una comunidad 2.0. Cuadernos de Pedagogía, n.º 418, 104-105.
Martí, L. (2011). Facebook y Twitter, en la clase. Cuadernos de Pedagogía, n.º
418, 105-106.
Muñoz, A., Martín, X. y Puig, J. M. (2006). Siete ejemplos para visualizar el
aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía, n.º 357, 70-79.

137
 Parrilla, A. y Gallego, C. (1998). Grupos de Apoyo entre Profesores: Una
experiencia pionera en la Provincia de Sevilla. Cuadernos de Pedagogía, n.º 270, 29-
31.
Parrilla, A. (2004). Grupos de apoyo entre docentes. Cuadernos de Pedagogía, n.º
331, 66-69.
Quintana, A. (2008). Planes educativos. Cuadernos de Pedagogía, n.º 375, 50-53.

24. Orientación para la elección de materias optativas

24.1 ¿Qué es?

La orientación para la elección de materias optativas se basa en un proceso de ayuda y

asesoramiento donde se debe informar al alumno sobre las alternativas que puede
escoger. Esta medida permite dar respuesta a la diversidad de necesidades, intereses y
expectativas del alumno.

24.2 ¿Para qué sirve?

• Atender a las necesidades educativas del alumnado proporcionando una ayuda

complementaria a aquellos alumnos que la demanden.
• Dar respuesta a los intereses concretos de los alumnos y alumnas que desean
ampliar o profundizar en contenidos de determinados ámbitos de conocimiento.
• Fomentar la toma de decisiones del alumno en la elección de un itinerario
académico ajustado a sus intereses, actitudes y capacidades (García, 2009).
• Ofrecer información sobre las distintas opciones entre las que debe elegir el
alumno.
• Desarrollar la reflexión y capacidad crítica para realizar su toma de decisiones
(García, 2009).
• Atender de forma más individualizada al alumnado que se encuentre en un estado
de incertidumbre y precise información más especializada (García, 2009).

24.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Se lleva a cabo mediante la realización de charlas por parte del orientador del centro,
para informar, de una manera general, a todo el alumnado que se enfrente a la elección
de materias optativas para el siguiente curso. En ellas se informarán de las diferentes
opciones que pueden elegir y su repercusión en el siguiente nivel de estudios. Del mismo
modo, también se realizará de una manera individual con el alumno siempre que lo
precise.

138
 Los alumnos deben reflexionar sobre sus capacidades, intereses e inquietudes y
basarse en ellas para elegir las optativas más afines a ellos y a su futuro. El docente debe
asesorar y orientar al alumno en la toma de decisiones basándose en sus intereses y
motivaciones.

EJEMPLO

En esta página web del IES «Emilio Pérez Piñero» de Calasparra (Murcia), desde
el departamento de Orientación se les ayuda a elegir las diferentes materias optativas
en 4.º ESO.
http://www.murciaeduca.es/iesemilioperezpinero/aula/archivos/repositorio/0/69/PARA_LLEVAR
Así, se le informa al alumnado de las dos opciones de matemáticas y cuál es más
útil para su futuro académico-profesional.
Para la elección de las materias troncales se le ofrece un cuadro donde se solventan
algunas de las dudas de los estudiantes (tabla adjunta). Así como la información de las
salidas profesionales de la elección de las diferentes materias.
Por último, también se le informa sobre las materias optativas. Aunque la elección
de las optativas está muy condicionada por los intereses personales, que para eso
están, no está de más dar unas recomendaciones para que puedan servir de pista en la

139
 elección de la optativa.
Después de esta información, también se le ofrece la oportunidad al alumno de que
acuda al orientador del centro para cualquier otra duda o cuestión que se le pueda
plantear.

Fuente: Departamento de Orientación del IES «Emilio Pérez Piñero», Calasparra

(Murcia).

PARA SABER MÁS

García, I. M. (2009). Programa de Orientación Académica y Profesional:

aprendiendo a tomar decisiones. Hekademo. Revista educativa digital, n.º 4, 73-90.

25. Estrategias metodológicas que fomentan la

autodeterminación para los alumnos con NEE

25.1 ¿Qué es?

Se trata de desarrollar todas las estrategias necesarias para dar la respuesta adecuada a lo
que precisan los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) con la finalidad
de favorecer su independencia y su desarrollo personal en aras de fomentar su
aprendizaje. Para dar respuesta a la diversidad del alumnado que hay en nuestras aulas,
entre los que se encuentran estos alumnos con necesidades especiales, es necesario
establecer una serie de estrategias, cuyos objetivos se deben centrar en:

• Proporcionar al alumno un ambiente acorde con sus necesidades e intereses que le

permita desarrollarse, con la mayor independencia posible, sin sensación de
fracaso y frustración.
• Proporcionar al alumno estímulos adecuados que faciliten el proceso de
aprendizaje y su adaptación al marco educativo.
• Ofrecer al alumno y a los padres un marco contenedor que posibilite el trabajo
preventivo y ayude al niño en la adquisición de logros académicos.

25.2 ¿Para qué sirve?

La planificación de la propuesta didáctica, que conllevará la coordinación de todo el

equipo docente que intervenga con este alumnado, deberá atender a las diferencias
individuales, donde:

140
 • Se evidenciarán diferentes «modos» de dar un contenido, con distintas
incentivaciones, recursos y propuestas de actividades según las necesidades de los
niños y del grupo.
• Se organizará el espacio de aprendizaje, facilitando la interacción con otros, la
tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo.
• Se propiciará el «andamio» del adulto al niño y entre pares, facilitando la
incorporación de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del ejercicio de la
tolerancia y la solidaridad (nadie puede solo).
• Se organizarán los tiempos, respetando los de cada uno dentro de un marco de
tiempo grupal.
• Se implementarán tareas de integración de la familia al ámbito educativo con
propuestas que vayan más allá de los talleres para padres y que le den un espacio y
tiempo de participación concreta dentro de la institución y del aula, favoreciendo
siempre el desarrollo de grupos interactivos.

25.3 ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Con qué o quiénes?

Van destinadas a alumnos con necesidades educativas especiales que estén escolarizados
en centros ordinarios, en las aulas abiertas de estos centros y en los centros de educación
especial; que precisen un apoyo intenso y generalizado en todas las áreas y que necesiten
programas o procesos más específicos de enseñanza-aprendizaje. A modo de ejemplo y
para casos con necesidades educativas especiales diversas podemos citar: la estimulación
multisensorial, la programación por entornos, la estructuración espacioambiental, la
planificación centrada, la comunicación aumentativa y alternativa, etc., que ya hemos
tratado y ejemplificado en medidas anteriores, y que por esa razón no se van a
desarrollar aquí.
El profesorado encargado ha de propiciar la motivación constante del alumnado y la
participación de este en la dinámica del aula, teniendo en cuenta el nivel de competencia
curricular de cada cual. Para ello, se fomentará la participación de otros compañeros y se
facilitará la creación de redes de apoyo (tutoría entre iguales, trabajo cooperativo, etc.)
en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando sea posible. Además, ha de llevarse a
cabo de modo tal que el tutor y los especialistas de otras áreas, como maestros
especialistas de educación especial o audición y lenguaje, «se han de integrar para
organizar una comunidad de aprendizaje de forma que se superen, progresivamente, las
barreras de aprendizaje y la participación, y donde la instrucción que se ofrece es acorde
a las características del alumnado y sus necesidades» (León, 2012a, p. 78).
Respecto al lugar donde se llevará a cabo, mayoritariamente se desarrollará dentro del
aula, a no ser que la tipología de la actividad no lo permita y se realice en espacios
determinados para tal fin. En ocasiones puede ser necesario salir del centro educativo y
hacer las tareas en el entorno del mismo (por ejemplo, se pueden comprar los materiales

141
necesarios en un mercado o supermercado cercano al colegio o instituto para realizar,
posteriormente, una receta de cocina en el centro).
El profesorado, a la hora de diseñar el proceso metodológico a seguir en el aula, ha de
plantearse el desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como
el del resto de los compañeros de estos. Por consiguiente, tanto el currículum como el
sistema de apoyo se acomodarán para ayudar no solo al estudiante necesitado, sino
también a otros que se puedan beneficiar con dicha intervención.

EJEMPLO

Serían muchos los ejemplos a destacar en esta medida, pero estimamos que se han
ido abordando, a lo largo de este capítulo, ejemplificaciones de otras medidas donde
también se precisan estrategias para favorecer la autodeterminación de los alumnos
con necesidades educativas especiales (apoyo en el grupo ordinario, tutoría entre
iguales, enseñanza multinivel, grupos interactivos, aprendizaje cooperativo, etc.).
Por ello, en esta ocasión, y llegados a este punto, queremos destacar una serie de
estrategias generales que parten de una concepción y organización de todo centro que
favorezca la inclusión de todos y, por ende, la autodeterminación de aquellos que
requieren una atención más específica por sus necesidades concretas. Así, y según
Ainscow y Miles (2008, p. 33), la organización escolar y la práctica del aula, que
pretendan definirse como inclusivas, deben regirse por unos principios generales tales
como:

• La eliminación de las barreras estructurales entre los distintos grupos de estudiantes

y el personal.
• El desmantelamiento de programas, servicios y especialistas aislados.
• El desarrollo de enfoques pedagógicos como los constructivistas y el aprendizaje
cooperativo, que permitan a los alumnos aprender juntos y no separados.
• La escuela debe entablar estrechas relaciones con los padres y la comunidad,
basadas en el fomento de una adhesión común a los valores de la inclusión.

Pero además se necesitaría, según León (2012b), un equipo directivo en el centro

«formado e informado para atender a las necesidades educativas especiales, siendo
capaz de impulsar una escuela inclusiva» (p. 110). Para la autora, es fundamental que
el equipo directivo sea promotor del cambio hacia una escuela como un todo,
estableciendo relaciones de amistad y de trabajo con los demás miembros de la
comunidad educativa y promoviendo el desarrollo profesional del resto del
profesorado, desde la potenciación del trabajo cooperativo.
Estimamos que, desde estos planteamientos generales, es posible captar los
cambios metodológicos necesarios, que según la ocasión irán dirigidos a la creación
de aulas, rincones, programas, etc. Así es posible que se necesite estimular los
sentidos a los alumnos con necesidades educativas especiales y se puede plantear en el

142
centro la creación de un aula de estimulación multisensorial como un espacio
habilitado para que puedan interactuar con el medio a través de la estimulación de sus
sentidos (podemos potenciar los diferentes tipos de estimulación visual, táctil,
auditiva, corporal, vibratoria, gustativa, olfativa, etc.).
En otras ocasiones será la creación del rincón de la calma, cuando el alumnado
está más afectado y presenta plurideficiencias, o sencillamente seguir las indicaciones
del proyecto PEANA, donde a través de dibujos o pictogramas se facilita que los
alumnos se sitúen en el tiempo señalando el día, el mes, la estación en la que se
encuentran y el tiempo que hace, así como los alumnos que han asistido a clase ese
día. Sin duda, las estrategias metodológicas estarán condicionadas por las necesidades
educativas especiales de cada alumno y por el plan de trabajo que se haya planificado
y diseñado, de modo tal que se pueda desarrollar en colaboración, siempre que sea
posible, de otros compañeros, familiares y docentes y en el espacio más normalizador
posible en aras de fomentar una escuela inclusiva.

PARA SABER MÁS

Ainscow, M. y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva:
¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas, XXXVIII (1), 17-44.
León, M. J. (2012a): El liderazgo para y con la escuela inclusiva. Educatio Siglo
XXI, n.º 30 (1), 133-160.
López, M. (2010). Discriminados ante el currículum por su hándicap: estrategias
desde el currículum para una inclusión justa y factible. En Gimeno, J. (coord.),
Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata, pp. 457-477.
Ministerio de Educación (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas.
Madrid: Colección Estudios CREADE, n.º 9.
Moriña, A. y Parrilla, A. (2004). Criterios para la formación permanente del
profesorado en el marco de la educación inclusiva. Revista de Educación, n.º 339,
517-539.

143
4. Medidas específicas de atención a la
diversidad

1. ¿Qué son las medidas específicas?

Las medidas específicas de atención a la diversidad son todos aquellos programas,

organizativos y curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo, que no haya obtenido respuesta educativa a
través de las medidas de apoyo ordinario, tanto organizativas como metodológicas,
pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y los objetivos
del curso y/o etapa. Asimismo, la implantación de los programas y aulas específicas,
recogidos entre estas medidas, requiere de la previa autorización de las autoridades
autonómicas pertinentes conforme establezca la regulación específica del programa
correspondiente.
A continuación se explica y ejemplifica una diversidad de medidas específicas para la
atención a la diversidad.

2. Adaptaciones curriculares significativas

2.1 Finalidad

Las adaptaciones curriculares significativas tienen la finalidad de introducir, priorizar,

temporalizar y eliminar objetivos generales y contenidos esenciales o nucleares que se
consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, así como la consiguiente
modificación de los respectivos criterios de evaluación (Lozano y García, 1999). Por
consiguiente, las adaptaciones curriculares significativas se refieren a todos aquellos
ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales. Se
realizan en aquellos casos en los que los ajustes efectuados en la programación de aula
para un alumno en concreto no son suficientes para llevar a cabo una intervención
educativa ajustada de cara a favorecer la consecución de las competencias generales
básicas desarrollando al máximo todas sus capacidades.

144
2.2 Alumnado destinatario

Será el alumno que presenta necesidad específica de apoyo educativo, bien por
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta. Estas necesidades estarán, previamente, recogidas en la evaluación
psicopedagógica, dado que en el alumnado destinatario de esta medida se detecta un
desfase curricular significativo con respecto al que corresponde por su curso y/o etapa.

• Incorporación. La propuesta de introducir al alumno en esta medida específica

requiere una necesaria evaluación psicopedagógica. Por consiguiente, para la
elaboración de adaptaciones curriculares significativas se debe contar con la
intervención de profesionales encargados de realizar la oportuna evaluación
psicopedagógica, que propicien un análisis riguroso de los factores intrínsecos y
extrínsecos que, de alguna forma, pueden estar influyendo en la escolarización y
resultados académicos del alumno en cuestión. Es decir, a través de la evaluación
psicopedagógica se trata de determinar cuáles son las necesidades educativas del
alumno, para lo cual es necesario analizar las circunstancias personales de este, así
como la posible influencia del contexto del aula y del contexto sociofamiliar
(MECD, 2012).
• Finalización. Su finalización tendrá lugar cuando no sea necesario ajustar
significativamente los elementos del currículum. De lo que se trata, en definitiva,
es de no pensar en las adaptaciones como un producto predeterminado, sino como
un proceso dinámico y flexible.

2.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. La planificación de estas adaptaciones será llevada a cabo

por el profesorado que imparte el área o materia correspondiente, asesorado por el
equipo de atención a la diversidad del centro (maestro especialista en pedagogía
terapéutica (PT), en audición y lenguaje (AL), fisioterapeuta, intérprete de lengua
de signos, orientador, etc.), así como la colaboración de otros especialistas de
servicios externos al centro, como los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEP), bien generales, de atención temprana o específicos.
Estas adaptaciones se plasman por escrito en el Plan de Trabajo Individualizado
(PTI). Esta medida exige una coordinación efectiva entre todos los profesionales
implicados. En este sentido, a principio de curso se realizan diversas reuniones
para elaborar la adaptación curricular y preparar el material adaptado que formará
parte del plan de trabajo del alumnado con necesidades educativas especiales. Por
otro lado, el maestro especialista en PT y el maestro especialista en AL intervienen
directamente con el alumnado destinatario de la medida siempre que conste en el
apartado de medidas u orientaciones para la respuesta educativa del informe que

145
 realice el orientador/a del centro. Estos profesionales mantendrán reuniones
durante todo el curso escolar para dar al tutor las pautas de actuación más
ventajosas para la actuación directa dentro del grupo clase de referencia o para
preparar material adaptado a las capacidades y habilidades del alumnado
destinatario.
• Recursos materiales. Estos recursos se concretan en materiales didácticos
específicos para atender las necesidades manifestadas por el alumnado destinatario
y/o la adaptación de recursos materiales ordinarios del aula para dicha atención y
que se plasmarán por escrito en el Plan de Trabajo Individualizado (PTI) que,
como hemos comentado, lo realiza el conjunto de profesionales que intervienen en
el proceso educativo (profesorado del centro, orientador del equipo
psicopedagógico o del Departamento de Orientación, etc.). De esta forma se pueda
sistematizar y sintetizar toda su evolución, lo que permite también revisar la
adecuación de las decisiones adoptadas.
Este documento debe contemplar los componentes básicos del proceso:

— Datos de identificación del alumno.

— Información sobre la historia escolar del alumno/a (datos de su escolarización
previa, medidas que se han llevado a cabo, aspectos relevantes del historial del
alumno y provisión de servicios fuera del centro).
— Informe psicopedagógico (capacidades y estilo de aprendizaje).
— Nivel de competencia curricular.
— Necesidades específicas de apoyo educativo (matizando las necesidades y
medidas ordinarias y específicas).
— Propuesta curricular adaptada, acordada con el equipo docente.
— Decisiones sobre su promoción, etc.
— Recursos personales y materiales específicos.
— Colaboración con la familia.
— Información relevante.
— Observaciones y propuesta para el curso siguiente.

• Recursos espaciales. Estos recursos se concretan en el espacio físico ordinario del

aula y centro escolar.

2.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El equipo docente que interviene con cada alumno evaluará mensualmente, y como
mínimo cada trimestre, los avances y logros obtenidos respecto a lo programado, la
motivación e interés del alumno, sus relaciones con los demás. Con relación al equipo
docente será necesario evaluar el grado de cumplimiento de los acuerdos tomados

146
respecto del proceso, los beneficios de la modalidad de este, la necesidad de hacer
ajustes en el currículum, etc.
Pensemos que para que la atención a la diversidad sea efectiva debemos resaltar la
necesidad de que se tomen y adopten determinadas medidas no solo en el currículum,
sino en la propia organización del centro y del aula (Moya, 2001, 2002; Moya, Martínez
y Ruiz, 2005). Un aspecto a destacar es que la dificultad de llevar a cabo las
adaptaciones curriculares significativas no es un problema técnico de saber
cumplimentar o no un documento denominado Plan de Trabajo Individualizado. Por el
contrario, nos encontramos que si, como señalaba Arnáiz (2003), las adaptaciones son
procedimientos de reflexión, colaboración y acuerdos mutuos, eso conlleva que la
adaptación curricular significativa debe ser un trabajo colaborativo del profesorado, que
no se justifica sino como propuesta para la acción en el aula ordinaria, y ello
necesariamente va a requerir medidas organizativas y didácticas que chocan con la
rigidez en la propia metodología empleada en el aula (Porras, 2008; León, 2012a y b).
Como señalamos, encontramos homogeneidad en cuanto a la programación,
presentación, materiales, actividades, etc. Evidentemente, es bastante difícil, casi
imposible, concebir desde esta estructura y estos planteamientos, lo que representa esta
medida de atención a la diversidad, en especial las adaptaciones curriculares individuales
significativas: alumnos y alumnas que realizan actividades diferentes, con materiales
distintos, ritmos plurales...
La revisión de la medida se realiza, prescriptivamente, a principio de curso y, como
comentábamos antes, de manera trimestral con la finalidad de ajustar o reajustar la
respuesta educativa al alumno. Al término del curso académico el equipo docente
valorará la consecución de los objetivos propuestos a través de un informe. El
Departamento de Orientación, en el caso de Educación Secundaria, elaborará una
memoria al finalizar el curso. En dicha evaluación se tendrán en cuenta los resultados
obtenidos no solo en los estándares de aprendizaje evaluables planificados de carácter
curricular, sino en las capacidades que debe adquirir el alumno y que se definen en los
mismos que son de tipo cognitivo, instrumental y afectivo. Se ha de valorar si los
estándares marcados han permitido el desarrollo pleno de dicho alumno y le ha ayudado
a la resolución de problemas reales y cotidianos de modo que se prepare para
desenvolverse en la vida (León, 2012b).

A MODO DE SUGERENCIA

En el contexto de las orientaciones para elaborar adaptaciones, la UNESCO (2001,

pp. 66-67) presenta una guía de preguntas que pueden ser útiles para llevar a cabo el
proceso de adaptación curricular.

• Describid las dificultades que tenga el niño para aprender o para participar
completamente de la vida escolar. Hablad con el niño y sus padres.

