EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Reflexiones

I. Introducción

Las deficiencias de la escuela industrial

La era de la información y de la incertidumbre requiere ciudadanos capaces de

entender la complejidad de situaciones y el incremento exponencial de la información,
así como de adaptarse creativamente a la velocidad del cambio y a la incertidumbre que
lo acompaña.

No deberíamos olvidar que preparamos ciudadanos para desarrollar profesiones,

habilidades, técnicas e instrumentos aún no inventados. La mayoría de las actividades
profesionales a las que se dedicarán los ciudadanos cuando acaben la enseñanza formal
en el sistema educativo ni siquiera se han inventado.

Vivimos ya en un mundo con más preguntas que respuestas. Más que enseñar la
respuesta correcta, hay que enseñar a preguntar las cuestiones adecuadas para entender
y conformar el mundo contemporáneo.

Hoy día las nuevas tecnologías pueden remplazar ya las actividades y funciones
mecánicas que hacía normalmente nuestro cerebro izquierdo. Cualquier trabajo, o la
mayoría de ellos, que se fundamente en rutinas, que se pueda expresar en un conjunto
de reglas que se repiten con pocas variaciones y que se pueda descomponer en etapas o
pasos, está en riesgo de desaparecer para el ser humano y pasar a situarse en el territorio
de las computadoras.

Los individuos contemporáneos crecen y viven saturados de información y

rodeados de incertidumbre; por tanto, el reto de la formación del sujeto contemporáneo
se sitúa en la dificultad de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en
cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así
como a diseñar y desarrollar modos satisfactorios y creativos de intervención en ella. En
otras palabras, el reto educativo contemporáneo se sitúa en el propósito de ayudar a
todos y cada uno de los ciudadanos a transitar de la información al conocimiento y del
conocimiento a la sabiduría.

Por otra parte, la irrelevancia de los contenidos, que se aprenden en la escuela

para pasar exámenes pero que no incrementan el conocimiento útil que aplica cada
ciudadano a la mejor comprensión de la compleja vida cotidiana, personal, social y
profesional, vuelve la mirada de la sociedad hacia la reforma radical de un dispositivo
escolar mejor adaptado a los requerimientos del siglo XIX que a los desafíos del XXI.

A mi entender, la escuela convencional, academicista, mayoritaria en nuestro

con- texto, ha invertido de forma perversa la relación medios-fines: el aprendizaje de
contenidos disciplinares y la superación de exámenes no pueden considerarse ni
proponerse como fines válidos en sí mismos, sino como medios para facilitar el

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

desarrollo de las cualidades o competencias humanas que consideramos valiosas
(Blodget, 2014).

Esta escuela heredada de la época industrial es el resultado de concepciones

epistemológicas escolásticas y presenta las siguientes graves y arraigadas deficiencias:

– Un currículum enciclopédico, fragmentado, comprimido y abstracto,

de kilómetros de extensión y milímetros de profundidad, no puede ser considerado
una base aceptable, porque ha demostrado su incapacidad para formar el
pensamiento aplicado, crítico y creativo de los aprendices. Tener que aprender un
territorio tan extenso de ciencias, ar- tes y humanidades solamente ha conducido al
aprendizaje superficial, memorístico, de datos, fechas, informaciones, algoritmos,
fórmulas y clasificaciones; un conocimiento de orden inferior, con valor de cambio
por notas, pero sin valor de uso en la vida personal y profesional del ciudadano.

– Una metodología pedagógica de talla única, propia también de la era

industrial, que se propone que todos los aprendices, organizados en grupos de 25 a
35 individuos de la misma edad, aprendan los mismos contenidos, con los mismos
materiales, al mismo ritmo, de la misma manera y con los mismos métodos, no
puede ser más antagónica con los modos en que el aprendiz vive el intercambio con
la información digital y las redes sociales en el escenario y en la atmósfera que rodea
su vida fuera del aula. Lo que se va- lora en la vida social, económica y cultural
contemporánea no es la homogeneidad ni la uniformidad, sino la singularidad, la
diferencia, la capacidad de innovar, descubrir y crear.

– Una pedagogía entendida como transmisión unidireccional y abstracta

de información del docente hacia el aprendiz/receptor pasivo también ha perdido
su vigencia. El aprendiz contemporáneo desde bien pronto en la infancia participa
de un mundo de intercambios presenciales y fundamentalmente virtuales de
información omnipresente, de carácter horizontal, ilimitado, gratuito, de fácil acceso,
ubicuo y actualizado, que torna ridículas estas prácticas docentes convencionales.

– La organización del espacio, el tiempo y los agrupamientos de los

aprendices en la escuela convencional heredada de la época industrial tampoco
puede ser más antagónica y desfasada respecto a las posibilidades y exigencias de los
nuevos escenarios de aprendizaje que emergen en la era digital. El aprendiz
contemporáneo adquiere, contrasta, maneja información, reconstruye y crea
conocimiento al participar en redes familiares, sociales, profesionales, de ocio o
académicas, en cualquier momento y en cualquier lugar, y a través de los múltiples
dispositivos y pantallas a su disposición, fuera o dentro del recinto escolar.

En las bases epistemológicas de esta escuela convencional se sitúa el denominado

“error de Descartes”. Esa escuela del siglo XIX, que nosotros seguimos arrastrando
hasta el siglo XXI, de talla única, de currículum enciclopédico y fragmentado, se
basa en el dualismo cartesiano. El cogito ergo sum definió la racionalidad como el eje
de la personalidad humana. Y es ciertamente uno de los componentes
fundamentales, pero proponerlo como el único y excluyente desencadenó un
dualismo perverso que separa mente y cuerpo; razón y emociones; consciente e
inconsciente; trabajo manual y trabajo mental; ciencias y humanidades, artes, etc.,
que ha impedido establecer los puentes necesarios para abordar de manera
interdisciplinar e integrada los problemas complejos de la vida cotidiana, y ha
2 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones
 implicado también la exclusión de las emociones, como elemento que se debe
considerar y trabajar en la escuela.

Una nueva racionalidad. Las aportaciones de la neurociencia

Por otra parte, para reinventar la educación en la era contemporánea conviene

destacar la enorme utilidad de las relevantes aportaciones de la neurociencia
cognitiva en los últimos años, entre las que destacaré las tres que me parecen que
tienen más relevancia por sus importantes implicaciones pedagógicas:

• La plasticidad ilimitada del cerebro. El cerebro es un órgano programado

para aprender indefinidamente. Es abrumadora la acumulación de evidencias en la
investigación actual sobre la capacidad ilimitada del cerebro para aprender
(Damasio, 2010; Lakoff, 2011; Gazzaniga, 2010). Las experiencias personales de
cada individuo van roturando los circuitos y conexiones de nuestro cerebro,
limitando y potenciando a la vez las futuras experiencias y sus correspondientes
conexiones. La reiteración de una determinada acción permite que nuestras
relaciones claves con el contexto vayan moldeando gradualmente determinados
circuitos, caminos, neuronales que orientan las futuras interacciones. Esas
asociaciones repetidas desde la infancia acabarán convirtiéndose en senderos,
caminos o autovías cerebrales casi automáticos.

