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Alvarado, Maite - Estrategias de Enseñanza de Lengua y Literatura PDF
Alvarado, Maite - Estrategias de Enseñanza de Lengua y Literatura PDF
Módulo escrito por Maite Alvarado con la colaboración de Marina Cortés (Capítulo 3)
Introducción
Definición de “estrategia”
Los propósitos
1. Análisis
2. Reformulación
3. Invención
Introducción
1.2. La lengua
“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cultura occidental, con
cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosófico acerca de la naturaleza y la finalidad del
lenguaje aparecen ya en Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus
aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen mereciendo el
comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formuladas estas especulaciones lingüísticas de
índole filosófica, en la Grecia helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de
índole práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que, para los griegos
de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramático alejandrino que vivió entre los siglos
II y I a.C., Dionisio de Tracia, la gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor
parte de la nomenclatura técnica. (...)
Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el objeto de interpretar los
antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que también se iban volviendo incomprensibles,
había surgido una importante escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de
Panini, que vivió en el siglo IV a.C.
Es de todos sabido que la conquista de Grecia por parte de Roma trajo como consecuencia
la asimilación de la cultura helenística, cuyo refinamiento se imponía naturalmente a los toscos
guerreros del Lacio. En ese proceso de identificación cultural también se dará la formulación de
una gramática de la lengua latina. Corresponde a Varrón (116-27 a.C.) y a Quintiliano (95 a.C.-39
d.C.) la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las normas del que en el futuro
llegaría a llamarse “latín clásico”, que no es más que la lengua literaria que se usaba alrededor del
siglo I a.C., esto es, la lengua de César y Cicerón. Sin embargo, como toda lengua que vive
realmente, cambia, se modifica, también el latín de ese tiempo experimentaba variaciones. Estas
modificaciones se daban especialmente en la lengua popular, familiar, que ya en el siglo de
Augusto hablaban todos los habitantes de su vasto imperio: funcionarios, soldados, comerciantes,
artesanos, esclavos o señores. El latín clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de
perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial, que cada vez se hace
más difícil porque cada vez la lengua popular se aleja más de la forma literaria. Durante la
decadencia y el desmembramiento del imperio, las diferencias se acentúan y en la lengua popular
empiezan a hacerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momento, la
gramática de Quintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos y letrados, únicos a quienes
sigue interesando el conocimiento del latín clásico. Mientras los siglos transcurren, en el ahora
atomizado Imperio van estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del
latín popular (que había asimilado en tiempos pasados elementos del sustrato étnico de cada
región), y que incorpora ahora además elementos de las lenguas bárbaras. Como antes el latín
popular, las nuevas lenguas, lenguas “romances”, son durante toda la Edad Media la forma
corriente de comunicación de la vida diaria de los pueblos que otrora habían formado el gran
Imperio. Sin embargo, hasta el Renacimiento esas lenguas romances no alcanzan categoría de
lenguas de cultura por excelencia. En las universidades medievales las clases se dictan en latín, y
hasta el siglo XVII se siguen escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la
filosofía. La gramática (latina, por supuesto) era una de las siete artes liberales que componían el
trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las universidades de la Edad Media. Obsérvese pues,
que el estudio de la gramática era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua
culturalmente prestigiosa, pero que ya poco tenía que ver con la materna.
En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo XIII Alfonso el Sabio había
declarado el castellano lengua oficial del reino, no fue hasta fines del siglo XV que surgió la
primera gramática. Aún entonces, en pleno siglo XV, aunque la dignidad y categoría del español
como lengua nacional era indiscutida, los hombres de aquella época no veían necesaria una
gramática de las lenguas romances. En cambio, el interés renovado por la cultura clásica que el
humanismo había traído hacía evidente la insistencia en el estudio de la gramática latina. En
cuanto al español, se entendía que, puesto que todos hablaban romance como lengua familiar,
coloquial, y algunos también la escribían, ello bastaba para conocerla; no se creía necesario el
perfeccionar dicho aprendizaje con el estudio de gramática alguna.
En 1492, en el mismo año del descubrimiento de América, Antonio de Nebrija (1444-
1522) publica una gramática de la lengua española, que viene a constituirse así en la primera de
una lengua romance. Dice Nebrija en su prólogo que cuando la reina Isabel quiso conocer la
utilidad de publicar una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se ha visto, el
obispo de Avila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la respuesta, y “respondiendo por mí
dijo que después que Vuestra Alteza metiese debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y
naciones de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aquellos tendrían necesidad de recibir las
leyes que el vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte
podría venir en el conocimiento de ella, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática
latina para deprender el latín.”
(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed. Panel, 1978, pp.
9-11)
Actividad
Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función tuvo la gramática desde su
creación hasta el Renacimiento? ¿Qué utilidad le reconoce Nebrija a su gramática de la
lengua española? ¿Qué tienen en común ambas concepciones?
La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente práctica: la de
comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo conocimiento, por un motivo u otro
(prestigio cultural, dominación), se consideraba valioso o necesario. Lo que hoy denominamos
“gramática tradicional” (por oposición a la “gramática moderna”), a su vez, fue concebida como
un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. De allí que
se la considerara un arte (tejné). La Real Academia Española define la gramática como “el arte
de hablar y escribir correctamente” y Andrés Bello sostiene que “la gramática de una lengua es el
arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada”. Por
eso, la mayoría de las gramáticas clásicas de la lengua española, como la de Amado Alonso y
Pedro Henríquez Ureña y la del propio Andrés Bello, fueron pensadas y escritas en función de la
enseñanza y los fines que perseguían estaban, al igual que en el caso de Nebrija, estrechamente
vinculados con un proyecto político.
Junto a esta gramática normativa, “que es la que importa en las escuelas y colegios”, a
decir de Amado Alonso, se reconoce la existencia de otra clase de gramáticas: las científicas, que
en el siglo pasado se reducían a la gramática histórica y la gramática comparada. Estas, sin
embargo, no revestían interés pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la
enseñanza. Habrá que esperar a mediados del siglo XX para asistir a un cambio radical tanto en la
concepción de lo que es la gramática como en su implementación didáctica. Influida por el
paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá entonces como descripción de la lengua, o,
más precisamente, como una “construcción teórica diseñada para describir y explicar el
funcionamiento del sistema lingüístico” (Di Tullio, 1997:16). La gramática se aleja, así, de la
pretensión normativa que la había caracterizado como arte, para buscar reconocimiento en el
terreno de la ciencia.
Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya perdido todo interés para
el gramático actual. Obras clásicas como la de Andrés Bello (...), entre muchas otras, contienen
valiosas intuiciones y descripciones que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos
a explicar. Sin embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cuestiones
normativas (“la corrección”), no siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en
juego entre los elementos del sistema. Más bien, para prevenir posibles desviaciones, se centraba
en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas
conflictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspectos regulares
-conocidos por los hablantes- ya que carecían de interés normativo. En cambio, la gramática
moderna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del
sistema, que son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos aparentemente
más simples pueden resultar enormemente complejos si se los examina teniendo en cuenta los
múltiples factores implicados.
(Di Tullio, 1997:19)
Actividad
¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramática moderna, según el texto que acaba
de leer?
¿Por qué los aspectos regulares del uso carecen de interés normativo?
A juzgar por lo que se afirma en el texto de Di Tullio, ¿la gramática moderna tiene el mismo
interés pedagógico que la gramática tradicional? ¿Por qué?
Concepción restringida y concepción ampliada de gramática
Actividad
Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas de libros escolares:
1. El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintáctico modifica al sustantivo. Desde el
punto de vista morfológico posee los accidentes de género y número, a través de los cuales
concuerda con aquél. Desde el punto de vista semántico carece de significación.
(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz, 1980, p. 35)
Actividad
Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la oración simple”:
1. Señalar el sujeto y el predicado en cada oración. Clasificar el predicado verbal de acuerdo con
sus núcleos.
1) El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los colores de la aldea.
2) Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una estaca.
3) Un marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso.
.......
(Sperber-Zaffaroni, Cuaderno de la lengua 1, Bs.As., Estrada, 1976, p. 31)
¿En qué se diferencian ambos ejercicios? Relacione las diferencias con lo que se ha desarrollado
en esta unidad respecto de la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.
En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramática con sencillas
características pedagógicas, la escuela primaria y secundaria de la Argentina sufrían los efectos de
una confusa situación precisamente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como
ocurriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza principios básicos de
lingüística moderna a través de la llamada Gramática estructural, por libre iniciativa de maestros,
directores o inspectores. Ocurrió así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la
resultante característica del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el territorio
nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que los precarios cursos organizados
por entidades comerciales -salvo contadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de
manuales, sin criterios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables
desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorientación cundiera entre los
docentes y que se confundiera peligrosamente a los alumnos. Por varios años, tal vez más de una
década, en la escuela no se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.
A quienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas oportunidades para
que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos inquieta y defrauda la idea de introducir en
el programa escolar una corriente de la gramática que declara enfáticamente que “la lengua es
forma y no sustancia”. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan tales cambios
debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally, entusiasta militante de la corriente
innovadora desde las etapas iniciales, dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación
existente entre la vida y el lenguaje...
Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus planteamientos
científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las formas de su acceso a la enseñanza.
Actividad
¿Con qué enfoque de la gramática -tradicional o estructural- parece vincularse más la
perspectiva propiciada por Zayas Hernando en el texto que acaba de leer? ¿Qué
expresiones o partes del texto le han sugerido esa vinculación? ¿En qué se aparta esta
propuesta de aquellas concepciones de gramática?
1.2.2. El léxico
Si bien existen distintas maneras de definir el léxico, la más generalizada es la que lo
define como el conjunto de las palabras de una lengua. El campo del léxico es, por lo tanto, el de
la palabra, y su espacio privilegiado ha sido, históricamente, el diccionario.
Los hablantes de una lengua tienen, a su vez, internalizado un repertorio de palabras con
sus respectivas especificaciones gramaticales, fonológicas y semánticas, y ese repertorio
constituye una suerte de diccionario personal que se activa permanentemente, en las distintas
situaciones de la vida que requieren el uso o la mediación de la lengua. Según la madurez, la
experiencia y el nivel cultural (lo que Umberto Eco denomina “enciclopedia”) de cada individuo,
más o menos nutrido será ese diccionario interno. La adquisición del léxico -el desarrollo o
enriquecimiento del diccionario interno- es, por su parte, “un proceso lento, gradual, en parte
consciente y que se prolonga toda la vida...” (Di Tullio, 1997:24).
Durante la primera mitad de este siglo, el léxico (el “vocabulario”) fue objeto de atención
y ejercitación permanente en la escuela. Si se revisan libros escolares de esas primeras décadas,
llama la atención la insistencia en el trabajo con el vocabulario, tanto el específico de un campo
de conocimiento, de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado
con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral; también es una constante el
relevamiento de las palabras desconocidas en los textos que se dan a leer, la búsqueda de su
significado en el diccionario y su utilización en ejercicios de aplicación.
El lugar central que ocupaba la enseñanza del vocabulario en las primeras décadas de este
siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como se ha dicho, hacia los años 1960 y 1970. En
la última década, no obstante, se observa un nuevo énfasis en el desarrollo del léxico. El trabajo
con campos semánticos y con redes léxicas se ha utilizado didácticamente en distintas áreas de
conocimiento como una técnica auxiliar para la comprensión de textos, el estudio y la adquisición
de vocabulario técnico.
Lectura obligatoria
Di Tullio, Angela, Manual de gramática del español, Bs.As., Edicial, 1997, pp.9-25.
Actividad
Lo que sigue son los criterios generales para la selección de los contenidos de un área o
asignatura que propone Miguel A. Zabalza en Diseño y desarrollo curricular (Madrid,
Narcea, 1997). Teniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conveniencia o no
de incluir los contenidos gramaticales en el currículum de Lengua y Literatura.
Criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto,
hemos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selección realizada
responda a la condición de que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto.
Hemos de recurrir en tal sentido a los “casos representativos”, que son puntos de cruce a partir de
los cuales se va desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance progresivo en
profundidad y coordinación entre los elementos.
Criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de “didáctica ejemplar” para referirse a la enseñanza de lo típico, lo
representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática.
Boudry, Smith y Burnett hablan en este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas
ideas de gran alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de
organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos (que van a permitir avanzar
y adquirir nuevos conocimientos) adquieren gran relevancia:
- por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desarrollo cognitivo;
- por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese
campo.
Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la estructura propia de cada
ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella (para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo
que Bruner denomina “nudos” estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas
de conexión de la estructura temática. Respetar la “estructura sustantiva” de cada disciplina.
Transferibilidad
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva; es decir
aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino
también en otros: aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que se
aprendió.
Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está hablando ahora mucho entre
los didactas americanos del back to basis, de la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y
será necesario (en la escuela elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio
del “leer, escribir y hacer cuentas”).
La convencionalidad y el consenso
Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad
escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la convivencia, imponer unos u otros contenidos (de
educacións sexual, religiosa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados
una plataforma de confrontación.
Especificidad
A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordados desde
otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler habla de aprendizajes generalmente determinados
(adquiribles a través de diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes
específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En el caso de estos
últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay
que tenerlo en cuenta.
Actividad
¿Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse textos, cuáles no y por qué?
1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de
coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.
2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,
aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.
4. Aquí no se fía.
El texto puede ser definido como un objeto lingüístico y comunicativo. Para M.A.K
Halliday y R.Hasan:
Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gramatical como la oración
o la proposición, ni tampoco se define por su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de
unidad gramatical mayor que la oración, pero relacionada con esta de la misma manera que lo está
una proposición o una construcción con aquella. Pero esto es un error. Un texto no es una oración
de mayor tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la oración no por el tamaño
sino por su realización, ya que se realiza o encodifica por medio de oraciones.
1.3.1. Cohesión
La cohesión es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte
de un texto e incluye todos los procedimientos que “sirven para marcar relaciones entre los
elementos superficiales” del mismo (de Beaugrande-Dressler, 1997:36). Halliday-Hasan
engloban la cohesión dentro de una característica más general de los textos, que denominan
textura:
El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propiedad de “ser un texto”; esta
le permite funcionar como una unidad con respecto a su contexto. Si un pasaje con más de una
oración se percibe como un texto, debe haber ciertos rasgos lingüísticos presentes que contribuyan
por medio de la textura al logro de tal unidad.
(Halliday-Hasan, op.cit.)
Lectura obligatoria
Cortés, M.- Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp.55-57 (Relaciones
cohesivas).
Actividad
Analice los recursos cohesivos en el texto titulado “Hallan ruinas coloniales”.
1.3.2. Coherencia
Esta característica es la que confiere unidad al texto. Para algunos lingüistas la coherencia
se debe a la existencia de un plan global previo a la articulación del texto, que organiza la
distribución de la información a lo largo de las proposiciones y los párrafos. Para otros, se trata
menos de una propiedad de los textos que de una configuración que corre por cuenta del receptor.
Para llevarla a cabo, este cuenta con elementos textuales que guían la interpretación. Esos
elementos son los llamados “conectores”, que indican el tipo de relación que el emisor establece
entre las proposiciones. Desde este punto de vista, la coherencia es un principio para la
interpretación de los textos. En los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que
permitan al receptor otorgarle coherencia, este suele formular hipótesis acerca de las relaciones
implícitas que permiten dar sentido al texto. Así, frente a un cartel que indica, en la vía pública:
NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO
nadie interpretará el adverbio “despacio” como una característica o atributo del juego de los
niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cualquier habitante de la ciudad sabe que
los carteles de este tipo tienen la finalidad de organizar la circulación en la calle y no la de
describir las conductas de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo,
permite asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre “niños jugando”
y “despacio” y completando las elipsis (por ejemplo, la del verbo: “conduzca”). La operación de
completar el texto a partir del conocimiento que aporta el receptor se denomina “hacer
inferencias”. Al respecto, dicen de Beagrande-Dressler: “Un texto no tiene sentido por sí mismo,
sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (op.cit. p.42).
A grandes rasgos, diremos que todo texto se organiza en torno a un tema o idea general
que le confiere unidad semántica. Ese tema, a su vez, se desglosa o despliega en una secuencia de
temas subordinados a él.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al del
discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o
capítulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito, por lo tanto,
en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas
aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de
oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras semánticas son la
reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso.
(T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p. 43)
La distinción entre la macroestructura semántica global del texto y las macroestructuras
parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, ha sido especialmente útil para
analizar y describir el proceso de construcción del sentido y asignación de coherencia que es
clave en la comprensión lectora. Algunas actividades, como la de elaboración de resumen, a su
vez, aprovechan los distintos niveles de coherencia textual para pautar y facilitar la tarea.
Al resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versión de aquel a través de una
serie de operaciones que, justamente, nos permiten seleccionar lo más importante. Entonces:
. omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto.
. generalizamos la información, incluyendo contenidos más detallados en otros más
generales, a través de frases o palabras.
Cuanta más información tengamos sobre el tema, nos será más fácil construir una versión
con mayor grado de interpretación.
Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, contenidos
globalizados. Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de un texto completo.
Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales de los textos que puede
formular un autor.
(M. Cortés- R. Bollini, Los hacedores de textos, Bs.As., El Hacedor, 1996, p. 132)
Lectura recomendada
T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.
Lectura obligatoria
de Beaugrande, Robert-Alain y Dressler, Wolfgang, Introducción a la lingüística textual,
Barcelona, Ariel, 1997, cap. I.
Actividad
Vuelva a analizar los escritos de pág. ... justificando su carácter de textos o de no-textos
según las siete normas o criterios de textualidad enunciados por de Beaugrande y Dressler
en el capítulo que acaba de leer.