147
 • ¿Hay algún especialista que os pueda ofrecer consejo o ayuda?
• ¿Hay algún tipo de cambio que podáis hacer en el aula o en el entorno escolar?
• ¿Hay algún cambio que podáis hacer a vuestros métodos didácticos? ¿Podríais
emparejar el niño para trabajar con algún otro alumno?
• ¿Cómo podéis alentar al niño a participar más activamente en otras actividades
escolares?
• ¿Qué modificaciones podríais hacer en cada materia escolar con relación a los
contenidos o nivel de contenidos para hacerlos más apropiados a las habilidades
del niño?
• ¿Qué cambios pueden ser necesarios con relación a la manera de evaluar el
aprendizaje del alumno?
Fuente: UNESCO (2001). Understanding and responding to children’s needs in
inclusive classrooms. A guide for teachers. París: UNESCO.

3. Adaptaciones curriculares de acceso

3.1 Finalidad

Esta medida específica tiene como finalidad la modificación o provisión de recursos

espaciales, materiales o de comunicación con el objeto de que el alumno pueda
desarrollar el currículum ordinario. Por consiguiente, no implica modificación alguna en
las enseñanzas básicas de dicho currículum que seguirá siendo el mismo que tenga el
grupo en el que se encuentra escolarizado el alumno. Como afirma León (2012b, p. 247):
Se podría considerar adaptaciones de acceso una correcta ubicación del alumnado en el aula, proporcionarle
mobiliario, equipamientos y recursos específicos, adaptar materiales escritos de uso común en el aula, adaptar las
actividades de enseñanza-aprendizaje al código de comunicación que utiliza el niño...

3.2 Alumnado destinatario

Es destinatario de esta medida todo alumno que precise la supresión de barreras

arquitectónicas, condiciones ambientales y/o de mobiliario o un sistema aumentativo y/o
alternativo de la comunicación para facilitar el desarrollo del currículum ordinario. Por
consiguiente, estas adaptaciones se llevan a cabo, preferentemente, con alumnos que
tienen condiciones personales de discapacidad motora, sensorial (auditiva y/o visual),
permanente o transitoria, trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
dificultades específicas de aprendizaje (dislexia), así como alumnos con trastornos del
espectro autista, que le impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al
sistema educativo y que requiere otros medios metodológicos o materiales, y para el
alumnado procedente de otras culturas que desconozca la lengua castellana.

148
 • Incorporación. La propuesta de introducir al alumno en esta medida específica
requiere una necesaria evaluación psicopedagógica. Por consiguiente, para la
elaboración de estas adaptaciones se debe contar con la intervención de
profesionales encargados de realizar la oportuna evaluación psicopedagógica, que
favorezcan un análisis riguroso de los factores intrínsecos y extrínsecos que, de
alguna forma, pueden estar influyendo en la escolarización y resultados
académicos del alumno en cuestión. Es decir, a través de la evaluación
psicopedagógica se trata de determinar cuáles son las necesidades educativas del
alumno, para lo cual es necesario analizar las circunstancias personales de este, las
repercusiones de los recursos personales, materiales y espaciales tanto del
contexto del aula como del contexto sociofamiliar.
• Finalización. Su finalización tendrá lugar cuando no sea necesario ajustar de forma
significativa los elementos del currículum. De lo que se trata, en definitiva, es de
no pensar en las adaptaciones como un producto predeterminado, sino como un
proceso dinámico y flexible.

3.3 Organización de los recursos internos y externos

Para la organización de recursos de esta medida específica, se llevarán a cabo reuniones

periódicas de coordinación trimestral y anual para la elaboración de las medidas de
adaptación necesarias y para determinar el tipo de ayudas técnicas que pudiera necesitar
el alumno, tanto a escala general de centro, de aula e individualizada. En estas reuniones
de coordinación estarán presentes, además del tutor y los especialistas de PT y AL, el
orientador del centro, algunos miembros del equipo de apoyo externo al centro, como el
fisioterapeuta y/o el representante del equipo específico en función de la discapacidad, si
fuera necesario.

• Recursos personales.

— Profesorado del centro.

— Orientador.
— Fisioterapeuta.
— Representante del Equipo Psicopedagógico específico en función de la
discapacidad del alumno (motórico, auditivo, trastornos del desarrollo, etc.).
— Personal específico con conocimientos del sistema aumentativo y/o alternativo
de comunicación que se precise.

• Recursos materiales. Los recursos materiales para esta medida específica ayudarán
a la comprensión y asimilación de los contenidos y facilitarán la adquisición de
habilidades y destrezas básicas formativas, sociales, cognitivas, etc. Este tipo de
recursos serán facilitadores de experiencias de aprendizaje y estimuladoras de los

149
 sentidos y estarán ubicados en las diferentes dependencias donde se realicen las
sesiones de apoyo específico o, si es posible, en el aula ordinaria de pertenencia
del alumno o aquella donde el alumno lo requiera. A continuación especificamos
algunos ejemplos:

— Libros de texto adaptados (por ejemplo, en sistema Braille).

— Supresión de barreras arquitectónicas.
— Dotación de medios de acceso físico.
— Mobiliario común del aula adaptado.
— Aulas, pasillos, aseos adaptados, etc.
— Recursos didácticos adaptados (tijeras, útiles de escritura, aparatos
específicos...).
— Sistemas Aumentativos o Alternativos de la Comunicación (SAAC). Utilizar
sistemas complementarios o aumentativos de la comunicación (textos en
Braille para alumnos con discapacidad visual sin restos visuales, sistemas
aumentativos para alumnos con parálisis cerebral, como el SPC y el BLISS, o
la lengua de signos como lenguaje alternativo para alumnado con discapacidad
auditiva sin restos auditivos). Los SAAC son considerados adaptaciones de
acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de algunos alumnos con
necesidades educativas especiales (Lozano y García, 1999).

• Recursos espaciales. Entre estos recursos se puede destacar el espacio físico del
centro sin barreras arquitectónicas y con adaptaciones en las distintas
dependencias: sonoridad e iluminación adecuadas, cambios que favorezcan la
correcta ubicación del alumno dentro del aula, que favorezcan el trabajo
cooperativo, la enseñanza tutoriada, etc.

3.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El equipo docente que ha intervenido junto con el tutor evalúa, al término del curso
académico, la consecución de los objetivos propuestos. En este sentido, en las diferentes
sesiones de evaluación trimestrales, el equipo docente al completo, junto con los
especialistas que intervengan (maestro de Pedagogía Terapéutica, de Audición y
Lenguaje, intérprete de lengua de signos, fisioterapeuta y un representante del Equipo
Psicopedagógico (en su caso), deciden sobre el uso de las diferentes ayudas técnicas
empleadas como recurso de atención a la diversidad, valorando tanto la organización de
los recursos (materiales y espaciales) empleados y su idoneidad como cualquier
circunstancia que haya podido obstaculizar un trabajo adecuado orientado a la
consecución de los diferentes elementos curriculares. Con esa información, jefatura de
estudios propone, en sesión de claustro de equipo docente, las consideraciones y

150
decisiones que se consideren para la mejora de las medidas del trimestre anterior. Es
fundamental, siempre que sea posible, la colaboración de la familia en el desarrollo de
algunas adaptaciones referidas con sistemas alternativos y o aumentativos de
comunicación, dado que se tendrán que llevar a cabo en el contexto escolar y en el
familiar. De ahí, la necesidad de valorar y conocer los puntos de vista de la familia
respecto de la evaluación que realiza esta de los avances y dificultades de sus hijos, así
como la urgencia de transmitir la información a los padres sobre aquellos cambios que se
estimen oportunos y el modo de trabajo conjunto en la escuela y en el hogar.

PARA REFLEXIONAR

Los errores más comunes que aparecen en el diseño de adaptaciones son (MECD,
2012):

• Ejecutarse al margen de las propuestas curriculares generales que sigue el

profesorado o de las programaciones didácticas del aula.
• Realizarse casi exclusivamente por el profesorado de apoyo especialista con escasa
o nula implicación y participación.
• Identificar los aspectos más relevantes del contenido desde el punto de vista de los
objetivos educativos de las áreas y no del conjunto de la etapa, para asegurar su
aprendizaje.
• Entender las decisiones como un trámite formal y burocrático, no como un
instrumento que oriente la acción educativa a seguir con un alumno a partir de la
reflexión y revisión constante del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012). Educación inclusiva.

Iguales en la diversidad. Aula y prácticas educativas. Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m6_ei.pdf

4. Adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento

4.1 Finalidad

La finalidad de esta medida específica es atender adecuadamente al alumnado

identificado con altas capacidades intelectuales y que, por ello, tiene un rendimiento
excepcional en una, varias o todas las partes del currículum ordinario. Esta medida se
lleva a cabo cuando el currículum propuesto para el grupo de referencia del alumnado
con altas capacidades intelectuales, ampliado y enriquecido, no es suficiente para dar
respuesta a sus necesidades específicas y se implementa en el grupo ordinario de

151
referencia, es decir, esta medida no requiere atender al alumnado destinatario en grupos
distintos al de su grupo clase. En palabras de León (2012b, p. 271):
En el enriquecimiento curricular se le ofrece al alumno y alumna con altas capacidades un conjunto de
experiencias que son adicionales y complementarias a lo establecido en el currículum ordinario, que van
convenientemente planificadas según las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.

Para diversos autores estudiosos del tema (Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y
Bermejo, 2008; Artiles, 2005) además de esta medida se puede hablar de otras
relacionadas con esta, tales como: extensión curricular, donde se introducen
ampliaciones horizontales y verticales en el currículum ordinario; currículum compacto
con la finalidad de proporcionar al alumno una serie de experiencias de aprendizaje e
investigaciones sobre temas del currículum ordinario, para poder progresar
independientemente y según sus intereses. También podemos hablar de mentoría cuando
se recurre a alumnado de cursos superiores o a expertos de la comunidad educativa para
que ayuden al superdotado a desarrollar algún área de interés que no pueda ser satisfecha
desde la escuela y actividades extraescolares.

4.2 Alumnado destinatario

Es destinatario de esta medida aquel alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo, derivadas de sus altas capacidades intelectuales. Este alumnado presenta un
nivel de competencia curricular superior al nivel educativo en el que está escolarizado,
requiriendo de adaptaciones curriculares significativas del currículum que respondan a
su diversidad en el uso y manejo de conocimientos, recursos, habilidades, ritmo de
aprendizaje, intereses y motivaciones. Por tanto, esta medida va dirigida al alumnado de
altas capacidades intelectuales que tiene un rendimiento excepcional en un número
limitado de áreas (talentoso, precoz o conglomerado), así como aquel que presenta un
rendimiento global excepcional y continuado (superdotación intelectual), pero que puede
manifestar desequilibrios en los ámbitos afectivo y social.

• Incorporación. La propuesta de introducir al alumno en esta medida específica

requiere una necesaria evaluación psicopedagógica. Por consiguiente, para la
elaboración de adaptaciones curriculares significativas se debe contar con la
intervención de profesionales encargados de realizar la oportuna evaluación
psicopedagógica, que favorezca un análisis riguroso de los factores intrínsecos y
extrínsecos que, de alguna forma, pueden estar influyendo en la escolarización y
resultados académicos del alumno en cuestión. Es decir, a través de la evaluación
psicopedagógica se trata de determinar cuáles son las necesidades educativas del
alumno, para lo cual es necesario analizar las circunstancias personales de este, así
como la posible influencia del contexto del aula y del contexto sociofamiliar
(MECD, 2012).

152
 • Finalización. Su finalización tendrá lugar cuando no sea necesario ajustar
significativamente los elementos del currículum. De lo que se trata, en definitiva,
es de no pensar en las adaptaciones como un producto predeterminado, sino como
un proceso dinámico y flexible.

4.3 Organización de los recursos internos y externos

Como se ha planteado antes, la finalidad de esta medida específica es ampliar o

enriquecer el currículum ordinario, dotándolo de una mayor riqueza, en relación con
ciertos contenidos específicos del área/materia o con alguna unidad didáctica que es
tratada con mayor profundidad, lo que requiere de procesos cognitivos más complejos,
sin adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores. Para elaborar estos ajustes
y llevar a cabo esta medida, se deben tener en cuenta, entre otras, una serie de
cuestiones:

a) Debe realizarse bajo la coordinación del tutor, pero con la implicación y

colaboración de todos los docentes que van a tener que hacerla viable. Será labor
del profesorado que imparta el área o materia correspondiente la planificación de
las adaptaciones curriculares, asesorados por el equipo de atención a la diversidad
del centro (PT, AL, orientador), así como la colaboración de otros especialistas de
servicios externos al centro, como por ejemplo, el representante del equipo de
orientación específico de altas capacidades. El centro tendrá establecidas
reuniones periódicas de equipos docentes donde se aportarán los datos de los
alumnos para hacer el seguimiento de las adaptaciones realizadas.
b) Se trata de reformular al alza, en muchos casos, todos aquellos temas del
currículum oficial que parezca oportuno incluir en la programación y de dotar los
aprendizajes de un grado mayor de profundidad, extensión e interdisciplinariedad.
Buscando siempre que las propuestas supongan poner en práctica, por parte del
alumnado, procesos cognitivos más complejos pero que, al mismo tiempo, las
hagan motivadoras y atractivas. Hemos de tener en cuenta que hay que planificar
pensando en el grupo clase, dado que no constituye una actuación específica que
se dirige, aisladamente, al alumnado con altas capacidades intelectuales, sino que
también debe beneficiar a todos aquellos alumnos que manifiesten alta
competencia en un aspecto concreto del currículum.
c) Con el objetivo de adecuar los aspectos organizativos, curriculares y
metodológicos necesarios para enriquecer el currículum, será necesario formar una
comisión de altas capacidades coordinada y dirigida por el orientador del centro,
bien del EOEP correspondiente (Educación Primaria) o del Departamento de
Orientación en la etapa de Educación Secundaria, en el que estarán representados
tanto el equipo de atención a la diversidad del centro (PT y AL en concreto, y

153
 otros si fuese necesario) como los tutores de este alumnado y cualquier otro
personal docente del centro.

• Recursos personales. Los recursos personales implicados en la atención educativa

del alumnado con altas capacidades intelectuales son, fundamentalmente, los
docentes que imparten las áreas curriculares en el grupo ordinario, ya que son
estos profesionales los responsables de trabajar en equipo para poner en marcha
las medidas educativas que se consideren necesarias y aplicar programas de
orientación para el mismo. Igualmente se requiere la participación del orientador
para la realización de la evaluación psicopedagógica, que es la que determinará las
necesidades educativas que presenta, así como para asesorar y orientar al
profesorado y a las familias en la aplicación de programas destinados a este
alumnado con altas capacidades intelectuales.
• Recursos materiales:

— Materiales preparados por el equipo docente.

— Materiales didácticos específicos para atender las necesidades específicas de
apoyo educativo de los destinatarios.
— Hardware y software informáticos.

• Recursos espaciales. Se organizan los espacios del aula para la realización de

diferentes tipos de actividades en función de los distintos ritmos de trabajo e
intereses del grupo de alumnos, pudiéndose crear, por ejemplo, rincones de trabajo
y/o talleres de ampliación o el uso de espacios educativos alternativos (aula de
informática, biblioteca, etc.).

4.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

En relación con el proceso de seguimiento, trimestralmente y en las sesiones de

evaluación todo el equipo docente de este alumnado valorará los avances y dificultades
encontradas durante este periodo de tiempo para reajustar, en su caso, las posibles
medidas de la adaptación al nivel real de aprendizaje del alumno de altas capacidades.
En relación con el proceso de revisión se llevará a cabo, prescriptivamente, a principio
de curso y de manera trimestral con la finalidad de ajustar o reajustar la respuesta
educativa al alumno. Y, en cuanto al proceso de evaluación, se valorarán los logros
obtenidos, las relaciones con los demás, esfuerzo, interés y motivación con las
propuestas de trabajo establecidas. Todo quedará reflejado en el plan de trabajo
individualizado.
Con relación a los docentes, se valorarán el grado de cumplimiento de lo planificado
y los cambios necesarios para lograr que el alumnado con altas capacidades alcance los
objetivos no conseguidos.

154
 PARA SABER MÁS

• En esta dirección podemos encontrar los trabajos presentados el curso 2012/2013,

en unas jornadas sobre experiencias de respuesta a las necesidades específicas de
apoyo educativo de alumnado con altas capacidades intelectuales, en centros
educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Región de Murcia,
donde aparecen muchas y buenas propuestas de adaptaciones de ampliación y/o
enriquecimiento: http://www.cprcieza.net/altas_capacidades_2013/index.html
• Otro ejemplo lo podemos recoger de las sugerencias de las autoras C. Ferrándiz, A.
Rojo y M. Ferrando en su texto Intervención educativa en alumnado con altas
capacidades intelectuales:
diversidad.murciaeduca.es/orientamur/.../102.intervencion_educativa.pdf
• Casanova, M. A. (dir.) (2007a). Programa de Enriquecimiento Educativo para
alumnado con altas capacidades en la Comunidad de Madrid. Madrid: Consejería
de Educación.
En este texto la autora recoge las distintas actuaciones y respuestas que la
Comunidad de Madrid ofrece a los alumnos con altas capacidades dentro del
programa que la Consejería de Educación ha diseñado para tal fin. El libro, tras una
introducción en la que se narra la trayectoria del programa, se estructura en seis
capítulos en los que se abordan distintos aspectos de su funcionamiento.
Cuestiones como la andadura del programa a lo largo de los años de su
funcionamiento, los procesos de identificación de los alumnos de altas
capacidades, la exposición del Plan Marco y la ejemplificación de los ámbitos de
trabajo que configuran la fuente epistemológica de áreas y talleres, así como el
recorrido por las distintas actuaciones relacionadas tanto con el perfil de los
alumnos como con la implementación del proyecto anual, las actuaciones con las
familias y las actuaciones con los centros docentes completan un exhaustivo
recorrido por los ejes básicos sobre los que se desarrolla este programa.
• Casanova, M. A. (dir.) (2007b). Altas capacidades: un desafío educativo. Madrid:
Consejería de Educación.
En este libro se incluyen las ponencias y las mesas redondas que se realizaron
en el I Congreso Internacional sobre Altas Capacidades. También recoge las
experiencias de modelos de actuación en centros educativos.

5. Flexibilización de los años de escolaridad para el alumnado

con necesidades educativas especiales o altas capacidades
intelectuales

5.1 Finalidad

155
La finalidad de esta medida es adecuar, con carácter de excepcionalidad, la oferta
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales o altas capacidades
intelectuales, flexibilizando el periodo de escolarización (reduciéndolo o prolongándolo
en años), con el propósito de conseguir una mayor adquisición de las competencias
básicas, así como favorecer procesos de maduración e integración social del alumnado.

5.2 Alumnado destinatario

Esta medida específica se dirige al alumnado con necesidades educativas especiales

asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta que no puede alcanzar los
objetivos propios de su curso o etapa académica.
También es destinatario de esta medida el alumnado con altas capacidades
intelectuales que manifiesta un nivel de competencia curricular claramente superior en
todas las áreas. Como afirma León (2012b), en el caso del alumnado con altas
capacidades intelectuales, «con la flexibilización se abrevia el periodo de aprendizaje al
intentar ajustar el potencial de aprendizaje con las capacidades» (p. 271).
En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, si se encuentra en la
etapa de Educación Infantil, se puede ampliar un año más para favorecer su integración
socioeducativa. Si está escolarizado en la etapa de Educación Primaria, la ampliación
podría llegar hasta dos cursos.
Cuando el alumnado tiene altas capacidades intelectuales y se encuentra escolarizado
en la etapa de Educación Infantil, se puede reducir un año siempre coincidiendo con el
último de la etapa si el alumno presenta sobredotación y tiene los objetivos cumplidos de
la etapa y no presenta desequilibrio personal y social. Si está escolarizado en la etapa de
Educación Primaria, la reducción puede llegar hasta dos cursos siempre que esta medida
favorezca su integración socioeducativa.