En este sentido, Wendy Pillars (2011), Juyi Willis (2006) y David Sousa (2010)
coinciden en considerar que la calidad de las actividades que componen nuestras
experiencias personales en general y escolares en particular conforma el tipo de
circuitos que sustentan la calidad de las representaciones y recursos prácticos de
cada individuo (Davidson, 2011).

Es clave destacar que, por ejemplo, estructuras y circuitos cerebrales que

sustentan actividades de mera reproducción y repetición de datos no sirven para
sustentar actividades que plantean interrogantes y proponen soluciones. Si
ocupamos el cerebro con circuitos de reproducción, no podemos esperar que
emerjan actividades críticas y/o creativas

• La relevancia del inconsciente. El 80 o 90% de los mecanismos de percepción,

interpretación, toma de decisiones y actuación, que activamos para enfrentarnos a
las situaciones cotidianas más o menos problemáticas, permanecen por debajo de la
conciencia, no necesitan la conciencia para funcionar. ¿Qué hacemos en la escuela
trabajando exclusivamente ese 10 % o ese 20 % de conciencia, de intercambio
teórico, abandonando el resto de nuestra mochila implícita, es decir, los mecanismos
que determinan realmente quiénes somos, qué decidimos o cómo actuamos, al
devenir de la experiencia que el aprendiz vive fuera de la escuela?

• Primacía de las emociones. El cerebro más primitivo, el cerebro reptiliano,

donde se producen las relaciones y asociaciones más primitivas del ser humano, es
fundamental- mente emocional y recibe los impulsos milisegundos antes de que esos
estímulos lleguen a la corteza cerebral, nuestra conciencia. Primero es la reacción
emocional y después la racional y consciente.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

 El cerebro no es una máquina de computación ilimitada, ciega,
desapasionada; es más bien una instancia emocional que funciona principalmente
para procurar la satisfacción, para garantizar la supervivencia del ser humano, para
acercarse al placer, a la satis- facción de necesidades e intereses, y para alejarse del
peligro, la amenaza y el dolor. Por tanto, su conocimiento es siempre interesado,
intencional, con un propósito subjetivo que condiciona su verosimilitud (Davidson et
alt., 2012).

Un nuevo concepto de aprendizajeSe aprende al vivir y se vive al

aprender

Del mismo modo, no debemos olvidar las importantes aportaciones de

las nuevas teorías y tendencias sobre el aprendizaje humano derivadas del
constructivismo: enactivismo, situacionismo y conectivismo.

A partir de estas aportaciones, convendría concebir el aprendizaje como

un proceso de adquisición de recursos para la comprensión y para la acción, con el
propósito de garantizar primero la supervivencia y después la felicidad,
construyendo al mismo tiempo la peculiar y subjetiva idea de la felicidad.

Para el enactivismo (Varela, 1999), el aprendizaje es el instrumento

inseparable de la vida. No es algo que hacemos algunas veces en lugares
especializados y en determina- dos períodos de nuestra vida, es parte de nuestra
naturaleza, es el proceso que nos constituye, cuando imitamos, investigamos,
experimentamos, imaginamos, analizamos, evaluamos, comunicamos y creamos.

Aprendemos y vivimos con todos los componentes de nuestra

personalidad, con nuestro conocimiento emocional y corporal. El verdadero
aprendizaje humano, según Claxton (2008, 2013), es lo que hacemos cuando no
sabemos qué hacer. Por tanto, el aprendizaje humano implica siempre un riesgo,
una apuesta, aceptando la incertidumbre sin ansiedad ni angustia.

La potencialidad de nuestro aprendizaje tiene que ver con la confianza

en las propias posibilidades de aprender a lo largo de la vida, especialmente en las
situaciones más delicadas y difíciles. Es cuestión de creencias, de confianza, y, por
tanto, se relaciona con la resiliencia que va construyendo cada sujeto ante las
circunstancias adversas de la vida. No se debe olvidar que las respuestas a las
amenazas externas son fundamentalmente emocionales y tienen un poderoso
componente inconsciente.

La misma idea de alguna forma de inteligencia inconsciente, o no

gobernada por la deliberación consciente, se hace incomprensible para la mente
cartesiana que rige nuestra cultura escolar convencional. No se admite la
perplejidad como potencialmente productiva. Cuando toda confusión se
experimenta como aversiva y debilitadora, la incertidumbre se convierte en
inseguridad. Por ello, el Aprendizaje Basado en Proyectos, abierto a la
experimentación y a la incertidumbre, es clave en la escuela de la era compleja de la
información y de la incertidumbre.

4 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

 Por otra parte, el conectivismo (Siemens, 2005, y Downes, 2007) destaca
que estos recursos de comprensión y acción están tanto en el mundo externo como
en nuestra mente. El agente inteligente es la persona con todo su conocimiento
internalizado y todas las herramientas materiales y sociales a su disposición. El ser
humano aprende participando en redes de intercambio de información,
conocimiento y experiencias. El poder del aprendizaje, el aprendizaje relevante y
sostenible, se desarrolla mediante la vivencia del intercambio cultural, no mediante
la limitada instrucción unidireccional del escenario escolar.

Por eso, la enseñanza que pretende provocar aprendizaje relevante se

relaciona más con la creación compartida de cultura y contextos humanos, redes
sociales y académicas, que con la mera transmisión verbal de datos e instrucciones
en el contexto del aula.

Así pues, las herramientas que utilizamos en el aprendizaje distribuido no

son solo amplificadores, son partes constitutivas del proceso de aprender, incorporan
inteligencia. La inteligencia que ha creado la cultura de un grupo humano. Lo que
debemos preguntarnos desde la perspectiva educativa es qué herramientas
promueven autonomía y cuales dependencia. De nuevo el Aprendizaje Basado en
Proyectos proporciona la estrategia más adecuada para este tipo de aprendizaje,
pues estimula que grupos de aprendices cooperen en la búsqueda de soluciones
nuevas a problemas auténticos en situaciones reales.

Por último, para el situacionismo (Nuthall, 2005; Claxton, 2008), el

aprendizaje es un subproducto de la vida en el seno de una comunidad humana.
“Aprehender” los recursos de una cultura requiere la vivencia de la misma, la
inmersión del individuo en el grupo social que intercambia, vive, aplica y transforma
dicha cultura, detectando patrones, mapas espaciales y guiones temporales, útiles y
repetidos en dicho grupo social.

Se forman conceptos generalizando patrones comunes sin necesidad de la

conciencia. Los conocimientos y habilidades aprendidas se incorporan vinculados a
las situaciones concretas en las que se han aprendido y utilizado. Lo que
aprendemos se vincula al contexto, a la situación y a la experiencia subjetiva de
aprender. Por tanto, el aprendiza- je supone aprender no solo el qué y el cómo, sino
también el dónde, el cuándo y el para qué.