1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de
coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.
2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,
aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.
4. Aquí no se fía.
A los fines de la enseñanza, se hace necesario recurrir a algún criterio de clasificación que
permita introducir un principio de organización en la masa heterogénea de los textos. Una
propuesta didáctica centrada en la lectura y la escritura de textos, como la mayoría de las que hoy
circulan en los libros escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los
contenidos lingüísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo anterior, es esa
organización o secuenciación de los contenidos de acuerdo a un criterio lo que confiere
coherencia a cualquier texto; desde este punto de vista, el programa de una materia puede ser
considerado un texto, y el mayor o menor grado de coherencia o unidad que exhiba puede
atribuirse a la correcta o incorrecta elección de un criterio o eje para la clasificación de los temas
o contenidos que presenta.
La forma más habitual de agrupar los contenidos de Lengua dentro de un enfoque
centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir, a una clasificación del
universo de los textos que permita reducir la multiplicidad en base a ciertas recurrencias.
Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo
de su escolaridad, en tareas tanto de comprensión como de producción. El tipo textual se
determina por razones, fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que
tienen una estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, generalmente se
considera que hay cinco tipos básicos de texto: narración, descripción, explicación, instrucción y
argumentación.
La estructura básica de la narración tiene una organización temporal. En la narración
clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace. Se trata de
un tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está
presente en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensión de
narraciones literarias y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias
personales del alumno. La Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a
través de la narración de hechos históricos.
La descripción refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se
organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención
detallada en Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la
Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición temprana, presenta mayores
dificultades que el narrativo. En este último, el eje temporal, la sucesión cronológica de los
hechos, proporciona una base para la organización del texto, mientras que para la descripción no
existe ningún criterio básico que facilite la tarea de comprensión o producción, sino que la
selección y el orden de exposición de las propiedades o características del objeto que se describe
serán determinadas por la finalidad del texto.
En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-respuesta o de planteo de
problema-solución. Es un tipo muy representativo en todas las ciencias, tanto las físico-
matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es
proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas del
área físico-matemática, la forma característica que adopta la explicación es la demostración, en la
que el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para obtener mayor precisión
conceptual.
La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para llevar a cabo
determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente se enseña a los alumnos a escribir
instrucciones, las competencias que en la escuela se requieren para este tipo textual son
básicamente de comprensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las
consignas de actividades son instrucciones.
La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estructura
problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del texto.
La explicación expone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto que la
argumentación justifica una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que
admiten efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de los cuales no hay
consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría heliocéntrica era objeto de
argumentaciones, pero hoy en día, cuando ya está firmemente establecida en el conocimiento
científico, los textos que se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por
supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias de más de
un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuencias o segmentos diferenciados,
como es el caso muy habitual de una narración que incluya un fragmento descriptivo...
(Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.11-13)
Actividad
Clasifique los textos que se reproducen a continuación en narrativos, descriptivos,
explicativos, argumentativos o instructivos, teniendo en cuenta la caracterización de cada
tipo que acaba de leer. Recuerde que el tipo se define por el predominio de una estructura
básica en una configuración, por lo común, heterogénea. Esto significa que un texto puede
ser dominantemente argumentativo y contener segmentos explicativos o descriptivos.
Los perros tienen un solo antecesor: Cuando Charles Darwin y sus colegas observaron
que había tantas y tan disímiles razas de perros concluyeron que habían descendido de una
mezcla de caninos salvajes, que incluía hasta el chacal. Pero recientemente un grupo de
genetistas y biólogos evolutivos de la Universidad de California, en Los Angeles, pudo
determinar que el único antecesor de los perros de hoy fue el lobo. Y hasta afirman que la
primera transformación del lobo en perro puede haber sucedido hace más de 100.000
años. Los investigadores analizaron muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y
chacales y finalmente detectaron que las secuencias del ADN de lobos y perros eran muy
similares. De ahora en más ya se sabe que detrás del más dócil de los perros, alguna vez
hubo un lobo feroz.
(Página 12, Suplemento “Futuro”, 26/7/97)
Lectura obligatoria
Cortés, Marina y Bollini, Rosana, Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp. 33-
41.
Si bien el término “discurso” se suele utilizar como sinónimo de “texto”, haremos aquí
una distinción basada en una diferencia de perspectiva en la consideración de uno y otro objeto
de análisis. No obstante, dada la polisemia de la palabra “discurso”, esta distinción no invalida su
utilización como término equivalente a “texto” en determinados contextos. Esto se debe, en
buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver, lo definen como una
unidad de la comunicación y no como un mero encadenamiento de oraciones. Sin embargo, la
investigación sobre el texto permanece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en
tanto el discurso constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la
articulación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.
La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las distintas esferas
de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los intercambios. De este modo, la
sociedad y sus instituciones actúan sobre las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y
encauzando su producción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos a
esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materializa en enunciados o
textos específicos de cada actividad o zona de la praxis social. Desde este punto de vista, es
posible distinguir un discurso religioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso
jurídico, un discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recubrir los usos
lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de la sociedad, que participan de
códigos particulares, como los jóvenes. En todos los casos, el término “discurso” pone la atención
en la articulación entre los usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.
La noción de “discurso” pone en cuestión la dicotomía saussureana entre lengua y habla.
Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como lo social frente a lo individual: la
lengua es el sistema compartido por la comunidad hablante, en tanto el habla se define como la
utilización individual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es
individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la lingüística, como
ciencia, solo puede ocuparse del sistema de la lengua. Sobre esta base se funda la lingüística
estructural. La noción de discurso supone, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua.
Por ser sociales, esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las
restricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un objeto pasible de
análisis y sistematización.
En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarrollo de la
competencia comunicativa de los niños y adolescentes como objetivo central. El logro de este
objetivo requiere incorporar una perspectiva discursiva a los contenidos de la asignatura, ya que
la noción de “competencia comunicativa” refiere a la capacidad de responder eficaz o
adecuadamente a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.
1.4.1. Los géneros del discurso
Lectura obligatoria
Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp. 16-21 (“Los géneros
conceptuales).
Actividad
A partir del texto que acaba de leer:
1. Caracterice los géneros conceptuales escolares teniendo en cuenta: a) el contenido, b) el
estilo, c) la estructura o composición.
2. Reformule la descripción que hace la autora de la competencia verbal de un alumno
típico, utilizando la distinción entre géneros primarios y secundarios de Bajtín.
3. Escriba un párrafo para agregar al final del capítulo.
Lectura recomendada
Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal,
México, Siglo XXI, 1982.
La palabra “retórica” designa, entre otras cosas, el arte (tejné ) de elaborar la pieza
oratoria, el discurso argumentativo dirigido a un auditorio. El arte retórica nació en Grecia, más
precisamente en Siracusa, en el contexto de los procesos por la recuperación de tierras
expropiadas por los tiranos. Es decir, la retórica -y la argumentación- surge en estrecha relación
con los procesos judiciales y se extenderá luego a la asamblea política. Los primeros maestros de
retórica fueron los sofistas, a quienes Platón consideraba demagogos pues buscaban la forma de
conmover al auditorio para ganarse su favor sin preocuparse de la justicia o verdad de las causas
que defendían.
Actividad
Compare la concepción de “composición” que se infiere de las dos citas que se transcriben a
continuación con la caracterización del proceso retórico que acaba de leer.
Es esta concepción de la retórica la que permaneció en las escuelas hasta mediados de este
siglo, como marco para la enseñanza de la composición en distintos niveles del sistema. En
efecto, la mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición hasta la década de
1960, por lo menos, son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de la
época. Esa adaptación implica sacrificar la orientación discursiva que caracterizaba a la retórica
antigua: puesto que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la
escuela, el problema retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos
diversos se desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de
composición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición podría ser definida
como un género de circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula),
que incluye y transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos, retratos). Esta transformación de
objetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y
simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.
Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la composición escolar no
es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando históricamente en base a requerimientos
sociales, pedagógicos y del campo científico. Sin ir más lejos, ya en la década de 1920 se
formulan algunos reclamos en el sentido de conceder más importancia y tiempo a los géneros
necesarios para la integración de los alumnos a la vida moderna y al mundo del trabajo. En
respuesta a esta demanda, el género epistolar accederá a un lugar central en libros de lectura y
propuestas didácticas. La redacción de esquelas, telegramas y cartas con finalidades y
destinatarios diversos introduce, así, en el marco de esta retórica adaptada a la escuela,
consideraciones situacionales y pragmáticas.
El billete es una carta breve, una esquela, cosa del momento, una comunicación rápida,
más bien para cosas menudas. No tiene ni la extensión ni las formalidades exteriores de una carta.
Se lo emplea con las personas con quienes se tiene mucha confianza o con aquellas con las cuales
no podemos permitirnos ninguna familiaridad. Y de ahí las dos formas clásicas que distinguimos
en los billetes: la familiar de cuatro líneas que mandamos a un amigo porque nos falta el minuto
de tiempo para llegarnos hasta él, o la que llamaremos solemne, redactada en tercera persona.
Antes de entrar en materia, conviene recordar que una carta, un billete, una nota, no se
escriben en un papel cualquiera, sino en papeles o cartulinas de determinado tamaño que en los
comercios del ramo llaman tarjeta, papel de esquela, de carta, de nota u oficio. Cuando se tiene
confianza absoluta con una persona puede escribírsele un billete hasta en una media hoja de
cuaderno, pero la buena educación exige que se guarden las formas...
(Revista La Obra, mayo de 1941)
(Josette Jolibert, Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, Hachette, 1988, p.38)
Actividad
Analice la siguiente “Trama de preparación del profesor”, tomada del libro de Josette Jolibert
mencionado (págs.60-61), a la luz de lo trabajado en este módulo.
1.4.3. La retórica cognitiva
I. Antes de escribir
Después de que el docente trabaje la generación de ideas, o sea, movilice los conocimientos
previos que tenga el alumno (recuerdo de textos anteriores) y estimule la búsqueda de
información, el alumno debe identificar la situación de comunicación en su aspecto enunciativo (o
situación retórica a nivel procesual) en la que se inscribe el texto que debe escribir:
. para quién escribe (para un familiar, el lector de un diario);
. para qué escribe (para informar, para entretener, etcétera) el tipo de texto que se le pide (cuento,
aviso publicitario, crónica);
. como qué escribe (como periodista, como amigo, como empleado, como padre).
El alumno procederá, entonces, a planificar su escrito (si, por ejemplo, debe escribir una carta a
un amigo, se ajustará a la estructura convencional de la carta, elegirá la variedad lingüística
adecuada al grado de familiaridad del receptor, etcétera).
Lecturas recomendadas
Flower, L. y Hayes, J., “Teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en: Textos en contexto
1 (Los procesos de lectura y escritura), Bs.As., Lectura y Vida, 1996.
1.5. La literatura
La lengua y la literatura constituyen los dos grandes dominios en los que se distribuyeron
históricamente los contenidos de la asignatura. Si bien esa distribución suponía una
diferenciación de los contenidos lingüísticos y literarios, la inclusión de ambos dominios en la
misma asignatura, así como el relevo de uno por otro en los últimos años del ciclo secundario,
implicaba también una integración o una continuidad entre los contenidos de ambos: cualquiera
sea la definición que se dé de “literatura”, su materia es primordialmente el lenguaje. Por esa
razón, lo que tradicionalmente se privilegiaba en el análisis de los textos literarios era el uso
particular que allí se hacía de la lengua, las llamadas “figuras” (codificadas por la retórica) y las
“imágenes sensoriales” (codificadas por la estilística). Esta perspectiva llevaba a preferir para
trabajar en el aula aquellos textos que presentaran figuras e imágenes accesibles al análisis, y a
conceder, por lo mismo, un lugar central a la poesía.
... ¿Cómo logra infundir a sus versos un “clima” poético, es decir la sensación de que ella
nos introduce en un mundo mágico, nuevo, de bellezas insospechadas? Pues con las metáforas, en
las que aparecen asociaciones imprevistas, animismo (dar vida a lo inerte) y otros recursos.
Analicemos las más importantes:
La fresca puerta que el carpintero le pondrá al bosque. Lo sorpresivo se produce en el
hecho de que la puerta es elemento propio de la habitación del hombre, de lo cerrado, y aquí está
atribuido al bosque, ámbito por excelencia abierto en la naturaleza.
El taller alumbrado con pajaritos. En esta metáfora, los pájaros están caracterizados por
su movilidad, color, canto, como luces que alumbran, como lamparillas de colores prendidas de
los árboles, dentro de ese taller del bosque donde la laboriosa naturaleza trabaja día y noche.
Empuño... un silbo, no un serrucho que ladra y muerde. Es un recurso inesperado pero
feliz el atribuirle al silbo -sonido melodioso que se emite con los labios al hacer pasar aire por
éstos, convenientemente dispuestos- la posibilidad de ser empuñado como el serrucho, elemento
de trabajo. Y un serrucho que ladra y muerde. Esta metáfora, que a la vez inviste de animismo a
un objeto, es también un procedimiento impresionista que se apoya en dos sensaciones provocadas
por la vista y el oído, cuando el serrucho actúa. Transfiere al serrucho dos acciones propias del
perro (expresadas por sensaciones: una, auditiva (ladra); la otra (muerde), táctil-visual). Juntas
(acciones y sensaciones) resultan más agresivas. Igualmente agresivo aparece el serrucho. Al acto
de empular un silbo, algo dulce y armonioso, opone y rechaza el acto de serruchar. Hay aquí un
entrecruzamiento de muchos hechos mágicos: convertir el sonido en instrumento, el serrucho en
perro, y representar mediante la elección del silbo, y no del serrucho, la actitud cordial del
carpintero.
El cedro que abre su gran sombrilla. La metáfora se combina con otro recurso: el de
atribuir una actitud humana al árbol, que extiende sus ramas como si fueran las varas de una
sombrilla. En este imagen se nota, además, un gesto protector.
Con la palabra tiempo /.../ hago y lustro el abrigo / de la castaña. Con algo que pertenece
al plano fónico, una palabra (en este caso tiempo) de significación inmaterial, que no se percibe
por los sentidos, hace algo sólido, material: el abrigo de la castaña. Además juega con el sentido
de ese vocablo. Tiempo se necesita para que crezca y se lustre “el abrigo de la castaña”. El tiempo
es su aliado; le evitará esfuerzos inútiles y apresuramientos engañosos.
Recorto en la mirada / del ciervo fino, / un sueño de madra, / la flor del pino. Apresa una
imagen fugazmente reflejada en los ojos del ciervo, y la recorta como si fuera algo concreto (una
flor) que pudiera fijarse en la retina. Su delicado y fantasmagórico juego se completa con otra
acertada metáfora: la flor del pino es un sueño de madera. Es el sueño del árbol que quiere
cristalizarse en algo bien real y familiar (una flor de madera). El árbol no alcanza a imaginar la
maravilla de la flor de pétalos sedosos. El carpintero no violenta la imaginación del árbol.
Las antítesis u oposiciones. Son recursos también eficaces para realzar la alternativa que
se le presenta al carpintero, y el porqué de su elección.
Elige No elige
el bosque vivo → madera muerta
el silbo (lo armonioso → el serrucho (lo agresivo)
el bosque verde → el triste aserrín.
Durante años, la enseñanza de la lengua se basó en el lenguaje literario: las oraciones que
se analizaban provenían de textos literarios, la lectura -tanto en la escuela primaria como en la
secundaria- y la composición tenían al texto literario como objeto, punto de partida, ideal o
modelo. Ese predominio comienza a debilitarse en la década de 1970, cuando cobra
protagonismo en la asignatura una concepción comunicativa del lenguaje.
... La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el mensaje, es la función
POÉTICA del lenguaje. Esta función no puede estudiarse de modo eficaz fuera de los problemas
generales del lenguaje, y, por otra parte, la indagación del lenguaje requiere una consideración
global de su función poética. Cualquier tentativa de reducir la esfera de la función poética a la
poesía o de confinar la poesía a la función poética sería una tremenda simplificación engañosa. La
función poética no es la única función del arte verbal, sino sólo su función dominante,
determinante, mientras que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo
subsidiario, accesorio. Esta función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la
dicotomía fundamental de signos y objetos. De ahí que, al estudiar la función poética, la
lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía.
(Roman Jakobson, “Lingüística y poética”, en: Ensayos de lingüística general,
Barcelona, Seix Barral, 1981, p.358)
De esta manera, lo que hasta entonces había sido englobado dentro de las figuras
retóricas, como recursos para embellecer el discurso, o bien como marcas expresivas, se traduce
en términos funcionales a rasgos o características de determinado tipo de mensajes, entre los
cuales se destaca la poesía, pero que son compartidos con otros ámbitos del discurso, como la
publicidad o la propaganda política.
El eslogan político I like Ike (ay layk ayk) es de estructura esquemática, consistente en tres
monosílabos, con tres diptongos /ay/, cada uno de los cuales viene seguido simétricamente de un
fonema consonántico /...l...k...k/. La conformación de las tres palabras presenta una variación: no
se da ningún fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el segundo diptongo, y hay
una consonante final en el tercero. Ya Hymes había notado un parecido núcleo /ay/ dominante en
algunos sonetos de Keats. Los dos cólones de la fórmula trisilábica “I like / Ike” riman entre sí, y
el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/ - /ayk/, imagen
paronomástica de un sentimiento que recubre totalmente a su objeto. Ambos fragmentos forman
aliteración entre sí, y el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/
- /ayk/, imagen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La función
secundaria, poética, de este eslogan electoral refuerza su contundencia y su eficacia.