• Incorporación y finalización. Esta medida no debería ser considerada como un fin

en sí misma, sino como un medio que facilita la adopción de otras medidas más
ajustadas y con menor grado de significatividad. Así, por ejemplo, en el caso del
alumnado con sobredotación, si el adelantamiento de curso conlleva,
exclusivamente, la aplicación de un programa estándar de otro curso superior, la
eficacia será efímera. El alumno presentará nuevas necesidades para las que no
habrá respuesta. Por consiguiente, para este alumnado sería necesario, además,
tener garantías de que domina contenidos correspondientes al curso
inmediatamente superior en el que se efectuará el adelantamiento curricular. De
hecho, tanto para el alumnado con necesidades educativas especiales como para el
que tiene altas capacidades intelectuales, será imprescindible determinar el nivel
de desarrollo evolutivo y equilibrio a nivel cognitivo, afectivo y social, así como la
capacidad de adaptación social y madurez, pues para la aplicación de la medida

156
 específica se requieren niveles altos de consecución.
Estas medidas de flexibilización (EOEP, Molina, 2011) se iniciarán a propuesta
del maestro tutor, previo acuerdo del equipo docente, y contando con el informe
de evaluación de los servicios de orientación. Asimismo, se contará con la
conformidad, en el caso de la Educación Infantil, o la opinión, en el de la
Educación Primaria, de los padres o tutores. La decisión de permanencia o
reducción de los años de escolaridad se valorará en sesión de evaluación, con el
objetivo de preparar la documentación antes de la fecha límite de la entrega de
documentos que preparan la escolarización del siguiente año académico.

— En la primera evaluación se valorará la posibilidad de adoptar esta medida, con

el alumnado que reúna estos requisitos.
— El tutor, una vez oída la opinión del equipo educativo y el orientador, decide la
flexibilización como medida de carácter de excepcionalidad, en reunión
durante el mes de febrero.
— Con anterioridad a la entrega de los dictámenes de escolarización se solicita la
adopción de la medida a la Dirección General de Ordenación Académica,
adjuntando la siguiente documentación:

• Informe del EOEP.

• Informe del director del centro.
• Informe del equipo educativo.
• Opinión de los padres.

— El informe favorable de la inspección educativa.

5.3 Organización de los recursos internos y externos

La adopción de esta medida en ningún caso excluye la aplicación de otras, como el

enriquecimiento, apoyos ordinarios y específicos (en su caso), ya que, por sí misma, no
garantiza la adecuada respuesta a las necesidades del alumno. La decisión de flexibilizar
la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo se tomará cuando las
medidas adoptadas por el centro, dentro del proceso ordinario de escolarización, se
consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y desarrollo
integral del alumnado. El alumnado destinatario de esta medida está incorporado en su
aula de referencia y, en el caso de tener programas distintos del resto (por ejemplo, una
adaptación curricular individualizada) estarán especificados en su apartado
correspondiente (EOEP, Molina, 2011).

• Recursos personales. La atención directa al alumnado destinatario de esta medida

es el tutor del grupo de referencia, junto con la intervención del PT y AL, en su

157
 caso. Además, se cuenta con el asesoramiento del EOEP de sector o del
Departamento de Orientación sobre las ventajas e inconvenientes de la
implantación de esta medida, así como de las diferentes medidas ordinarias o
posibilidades de actuación educativas.

5.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Aunque anualmente se hará una valoración de las medidas de flexibilización adoptadas,

el proceso de seguimiento y la evaluación se realizarán trimestralmente por parte de
todos los equipos docentes en sus sesiones de evaluación. De este modo, se valorará si la
respuesta a la flexibilización ha supuesto mejoras para el alumno en sus calificaciones,
en su desarrollo personal y social. Y, por consiguiente, se tomarán medidas acerca de
modificar o no los criterios que llevaron a adoptar la medida por los resultados
obtenidos. Con esa información la jefatura de estudios, en sesión de claustro del equipo
docente propondrá cuantas mejoras considere para la consecución de las medidas del
trimestre anterior.

6. Aulas o grupos de profundización y enriquecimiento en

contenidos específicos de las distintas áreas o materias
destinados a alumnado con altas capacidades intelectuales

6.1 Finalidad

La finalidad de esta medida es adoptar estrategias metodológicas específicas de

enseñanza y aprendizaje para el alumnado con altas capacidades intelectuales, aunque no
constituye una actuación aislada en el aula, más bien debe beneficiar a todos aquellos
alumnos que manifiesten alta competencia en un aspecto concreto del currículum. Para
el alumnado que nos ocupa, estos ajustes suponen ampliar o enriquecer el currículum
ordinario, dotándolo de una mayor riqueza, en relación con ciertos contenidos
específicos del área/materia o con alguna unidad didáctica que es tratada con mayor
profundidad, lo que requiere de procesos cognitivos más complejos, sin adelantar
contenidos correspondientes a cursos superiores.

6.2 Alumnado destinatario

Esta medida se dirige a alumnado con altas capacidades intelectuales que tiene un
rendimiento excepcional en un número limitado de áreas (talentoso, precoz o
conglomerado), así como aquel que presenta un rendimiento global excepcional y
continuado (superdotación intelectual), pero que puede manifestar desequilibrios en los

158
ámbitos afectivo y social.

• Incorporación. La propuesta de introducir al alumno en esta medida específica

requiere una necesaria evaluación psicopedagógica. Por consiguiente, se debe
contar con la intervención de profesionales encargados de realizar la oportuna
evaluación psicopedagógica, que favorezca un análisis riguroso de los factores
intrínsecos y extrínsecos que, de alguna forma, pueden estar influyendo en la
escolarización y resultados académicos del alumno en cuestión. Es decir, a través
de la evaluación psicopedagógica se trata de determinar cuáles son las necesidades
educativas del alumno, para lo cual es necesario analizar las circunstancias
personales de este, así como la posible influencia del contexto del aula y del
contexto sociofamiliar (EOEP, Molina, 2011).
• Finalización. Su finalización tendrá lugar cuando no sea necesario ajustar
significativamente los elementos del currículum.

6.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. Los recursos personales implicados en la atención educativa

del alumnado con altas capacidades intelectuales son, fundamentalmente, los
docentes que imparten las áreas curriculares en el grupo ordinario, ya que son
estos profesionales los responsables de trabajar en equipo para poner en marcha
las medidas educativas que se consideren necesarias y aplicar programas de
orientación para el mismo. Igualmente, se requiere la participación del orientador
para la realización de la evaluación psicopedagógica, que es la que determinará las
necesidades educativas que presenta, así como para asesorar y orientar al
profesorado y a las familias en la aplicación de programas destinados a este
alumnado con altas capacidades intelectuales.
Será labor del profesorado que imparta el área o materia correspondiente la
planificación de las adaptaciones curriculares, asesorados por el equipo de
atención a la diversidad del centro (PT, AL, orientador), así como la colaboración
de otros especialistas de servicios externos al centro, como por ejemplo, el
representante del equipo de orientación específico de altas capacidades.
Se formará una Comisión de altas capacidades coordinada y dirigida por el
Orientador/a del centro, en la que estarán representados tanto el equipo específico
de atención a la diversidad del centro (PT y AL) como los tutores de este tipo de
alumnado y cualquier otro personal docente del centro. El objetivo será la
adecuación de cuantos aspectos organizativos, curriculares y metodológicos sean
necesarios para enriquecer el currículum (EOEP, Molina, 2011).
• Recursos materiales:

159
 — Materiales preparados por el docente.
— Materiales didácticos específicos para atender las necesidades específicas de
apoyo educativo de los destinatarios.
— Hardware y software informáticos.

• Recursos espaciales. Se deben organizar los espacios en el aula, para que sea
posible la realización de diferentes tipos de actividades en función de los distintos
ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos y alumnas, pudiéndose crear,
por ejemplo, rincones de trabajo y/o talleres de ampliación o el uso de espacios
educativos alternativos (aula de informática, biblioteca, etc.).

6.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El tutor y el resto de los profesionales implicados en esta medida específica evaluarán, al

término del curso académico, la consecución de las competencias propuestos. Se utilizan
los mismos mecanismos de seguimiento, revisión y evaluación que en el caso de las dos
medidas anteriores. En este sentido, en relación con el proceso de seguimiento, en cada
trimestre todo el equipo docente de este alumnado dedicará parte de las sesiones de la
evaluación a valorar esta medida de atención a la diversidad, prestando especial atención
a la valoración de los avances y dificultades encontradas durante este periodo de tiempo
para poder así reajustar, en su caso, las posibles medidas de la adaptación al nivel real de
aprendizaje del alumno de altas capacidades. En relación con el proceso de revisión, esta
medida se revisará, prescriptivamente, a principio de curso y de manera trimestral con la
finalidad de ajustar o reajustar la respuesta educativa al alumno. Y en cuanto al proceso
de evaluación, el centro tendrá establecidas reuniones periódicas de equipos docentes
donde se aportarán los datos de los alumnos para hacer el seguimiento y evaluación de
las adaptaciones realizadas.

EJEMPLIFICACIÓN

Gallego, C. y Ventura, M. P. (2007). Actividades de ampliación para el alumnado

de altas capacidades. Orientaciones para el profesorado (etapa primaria). Pamplona:
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA).
Tratamos de ejemplificar la medida anterior, este ejemplo retoma las ideas de las
autoras antes mencionadas, donde se intenta dar respuesta a las necesidades que
presentan estos alumnos con algunas actuaciones a desarrollar dentro del aula.

• Actividades de ampliación
Estas actividades las aplicará el docente en su aula cuando detecte que un alumno/a
o grupo de alumnos presenta altas capacidades y/o un rápido aprendizaje; deberán
estar incluidas en sus programaciones de aula, se adaptarán a las características del

160
grupo al que van dirigidas. Dichas modificaciones, que se introducen en la
programación de aula, van destinadas a enriquecer y ampliar los contenidos de la
programación, no siendo exclusivas para un alumno en concreto, sino dirigidas al
grupo y podrán beneficiarse de ellas, según casos, todos los alumnos.
Estas concreciones tienen que contemplarse dentro del Plan de Atención a la
Diversidad, y deberán diseñarse por el equipo docente que va a desarrollarlas con el
asesoramiento, si es necesario, del orientador/a del centro. Siguiendo algunas de las
siguientes propuestas: partir de lo más ordinario para ir hacia el mayor grado de
diferenciación, evitar adelantar contenidos de cursos superiores, no incrementar en
cantidad, no dar «más de lo mismo», sino profundizar, conectar, enriquecer... plantear
actividades más complejas ya sea porque impliquen mayor actividad cognitiva o por
su aplicabilidad, potenciar el pensamiento creativo, proponer actividades
motivadoras...
Por tanto, podemos señalar, que el fin de estas actividades de ampliación suponen
un enriquecimiento de las programaciones de aula, mediante el que se obtienen varias
ventajas: toda la clase puede beneficiarse de las adaptaciones, los alumnos de altas
capacidades son atendidos en su grupo-clase, se atienden las necesidades individuales
dentro de la dinámica general del aula, y además se aumenta la motivación hacia el
trabajo escolar.

• Ampliación partiendo de las unidades didácticas

Tiene como objetivo sustituir actividades que persiguen afianzar aprendizajes que
los alumnos de altas capacidades ya han conseguido, por otras que profundicen en los
contenidos. Se utilizará fundamentalmente la ampliación de los contenidos
procedimentales. Para aumentar en complejidad las actividades de ampliación, hay
que tener en cuenta las siguientes opciones: preparar actividades con diferentes
niveles de dificultad en cada unidad; eliminar para algunos alumnos determinadas
actividades y proponerles otras más complejas, entre otras. Por ejemplo:

— Área de Matemáticas: mientras un grupo ejercita un algoritmo, un alumno o

grupo de alumnos que ya lo tiene adquirido, hace actividades de creación,
resolución, representación de problemas en los que se utilice ese algoritmo.
— Área de Conocimiento del medio: se pide al grupo definir qué es un planeta, un
satélite... y al alumno o grupo de alumnos de altas capacidades o alto
rendimiento se le propone elaborar un dosier explicando las teorías del origen
del universo.

• Enriquecimiento a través de rincones o talleres de ampliación

Esta opción consiste en diseñar espacios en el aula donde desarrollar actividades
altamente motivadoras. En estos rincones o espacios hay un banco de materiales y
recursos que permiten al alumnado trabajar de forma más autónoma y creativa.
Pueden utilizarse como recurso cuando los alumnos de altas capacidades o de rápido
aprendizaje van terminando las actividades ordinarias o bien dedicando todos los

161
alumnos de clase un tiempo semanal al trabajo por rincones. Según niveles, pueden
diseñarse de forma más global o por áreas.
Así esta opción implica: preparar uno o más rincones en el aula que pueden ir
variando a lo largo del curso; diseñar un procedimiento tanto para el acceso al rincón
como para el trabajo en el mismo; disponer de un amplio abanico de materiales,
recursos, actividades...; diseñar un procedimiento de evaluación de esas actividades,
entre otras. Algunos ejemplos serían:

— Área de Matemáticas: taller de problemas, juegos lógicos...

— Área de Lengua: taller de escritura creativa: creación de poemas, noticias y
prensa, elaboración de cuentos, el buzón de cartas y sugerencias...
— Área de Plástica: rincón del barro, taller de títeres y marionetas,
encuadernación...
— Área de Conocimiento del medio: taller de inventos, laboratorio experimental,
rincón del coleccionista... Audiovisual y multimedia: ordenador, fotos, música...

• Ampliación programando un área o más por proyectos

Los proyectos permiten que el alumnado trabaje a distintos niveles de profundidad,
ritmo y ejecución. Posibilitan el uso de diversas formas de acceso y tratamiento de la
información y el uso de distintas formas de expresión para un mismo contenido.
Pueden realizarse de forma individual y en agrupamientos pequeños. Permiten partir
de los intereses del alumno. La realización de un proyecto puede ser la suma de tareas
diversas que se pueden repartir entre los alumnos en función de los niveles de
competencia.
Este método de trabajo implica: programar los contenidos del área basándose en
proyectos de trabajo, establecer temporalización y procedimientos de evaluación;
poner al alcance de los alumnos medios de búsqueda de información y disponibilidad
de recursos (enciclopedias, monografías, revistas especializadas, páginas web,
programas informáticos...); enseñar técnicas de manejo y tratamiento de la
información, organización del trabajo, métodos de investigación...
Algunos ejemplos de secuencia de trabajo con proyectos:

— Elección del tema. Planteamiento del trabajo, presentación del mismo como
problema, investigación, elaboración de un producto...
— Motivación hacia la tarea. Recoger el conocimiento que el grupo tiene y
formular los objetivos de lo que se quiere aprender.
— Planificar el desarrollo del proyecto y las distintas fases: búsqueda y tratamiento
de la información, previsión de recursos temporales y materiales, elección del
formato en que se va a presentar el resultado del proyecto (informe escrito,
tríptico, mural, exposición oral...).
— Desarrollo del trabajo, de forma individual o por pequeños grupos.
— Presentación del producto y evaluación del proceso y del producto final.

162
• Programar en una o más áreas actividades por proyectos
Es una variante del anterior, en este caso no todos los contenidos del área se
trabajan por proyectos, sino que una vez al trimestre o con la periodicidad que se
estime, se incluyen proyectos de trabajo que enriquecen las actividades ordinarias. Se
tendrá en cuenta: decidir si los proyectos se planificarán partiendo del currículum del
área, de los intereses del grupo de alumnos, de hechos incidentales que suceden a lo
largo del curso (un terremoto, un descubrimiento científico, un campeonato deportivo
a nivel mundial...), o alrededor de objetivos y actividades programadas a escala de
centro (una salida al bosque, una visita al planetario, la celebración del día del árbol,
el carnaval, el reciclado de papel...). Algunos ejemplos, en las diferentes áreas:

— Área de Lengua: realizar una revista del curso, representar una obra teatral,
preparar una mesa redonda sobre un autor literario...
— Área de Conocimiento del medio: elaborar un tríptico sobre la localidad, hacer
un mural sobre hábitos saludables, preparar una campaña de educación vial...
— Área de Plástica: decoración del centro, diseño y elaboración de juegos para el
patio (bolos, rana...), preparación de los disfraces de carnaval...

• Introducir nuevos contenidos no contemplados en los currículums ordinarios

Esta medida de enriquecimiento consiste en planificar temas o actividades que
presentan escasa o nula relación con el currículum y que se centran en los intereses
específicos del alumnado al que van dirigidos. El alumno o grupo de alumnos, en
función de sus motivaciones, elige de un conjunto de ofertas aquellos temas,
contenidos o áreas de estudio e investigación que prefiera y los trabaja de forma
paralela a las clases normales. El profesor sirve de guía y facilita los medios y
materiales para profundizar en los temas y los alumnos trabajan autónomamente.
Algunos autores llaman a este procedimiento «enriquecimiento aleatorio». Esta opción
implica: identificar los temas o áreas de estudio a introducir a partir de los intereses y
motivaciones de los alumnos y teniendo en cuenta las posibilidades reales del centro
en cuanto a recursos humanos y materiales; organización flexible de grupos, tiempos y
espacios; así como sustituir para algunos alumnos, actividades ordinarias de
aprendizajes ya adquiridos por estas actividades nuevas.

• Introducir programas específicos de desarrollo cognitivo

Reforzar el trabajo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y el pensamiento
divergente a través de programas específicos. La mayoría de los autores parten de un
concepto factorial de la inteligencia y se proponen desarrollar de forma más específica
algunos factores, como el razonamiento lógico, verbal, matemático, la memoria, la
percepción... y de manera especial la metacognición y creatividad. Todos ellos se van
desarrollando a través de los contenidos curriculares, pero cuando se emplean tiempos
y programas de forma específica la mejora de los procesos de pensamiento es mayor.
Esta opción implica cambios estructurales, dado que en Primaria no hay un tiempo
específico para este trabajo, habría que reservar tiempos en las distintas áreas para

163
 introducir de forma sistemática estos programas, como analizar los programas
disponibles y elegir aquel que mejor complemente el trabajo desarrollado a través de
las áreas del currículum.

PARA SABER MÁS

Viñuelas, M. I., Hernández, M. A., Rodríguez, J. y Megía, M. (supervisor) (1999).

Proyecto de Inteligencia «Harvard». (Segundo y tercer ciclos, 8-12 años). Madrid:
CEPE.
Es una adaptación del Proyecto de Inteligencia «Harvard», diseñado para el
alumnado de la ESO y de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria (8-12 años).
Se pretende ayudar a los alumnos a razonar, resolver problemas, dominar el lenguaje y
tomar sus propias decisiones, siendo creativos.
Regadera, A. y Sánchez, J. L. (2004). Cuadernos de Entrenamiento Cognitivo-
Creativo. Valencia: Brief.
Son cuadernos para alumnos de Primaria y de la ESO que proponen problemas y
situaciones que deben resolver utilizando al máximo sus habilidades intelectuales. Los
factores que se contemplan son: razonamiento lógico, razonamiento verbal,
razonamiento matemático, memoria, atención-percepción, creatividad, habilidades
sociales.
Artiles, C. (dir. y coord.) (2005). Programa de enriquecimiento extracurricular:
Actividades para estimular el pensamiento divergente en el alumnado de Educación
Primaria (PREPEDI). Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias.
Otro ejemplo práctico se puede contemplar en la mesa redonda sobre experiencias
de escuelas eficaces para atender a la diversidad con alumnado con altas capacidades
en el CEIP Ricardo Campillo de Santomera (Murcia) dentro de las Jornadas sobre
experiencias de escuelas eficaces para atender a la diversidad en Educación Infantil y
Primaria de la Región de Murcia, los días 3 y 4 de diciembre de 2012, en la Facultad
de Educación de la Universidad de Murcia. http://tv.um.es/video?id= 44061&cod=a1

7. Programas de apoyo específico a alumnado con necesidades

educativas especiales

7.1 Finalidad

La finalidad de esta medida es ofertar distintos programas de apoyo que favorezcan el

desarrollo de estrategias metodológicas específicas de enseñanza y aprendizaje para el
alumnado con necesidades educativas especiales. Dichos programas conllevan un trabajo
previo de colaboración entre diversos miembros del equipo docente del centro,

164
coordinados por la Jefatura de estudios, quien valorará las necesidades educativas
especiales de cada alumno y determinará, en función de ellas, los programas a
desarrollar. Por consiguiente, los profesionales implicados son, fundamentalmente, los
tutores y docentes que imparten las áreas curriculares en el grupo ordinario en
colaboración con el equipo de atención a la diversidad del centro (PT, AL, fisioterapeuta,
intérprete de lengua de signos, orientador, etc.) y en determinados casos, con el
representante del equipo de orientación específico.
Estos profesionales son los responsables de trabajar, en equipo, para poner en marcha
las medidas educativas que se consideren necesarias y aplicar programas para el alumno.
Igualmente se requiere la participación del orientador para la realización de la evaluación
psicopedagógica, que es la que determinará las necesidades educativas que presenta
dicho alumnado, así como para asesorar y orientar al profesorado y a las familias en la
aplicación de programas destinados a este alumnado con necesidades educativas
especiales.
Los programas estarán en función de dichas necesidades educativas y pueden ser
diversos, por lo que a continuación describimos solo algunos, a modo de ejemplo, que
plasmen algún programa que pueda resultar menos conocido por utilizarse
mayoritariamente en centros específicos o aulas abiertas específicas en centros
ordinarios:

• Programa de estimulación multisensorial. El objeto es contribuir a la estimulación

somática, vibratoria, vestibular, oral, táctil, visual, gustativa, olfativa,
comunicativa y auditiva y se utiliza como una terapia de apoyo para los alumnos
gravemente afectados. Se desarrolla en el aula de estimulación multisensorial que
es un espacio flexible y habilitado para que los alumnos puedan interactuar con el
medio a través de la estimulación de sus sentidos (podemos potenciar los
diferentes tipos de estimulación visual, táctil, auditiva, corporal, vibratoria,
gustativa, olfativa, etc.). De esta manera ayudaremos a permitir la apertura del
alumno al mundo de las sensaciones y emociones. Estas aulas suelen ubicarse en
centros específicos de educación especial o en aulas abiertas en centros ordinarios.
El docente responsable suele ser un maestro especialista en pedagogía terapéutica
y/o audición y lenguaje, quien mantiene reuniones periódicas con el resto de
especialistas y con los tutores del alumnado con necesidades educativas
especiales.
• Proyecto PEANA (Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de Niños/as
con Autismo). Está basado en la utilización de claves preferentemente visuales,
dirigidas a dos dimensiones fundamentales: la ordenación del espacio y del
tiempo. Aunque se creó para trabajar con niños con trastornos del espectro autista,
ante los buenos resultados obtenidos se ha generalizado y se utiliza con alumnado
que presenta otras discapacidades.

