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2010

UNIVERSIDAD EDGAR MORIN


DIPLOMADO PEDAGOGA COMPLEJA

DESARROLLO DE LA META-COGNICIN EN BASE A LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO DE EDGAR MORIN.

Bertha Elizabeth Ramrez Romero


15/03/2010

DESARROLLO DE LA META-COGNICIN EN BASE A LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO DE EDGAR MORIN

La conciencia es el encuentro social consigo mismo INTRODUCCION:

Lev S. Vigotsky.

Como docentes hemos podido constatar muchas veces que los estudiantes no toman conciencia de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos sino tambin el aprendizaje, incluso somos responsables de no advertir sobre los efectos del aprendizaje memorstico y la carencia del aprendizaje reflexivo. Por mi experiencia a nivel de aula debo asumir que a nivel del pleno de docentes se ha dado poca o casi ninguna importancia al estudio, conocimiento y prctica metacognicin, pero tambin soy consciente que tal como seala Carlos Delgado de la (2009)

... nos enfrentamos entonces a la cruda realidad de que los maestros no podemos ser, ni tericos de la filosofa y la crtica del conocimiento, ni especialistas en psicologa y ciencias cognitivas. Al parecer la metacognicin parece demandarnos el reclamo del

incumplimiento de nuestra misin como docentes. Si bien es cierto que por la complejidad como mtodo de estudio, la nueva conceptualizacin del sujeto, y la problemtica del observador, exigen que la orientacin cognoscitiva se desarrolle sobre la base de el conocimiento del conocimiento, el reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un dar cuenta de nuestros modos de explicacin, comprensin y produccin de conocimientos, el cual sera un fundamento metacognitivo (nivel filosfico) , mientras que a nivel de aula en la clase; la metacognicin es vivencial y prctica en tanto que implican los procesos mentales que utilizamos cuando desarrollamos una tarea o una

actividad, es en este contexto prctico que la metacognicin nos sirve para guiar nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera consciente, inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias. Como podemos ver tiene un gran impacto educativo, tal como nos dice Carlos Delgado: nos permite revelar muchos de los problemas concernientes al conocimiento humano, sus debilidades y dependencias sociales y culturales.

En los procesos de evaluacin de campo, he observado que el Ministerio de Educacin, mediante sus instancias descentralizadas, en las supervisiones y monitoreo que realiza al docente de aula, exigen que el docente desarrolle y ejecute estrategias cognitivas y

metacognitivas en las sesiones de aprendizaje, pero lamentablemente hay desconocimiento de qu y cmo proceder para cumplir con esta exigencia, puesto que los procesos de capacitacin que se realizan de parte del MINEDU slo comprende aspectos superficiales y tericos y muchas veces los docentes capacitadores no cuentan con el perfil y los requisitos necesarios que coadyuven al docente en el desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas en la perspectiva hacia la metacognicin. En la capacitacin, se prioriza el aprendizaje disciplinar fraccionado y la instruccin mecnica, desconociendo o dejando de lado una prctica

orientada a la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y muchos menos se conoce y prctica la transdisciplinariedad , tal como lo seala Edgar Morin: la interconexin natural entre las distintas reas del conocimiento y la motivacin para el fomento de una actitud autodidctica, bien sabemos que la separacin entre las disciplinas y especializaciones sin que existan las conexiones entre ellas, no posibilitan un aprendizaje verdadero y vlido, puesto que la fragmentacin de la enseanza por asignaturas solo estudia una parte de la realidad, por lo tanto para aprender a aprender de manera correcta debemos guiarnos con el principio

hologramtico que refrenda la paradoja de ciertos sistemas donde no slo la parte est en el todo sino que el todo est en la parte, la relacin parte- todo salta todas las barreras de las clasificaciones humanas para situarse en la mdula del proceso creativo inherente al sistema complejo que se auto-crea, se auto-regula y establece tramas informacionales programadoras y auto-reguladoras. En esta orientacin Machado L. nos dice que hasta ahora se han enseado conocimientos, pero no se ha enseado a pensar. La propuesta metodolgica del maestro Edgar Morin, nos permite autoevaluarnos,