(Roman Jakobson, op.cit., p. 359)
Desde fines de los ‘70 y a lo largo de la década de 1980, algunos manuales y libros de
lengua y literatura para los tres primeros años del ciclo secundario hacen uso del concepto de
“función poética” como una forma de establecer un puente entre la literatura y otros discursos.
1. Lee en silencio y luego en voz alta estos textos. ¿Qué tienen en común?
- He reñido a un hostelero.
- ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo?
- Porque cuando donde como
sirven mal, me desespero.
Tomás de Iriarte
2. ¿Cuál será la intención del alocutor en el texto de Iriarte que acabas de leer? Subraya la
respuesta correcta.
Crear un texto hermoso.
Vender un producto.
Comunicar una información.
Producir un texto humorístico.
Expresar sentimientos y emociones.
(...)
4. ¿En cuál de los textos que estamos tratando aparece representada la función poética del
lenguaje?
(...)
9. Si escuchaste alguna vez por radio o televisión una publicidad en verso, menciónala
aquí. ¿Es poesía? ¿Por qué?
(Marta Marín, Lengua y literatura 2, Bs.As., Aique, 1989, pp.173-174)
Sin embargo, la noción de “función poética”, útil para abordar desde la lengua textos no
literarios, resultaba insuficiente para caracterizar los textos literarios. La utilización particular del
lenguaje que hace la literatura requería, para ser comprendida, atender, por una parte, a las
relaciones que, en cada momento histórico y en cada cultura, establecen los textos literarios entre
sí, y por otra, a las relaciones que estos entablan con otros discursos sociales.
(...) Por otro lado, es necesario cuestionar esta idea del discurso literario como un discurso
homogéneo. El solo hecho de cotejar un poema de Sor Juana con una estrofa del Martín Fierro o
con un fragmento de “El Aleph” de Borges o con una escena de Barranca abajo, nos muestra que
la asignación del carácter “literario” al lenguaje de cada uno de estos textos depende de factores y
convenciones cambiantes históricamente.
(...) Para referirse a esto van Dijk, en Estructuras y funciones del discurso, establece la
existencia de “marcas”, es decir, que ciertas características gramaticales, estructurales y temáticas
pueden ser indicaciones de lo que es considerado literario en un determinado contexto histórico.
Es así que -como dice van Dijk- “en una cultura, período o contexto específico ciertas estructuras
pueden dejar de ser aceptadas como marcas literarias o nuevas clases de marcas pueden ser
elaboradas, y entonces dominarán las decisiones canónicas.”
Actividad
A partir del fragmento de texto que acaba de leer, intente una definición de literatura desde una
perspectiva discursiva.
En los últimos treinta años, la ampliación del corpus de textos y discursos que se
consideran “interesantes” o dignos de análisis y reflexión en la asignatura (entre ellos,
especialmente, los de los medios masivos de comunicación), ha llevado a reducir
progresivamente el espacio destinado a la literatura en los programas y en el dictado de clases.
Este retroceso estuvo apoyado, además, por una rápida difusión de las teorías lingüísticas y una
proliferación de propuestas de aplicación didáctica, en contraste con la escasa circulación y
adaptación de las teorías literarias al terreno de la enseñanza. Esta escasez puede deberse, en
parte, a la creciente complejización de los abordajes al fenómeno literario. Tampoco habría que
descartar el hecho de que, en esa revisión teórica, el objeto “literatura” se vuelve cada vez más
esquivo a cualquier intento de reducción que facilite el acceso o la comprensión. Esto favorece la
persistencia de enfoques y concepciones perimidos de la literatura pero pasibles de ser aplicados,
y promueve el desinterés de docentes y alumnos y el desplazamiento progresivo de los
contenidos específicos o su asimilación al dominio de la lengua.
¿Qué era la literatura?
¿Se acuerdan?
La literatura es esa cosa (problemas de vocabulario). La literatura es... (problema de
memoria). Resumamos:
♦ La literatura es un pacto institucional: acordamos (y las instituciones necesitan de este
acuerdo, lo “fabrican”) en que un texto es literario por mero consenso, consenso que es histórico,
cultural, y hasta generacional.
♦ En este punto, lo que se decide institucionalmente es qué cosa es bella y representativa,
dentro de todas las cosas que se escriben. La literatura es un recorte (bello y representativo) dentro
de toda la basura que se escribe.
♦ Bella y representativa son palabras complicadas. Si hubiera acuerdo en relación con
estas palabras muchas personas, digámoslo brutalmente, no hubieran sido asesinadas. Esas
palabras están en la historia misma del pensamiento. A buscar definiciones (¡pidan ayuda a los
profesores de filosofía!).
(...)
♦ La literatura, como todo el arte, es un acto de fuerza: un artista verdadero (Borges,
Puig) se vuelve famoso (rico, exitoso, sexy, glamoroso) cuando consigue imponer una idea de
literatura (de arte) a los demás. El mejor artista (Borges, Puig, Lamborghini, Sarmiento, Warhol)
es el estafador más sutil: lo que hace no puede ser juzgado como arte, teniendo en cuenta los
parámetros corrientes. Pero igual, impone su arte (su literatura). Todos, cualquiera (esa es la
elección del siglo) pueden ser artistas: ¿tienen ustedes, tenemos, fuerza suficiente?
(...)
♦ La literatura se hace con ideologías (“visiones de mundo”, se decía antiguamente,
heredadas de las generaciones anteriores: para eso sirven la escuela, la televisión, el museo),
lenguaje (obvio, como les digo siempre a mis alumnos) y experiencias (¡quiero contar, de algún
modo, lo que me pasó, lo que sentí, lo que vi! Para eso viajé, ¿no?).
♦ Leer literatura es leer un mundo imaginario: no se puede leer, sencillamente,
“emociones”, o “temas”, u “opiniones”. La literatura es todo eso y mucho más (es un pacto
institucional, es cosa de Dios, es ideología pura, es un delirio bello y representativo). Hay que
pensar que el texto es un pequeño mundo, con su sujeto de enunciación (el narrador, el locutor), su
sujeto de enunciado (los protagonistas, los que hablan en el texto), su retórica, sus rasgos
semánticos (caracteres, ambientes, atmósferas), sus estructuras textuales y genéricas.
♦ Pero ya que hablamos de la lectura, recordemos: la lectura puede ser descriptiva,
interpretativa o experimental. Tres dimensiones para una misma actividad. Digamos: escucho un
tema musical por la radio, puedo “describir” cómo suena, la relación entre el bajo y el teclado,
esas cosas. Compro el disco (odio decirlo, pero yo soy de la generación del “disco”, amo los
discos). Escucho bien ese tema y lo “interpreto”: creo saber para qué ha sido compuesto, cuál es
su relación con la música en general, la manera en que responde a otros temas de otros autores
(Calamaro contesta a Páez, ¿no?). Finalmente, voy al concierto: bailo y canto el tema que antes
podía describir e interpretar. Entonces, lo experimento. ¿No es fácil de entender? A veces las
cosas no suceden en ese orden, claro, pero a quién le importa el orden: todo es una cuestión de
efectos.
(Daniel Link, Literator V, Bs.As., Ediciones del Eclipse, 1994, Introducción)
Lecturas obligatorias
Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, México, FCE, 1988 (Introducción: “¿Qué
es la literatura?”).
Actividad
2. Resuelva la siguiente actividad, tomada de El lugar de los pactos (previa lectura de los textos
de págs. 65 a 79 del mismo libro):
Habíamos dicho que el discurso literario establece relaciones con otros tipos de discursos
a tal punto que es posible observar -como en los ejemplos anteriores- cómo el texto literario se
presenta como producto de la reelaboración de distintos tipos de textos no literarios.
Le proponemos que, para cada ejemplo, observe:
. ¿Qué tipo de texto no literario puede reconocer conformando cada uno de los ejemplos
dados?
. ¿Qué “marcas” (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) le permiten llegar a este
reconocimiento?
. ¿A partir de qué otras “marcas” cree usted que estos textos pueden ser reconocidos como
literarios?
Una de las vías clásicas de acceso a la literatura en la escuela son los géneros literarios.
Durante años, la mayoría de los programas de lengua y literatura tenían una unidad por lo menos
dedicada a cada uno de los géneros clásicos: lírica (o poesía), narrativa, drama. Al respecto, dicen
Wellek y Warren:
Los textos clásicos de teoría de los géneros son Aristóteles y Horacio. A partir de ellos,
consideramos la tragedia y la épica los géneros característicos (y los dos géneros mayores). Pero
al menos a Aristóteles no se le ocultan tampoco otras distinciones y de carácter más fundamental,
cuales son las que existen entre el drama, la épica y la lírica. En su mayor parte, la teoría literaria
moderna se inclina a borrar la distinción entre prosa y poesía, y por tanto a dividir la literatura
imaginativa (Dichtung) en ficción (novela, cuento, épica), drama (sea en prosa, sea en verso) y
poesía (centrada en lo que corresponde a la antigua “poesía lírica”).
(R. Wellek y A. Warren, Teoría literaria, Madrid, Gredos, 1966, p.273)
Los mismos Wellek y Warren definen los géneros literarios como “agrupaciones de obras
literarias basadas teóricamente tanto en la forma exterior (metro o estructura específicos) como
en la interior (actitud, tono, propósitos; dicho más toscamente: tema y público” (op.cit., p.278).
La teoría clásica de los géneros era básicamente preceptiva y consideraba que los géneros no
debían mezclarse. La diferenciación genérica se correspondía con una diferenciación social (en
cuanto al estatuto de los temas tratados y de los personajes) que encontraba traducción lingüística
en la clasificación de los estilos en alto, medio y bajo. La moderna teoría de los géneros, en
cambio, es descriptiva: “El género representa, por así decir, una suma de artificios estéticos a
disposición del escritor y ya inteligibles para el lector. El buen escritor se acomoda en parte al
género, y en parte lo distiende.” (Wellek y Warren, op.cit.: 282).
Gracias a que los géneros existen como una institución es que ellos funcionan como
“horizontes de expectativas” para los lectores, y como “modelos de escritura” para los autores.
Estas son en efecto las dos vertientes de la existencia histórica de los géneros (o, si se prefiere, de
este discurso metadiscursivo que toma a los géneros por objeto). Por una parte, los autores
escriben en función del sistema genérico existente (lo cual no quiere decir que estén de acuerdo
con él), en función de aquello de lo cual ellos pueden rendir testimonio tanto al interior del texto
como fuera de él, o incluso, en cierto modo, en esa zona ubicada entre lo uno y lo otro: la portada
del libro; evidentemente, este testimonio no es el único modo de probar la existencia de los
modelos de escritura. Por una parte, los lectores leen en función del sistema genérico que ellos
conocen mediante la crítica, la escuela, el sistema de difusión del libro o simplemente mediante el
decir de la gente; sin embargo, no es necesario que ellos estén conscientes de este sistema.
(Tzvetan Todorov, “El origen de los géneros”, en Los géneros del discurso,
Caracas, Monte Avila, 1991, p.53)
Actividad
Teniendo en cuenta los géneros a los que se hace mención en el fragmento que acaba de leer,
infiera la definición de “género” que subyace.
Lectura obligatoria
Bombini, G. y López, C., El lugar de los pactos, UBA, 1994.
Actividad
Resuelva la actividad que se propone en la pág. 102 del Anexo a El lugar de los pactos (previa
lectura de las contratapas reproducidas en las págs. 96 a 101 del mismo libro).
1.5.4. La narración
A este respecto, los cuentos de hadas aportan, sin lugar a dudas, una singular ayuda al
niño, que suele ser incapaz de visualizar concretamente, por sus propios medios, sus miedos y
esperanzas ni de identificarlos con nitidez. Los cuentos de hadas, al presentarle personajes sobre
los cuales proyectar sus esperanzas y miedos, le están ofreciendo soluciones para ese problema.
Por esta razón, es decir, porque los cuentos de hadas sacan a relucir las angustias del niño, han
sostenido algunos equivocadamente que insuflan miedo en él. Los que tal piensan olvidan que el
hombre tenía motivos más que sobrados para inventar los cuentos de hadas y que estos no habrían
tenido lugar si tales motivos para ser contados y escuchados con deleite no tuvieran tanto peso en
sí mismos. Juegan, como queda dicho, un papel muy importante, sobre todo porque dan pie a que
las angustias indeterminadas se concreten y se tornen, al propio tiempo, más dominables.
(Bruno Bettelheim, Bruno Bettelheim presenta los cuentos de Perrault, Barcelona,
Crítica, 1980, pp.13-16)
La violencia y la crueldad de los cuentos tradicionales, que Walter Ong (1993) relaciona
con los requerimientos de la memorización en las culturas orales (narrar hechos memorables por
su excepcionalidad, su crueldad o su extrañeza), han sido interpretados por el historiador Robert
Darnton como indicios, tanto de la realidad social de la que los cuentos provienen como de la
idiosincrasia de la cultura que los narra. Darnton compara las versiones alemanas de los cuentos
de hadas, más moralistas y plagadas de elementos sobrenaturales, con las versiones francesas,
que se caracterizan por el humor negro y las referencias a la cotidianeidad; mientras en las
primeras se premia la virtud, en las segundas se premia la astucia (Darnton, 1987).
Dentro de lo que Jerome Bruner denomina “psicología intuitiva”, las acciones y los
comportamientos son interpretados de manera narrativa (Bruner, 1991). La narración surge
cuando un hecho no concuerda con lo previsible, cuando rompe con el esquema de
comportamiento esperado; el relato reencauza el hecho y lo asimila a los esquemas familiares. Es
así cómo la organización narrativa, causal, permite dar cuenta de lo imprevisto, de lo inexplicable
o lo anormal e interpretar la realidad y las conductas humanas reduciendo su singularidad a un
esquema canónico. La trama narrativa, al reducir la incertidumbre y conjurar el riesgo, encierra
en sí misma una moraleja. De esto tratan los cuentos tradicionales y en esto residiría, en buena
medida, su valor psicológico o didáctico.
La pragmática, por su parte, ha aportado elementos para una definición del tipo peculiar
de narración que se denomina “ficción”, en el cual se engloban la mayor parte de las narraciones
literarias. Desde un enfoque pragmático, la ficción es definida como un acto de habla lúdico, de
la naturaleza del juego. A la escisión entre enunciado y enunciación que se postula como propia
de la narración, la ficción contrapone una instancia de enunciación construida por el propio
enunciado: el locutor (el autor) desaparece en la ficción misma, se dispersa en los roles de los
personajes ficticios comprendidos en ella y en el rol del narrador. La ficción, por lo tanto,
adquiere el estatuto de un objeto relativamente autónomo y provoca una “concretización” por
parte del destinatario. A su vez, para que esa concretización se produzca, es necesario que el
lector suscriba un “pacto ficcional” en virtud del cual suspende la incredulidad, su juicio acerca
de la verdad o falsedad de lo que se narra (Eco, 1996). Cada género incluye cláusulas en el pacto
ficcional, que remiten a las convenciones respectivas: lo que es aceptable o “verosímil” en un
cuento de hadas puede no serlo en un relato policial.
Los procedimientos y recursos de los que se vale la ficción para crear el efecto de
concretización y verosimilitud han sido analizados recurrentemente desde disintas teorías
literarias. La figura del narrador, el punto de vista o la focalización, la descripción, son elementos
del relato que han sido, a su vez, aprovechados por la didáctica de la literatura para el abordaje a
los textos narrativos literarios.
Como consecuencia de la abundante indagación y producción teórica de la que ha sido
objeto la narración a lo largo de los últimos veinte años por lo menos, parecería que la balanza se
ha inclinado a favor de los géneros narrativos en la clase de literatura. En efecto, mientras las
herramientas para abordar la poesía y el texto dramático se mantienen relativamente inalteradas,
la teoría de la narración se ha expandido y algunos de sus desarrollos han incidido en las
estrategias de enseñanza.
Lectura obligatoria
Colomer Martínez, Teresa, “La adquisición de la competencia literaria”, en: revista Textos de
didáctica de la lengua y la literatura Nº4, Barcelona, abril de 1995, pp.8-22.
Referencias bibliográficas
Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal,
México, Siglo XXI, 1982.
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Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis
Lectura obligatoria
Giménez Martín, M.C. y Velilla Barquero, R., Cuadernos de ejercicios gramaticales (4- Léxico-
semántico), Barcelona, EDUNSA, 1994 (Cap.3: “Semántica”).
Se solicita, además de la lectura, la resolución de los ejercicios que se proponen en el capítulo.
Actividad
El texto que sigue está tomado de un libro de Lengua para 7º grado. Elabore un cuadro (como el
que aparece en pág. 70 del capítulo que acaba de leer) que sintetice la información del texto.
En los diccionarios comunes, las palabras están acompañadas de sus definiciones. Veamos
en detalle cómo es una definición de diccionario:
Separá en dos listas las siguientes palabras según designen herramientas o instrumentos
musicales:
oboe - azadón - rastrillo - cuña - viola - clavicordio - tonete - timbal - trombón - arpa - cítara -
bongó - quena - tenaza - morsa - sierra - pinza - formón - guadaña - acordeón - pala - xilofón -
lija - batería - contrabajo
Los instrumentos musicales, como su nombre lo indica, son los que sirven para hacer
música, ya que producen sonido. A su vez, los instrumentos musicales son de distintos tipos,
según cómo produzcan el sonido: de cuerdas, de viento, de percusión. Los instrumentos de
cuerdas producen sonido cuando se pulsan sus cuerdas, como ocurre con la guitarra; los de viento,
cuando se sopla o se introduce aire en ellos, como la flauta; los de percusión, cuando se los
golpea, cosa que pasa con el tambor. Por eso, al definir el piano, no basta con decir que es un
instrumento musical, es necesario especificar a cuál de los tres tipos de instrumentos musicales
pertenece.