165
7.2 Alumnado destinatario

Esta medida específica se dirige al alumnado con necesidades educativas especiales que
precisa de adaptación curricular significativa, previa evaluación psicopedagógica.

• Incorporación. La propuesta de introducir al alumno en esta medida tras la

necesaria evaluación psicopedagógica del orientador del Equipo de Orientación
Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de sector o específico, o bien del
Departamento de Orientación, estará en función de las necesidades educativas
especiales del alumno.

7.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. Docentes, bien tutores o maestros de apoyo especializado en

pedagogía terapéutica o en audición y lenguaje, fisioterapeuta, intérprete de lengua
de signos, orientador, equipos de orientación específicos, etc., quienes trabajarán,
como ya hemos mencionado antes, coordinados entre ellos bajo las directrices de
la jefatura de estudios. Las funciones de algunos de los mencionados antes serían,
de modo resumido:

— Maestro tutor. Será la persona encargada y responsable del alumno con

necesidades educativas especiales, quien desarrollará lo concerniente al
programa teniendo en cuenta a los demás compañeros que intervienen con
dicho alumno. Para ello guiará el aprendizaje de la forma más adecuada de
acuerdo con la discapacidad del alumno.
— Maestro de apoyo especialista (PT). Su función es colaborar con el tutor, el
resto de docentes y orientador o especialista del equipo de orientación
específico a la hora del desarrollo del programa, determinando la modalidad y
el tipo de apoyo que va a recibir el alumno en función de sus necesidades,
hábitos y destrezas.
— Maestro especialista en audición y lenguaje (AL). Se encargará de llevar a
cabo aquellos programas relacionados con el acceso al lenguaje oral, la
rehabilitación del lenguaje, y/o con la potenciación de un sistema de
comunicación efectivo, de modo tal que el alumno pueda desarrollar sus
capacidades de la mejor manera.

• Recursos materiales. Varía en función del programa a desarrollar. A modo de guía

y siguiendo con los ejemplos establecidos al principio, los recursos para el
desarrollo del aula multisensorial y del proyecto PEANA serían:

— Aula multisensorial. El material debe cumplir una serie de condiciones: ha de

166
 ser seguro, resistente y duradero, de fácil manejo, que se pueda utilizar con
finalidad pedagógica, que resulte atractivo, polivalente, no excesivamente
estructurado y que permita la experimentación. Así pueden ser: objetos
cotidianos, reales y simbólicos, de diferentes texturas, dibujos de objetos y
fotografías, piscina de pelotas, cama de agua, lámpara multisensorial, duchas
secas, peluches, instrumentos musicales, secador, linternas, plumas, estropajos,
material manipulativo, alimentos, sustancias olorosas, láminas con imágenes,
programas educativos informáticos, cuentos y revistas, etc.

• Proyecto PEANA. La ordenación del espacio conlleva la distribución en el aula en

zonas /rincones, los materiales se han de presentar de forma clara y ordenada y se
han de utilizar claves visuales (pictogramas, símbolos, etc.).
La ordenación del tiempo supone usar las agendas, individuales y de grupo,
analizar y descomponer o secuenciar las tareas e introducir adaptaciones y ayudas
en cada momento. El uso de rutinas facilita que el alumno se desarrolle con
facilidad dentro del aula y que sepa, en cada momento, qué tipo de actividades se
van a llevar a cabo.
• Recursos espaciales. Como hemos comentado antes, estos recursos variarán según
las necesidades educativas especiales de cada alumno, pero seguimos manteniendo
algunos datos sobre los ejemplos que venimos tratando.

— Aula de estimulación multisensorial. Las zonas de trabajo no se limitan al

espacio aula, sino que se utilizan distintos espacios del centro y del entorno
como lugares de aprendizaje: aula abierta, aula hogar, aula de informática, sala
de usos múltiples, patio, gimnasio, parque, mercadillo, piscina, etc.
Dentro del aula se pueden utilizar distintos espacios, así en el espacio visual
se va a estimular la visión de los alumnos que sufren otras discapacidades
sensoriales para que puedan, a través de la vista, paliar algunas de sus
carencias. Así, en los espacios visuales es posible encontrar luces, objetos de
diferentes colores y tonalidades, fibras luminosas, columnas de burbujas, etc.
Dentro del espacio visual también podemos encontrar un subespacio de
proyección que se utiliza para estimular a los alumnos por medio de la
proyección de imágenes o colores sobre una pared o algún soporte. Por su
parte, el espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar la realidad
a través de los estímulos olfativos. Para ello, se emplean materiales como, por
ejemplo, difusores de aromas, pelotas aromatizadas o aceites, etc. Los olores
pueden dar información a los alumnos de comidas, lugares, etc.
El espacio gustativo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y
para estimularlo se utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sólidas, sal,
azúcar, etc., de este modo, se estimulan las papilas gustativas para que el
alumno pueda distinguir distintos tipos de sustancias que le permitirán

167
 diferenciar lo que está comiendo y cuáles son sus gustos y preferencias. En el
caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos con diferentes texturas,
temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar objetos y
estimular el tacto. Este tipo de incitación es importante, por ejemplo, para
personas ciegas que luego accederán a la lectura por medio del sistema Braille.
Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con el auditivo mediante objetos
como las mantas o los paneles musicales.
En el espacio auditivo se emplean la música, las voces, los sonidos y
algunos materiales, como, por ejemplo, el palo de lluvia, el tambor, el gong,
etc. La estimulación auditiva puede trabajarse a través de estímulos sonoros por
vía ósea o mediante vibraciones. Asimismo, en este espacio se puede ayudar a
los alumnos que presenten discriminación auditiva, estimulándolos para que
logren distinguir entre diferentes voces, fonemas y palabras, así como realizar
comparaciones de sonidos. Todo ello por medio de la musicoterapia, las
relaciones, la comunicación, la relajación, etc.
— Proyecto PEANA. A modo de ejemplo, todos los alumnos comenzarán la sesión
colocando los pictogramas referidos a día, mes, temperatura, etc., en el tablero
referido a ello en el rincón de la clase. Es conveniente que las aulas dispongan en
su puerta de fotos de los alumnos que asisten a ella y de la profesora que los
atiende. Dichas aulas están diferenciadas por dibujos o pictogramas de manera que
resulte más sencillo asociar a qué aula pertenece cada alumno. En todas las aulas
será conveniente que haya un rincón donde están presentes las normas de la
misma, mediante iconos que corresponden al proyecto PEANA.

7.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El tutor, junto con el resto de profesionales que participan en la realización de esta

medida específica, evaluará, al término del curso académico, la consecución de los
objetivos propuestos.

PARA SABER MÁS

La Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) elaborada por el Centro
para la Tecnología Especial Aplicada (CAST) ofrece diferentes opciones de
enseñanza. Puedes acceder a su página web Universal Disign for Learning Guidelines.
Version 1.0: http://udlguidelines.wordpress.com (en inglés).
El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres principios (MECD,
2012):

1. Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje). Los

alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que

168
 se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar
contenidos a través de diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y,
por otro lado, proporcionar la información en un formato que permita lo más
posible ser ajustado por el alumno.
2. Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del
aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden «navegar» en medio
del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas
opciones para la acción (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan
interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para
la utilización de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones
para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del esfuerzo, de la
motivación hacia una meta).
3. Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje). Los
alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para
aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones amplías que reflejen los intereses
de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluación
y reflexión sobre sus expectativas, etc.

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012). Educación inclusiva.

Iguales en la diversidad. Aula y prácticas Educativas. Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m6_ei.pdf

8. Programas para alumnos con necesidades educativas

especiales asociadas a la discapacidad intelectual en IES
(PRONEEP)

8.1 Finalidad

La finalidad de esta medida específica, según León (2012b, p. 272), es «facilitar la

adecuación del currículum para alumnos con bajos niveles de competencia curricular y
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, escolarizados
en Institutos de Educación Secundaria», estableciendo las condiciones adecuadas para el
mejor desarrollo de las adaptaciones curriculares individualizadas con las que estos
alumnos cursan su escolaridad. Se pretende facilitar propuestas metodológicas y
organizativas que propicien aprendizajes funcionales, autonomía personal, habilidades
sociales y de inserción sociolaboral. Además, se persigue desarrollar y potenciar su
autoestima personal, desde la realización de actividades grupales, y favorecer una
organización flexible que permita el mejor desarrollo de la vida académica del centro.

169
8.2 Alumnado destinatario

Alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual

que necesita adaptaciones curriculares significativas. Las condiciones de acceso al
programa serán: a) Tener entre 14 y 18 años, ambos inclusive; b) Presentar necesidades
educativas asociadas a una discapacidad intelectual establecida por la evaluación
psicopedagógica realizada por el Equipo de Orientación de la zona o por el orientador
del IES; c) Acumular un desfase curricular de más de un tramo; y d) Asegurarse de la
imposibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa, dadas las dificultades y, por
tanto, la no obtención del título en Educación Secundaria Obligatoria.

• Incorporación. La incorporación a esta medida específica del alumnado

destinatario seguirá los pasos siguientes: a) El tutor hará la propuesta de este
alumnado al programa, con el consentimiento de los padres; b) El jefe de estudios,
el orientador y el profesor de apoyo deciden la propuesta de incorporación, según
la disponibilidad del centro; c) Informe favorable del Servicio de Inspección
Educativa; y d) Autorización definitiva de incorporación por parte de la
administración educativa competente.
• Finalización. El alumno podrá permanecer en el programa PRONEEP desde un
año hasta cuatro, si la junta de evaluación del centro y el Departamento de
Orientación creen conveniente su permanencia en él.

8.3 Organización de los recursos internos y externos

La escolarización se produce en un determinado grupo de referencia. El número de horas

en que el alumno estará con su grupo de referencia oscilará entre 15 y 20. Durante este
tiempo se cursarán asignaturas comunes, como Educación Física, Música, Plástica,
Religión/Sociedad, Cultura, Tutoría, etc. El resto del tiempo, entre 10 y 15 horas, los
alumnos con necesidades educativas especiales serán atendidos en un grupo homogéneo.
Se impartirán los siguientes contenidos: ámbito sociolingüístico, ámbito científico-
tecnológico, programas de autonomía y desarrollo personal y habilidades sociales,
tutoría específica y algún tipo de optativa de iniciación profesional.

• Recursos personales. Los contenidos del programa serán impartidos por el

profesor de apoyo a la integración, los profesores del ámbito del Departamento de
Orientación y/o los profesores de área. La adscripción de los profesores al citado
programa será aprobada por el claustro, a propuesta de la Comisión de
Coordinación Pedagógica. En las horas en que los alumnos se incorporan a su
grupo de referencia son atendidos por el profesor responsable correspondiente,
sucede lo mismo en la hora de tutoría y la optativa que se imparte en su grupo de
referencia. Si se diera Informática o Tecnología, el profesor de apoyo a la

170
 integración entraría al aula con el profesor de esta materia.
• Recursos materiales. Los espacios donde se desarrolle el programa PRONEEP
deben contar con recursos informáticos, bibliográficos, telefónicos, de almacén,
así como con el mobiliario común del aula (García Nadal, 2004).
• Recursos espaciales. Es necesario que el centro cuente con espacios
complementarios y adyacentes al centro para apoyar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, es recomendable establecer un lugar/aula o taller
estable, aunque no tiene por qué postularse un aula aparte o bien diferenciada,
donde habitualmente se vayan a desarrollar las actividades del PRONEEP (García
Nadal, 2004).

8.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Se llevará a cabo un seguimiento de la evolución del alumno incorporado al modelo por

parte del jefe de estudios, profesor tutor, orientador y profesor de apoyo a la integración.
La evaluación se realizará en función de los estándares para ellos propuestos en su
correspondiente adaptación curricular. Estos alumnos tendrán unas certificaciones al
final de su escolarización. Las calificaciones que reflejan la valoración del proceso de
aprendizaje se expresarán en los mismos términos y utilizarán las mismas escalas que los
establecidos con carácter ordinario. Asimismo, los resultados obtenidos en el programa
se incorporarán al expediente académico del alumno, consignándose las circunstancias
en las que se realiza este, en el apartado de «datos médicos y psicopedagógicos
relevantes». En las actas se añadirá un asterisco a la calificación del área o áreas
modificadas o adaptadas por este programa y en el caso del libro de escolaridad se
procederá del mismo modo que en las actas y se incluirá una diligencia en la página del
libro destinada a observaciones.

PARA SABER MÁS

PRONEEP en el IES Politécnico (Murcia)

Presentamos un ejemplo de las actividades realizadas con el grupo de alumnos de

este programa durante el curso 2008/2009 y que relata la docente. Se incorpora un
vídeo, en la siguiente dirección, donde se visualiza un momento del proceso de
desarrollo de dicha actividad de gran interés: http://asunproneep.blogspot.com.es/
«Conocemos a Goya» es una actividad que se desarrolla a lo largo del curso. El
texto base que utilizamos es el libro de pictogramas Francisco de Goya de la editorial
SM. Se trabajan la vida y la obra de Goya a través de actividades como:

• Recorrido virtual por los lugares en los que vivió.

171
 • Ropas que se usaban en la época.
• Visita virtual al «Museo» para ver su obra y para que los alumnos realicen algunas
de las actividades que ofrece su web.
• Observación de algunas obras de Goya en:
http://www.biografiasyvidas.com/monografia/goya/cuadros23.htm
• Dibujos y pequeños trabajos.

9. Programas ABC

9.1 Finalidad

La principal finalidad es la enseñanza de alumnado con sordera en un contexto inclusivo

que tenga en cuenta su sistema de comunicación preferente; la rehabilitación de la
audición, la lengua oral y escrita; y la necesidad de intervención especializada para
lograr un óptimo desarrollo curricular, pero también cognitivo, emocional y social.

9.2 Alumnado destinatario

El alumnado destinatario de esta medida específica es el alumnado con necesidades

educativas especiales derivadas de discapacidad auditiva (hipoacusia severa, profunda o
con implante coclear), sin discapacidad intelectual asociada y usuario de la lengua de
signos española.

• Incorporación. La incorporación en este programa conlleva la valoración de las

necesidades específicas de apoyo educativo por parte del equipo psicopedagógico
específico de discapacidad auditiva.

9.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. El programa es desarrollado por docentes especialistas en

audición y lenguaje con experiencia en la intervención educativa con alumnado
con discapacidad auditiva y con conocimientos de la lengua de signos española u
otros sistemas complementarios de comunicación. Este docente (o docentes) estará
adscrito a uno de los niveles de la etapa para estar coordinado con los tutores de
dicho nivel, por lo que los tutores del aula también participan en esta medida
específica. Asimismo, al programa se le asigna la intervención de intérpretes de
lengua de signos, a tiempo parcial o completo, procedentes de las asociaciones
vinculadas a la atención y apoyo del alumnado destinatario, en función de los
acuerdos alcanzados con la consejería competente en esta materia, o bien

172
 funcionarios de la propia Consejería de Educación especialistas en lengua de
signos. También pueden participar profesionales de la intervención y
rehabilitación de audición y lenguaje vinculados al movimiento asociativo, cuya
actuación puede realizarse en horario lectivo o no lectivo. Por último, en el
programa también participan los profesionales del equipo específico de
discapacidad auditiva y docentes que dominan la lengua de signos e imparten su
asignatura utilizando ambas lenguas.

Diario Signo. Noticias e información sobre la comunidad sorda:

www.diariosigno.com/
¿Qué es el Proyecto ABC?
Proyecto educativo ABC de los colegios de Primaria, Los Álamos, de Murcia,
Beethoven, de Cartagena: http://educacionsordos1.wordpress.com/2010/12/04/hola-
mundo/
«Nuevos escenarios para la educación inclusiva: el proyecto ABC de atención al
alumnado sordo», artículo de María Dolores Franco García, del CEIP Santa M.ª de
Gracia de Murcia, y Rubén Nogueira Fos, del IES Infante Don Juan Manuel de
Murcia, publicado originalmente en Juan Navarro (coord.), Diversidad, calidad y
equidad educativas. Murcia, Consejería de Educación, Formación y Empleo, 2011:
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/diversa2011/docs/17.pdf
CEIP Santa María de Gracia, Murcia. Coloquio: Experiencia sobre atención al
alumnado con discapacidad auditiva
http://tv.um.es/video?id=44031&cod=a1

• Recursos materiales. Además de los recursos propios del centro, en esta medida
específica se destaca la elaboración de materiales y adaptaciones realizado por los
propios docentes del programa. Además, los profesionales del equipo específico
de discapacidad auditiva aportan también sus propios materiales, informan sobre
nuevos materiales publicados y ayudan a los docentes en la elaboración de
material adaptado.
En ocasiones, y a modo de ejemplo, se puede utilizar el lenguaje de signos o el
método dactilológico como apoyo al inicio de la lectoescritura.
• Recursos espaciales. Los centros que desarrollan esta medida cuentan con un
acondicionamiento espacial adaptado a las necesidades del alumnado destinatario.
En este sentido, los centros pueden disponer de alarmas luminosas y señalizar las
dependencias del centro en lengua de signos. En el aula se sitúa al alumno donde
mejor pueda percibir a través de sus restos auditivos, alejado de las áreas ruidosas.
Este tiene establecido un horario fijo de rutinas que facilitan la realización de
actividades, siempre que sea posible con apoyo visual. También se favorecerá el
desarrollo de actividades de ocio y de juego que favorezcan la interacción de

173
 alumnos sordos y oyentes.

9.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Cada uno de los alumnos incorporados al programa cuenta con un informe

psicopedagógico. A lo largo de su escolaridad, los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEP) competentes realizan un seguimiento y evaluación para
identificar posibles conflictos en el desarrollo de la medida que repercuta negativamente
al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno y proceder a su modificación. Los
alumnos adscritos al programa cuentan con adaptaciones curriculares que pueden ser
revisados en periodo de unos tres meses para adaptar el proceso a las necesidades, que
pueden ser cambiantes, del alumno. Por último, al finalizar cada uno de los trimestres
escolares, a los alumnos y a sus familias se les puede entregar un boletín de evaluación
en el que los docentes, de forma más pormenorizada, expliquen los contenidos
trabajados, la actitud del alumno en clase, aspectos a mejorar y otras incidencias del
trimestre.

10. Aulas abiertas especializadas

10.1 Finalidad

Con esta medida específica se pretende hacer efectivos los principios de normalización e
inclusión del alumnado que tiene necesidades educativas especiales graves y
permanentes, y precisa de un apoyo extenso y generalizado en todas las áreas
curriculares. Esta medida pretende adaptarse a las necesidades educativas del alumnado,
creando, dentro de los centros ordinarios, un entorno lo menos restrictivo posible, que
propicie la planificación de actividades compartidas con un grupo ordinario de
referencia, permita desarrollar una atención educativa individualizada y una supervisión
y ayuda constante en las tareas que se realizan.