El Aprendizaje Basado en Problemas, proyectos y/o casos de la compleja

vida real siempre implica aprendizaje distribuido; al indagar, experimentar en las
condiciones rea- les de los contextos vitales, el sujeto aprende el qué, el cómo, pero
también el cuándo, el dónde y el para qué, tan útiles para promover la transferencia
de lo aprendido a situaciones desconocidas y novedosas.

Por todo ello, el aprendizaje relevante requiere la experiencia, la

inmersión en la práctica de una comunidad humana que se enfrenta a problemas,
situaciones, casos y proyectos. En las sociedades complejas e inciertas nada es más
importante que desarrollar una cultura del aprendizaje que estimule la creencia en
la capacidad de aprender siempre y ante cualquier situación, y que ofrezca múltiples
oportunidades y ocasiones de aprender participando en el río de la experiencia de la
comunidad en que uno se desenvuelve.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

 Ahora bien, la experiencia, la inmersión en una comunidad de prácticas
garantiza la relevancia y sostenibilidad del aprendizaje pero no necesariamente el
desarrollo de la autonomía, la crítica y la creatividad del sujeto que aprende. El
aprendizaje crítico y creativo requiere disposiciones para implicarse decididamente
en tareas de pensamiento complejas, ser capaz de controlar sus primeros impulsos,
juicios y representaciones hasta desarrollar procesos de análisis más rigurosos,
cuestionar las propias creencias y los supuestos comunes, habitualmente no
cuestionados, que sostienen el “statu quo” del grupo, proponer estrategias
alternativas, novedosas, estimular debates y diálogos con quienes mantienen otros
puntos de vista y otras prioridades, así como buscar de forma permanente evidencias
que confirmen o refuten nuestras propias hipótesis, supuestos y creencias.

Por tanto, el aprendizaje relevante, sostenible, crítico y creativo requiere

tanto la acción como la investigación. El reto es facilitar que los aprendices vivan la
responsabilidad de iniciar, dirigir, controlar y evaluar su propio aprendizaje, sus
propios proyectos. Nuestras ignorancias, incertidumbres e incompetencias, si las
conocemos, pueden convertirse en precondiciones esenciales para el aprendizaje,
porque liberan nuestra capacidad innata para la curiosidad, la admiración y la
experimentación.

Educarse, a mi entender, requiere afrontar las limitaciones de nuestras

concepciones previas, de las creencias que hemos incorporado en nuestra
experiencia a lo largo de toda la vida y que traducen los valores, actitudes y hábitos
dominantes en nuestro entorno amplio y en nuestro escenario cercano. No puede
olvidarse que muchos de tales mecanismos de percepción, interpretación y toma de
decisiones se han instalado en nuestro in- consciente, como sustrato automático que
condiciona las reacciones mecánicas y los pensamientos conscientes.

Es prioritario, además, entender que tales mecanismos no se disuelven

por la exposición del individuo a interacciones meramente teóricas, aprendizajes
academicistas o sermones de los adultos. Parece evidente que los esquemas intuitivos
e inconscientes de comprensión y de actuación solamente se forman y reconstruyen
mediante las experiencias prácticas en los contextos reales en los que se implica cada
sujeto, teorizando la práctica y experimentando la teoría (Pérez Gómez et alt., 2015).

Las lecciones, cursos teóricos, instrucciones o consejos de arriba abajo, o

la comunicación externa, oral o escrita, de ideas o sugerencias pueden ayudar, pero
son insuficientes para provocar la restructuración real de los hábitos o creencias que
influyen constante- mente en nuestras interpretaciones y en nuestras reacciones en la
vida cotidiana, personal y profesional.

Así pues, el desarrollo relativamente armónico y coherente del

pensamiento práctico requiere procesos permanentes de investigación y reflexión
sobre la acción, un camino continuo de ida y vuelta, de las intuiciones y hábitos a las
teorías y de las teorías a las in- tuiciones y hábitos. ¿Cómo hacer esto en la escuela
obsoleta, irrelevante, academicista, de talla única y estándares comunes?

6 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

 Una nueva ilustración para la escuela
Las competencias o cualidades humanas en la era digital

Parece, por tanto, evidente que la era digital requiere una “nueva
ilustración” para la escuela que suponga la superación del viejo, restrictivo y dualista
pensamiento cartesiano, y desarrollar una nueva pedagogía que tome en
consideración tanto las aportaciones de la neurociencia como de las teorías actuales
del aprendizaje. Los recursos de comprensión y actuación (conocimientos,
habilidades, actitudes, emociones y valores) se integran en sistemas que se
denominan cualidades, capacidades o competencias humanas. El desarrollo de estas
competencias o cualidades humanas debe constituir las finalidades prioritarias de la
escuela.

En definitiva, lo que, a mi entender, merece la pena aprender en la

escuela de la era digital contemporánea es el desarrollo de tres capacidades,
cualidades o competencias básicas, generatrices, para todo ciudadano y
desarrolladas de modo bien diferente en cada uno (Pérez Gómez, 2007 y 2012):

a) Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y

creativa el conocimiento. La mente científica y artística. La tarea de la escuela
contemporánea no es solo cubrir el contenido disciplinar presente en el currículum
oficial, sino ayudar a que los aprendices utilicen el conocimiento de manera reflexiva
y productiva. Ello supondría la creación de escenarios y programas de actividades
escolares en los que cada individuo deba utilizar el conocimiento para comprender,
diseñar, planificar y actuar en la realidad.

b) Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más

heterogéneos. La mente ética y solidaria. El ser humano de la era digital vive
necesariamente en sociedades plurales que comparten múltiples culturas, ideologías,
religiones, lenguas, identidades, intereses y expectativas. ¿Cómo aprender a valorar
la riqueza de la diversidad y respetar la complejidad de la discrepancia? ¿Cómo
aprender a escuchar y resolver de forma pacífica y dialogada los inevitables
conflictos de la compleja sociedad multicultural global?

En esta cualidad o competencia básica deben distinguirse, en mi opinión,

tres dimensiones fundamentales:

– Fomentar el respeto, la comprensión y la empatía.

– Estimular la cooperación activa.
– Promover el compromiso ético y político de cada uno de los
ciudadanos para construir de manera democrática las reglas de juego que rigen la
vida colectiva y ordenan la convivencia en los espacios públicos, privados e íntimos,
(Pérez Gómez y Soto Gómez, 2009).

c) Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía. La construcción

del propio proyecto vital. La mente personal. El desarrollo autónomo, la
autodeterminación, supone identificar los propios patrones conscientes e
inconscientes de interpretación y actuación, y en su caso deconstruir, desaprender y

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

 reconstruir aquellos que se mues- tren obsoletos o impidan el progreso del propio
proyecto vital.

La construcción de la autonomía subjetiva requiere una pedagogía

personalizada, capaz de atender y estimular el desarrollo singular de las trayectorias
personales de cada uno de los aprendices. La escuela ha de ayudar a que cada
individuo transite desde su personalidad heredada, a través de su personalidad
aprendida, hacia su personalidad elegida.