reflexionar, aprender, desaprender y reaprender como seres humanos en tanto que somos parte integrante del todo y a la vez unidad sensible y cognoscente. Considero que una propuesta didctica metacognitiva basada en un sistema complejo,

transdisciplinar e investigativo, ser la respuesta coherente para el desarrollo integral del estudiante, quien ser capaz de responder al contexto sociocultural que le corresponde

desenvolverse como ciudadano de mundo, en donde se ha de priorizar el aprender a aprender, siendo a la vez cautelosos en saber reconocer los riesgos de emprender acciones de una
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supuesta metacognicin,

que se

suele realizar de manera mecnica con los

nios,

adolescentes y jvenes en las actividades de aprendizaje. En esta concepcin Edgar Morn nos dice categricamente Mejor vale una cabeza bien puesta que una cabeza que una cabeza bien llena concibo que si tenemos la cabeza llena de conceptos abstractos y vacios que no

comprendemos sern inertes; por lo tanto no sabremos como usarlos, mientras que una cabeza bien puesta es capaz de darle sentido, orientacin y utilidad a las cosas que deseamos aprender, concretizar y producir. Esto implica saber organizar y usar significativamente los conceptos que vamos aprendiendo. Por ello la importancia de hacer de nuestra vida un apostolado hacia la educacin permanente y transdisciplinar para estar preparados para los cambios

permanentes y cumplir nuestra misin docente a cabalidad.

Considerando la importancia de conocer los fundamentos pertinentes que nos permitan desarrollar la metacognicin, como el conocimiento y autorregulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, como docente aprendiz, considero que debo conocer e internalizar, los fundamentos tericos - prcticos necesarios, que orientaran la tarea docente, las cuales debern iniciarse con la reflexin de los siguientes aspectos temticos:

I)

INTERNALIZACIN TRANSCOMPLEJA.

DE

LA

BASE

DE

LA

TEORA

EDUCATIVA

Fundamentos para considerar una pedagoga hacia la complejidad: Considero los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin, porque son saberes fundamentales que una educacin compleja debe tratar de incorporar a la sociedad sin distincin de cultura, raza, condicin social, sin excepcin alguna, ni rechazo segn los usos y las reglas de costumbre propias de cada sociedad y de cada cultura. Hasta ahora no hay una preocupacin seria de aprender de manera transdisciplinaria, aprendemos fragmentos de contenidos de aqu y de all sin conectar conocimientos milenarios sus relaciones e intereses vinculantes, hay

de culturas ancestrales que permanecen an desconocidos,

ignorados u olvidados y que son necesarios para aprender y ensear en el presente siglo y para las generaciones futuras.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO. Edgar Morin

a) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin Concete a ti mismo, porque la verdad est dentro de ti Scrates (469- 339 a.C.) La educacin, no debe permanecer ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, la misin educativa es hacer conocer lo que es conocer. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se busca preparar la mente para la lucidez, en esta misin a nivel de aula el docente es el principal promotor del cambio pues ha de fomentar en los alumnos mediante la metacognicin el conocimiento del conocimiento y la regulacin de la propia cognicin y de los procesos mentales es decir del conocimiento auto reflexivo Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin. b) Los principios de un conocimiento pertinente Aprender es importante; aprender a aprender, lo es an ms. Pero saber para qu se aprende, eso s que es esencial. Reynaldo Surez