Agrupá los instrumentos musicales de la actividad anterior en tres columnas: los de viento, los de
cuerda, los de percusión. Agregá dos instrumentos más a cada lista.
Por último, puesto que hay muchos instrumentos de cada tipo, conviene dar alguna
característica que diferencie el instrumento que estamos definiendo de los otros que pertenecen a
la misma clase.
¿Qué diferencia el piano de otros instrumentos de cuerda, como la guitarra, el arpa, el
charango? En el piano, las cuerdas no se pulsan directamente, como en los otros instrumentos de
cuerdas mencionados, sino a través de un teclado. Y tenemos así completa la definición de piano:
Dada esta característica del piano, se lo puede considerar también como un instrumento de
percusión, o, como dicen los expertos, de cuerdas percutidas.
(M. Alvarado y M. Cortés, Los hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997, pp.33-34)
Figura 2
Actividad
Elabore una grilla de rasgos semánticos que facilite la resolución de la siguiente actividad de
escritura:
Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comido con palitos. Hasta que la
familia Mustaqui lo invitó a pasar unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor. Y el
pequeño Crapul, el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por primera vez, ya que Chong-
Li trajo de regalo un juego de palitos para la mesa. En una carta a sus hermanos, Chong-Li les
explica lo que es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se lo usa.
Antes de escribir, Chong-Li -que, como buen chinito, es muy ordenado- respondió las
siguientes preguntas:
¿Para qué sirve el tenedor?
¿Qué lo diferencia de la cuchara y el cuchillo?
¿En cuántas partes se puede dividir un tenedor?
¿Cuáles son?
¿Cómo es cada una de esas partes y por qué son así?
Ahora sí, ¿te animás a describir el tenedor como lo habrá hecho Chong-Li?
2.2.2. Constelaciones
(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990,
pp. 159-161)
Actividad
1. Analice las constelaciones transcritas más arriba, teniendo en cuenta los tipos de relación
semántica que se enumeran a continuación:
1) Sinonimia
2) Antonimia
3) Composición
Ej.: carril → ferrocarril
4) Derivación
Ej.:
legislar
legislador
LEY legislación
legal
ilegal
5) Asociación
Ej.:
cohete
fiesta
banda
6) Extensión
Ej.:
corneta
banda
tambor
Pastora Herrero, José F., El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990
(cap. 4: “Guión de una clase práctica”).
Battaner, María Paz, “Más allá de la punta de la lengua”, en Battaner, M.P. y Pujals i Pérez
(eds.), El vocabulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola), Universitat de Barcelona,
1990, pp. 115-132.
Actividad
Analice el conjunto de ejercicios que se proponen en el artículo de María Paz Battaner desde la
perspectiva de la integración de los dominios de la asignatura que fueron definidos en el capítulo
1.
Descripción y léxico
La descripción siempre supone una forma de análisis, ya que implica la descomposición
de su objeto en partes, elementos o aspectos, y la atribución de propiedades o cualidades. Desde
este punto de vista, la actividad descriptiva es una actividad analítica. En segunda instancia, la
descripción requiere competencia léxica para nombrar: para describir un barco, por ejemplo, ya
sea en el interior de un texto informativo o en un texto ficcional, es necesario conocer sus partes y
los nombres respectivos. Del mismo modo, según Philippe Hamon (1991), lo que motiva a leer
una descripción, muchas veces, es el deseo de acrecentar el conocimiento respecto de un sector
de la realidad y cierta curiosidad léxica, un interés por el vocabulario específico.
Para Hamon, describir consiste, básicamente, en expandir la denominación de un objeto a
través de una nomenclatura (palabras o términos específicos que designan las partes) y una serie
de predicados (lo que se dice acerca de esas partes: cómo son). Dentro de los ejemplos que el
autor analiza, está el poema “La unión libre” de André Breton, que describe el cuerpo de una
mujer a través de la enumeración de las partes, cada una de ellas seguida de una predicación
metafórica:
Junto con los ejemplos de descripción tomados de la literatura, Hamon incluye avisos
clasificados para venta de inmuebles, publicidades y adivinanzas. En algunos casos, como el de la
adivinanza, la denominación del objeto está ausente; en otros, puede faltar la predicación o la
enumeración de las partes. Pero la descripción típica contiene todos estos componentes y permite
el lucimiento del escritor a través del despliegue léxico. A veces, la descripción se acerca al
inventario, como cuando se enumeran los miembros de una clase o una gama de variedades de un
mismo objeto. Un ejemplo es el siguiente poema de Le livre ouvert II de Paul Eluard, citado por
P.Hamon:
A medio camino del fruto enarbolado
Que el alba rodea de carne joven
Abandonada
De luz indefinida
La flor abre sus puertas de oro
Grosella de mendicidad
Dalia molino hogar del viento
Ciruela tallada en un vals
Tulipán asesinado por la luna
(Hamon, 1991:145-146)
Actividad
Elabore una actividad de escritura que integre descripción y análisis de rasgos semánticos.
Un bigotito negro y
un bombín del mismo color.
Descripción sumaria y precisa a la vez
del amigo público número 1:
Carlitos Chaplin.
(copete de una artículo periodístico citado por J.-M. Adam, 1992, traducción de Analía
Reale)
Es redonda, es de goma,
de madera o de metal,
y sale a dar la vuelta
con una amiga igual.
Llenan la cajita
los veinte soldados,
rectos y firmes
con sus gorros colorados.
Actividades
1. Analice los procedimientos descriptivos en el siguiente fragmento de Los trabajadores del mar
de Víctor Hugo, citado por Philippe Hamon (1991):
2. Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción en
adivinanza. ¿Qué operaciones llevó a cabo para describir? ¿Y para transformar la descripción en
adivinanza?
3. Teniendo en cuenta las operaciones identificadas en la actividad anterior, elabore una consigna
de escritura de adivinanzas destinada a niños de 6º y 7º años (EGB).
La enseñanza de la descripción
En las primeras décadas de este siglo, era frecuente el ejercicio escolar de descripción a
partir de láminas. Se trataba, en general, de láminas relacionadas con temas curriculares o de
enseñanza moral, imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o en sus
connotaciones. Los libros de lectura solían traer láminas acompañadas de cuestionarios que, a
manera de anclaje, guiaban tanto la descripción como la interpretación de lo que se veía,
acomodando la mirada y la intelección. Estas guías servían, asimismo, para introducir el
vocabulario específico.
Actividad
Compare las actividades que se transcriben a continuación (están tomadas de textos escolares de
distintas épocas). Analice qué aspectos y procedimientos de la descripción se privilegian en cada
una.
1)
poner Ragucci
(Rodolfo Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,
1931, pp.178-179)
2) . Describir “el libro de cuentos” (tema para tercer y cuarto grados): a) contestar las siguientes
preguntas: ¿cómo es?, ¿qué forma tiene?, ¿cómo es la tapa?, ¿qué hay en ella?, ¿hay
ilustraciones?, ¿cómo son?, ¿cómo es la letra?; b) con las respuestas construir un párrafo breve
sobre el tema de la descripción.
. Siguiendo el procedimiento anterior, describir exclusivamente (apelando a todos los sentidos
posibles):
. Una semilla en germinación.
. El tintero de tinta china.
. Mi goma vieja.
. La cartuchera de mi compañero de banco.
. El microscopio.
(N. Bratosevich y S. C. de Rodríguez, Expresión oral y escrita, Bs.As., Guadalupe, 1981,
pp.291-292)
2. Comparación del objeto descrito con otros objetos que tengan algunos rasgos
comentados.
Ejemplo: la luna
. es redonda como una moneda, un queso, un plato...
. es de color blanco como la nieve, la leche, el yeso...
. se ve bien de noche como las estrellas.
. la vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de
nuestra cuenta corriente, como si la noche se la comiese.
. cuando no está llena parece una tajada de melón, ...
3. A partir de lo que hemos observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos
parezcan más adecuados, podemos construir la adivinanza.
Ejemplo: la luna es como un queso que cuelga en medio del cielo.
4. Ya sólo falta convertir el resultado del punto anterior en dos o tres versos con un
número de sílabas determinado y con una rima.
Ejemplo:
Queso sin ningún agujero
Que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?
(D. Badia y M. Vilà, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graó, 1996, pp.104-
105)
Según Jean-Michel Adam (1992), el texto explicativo tiene una base informativa pero se
caracteriza además por la voluntad de hacer comprender los fenómenos de los que se ocupa; por
eso parte de una pregunta, implícita o explícita. La secuencia explicativa prototípica, tal como la
define Adam, consta de una esquematización o situación inicial, un problema o pregunta (¿Por
qué...?), una solución o respuesta (Porque...) y una conclusión o evaluación. Salvo la solución,
que constituye la explicación propiamente dicha, los restantes componentes pueden no estar:
(...) En 1936 el naturalista J.E.Gray enunció su famosa “paradoja”, según la cual la masa muscular
de los delfines, habida cuenta de su tamaño y forma, era absolutamente incapaz de explicar las
velocidades que efectivamente alcanzaban estos cetáceos. A fortiori, según esta paradoja, son
incapaces de saltar.
Ahora bien, todos sabemos que estos animales saltan y lo hacen muy bien... ¿Cómo explicar
esta distorsión que existe entre los cálculos teóricos, irreprochables, de los especialistas en
dinámica hidráulica y la realidad evidente? Se han propuesto muchas hipótesis sobre este
problema. Una de ellas hace intervenir las propiedades particulares de la piel de los cetáceos. Lo
que frena el avance de los objetos en los fluidos (agua o aire) son los torbellinos que genera la
misma progresión. Ahora bien, la piel de los delfines y de sus primos tendría la capacidad, al
deformarse localmente de manera refleja, de “matar” las turbulencias parásitas. De ello resultaría
un escurrimiento casi laminario del agua alrededor de sus cuerpos, y esto es lo que explicaría sus
extraordinarias performances. (...)
(Texto encontrado en una ficha de correo comercial del Comandante Cousteau, citado por
J.-M. Adam, 1992. Traducción de Analía Reale)
(...) El delfín está muy bien equipado para la natación. Su columna vertebral se prolonga, por
detrás, en una aleta horizontal que propulsa al animal a una velocidad máxima de 40 km/h. Un
torpedo viviente. ¿El secreto de su rapidez? Su piel. Cuando un animal se desplaza en el agua, en
la superficie de su cuerpo se forman torbellinos que reducen la velocidad de su progresión. La piel
del delfín se deforma para facilitar el escurrimiento del agua sobre sus flancos. Los torbellinos
generados por el desplazamiento desaparecen como por arte de magia.
Actividad
El texto que acaba de leer combina dos tipos de secuencias distintas. Señale con una cruz, en la
lista de opciones que le damos a continuación, los dos tipos de secuencias presentes en el texto:
narrativa
descriptiva
explicativa
argumentativa
dialogal
... Veremos con este ejemplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes -que enlaza con
la antiquísima tradición de los relatos etiológicos- cómo el relato puede quedar enmarcado de
modo muy estricto desde el punto de vista interpretativo.
(1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de
un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el océano Atlántico.
(2) En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio griego Platón, mitad
verdad mitad leyenda que es como solían contar las cosas entonces. Según Platón había un gran
continente llamado Atlántida entre América y Africa, en el que vivía un pueblo rico y poderoso:
los atlantes.
(3) Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de Africa y Europa extendiendo su
imperio por Africa, Asia, Europa y las dos Américas, es decir, por casi todo el mundo.
(4) Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su
ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y una
noche.
(5) Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas, formando las
islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.
(6) En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita
leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla en una catástrofe real que ocurrió
cerca de donde él vivía: la explosión y desaparición de una pequeña isla volcánica del
Mediterráneo.
(7) Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez más lejos y
más grande, hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más lejos que se podía llevar
entonces, al medio del “tenebroso” Atlántico.
(8) ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?
(9) ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del
océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar la Atlántida hundida, las rocas tienen
muchos millones de años, mientras que según Platón la Atlántida se hundió solo hace unos once
mil años!
(10) La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.
(Poly Carracedo, 1980)
La formulación del título -Cómo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este
texto pertenece a un género narrativo particular, el relato etiológico, determinado por una
intención ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o de una leyenda, el
relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones fundamentales
que el ser humano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orígenes del mundo. En este caso se
trata de comprender el origen de las islas Canarias. Este texto presenta la originalidad semántica
de hacer coexistir dos lógicas y dos mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y una
lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay
un enigma que resolver, y en el mundo ficticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta.
La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto
en el que el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado
como una entrada-prefacio, antes de iniciarse, y una evaluación final al concluir (...)
La entrada-prefacio expone las ideas conocidas -“se creía que...”- a propósito del origen
de las islas Canarias, aunque se señala que provienen de una leyenda escrita por Platón. La
función de esta primera parte es introducir el relato.
La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con un “Según
Platón” que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad del filósofo antiguo. La segunda frase
del segundo párrafo describe la situación inicial: el lugar de la acción es denominado “Atlántida”
y situado geográficamente “entre América y Africa”; se caracteriza así a los actores: “los atlantes,
pueblo rico y poderoso”. Esta situación inicial eufórica se presenta, pues, como no problemática.
El tercer párrafo constituye el nudo de la intriga. Refiere el acontecimiento particular que va a
desencadenar la ruptura del equilibrio eufórico inicial: la invasión, por los atlantes, de los
territorios colindantes. Una rápida evaluación de la situación se propone justo al principio del
cuarto párrafo. Indica el estado todavía eufórico de los atlantes: “vivían con gran lujo y llenos de
riquezas”. El desenlace se introduce mediante el conector de demarcación pero, que subraya el
cambio de la situación y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasión, auténtica
transgresión debida al orgullo humano, desencadena la cólera de los dioses y resulta sancionada
por una serie de catástrofes: “terremotos y tempestades”. La situación final describe un nuevo
estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente de origen ya sólo subsisten
algunas cumbres que forman islas diseminadas por el océano.
La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido
en el Cuadro 7.
Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión-castigo, tiene como
intención filosófica una evaluación ética de la acción humana, el relato etiológico va a poner de
relieve una “moral” completamente distinta.
La evaluación final indica el regreso al mundo real (“En realidad”) y proporciona la
ocasión de caracterizar genérica y semánticamente el relato: “bonita leyenda”, es decir texto no
sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto da
precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiológico: la ficción (“mitad leyenda”)
parte de hechos reales (“mitad verdad”). El valor de verdad de la leyenda se pone en tela de juicio
mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retórica: “¿Cómo sabemos...?” A
esta pregunta responde el argumento científico: “Porque...” La estructura de los párrafos 8 a 10
corresponde al modelo de la secuencia explicativa (...)
Actividades
1. ¿Qué función cumple el análisis del género (fábula) en la estrategia planteada por Riccomi de
Girardi y Tulliani?
2. Seleccione un corpus de relatos etiológicos para trabajar en un 3º ciclo de EGB. Elabore
consignas de análisis y producción a partir de ese corpus.
... Vertida por Thomas, la historia de Tristán e Iseo se vuelve una novela cortés en la que
se exalta el amor y la pasión. La versión de Béroul es la juglaresca, destinada a la plaza pública
más que a las cortes. Eilhardt da la versión épica en la que cobran importancia aventuras y
batallas; y Gottfried produce una versión donde se exalta el amor elevado a través del sufrimiento.
Veamos algunos ejemplos.
El siguiente fragmento pertenece a Béroul:
En esta ocasión el amor le causaba tanto sufrimiento que quería actuar en contra de él,
para zafarse de la pasión y alejar el dolor, y sin embargo le sucedió lo peor. Así les pasa
a varias personas: cuando el amor les causa angustia y grandes tormentos,
contrariedades y grandes penas, hacen algo para retirarse de él, para liberarse, para
vengarse, y sólo consiguen empeorar su condición... Cuando se hace lo que no se desea
hacer y se anhela lo que no se puede obtener, se actúa en contra del deseo. Y es en esto
en lo que cae Tristán: opone la voluntad a su deseo; puesto que sufre por causa de
Isolda, a través de la otra Isolda pretende liberarse; tanto la besa y acaricia y tanto
habla con sus padres que todos están de acuerdo en relación al matrimonio: Tristán en
tomarla, ellos en dársela.
Gottfried dice que el que se enamora es como un pájaro. Vuela hacia donde quiere, y
cuando se posa en una rama, queda pegado. La vara de reposo tiene un pegamento que
deja al pájaro adherido. Quiere reiniciar su vuelo y aletea en vano. No puede
desprenderse de la rama, es un pájaro enamorado. Por eso, afirma Gottfried, el amor es
una pena, una enfermedad, un tirano que desafía la capacidad de autocontrol. Nos vence,
vence a nuestra autoconciencia.
Actividad
1. Compare los fragmentos que siguen, tomados de dos versiones para niños de Tristán e Isolda,
e infiera para qué edad va destinado cada uno.
2. Redacte un texto de contratapa para cada versión.
Los portones de la entrada principal se abrieron sin aviso, las pesadas cadenas chirriaron
al bajar el puente: un jinete se acercaba al galope en su corcel blanco. Ambos, caballo y jinete,
venían cubiertos por el barro de los días y las noches pasados a la intemperie. Levantando nubes
de polvo atravesaron el monte cercano y una bandada de ocas huyó graznando enloquecida;
arremetieron por entre un grupo de sorprendidos soldados de a pie y, sin detenerse, saltaron hacia
el puente a medio bajar para cruzar como el viento por el arco de piedra, ante la mirada de
asombro de los guardias del castillo de Tintagel. El jinete siguió al galope hasta la sala principal.