10.2 Alumnado destinatario

Es destinatario de esta medida aquel alumnado con necesidades educativas especiales

graves y permanentes derivadas de discapacidad intelectual severa, trastorno del espectro
autista y pluridiscapacidad (discapacidad auditiva severa o profunda asociada a
discapacidad intelectual, discapacidad motórica grave asociada a discapacidad intelectual
y discapacidad intelectual con alteraciones graves de comunicación), que requiera de una
atención individualizada, con adaptaciones curriculares significativas del currículum que
no puedan ser atendidas en el marco del aula ordinaria con apoyos o cuando se hayan

174
agotado todas las medidas organizativas, metodológicas y curriculares posibles en el aula
ordinaria.

• Incorporación. La propuesta de escolarización del alumnado será autorizada por la

Comisión Específica de Escolarización de Educación Especial, tras la necesaria
evaluación psicopedagógica contextualizada del Equipo de Orientación Educativa
y Psicopedagógica (EOEP). Será preceptivo el dictamen de escolarización con
audiencia de los padres o tutores legales que tendrá carácter preceptivo. Para poder
establecerse el aula abierta especializada tiene que existir un mínimo de tres
alumnos destinatarios en la zona.
• Finalización. El alumnado escolarizado en esta medida específica permanecerá,
con carácter general, desde los seis hasta los dieciséis años. No obstante, se puede
contemplar una propuesta extraordinaria de ampliación de la edad de permanencia
hasta los dieciocho años, junto con la existencia de aulas abiertas de transición a la
vida adulta.

10.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales:

— Maestro especialista en pedagogía terapéutica, que es el tutor del aula abierta.

— Maestro especialista en audición y lenguaje.
— Auxiliar técnico educativo.
— Maestro especialista en educación física.
— Maestro especialista en educación musical.
— Maestro de religión o alternativa.
— Orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).
— Profesional de centros de recursos.
— Profesional de asociaciones vinculadas a la intervención educativa en el aula
abierta.

• Recursos materiales:

— Libros de texto.
— Mobiliario común de clase.
— Materiales didácticos específicos para atender las necesidades educativas
especiales de los destinatarios.
— Materiales preparados por el docente.
— Pizarra.
— Uso de las paredes.
— Murales.

175
 — Hardware informático (ordenadores, impresora y escáner).
— Software informático.

• Recursos espaciales:

— Espacio físico de, al menos, 30 m2.

— Aseos cercanos al aula y adaptados.
— Accesibilidad al aula, centro y demás espacios comunes.
— Organización del aula en rincones: rincón de estructuración – rincón de
informática – rincón de aseo – rincón de trabajo.

10.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El tutor del aula abierta específica, con la orientación del profesional del EOEP,
evaluará, al término del curso académico, el desarrollo del aula abierta especializada. La
Inspección de Educación supervisará esta medida con la periodicidad que sus planes de
actuación determinen, en el marco de sus actuaciones específicas y de análisis.

PARA SABER MÁS

• Ejemplo de aula abierta específica de alumnado con trastornos del espectro autista.
Blog de Carolina Martínez (maestra especialista en Educación Especial) del CEIP
Federico de Arce:
http://aulaabiertatgd.blogspot.com.es/
• Ejemplo de centro de Educación Infantil y Primaria con aula abierta específica de
alumnado con discapacidad auditiva en las Jornadas sobre experiencias de
escuelas eficaces para atender a la diversidad en Educación Infantil y Primaria de
la Región de Murcia, los días 3 y 4 de diciembre de 2012, en la Facultad de
Educación de la Universidad de Murcia.

11. Programas u optativas de español para extranjeros

11.1 Finalidad

Esta medida tiene como finalidad que el alumnado procedente de diferentes países pueda
participar plenamente en la vida social del país que lo acoge y, al mismo tiempo,
garantizar su permanencia y promoción en el sistema educativo. Esta medida trata de
desarrollar un programa específico para dar respuesta a las graves carencias lingüísticas
del alumnado a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente en el menor
tiempo posible; el desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la

176
escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios. En definitiva, esta medida
pretende dar respuesta a los alumnos que han formado parte de las Aulas de Acogida
(véase p. 199) y todavía continúan con carencias lingüísticas en español, así como a
aquellos que no han podido integrarse en ellas, al no estar su centro autorizado para
impartirlas.

11.2 Alumnado destinatario

Se dirige a alumnos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria cuya lengua

materna no sea el español y presenten graves carencias lingüísticas en dicha lengua. El
alumnado que participe en esta medida deberá ajustarse al siguiente perfil: proceder de
otros países y tener como lengua materna una distinta del español, con un
desconocimiento tal de la competencia comunicativa básica (hablar, escuchar, conversar,
escribir y leer) que le impida su inclusión y progreso en el sistema educativo español.

• Incorporación. La incorporación del alumnado a esta medida es inmediata, una

vez valoradas sus carencias lingüísticas.
• Finalización. El alumnado podrá abandonar el programa e incorporarse a las
enseñanzas de segunda lengua extranjera u optativa, en su caso, cuando el equipo
docente así lo determine, previo informe del profesor responsable de la
impartición del programa, en el que se indique que el alumno ha alcanzado los
objetivos del programa. En cualquier caso, el tiempo de permanencia en este
programa no podrá ser superior a dos cursos académicos.

11.3 Organización de los recursos internos y externos

Es necesario un mínimo de cinco alumnos destinatarios por curso para que el programa
se pueda poner en funcionamiento en los centros.

• Recursos personales:

— Educación Primaria. El programa será impartido en quinto y sexto curso por

maestros, preferentemente habilitados en Lengua castellana y literatura o en
Lengua extranjera o, en su defecto, asignados a Educación Compensatoria.
— Educación Secundaria Obligatoria. El programa podrá adscribirse, por este
orden, a cualquiera de los siguientes departamentos didácticos: Departamento
de Lengua castellana y literatura, Departamentos de Lenguas extranjeras o
Departamento de Orientación. El profesorado podrá impartir el programa si su
especialidad es Lengua castellana y literatura o Lenguas extranjeras. Los
centros que cuenten con profesorado de apoyo de Compensación Educativa o
Aulas de Acogida, niveles I, II y III, adscrito a alguno de los departamentos

177
 mencionados anteriormente, podrán impartir este programa en primer o
segundo curso si pertenecen al cuerpo de maestros, y en todos los cursos si son
profesores de Educación Secundaria.

• Recursos materiales:

— Materiales relacionados con el currículum.

— Materiales didácticos: Aprende el lenguaje con Nora, o cualquier material del
aula.
— Mobiliario común del aula.
— Recursos TIC.

• Recursos espaciales:

— Espacio físico del centro.

— Espacio físico del aula.
— Patio del centro escolar.
— Aula de apoyo.

11.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Durante la escolarización en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, al finalizar el

curso, respectivamente, el tutor en colaboración con el equipo docente, incluirá en el
informe, el nivel de competencia en español que posea el alumno. La evaluación del
alumnado que siga el programa se realizará en los mismos términos y condiciones que
para el resto de las áreas o materias de las etapas correspondientes, reflejándolo en los
documentos oficiales de evaluación. En el caso de Educación Primaria, se consignará en
el apartado correspondiente a la segunda lengua extranjera, dejando constancia mediante
la oportuna diligencia.

12. Aulas de Acogida

12.1 Finalidad

Con esta medida específica se pretende favorecer la incorporación al sistema educativo

del alumnado procedente de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización
obligatoria. Es una medida dirigida a los alumnos que desconozcan la lengua y cultura
españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos. Por tanto, las
Aulas de Acogida tienen como finalidad facilitar la adquisición de competencias
lingüísticas del alumnado extranjero con desconocimiento del español.

178
12.2 Alumnado destinatario

Alumnado de origen extranjero con desconocimiento del español escolarizado en el

último tramo de Educación Primaria o en Educación Secundaria Obligatoria. Para
determinar el alumnado destinatario y su inclusión en esta medida se tendrá en cuenta: el
nivel de competencia lingüística en español, el nivel de competencia curricular y su
proceso de escolarización anterior. Cuando no sea posible conseguir esta información, el
centro determinará las medidas oportunas para detectar las necesidades de su
competencia lingüística que pueda presentar el alumno, tomando como referencia el
Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas.

• Incorporación. El profesor tutor del grupo de referencia, en colaboración con el

profesorado de Educación Primaria, o bien en colaboración con el Departamento
de Orientación, los departamentos didácticos implicados en Educación Secundaria
Obligatoria y, en su caso, con el profesorado de apoyo al Aula de Acogida,
realizará una valoración inicial de la competencia comunicativa y curricular de
este alumnado; y elaborará el informe correspondiente, donde se establecerán las
medidas pertinentes. La adscripción de un alumno podrá ser realizada en cualquier
momento del curso escolar como consecuencia de su matriculación en el centro.
• Finalización. La reincorporación de un alumno a su grupo de referencia, así como
el cambio de nivel podrán ser realizados en cualquier momento en el que se
considere que ha adquirido la competencia lingüística que le permita continuar
adecuadamente su proceso de enseñanza-aprendizaje.

12.3 Organización de los recursos internos y externos

Las Aulas de Acogida se organizan en tres niveles de adscripción según la competencia

lingüística del alumnado destinatario. Estarán organizadas en grupos reducidos de 10 a
15 alumnos, en cada uno de sus niveles.

• Nivel I. Adquisición de las competencias lingüísticas generales a nivel oral. En este

nivel se encuentran los alumnos extranjeros que se incorporan por primera vez a
un centro docente. La duración máxima será de tres meses desde su incorporación,
limitándose al tiempo estrictamente necesario para el desenvolvimiento mínimo en
lenguaje oral en español que permita al alumno interpretar de forma adecuada la
vida del centro educativo y el entorno en el que va a vivir: horarios,
funcionamiento de diferentes servicios, etc. Se considera fundamental realizar una
correcta evaluación de la competencia lingüística del alumnado. El horario
semanal de asistencia al aula de acogida en este nivel será como máximo de 15
horas en Educación Primaria y 21 horas en Educación Secundaria Obligatoria.
Conforme el alumno vaya adquiriendo competencia comunicativa, se irá

179
 reincorporando de manera progresiva a su grupo de referencia en aquellas áreas
que el equipo docente determine.
• Nivel II. Agrupamiento para adquisición de competencias lingüísticas generales y
específicas. El tiempo de permanencia en este nivel, incluido el transcurrido en el
nivel I, no superará el equivalente a un curso escolar. No obstante lo anterior y
para situaciones excepcionales en las que la fecha de incorporación del alumno no
coincida con el comienzo del curso escolar, podrán adaptarse los tiempos de
permanencia en este nivel. El horario semanal de asistencia al aula de acogida en
este nivel será como máximo de 12 horas en Educación Primaria y 18 horas en
Educación Secundaria Obligatoria.
• Nivel III. Adquisición, mediante los apoyos correspondientes, de competencia
lingüística específica y curricular en las áreas instrumentales que presente
desfases, una vez agotado el tiempo de permanencia en el nivel II. El equipo
docente del grupo de referencia propondrá la medida organizativa en la que pueda
ser incorporado con las adaptaciones curriculares individuales, debiéndose realizar
estas de manera coordinada entre el profesorado de apoyo y el del área/materia del
grupo de referencia. El horario semanal de asistencia al Aula de Acogida en este
nivel será el correspondiente al de la medida organizativa a la que se incorpore el
alumno. El resto del horario lectivo semanal será cursado por el alumnado en sus
grupos de referencia mediante las adaptaciones curriculares individuales que sean
necesarias.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en estas aulas se organizará a través de
adaptaciones curriculares para el aprendizaje del español. Estas adaptaciones
curriculares tendrán entre sus principales objetivos la posterior reincorporación del
alumnado a su grupo de referencia, de manera que pueda continuar el proceso
escolar de una forma normalizada. En el nivel II, las adaptaciones curriculares se
articularán como sigue:

— En Educación Primaria en torno a Lengua Castellana y Literatura; Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales y Matemáticas.
— En Educación Secundaria Obligatoria en torno a los ámbitos sociolingüístico
(Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales, Geografía e Historia) y
científico-tecnológico (Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza) y, en su caso,
la Lengua extranjera.

Los contenidos se trabajarán con un enfoque globalizador y serán

seleccionados manteniendo el equilibrio necesario, tomando como referencia los
currículums de dichas áreas/materias y con el eje común de la enseñanza del
español. Con relación a la metodología en las Aulas de Acogida se planificará
respondiendo a los intereses y motivaciones del alumnado y buscando la
funcionalidad de los aprendizajes. Para ello, los centros podrán organizar talleres

180
 en torno a los cuales se articulen los contenidos de las áreas/materias
mencionadas, en los que prime un enfoque eminentemente práctico del proceso de
enseñanza del español.
• Recursos personales. Al alumnado del Aula de Acogida se le asignará un tutor
propio, recayendo el cargo en el maestro o profesor de apoyo adscrito a la misma
para Educación Primaria y primer y segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria. Para tercer y cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria el
tutor será nombrado entre el profesorado que imparta docencia en las materias
citadas anteriormente. En el caso de que el profesor de apoyo de compensación
educativa pertenezca al cuerpo de profesores de Secundaria, podrá ser tutor del
aula de acogida el que lo fuera en los cursos tercero o cuarto de ESO. Por las
características propias de estas aulas y el proceso de enseñanza-aprendizaje que
habrá de promoverse, en su nivel I podrá ser impartido, en Educación Primaria,
por maestros preferentemente habilitados en Lengua extranjera Inglés o Francés y
en el caso de Educación Secundaria Obligatoria por profesores de las
especialidades de Inglés, Francés o Lengua castellana y literatura. En el nivel II
será desarrollado por los mismos maestros que en el nivel I, en Educación
Primaria. En el caso de Educación Secundaria Obligatoria podrá incorporarse el
profesorado de la materia del ámbito educativo correspondiente. Los centros que
cuenten con profesorado de apoyo de compensación educativa podrán implantar
esta medida utilizando dicho recurso. En el caso de grupos de Aulas de Acogida
en Educación Secundaria Obligatoria podrá completar la dotación del aula, el
profesor técnico de servicios a la comunidad. Esta modalidad requiere la
coordinación entre el profesorado del grupo de referencia al que pertenezca el
alumno y el correspondiente del Aula de Acogida, durante y después de su
estancia en la misma. En este sentido, se procurará que el número de profesores
que atienden al Aula de Acogida sea el menor posible, siendo conveniente que no
exceda de un máximo de dos en los niveles I y II.
• Recursos materiales. Materiales didácticos. Materiales adaptados. Mobiliario
común del aula.
• Recursos espaciales. Espacio físico del aula ordinaria, espacios comunes del
centro, patio del centro escolar y Aula de Acogida.

12.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El proceso de seguimiento, evaluación y cambio de nivel del alumnado adscrito al Aula

de Acogida será coordinado, conjuntamente, por el profesor tutor del grupo de referencia
y el profesor tutor del Aula de Acogida, y recogido en las programaciones docentes del
centro. La evaluación del alumnado en Aulas de Acogida para la adquisición de la
competencia lingüística se realizará tomando como referencia los criterios fijados en las

181
correspondientes adaptaciones curriculares. No obstante, en cuanto a promoción y
titulación, se aplicarán los mismos criterios que con carácter general rigen para el resto
del alumnado. Se elaborará un informe individualizado que recoja el progreso realizado
por el alumno, para constancia en su expediente académico.

PARA SABER MÁS

Un ejemplo lo podemos encontrar en el artículo de María Dolores Martínez

Cánovas, maestra de Educación Compensatoria, «El aula de acogida como propuesta
organizativa en Educación Compensatoria» (Educar en el 2000, abril de 2004, p. 136),
sobre el Aula de Acogida del IES Mar Menor en Murcia:
http://www.educarm.es/documents/246424/461838/revista8_16.pdf/1b7b251c-
b83b-46a4-ac64-90a91f22adb5
Y otro, relacionado con el anterior, en el siguiente vídeo:
Plan de acogida en el Colegio Ciudad del Mar de Torrevieja:
http://www.youtube.com/watch?v=oCYsgkK_kew

13. Programas de compensación educativa

13.1 Finalidad

Esta medida pretende compensar las necesidades específicas de apoyo educativo del
alumnado originadas por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas (León,
2012a) y tiene como meta dar apoyo específico, preferiblemente dentro del aula o, con
carácter temporal, fuera del aula en agrupamientos flexibles, al alumnado que lo precise,
principalmente en las áreas instrumentales (Lengua Castellana y Matemáticas).
Aunque, como afirma Escudero (2003), si colocamos la educación compensatoria en
el escenario que es conveniente, hemos de relacionarla con políticas sociales y escolares
de mayor alcance que las que serían propias de un programa específico y puntual. A
través de este programa se persiguen, entre otros objetivos:

• Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción a una

educación de calidad para todos los niños/as y jóvenes, prestando atención
preferente a aquellos sectores más desfavorecidos, mediante la articulación de
medidas que hagan efectiva la compensación de desigualdades de partida.
• Facilitar la incorporación e integración social de todo el alumnado, contrarrestando
los procesos de exclusión social y cultural, y desarrollando actitudes de
comunicación y respeto mutuo entre todos los alumnos y alumnas con
independencia de su origen cultural, lingüístico y étnico.

182
 • Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas,
promoviendo el desarrollo intercultural.
• Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y
del resto de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso a la educación y
a la sociedad en igualdad de oportunidades y para facilitar la incorporación de las
familias provenientes de otras culturas o con especiales dificultades de integración
social.
• Impulsar la coordinación y la colaboración con otras administraciones,
instituciones, asociaciones y organizaciones sin fines de lucro para la
convergencia y desarrollo de las acciones de compensación social y educativa
dirigidas a los colectivos en situación de desventaja.

13.2 Alumnado destinatario

El programa de compensación educativa se desarrollará en centros educativos

financiados con fondos públicos que escolarizan a niños/as y jóvenes de sectores sociales
desfavorecidos, de minorías étnicas, culturales o ámbito rural que presentan desfase
curricular significativo de dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia
curricular y el nivel en que efectivamente está escolarizado, como consecuencia de:

— Dificultades de inserción educativa.

— Necesidades de apoyo derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo.
— Necesidades de apoyo derivadas de una escolarización irregular.
— Residencia en zonas social, cultural o económicamente desfavorecidas.
— Dependencia de instituciones de protección social del menor.
— Internamiento en hospitales o en hospitalización domiciliaria de larga duración
por prescripción facultativa.
— Necesidades de apoyo, en el caso del alumnado inmigrante, derivadas del
desconocimiento del español.

En ninguna circunstancia será determinante para su atención por el programa de

compensación educativa que un alumno acumule retraso escolar, manifieste dificultades
de convivencia o problemas de conducta en el ámbito escolar, si estos factores no van
unidos a las características especificadas anteriormente. Hemos de partir de que como
afirman (Guirao y Linares, 2003, p. 25):
La compensación educativa ha de pasar a ser un proyecto de actuación global del centro, plasmado en el Proyecto
Educativo y por tanto con la concreción en todos y cada uno de los elementos de gestión de la vida del centro y en
el día a día del mismo, adoptando medidas tanto de acceso al currículum como de los elementos curriculares en sí
(objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación...).

• Incorporación. La inclusión de un alumno en una modalidad o grupo de apoyo de

183
 compensación educativa se realizará mediante el informe correspondiente de
adopción de medidas de compensación educativa, y estará sujeta a revisión
continua a lo largo de toda la etapa y, en cualquier caso, deberá revisarse al
comienzo de cada curso escolar. El informe pedagógico para la adopción de
medidas de compensación educativa se custodiará en el centro correspondiente.
Los informes pedagógicos realizados por los tutores y el maestro de educación
compensatoria están en el expediente del alumno, donde se recogerán los aspectos
curriculares importantes de su escolaridad.
• Finalización. El alumnado destinatario de medidas de compensación educativa en
Educación Primaria, que no alcance los objetivos previstos para la etapa, no
promocionará a la etapa de Educación Secundaria sin agotar la posibilidad de
permanencia un año más en la etapa de Educación Primaria. Es importante
precisar que la inclusión de un alumno en el programa estará sujeta a la revisión
continua a lo largo del curso, siendo posible su incorporación al grupo ordinario, si
su mejora académica así lo demanda.