Existe la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir all los conocimientos parciales y locales. Se observa la supremaca de un conocimiento fragmentado, mediante las disciplinas se impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades, por ello mediante el principio hologramtico se debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el
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todo en un mundo complejo, entonces se optar por la enseanza de estrategias metacognitivas; sin disociar la enseanza de estrategias y la actividad metacognitiva ya que esto nos conducir a identificar formas eficaces de aprender y la autorregulacin desarrollar la capacidad de aprender por uno mismo, conducir a la autonoma, a la madurez mental que se desea lograr con la enseanza de estrategias. Gonzales Juan (2009) nos explica que si pretendemos mejorar nuestro aprendizaje o nuestra enseanza es necesario ser conscientes de lo que se est realizando; en otras palabras, es importante darse cuenta, cmo se est aprendiendo, cmo se podra aprender mejor, qu dificultades tiene, cules podran ser las razones de esas dificultades de aprendizaje. En estas condiciones, el estudiante podra mejorar su aprendizaje y el docente podra ayudar a mejorar su enseanza. c) Ensear la condicin humana La tendencia mas profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio y la razn; este ltimo, que expresa las formas superiores de este Jean Piaget.

equilibrio, rene la inteligencia y la afectividad.

El ser humano es una unidad integra y a la vez es parte: fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico, es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Su restauracin le permitir tomar conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin. Edgar Morin nos dice: es un hecho que los seres humanos somos complejos, hiper-complejos y ms an metacomplejos, donde aparece la incertidumbre, la angustia y el desorden como parte de su ser y existencia (Morn, 2005:3 citado por Juan Gonzales (2009) A partir de las disciplinas actuales y la transdiciplinariedad, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre ellas.
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d) Ensear la identidad terrenal El hombre moderno es versado en muchas cosas, pero ignorante respecto a s mismo (Reynaldo Suarez) En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido. Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino. e) Enfrentar las incertidumbres: Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta Eurpides Las ciencias nos han brindado muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables MARES de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres, Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos, en esta orientacin Gonzales seala que es necesario reflexionar sobre la importancia de la labor docente y estudiantil como agente de cambio, bsicamente en actitud, en favor de los estudiantes, en saber orientar a sus necesidades para que ellos mismos con todas sus capacidades creativas innovadoras,
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investigativas, sociales, filosficas e inspirativas generen sus propias ideas, se vuelvan metacomplejos de su realidad y de su contexto, aprendan a actuar con conciencia y reconocer sobre lo que estn aprendiendo en su interaccin con el docente, el aula y su entorno social (Garner, 1998:45 citado por Gonzales, Juan: 2009). Gonzales J. nos dice que debemos visualizar la metacomplejidad como caracterstica de una accin pedaggica nos obliga a repensar las formas de ensear y aprender desde la metacognicin, es decir desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporacin del azar, la incertidumbre y la toma de conciencia de lo que conoces o aprendes en la toma de conciencia 1.6) Ensear la comprensin

Educar no es recibir, es hacerse. Whitehead La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente en las aulas, no se observa en el PAE, somos conscientes que el planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos, es urgente una educacin para la comprensin en todos los niveles y modalidades educativas as como para todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita el replanteamiento de los modelos mentales, orientados a tomar las decisiones ms adecuadas a este entorno de incertidumbre implican, que se implican en tres elementos: buenas decisiones, conciencia de la existencia de riesgos y la utilizacin de estrategias (adaptables al entorno cambiante) frente a programas (cerrados y rgidos) esta debe ser la tarea para la educacin del futuro. Estudiar la incomprensin conectando sus causas y sus efectos, el estudio fomentar la insercin hacia una educacin por la paz. 1.7) La tica del gnero humano Ser cultos para ser libres, Jos Mart

El que tiene mucho adentro, no necesita de all fuera. Jos Mart

La educacin debe conducir a una antropo-tica considerado el carcter ternario de la condicin humana, debe ser una tica de bucle: individuo sociedad especie. La tica debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. La antropo-tica implica asumir la condicin humana y el destino humano, realizar la humanidad dentro de cada uno, humanizar la humanidad, lograr la unidad de la diversidad, desarrollar la tica de la solidaridad y de la comprensin y ensear la tica del gnero humano. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal.