Recién allí, ante el rey, Tristán desmontó y puso su rodilla en tierra.
-¡Sobrino mío, en triste ocasión has vuelto! -suspiró el rey Marco-. Los emisarios de
Irlanda han llegado desde el Norte: vienen a llevarse a nuestros niños.
Hacía ya varios inviernos que Gormond, rey de Irlanda, exigía un impuesto al rey Marco.
El primer año, los cornualleses debieron entregar trescientas libras en piezas de moneda; el
segundo año, en plata pura; el tercero, en oro refinado; finalmente, el cuarto invierno había
llegado, y esta vez el tributo consistía en la entrega de sesenta jóvenes, los más bellos del reino,
que debían ser arrancados a sus familias y enviados para servir como pajes al señor de los
irlandeses. Todos los años llegaba el mismo mensajero, un guerrero portentoso y temerario, un
gigante llamado Morholt. El era el encargado de hacer cumplir a los vasallos con sus obligaciones.
Nadie podía negarse, y quien lo hiciere, debía enfrentarse al terrible Morholt en combate singular.
Sólo si alguien lograse vencerlo -pero eso era imposible, y nadie lo intentaba ya siquiera- libraría
al reino de Cornualles de su pesado tributo. Por eso el rey Marco estaba inquieto y por eso se
escuchaban llantos y maldiciones por todas partes. Las madres abrazaban a sus hijos y llamaban
cobardes a sus esposos, que no osaban enfrentar al gigante sanguinario que raptaría a los niños.
- ¡Jamás pensé que fueran todos tan cobardes! ¿De qué les sirve la libertad, si viven
atemorizados como conejos? ¿Para qué las riquezas, si han de someter a sus hijos como esclavos?
No deben entregarlos por nada del mundo: elijan al mejor de entre ustedes para enfrentar al
malvado que quiere arrebatarlos; y si no hay nadie que se atreva, pues entonces yo mismo lo haré.
Tristán, que así había hablado, paseó su fiera mirada por entre los nobles allí reunidos.
Todos bajaron la cabeza en silencio; el rey lo observó, se acercó a él y lo abrazó con orgullo.
- Si aseguras nuestra libertad, tú serás el heredero de este reino. Así lo declaro, porque ello
es justo y nadie será más digno que tú.
En ese mismo momento, se escuchó gran ruido de tambores y entrechocar de metales:
espuelas rechinaban sobre las piedras del piso del castillo. Los guardias abrieron las puertas para
dar paso a la comitiva irlandesa, encabezada por la barba feroz y la armadura reluciente del
gigante Morholt. Los tambores callaron, y su voz de trueno resonó en la sala:
- Noble rey Marco, ya sabes para qué he venido. Es hora de que rindas tu homenaje y me
entregues a los jóvenes que han de servir a mi rey.
- Lo que pides es un abuso -intervino Tristán-. Si los quieres tomar por la fuerza, por la
fuerza los defenderemos, y que triunfe aquel cuyas pretensiones sean en verdad justas -y diciendo
esto, arrojó su guante de combate al rostro sorprendido de Morholt. Rojo de furia, éste recogió el
guante y bramó:
- Si así lo quieres, que sea: estaré esperándote en el campo para hacerte morder el polvo.
El análisis comparativo permite ingresar a los programas de literatura textos de todas las
nacionalidades, ampliar el canon escolar y abrirlo a géneros más próximos a los intereses y
preocupaciones de los jóvenes, como la ciencia ficción, el terror, el suspenso, el policial, la
aventura, el espionaje, la novela sentimental, algunos de cuyos ejemplos más memorables están
en otras lenguas.
Por último, si la literatura es un sistema que absorbe y reelabora otros discursos (ver
cap.1), su enseñanza constituye un dominio privilegiado para establecer vinculaciones con otras
áreas o asignaturas; en particular, con las artes y con el campo de los medios audiovisuales. A
través de la comparación de obras literarias y no literarias es posible reflexionar sobre lo
específico de cada lenguaje o cada discurso a partir de elementos comunes, con la ventaja
adicional de que se pueden capitalizar los saberes que los adolescentes tienen acerca de los
discursos audiovisuales.
Actividad
Compare la versión de Alberto Breccia de “El corazón delator” que se reproduce a continuación
con el cuento original de Edgar Allan Poe. ¿Qué permanece y qué cambia en la versión
historietística?
(“El corazón delator” de A. Breccia)
Lectura obligatoria
Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998.
...El texto, en su conjunto, es comparable a un cielo, llano y profundo a la vez, liso, sin
bordes y sin referencias; como el augur que recorta en él con la punta de su bastón un rectángulo
ficticio para interrogar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves, el comentarista
traza a lo largo del texto zonas de lectura con el fin de observar en ellas la migración de los
sentidos, el afloramiento de los códigos, el paso de las citas...
(Roland Barthes, S/Z, p.10)
Lectura obligatoria
Borges, Jorge Luis, “El cautivo”, en: El hacedor, Bs.As., Emecé Ed., 1960.
Actividades
1. Divida en lexías el texto que se transcribe a continuación y analice en cada una de ellas el
entrecruzamiento de los códigos.
El anillo encantado
Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de
Constanza.
Caminaba descalza a la orilla del agua.
Era pálida y leve.
Parecía hecha de aire.
El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.
El era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró
perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.
Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carlomagno.
Ni dinero.
Ni caza.
Ni guerra.
Ni batallas.
Sólo la muchacha.
A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.
Los nobles de la corte respiraron aliviados.
Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas.
Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.
Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha.
No quería separarse de él.
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospechó un encantamiento y
fue a revisar el cadáver.
Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de
Constanza.
La revisó de pies a cabeza.
Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul.
El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.
2. Compare las dos versiones de “El anillo encantado” que se transcriben a continuación. La
primera (a) fue escrita por un alumno de 7º grado y la segunda (b), por un alumno de 5º año (en
1997). ¿Cuáles son las principales diferencias entre ambas y en relación con el original de María
Teresa Andruetto? ¿Qué comentario podría hacerse en cuanto a la interpretación del texto
original que se infiere de las dos versiones comparadas?
a)
Había una vez un emperador de esas tierras que se llamaba Carlos Magno, en esas tierras también
vivía una joven llamada Ifigenia, era muy hermosa, ella siempre caminaba descalza por la orilla del lago
Constanza y Carlos Magno de verla se enamoró de ella. Un día muy frío y nublado murió Ifigenia,
llevaron su cadáver al castillo del emperador Carlos Magno y lo pusieron sobre una cama, ni muerta
dejaba de ser tan bella. Después de unas horas lo embalsamaron y cuando el arzobispo la fue a revisar
encontró en su boca un anillo con una piedra azul, entonces el arzobispo se lo contó a Carlos Magno y él
se enamoró del arzobispo, después el anillo se lo pasó al asistente y Carlos Magno se enamoró de él,
después el asistente se lo da a un hombre y Carlos Magno se enamora de él, después el hombre se lo pasó
a una gitana y Carlos Magno se enamoró de ella y a la gitana se le cae el anillo al lago y Carlos Magno se
enamoró del lago de Constanza donde Ifigenia caminaba descalza por la orilla.
b)
El cuento “El anillo encantado”, relata la historia de un viejo emperador, Carlo Magno, que se
enamora perdidamente de una joven dama, llamada Ifigenia, cuyos ojos eran de un azul muy intenso, más
intenso que el color del agua del Lago de Constanza, junto al cual la muchacha caminaba descalza.
Cuenta la historia que el emperador sentía tanto amor por Ifigenia que había comenzado a
descuidar sus deberes de soberano. Esto desagradaba enormemente a funcionarios y nobles.
Poco tiempo después, Ifigenia muere. Con esta muerte los nobles y funcionarios creyeron resuelto
el problema. Sin embargo, Carlo Magno continuaba enamorado de ella y decidió embalsamarla. El
Arzobispo, preocupado por la situación, decidió inspeccionar el cadáver, y encontró en la boca de la
muchacha un anillo. Este anillo estaba encantado y, por lo tanto, quien lo tuviera provocaría un
enamoramiento instantáneo. Fue así como Carlo Magno se enamoró del Arzobispo, de su asistente, de un
hombre que pasaba por allí y de una gitana; ya que el anillo había pasado de mano en mano, debido al
terror y al desconcierto que el emperador provocaba al enamorarse de estas personas.
La gitana fue la última en proveer el cuchillo y fue ella quien lo ritó al lago de Constanza.
Automáticamente, el emperador se enamoró del lago, que era el mismo junto al cual Ifigenia
caminaba descalza.
3. Proponga una actividad de lectura destinada a reforzar aquellos aspectos del texto que no
aparezcan relevados en la versión a) de “El anillo encantado”.
Referencias Bibliográficas
Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998.
Badia, D. y Vilà, M., Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graó, 1996.
Battaner, María Paz, “Más allá de la punta de la lengua”, en: Battaner, M.P. y Pujals i Pérez
(eds.), El vocabulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola), Universitat de Barcelona,
1990.
Bratosevich, N. y Rodríguez, S.C. de, Expresión oral y escrita, Bs.As., Guadalupe, 1981.
Gorosito Heredia, Luis, Tesoro del Idioma, Rosario, Ed. Apis, 1943.
Pastora Herrero, J.F., El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990.
Pittelman, S. y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Bs.As., Aique,
1991.
Ragucci, Rodolfo, El habla de mi tierra, Bs.As., Imprenta y Librería del Colegio Pío IX, 1931.
Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles (versión de Horacio Guido), Bs.As., Ediciones del
Eclipse, 1995.
Unidad 3. Estrategias basadas en la reformulación
3.1. La reformulación.
1
Reformular, en sentido amplio, significa producir un nuevo texto a partir de la
paráfrasis de un texto fuente. El término paráfrasis procede del latín “paraphrasis”, que a su
vez viene del griego “ ”. En el diccionario de la R.A.E. encontramos dos acepciones
del término: la paráfrasis entendida como “Explicación o interpretación amplificativa de un
texto para ilustrarlo o hacerlo más claro e inteligible”, y como “Traducción en verso en la cual
se imita al original , sin verterlo con escrupulosa exactitud”.(p.975)
Esta definición nos permite hacer una primera clasificación de la reformulación en
relación con los objetivos de la tarea. Cuando se trata de lograr que el sentido de un texto
fuente sea inteligible para el receptor, se habla de reformulación explicativa. Esta actividad se
justifica cuando el texto de partida es conceptualmente difícil, ambiguo o muy elíptico; si no
ofrece dificultad, carece de sentido parafrasearlo. La reformulación explicativa es un
procedimiento de amplificación, de acuerdo con la concepción retórica tradicional, que opera
dentro del orden sintagmático (expandiendo).
El segundo tipo de reformulación es la imitativa, que no se presenta como una relación
sintagmática, como es el caso de la explicativa, sino paradigmática (actúa por sustitución). El
reformulador toma el lugar del productor del texto fuente y produce una versión que debe
poder ser leída por sí misma, con independencia del texto de partida.
En la actividad de reformular se combinan tres elementos: un texto fuente, esto es un
texto del que se parte; un agente que lleva a cabo esa actividad y un texto final como producto
o resultado de la tarea.
2
“El comentario parafrástico producido por la exégesis explicita el sentido literal del
texto fuente, especialmente reformulando las expresiones lingüísticas poco claras o
incomprensibles por haberse vuelto obsoletas, así como su sentido no literal, develando una
significación alegórica o mística oculta tras el sentido literal aparente. Además, como remarca
Fenelón, esta práctica no está desprovista de una cierta eficacia ideológica ya que permite fijar
la fe de los fieles a través de la repetición de una idea.”
Esta concepción de la paráfrasis como reorganización bastante libre del texto fuente va
a sufrir variantes a lo largo del tiempo.
3
y se esfuerza por comunicarla a los fieles a través del texto reformulado, pero distintos
comentaristas pueden tener distintas interpretaciones. Estas paráfrasis divergentes traen como
consecuencia conflictos interpretativos, pues cada uno considera fiel su propia paráfrasis y
desviada la del adversario. (...)
Para unos, un texto de autor es por esencia no reproducible, en la medida en que parece
presentar una suerte de punto de perfección, de adecuación casi milagrosa entre contenido y
expresión; es, irreductiblemente, un ejemplar único que toda reformulación -sobre todo la de un
alumno inhábil- no haría más que alterar (debilitar, desvanecer) en el plano de la expresión.(...)
Para otros, por el contrario, el texto de autor se presta a la reformulación, y la práctica
de la reescritura constituye un ejercicio benéfico para el alumno, aun cuando la calidad del
texto reformulado no igualara a la del texto fuente. Tal era la posición de Quintiliano, quien
sostenía: `Yo no comparto el sentimiento de aquellos que prohíben parafrasear a los autores
latinos bajo pretexto de que todo lo que uno pueda decir de otro modo que los grandes escritores,
debe ser necesariamente inferior(...).¿ No nos ocurre acaso expresar
dos veces y más la misma idea en términos diferentes, y esta idea no hace, a veces, nacer
otras a continuación? ¿Por qué, entonces, si podemos luchar con nosotros mismos, no
podemos hacerlo con los otros? Si no hubiera más que una forma de decir, habría que
concluir que el camino ya ha sido cerrado por aquellos que nos precedieron; sin embargo,
hay aún hoy variedades infinitas de estilo, y se puede llegar al mismo fin por distintos
caminos´ (Quintiliano, Op.cit., Libro X, Cap. V.)”
“Los cambios realizados por el sujeto a partir de la transformación del contenido son
efectuados en función del conjunto de los parámetros constitutivos de la actividad discursiva:
dependen del objetivo perseguido por el sujeto reformulante, de sus conocimientos del mundo,
de exigencias de orden situacional (según la representación que tenga de la situación del texto
fuente y de su propia situación de reformulación: punto de vista de su interlocutor, imagen de sí
mismo, etc.) como, en última instancia, de preferencias subjetivas. (...)
La transformación del contenido pone en juego los grandes principios que la retórica
había desarrollado desde la Antigüedad, no solo en materia de reformulación sino de
4
producción de discursos. ¿Qué enseñaba, en efecto, la retórica, sino el arte de conceptualizar y
e explicar de manera diferente una misma realidad, en función de la situación de discurso?
Esta diversidad de estrategias y de formulaciones posibles había sido teorizada desde
Aristóteles, que se interesaba en la multiplicidad de representaciones del referente en el nivel
de la pisteis (latín inventio), en la multiplicidad de los procedimientos de expresión en el nivel
de la lexis (latín elocutio) y en la multiplicidad de los encadenamientos posibles del discurso en
el nivel de la taxis (latín dispositio). Las elecciones posibles por parte del emisor en cada uno de
estos niveles son vistas como resultado de los tres parámetros de la situación discursiva: la
posición del emisor (la imagen que quiere dar de sí mismo), la posición del receptor ( el efecto
que desea rovocar) y por fin, el tema del discurso.
´Es más particularmente en la exposición de las técnicas de verbalización
(lexis) (Libro III de la Retórica), que Aristóteles caracteriza los procedimientos
estilísticos de la paráfrasis que participan en la amplificación: alternancia y repetición
de sinónimos, pasaje del sustantivo a la perífrasis (ejemplo: el círculo/ figura plana en
la cual todos los puntos son equidistantes del centro), utilización de metáforas, etc.
ejemplos, comparaciones, etc. Según el objetivo perseguido, el lugar que ocupa en el
intercambio discursivo, la imagen que quiere dar de sí mismo, de su interlocutor y del
tema del discurso, el emisor seleccionará los términos y las figuras en un registro u otro,
y organizará de manera diferente su presentación de los hechos: afirmará que quien
mendiga ruega, o a la inversa; llamará a los actores artistas o cortesanos de Dionysos;
designará a Orestes como el vengador de su padre o como el asesino de su madre.`”
(C. Fuchs ,1982c)
Lectura obligatoria
Borges, Jorge L., “Pierre Menard, autor del Quijote” en Ficciones, Bs. As. Emecé, 1974.
Actividad
“La identidad absoluta entre enunciados es imposible aun en los casos de una aparente
reproducción idéntica”
Explique en qué medida el enunciado anterior es una de las claves de interpretación de
“Pierre Menard, autor del Quijote”, de J.L.Borges.(En Ficciones, Bs.As., Emecé, 1974)
5
3.2.1. Según los agentes de la reformulación.
“Los retoques que los escritores aportan a sus manuscritos se dejan clasificar
cómodamente sobre los dos ejes del papel sobre el que escriben: sobre el eje vertical se ubican
las sustituciones de palabras (son las “tachaduras” o “vacilaciones”); sobre el eje horizontal,
las supresiones o agregados de sintagmas (son las “refundiciones”). Ahora bien, los ejes del
papel no son otra cosa que los ejes del lenguaje. Las primeras correciones son sustitutivas,
metafóricas, apuntan a reemplazar el signo inicialmente escrito por otro signo extraído de
un paradigma de elementos afines y diferentes (...) Las segundas correcciones
(correspondientes al orden horizontal de la página) son asociativas, metonímicas, afectan la
cadena sintagmática del mensaje, modificando por disminución o por acrecentamiento su
volumen conforme a dos modelos retóricos: la elipsis y la catálisis.
El escritor dispone en suma de tres tipos principales de correcciones: sustitutivas,
diminutivas y aumentativas: puede trabajar por permutación, censura o expansión.”