Educarse supone, pues, en mi opinión, reconstruir no solamente los

modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los
mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que
gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones
automáticas. Esta reconstrucción del piloto automático requiere la experiencia, la
acción y la reflexión sobre el sentido y la eficacia de nuestra acción.

En consecuencia, la finalidad de la escuela educativa contemporánea o

de cualquier institución dedicada a la formación de los ciudadanos no puede situarse
en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, debe procurar, más bien,
el desarrollo singular en cada individuo de estas cualidades, capacidades o
competencias como sistemas complejos de comprensión y actuación, que incluyen,
al mismo nivel y con la misma relevancia, cono- cimientos, habilidades, emociones,
actitudes y valores, conscientes e inconscientes.

Estas exigencias provocan el siguiente interrogante: ¿qué relación tiene el

conocimiento que se aloja en las disciplinas científicas, artísticas o humanas, que se
concreta en los curricula académicos convencionales, se empaqueta en los libros de
texto, y cuya reproducción fiel se solicita en los exámenes, con el desarrollo de los
modos de pensar, sentir y actuar de los individuos como ciudadanos, personas y
profesionales?

Parece, por tanto, evidente que, si de lo que se trata es de formar las

competencias y cualidades humanas básicas que se consideran valiosas para el
ciudadano del siglo XXI, la tarea del docente no consistirá solo ni principalmente en
enseñar contenidos disciplinares descontextualizados, sino en definir y plantear
situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular
conocimientos, actitudes, habilidades, emociones y valores.

El aprendizaje por proyectos, problemas o casos es la estrategia didáctica

coherente con los nuevos modos de entender el aprendizaje y el desarrollo
autónomo de la personalidad de los ciudadanos contemporáneos. Cada una de estas
tres competencias fundamentales requiere para su desarrollo estrategias de
enseñanza y evaluación pertinentes, atractivas y eficaces.

El desarrollo de la mente científica y artística, de la mente ética y

solidaria, y de la mente autónoma en todos y cada uno de los aprendices, tal y como
las hemos definido anteriormente, requiere de manera ineludible el aprendizaje
activo, sobre problemas y situaciones reales, en proyectos retadores que enganchen
al aprendiz y estimulen la cooperación, la búsqueda de alternativas, la proliferación
de hipótesis, la gestión educativa de las emociones, el desarrollo de actitudes y
habilidades conscientes e inconscientes, que permitan la actuación entusiasta y
8 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones
 eficaz de cada aprendiz, afrontando las dificultades y la incertidumbre de la vida
real.

En el presente libro, el lector podrá encontrar ingeniosos fundamentos de

esta forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, y, sobre todo, procedimientos
adecuados para desarrollarla en la práctica. La obra de Juan José es un regalo
pedagógico por muchos motivos: por la originalidad y frescura del lenguaje
utilizado; por la relevancia del tema y la oportunidad de las propuestas teóricas y
prácticas que ofrece; por la riqueza del análisis y disección que realiza de una
metodología tan rica como compleja, y sobre todo porque el lector encontrará la
Metodología Basada en Proyectos (MBP) deconstruida paso a paso para permitir
que cada docente la reconstruya de manera singular, conforme a sus necesidades,
propósitos, recursos y condiciones, en su particular escenario educativo.

Comparto con el autor esa idea tan sugerente y prometedora de que el

aprendizaje humano es una aventura y el diseño didáctico también debe serlo. El
aprendizaje basado en el trabajo por proyectos puede generar en cada aprendiz, en
el docente, en el aula y en el centro escolar el germen de esa hermosa aventura
humana que supone aprender a vivir y vivir aprendiendo en el complejo e incierto
escenario de la era digital. La lectura de la presente obra es también una aventura
pedagógica que recomiendo.

Ángel Ignacio Pérez Gómez,

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga

II. Qué dicen los estudios sobre el aprendizaje basado en

proyectos

Los últimos años el Aprendizaje Basado en Proyectos (a partir de ahora ABP) ha

ido ganando popularidad en nuestro país por su gran impacto sobre el aprendizaje de
los alumnos. Parece que existe un amplio consenso sobre la utilidad de esta metodología,
pero al mismo tiempo aún es un tema que carece de madurez científica existiendo aún
numerosas definiciones del método.

El presente artículo tiene como intención examinar las evidencias científicas que
han ido apareciendo durante los últimos años acerca del ABP, para ver en qué consiste,
cuáles son los roles del profesor y del alumno, qué beneficios tiene su aplicación y qué
dificultades nos podemos encontrar.

¿Qué es el ABP?

Tal y como se decía en la introducción, la falta de literatura científica respecto al

ABP, hace que los que nos iniciamos en ello, tengamos muchas dudas sobre qué es
exactamente y en qué se diferencia de otras metodologías activas u otros términos como
“aprender haciendo”, “aprendizaje basado en problemas”, “aprendizaje basado en
retos”, etc.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

 De acuerdo con la definición que proponen los manuales de ABP para
profesores, el aprendizaje basado en proyectos es un conjunto de tareas de aprendizaje
basada en la resolución de preguntas y/o problemas, que implica al alumno en el diseño
y planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de investigación,
dándoles la oportunidad para trabajar de manera relativamente autónoma durante la
mayor parte del tiempo, que culmina en la realización de un producto final presentado
ante los demás (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997).

El proyecto de aula busca aplicar los conocimientos adquiridos sobre un

producto o proceso específico, donde el alumno tendrá que poner en práctica conceptos
teóricos para resolver problemas reales (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, & Luna-
Cortés, 2010).

Teniendo en cuenta lo expuesto en las definiciones anteriores, podemos

entender fácilmente que el rol del profesor y el alumno son muy diferentes que en los
métodos de enseñanza tradicional. En el ABP los alumnos persiguen soluciones a
problemas, generan preguntas, debaten ideas, diseñan planes, investigan para recolectar
datos, establecen conclusiones, exponen sus resultados a otros, redefinen sus preguntas y
crean o mejoran un producto final (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, &
Palincsar, 1991).

Teniendo en cuenta que en el ABP el alumnado toma las riendas de su

aprendizaje, el profesor debe garantizar que los proyectos encuentren el equilibrio entre
la habilidad y el desafío, desencadenando una experiencia agradable en el aprendizaje
(Johari & Bradshaw, 2008).

¿Qué no es el ABP?

Cuando un docente se inicia en el ABP, puede ocurrir que adopte el uso de

metodologías activas como si del aprendizaje por proyectos se tratara. Aclarar las
diferencias entre qué es y qué no es el ABP, nos puede ayudar a mejorar la eficacia de
un método que debe ser programado y sistematizado y no aplicado al libre albedrío.