II) PRINCIPIOS DE LA METACOGNICIN. Considero que es necesario el estudio de la metacognicin, desde la perspectiva compleja y orientada a la transformacin educativa, que nos plantea la necesidad de desarrollar la reflexin simultneamente en tres planos interconectados (Carlos Delgado: 2009: 1-4) a.1.La metacognicin como conocimiento del conocimiento: Reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un dar cuenta de nuestros, modos de explicacin, comprensin y produccin de conocimientos. Este es un planteamiento metacognitivo, en un sentido terico general (nivel filosfico) a.2 La metacognicin como autoreflexin sobre los procesos mentales: En un segundo plano, terico y prctico, se encuentran los desarrollos de la psicologa y las ciencias cognitivas, La metacognicin deviene as autorreflexin sobre los procesos propios de produccin y regulacin de los procesos de produccin de conocimientos, se considera que debemos prestar especial atencin a este plano de trabajo de la metacognicin, que tiene
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una relacin directa con lo que podemos hacer en el aula en el contacto con nuestros estudiantes durante el desarrollo de los procesos de instruccin escolar. a.3.La metacognicin en el proceso escolar El tercer plano, vendra a ser aquel que vincula a maestros y estudiantes relacionados en un proceso de aprendizaje en el aula. Si la metacognicin puede contribuir al aprendizaje de cada individuo, entonces sobran razones para introducir estos avances en el conocimiento y la regulacin de los procesos de aprendizaje. Pero la metacognicin debe ser traducida y desarrollada en el lenguaje de la didctica. Considero como complementario a estos principios lo propuesto por Monereo Carles (2003), segn nuestra apreciacin es lo que se debera considerar en la tarea docente que pretenda responder con garantas de xito a los desafos de la nueva cultura educativa que avanza vertiginosamente; Primero. Ensear es mediar, no dictar. Considera la clase como una situacin de construccin de conocimientos y no solo de transmisin informativa. Trata de no decir o hacer nada que podra comunicar mejor un libro o un ordenador. Segundo. Ensear es ayudar a comprender, no solo a prender. Trata de partir, siempre que sea posible, de los conocimientos, intereses y necesidades de tus estudiantes. Tercero. Ensear es contextualizar. Ejemplifica, siempre que puedas, lo que dices con ejemplos prximos a los estudiantes, a su realidad experiencial y a su futuro profesional. Cuarto. Ensear es favorecer el contraste, el perspectivismo y la argumentacin. No propongas nunca un punto de vista nico o cerrado sobre una cuestin polmica. Facilita en debate y la discusin. Quinto. Ensear es ejemplificar, modelar. Predica con el ejemplo. No digas nunca esto debera hacerse as, trata de hacerlo. Enseamos, en gran medida, lo que somos. Sexto. Ensear es jugar limpio. Mustrate coherente y sincero con tus estudiantes; no intentes hacer ver que sabes lo que no sabes, ni digas nunca lo que no piensas. Solo as pensarn que vale la pena escucharte.

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Sptimo. Ensear es emocionar, inquietar. Intenta que lo que ensees tenga alguna dosis de emocin, sorpresa, impacto afectivo, sin caer en el sensacionalismo o la comicidad gratuita. Octavo. Ensear es disfrutar. Trata de pasarlo bien mientras enseas. Toma decisiones en tus clases, que sin perjudicar los intereses de tus alumnos, te permitan estar relajado y motivado. Noveno. Ensear es guiar en un mar de incertidumbres. No ofrezcas la informacin siempre previamente ordenada y masticada, deja que los estudiantes se enfrenten a la ambigedad y la complejidad que tienen las cosas en el mundo real. Dcimo. Ensear es crear aprendices permanentes. Enfatiza aquellos recursos y procedimientos que permitan a los estudiantes seguir aprendiendo sobre tu materia. Undcimo. Ensear no es rutinizar, ensear es innovar en el da a da. Aprende de tus errores; nicamente a partir de un anlisis reflexivo y crtico sobre tu propia prctica podrs mejorar. Duodcimo. Ensear es ser estratgico. No te limites a emplear siempre los mismos mtodos y los mismos registros discursivos. No existe un mejor mtodo o una mejor forma de explicar. Elige cada mtodo en funcin de las caractersticas de cada contexto educativo.