6
En relación con la representación retórica, el escritor experto reelaborará su texto
tomando en cuenta los datos de la situación comunicativa y las restricciones propias del género
al que aspira que pertenezca su texto. Por ejemplo, en el caso de la divulgación científica, un
mismo autor podrá reescribir varias veces su texto de partida para producir distintas versiones
tomando en cuenta los saberes de los lectores a los que se dirige en cada caso. Es innecesaria
la divulgación si se dirige a un especialista; en ese caso, puede dar cuenta de la información por
medio de un discurso de alta densidad conceptual. En cambio, si su comunicación está
destinada a un lego -caso típico de los textos didácticos-, ampliará el texto con explicaciones,
ejemplificaciones, comparaciones, definiciones, con el fin de hacer más entendible el contenido.
En esta situación, el autor del texto se desdobla permanentemente, alternando su tarea de
escritor con la de lector de su propia producción. Esta distancia le permite ponerse en el lugar
del lector virtual al que desea dirigirse y, desde esa perspectiva, introducir en el texto todas las
modificaciones que le parezcan pertinentes.
En muchas ocasiones, la tarea de auto-reformulación es consecuencia de las
sugerencias o pedidos que un agente externo - un lector experto- hace al autor del texto. Este
7
es el rol que cumple, por ejemplo, el jefe de redacción de una publicación, cuando da
indicaciones al redactor para que sintetice o expanda el contenido del texto, lo haga más
entendible, releve tal o cual tema, suprima las evaluaciones, evite las oraciones muy extensas,
o lo adecue al gusto del mercado.
Es también la tarea del docente, cuando lee los textos escritos por los alumnos en
respuesta a alguna demanda de escritura que les ha sido planteada a través de una consigna. Al
corregir, el docente marcará los problemas y les dará las ayudas que en cada caso considere
operativas para que reescriban. Sería otro ejemplo de auto-reformulación a partir de las
observaciones, sugerencias o directivas de un lector externo.
En cambio, hablamos de reformulación a cargo de un tercero , cuando el que
reformula no es el propio autor del texto. En el caso de la reformulación explicativa, la labor
está, en general, a cargo de un especialista, quien, a partir de la interpretación del texto fuente,
procura hacer que el sentido sea inteligible para un interlocutor. El proceso de reelaboración
está orientado de lo menos conocido a lo más conocido (términos técnicos a términos más
usuales), de lo menos claro a lo más claro (para desambiguar, explicitar lo implícito, develar las
significaciones alegóricas, metafóricas, etc.). Los especialistas en divulgación cumplen un rol
que podríamos denominar de “doble experto”, ya que deben poseer un saber específico sobre
los contenidos que divulgan y un saber, también específico, acerca de los conocimientos e
intereses que se supone pueden tener los lectores del nuevo texto.
Otro ejemplo de reformulación a cargo de un tercero es la divulgación pedagógica.
Los soportes textuales más comunes para este tipo de divulgación son los manuales (y también
la exposición oral por parte del docente).
En todos los casos, son varios los procedimientos que se pueden utilizar para
reformular un texto fuente; los más comunes son la explicación, la especificación, la definición,
la descripción, la comparación ,la ejemplificación y el uso de metáforas.
La reformulación imitativa, que siempre está a cargo de un tercero (salvo que el
escritor se parodie a sí mismo), puede tener como propósito dar a conocer lo dicho por otro en
forma completa o resumida o, como ya hemos visto, la ejercitación escolar, siguiendo el
modelo de la retórica clásica. En el ámbito de la literatura, este tipo de reformulaciones tienen
su manifestación en la caricatura, el pastiche y la falsificación.
Lectura recomendada
G.Genette, Palimpsestos, Madrid, Taurus, 1989.
Actividad
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1. Señale en el siguiente texto los diferentes procedimientos utilizados para reformular.
E.S.G.
9
Jean Peytard distingue entre reformulación (“dicho de otro modo”) y
transcodificación (“hecho de otro modo”). Define la reformulación como un conjunto de
actividades donde la palabra, tanto oral como escrita, es esencial; lo que importa es el
movimiento, siempre dentro de un mismo código, de un discurso hacia otro. Diferencia entre
reformulación intralingüística (paráfrasis, reescritura, reformulación pedagógica y discurso
referido) e inter-lingüística, en el caso de la traducción.
Con el término transcodificación, Peytard se refiere a un conjunto de actividades que
tienen en común el movimiento de un código a otro. Puede tratarse de una transcodificación
lingüística (tal como sucede cuando se realiza el pasaje de texto oral a texto escrito) o no
lingüística (una partitura inspirada en un poema; una escultura que toma como modelo una
fotografía).
También considera la posibilidad de utilizar en forma simultánea diferentes códigos,
como, por ejemplo, convertir un cuento en una historieta, como hemos visto que sucede con la
versión que Breccia hace de “El corazón delator” de E.A.Poe; es también el caso de las
adaptaciones para cine de cuentos, novelas y obras de teatro, y la musicalización de poemas.
10
( Peytard, Jean, Problématique de l´alteracion des discours: reformulación y trasncodifi-
cación, en Langue Francaise, Nº 64, París, Larousse, 1984)
Actividades
1. Proponga un corpus que incluya textos editados y otros materiales para trabajar la
transcodificación.
2. Formule consignas de análisis por comparación.
11
( Catherine Fuchs, op. cit. p.p 5- 6)
“El niño explica una palabra cuando la aclara con otras más sencillas. La explica
cuando da sus sinónimos. La explica por los antónimos. La explica aplicándola en frases u
oraciones. La explica, en fin, cuando careciendo de otras que permitan hacerla más accesible,
cita casos en que pueda empleársela.
Y lo mismo que para las palabras, es para las expresiones idiomáticas.
Lo aclararé con ejemplos tomados del libro Alegre taller, texto de lectura usado en el
año.El primer trozo de lectura se titula Día de fiesta, y se inicia así:Han comenzado las clases
Al preguntar al niño qué entiende por la palabra comenzado, él dice: que comienzan
Pero debe hacérsele ver que una palabra no se explica nunca por sí misma, pues al
decir que comienzan, no aclara lo que significa han comenzado. Búscase entonces la
explicación por el sinónimo y se obtiene empezar
(...) Con muy buen tino, el autor ha ido incluyendo estratégicamente otros términos
equivalentes:
principia (pág. 9)
iniciar (pág. 14)
empezaron (pág.15)
Al llegar a la página 36, el niño tendrá listos para la palabra
Comenzó los sinónimos
empezó - principió
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Alguien insinúa inició que sería correcto; pero no hay que confundir lo que es sinónimo
de una palabra cuando se considera ésta aisladamente y cuando se tienen en cuenta las palabras que la
acompañan. Así, por ejemplo, en el presente caso, se lee:...comenzó a lamentarse...
Puede decirse: empezó a lamentarse / principió a lamentarse pero, aunque inició, es sinónimo
de las palabras anteriormente nombradas, no puede aplicarse, pues no podría nunca decirse
...inició a lamentarse...”
Para que los alumnos puedan “aprender de sus errores”, es conveniente elaborar junto
con ellos un código de corrección que categorice los problemas que pueden presentar sus
textos, tales como los de adecuación al género, de registro, de cohesión, de ordenamiento de la
información, elipsis o redundancias, puntuación, sintaxis, concordancia, uso de los tiempos
verbales, repeticiones, ortografía, presentación. Estas claves de corrección tienen como
función señalar los problemas para que los alumnos intenten, a través de sucesivas
reformulaciones, encontrar una solución aceptable.
J.D.Forgione y Luis Iglesias presentan interesantes propuestas para que los alumnos
aprendan a reformular sus textos.
“El educador, a medida que lea las composiciones, irá consignando al margen,
pequeñas y finas llamadas numéricas. Cada una indicará el error en que se ha incurrido. Puede
adoptarse la clave que daremos en seguida; los niños la tendrán copiada, de antemano, en sus
cuadernos. (...)
I. Error ortográfico.
II. Repetición innecesaria de palabras (Redundancia).
III. Párrafo de sentido obscuro o que se presta a varias interpretaciones. (Anfibiología).
IV. Error de concepto. (Falta de verdad).
V. Error cometido contra la pureza del idioma (Falta de sintaxis).
VI. Palabras impropias. (Barbarismos).
VII. Puntuación deficiente.
(...) El educador retendrá las composiciones así anotadas hasta la próxima clase de
redacción. Mientras tanto se dedicará en las horas de lenguaje, vocabulario y ortografía, a
salvar los errores o deficiencias en que hayan incurrido los escolares. (...)
En la siguiente clase de redacción, cada niño se esmerará en rehacer su trabajo
de acuerdo con lo aprendido durante la semana.
13
La enseñanza del lenguaje adquiere, así, un interés extraordinario. No será la clase
fría de la definición y el ejemplo, según el método gramatical y arcaico. El aprendizaje
idiomático se convertirá en algo viviente de aplicación inmediata en el lenguaje oral y escrito.
(...) La aplicación mesurada de la clave para advertir errores permite al niño buscar los
defectos de forma y lo pone a cubierto del desaliento que le produciría su escrito lleno de
tachaduras y enmiendas hechas con tinta o lápiz rojo.”
Lectura obligatoria
Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994. (p.p.75-80)
Actividades
1. Marque y clasifique los errores en los siguientes fragmentos. Luego reformule cada
fragmento corrigiendo los errores señalados.
a) Fue durante mis años adolescentes donde me di cuenta que mi escritura estaba más
cerca de la poesía que a la prosa.
b) Era de mañana, a la hora de nuestro consabido café, donde le dije que tenía ganas de
14
comprobar si era tan bueno como él me había dicho.
c) Las historias de piratas le gustan a los varones solo, yo creo que las nenas preferimos las de
amor.
d) El negocio de la otra cuadra que tiene el vaquero que me quiero comprar y que mi mamá
no quiere porque dice que no tiene plata.
e) A la noche las alas de los murciélagos golpeaban los vidrios de las ventanas de los cuartos
de los niños. Estos anidaban entre las tejas y el cielorraso.
f) El incendio de dos galpones fue sofocado a la madrugada por los bomberos. Quedaron
convertidos en cenizas.
15
que plantea la tarea de reformular: la reflexión sobre el significado, sobre cómo inciden en su
construcción factores lingüísticos y discursivos como los cambios sintácticos, léxicos, el
registro, la distribución de la información en el texto y demás.”
16
La práctica de este tipo de reformulación se vincula fundamentalmente con las
actividades de resumen. El resumen es un texto construido como reescritura de un texto de
partida más extenso o con mayor densidad conceptual. Se trata, entonces, de una paráfrasis
reductora, consecuencia de operaciones cognitivas (omisión, generalización, construcción),
con vistas a producir un nuevo texto.
Las macrorreglas
“Discursos más largos, por lo general, contienen varios temas y, en consecuencia, poseen
una macroestructura que consiste en varias macroproposiciones. Algunos temas son más
generales o abstractos que otros, de modo que la macroestructura completa debe tener una
organización jerárquica en la cual cada secuencia de las macroproposiciones puede quedar
subsumida bajo un nivel más alto. Estas relaciones jerárquicas pueden definirse mediante
macrorreglas, que representan lo que nosotros intuitivamente entendemos por resumen.
Formalmente hablando, las macrorreglas son reglas de proyección semántica o transformacio-
nes que relacionan proposiciones de nivel más bajo con macroproposiciones de nivel más alto;
esto significa que los asuntos o temas derivan de los significados de un texto a través de este
resumen de macrorreglas. Estas reglas definen el resultado final, el núcleo, la información
más importante y, por lo tanto, el tema o asunto para cada secuencia de proposiciones de un
texto, por ejemplo las de un párrafo. (...)
Las macrorreglas, básicamente, reducen la información. Esta reducción puede
producirse de tres maneras diferentes. En primer lugar, podemos simplemente suprimir
toda la información que ya no sea relevante en el resto del texto, como los detalles
locales. En segundo lugar, podemos tomar una secuencia de proposiciones y
reemplazarlas por una generalización, en vez de decir que tenemos un gato, un perro y
un canario, podemos decir más sucintamente que tenemos animales domésticos. En
tercer lugar, podemos reemplazar una secuencia de proposiciones que denoten las condiciones
usuales, los componentes o las consecuencias de un acto o suceso como un todo. Ir al
aeropuerto, presentar el billete, encaminarse hacia la puerta, etc., puede resumirse
adecuadamente por la macroproposición “Fui en avión a...”. Nosotros construimos un suceso
total por medio de sus detalles constituyentes y, en consecuencia, denominamos a esta operación
regla de construcción. (...)
17
procesos son una parte constituyente del entendimiento (KINTSCH y VAN DIJK, 1978; VAN
DIJK y KINTSCH, 1983). Esto también les permite construir sus propias macroestructuras
personales. Después de todo, los distintos usuarios del lenguaje pueden encontrar información
diferente en el texto más importante y, en consecuencia, es de suponer la existencia de
resúmenes levemente diferentes de un texto dado. Así, cognitivamente hablando, los temas
pueden ser subjetivos, aun cuando exista un mínimo de coincidencias para garantizar la
comprensión mutua. Para acordar el (los) tema (s) que un hablante puede asignarle a una parte
del texto o charla, se intentará señalarlos claramente, por ejemplo mediante resúmenes o
expresiones tales como “ lo más importante es...” o “el tema de mi conferencia será...”. El
oyente o el hablante puede recoger o no estas señales y puede asignar un tema más personal,
que dependerá de los intereses o experiencias individuales.”
(van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990, p.p. 56-58)
Lectura obligatoria
Cortés, M.y Bollini, R., Op.cit. (pp.102-107: Operaciones de resumen).
Actividad
Resuma el texto ¿Hablaba el hombre de Neanderthal? aplicando las macrorreglas de van Dijk
Por otra parte, la supresión es una actividad que el escritor realiza durante el proceso
de escritura cuando vuelve sobre su texto para releerlo y corregirlo. Es una reescritura que se
realiza en el nivel local del texto para borrar las repeticiones, la información redundante, lo que
se considera “fuera de tema”, y que muchas veces obliga a producir cambios en la puntuación,
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reordenamiento de la frase o del párrafo, y a elegir nuevas formas de cohesión, entre otras
operaciones.
Actividades
1. Lea los dos textos que se transcriben a continuación. El segundo es una reformulación del
primero. ¿Qué consigna habrá orientado la reformulación? Redáctela.
Texto fuente:
“María Moliner hizo una proeza con muy pocos precedentes: escribió, sola en su casa,
con su propia mano, el diccionario más completo, más útil, más acucioso y más divertido de la
lengua castellana. Se llama Diccionario del Uso del Español, tiene dos tomos de casi tres mil
páginas en total que pesan tres kilos, y viene a ser en consecuencia más de dos veces más largo
que el de la Real Academia de la Lengua, y -a mi juicio- más de dos veces mejor. (...)
En 1972 fue la primera mujer cuya candidatura se presentó en la Academia de la
Lengua pero, los muy señores académicos no se atrevieron a romper su venerable tradición
machista. Solo se atrevieron hace dos años, y aceptaron entonces la primera mujer. Pero no fue
María Moliner. Ella se alegró cuando lo supo, porque la aterrorizaba la idea de pronunciar el
discurso de admisión. “¿Qué podía decir yo?”, dijo entonces. “Si toda mi vida no he hecho más
que coser calcetines” (...)
Estudió filosofía y letras en Zaragoza y obtuvo mediante concurso su ingreso al cuerpo
de archiveros y bibliotecarios de España. Se casó con don Fernando Ramón y Ferrando, un
prestigioso profesor universitario que enseñaba en Salamanca una ciencia rara: base física de la
mente humana. María Moliner crió a sus hijos como toda madre española, con mano firme y
dándoles de comer demasiado, aun en los duros años de la guerra civil en que no había mucho
que comer. (...)
19
Texto reformulado:
María Moliner nació en España en 1900. Estudió filosofía y letras en Zaragoza y llegó
a ser una experta en lingüística y lexicografía. Se casó con un profesor universitario y tuvo tres
hijos. Compartía la crianza de sus hijos con las tareas domésticas y un puesto de cinco horas en
una biblioteca. Cuando sus hijos estaban en la universidad comenzó, en su casa, a escribir el
denominado Diccionario de Uso del Español. Tardó 15 años en terminarlo.
Es considerado por muchos superior al de la Real Academia. En 1972, esta entidad no
la aceptó como candidata a miembro de la Academia.
(En Cortés, M.y Bollini, R. Los Hacedores de textos 2, Bs.As., El Hacedor, l997)
Desde la muerte del Che gran parte de la prensa izquierdista ha publicado artículos sobre su vida y su
pensamiento. La mayoría de estos tributos condenan los “asesinatos internacionales del imperialismo” por su
muerte y alaban el “heroico espíritu revolucionario” del Che. Se han realizado también reuniones en memoria
del Che, generalmente una sarta de monótonos discursos del tipo de “Ahora bien, la primera vez que me
encontré con el Che... Y la otra ocasión en que vi al Che fue...” Se lo salpica con discursos sobre Qué-Gran
Revolucionario-Fue-El-Che.
Artículos y reuniones son comprensibles, aun cuando el público reciba finalmente muy poco. Más
inquietante ha sido la aparición de los cuervos de la izquierda con sus botones (“Vengue al Che”) y sus posters.
Todo ello recuerda mucho y casi no se diferencia de los cuervos que bajaron a explotar la muerte de John
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Kennedy. Uno no espera nada mejor de aquellos cuya finalidad es sacar provecho de la muerte, la destrucción,
el fuego o las inundaciones. Uno espera algo más de los que se consideran a sí mismos, y desean ser
considerados, revolucionarios.