El ABP no son aquellos proyectos en los que los estudiantes aprenden cosas que
no están en el currículo (proyectos de enriquecimiento), independientemente de lo
atractivos o motivadores que resulten para los alumnos. Según Thomas (2000), los
proyectos deben ser el centro del currículo, no algo periférico. Según este autor, el ABP
es el método a través del cual los alumnos pueden aprender los contenidos de una
manera diferente a la instrucción tradicional. En relación a esto, Larmer y Ross (2009)
aclaran que un proyecto no es el “postre” sino “el plato principal”. No se trata de

10 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

aquellas tareas que se hacen al final de la unidad para permitir a los alumnos pasar un
buen rato.

Los mismos autores aclaran que el ABP no es un conjunto de actividades atadas

todas juntas bajo un tema o concepto sino un conjunto de experiencias y tareas de
aprendizaje, en torno a la resolución de una pregunta conducta, un problema o un reto
(Larmer & Ross, 2009). Del mismo modo aclaran que el ABP no es sinónimo de
aprender haciendo, o trabajar con las manos, ya que aunque con frecuencia se utiliza la
creación de productos, su principal característica implica tareas que sean un reto
intelectual, basados en la investigación, la lectura, la escritura, el debate y las
presentaciones orales.

¿Cuál es el rol del docente?

Para conseguir sacar el máximo partido al ABP, los docentes necesitan crear un
ambiente de aprendizaje modificando los espacios, dando acceso a la información,
modelando y guiando el proceso. Además entre las acciones que deben realizar los
profesores se encuentran: animar a utilizar procesos metacognitivos, reforzar los
esfuerzos grupales e individuales, diagnosticar problemas, ofrecer soluciones, dar
retroalimentación y evaluar los resultados (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, &
Luna-Cortés, 2010).

El ABP no es una metodología para aquellos profesores a los que les gusta ser
siempre el centro de atención. Los docentes deben actuar como orientadores del
aprendizaje y dejar que los estudiantes adquieran autonomía y responsabilidad en su
aprendizaje (Johari & Bradshaw, 2008). El rol del profesor es más mediador o guía, y su
labor se centra en encaminar al estudiante para que encuentre la mejor solución al
problema (Reverte, Gallego, Molina, & Satorre, 2006).

Entre los atributos que Restrepo (2005) establece para un docente que dirige
ABP encontramos que debe ser especialista en el método, manejar bien el grupo,
coordinar la autoevaluación y otros métodos de evaluación significativos. Además debe
motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible ante el pensamiento crítico de los alumnos,
conocer y manejar el método científico y disponer de tiempo para atender inquietudes y
necesidades de los alumnos.

¿Cuál es el rol del alumno?

Si el rol del profesor es importante en algún aspecto, este debe ser garantizar que
el alumno asuma el suyo y adquiera las responsabilidades que se le demandan.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

En el ABP, los alumnos deben involucrarse en un proceso sistemático de investigación,
que implica toma de decisiones en cuanto a las metas de aprendizaje, indagación en el
tema y construcción de conocimiento (Thomas, 2000).

El rol del alumno en el ABP es central. Cuando los alumnos están haciendo una
tarea de laboratorio dirigida por el profesor, no estamos hablando de ABP. Un
proyecto debe incorporar el componente de autonomía del alumnado en las elecciones,
y debe contar con tiempos de trabajo sin supervisión. Según los expertos, los estudiantes
que perciben una mayor autonomía, tienden a tener experiencias más positivas y a
percibir mejor este tipo de estrategias. metodológica (Liu, Wang, Koh, & Ee, 2008).
Además, este tipo de trabajo autónomo, fomenta más la responsabilidad que los
métodos de instrucción tradicionales (Thomas, 2000).

¿Cuáles son los resultados de aprendizaje?

Que el ABP tiene efectos positivos sobre el aprendizaje está popularmente

aceptado. Los estudios científicos realizados apoyan esta hipótesis.

- Según Willard y Duffrin (2003), el ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje

y prepara mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en
su futuro laboral.
- En el estudio realizado por Rodríguez-Sandoval et al (2010) hallaron que
respecto al proceso de investigación que habían realizado los alumnos, el 30% de los
estudiantes reportaban que habían aprendido bien y el 60% muy bien.
- Según Martínez, Herrero, González y Domínguez (2007), los alumnos que
trabajan por proyectos mejoran su capacidad para trabajar en equipo, ponen un mayor
esfuerzo, motivación e interés, aprenden a hacer exposiciones y presentaciones, mejoran
la profundización de los conceptos, tienen menor estrés en época de exámenes, la
asignatura les resulta más fácil, amena e interesante, detectan los errores antes, tienen
una mejor relación con el profesor, abordan temas transversales a otras asignaturas, y
mejoran la relación con los compañeros.

- Los alumnos que aprenden a través de ABP presentan mejores calificaciones en

las pruebas que los alumnos en un grupo normal, desarrollan habilidades de aprendizaje
autónomo, aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante un
periodo de tiempo más largo que con un método tradicional (Mioduser & Betzer, 2007).
- Resultados parecidos encontró Restrepo (2005) que expone que el ABP activa
conocimientos previos, aumenta el interés por el área específica, se mejoran las destrezas
de estudio autónomo, se mejora la habilidad para solucionar problemas y se desarrollan
habilidades como razonamiento crítico, interacción social y metacognición.

12 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

- En un estudio realizado con alumnos de la Faculty of the Illinoir Mathematics and
Science Academy y la Chigado Academy of Science, se encontró que los estudios del grupo que
realizaba ABP obtuvieron mejores resultados que el grupo control en resolución de
problemas, identificar la información necesaria para el problema, generar posibles
soluciones, identificar recursos fiables de información, o escribir justificaciones sobre la
solución elegida (Gallagher, Stepien, & Roshenthal, 1992)
- Una de las dudas que suele generar el ABP es el resultado que los alumnos
pueden obtener en pruebas externas estandarizadas como la prueba que da acceso a la
universidad. En Iowa, las tres escuelas que han implementado el ABP, han mejorado sus
resultados en una prueba estandarizada del lectura del 15% al 90% en sólo dos años,
mientras que el resto de escuelas que realizan esa prueba han mantenido la misma
media en los resultados.

¿Qué dificultades podemos encontrar?

Pero, si los resultados de aprendizaje son tan positivos, ¿por qué el ABP no es
una práctica universalmente extendida? La respuesta es simple, el aprendizaje por
proyectos supone un proceso relativamente complejo que como todas las metodologías
tiene sus dificultades, especialmente al iniciarse en su aplicación.

Se han encontrado dos tipos de dificultades, las que se refieren a los alumnos y
las que se refieren a los profesores.

Respecto al primer grupo, resultados de un estudio realizado por Krajcik,

Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks y Soloway (1998) describieron que los alumnos que
se enfrentaban a un ABP tenían dificultades a la hora de llevar a cabo las tareas
relacionadas con generar preguntas científicas significativas, manejar el tiempo,
transformar información en conocimiento y desarrollar argumentos lógicos para apoyar
sus tesis.