Segn lo explicado por Buron Javier (2002) implicara desarrollar la instruccin metacognitiva que exige del profesor no solo que haga ver a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, sino tambin que les lleve a que ellos mismos lo comprueben, mediando hacia un entrenamiento autnticamente metacognitivo, en donde se le ensee a los alumnos la autorregulacin, la autonoma intelectual, la madurez para desarrollarse a travs del propio esfuerzo.

III)

ELEMENTOS DE LA METACOGNICIN:

Metacognicin es el conocimiento y autorregulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, es el conocimiento autoreflexivo. En general, este concepto se
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define como la conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor. Wellman citado por Klinger C. (2000, p.85) indica que existen cinco conjuntos de conocimiento que forman la metacognicin a) Su existencia: debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen en forma diferenciada de los eventos externos. b) Su percepcin como procesos diferenciados: debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales. c) Su integracin: la teora individual de la mente debe ver dichos procesos diferenciados como partes de un todo integrado. d) Sus variables: es necesario integrar la idea de que hay variables tipo de material, estrategias, tiempos lmite de aprendizaje y otras- que tienen un impacto sobre los procesos. e) Su monitoreo cognitivo: se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado. Stemberg (1990) citado por Klinger C. (2000, p.86) en su modelo de inteligencia tradica define diez metacomponentes de mxima importancia para el comportamiento inteligente son: 1) Reconocimiento de que existe el problema. 2) Definicin de la naturaleza del problema. 3) Seleccin de los componentes de orden inferior, no ejecutivos, para desempearse en la tarea. 4) Seleccin de una estrategia para el desempeo de la tarea, al combinar los componentes de la orden inferior. 5) Seleccin de una o ms representaciones mentales para la informacin. 6) Decisin de cmo colocar los recursos relacionados con la atencin. 7) Monitoreo de cmo se asume la tarea, de qu se ha hecho y qu se tiene que hacer. 8) Comprensin de la retroalimentacin. 9) Conocimiento de cmo actuar a partir de la retroalimentacin. 10) Implementacin de la accin como resultado de la retroalimentacin.
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IV) PROCESOS DE LA METACOGNICIN: La metacognicin involucra dos procesos (Cheng, 1993 citado por Klinger C. (2000, p.87). a) El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva: se refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad. b) El control ejecutivo, regulacin de la cognicin o autoadministracin: se trata de la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar al terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeacin, monitoreo, revisin, y evaluacin. Segn Flavel citado por Burn Javier (2002: p.15), la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas de la actividad mental metacognitivamente madura: 1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental 2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados 3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. 4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos. Vemos entonces que el entendimiento de la metacognicin permitira responder a preguntas tales como qu hace mal o qu deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como estrategias de aprendizaje, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las tcnicas ms apropiadas que se deben ensear a los estudiantes poco eficaces para que as puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden tambin acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con mtodos eficaces para aprender. Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, ms que en el modo de conseguirlos, en los resultados ms que en los procesos; por ello la
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investigacin metacognitiva plantea un cambio fundamental en esta tendencia, atendiendo tambin los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados, propone investigar cmo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitndolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. V) REPLANTEAR EL AULA TRADICIONAL POR EL AULA -MENTE SOCIAL: PROCESO INVESTIGATIVO. Implica asumir la necesidad de que el aula es un proceso metacomplejo ms all de la metacognicin, que rompe el espacio, la dimensin y el tiempo como elementos limitantes. En esta concepcin Gonzales Juan (2009) nos seala que el aula-mente-social como elemento central de construccin cognitiva deber entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognicin y el pensamiento complejo, el mismo que llevar a la construccin cognitiva metacompleja (Gonzlez, 2006:8) y una investigacin transdiciplinar (Nicolescu, 2002). Considera que el aula-mente social es en si misma un bucle, que en metacomplejidad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula metacomplejas, espiral, icnicas, circulares, doble icono, y otras ms. Otras formas de bucle educativo lo representa la metacognicin, la sensibilidad cognitiva, el curriculo, la didctica compleja, la investigacin transdiciplinar, y otros ms que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello que ahora esta y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su naturaleza dialgica en tiempo y espacio no existe lmite (Gonzlez, 2009).