En los artículos, reuniones, posters y botones que han aparecido desde la muerte del Che, el énfasis
está puesto sobre el hombre. Los oradores han pronunciado discurso y los escritores han escrito sobre sus bellas
cualidades hasta que ha comenzado a ganar proporciones míticas. Este énfasis sobre el Che como individuo es
reflejo de la orientación individualista de gran parte de la izquierda y reflejo de qué norteamericana, antes que
política, puede ser a veces nuestra izquierda.
En la escuela se nos enseña historia como si se tratara de una sucesión de grandes hombres. Estos
grandes hombres se nos presentan como modelos que debiéramos emular. No mientas porque George
Washington no lo hacía. Ama a los negros porque Abraham Lincoln los amaba. Ayuda a los pobres como lo
hizo Franklin D. Roosevelt. Alimentados a héroes desde la infancia es lógico que al asumir la edad adulta
nuestra necesidad de héroes y modelos sea aún evidente. Pero ya somos demasiado sofisticados para seguir
creyendo en Washington, Lincoln y Roosevelt. Por eso cuando un Stokely Carmichael, Rap Brown, Fidel
Castro, Mao Tse-tung o un Che Guevara entran en nuestra conciencia, llenan el vacío creado por la muerte de
nuestros héroes escolares. Admiramos al que es considerado revolucionario y por un proceso de lógica perversa
llegamos a la conclusión de que entonces también nosotros somos revolucionarios.
Poner el énfasis sobre el hombre Che es ocultar el hecho de que el Che fue quien fue, porque estaba
comprometido en el proceso revolucionario, así como Lyndon Johnson es quien es, a causa de su inserción en el
proceso contrarevolucionario. Separar al Che del proceso revolucionario es hacerle un flaco servicio tanto a él
como a nosotros mismos.
No está mal querer emular al Che. No está mal tener un poster con su retrato en la pared. Pero es
responsabilidad de los que ahora ensalzan la imagen del Che, colocarlo en el contexto del proceso
revolucionario y no en el contexto del mito. El impacto de la experiencia revolucionaria (la experiencia que
cambia al hombre) puede apreciarse no sólo en la persona del Che Guevara, sino también en la persona de todo
ciudadano cubano, en la persona de todo ciudadano de Vietnam del Norte.
El Che es extraordinario para la mayor parte del pensamiento de la izquierda porque casi no se conoce
este tipo de individuos en nuestro país. Los que aquí existen han llegado a ser así a causa de su compromiso con
el proceso revolucionario, es decir, se han revolucionado.
Los que nos regalan posters del Che para poner en la pared o botones para usar en la solapa nos
estorban la comprensión del proceso revolucionario alejándonos de la responsabilidad hacia nosotros mismos.
Esa responsabilidad no consiste en ser como el Che. Consiste en hacer lo que hizo el Che: convertirse en parte
de la experiencia revolucionaria y lograr la plenitud. De este modo se creará el hombre del siglo XX que
describió el Che.
Los héroes son necesarios sólo en una sociedad donde el hombre no alcanza la plenitud y debe buscarla
a través de la vicaria experiencia de identificarse con ellos. Habla mal de los que se proclaman fieles a la
revolución dedicarse a la adoración de un héroe. No es al Che como héroe a quien necesitamos. Es más bien
comprender cómo se forma un Che Guevara. Esta comprensión sólo puede venir del compromiso. Es quizá lo
que le falta a los cuervos y a los adoradores de héroes.
25 de noviembre de 1967.
21
(Lester, J.y Depestre, R., Ensayos políticos, Bs.As. CEAL, 1971)
Veamos:
• En los siguientes fragmentos aparecen repeticiones que hay que suprimir. Reescriba cada
uno de ellos en una sola oración. Recuerde que puede utilizar que, quien, cuyo, donde y
cuando. Analice sintácticamente los textos resultantes.
En un arrebato, el cartero abrió su bolsón/ y /del que/ de donde/ extrajo una botella
de vino de la marca predilecta del poeta, quien/que no pudo evitar que a la sonrisa
suplica a su amigo Pablo Neruda que lo ayude en las artes del lenguaje poético para
22
conseguir el amor de Beatriz.
Resolución posible:
d) Los dormitorios estaban en la planta alta. Desde las ventanas de los dormitorios de la
Resoluciones posibles:
Desde las ventanas de los dormitorios, que estaban en la planta alta, se podía seguir
Actividades
23
la“redescubrieron” figuran Turner, Lewis y Benetton.
b) Fueron luego a la calle Perales. En la calle Perales vivía Lituma. Lituma vivía en una
24
* Resúmenes
* Intertextos (por ej. citas aclaratorias, enunciados referidos)
Lectura obligatoria
Actividades
puede engordar hasta convertirse en una gran oración o en un pequeño relato. Un lector
curioso podría hacer crecer fácilmente el sujeto de esa oración, imaginando de dónde es el
dragón, cómo es, cómo se llama, cuál es su historia...Por ejemplo:
Pero como nos quedó una oración con cabeza de gigante y cuerpo de gnomo, podemos
ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla. Podríamos formularle al predicado las
siguientes preguntas (y responderlas, claro): ¿cómo fue el ataque?, ¿cuándo?, ¿desde dónde?,
25
¿por qué atacó?, ¿qué efectos produjo el ataque?:
El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrás, que
vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como
esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad desde el norte,
sorpresivamente, al caer la noche, asolando los campos, arrancando los árboles de raíz,
incendiando las chozas de madera y los techos de paja, y convirtió la región en un páramo
desolado.
Haga crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y después el predicado:
• Verrauquín defendía su vida.
• Agustina levantó vuelo.
• El pirata ordenó el abordaje.
2. Expanda el siguiente texto en el lugar indicado con una descripción imaginaria del Museo
Sherlock Holmes.
Para que su texto sea verosímil, es imprescindible que busque información en las novelas de
Connan Doyle y en libros de arquitectura y decoración de la época victoriana.
Titule el texto y aclare con qué propósito fue escrito y dónde va a ser publicado.
26
los bares.
“Sherlock Holmes, consulting detective”, dice la tarjetita color beige que un hombre con
pipa, gorro y sobretodo a cuadros entrega a la salida del subte. Allí figura la dirección -221
Baker Street- de la pensión que ocuparon Holmes y su inseparable doctor Watson entre 1881 y
1904.
Domicilio literario, ese número, en esa calle, nunca estuvo registrado en la
nomenclatura londinense. Y sin embargo, existe. En el predio que va del 215 al 229 de Baker
Street funciona desde hace nueve años el Museo Sherlock Holmes.
(abrir el texto con la descripción)
Templo profano, el Museo fijó para siempre el lugar de encuentro de la gente con
Sherlock Holmes: la residencia eterna de la imaginación
Judith Gociol (Clarín, octubre/99)
27
En la bella península itálica, la frase “squena dritta” la utilizan los padres de familia cuando
se dirigen a sus párvulos, en quienes descubren una incipiente tendencia a la vagancia. Es decir, la
palabra se aplica a menores de edad que oscilan entre los catorce y los diecisiete años.
En nuestro país, en nuestra ciudad mejor dicho, la palabra “squenun”se aplica a los poltrones
mayores de edad, pero sin tendencia a ser compadritos, es decir, tiene su exacta aplicación cuando se
refiere a un filósofo de azotea, a uno de los perdularios grandotes, estoicos, que arrastran las
alpargatas para ir al almacén a comprar un atado de cigarrillos, y vuelve luego a su casa para subir a
la azotea donde se quedará tomando baños de sol hasta la hora de almorzar, indiferentes a los
rezongos del “viejo”, un viejo que siempre está podando la viña casera y que gasta sombrero negro,
grasiento como el eje de un carro.
En toda la familia dueña de una casita, se presenta el caso de “squenun”, del poltrón filosófico,
que ha reducido la existencia a un mínimo de necesidades, y que lee los tratados sociológicos de la
Biblioteca Roja y de la Casa Sempere.
Y las madres, las buenas viejas que protestan cuando el grandulón les pide para un atado de
cigarrillos, tienen una extraña debilidad por este hijo “squenun”.
Lo defienden del ataque del padre que a veces se amostaza en serio, lo defienden de las
murmuraciones de los hermanos que trabajan como Dios manda, y las pobres ancianas, mientras
zurcen el talón de una media, piensan consternadas ¿Por qué ese “muchacho tan inteligente” no quiere
trabajar a la par de los otros?
El “squenun” no se aflige por nada. Toma la vida con una serenidad tan extraordinaria que no
hay madre en el barrio que le tenga odio... ese odio que las madres ajenas tienen por esos poltrones
que pueden enamorarle algún día a la hija. Odio instintivo y que se justifica, porque a su vez las
muchachas sienten curiosidad por esos “squenunes” que les dirigen miradas tranquilas, llenas de
sabiduría inquietante.
Con estos datos tan sabiamente acumulados, creemos poner en evidencia que el “squenun” no
es un producto de la familia modesta porteña, ni tampoco de la española, sino de auténticamente
italiana, mejor dicho genovesa o lombarda. Los “squenunes” lombardos son más refractarios al
trabajo que los “squenunes” genoveses.
Y la importancia social del “squenun” es extraordinaria en nuestras parroquias. Se le
encuentra en la esquina de Donato Ávarez y Rivadavia, en Boedo, en Triunvirato y Cánning, en todos
los barrios ricos en casitas de propietarios itálicos.
El “squenun” con tendencias filosóficas es el que organizará la Biblioteca “Florencio
Sánchez” o “Almafuerte”; el “squenun” es quien en la mesa del café, entre los otros que trabajan,
dictará cátedras de comunismo y “de el que no trabaja no come”; él, que no ha hecho absolutamente
nada en todo el día, como no sea tomar baños de sol, asombrará a los otros con sus conocimientos de
libre albedrío y del determinismo; en fin, el “squenun” es el maestro de sociología del café del barrio,
donde recitará versos anarquistas y las Evangélicas del teatro de Almafuerte.
28
El “squenun” es un fenómeno social. Queremos decir, un fenómeno de cansancio social.
Hijo de padres que toda la vida trabajaron infatigablemente para amontonar los ladrillos de
una “casita”, parece que trae en su constitución la ansiedad de descanso y de fiestas que jamás
pudieron gozar los “viejos”.
Entre todos los de la familia que son activos y que se buscan la vida de mil maneras, él es el
único indiferente a la riqueza, el ahorro, el porvenir. No le interesa ni importa nada. Lo único que pide
es que no lo molesten, y lo único que desea son los cuarenta centavos diarios, veinte para los
cigarrillos y otros veinte para tomar el café en el bar donde una orquesta típica le hace soñar horas y
horas atornillado a la mesa.
Con ese presupuesto se conforma. Y que trabajen los otros, como si él trajera a cuestas un
cansancio enorme ya antes de nacer, como si todo el deseo que el padre y la madre tuvieron de un
domingo perenne, estuviera arraigado en sus huesos derechos de “squena dritta”, es decir, de hombre
que jamás será agobiado por el peso de ningún fardo.
Actividades
1. Al siguiente texto le falta un primer párrafo que resuma la noticia (qué, quién, dónde,
cuándo, cómo). Escriba ese párrafo faltante en tres oraciones. Le damos el comienzo de
cada una:
1) “Fueron descubiertos...”
2) “El hallazgo se produjo...”
29
3) “El descubrimiento demandó...”
DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO
Los siete años de trabajo que invirtió el al hallazgo como “el más antiguo descubierto
equipo de arqueólogos Pampas Atlas en busca en Mendoza”, y opinó que significa “otro
de restos que permitieran comprobar la pequeño aporte dentro de la problemática que
existencia de vida humana prehistórica en tiene el país con respecto a la primitiva
Uspallata rindieron sus frutos hace algunas ocupación de la Argentina”.
semanas: cuando a poco más de dos metros de “La carbonilla analizada corresponde
profundidad hallaron materiales utilizados por al fogón que utilizaron los hombres, en el que
el hombre cuya antigüedad se calcula en 11.000 posiblemente cocinaron y en cuyo contexto hay
años. En las capas superiores del sitio donde se parte de huesos como deshecho de comida”,
realizó la excavación los investigadores agregó Sachero.
encontraron un botón de una chaqueta de La zona precordillerana donde fueron
policía de principios de siglo. El equipo encontrados los restos se halla a 30 kilómetros
-integrado por 14 expertos de esa casa de de la villa cabecera de Uspallata y a 1700
estudios- cree haber encontrado también una metros sobre el nivel del mar, 100 kilómetros al
zona de tránsito correspondiente al camino oeste de la capital mendocina.
sanmartiniano hoy conocido como Quebrada de La investigación que derivó en el
Santa Elena. antiquísimo hallazgo fue financiada por el
Los análisis radioquímicos entregados CONICET, el gobierno de Mendoza y la propia
hace pocos días por Bepha Analitic de Miami universidad.
certificaron que los materiales encontrados
tienen 11.000 años de antigüedad. (Clarín, julio/94)
El director de Arqueología de la
Universidad de Cuyo, Pablo Sachero, calificó
30
2. Seleccione un texto al que pueda agregarse un párrafo final de resumen. Formule una
consigna que oriente en la tarea de reformulación.
3. El director del suplemento de cultura de un diario le solicita que escriba una reseña
bibliográfica de una novela policial, incluyendo un resumen del argumento. En relación con
las convenciones del género, y tomando en cuenta la función de la reseña, deberá decidir
qué parte de la historia debe evitar develar para que el lector no pierda interés en el texto
reseñado.
Elija una novela policial y escriba la reseña.
3.4.3. Sustitución.
Actividades
1. Reemplace las frases o palabras en negrita por otras que quieran decir lo mismo.
Los naipes
31
No se sabe exactamente desde cuándo se conocen los naipes, esas cartulinas coloreadas y
numeradas que se prestan a tantas variedades de juego.
Algunos sostienen que los naipes fueron inventados por los chinos y otros dicen que fue en la
India.
Las primeras cartas, según se sabe, estaban hechas en cartulina o pergamino, con artísticas
ilustraciones que representaban a reyes, reinas y caballeros. Estos naipes eran, sin duda, muy costosos,
pero luego el juego se popularizó con la invención de la imprenta, que permitió la reproducción de los
cartones pintados en grandes cantidades.
Hay distintos tipos de naipes; los más comunes son los franceses y los españoles.
2. En el texto que sigue, reemplace la palabra-comodín cosa por palabras o frases más
precisas.
Querido Miguel:
Malena
( En Alvarado, M.y Cortés, M., Los Hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997)
32
Solari, N.
“El espantapájaro 21”, de Oliverio Girondo, depende de un verbo principal que está implícito:
Deseo que... Reescríbalo suponiendo que fuera Deseé que... y continúelo.
Que los ruidos te perforen los dientes, como una lima de dentista, y la memoria se te
llene de herrumbre, de olores descompuestos y de palabras rotas.
Que te crezca, en cada uno de los poros, una pata de araña; que sólo puedas alimentarte
de barajas usadas y que el sueño te reduzca, como una aplanadora, al espesor de tu retrato.
Que al salir a la calle, hasta los faroles te corran a patadas; que un fanatismo
irresistible te obligue a prosternarte ante los tachos de basura y que todos los habitantes de la
ciudad te confundan con un meadero.
Que cuando quieras decir: “Mi amor”, digas: “Pescado frito”; que tus manos intenten
estrangularte a cada rato, y que en vez de tirar el cigarrillo, seas tú el que te arrojes en las
salivaderas...
En Veinte poemas para ser leídos en el tranvía y otras obras, CEAL, 1991.
“Un vendedor de enciclopedias que iba de puerta en puerta y que hacía firmar contratos
un poco a la ligera, envolviendo con argumentos versátiles y vidriosos la ideación ya un poco
lenta de las damas, con el fin de hacerles comprar “la más inteligente síntesis del saber
contemporáneo en veinticuatro volúmenes” según Le monde, se hizo demorar durante varias
horas en el despacho especial, y no recobró la libertad antes de poder llevarse como recuerdo un
par de bofetadas y las amenazas del comisario Lautret por la singularidad de sus métodos
comerciales.”
“Que era del barrio podía comprobarse siguiendo en un plano su itinerario, ya que
como decía después de los primeros crímenes descubiertos en el décimo arrondissement,
todos los demás habían sido cometidos en el undécimo, en un espacio cada vez más restringido,
en las inmediaciones de la municipalidad y de la plaza León Blum, lo que hacía suponer que la
proximidad de sus víctimas le permitía satisfacer la urgencia homicida que lo sacaba de su
cueva oscura y que, sobre lo primero que encontrara a su alcance y que correspondiese al
33
modelo insensato que se había forjado, caía con su saña habitual, convirtiéndose para las
viejecitas del barrio, por ese azar que presidía el encuentro de la pulsión y de su objeto, en algo
semejante a la energía imparcial y neutra del destino.”
Lecturas obligatorias
34
Enunciados referidos
Lectura recomendada
Mahler, Paula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, Bs.As. Cántaro, 1998.
Actividades
LA BRONCA CONTINÚA
35
Miami (Enviados especiales).- Veinticuatro horas depués de la derrota ante Nigeria, y con las medallas
de plata guardadas en los bolsos, algunos argentinos seguían descargando su bronca.
Roberto Sensini: “No fue un lindo gesto el no haber aplaudido a los nigerianos en la entrega de
premios. Pero hay que ponerse en el lugar nuestro: yo noté que muchos jugadores argentinos estaban
llorando”.
Ariel Ortega: “Es lógico que estemos mal, ya que podríamos haber ganado tranquilamente nosotros.
De todos modos, quedarnos con la medalla de plata también es bueno”.
Roberto Ayala: “La clave de Argentina en este torneo fue sacarle provecho al “pressing” en tres
cuartos de cancha. Pero contra Nigeria nos encontramos con un buen equipo que no rifó ninguna
pelota”.