Por otro lado, en cuanto a las dificultades expresadas por los profesores algunos
de los principales obstáculos encontrados en el ABP son la elevada carga de trabajo y la
dificultad para evaluar y organizar la diversidad de proyectos (Van den Berg,
Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels, & Vanthournout, 2006).

El estudio realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway (1997) mostraban

que los profesores que aplican ABP encuentran dificultades en los siguientes aspectos:
tiempo, manejo de la clase, control, apoyo al aprendizaje de los alumnos, uso de la
tecnología y evaluación. En cuanto al tiempo, se exponía que los proyectos suelen tomar
más tiempo de lo que habitualmente se programa. El manejo de la clase es uno de los
problemas más comunes en el ABP, ya que los profesores tienen que encontrar el
equilibrio entre permitir a los alumnos trabajar por su cuenta y mantener cierto orden.

Algo parecido ocurre con el apoyo al aprendizaje, ya que los profesores

frecuentemente tienen dudas sobre si les dan demasiada o muy poca libertad. El uso de
las TIC supone una dificultad para la mayoría de los profesores, especialmente para
hacer un uso de ellas como herramienta que fomente el desarrollo de competencias en
el alumnado y no sólo como herramienta de apoyo a la instrucción del profesor.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

 Por último, la evaluación de los proyectos es uno de sus aspectos más complejos
puesto que debe demostrar la adquisición de habilidades y destrezas y no sólo la
memorización de contenidos.

Conclusiones

De entre las estrategias metodológicas emergentes, el Aprendizaje Basado en

Proyectos es una de las estrategias que mayor crecimiento está teniendo en las últimas
décadas. A pesar de que todavía existe un aglomerado de términos o acciones docentes
que pueden confundirse con el ABP, éste se refiere a un método concreto que consiste
en la generación de preguntas, búsqueda de las respuestas a través de procesos de
investigación, trabajo en equipo, autonomía y responsabilidad de los alumnos y
elaboración de un producto o proceso final expuesto ante una audiencia.

No hay duda de que muchas otras metodologías activas tienen resultados

positivos en el aprendizaje, pero el hecho de seguir un método sistemático como el ABP
nos “garantiza” la adquisición de ciertos aprendizajes y destrezas como el estudio
autónomo, la búsqueda de información, la elaboración de presentaciones, el trabajo en
equipo, la planificación del tiempo, la capacidad de expresarse de forma adecuada, en
definitiva, lo que se ha venido llamando habilidades del Siglo XXI.

A pesar de todas las dificultades encontradas en su aplicación, lo que no lleva

lugar a debate es que el ABP es un método que engancha a los alumnos, y una vez
conseguido esto, podremos llegar casi hasta donde queramos con ellos.

Referencias bibliográficas

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A.
(1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning.
Educational Psychologist, 26, 3, 369-398. PDF
Gallagher, S. A., Stepien, W. J., & Roshenthal, H. (1992). The effects of problem-based
learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195-200. HTML
Johari, A. & Bradshaw, A. C. (2008). Project-based learning in an intership program: A
qualitative study of related roles and their motivational attributes. Educational Technology
Research and Development. 56, 329-359. HTML
Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997) Real-life problem solving: A
collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington: American Psychological
Association. AMAZON
Krajcik, J. S., Blumendfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredericks, J., & Soloway,
E. (1998). Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school
students. The Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350. HTML
Larmer, J., Ross, D, & Mergendoller, J. R. (2009) PBL Starter Kit. California: Buck
Institute for Education. AMAZON

14 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

Liu, W. C., Wang, C. K. J., Tan, O. S., Koh, C., & Ee, J. A. (2008) A self-determination
approach to understanding students’ motivations in proyect work. Learning and Individual
Differences, 19, 1, 139-145. HTML
Marx, R. W., Blumenfeld, P.C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1997). Enacting project-
based sciences: Challenges for practices and policy. Elementary School Journal, 94, 517-538.
HMTL
Mioduser, D. & Betzer, N. (2007). The contribution of project-based learning to high
achievers’ acquisition of technological knowledge. International Journal of Techonology and
Design Education, 18, 59-77. PDF
Restrego, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la
enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. PDF
Reverte, J. R., Gallego, A. J., Molina, R., & Satorre, R. (2006). El aprendizaje basado
en proyectos como modelo docente: experiencia interdisciplinar y herramientas
groupware. Proyecto de innovación tecnológico-educativo e innovación educativa de la Universidad de
Alicante. PDF
Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, E.M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de
la estrategia “aprendizaje basado en proyectos”. Educación y educadores, 13(1), 13-25. PDF
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. California: Autodesk
Foundation.
Van den Berg,V., Mortermans, D., Spooren, P., Van Petegem, P, Gijbels, D., &
Vanthournout, G. (2006). New assesment modes within project-based education the
stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 32, 345-368. PDF
Willard, K., & Duffrin, M.W. (2003). Utilizing project-based learning and competition
to develop student skills and interest in producing quality food items. Journal of Food
Science Education, 2, 69-73. PDF

- See more at: http://actualidadpedagogica.com/estudios_abp/#sthash.xj9tgVID.dpuf

III. Ocho claves del Aprendizaje basado en Proyectos

¿En qué consiste trabajar por proyectos? ¿Qué tiene que hacer un profesor para
diseñar un recurso educativo o una secuencia didáctica basada en la metodología PBL?
¿Cómo pueden mejorarse los proyectos de aula ya planteados?

En la metodología PBL los alumnos llevan a cabo un amplio proceso de

investigación para responder a una pregunta compleja, a un problema o a un cambio.

Los alumnos tienen autonomía y capacidad de decisión en el desarrollo de los

proyectos. Al mismo tiempo, estos tienen que ser planeados, diseñados y elaborados
para conseguir que los alumnos aprendan los contenidos básicos, trabajen las
competencias del siglo XXI (como por ejemplo la colaboración, la comunicación y el
pensamiento crítico) y creen productos y presentaciones de calidad.

En el aprendizaje por proyectos lo más importante no es el producto o resultado

final sino el proceso de aprendizaje y profundización que llevan a cabo los estudiantes.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

Condiciones básicas o generales para que un proyecto tenga sentido

• Que los alumnos estén convencidos de que es algo que quieren o les interesa
hacer.
• Que tenga un objetivo formativo / educativo.

Condiciones imprescindibles para que un proyecto tenga sentido.

Que desarrolle contenidos significativos

Un proyecto no puede abarcar la misma gama de contenidos que otro tipo de

metodologías, pero permite trabajar esos contenidos con más profundidad. Por eso, los
profesores deben escoger los contenidos, objetivos y competencias más significativos
para el proyecto, tomando como referencia el currículo y lo que es más importante
desde su punto de vista.

Que parta de la necesidad de saber.

Los profesores pueden motivar esa necesidad de conocer cosas nuevas y

desarrollar el proyecto mediante una actividad inicial que despierte el interés y dé pie a
las preguntas. Puede ser un vídeo, un debate, un invitado en clase, un libro...