VI)

NECESIDAD

DE

UNA

DIDCTICA

CRITICA

DESDE

LA

TRANSDISCIPLINARIEDAD, LA COMPLEJIDAD Y LA INVESTIGACION: Gonzales Juan (2009)

El replanteamiento de las formas de orientar el aprendizaje requiere asumir una Didctica transdiciplinar, compleja e investigativa: como una ciencia compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visin transdiciplinar del conocimiento, investigacin
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compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y visin cientfica y pedaggica entre otros, en un contexto intrnseco y extrnseco que se mueve como un sistema. (Gonzales, Juan: 2009)

Gonzales Juan (2009) nos explica: Cmo debemos entender la didctica crtica de aula: para ello nos plantea una gran interrogante : en los procesos educativos se toca esta forma de mirar la realidad?, existe algn aporte prctico de la didctica a la forma de pensar complejo, transdiciplinar e investigativo? Seala que muy poco, manifiesta que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos (entender el concepto desde la perspectiva Moriana) y que bsicamente desde el accionar educativo, se maneja bajo una didctica clsica y reduccionista; grave error para aprender y ensear complejamente. Por ello la necesidad de replantear el accionar de la instruccin mecnica hacia la

instruccin e investigacin metacognitiva.

Tal como lo seala Gonzales J. (2009) somos conscientes que la didctica en esta nueva visin, implica un proceso complejo y transdisciplinar presente en todo momento

independientemente de la institucin, llamada escuela, es decir todo sujeto es didctico al margen de su rol social o profesional, todos hemos experimentado a lo largo de nuestra vida aprendizajes y enseanzas. Si bien a los componentes tradicionales de la didctica no los podemos dejar a un lado, porque en su esencia, la complejidad y la transdisciplinariedad del conocimiento permiten apreciar otros elementos necesarios; relaciones cognitivas, tiempo, espacio mental del sujeto, aprendizaje, investigacin, desaprendizaje y reaprendizaje, adems de objetivos, contenidos, actores educativos y evaluacin, como principales componentes didcticos de la realidad compleja y transdisciplinar , es imprescindible recurrir a un enfoque organizador general, que podemos denominar transdisciplinario.

Entonces los componentes principales del acto didctico son: los son actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visin transdiciplinar del conocimiento, investigacin compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y visin cientfica y pedaggica, entre otros.(Gonzales J., 2009).
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VII)

LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Es importante conocer las facetas metacognitivas que plantea Burn Javier (2002: 11-14) antes de pretender desarrollar estrategias de aprendizaje: a) Metacognicin: es el conocimiento y autorregulacin b) Meta-atencion: Es el conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender a que hay que atender, que hay que hacer mentalmente para atender, como se evitan las distracciones, etc. c) Metamemoria: Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, que hay que hacer para memorizar y recordar, cmo se controla el olvido, para que conviene recordar qu factores impiden recordar, en qu se diferencia la memoria visual de la auditiva y qu hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar),etc. d) Metalectura: Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones mentales implicadas en la misma: para qu se lee. Qu hay que hacer para leer. Qu impide leer bien, qu diferencias hay entre unos textos y otros. etc. e) Metaescritura: Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulacin de las operaciones implicadas en la comunicacin escrita. Entre esos conocimientos se incluye saber cul es la finalidad de escribir regular la expresin de forma que logre una comunicacin adecuada. Evaluar cmo y hasta qu punto se consigue el objetivo. etc. f) Metacomprensin: Es el conocimiento de la propia comprensin y de los procesos mentales necesarios para conseguirla.: qu es comprender, hasta qu punto comprendemos Qu hay que hacer? Y Cmo comprender?, en que se diferencia comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar qu finalidad tiene el comprender. etc.) g) Metaignorancia: La ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe. Pero quien se da cuenta o sabe que ignora algo est en condiciones de salir de su ignorancia pensando, preguntando o consultando, es consciente de los lmites de sus conocimientos y pregunta. La metaignorancia es una faceta de la
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metacomprensin, porque esta es la que nos hace tomar consciencia de lo que comprendemos y tambin de los limites de nuestro entendimiento: desconocer esos lmites, es incurrir en la metaignorancia. Una de las dimensiones de la inteligencia es el conocimiento de sus propias limitaciones. Burn Javier (2002, 128) nos plantea que una vez definida las posibles formas de iniciar la enseanza de estrategias, es necesario ver cul ser el mtodo de instruccin. El objetivo no es solo que los alumnos conozcan que estrategias deben usar, sino que lo ms importante es que trabajen estratgicamente. Se trata pues, de crear unas situaciones de aprendizaje que les obliguen a usar las estrategias de forma continuada para que se convierta en un hbito de trabajo y estilo de aprendizaje, y este objetivo no se logra solo con instrucciones tericas , sino haciendo que lleguen a ser guas reales del trabajo escolar diario. a) Instruccin mecnica. Se denomina as porque deja a los alumnos sin ver la importancia de lo que se les pide hacer o la razn de hacerlo, se les exige que hagan una tarea de forma determinada y no se les explica por qu razn deben hacerla precisamente de ese modo. Los alumnos lo harn (mecnicamente), porque as se lo piden, pero no descubren si esa forma de trabajar es mejor que otras. Consecuentemente, no es fcil que la apliquen cuando tengan libre opcin de hacer el trabajo como les parezca. b) Instruccin razonada Esta instruccin tiene lugar cuando a los alumnos no solo se les pide que aprendan o trabajen de una forma determinada, como en el caso anterior, sino que adems, se les explica por qu deben hacerlo as, resaltando su importancia y utilidad. c) Instruccin metacognitiva La instruccin razonada puede perfeccionarse avanzando hacia la autorregulacin. La instruccin metacognitica exige del profesor no solo que haga ver a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, sino tambin que les lleve a que ellos mismos lo comprueben. Este sera el entrenamiento autnticamente metacognitivo. El objetivo que se persigue es que el alumno descubra por s mismo la utilidad de las estrategias, conociendo
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que formas de actuacin mental son ms eficaces en cada situacin, es decir que aprenda a aprender. La investigacin metacognitiva ofrece orientaciones para ensear a los alumnos la autorregulacin, la autonoma intelectual, la madurez para desarrollarse a travs del propio esfuerzo. Con las premisas anteriores es factible que se implemente un programa de diseo didctico metacognitivo para el proceso de aprendizaje enseanza PROGRAMA DE DISEO DIDCTICO METACOGNITIVO PAE A. El programa debe analizar el contexto situacional y en base a ello proponer el desarrollo de competencias docentes proactivas para el Proceso de aprendizaje enseanza. B. El profesor como mediador en la gestin del aprendizaje y del conocimiento es el responsable de incentivar la gestin del conocimiento en sus alumnos. Para efectivizar tal accin deber tener en cuenta ciertas tareas bsicas y funciones: Planifica oportunamente las actividades a desarrollar considerando la flexibilidad y su adaptacin permanente al cambio. Considera y utiliza a la motivacin intrnseca y extrnseca durante todo el proceso de enseanza aprendizaje, como elementos necesarios para la gestin del conocimiento en los estudiantes. Prev formas de trabajo activo, productivo y cooperativo para el logro de los aprendizajes significativos. Tiene en cuenta que los errores del estudiante son indicativos de potencial de aprendizaje del alumno y que su labor debe orientarse a observarlos sistemticamente y detectar sus causas. Considerando al error como un proceso ms en la gestin y produccin del aprendizaje. Debe actuar como mediador del proceso de enseanza- aprendizaje, coadyuvando a que la actuacin de los estudiantes sea significativa y motivadora en el estudiante. Debe tener en cuenta que los medios de aprendizaje slo son instrumentos que apoyan su labor en la gestin del conocimiento y no reemplazan su funcin.
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Prev que los procesos de aprendizaje sean ms importantes que los resultados o solucin de problemas. No confunde una respuesta correcta con el adecuado desarrollo de los procesos de aprendizaje.