13.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. El programa es llevado a cabo por el profesorado de apoyo

de Educación Compensatoria. Serán funciones del profesorado de apoyo de
Educación Compensatoria, con carácter general, las relacionadas con la docencia y
seguimiento de la escolarización del alumnado con necesidades de compensación
educativa. En este sentido, los profesores de apoyo de Educación Compensatoria
serán responsables de:

— Impulsar y orientar la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto

Educativo y de las programaciones docentes, conjuntamente con el claustro o
departamentos en cada caso, y comisión de coordinación pedagógica, para que
en el ámbito de la atención a la diversidad social y cultural y de la atención a
las necesidades de compensación educativa del alumnado recojan actuaciones
que hagan posibles los principios de interculturalidad y compensación
educativa.
— Colaborar en el diseño y ejecución de modelos organizativos flexibles y
adaptados a las necesidades de compensación educativa del alumnado del
centro y participar en la planificación de actuaciones de compensación
educativa en los ámbitos interno y externo.
— Dirigir, en colaboración con el profesorado del centro, los desarrollos
curriculares y las adaptaciones individuales y o colectivas necesarias para la
atención al alumnado con necesidades de compensación educativa, de acuerdo
con las modalidades de apoyo adoptadas, dando respuesta al Plan de Trabajo

184
 Individualizado.
— Atender y actuar con este alumnado para darle una respuesta educativa
adaptada a sus necesidades.
— Participar en la concreción del Plan de Acción de Compensación Educativa.
— Participar en el Plan de Formación Específica de Compensación Educativa.
— Impulsar la coordinación y colaboración del centro con otras instituciones:
Equipos de Orientación Educativas Psicopedagógica (EOEP), Departamentos
de Orientación, Servicios Sociales, ONG, asociaciones..., que favorezcan la
articulación de medidas, recursos, acciones, etc., que tiendan a la compensación
de las desigualdades: becas (escolares, de comedor, transporte...), ayudas,
contraprestaciones, atención domiciliaria, según sea el caso.
— Dar a conocer a la comunidad educativa lo que supone la compensación
educativa e intercultural.

Por otra parte, en el programa también participan el profesor de apoyo

ordinario en los centros, el profesor de aula ordinaria, el profesorado técnico de
servicio a la comunidad en los centros de Educación Secundaria y otros
profesionales externos al centro que sirven como agentes de formación, mediación
y asesoramiento, así como otro profesorado del centro.
• Recursos materiales. Materiales didácticos, materiales adaptados, mobiliario
común del aula.
• Recursos espaciales. Espacio físico del aula ordinaria, aula de educación
compensatoria, otros espacios del centro, patio del centro escolar.

13.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

El proceso de seguimiento del alumnado con necesidades de compensación educativa en

un IES es coordinado por el profesor tutor del grupo de referencia, y la revisión y
evaluación es realizada conjuntamente con los profesores del equipo docente. En un
centro de Educación Primaria, el seguimiento lo realiza la jefatura de estudios, junto con
el maestro de educación compensatoria, que mantendrán reuniones periódicas con los
tutores para llevar a cabo el seguimiento del PAD, centrado en la medida específica del
Programa de Educación Compensatoria. El seguimiento y evaluación de la medida
específica se realizará en el seno del Equipo de Apoyo a la Diversidad. En cualquier
caso, las sesiones de evaluación serán las que con carácter general determinen la
valoración de la medida y, por tanto, la toma de decisiones con respecto al alumnado.
Así pues, las sesiones de evaluación serán las que se programen para todo el alumnado
del centro y en las que participará todo el equipo docente.

PARA SABER MÁS

185
 Ejemplo de un PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA en el CEIP
José Hernández Ardieta de Roldán (Murcia), que se describe en unas jornadas
interculturales que tuvieron lugar en dicho centro:
http://www.educarm.es/admin/visualizaPaginaWeb.php?
wb=103&mode=visualizaPaginaWeb&aplicacion=EXPERIENCIAS&zona=PROFESORES&menuS

14. Aulas Taller

14.1 Finalidad

Se trata de una modalidad organizativa que tienen como objetivo prevenir el abandono
prematuro del sistema educativo y favorecer la integración en el centro del alumnado de
educación compensatoria que demanda una respuesta educativa distinta. Esta medida
trata, fundamentalmente, de promover el desarrollo de las competencias básicas
expresadas en los objetivos generales de la etapa mediante una metodología y unos
contenidos adaptados a las necesidades e intereses de sus destinatarios. Todo ello viene a
resaltar la conveniencia de adecuar respuestas educativas que hagan posible el principio
de la igualdad de oportunidades y desde una respuesta organizativa y curricular se
posibilite la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje al alumnado, a sus
intereses, capacidades y motivaciones. Por tanto, los centros podrán establecer grupos
específicos de aula taller de compensación educativa para el alumnado «menor de
dieciséis años que presente graves dificultades de adaptación en el aula, desmotivación
hacia el trabajo escolar y riesgo de abandono prematuro del sistema educativo» (León,
2012a, p. 272).

14.2 Alumnado destinatario

Alumnado con necesidades de compensación educativa, es decir, aquel que presenta dos
o más años de desfase entre su nivel de competencia curricular y el del curso en el que se
encuentre escolarizado, si ello es debido a su pertenencia a una minoría étnica o cultural
en situación de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos, y que
presente graves dificultades de adaptación al aula.

• Incorporación. Se incorporarán preferentemente los alumnos de los primeros

cursos de Educación Secundaria Obligatoria, pero en algunos casos podrán
establecerse grupos específicos de compensación educativa en tercer curso para
alumnos que, reuniendo todas las condiciones necesarias, sean menores de
dieciséis años o los cumplan en el año natural en el que se matriculan. Para el
proceso de adscripción del alumnado a la medida, se tendrá en cuenta lo siguiente:

186
 — Informe psicopedagógico prescriptivo del Departamento de Orientación.
— Conformidad, por escrito, de los padres o tutores del alumno para su
incorporación al grupo.
— Propuesta razonada de la del equipo docente del grupo de referencia al que
pertenezca el alumno, firmada por el tutor y dirigida a la dirección del centro,
en la que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es
la más adecuada para su proceso de aprendizaje.

• Finalización. Los alumnos de grupos específicos mantendrán su grupo de

referencia y su adscripción deberá revisarse periódicamente, en función de sus
progresos de aprendizaje, coincidiendo con el calendario general de evaluaciones
que el centro tenga establecido.

14.3 Organización de los recursos internos y externos

Los centros podrán establecer grupos específicos de Aula Taller de compensación

educativa con un mínimo de diez y un máximo de quince alumnos por grupo. El proceso
de enseñanza-aprendizaje en los grupos específicos de compensación educativa se
organizará a través de adaptaciones curriculares significativas de grupo si así se
considera conveniente para el mejor progreso de los alumnos. Las adaptaciones
curriculares significativas de grupo corresponderán como máximo a las áreas de Lengua
Castellana y Literatura, Lengua extranjera, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de
la Naturaleza. Los contenidos de las áreas citadas anteriormente se podrán trabajar en el
grupo específico de aula taller de manera interdisciplinar, organizados en torno a los
ámbitos lingüístico-social y científico-matemático y serán seleccionados manteniendo el
equilibrio necesario y tomando como referencia los currículums de dichas áreas. La
metodología en los grupos específicos se planificará para trabajar los contenidos de
manera globalizada e interdisciplinar, respondiendo a los intereses y motivaciones del
alumnado y buscando la funcionalidad de los aprendizajes. Para ello, los centros podrán
organizar talleres en torno a los cuales se articulen los contenidos de los ámbitos
mencionados, en los que prime un enfoque eminentemente práctico.

• Recursos personales. El alumnado de un grupo específico de compensación

educativa tendrá su propio tutor. Dicho tutor podrá realizar su tarea de forma
compartida con los profesores tutores de los grupos de referencia de los alumnos.
Además, también participarán las siguientes figuras profesionales: maestro de
educación compensatoria, profesor del ámbito científico-tecnológico, profesor del
ámbito sociolingüístico, profesor técnico de servicio a la comunidad, mediador
sociocultural y otros profesores del centro.
• Recursos materiales. Materiales didácticos, materiales curriculares, materiales

187
 adaptados, mobiliario común del aula.
• Recursos espaciales. Aula de apoyo, espacio físico del aula ordinaria, patio del
centro escolar.

14.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

La propuesta de introducción, seguimiento, revisión y evaluación de este programa en el

centro se guiará por los siguientes pasos cada curso escolar. La dirección del centro
plantea al claustro de profesores la aceptación de continuidad en el programa para el
siguiente curso, al tiempo que solicita dicha continuidad a la administración educativa
competente en cada comunidad autónoma. Para ello, presentará una memoria de las
acciones realizadas en el presente curso, el número de alumnos que han desarrollado el
plan y el número que se prevé para el próximo curso, así como los profesionales que
están interesados en desarrollar este programa.
Para la organización de grupos específicos de aula taller de compensación educativa
será prescriptivo, cada curso escolar, el informe favorable del Servicio de Inspección
Educativa y la autorización de la administración educativa competente.

PARA SABER MÁS

Resulta de gran interés leer la experiencia y visualizar los vídeos del Aula Taller
del IES Poeta Sánchez Bautista (Llano de Brujas, Murcia):
http://servicios.educarm.es/admin/visualizaPaginaWeb.php?
wb=735&mode=visualizaPaginaWeb&aplicacion=EXPERIENCIAS&zona=EDUCARM

15. Aulas Ocupacionales

15.1 Finalidad

Esta medida trata de promover, fundamentalmente, el desarrollo de las capacidades

expresadas en los objetivos generales de la etapa mediante una metodología y unos
contenidos adaptados a las necesidades e intereses del alumnado destinatario.

15.2 Alumnado destinatario

Alumnado en situación de desventaja con quince años cumplidos que, además de

acumular desfase curricular significativo en la mayoría de las áreas, valore
negativamente el marco escolar y presente serias dificultades de adaptación al mismo, o
haya seguido un proceso de escolarización tardía o muy irregular, que hagan muy difícil

188
su incorporación y promoción en la etapa. Podrán incorporarse a un aula ocupacional de
compensación educativa aquellos alumnos que presenten las características señaladas y,
además, reúnan todas y cada una de las siguientes condiciones:

— Cumplir quince años antes del 31 de diciembre del año natural en el que se
escolarizarán en el aula de compensación educativa.
— Estar desescolarizados o en grave riesgo de abandono escolar por encontrarse
en situación familiar y social desfavorecida.
— No encontrarse en condiciones de alcanzar los objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria, a pesar de haberse adoptado con él las medidas de
atención a la diversidad previstas en la legislación vigente.

• Incorporación. La admisión de un alumno en un aula ocupacional de

compensación educativa será autorizada con carácter individual por la
administración educativa competente.
• Finalización. Con carácter general, el tiempo máximo que un alumno podrá
permanecer escolarizado en un aula de ocupacional será hasta terminar el curso
que finalice en el año natural en el que el alumno cumpla dieciséis años, edad en la
que podrá acceder a un programa de iniciación profesional o a un programa de
diversificación curricular. Excepcionalmente, la administración educativa
competente podrá autorizar la permanencia un año más en el Aula Ocupacional de
compensación educativa cuando las circunstancias así lo aconsejen, a propuesta de
la dirección del centro y con informe favorable del Servicio de Inspección de
Educación.

15.3 Organización de los recursos internos y externos

El número de alumnos atendidos en cada grupo de un aula ocupacional no podrá ser

superior a quince y su adscripción al mismo se revisará de forma periódica, en función
de sus progresos de aprendizaje. Los alumnos que se incorporen a un aula de
ocupacional seguirán el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria debidamente
adaptado a sus capacidades, intereses y necesidades específicas, con un enfoque
eminentemente práctico. En el proceso de enseñanza se deberá utilizar una metodología
activa, a través de proyectos y talleres, que implique al alumnado en su proceso de
aprendizaje. El referente de las programaciones y del conjunto de actividades didácticas
que se desarrollen serán los objetivos generales de la etapa y, como objetivos más
específicos, tendrán los siguientes: a) Obtener niveles adecuados de socialización y
convivencia; b) Propiciar la madurez propia de la etapa evolutiva del alumnado; c)
Garantizar unos conocimientos y destrezas básicos que permitan el aprendizaje futuro de
un oficio.

189
El currículum de las Aulas Ocupacionales de compensación educativa se organizará en
tres ámbitos: ámbito práctico, ámbito lingüístico-social y ámbito científico-matemático,
que incorporarán las competencias de las áreas y materias de la Educación Secundaria
Obligatoria.
Cada equipo docente decidirá cuál es la organización horaria que mejor se adapta a la
consecución de los estándares propuestos. Dicha organización podrá modificarse de
acuerdo con la evaluación de los resultados obtenidos. En términos generales se propone
el siguiente horario semanal:

— Diez horas semanales para el ámbito práctico en gran grupo (15 alumnos, como
máximo).
— Cuatro horas semanales para el ámbito práctico en pequeño grupo (8 alumnos,
como máximo).
— Cuatro horas semanales para el ámbito científico-matemático en pequeño
grupo (8 alumnos como máximo).
— Cuatro horas semanales para el ámbito lingüístico-social en pequeño grupo (8
alumnos, como máximo).
— Dos horas semanales de Educación Física en gran grupo (15 alumnos, como
máximo).
— Tres horas semanales de actividades complementarias en gran grupo (15
alumnos, como máximo).
— Una hora semanal de Religión/asignatura alternativa en gran grupo (15
alumnos, como máximo). Los centros podrán organizar, dependiendo del curso
en el que estén matriculados los alumnos, dos horas semanales de
Religión/asignatura alternativa, en cuyo caso, el número de horas semanales de
actividades complementarias se reducirá a dos.
— Dos horas semanales de tutoría en gran grupo (15 alumnos, como máximo).

Los centros establecerán, en función de las características y expectativas del

alumnado, la distribución horaria de cada uno de los ámbitos citados que, en ningún
caso, podrá superar, en conjunto, los 22 periodos lectivos semanales. Además, los
alumnos cursarán dos horas semanales de Educación Física, una hora de Religión o
asignatura alternativa y contarán con dos horas de tutoría y tres horas de actividades
complementarias.

• Recursos personales. El equipo docente de cada aula estará compuesto por

profesores del cuerpo de maestros o del cuerpo de profesores de Enseñanza
Secundaria y del cuerpo de profesores técnicos de Formación Profesional. En
función de las necesidades, uno de ellos, con nombramiento de jefe de estudios
adjunto, ejercerá las funciones de coordinación de los recursos y de la
organización del aula. A ellos hay que añadir los profesores de Educación Física y

190
 Religión, que podrán tener destino en el Instituto de Educación Secundaria al que
se adscriba el aula ocupacional.
• Recursos materiales. Materiales didácticos, mobiliario común de las aulas.
• Recursos espaciales. Espacio físico del aula ordinaria, patio del centro escolar.

15.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Los profesores que componen el equipo docente, adscritos al Departamento de

Orientación del IES, deberán mantener, al menos, dos reuniones semanales, una con el
citado departamento y otra del equipo, para programar actividades y establecer criterios
y pautas generales para el grupo, así como para revisar y evaluar el progreso de cada
alumno. La evaluación del alumnado con necesidades de compensación educativa se
realizará tomando como referencia los criterios fijados en las correspondientes
adaptaciones curriculares, incorporándose los resultados de la misma al expediente
personal del alumno. Al finalizar el curso escolar, los centros elaborarán para cada Aula
Ocupacional de compensación educativa un acta en la que se consignarán los resultados
de la evaluación final de los alumnos.

PARA SABER MÁS

• En el artículo titulado «Aula Ocupacional de Molina de Segura», de Pilar Jiménez

Ferrer y José Antonio Castillo Flores, publicado originalmente en Juan Navarro
(coord.), Diversidad, calidad y equidad educativas. Murcia: Consejería de
Educación, Formación y Empleo, 2011, se describe el Aula Ocupacional de Molina
de Segura:
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/diversa2011/docs/2.pdf

• Noticias: «Las Aulas Ocupacionales facilitan que 165 alumnos con problemas de
adaptación al sistema escolar continúen sus estudios»:
http://www.carm.es/web/pagina?
IDCONTENIDO=76670&IDTIPO=10&RASTRO=c77$s3$m
La Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia
desarrolla esta medida, dirigida a alumnos de quince años y que previene el
absentismo y el abandono escolar, en colaboración con diez ayuntamientos de la
Región.

• Experiencia de los alumnos del Aula Ocupacional del IES José Planes de Murcia,
Un día en el Aula Ocupacional:
http://servicios.educarm.es/admin/visualizaPaginaWeb.php?
wb=1144&mode=visualizaPaginaWeb&aplicacion=EXPERIENCIAS&zona=PROFESORES&

191
16. Programas de refuerzo curricular

16.1 Finalidad

Esta medida va encaminada a favorecer la superación de las dificultades en los alumnos

repetidores de los primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria que no
alcanzaron los estándares de los mismos. Estos programas nacen como una medida
organizativa que pretende recuperar a los alumnos que presentan dificultades al inicio de
la etapa, potenciando la dedicación del profesorado que les imparte docencia o
encargado de la acción tutorial. Los resultados educativos en Educación Secundaria de
este alumnado, que no ha alcanzado los objetivos del primer curso de ESO, pueden verse
favorecidos por la disminución en el número de profesores responsables de su proceso
de aprendizaje, así como por el descenso en la ratio del grupo.
El Programa de Refuerzo Curricular pretende posibilitar, por medio de una
adaptación a las necesidades individuales del alumnado y una organización distinta de
las enseñanzas, que los alumnos que responden al perfil definido superen sus dificultades
y puedan proseguir sus estudios.

15.2 Alumnado destinatario

Serán destinatarios de esta medida específica aquellos alumnos que, una vez iniciada la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria, presentan dificultades generalizadas de
aprendizaje asociadas a problemas de adaptación al trabajo en el aula, que les impiden
alcanzar los objetivos propuestos para primer y segundo curso y les obligan a repetir los
mismos. En segundo van dirigidos, preferentemente, a los alumnos que cursaron primero
dentro de un Programa de Refuerzo Curricular y no presentan la madurez suficiente para
reincorporarse a un grupo ordinario.

• Incorporación. Para determinar la incorporación de un alumno al grupo de primero

de un Programa de Refuerzo Curricular se seguirá el siguiente procedimiento:

— Análisis por los equipos docentes de los grupos de primero, tras la evaluación
final ordinaria, de los alumnos que se consideren posibles candidatos a
incorporarse al programa. A estos efectos se podrá tener en cuenta la
trayectoria de los alumnos en Primaria a través del estudio y análisis de los
informes de evaluación elaborados por los centros donde los alumnos cursaron
esta etapa.
— Reunión del jefe de estudios con los tutores de los diferentes grupos de primero
que tengan alumnos candidatos y el orientador del centro, para elaborar la
relación provisional de estos.

192
 — Tras la evaluación final extraordinaria se procederá a la revisión de la relación
provisional y elaboración de la relación definitiva.

Para determinar la incorporación de un alumno al grupo de segundo de un

Programa de Refuerzo Curricular, el equipo docente confeccionará la lista de
candidatos tras la evaluación final ordinaria, incluyendo los alumnos de primer
curso del programa que se consideren candidatos más aquellos alumnos que sin
haber asistido a primer curso dentro del programa, se consideren idóneos para ser
incluidos en el mismo. No podrán ser incluidos en el programa:

— Los alumnos que no hayan promocionado debido al absentismo escolar.

— Los alumnos que hayan incurrido en conductas contrarias a las normas de
convivencia del centro de forma reiterada.
— Los alumnos que hayan incurrido en conductas gravemente perjudiciales para
la convivencia en el centro.
— Los alumnos con necesidades educativas especiales.
— Los alumnos que se incorporen tardíamente al sistema educativo español.

• Finalización. Cuando el alumno haya superado las capacidades expresadas en los

estándares del primer y segundo curso de Educación Secundaria, mejorando los
resultados académicos y, por tanto, disminuyendo el fracaso escolar; y cuando el
alumno, debido a la edad, pueda incorporarse a un grupo de diversificación
curricular o de cualificación profesional inicial.