Elementos básicos que deben aparecer en cualquier proyecto

Una pregunta guía (Driving question)

Una vez planteada la situación, es necesario crear una pregunta hacia cuya
respuesta se dirija el trabajo. Debe ser clara, tener una respuesta abierta y conectar con
las competencias y conocimientos que los alumnos deben trabajar y adquirir. Este
elemento es básico y debe estar presente siempre. Un ejemplo. Si estamos trabajando un
tema de literatura contemporánea: ¿Cómo podríamos compartir con nuestros abuelos lo
que hemos aprendido sobre un libro?

Dar autonomía a los estudiantes (voice and choice)

Durante el trabajo, los alumnos tienen que ser los protagonistas: opinar, elegir y
tomar las decisiones. No obstante, es necesario adaptar este planteamiento general a la
realidad del aula. Así que pueden establecerse diferentes niveles de "autonomía":

• Nivel más bajo. Puede decirse a los alumnos qué tema tienen que estudiar e
incluso como diseñar, crear y presentar los productos finales.
• Nivel intermedio. Dar una serie de opciones (limitadas) para evitar que los
alumnos se vean desbordados por las posibilidades.
• Nivel alto: Todas las decisiones corresponden a los alumnos, por ejemplo qué
producto hacer, qué proceso seguir. Incluso pueden elegir el tema y la pregunta
inicial.

16 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

Incluir el trabajo de las habilidades / competencias del siglo XXI

Estas habilidades son: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de

las nuevas tecnologías.

Deben enseñarse explícitamente (dando guías, consejos, materiales) y además

ofrecer oportunidades para que los alumnos las pongan en práctica a través de las tareas
y actividades propuestas en el proyecto. Es decir: para crear un recurso virtual (un mapa
por ejemplo) podemos dar a los alumnos un tutorial sobre cómo crearlos pero además
nuestro proyecto deberá contener una tarea en la que los alumnos creen un mapa
digital que sirva para presentar contenidos, apoyar alguna exposición, realizar un
trabajo de colaboración...

Investigación e innovación

La investigación real tiene lugar cuando los alumnos siguen un proceso como
este: plantean sus propias preguntas, buscan recursos y responden a esas preguntas,
generan dudas y cuestionan, revisan y establecen conclusiones. Esta investigación trae
consigo la innovación real: surgen nuevas preguntas, nuevos productos y nuevas
soluciones.

Las nuevas dudas que surgen deben incorporarse paulatinamente. Se trata en

definitiva de promover la generación de dudas, la crítica y la colaboración.

Revisión y retroalimentación

Mientras trabajan, revisan unos a otros sus trabajos tomando como referencia las
rúbricas y los ejemplos.

Es necesario enseñar a los alumnos a evaluar el trabajo de otros tomando como

referencia las rúbricas. Incluso podemos recurrir a expertos y colaboradores externos
para evaluar el trabajo. Por ejemplo, si organizamos una exposición sobre la salud ¿Por
qué no invitar a personal sanitario de los centros médicos de la zona?

Presentación pública del trabajo

El ideal es presentarlo no solo a los profesores y compañeros sino trabajar con la

idea de un producto que se va a presentar a una audiencia general y que va a ser puesto
a disposición de todos.

De aquí pueden derivar diferentes formatos y recursos para poner los productos
generados a disposición de todos. Todo dependerá de las características de los grupos
clase con los que trabajemos. Puede hacerse a una exposición (con la ayuda de una
presentación, un vídeo) en el aula pero también crear una página web o hacer una
exposición de trabajos a la que estén invitados padres, alumnos de otros centros...

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

¿Cómo usan los docentes la metodología PBL?

Algunos profesores usan la metodología PBL como el eje vertebrador de su

trabajo en el aula a la hora de trabajar el currículo y desarrollar su metodología. Otros
recurren a esta metodología puntualmente durante el curso.

Los proyectos en su duración: pueden estar solo para unos días o durar varias
semanas.

PBL es efectivo en todos los niveles y materias. Es aplicable en la educación

reglada pero también en otras vías de formación y educación.

Este artículo de Kubyx ha sido elaborado a partir de la traducción y adaptación de contenidos de la

página oficial del Buck institute for Education y dle artículo 8 esentials for Project-Based Learning
(John Larmer y John R. Mergendoller)

IV. Claves de la enseñanza por proyectos de Kilpatrick

William Heart Kilpatrick, nacido en 1871, era un profesor universitario

estadounidense que desarrolló una técnica de estudio innovadora y revolucionaria
basada principalmente en el método de proyectos de John Dewney. La enseñanza por
proyectos de Kilpatrick es una técnica que sostiene que el aprendizaje es más eficaz
cuando se basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso
de planificación, producción y comprensión de las mismas.

Dicha técnica se fundamenta en que cualquier trabajo de investigación debe

estar basado en los intereses de los alumnos para ser efectivo. Si un estudiante está
interesado y motivado por algo, obtendrá mejores resultados. Así de simple.

¿Y nos olvidamos de los libros de texto?

Más que dejarlos apartados a un lado, se trata de utilizar los libros como
referencia, no como marco limitante del conocimiento. Según el método por proyectos,
no se sigue un determinado programa previamente creado, sino que la materia se va
decidiendo con los alumnos, siempre teniendo al docente como guía y dinamizador.

El objetivo deja de ser únicamente aprender una determinada materia, para

comenzar a plantearnos también el proceso para conseguirlo. Democratizar la
educación, haciendo partícipes a los niños de la toma de decisiones, contribuyendo a
formar ciudadanos involucrados y motivados. Mediante este método, se acaba el
estudiar conocimientos impuestos, a los que los alumnos en ocasiones no encuentran el
sentido, y que generalmente tampoco son capaces de aplicarlos en la vida real.

Además, esta técnica favorece la interrelación entre estudiantes y profesores, y

establece fuertes vínculos de tolerancia entre todos ellos. Se rompen las relaciones de
poder verticales, en las que el profesor impone tareas y materias, para funcionar
mediante el respeto y la colaboración mutua. Así, se fomenta la toma de iniciativas, el

18 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones

contacto con la realidad y el sentido crítico; mientras que la motivación del alumno va
creciendo, al ser él mismo quien elige los proyectos que desea llevar a cabo.

¿Cómo podemos aplicar esta técnica en las aulas?

Este método pedagógico tiene como finalidad ofrecer a los docentes una forma
más efectiva para enseñar a los alumnos. Para ello, diferencia las cuatro etapas del
aprendizaje que deben tener lugar:

• Intención: Tras un participativo debate en el que se discuten los diferentes

posibles temas a desarrollar, se escoge uno de ellos y se decide la manera de
organizarse.

• Preparación: El grupo define las características del proyecto que quiere

realizar, teniendo en cuenta los recursos que los estudiantes puedan tener a su
alcance. Se deben planificar los materiales necesarios, las tareas a repartir, los
tiempos y los pasos necesarios para la ejecución del proyecto.

• Ejecución o elaboración del mismo.