Es investigador participativo a nivel de aula, para mejorar los procesos de enseanza en funcin a su observacin sistemtica y oportuna en cada uno de los momentos de la clase. Para el buen desarrollo de sus funciones el docente mediador asume su labor como un reto y por ello se constituye como un aprendiz ms del proceso y desarrolla sus habilidades y potencialidades bsicamente a nivel de

organizacin, elaboracin e investigacin con el fin de dar respuesta a las exigencias actuales de la realidad. C. El alumno como gestor de sus propios aprendizajes. El diseo didctico metacognitivo implica tener en cuenta estrategias de aprendizaje centradas en los alumnos y en el trabajo de equipo, orientado a desarrollar capacidades, habilidades, destrezas y las competencias necesarias, para asumir nuevos roles en el mundo cambiante. El diseo implica desarrollar la autorregulacin, hasta llegar a lograr la autonoma y adquirir la madurez metacognitiva, se propone que el diseo didctico debe pretende desarrollar competencias bsicas: aprender a aprender, aprender a trabajar en equipo, aprender a comunicarse, aprender a empatizar, aprender a ser crtico, tener visin de futuro. D) Evaluacin y monitoreo permanente como proceso de reflexin de los aprendizajes. A nivel de evaluacin del aprendizaje, el maestro mediador puede sugerir los siguientes criterios e indicadores: Inters espontneo por aprender y se inquieta por aspectos que no comprende, busca solucin a sus interrogantes permanentemente. Mejora continuamente en el uso de estrategias de aprendizaje. Desarrolla la metacognicin, reflexiona sobre sus aprendizajes y logra darse cuenta cmo aprende. Usa de manera espontnea el nuevo vocabulario y los nuevos conceptos adquiridos en las situaciones de aprendizaje significativo.
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E)

Participacin efectiva y oportuna en el proceso de enseanza aprendizaje. Extrapolacin y comparacin de los resultados de sus actividades y tareas de manera espontnea; a nivel individual y grupal. Respeta la opinin de los otros compaeros y grupos. Desarrolla el pensamiento divergente y la reflexin sistemtica. Usa lo aprendido en otras reas del conocimiento. Incrementa su disposicin para desarrollar tareas ms competitivas y no teme enfrentarse en un mar de incertidumbres. Desarrollo de actitudes proactivas y con visin de futuro, la visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que como valoracin de resultados conseguidos. La evaluacin se mantiene abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto y o indeterminado, evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan Las estrategias de evaluacin cualitativa aprendizajes significativos. Las estrategias evaluativas contribuyen al aprendizaje de la evaluacin. Y otras que irn surgiendo de las necesidades del contexto y del pleno. Monitoreo y evaluacin del programa: Para desarrollar la evaluacin y el monitoreo permanente es preciso tener en cuenta un plan que indique los lineamientos, para efectos consideramos indicamos algunos aspectos. Identificar el grupo al que se dirige la evaluacin Establecer el propsito de la evaluacin con la finalidad de utilizar los resultados como instrumentos de reflexin y de toma de decisiones para el cambio y mejora de las acciones acadmicas. Identificar los aspectos ms significativos de la evaluacin y detallar las acciones de monitoreo permanente, tanto a nivel de procesos, como resultados. Disear el sistema de evaluacin que contenga fases para la recogida de la informacin, la organizacin de la informacin y el anlisis de la informacin.
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promueven el desarrollo de

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