16.3 Organización de los recursos internos y externos

La ratio de cada uno de los grupos del programa estará comprendida entre 15 y 20
alumnos. Excepcionalmente, en el caso de aquellos centros que por tener un número
reducido de unidades no alcancen el mínimo de alumnos exigido, podrán solicitar
autorización a la dirección general competente con la justificación correspondiente. Los
centros autorizados adaptarán los elementos prescriptivos del currículum (contenidos,
criterios de evaluación y metodología didáctica) para dar respuesta a este perfil de
alumnado y conseguir los objetivos del programa. Las materias de contenido
humanístico se organizarán en un grupo y las de contenido científico en otro. Cada uno
de estos grupos será impartido por un único profesor. Las materias de Música y
Educación Física serán impartidas por maestros o profesores especialistas. Todas las
materias dispondrán de una carga lectiva igual a la establecida en la normativa vigente
para primer y segundo curso de ESO. Los alumnos cursarán una materia de apoyo
instrumental que constará de dos partes: una relacionada con el fomento de la lectura y
otra que permitirá al alumno comprender la justificación científica de experiencias
cotidianas. Esta materia sustituirá, con la misma carga lectiva, a la segunda lengua

193
extranjera y será impartida conjuntamente por los dos tutores del grupo.

• Recursos personales. Tendrán prioridad para impartir estos programas los

maestros adscritos al centro, preferentemente habilitados en Lengua extranjera
Inglés o Francés y en Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza que
voluntariamente deseen participar en los mismos.
• Recursos materiales. Materiales didácticos, mobiliario común del aula.
• Recursos espaciales. Espacio físico de las aulas, patio del centro escolar.

16.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

La evaluación y promoción de los alumnos que sigan los Programas de Refuerzo

Curricular será la establecida en la normativa vigente para primer y segundo curso de
ESO. El desarrollo del programa deberá ser objeto de evaluación al término del curso
escolar. Los profesores tutores del programa elaborarán un informe final que se ajustará
al modelo que se establezca y que incluirá: a) análisis del progreso del alumnado que
haya seguido el programa; b) valoración del propio programa conteniendo las
dificultades detectadas y, en su caso, las propuestas de mejora.

17. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento

17.1 Finalidad

Estos programas irán dirigidos, preferentemente, a aquellos alumnos y alumnas que

presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o
esfuerzo, con la finalidad de que este alumnado pueda cursar el cuarto curso por la vía
ordinaria y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

17.2 Alumnado destinatario. Incorporación

El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales la incorporación
a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y
alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado
el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de
promocionar al segundo curso, o que una vez cursado segundo no estén en condiciones
de promocionar a tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y
tercero en el primer supuesto, o solo en tercer curso en el segundo supuesto.
Aquellos alumnos y alumnas que tras haber cursado tercer curso de Educación
Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar a cuarto, podrán

194
incorporarse, de modo excepcional, a un programa de mejora del aprendizaje y del
rendimiento para repetir tercero.

17.3 Organización de los recursos internos y externos

Se utilizará una metodología específica a través de una organización de contenidos,

actividades prácticas y, en su caso, de materias diferente a la establecida con carácter
general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar cuarto de ESO por
la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Las administraciones educativas garantizarán al alumnado con discapacidad que
participe en estos programas la disposición de los recursos de apoyo que, con carácter
general, se prevean para este alumnado en el sistema educativo español.

18. Formación Profesional Básica. Programas Formativos

Profesionales para los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas específicas

18.1 Finalidad

La Formación Profesional Básica forma parte de las enseñanzas de Formación

Profesional del sistema educativo y deben responder a un perfil profesional. Asimismo,
se ordenarán en ciclos formativos organizados en módulos profesionales de duración
variable. Todas estas enseñanzas se encuentran en el RD 127/2014, de 28 de febrero, por
el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica.
La implantación de esta medida pretende evitar la salida temprana del sistema
educativo, abrir expectativas de formación y cualificación personal, así como facilitar el
acceso a la vida laboral y la continuación de los estudios. En definitiva, estos programas
tienen como objetivo que el alumnado alcance las competencias profesionales
correspondientes al Catálogo Nacional de Cualificación Profesional, consiga la inserción
laboral satisfactoria y amplíe sus competencias básicas para proseguir estudios de las
diferentes enseñanzas.
Según el artículo 13 del RD 127/2014, la Formación Profesional Básica se organiza
de acuerdo con el principio de atención a la diversidad de los alumnos y las alumnas y su
carácter de oferta obligatoria. Las medidas de atención a la diversidad estarán orientadas
a responder a las necesidades educativas concretas de los alumnos/as y a la consecución
de los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias profesionales del título, y
responderá al derecho a una educación inclusiva que les permita alcanzar dichos
objetivos y la titulación correspondiente, según lo establecido en la normativa vigente en
materia de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

195
 Las administraciones educativas promoverán medidas metodológicas de atención a la
diversidad que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización
de las enseñanzas adecuada a las características de los alumnos/as, con especial atención
en lo relativo a la adquisición de las competencias lingüísticas contenidas en los módulos
profesionales de Comunicación y Sociedad I y II para los alumnos/as que presenten
dificultades en su expresión oral, sin que las medidas adoptadas supongan una
minoración de la evaluación de sus aprendizajes.
De acuerdo con la disposición adicional cuarta del RD 127/2014 de 28 de febrero, las
administraciones educativas competentes podrán organizar Programas Formativos
Profesionales para los alumnos/as con necesidades educativas específicas:

1. A efecto de dar continuidad a los alumnos/as con necesidades educativas

especiales y responder a colectivos con necesidades específicas, las
administraciones educativas podrán establecer y autorizar otras ofertas formativas
de formación profesional adaptadas a sus necesidades. Estos programas podrán
incluir módulos profesionales de un título profesional básico y otros módulos de
formación apropiados para la adaptación a sus necesidades. Esta formación
complementaria seguirá la estructura modular y sus objetivos estarán definidos en
resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos, según lo
establecido en la normativa vigente.
2. Cuando se oferten módulos incluidos en un título profesional básico, su superación
tendrá carácter acumulable para la obtención de dicho título. La superación del
resto de módulos no incluidos en un título profesional básico que formen parte del
programa se acreditará mediante certificación académica y las competencias
profesionales así adquiridas podrán ser evaluadas y acreditadas de acuerdo con el
procedimiento establecido en el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de
reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia
laboral.
3. La duración de estos programas será variable, según las necesidades de los
colectivos a que vayan destinados.

18.2 Alumnado destinatario

Podrán acceder a los ciclos formativos de Formación Profesional Básica aquellos

alumnos que cumplan los requisitos que se establecen en el RD 127/2014 de 28 de
febrero, en su artículo 15, los cuales son:

a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no

superar los diecisiete años de edad en el momento del acceso ni durante el año
natural en curso.

196
 b) Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o,
excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria.
c) Haber sido propuesto por el equipo docente a los padres, madres o tutores legales
para la incorporación a un ciclo de Formación Profesional Básica.

En el caso de alumnos que accedan a los Programas Formativos Profesionales para

el alumnado con necesidades educativas especiales las condiciones de acceso son las
siguientes: alumnado mayor de quince años y menor de diecinueve años cumplidos antes
del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de discapacidad, que hayan cursado la enseñanza
básica en centros ordinarios o en centros de educación especial.

• Incorporación. Para la incorporación de un alumno a un programa será necesario

cumplimentar una solicitud de admisión, junto con un documento donde se refleje
la aceptación y compromiso del alumno y, en su caso, de sus padres o tutores
legales. Una vez aceptado por el centro, deberá cumplimentar la hoja de matrícula.
Para los alumnos que se incorporen con quince años, además del procedimiento
establecido en el apartado anterior, será necesario un informe favorable de la
Inspección de Educación y propuesta de escolarización. Para ello recabará del
centro educativo de procedencia un informe psicopedagógico, emitido por el
Departamento de Orientación.
Según los cambios que plantea la LOMCE (2013), los padres deben dar su
consentimiento para acceder a este programa alternativo a la ESO.
• Finalización. La duración de los ciclos formativos de Formación Profesional
Básica será de dos mil horas, equivalentes a dos cursos académicos a tiempo
completo. Dicha duración podrá ser ampliada a tres cursos académicos en los
casos en que los ciclos formativos sean incluidos en programas o proyectos de
Formación Profesional dual, con el objeto de que los alumnos/as adquieran la
totalidad de los resultados de aprendizaje incluidos en el título. Los alumnos/as
podrán permanecer cursando un ciclo de Formación Profesional Básica en régimen
ordinario durante un máximo de cuatro años.

18.3 Organización de los recursos internos y externos

Los ciclos formativos de Formación Profesional Básica estarán organizados en los

siguientes módulos profesionales:

a) Módulos asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales.

197
 b) Módulos asociados a los bloques comunes establecidos en el artículo 42.4 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, según la modificación introducida por el
apartado 35 del artículo único de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la Mejora de la Calidad Educativa, que garantizarán la adquisición de las
competencias del aprendizaje permanente:

b.1 Módulo de Comunicación y Sociedad I y Módulo de Comunicación y

Sociedad II, en los que se desarrollan competencias del bloque común de
Comunicación y Ciencias Sociales, que incluyen las siguientes materias:

1.ª Lengua castellana.

2.ª Lengua extranjera.
3.ª Ciencias Sociales.
4.ª En su caso, Lengua cooficial.

b.2 Módulo de Ciencias aplicadas I y Ciencias aplicadas II, en los que se

desarrollan competencias de las materias del bloque común de Ciencias
aplicadas, que incluye las siguientes materias:

1.ª Matemáticas aplicadas al contexto personal y de aprendizaje de un campo

profesional.
2.ª Ciencias aplicadas al contexto personal y de aprendizaje de un campo
profesional.

c) Módulo de formación en centros de trabajo.

Siguiendo lo especificado en el RD 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan

aspectos específicos de la Formación Profesional Básica, el currículum básico de cada
título podrá incluir otros módulos no asociados a unidades de competencia relacionados
con el perfil profesional del título. Los módulos profesionales de Comunicación y
Sociedad y Ciencias aplicadas tendrán como referente el currículum de las materias de
Educación Secundaria Obligatoria incluidas en el bloque común correspondiente y el
perfil profesional del título de Formación Profesional en el que se incluyen.
Estos módulos profesionales serán de oferta obligatoria en primero y en segundo y
estarán contextualizados al campo profesional del perfil del título. La formación incluida
para la obtención de los resultados de aprendizaje relativos a la Lengua extranjera de los
módulos profesionales de Comunicación y Sociedad I y II podrá ser ofertada en unidades
formativas diferenciadas cuando así se precise en función de la acreditación de la
competencia lingüística del profesorado que imparta el ciclo. La carga horaria del
conjunto de los módulos profesionales de Comunicación y Sociedad y Ciencias
aplicadas será, con carácter general, entre el 35% y el 40% de la duración total del ciclo,

198
incluida una hora de tutoría semanal. No obstante, para determinados grupos específicos,
las administraciones educativas podrán reducir el mínimo hasta el 22% de dicha
duración, garantizando, en cualquier caso, la adquisición de todos los resultados de
aprendizaje de los citados módulos profesionales.
Los Programas Formativos Profesionales destinados a alumnos con necesidades
educativos especiales tendrán una estructura modular. Los módulos del programa serán
los siguientes:

a. Módulos específicos:

— Módulos asociados a las unidades de competencia correspondientes a

cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
— Módulo de Formación en Centros de Trabajo.

b. Módulos formativos de carácter general:

— Módulo asociado a las competencias básicas, que amplíe las mismas y

favorezca la transición desde el sistema educativo al mundo laboral:

– Ámbito de comunicación y social.

– Ámbito matemático y científico-tecnológico.

— Módulo de autonomía personal, que incluirá contenidos destinados a

desarrollar y reforzar las competencias:

– Actividad física y deporte.

– Autonomía personal.

• Recursos personales. Los recursos personales que pueden participar en esta

medida son los siguientes:

— Orientador del centro.

— El equipo docente de los módulos obligatorios estará formado por, al menos,
dos docentes que se responsabilizarán del desarrollo del programa. El módulo
asociado a competencias básicas será impartido por un solo docente; del mismo
modo, los módulos específicos serán impartidos por un solo profesor.
— Para impartir docencia de los módulos específicos, en cada programa se
especificarán las especialidades del profesorado con atribución docente en los
módulos profesionales, así como las titulaciones requeridas para la impartición
de los módulos específicos que los conforman.
— Para impartir el módulo formativo de carácter general asociado a competencias

199
 básicas en los institutos de Educación Secundaria, este profesorado será
funcionario del cuerpo de maestros, perteneciente o adscrito a los
departamentos de coordinación didáctica de Lengua castellana y literatura,
Matemáticas, Geografía e Historia y Ciencias de la Naturaleza. Entre ellos,
tendrán preferencia los docentes que acrediten experiencia y formación en la
atención educativa del alumnado al que se dirigen estos programas.
— El tutor será uno de los profesores del equipo educativo que imparta el
programa y dedicará una hora semanal a la función tutorial.

• Recursos materiales y espaciales. Los espacios y el equipamiento mínimo

necesarios para el desarrollo de las enseñanzas de los ciclos de Formación
Profesional Básica quedan establecidos en los anexos por los que se regulan cada
uno de los títulos profesionales básicos. Los espacios y equipamientos deberán
garantizar el desarrollo de las actividades de enseñanza que permitan la
adquisición del conjunto de los resultados de aprendizaje incluidos en cada título.
Los espacios dispondrán de la superficie necesaria y suficiente para desarrollar
las actividades de enseñanza que se deriven de los resultados de aprendizaje de
cada uno de los módulos profesionales. Además, deberán cumplir las siguientes
condiciones:

a) La superficie se establecerá en función del número de personas que ocupen el

espacio formativo, y deberá permitir el desarrollo de las actividades de
enseñanza-aprendizaje con la ergonomía y la movilidad requeridas dentro del
mismo.
b) Deberán cubrir la necesidad espacial de mobiliario, equipamiento e
instrumentos auxiliares de trabajo.
c) Deberán respetar los espacios o superficies de seguridad que exijan las
máquinas y equipos en funcionamiento.
d) Cumplirán la normativa sobre prevención de riesgos laborales, la normativa
sobre seguridad y salud en el puesto de trabajo y cuantas otras normas sean de
aplicación.
e) Podrán ser ocupados por diferentes grupos que cursen el mismo u otros ciclos
formativos o etapas educativas. La diferenciación de los diversos espacios
formativos podrá realizarse sin necesidad de cerramientos, salvo cuando así lo
requieran la racionalidad de la oferta educativa y la economía en la gestión de
los recursos públicos.

Los equipamientos han de ser los necesarios y suficientes para garantizar a los
alumnos y alumnas el logro de los resultados de aprendizaje y la calidad de la enseñanza.
Además, deberán cumplir las siguientes condiciones:

200
 a) El equipamiento dispondrá de la instalación necesaria para su correcto
funcionamiento, y cumplirá con las normas de seguridad y prevención de riesgos y
con cuantas otras sean de aplicación.
b) La cantidad y características del equipamiento deberán estar en función del
número de personas que lo han de utilizar y permitir el logro de aprendizaje,
teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los contenidos que se incluyen en
cada uno de los módulos profesionales que se impartan en los referidos espacios.

18.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

La evaluación de los alumnos/as de los ciclos de Formación Profesional Básica tendrá

carácter continuo, formativo e integrador, permitirá orientar sus aprendizajes y las
programaciones educativas y se realizará por módulos profesionales. Los alumnos/as
matriculados en un centro tendrá derecho a un máximo de dos convocatorias anuales
cada uno de los cuatro años en que pueden estar cursando estas enseñanzas para superar
los módulos en que estén matriculados, excepto el módulo de formación en centros de
trabajo, que podrá ser objeto de evaluación únicamente en dos convocatorias.
Los alumnos/as, sin superar el plazo máximo establecido de permanencia, podrán
repetir cada uno de los cursos una sola vez como máximo, si bien excepcionalmente
podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del equipo
docente. La evaluación estará adaptada a las necesidades y evolución de los alumnos y
las alumnas, especialmente para las personas en situación de discapacidad, para las que
se incluirán medidas de accesibilidad que garanticen una participación no discriminatoria
en las pruebas de evaluación. El alumno podrá promocionar a segundo curso cuando los
módulos profesionales asociados a unidades de competencia pendientes no superen el
20% del horario semanal; no obstante, deberá matricularse de los módulos profesionales
pendientes de primer curso. Los centros deberán organizar las consiguientes actividades
de recuperación y evaluación de los módulos profesionales pendientes.
El módulo de formación en centro de trabajo, con independencia del momento en que
se realice, se valorará una vez alcanzada la evaluación positiva en los módulos
profesionales asociados a las unidades de competencia del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales incluidas en el periodo de formación en centros de trabajo
correspondiente.
El alumnado de la Formación Profesional Básica tiene acceso a la FP de Grado
Medio y la posibilidad de un examen final de ESO. En el caso de superarlo, obtendrá el
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

19. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED)

201
19.1 Finalidad

Atender adecuadamente al alumnado que por larga convalecencia en domicilio no puede

asistir al centro educativo, facilitando que este alumnado alcance las competencias
básicas y los objetivos establecidos para las distintas etapas educativas. Esta medida
pretende contribuir a que el proceso educativo del alumnado enfermo que tiene
convalecencia en su domicilio se vea lo menos afectado posible, evitando el retraso
escolar que pudiera derivarse de su situación, así como contribuir a la reducción de la
ansiedad que la enfermedad pueda provocar.
Asegurar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante una
coordinación adecuada entre los distintos profesionales que entran en contacto con el
alumno convaleciente: centro docente, Aulas Hospitalarias y el profesorado que
desarrolla el SAED.

19.2 Alumnado destinatario

En esta medida podrá participar el alumnado que por prescripción facultativa debe
permanecer largos periodos de convalecencia (superior a treinta días) en su domicilio sin
posibilidad de asistir al centro educativo en el que está escolarizado. Son niños y niñas
que padecen enfermedades o lesiones traumáticas que les obligan a periodos de
hospitalización o convalecencia prolongados, y por tanto, se encuentran en situación de
desventaja respecto a su permanencia en el sistema educativo. Su escolarización se ve
dificultada y suelen acumular retrasos escolares que solo pueden ser paliados desde la
adopción de medidas de apoyo que serán útiles.
También el alumnado con enfermedad crónica que conlleve bajas intermitentes de al
menos seis días continuados al mes dentro de un periodo mínimo de seis meses, según
previsiones médicas.
El tiempo máximo de atención semanal al alumno de Educación Primaria será de seis
horas semanales, distribuidas de ser posible en tres periodos de dos horas y en el horario
que se autorice. En Educación Secundaria Obligatoria será de ocho horas semanales
distribuidas preferentemente en cuatro periodos de dos horas y en el horario que se
autorice:

• Incorporación. Los requisitos para la incorporación son encontrarse matriculado

en Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria en cualquier centro
sostenido con fondos públicos, presentar el correspondiente certificado médico en
el que se especifique el tiempo mínimo que el alumno va a estar en situación de
convalecencia, así como las causas que la han originado, haciéndose constar la
imposibilidad de su asistencia al centro educativo.
• Finalización. Cuando el alumno haya superado la situación de convalecencia de su
enfermedad y esté dado de alta médica, se podrá incorporar al centro educativo. Al

202
 finalizar el servicio, el profesor del SAED tendrá una reunión en el centro para
preparar la vuelta del alumno o alumna. Asimismo, enviará un informe, donde se
recogerá lo que se ha trabajado durante su ausencia del centro. Dependiendo de los
casos, el informe lo realizará el profesor del SAED, o de forma conjunta entre el
SAED y el aula hospitalaria donde haya recibido el tratamiento.

19.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. El SAED será desarrollado por profesorado con

disponibilidad horaria, y que computará las horas correspondientes como su
horario lectivo, pudiendo el centro realizar las modificaciones organizativas que se
requieran para que así lo posibilite. Cuando no sea posible realizarlo en horario
lectivo, se realizará fuera de él, siendo retribuidas las horas correspondientes al
profesorado que lo desarrolle.
En Educación Primaria la atención la llevará a cabo preferentemente el tutor/a
del alumno, y si esto no fuera posible será desarrollada por cualquier otro profesor
que proponga la dirección del centro.
En Educación Secundaria la atención la prestará un profesor que pueda
corresponder a un área del ámbito sociolingüístico o científico matemático
preferentemente, y de no existir disponibilidad, por cualquier otro profesor. En
aquellos casos que no exista disponibilidad del profesorado del centro en el que se
encuentra matriculado el alumno, este servicio podrá ser desarrollado por
profesorado de centros de la misma etapa educativa y localidad.
Cuando un alumno que recibe apoyo educativo domiciliario ingrese en el
hospital para ser tratado, será el equipo docente de las Aulas Hospitalarias
correspondientes el encargado de atenderle.
Los padres o tutores legales del menor asegurarán la presencia y la
permanencia de un familiar mayor de edad en casa durante el tiempo que se
desarrolle el Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario.
• Recursos materiales. Materiales didácticos.
• Recursos espaciales. Domicilio del alumno.