• Evaluación: Una vez finalizado, los estudiantes deberán reflexionar sobre el

trabajo realizado, tanto el resultado obtenido como el proceso seguido.

En este método lo fundamental es desarrollar el sentido crítico de los alumnos.

Ellos serán los que, de forma individualizada (aunque sin descuidar los intereses
colectivos), van a desarrollar y elaborar sus propios trabajos. Las materias serán
preparadas por los alumnos, no por el profesor.

Si quieres indagar más en esta práctica, te recomendamos echar un ojo al

estudio de Ana M. López y Aurora Lacueva, publicado por la Revista de Educación.

V. Qué aporta el aprendizaje basado en proyectos y cuáles son

las principales dificultades

Razones para usar el ABP

Entre el catálogo de razones que los compañeros y compañeras han expuesto para usar
el ABP están:

- Ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de habilidades y

competencias que no quedan satisfechas con una enseñanza más tradicional;

- Dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo;

- Motivar al alumnado y mejorar su autoestima;

- Promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones

 - Aumentar la implicación y la autonomía;

Curiosamente, muchos participantes ven el ABP como una auténtica exigencia

de los “nuevos tiempos” y como la necesidad de adaptar nuestra enseñanza a nuestros
nuevos modos de vida (globalización, mercado laboral competitivo, uso intensivo de las
TIC, etc.). Hay, en muchos de ellos, una declaración explícita en relación con la
responsabilidad de ofrecer una enseñanza acorde con los retos que acometerán nuestros
estudiantes en su vida futura.

Problemas y dificultades

Me ha parecido muy interesante la reflexión que se está haciendo sobre los

problemas y las dificultades para usar el ABP en nuestros centros educativos. Intentaré
recoger aquí algunas de las ideas que han surgido en los foros y los comentarios que a
mí me sugieren:

Hay etapas y materias que ven el ABP como parte de su propia tradición y más cercano a sus dinámicas
“naturales”.

Así, los participantes de Educación Infantil, el profesorado de Tecnología o

Formación Profesional entienden que el ABP es muy cercano a su manera de entender
la etapa o su materia y buscan en el curso constatarlo, profundizar en su conocimiento
(teórico o práctico) o conocer otras experiencias para enriquecer su propio desarrollo
profesional. También hay otras compañeras y compañeros, docentes en otras materias
(música, matemáticas, lenguas) que afirman que el ABP encaja en su concepción de la
materia.

Por el contrario, hay participantes que expresan su temor de que el ABP

“desvirtúe” los contenidos de su materia. Este temor, curiosamente, me lo he
encontrado en mi experiencia como formador en muchos docentes de lengua castellana
y lenguas extranjeras, que temen que el ABP contribuya a que no se trate
adecuadamente lo que entienden que es el núcleo de su materia: los aspectos formales
de la lengua. Obviamente, creo que no hay nada que temer (pues dependerá de nuestra
programación que se traten o no los aspectos formales, o unos contenidos u otros) y, en
todo caso, en las materias lingüísticas el ABP representa un contexto fantástico para
desarrollar, al menos, la mitad del currículo, que está centrada en la oralidad y la
escritura como actividades comunicativas.

Por nuestra parte, la experiencia de La Semana de los Proyectos nos sirvió, por
la diversidad de centros, docentes, estudiantes y materias con las que trabajamos, para
tener la certeza de que el ABP se puede implementar en cualquier contexto y situación
siempre que el profesorado supere el momento crítico de optar por las metodologías
activas para su enseñanza.

El centro puede ser un factor motivador o desmotivador para el uso del ABP.

Hay compañeras que relatan con pesar que en su centro o en su ciclo se usa un
“método” o un “libro de texto” y que no pueden usar ABP; otras compañeras, por el
contrario, trabajan en centros donde el ABP es el estilo de trabajo que promueve el
proyecto educativo de centro y, por tanto, encuentran fácil institucionalmente ponerlo
en funcionamiento.
20 El Aprendizaje Basado en proyectos; reflexiones
 En todo caso, estas decisiones (método sí o no, ABP sí o no) deberían estar
guiadas por evidencias: qué tipo de alumnado estamos preparando y qué resultados
obtenemos a corto, medio y largo plazo son las cuestiones fundamentales para
determinar cuál debe ser la estrategia metodológica en nuestra aula y nuestro centro.
Puede que precisamente porque no tomamos estas decisiones teniendo en consideración
estas preguntas sino otras cuestiones sigamos prefiriendo los “métodos” a las
metodologías activas.

Algunos temores respecto al ABP son realmente temores respecto al aprendizaje en grupos.

Es normal relacionar el ABP con el trabajo en grupos. El problema es que el

“trabajo en grupos” es, con frecuencia, un fracaso: si no se controlan ciertas variables, el
trabajo en grupo sobrecarga a ciertos estudiantes y ofrece un espacio de ocultación para
otros. Pero esto se puede solucionar: cuanto más cerca esté nuestro “trabajo en grupo”
del “aprendizaje cooperativo”, pues muchas más garantías de éxito tendremos – y
también mejores sensaciones tendremos respecto al ABP.

Para estar convencidos de la validez del ABP en nuestro contexto particular, necesitamos datos y reflexión.

Algunos participantes indican que, aunque hay bastante satisfacción en relación

con el uso del ABP, sin embargo no tienen certeza de mejora respecto a otras estrategias
de enseñanza. Y estamos de acuerdo con ellos: en cualquier proceso de innovación es
importante obtener datos respecto a la mejora que supone el cambio – y el esfuerzo. Por
ello, cualquier experiencia de ABP debe contemplar cómo se documentará el proceso de
innovación y cuándo y cómo (además de quién) se reflexionará acerca de la experiencia.

Hay múltiples factores que considerar al diseñar una experiencia de ABP: el tiempo, los materiales, la
relación con otros compañeros, etc.

Nadie dijo que el ABP fuera sencillo ni que el ABP fuera simplemente sustituir el
libro de texto por fichas. Implica una revisión en profundidad del rol del docente, de lo
que esperamos de los estudiantes, de los materiales (“materia prima fresca”, como diría
mi amigo Daniel Sánchez), de las relaciones del profesorado dentro del ciclo o del
departamento, etc. En este sentido, el ABP no es simplemente un estilo de enseñanza
sino la puerta de entrada a una cultura educativa diferente.

Es importante valorar la reacción de las familias y, en la medida de lo posible, garantizar que ésta es
positiva.

Una de las labores previas a la implantación de este tipo de proyectos en

cualquier centro es la de difundir a los familiares y a la comunidad educativa en general
los aspectos esenciales de esta metodología de trabajo en el aula y en el centro. Al
principio, son los propios familiares los que recelan de este tipo de innovaciones
pedagógicas, al comprobar que sus hijos están estudiando de forma diferente a como lo
hacen otros centros del entorno. Labor nuestra será aclarar que tales innovaciones se
basan no en “ocurrencias” sino en “evidencias” científicas avaladas por la comunidad
pedagógica.

El Aprendizaje basado en proyectos; reflexiones