19.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Las funciones de coordinación y seguimiento del SAED las realizará por la

administración educativa competente, y la supervisión de las actuaciones, el Servicio de
la Inspección Educativa.
El profesor destinado a realizar el apoyo domiciliario llevará a cabo un seguimiento y
evaluación continua del proceso de aprendizaje del alumno para ir ajustando la respuesta
educativa a las necesidades y progresos del alumno.

203
 Para ello, reflejará el número de horas y días que asiste al domicilio y los contenidos
trabajados. En caso de que el alumno fuera hospitalizado, será el equipo docente de las
Aulas Hospitalarias el encargado de llevar a cabo esta medida.
Si finalizado el proceso de atención domiciliaria el médico determina que el alumno
debe permanecer en baja domiciliaria, se ampliará el servicio. Si, por el contrario, se
produce una mejoría que permita al alumno asistir a clase, el médico solicitará el alta y
el alumno se incorporará de inmediato al centro educativo.
La evaluación de los aprendizajes del alumnado de atención educativa domiciliaria
corresponde al centro docente en el que esté matriculado. Dado el carácter global,
continuo, formativo y orientador del proceso educativo que tiene la evaluación de las
distintas etapas educativas, se considerarán los informes y documentos, que a tal efecto
elabore el profesorado que desarrolle la atención educativa domiciliaria y el tutor. El
profesorado que presta la atención educativa domiciliaria ejercerá como vínculo entre el
profesorado y el alumnado en cuanto al desarrollo de las actividades que sirvan para la
evaluación de los conocimientos adquiridos durante el periodo de convalecencia:
trabajos, pruebas o cualquier otra actividad que pueda aportar información al
profesorado responsable para la evaluación y calificación del alumnado. Las decisiones
sobre promoción y titulación se tomarán atendiendo a lo establecido con carácter general
para el resto del alumnado y para cada una de las etapas educativas, de acuerdo a la
normativa vigente. El alumno que haya recibido atención educativa hospitalaria y/o
domiciliaria será objeto de una evaluación inicial en el momento de su vuelta al centro,
con el objetivo de adaptar la respuesta educativa a sus necesidades en ese momento.
Dicha respuesta podrá incluir las medidas de atención educativa que se estimen
oportunas, incluida la elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas.

PARA SABER MÁS

Los siguientes ejemplos son de gran interés para conocer instrucciones y modos de
llevar a cabo el Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED):

1. Instrucciones de la Dirección General de Educación Infantil y Primaria para el

funcionamiento del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario en la Comunidad de
Madrid:
http://www.madrid.org/dat_capital/upe/enf/SAED_Instrucciones.pdf

2. Preguntas frecuentes sobre «Aulas Hospitalarias y Apoyo Educativo Domiciliario

al Niño Enfermo. S.A.E.D.»:
http://www.madrid.org/dat_capital/faq_upe/faq_SAED.htm

3. La noche en vela. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario.

A veces, los niños pierden la continuidad en sus estudios debido a alguna
enfermedad y eso les impide ir al colegio con normalidad. Esta circunstancia se

204
 puede subsanar gracias al Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED), que
permite que estos chicos puedan continuar con normalidad sus estudios. Para
hablarnos de las ventajas de este plan nos acompañan Carmen Guaita, maestra y
vicepresidenta del sindicato de profesores ANPE; Miguel Ángel Villa, director del
Instituto Blas de Otero de Madrid, y Jesús Ruiz Gálvez, profesor del SAED:
http://www.rtve.es/alacarta/audios/la-noche-en-vela/noche-vela-1-061113/
2123390/

4. Información del IES Dionisio Aguado de Fuenlabrada, Madrid, sobre el Servicio de

Atención Educativa Domiciliaria (SAED):
http://www.iesdionisioaguado.org/joomla/index.php?
option=com_content&view=article&id=136&Itemid=56

20. Aulas Hospitalarias

20.1 Finalidad

Las Aulas Hospitalarias son las unidades escolares surgidas dentro del hospital con el
objetivo principal de atender escolarmente a los niños hospitalizados, al mismo tiempo
que se ayuda a prevenir y evitar la posible marginación que por causa de una enfermedad
puede sufrir el niño por estar hospitalizado. Con esta medida se trata de evitar que el
alumnado que presente necesidades educativas derivadas de una situación de
hospitalización no pueda alcanzar las competencias básicas y objetivos establecidos para
las distintas etapas educativas.
Entre los principales objetivos encontramos: cubrir las necesidades de los niños en
edad escolar que, por razones de salud no pueden hacer uso normalizado de los servicios
educativos; facilitar mediante la acción educativa que el periodo de hospitalización sea
lo más llevadero posible para el niño, atendiendo sus necesidades afectivas para superar
la pérdida de seguridad y el trauma que supone el ingreso y la estancia hospitalaria; crear
en el aula un entorno estimulante, motivador, alegre que represente un espacio escolar de
normalidad para los niños; y facilitar a los alumnos recursos para la utilización de su
tiempo libre, potenciando y dinamizando la lectura y las actividades lúdicas.
Los objetivos y actuaciones desarrolladas en las Aulas Hospitalarias se referirán tanto
a los aspectos escolares como al conjunto de acciones necesarias para facilitar un marco
de atención global que incluya elementos relacionados con la socialización, la
afectividad y el bienestar general del alumnado hospitalizado.

20.2 Alumnado destinatario

205
El destinatario de esta medida es el alumnado que presente necesidad específica de
apoyo educativo derivada de hospitalización por enfermedad prolongada y no pueda
asistir de manera habitual y continuada al centro educativo en el que haya sido
escolarizado. Abarca a los alumnos de edades comprendidas entre los tres y los dieciséis
años, aunque en ocasiones puntuales son atendidos niños de otras edades superiores,
aquellos que cursan Bachillerato.
Para la puesta en funcionamiento de un Aula Hospitalaria se debe mantener un
número mínimo de ocho alumnos de media o larga hospitalización en edad de
escolarización obligatoria, exceptuando los existentes en las unidades de cuidados
intensivos.

• Incorporación. El alumno se incorpora al aula en el momento que por su

enfermedad se lo permita, existiendo así una atención educativa flexible según el
periodo de hospitalización: larga estancia (treinta días naturales o más), media
estancia (de quince a veintinueve días naturales), corta estancia (menos de quince
días naturales). También tendrá prioridad el alumnado cuyo periodo de
hospitalización sea mayor y se encuentre en condiciones de recibir el apoyo
educativo hospitalario.
La atención educativa hospitalaria se podrá llevar a cabo mediante: a) la
asistencia al aula por parte de los alumnos, siempre que se encuentren en
condiciones físicas para ser desplazados hasta ella; b) en su propia habitación,
cuando su estado de salud o la lejanía al espacio del aula aconseje que sea el
profesor el que se desplace.
• Finalización. Finalizado el periodo de hospitalización, los maestros de las Aulas
Hospitalarias deben realizar las tareas de acompañamiento al alumnado enfermo
para su incorporación al centro docente o la atención educativa domiciliaria, en su
caso.

20.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. El profesorado de las Aulas Hospitalarias establecerá los

mecanismos de coordinación necesarios con los centros docentes, los servicios
ordinarios del sistema educativo y los diferentes servicios del sistema sanitario en
los correspondientes hospitales.
El número de profesores adscrito a las Aulas Hospitalarias se determinará en
función de las necesidades educativas del alumnado atendido y de los espacios
disponibles destinados a este fin. Como mínimo habrá un docente del cuerpo de
maestros, ampliándose esa dotación en función de las etapas educativas que
correspondan al alumnado atendido y de los espacios disponibles en el hospital.
Para atender al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, en aquellos

206
 hospitales que exista un número mínimo de ocho alumnos de media o larga
hospitalización de esta etapa, se asignará al equipo docente un profesor de
enseñanza secundaria de una materia del ámbito sociolingüístico, especialidad
Inglés, y otro de una materia del ámbito científico-tecnológico, especialidad
Matemáticas o Física y Química.
La relación con los padres ha de ser diaria y permanente, ya que son ellos, junto
con sus hijos, los primeros en orientar al maestro sobre el nivel educativo de estos,
al mismo tiempo que sirven de nexo de unión entre el colegio y sus tutores con el
Aula Hospitalaria.
• Recursos materiales. Material curricular, material lúdico, TIC, equipamiento
escolar.
• Recursos espaciales. Aula Hospitalaria, pasillos del hospital y otras dependencias
del centro hospitalario.

20.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Las Aulas Hospitalarias dependen de la administración educativa competente, a través

del Servicio de Atención a la Diversidad.
Los maestros responsables de las Aulas Hospitalarias deberán, tal y como se establece
en sus funciones: preparar la reincorporación del alumno o alumna al centro docente en
el que está matriculado, informando a través del órgano del centro que en su caso se
determine; y elaborar un informe que registre el proceso educativo del alumno o alumna
desarrollado en el aula hospitalaria, de forma que el equipo docente del centro en que
está matriculado disponga de los elementos necesarios para garantizar un proceso de
reincorporación normalizado.
Siempre hay que tener en cuenta que debe existir una coordinación entre los docentes
del centro donde esté escolarizado el alumno con los maestros de las Aulas
Hospitalarias, para favorecer en todo momento la reincorporación del alumno a su centro
de referencia.
El profesorado de las Aulas Hospitalarias planificará y desarrollará las estrategias de
coordinación con el centro docente, con el personal sanitario, con la familia del
alumnado y con otros servicios y profesionales que intervienen en la atención educativa
hospitalaria, al comienzo, durante y a la finalización de la misma. En la atención
educativa hospitalaria se recogerá toda la información del proceso desarrollado en la
atención del alumno, con la que se elaborará un informe relativo a la misma que reflejará
la planificación individual trabajada con dicho alumno durante el periodo de
hospitalización y que se trasladará al centro correspondiente y al profesorado de apoyo
domiciliario, en su caso.
La evaluación de los aprendizajes del alumnado de atención educativa hospitalaria
corresponde al centro docente en el que esté matriculado. Dado el carácter global,

207
continuo, formativo y orientador del proceso educativo que tiene la evaluación de las
distintas etapas educativas, se considerarán los informes y documentos que a tal efecto
elaboren el profesorado que desarrolle la atención educativa hospitalaria y el tutor. El
profesorado del aula hospitalaria ejercerá como vínculo entre el profesorado y el
alumnado en cuanto al desarrollo de las actividades del aula de los conocimientos
adquiridos durante el periodo de convalecencia: trabajos, pruebas o cualquier otra
actividad que pueda aportar información al profesorado responsable para la evaluación y
calificación del alumnado. Las decisiones sobre promoción y titulación se tomarán
atendiendo a lo establecido con carácter general para el resto del alumnado y para cada
una de las etapas educativas, de acuerdo a la normativa vigente. El alumno que haya
recibido atención educativa hospitalaria y/o domiciliaria será objeto de una evaluación
inicial en el momento de su vuelta al centro, con el objetivo de adaptar la respuesta
educativa a sus necesidades en ese momento. Dicha respuesta podrá incluir las medidas
de atención educativa que se estimen oportunas, incluida la elaboración de adaptaciones
curriculares individualizadas.

PARA SABER MÁS

1. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED). Aulas Hospitalarias.

Instrucciones, anexos e información adicional. Consejería de Educación, Juventud
y Deporte, Boletín Oficial 012:
http://www.madrid.org/dat_oeste/saed.htm

2. En la Comunidad Autónoma de Murcia, las Aulas Hospitalarias empezaron su

andadura en el Hospital General Universitario Virgen de la Arrixaca en el año
1984, con un profesor para el aula de escolares. Posteriormente se amplió con un
Aula Hospitalaria en el hospital Santa María del Rosell, en Cartagena (ahora
trasladados al hospital Santa Lucía). Las últimas Aulas en incorporarse han sido,
desde el curso 2006-2007, las Aulas de los Hospitales Reina Sofía y Morales
Meseguer, en Murcia. Actualmente se presta atención educativa en los cuatro
hospitales de la región, con una plantilla de seis profesores, atendiendo a alumnado
de Educación Infantil, Primaria y Secundaria:
https://www.murciaeduca.es/eaehd/

21. Unidades o aulas escolares para la atención del alumnado

con medidas judiciales

21.1 Finalidad

Promover una actuación educativa orientada a la diversidad para ofrecer a estos menores

208
las oportunidades necesarias para su integración social y ofrecer a los alumnos que
requieran una atención educativa diferente a la ordinaria una respuesta ajustada a sus
características y necesidades, facilitándoles el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, alcanzar los objetivos y competencias básicas
establecidas con carácter general para todo el alumnado.
La administración educativa con competencias en educación dotará de los recursos
humanos necesarios para el desarrollo de la labor docente en estas unidades escolares,
siempre y cuando se habiliten con este fin los espacios suficientes por el titular de las
dependencias, así como los recursos materiales necesarios.
Las finalidades de estos programas son: desarrollo personal, social y profesional;
igualdad de oportunidades, lucha contra la exclusión; justicia social, y la inclusión y
cohesión social.

21.2 Alumnado destinatario

Alumnado de catorce a veintitrés años, que esté sometido a medidas judiciales. Los
alumnos con medidas judiciales presentan un desfase curricular, además de dificultades
de adaptación y atención educativa, por lo que el objetivo es reincorporarlos al proceso
educativo y que adquieran las competencias suficientes para poder continuar con sus
estudios como ocurre con los alumnos menores de dieciséis años. También con aquellos
mayores de dieciséis años la finalidad será la misma, la obtención del título de Graduado
en ESO, a través de diferentes modalidades educativas (PCPI, Enseñanza Básica de
Personas Adultas, Educación Secundaria de Personas Adultas).
La tipología de este alumnado es: alumnado escolarizado en IES; inmigrantes sin
escolarizar; españoles sin centro de referencia claro (absentistas); alumnado de refuerzo
educativo.

• Incorporación. Al fin de garantizar el acceso y la permanencia en el sistema

educativo de todos los alumnos, la escolarización de los menores sometidos a
medidas judiciales de reforma y de promoción juvenil se realizará en centros
ordinarios, siempre que las medidas judiciales así lo permitan. En aquellos casos
en que esta medida no fuera posible y que exista un número suficiente de alumnos
en centros de internamiento en edad de escolaridad obligatoria, corresponde a la
Consejería con competencias en educación habilitar unidades escolares en los
citados centros.
Será la Comisión de Escolarización Específica la encargada de escolarizar a
dicho alumno con medidas judiciales de reforma y promoción juvenil.
• Finalización. Cuando acaben de cumplir las medidas judiciales de reforma y de
promoción juvenil.

209
21.3 Organización de los recursos internos y externos

• Recursos personales. El equipo directivo del centro confirmará la matrícula del

alumno, en la medida en que se le informe que su centro habrá de escolarizar a un
menor sometido a medidas judiciales de reforma y promoción juvenil. Además,
dicho equipo directivo decidirá quién es la persona de referencia (PTSC,
orientador, tutor, etc.) con la que se coordinará el agente externo (Centro de
Promoción Juvenil) para ir concretando las medidas que se llevarán a cabo.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje serán una tarea conjunta entre el tutor y
el orientador o los apoyos pertinentes y el agente externo del centro de promoción
juvenil.
• Recursos materiales. Material curricular, material lúdico, TIC, equipamiento
escolar.
• Recursos espaciales. Aulas del centro en función de las actuaciones y medidas que
se lleven a cabo con dicho alumno.

21.4 Proceso de seguimiento, revisión y evaluación

Una vez el alumno esté escolarizado en el centro, se establecerá un periodo de

coordinación entre agentes externos y personal docente para intercambiar información
sobre distintos aspectos de interés, tales como: contenidos, programación, procesos de
enseñanza-aprendizaje, participación de las familias cuando se estime oportuno,
evaluación, etc., y se concretará el plan a realizar con cada una de las materias con la
finalidad de reincorporar al alumno al sistema educativo ordinario y, por ende, al sistema
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 Edición en formato digital: 2015

© Josefina Lozano Martínez, M.ª del Carmen Cerezo Máiquez y Salvador Alcaraz
García, 2015
© Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2015
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
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ISBN ebook: 978-84-206-9749-9

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216
Índice
Prólogo 7
Introducción 10
1. El Plan de Atención a la Diversidad en la escuela inclusiva 13
1. Una educación inclusiva con todos y para todos 13
2. El Plan de Atención a la Diversidad: seña de identidad de los centros docentes
21
para responder a las necesidades del alumnado
2. Actuaciones generales de centro para una educación común y de
34
calidad
1. ¿Qué son las actuaciones generales? 34
2. Programas y actividades para la prevención, seguimiento y control del
34
absentismo y abandono escolar
3. Programas y actividades en colaboración y coordinación con las distintas
administraciones públicas, instituciones, organismos o asociaciones de ámbito 50
estatal, autonómico o local
4. Propuestas para adecuar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros 57
5. Propuestas de ayudas técnicas individuales y equipamientos específicos para
59
favorecer la comunicación, movilidad y el acceso al currículum
6. Programas y actuaciones de apoyo para prevenir y ofrecer apoyo psicológico
al alumnado víctima del terrorismo, de catástrofes naturales, maltrato, abusos,
60
violencia de género o violencia escolar o cualquier otra circunstancia que lo
requiera
7. La organización de los grupos de alumnos, la utilización de los espacios, la
coordinación y el trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro y 62
los colaboradores y agentes externos al centro
8. La organización y coordinación entre el personal docente y entre estos y el
personal de atención educativa complementaria u otro personal externo que 63
interviene con el alumnado
9. Los programas, planes o proyectos de innovación e investigación educativa
63
que favorezcan una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado
3. Medidas ordinarias para atender las necesidades de todos en el
65
aula
1. ¿Qué son las medidas ordinarias? 65
2. Aprendizaje cooperativo 65
3. Aprendizaje por tareas 70
4. Aprendizaje por proyectos 74

217
 5. Autoaprendizaje o aprendizaje autónomo 79
6. Aprendizaje por descubrimiento 83
7. El contrato didáctico 87
8. Enseñanza multinivel 90
9. Taller de aprendizaje 93
10. Organización de contenidos por centros de interés 95
11. Trabajo por rincones 101
12. Grupos interactivos 107
13. Graduación de actividades 110
14. Elección de materiales y actividades 115
15. Refuerzo y apoyo curricular 117
16. Apoyo en el grupo ordinario 119
17. Tutoría entre iguales 121
18. Enseñanza compartida 124
19. Agrupamientos flexibles 126
20. Desdoblamiento de grupo 129
21. Utilización flexible de espacios 131
22. Inclusión de las TIC 132
23. Las redes de coordinación y colaboración del profesorado para el diseño de
135
proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluación del alumnado
24. Orientación para la elección de materias optativas 138
25. Estrategias metodológicas que fomentan la autodeterminación para los
140
alumnos con NEE
4. Medidas específicas de atención a la diversidad 144
1. ¿Qué son las medidas específicas? 144
2. Adaptaciones curriculares significativas 144
3. Adaptaciones curriculares de acceso 148
4. Adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento 151
5. Flexibilización de los años de escolaridad para el alumnado con necesidades
155
educativas especiales o altas capacidades intelectuales
6. Aulas o grupos de profundización y enriquecimiento en contenidos
específicos de las distintas áreas o materias destinados a alumnado con altas 158
capacidades intelectuales
7. Programas de apoyo específico a alumnado con necesidades educativas
164
especiales
8. Programas para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la
169

218
 discapacidad intelectual en IES (PRONEEP) 169

9. Programas ABC 172

10. Aulas abiertas especializadas 174
11. Programas u optativas de español para extranjeros 176
12. Aulas de Acogida 178
13. Programas de compensación educativa 182
14. Aulas Taller 186
15. Aulas Ocupacionales 188
16. Programas de refuerzo curricular 192
17. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento 194
18. Formación Profesional Básica. Programas Formativos Profesionales para los
195
alumnos y las alumnas con necesidades educativas específicas
19. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED) 201
20. Aulas Hospitalarias 205
21. Unidades o aulas escolares para la atención del alumnado con medidas
208
judiciales
Bibliografía 211
Créditos 216

219