Claudio López: “¿Si me quedé pensando en el gol que me comí? No; son cosas del fútbol”.
Julio Grondona: “Tenemos que estar satisfechos, ya que subir al podio era importante. Una vez que se
pelea entre los mejores, la distancia entre una y otra medalla es poca. Por eso estoy conforme”.
Clarín, 5-8-96
Versión1
Roberto Sensini admitió que no había sido un lindo gesto el no haber aplaudido a los
nigerianos, pero argumentó, a modo de disculpa, que había que ponerse en el lugar de los
jugadores, a muchos de los cuales había visto llorar luego de la derrota.
Versión 2
Roberto Sensini se mostró arrepentido por no haber aplaudido a los nigerianos; pero sostuvo
que la actitud de los jugadores puede ser justificada por el profundo dolor que les causó la
derrota.
Versión 3
Roberto Sensini dijo que había que ponerse en el lugar de los jugadores, antes de
condenarlos por no haber saludado a los nigerianos en la entrega de premios.
Versión 4
36
Roberto Sensini criticó a quienes censuraron el gesto de los jugadores de no haber
saludado a los nigerianos en la entrega de premios. Consideró que era una actitud lógica ante
una derrota inesperada.
Versión 5
Como puede verse, contar lo que otro dijo no es solamente hacer un pasaje automático
de una voz a otra, sino que es el resultado de una interpretación de lo dicho por otro y esa
interpretación puede ser más o menos fiel o tergiversar el discurso ajeno.
2. Refiera en estilo indirecto lo dicho por Hebe de Bonafini, en el marco de la polémica que
generó la decisión de Charly García de cerrar uno de sus espectáculos arrojando desde un
helicóptero maniquíes al Río de la Plata como metáfora de “los vuelos de la muerte”.
Dice Hebe
Aquí, la opinión de Hebe de Bonafini: “Me enteré de lo que piensa hacer Charly
leyendo Clarín. Lo llamé para decirle que no estamos de acuerdo. Me dijo que yo no entendía,
que tenía que hablar con la gente que entiende. Y me pidió que comprenda que él también tiene
su dolor. No estoy valorando si él sufre más o menos que yo. Creo que Charly no se mide. Él
imagina un megashow y en su imaginación mete todo: esto le pareció bueno demostrar. Pero
cuando vos pasaste por esto, cuando lo sufriste, no podés aceptar que se convierta en show.
Yo vivía muy cerca de Punta Lara. Cuando nos empezaron a decir que estaban tirando a nuestros
hijos, me pasaba horas mirando el río. No veía nada. Pero me la pasaba mirando el río y
pensando. Fue lo primero que me vino a la mente cuando me enteré de lo que Charly quiere
hacer”.
“No se puede hacer un show con la muerte. No lo aceptamos. Podemos subir a un
escenario, hablar con los chicos, acompañar a las bandas. Pero no mostrar la tortura. Somos
cuidadosas, al punto de que nunca hemos contado las torturas a las que sometieron a nuestros
hijos, aunque muchas lo sabemos. Contar la tortura es volver a violarlos. La muerte es tan
personal, tan íntima y solitaria como el nacimiento. Charly me dijo: Tenés que hablar con la
gente que entiende. Pero, ¿quién me puede explicar un show de la muerte?”
(Clarín, 17.2.99)
37
3.4.4. Desplazamiento o recolocación.
Estas operaciones pueden afectar el nivel local del texto (reordenamiento sintáctico) y
el global (rejerarquización de la información).
Los ejercicios de reordenamiento sintáctico demuestran ser muy eficaces para activar y
afianzar la competencia gramatical de los alumnos. En ese sentido es recomendable combinar
este tipo de actividades con las de análisis oracional como un modo de articular sintaxis y
semántica. La reflexión sobre el nuevo orden de los contenidos en un contexto textual
posibilita ingresar la noción de rejeraquización de la información. Son actividades que obligan
a cambiar el orden en que está organizado el contenido del texto, para relevar determinada
información y subordinar otra. La tarea exige en muchos casos buscar nueva información que
permita ampliar el tema que se elige relevar y establecer nuevas relaciones de cohesión y
coherencia.
Este tipo de reescrituras implica una serie de transformaciones del texto fuente, pues se
modifica no solo su estructura (total o parcialmente ), sino también su función. Los ejes desde
los que se realizan esos cambios permiten pensar en cómo obtener distintos efectos y, al mismo
tiempo, reflexionar sobre las variaciones a medida que se van produciendo.
Lectura obligatoria
Actividades
38
Caballos de una especie desconocida, similar
a los animales grabados en las cuevas prehistó-
ricas, sobreviven en un valle aislado del Tibet,
de 27 kilómetros de largo, cerrado por desfila-
deros de casi 5 kilómetros de alto. Fueron encon-
trados por un grupo de exploradores británicos,
españoles y franceses. “Parecían completamente
arcaicos”, dijo Michel Peisel, etnólogo y jefe de
la expedición. Según informó The New York
Times, el “caballo de Riwoche” mide 1,20 metro
de alto, tiene cabeza triangular, rayas negras en
la espalda y en las patas.
(Clarín, nov.1995)
3. Retome el texto Hace once mil años junto al fogón y reescriba la primera oración
empezando por:
“El equipo de arqueólogos...”
DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO
39
Hace once mil años, junto al fogón
Actividad combinada
1. Lea el siguiente texto y resuelva las actividades propuestas:
Fiesta de títeres
40
(1425), tel / fax 805-9887.
(Clarín. 4-8-97)
a) Indique cuáles son los tiempos verbales empleados y por qué, es decir, reflexione sobre los
c) Usted puede sustituir edición por otros sustantivos que le permita referenciar el hecho. Por
ejemplo:
Encuentro, festival, muestra, reunión
Compare las opciones y discuta su mayor o menor grado de especificidad. Esto implica que
usted debe revisar cuáles son los empleos de estas palabras.
d) ¿Cuáles de las siguientes opciones léxicas le permitan referir a los agentes y participantes del
evento?
Durante ...
41
¿Qué información se ha relevado en cada caso? ¿Qué diferencias se obtienen?
f) Reescriba el texto estableciendo algún nexo causal. Para esto, le proponemos algunos
comienzos:
g) Amplíe el texto con una descripción del Centro Cultural y la calle donde se realizará el
evento. Usted puede optar por investigar cómo es el Centro o elaborar una descripción a
partir de sus hipótesis. En cualquier caso, la información que incluye debe ser relevante, de
otro modo no tendría sentido incluirla.
h) Investigue sobre la vida de Javier Villafañe. Realice una breve biografía e inclúyala como
introducción del anuncio de la muestra.
(Rosana Bollini, en Guía de actividades de los talleres de lectura y escritura, C.B.C. Sede
Avellaneda,1997, p.p.30-32)
3. Elabore una consigna que integre el análisis de texto descriptivo y la reformulación por
inserción.
42
Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción
en adivinanza.
5. Compare las operaciones de reformulación empleadas en las dos versiones de “El anillo
encantado” (pág. )
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado, Maite, Bombini, Gustavo y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994.
Barthes, Roland. “Flaubert y la frase”, en: El grado cero de la escritura, Bs. As.,Siglo XXI,
1976.
Borges, J. L. “Pierre Menard, autor del Quijote”, en Ficciones, Bs.As., Emecé, 1974.
Cortés, M.y Bollini, R., Los Hacedores de textos 2, Bs.As., El Hacedor, l997.
43
Grensillen, A. y Mangueneau, D., Polyphonie et detornement, Langages 73, 1974.
Kriscautzky de Fasce, Gabriela, Masine, Beatriz y Solari, Nora, Cuando escribimos, Bs.As.,
A-Z editora, 1997.
Malher, Paula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, Bs.As., Cántaro, 1998.
van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990
44
Unidad 4: Estrategias basadas en la invención
4.2.1. La consigna
La correcta formulación de las consignas o propuestas de escritura es una clave
de la eficacia del taller. Si la consigna no circunscribe correctamente el problema que se
deberá resolver, será difícil encauzar la invención, evaluar los textos, orientar la
reescritura y el comentario grupal o sistematizar criterios. “A veces, la consigna parece
lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea
la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de
partida y algo de llegada.” (Grafein, 1981:13) Como punto de partida, la consigna
conjura el temor a la página en blanco, que es un factor importante de inhibición: si no
hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al cual circunscribirse, las opciones se
multiplican hasta el infinito, y el efecto suele ser paradójico: bloqueo de las ideas,
silencio. La consigna ciñe las opciones: puede proponer la generación de un texto nuevo
o la transformación de un texto fuente, puede pautar las operaciones por realizar o
simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de
llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar la producción
y la evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la consigna proporciona un
marco de referencia compartido que encauza el comentario y la corrección. Para ello
debe combinar precisión y claridad con cierto grado de apertura.
“Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear
un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero
debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.
¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber transmitido
inmediatamente antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se
analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un poema
determinado, ni se define tampoco “la poesía”. En general este silencio previo a la
propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y
el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un único
modo aceptable de cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el material
que, de ser utilizados, pueden enriquecer o producir el texto. Cuando se propone, por
ejemplo, realizar un poema-collage utilizando titulares de periódicos, se está
suministrando el material: el discurso periodístico, y un procedimiento: el montaje.”
(Gloria Pampillo, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982, p.13)
Existen tantos modos de clasificar las consignas como talleres: por etapa o
proceso de escritura, por procedimiento u operación, por tipo de texto, por género, por
material significante (fónico, gráfico), etc. Y la mayoría combinan distintos criterios. En
este módulo se las ha agrupado teniendo en cuenta el mecanismo o procedimiento básico
que ponen en juego, pero también, en algunos casos, su procedencia (consignas
surrealistas, oulipianas, rodarianas). A través de este doble criterio se intenta, por una
parte, brindar un principio de clasificación útil desde una perspectiva didáctica; y, por
otra, rendir un modesto homenaje a aquellos escritores que, en forma individual o
colectivamente, hicieron de su práctica un objeto de reflexión y pudieron plasmar esa
reflexión en propuestas para compartir. El legado de los surrealistas, del grupo OuLiPo y
de Gianni Rodari constituye, en este sentido, una base sobre la que se han apoyado y a
partir de la cual han elaborado nuevas propuestas la mayoría de los talleres de escritura.
Escritura automática
“Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar que sea lo más
favorable posible para la concentración del espíritu sobre sí mismo. Entren en el estado
más pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y
del talento de los demás. Digan hasta empaparse que la literatura es uno de los más
tristes caminos que llevan a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido,
escriban lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación de
leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que
pasa hay una frase que desea salir.”
Collage
“Esta técnica de la plástica fue usada con bastante asiduidad por los pintores
surrealistas. Así como Lautrémont propone juntar una máquina de coser y un paraguas
en una mesa de disección, del mismo modo el collage consiste en hacer coexistir distintos
elementos figurativos (sacados de revistas, diarios, etc.) dentro de un contexto ajeno a
ellos. Este acercamiento arbitrario produce perplejidad en el espectador y le arranca una
sonrisa.”
Diálogo surrealista
“Breton decía que las formas del lenguaje surrealista se adaptaban fácilmente a
las formas del diálogo. En el diálogo hay dos interlocutores, dos pensamientos, que
funcionan separadamente. Un jugador escribe su pregunta en un papel, sin mostrarla,
mientras que el otro escribe una respuesta, ignorando la pregunta. Luego se enfrentan y el
primero lee su pregunta ante lo cual el segundo le contesta con seguridad como si
conociera la respuesta.”
Muro descascarado
Actividad
Escriba un texto a partir del muro descascarado que acaba de observar.
Montajes
La técnica del montaje consiste en yuxtaponer o combinar partes de distintos textos. Son
famosos los montajes de refranes (“Al que madruga, cuchillo de palo”) y también el
montaje de poesías.
“Los poemas para niños de García Lorca reúnen, además de su calidad poética, varias
condiciones que los tornan adecuados para este trabajo. La primera es el predominio del
verso octosilábico, uno de los más adecuados para la literatura infantil; a él se le agrega
el ritmo del pentasílabo. Con esta elección estamos definiendo un trabajo con el verso
isosilábico. García Lorca utiliza la rima del romance: rima asonante en los versos pares.
Esta rima, que la combinación de algunos de los versos puede volver a recrear, satisface
el gusto por la musicalidad que manifiestan los más chicos, pero al mismo tiempo no es
tan marcada que no admita la combinación con versos blancos o sueltos. En García
Lorca, finalmente, es un tropo frecuente la animización, figura que caracteriza al
pensamiento infantil y que, por otra parte, facilita la atribución más libre de cualidades o
acciones.”
Por el oeste
Los caballeros
Llevan heridas
Sus cuatro sombras
Alto pinar
Dentro le canta
mi corazón
de sombra y plata
Un mar de mapa
sin barandillas
por el oeste
se llena de agua
La señorita
por el oeste
se llena de agua
de sombra y plata
Actividad
Agregue a las consignas propuestas hasta aquí dos más que puedan incluirse en la serie.
A partir de la idea de que “el que escribe una tragedia siguiendo un cierto número
de reglas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que le pasa por la mente y
es esclavo de otras reglas que desconoce”, OuLiPo experimenta los límites de la
restricción a través de una serie de consignas que son lúdicas por el carácter maquinal y
arbitrario del procedimiento que ponen en juego.
A continuación, vamos a pasar revista a algunas consignas oulipianas (si bien no
todas fueron inventadas por OuLiPo, todas están inspiradas en los experimentos del
grupo). Como se verá, unas cuantas son de reformulación o transformación lúdica, lo
que las emparienta con las estrategias vistas en el capítulo anterior. Como se podrá
apreciar, asimismo, si bien su objetivo primero es potenciar la invención, se trata de
consignas de escritura que pueden adaptarse a distintos contenidos del dominio de la
lengua, especialmente gramaticales y ortográficos. En relación con la ejercitación más
tradicional, presentan la ventaja de que plantean un desafío y revisten las características
del juego.
Lipograma
Esta consigna se basa en la prohibición de utilizar una letra, signo de puntuación, etc.,
en un texto. Así, la prohibición puede recaer en la “h”, en la coma, en las palabras
esdrújulas, en el tiempo verbal pasado, en los adjetivos, en los adverbios en “-mente”, en
las palabras de dos sílabas, o en el elemento que se quiera. El lipograma puede ser
autónomo, si se trata de un texto inventado, o bien puede ser una transformación
lipogramática, es decir, una reformulación restrictiva de un texto fuente. Lo que sigue es
un saludo de compleaños escrito sin a :
Actividad
Reformule, a la manera de Radragaz, los siguientes refranes:
“No hay mal que por bien no venga”
“Al mal tiempo buena cara”
Actividad
Traduzca imaginariamente el siguiente texto (puede intentar una versión más literal y una
más libre).
Temilotzin icsuc
Ye ni hualla, antecnihuan in:
noconcozcazeya
nictzenitzcamana
nictlauhquechelihuime
nicteocucta icuiya,
nictezalhuixteilpiz
in ichiunhyetli.
Nic cuicailacatzeu cohueyetli
In tecpan niequixtiz,
an ya tonmachin,
quin icau tenmachin in atiyaque ye Mictlan
in yuh ea zan tictlanchiuco
Ye on nichualla,
ye en minoquetza,
cuica nonpectihuiz,
antocnihuan.
Nech hualihua tecth,
nehua ni xechuatzin,
nehua ni Temiletzin,
nehua ye nonteicnilihtiaco nican
(De: Temilotzin de Tlatelolco)
Actividad
Reemplace todos los sustantivos del siguiente texto por los que se encuentren en séptimo
lugar después de ellos en el diccionario. Transcriba el texto resultante (la sustitución
puede continuar casi hasta el infinito).
Noche
3) Quien tiene tetas, come carne, camina sobre la extremidad de sus dedos y pertenece a
la casa ha hecho descender por el gaznate al estómago un estado de la materia sin forma propia,
del color de la leche, de impresión agradable al órgano del gusto y procurado por los animales del
sexo femenino que tienen tetas.
Actividad
1. Proponga una oración o un texto breve para practicar la transformación definicional.
Llévela a cabo.
2. La operación contraria también es posible. Elabore una actividad en la que la
transformación sea la inversa.
...
Al horintaña de la montazonte
La violondrina y el goloncelo
...
Actividad
Complete la copla con cuatro versos más.
Quimera: En este caso, se trata de una cruza de textos: se llena la estructura gramatical
de un texto A (al que se ha despojado de su sustancia) con la sustancia léxica de un texto
B (es decir, con las palabras de otro texto). Una variante más sencilla consiste en escribir
un texto (en general, un poema) manteniendo la estructura sintáctica de otro. Veamos:
Actividad
Elija dos poemas para probar la primera variante de la “Quimera” (llenar las estructuras
gramaticales de uno con la sustancia léxica del otro).
Logo-rallye
Este juego o consigna consiste en escribir un texto introduciendo en un orden preciso las
palabras de una lista determinada de antemano. Es importante que las palabras estén lo
bastante alejadas entre sí (que pertenezcan a campos semánticos distintos) como para
que resulte difícil juntarlas en una o dos oraciones. Se pueden privilegiar distintos
criterios en la elección de las palabras. Por ejemplo:
“Que algunas de ellas resulten atrayentes para los chicos por su articulación
fónica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y dedal, o “tajantes”, como
tres y audaz. Con el mismo criterio, se podría haber elegido en otros casos palabras de
sonoridad “fuerte”, como casco, cuenco, chacal, chupetín; o palabras onomatopéyicas,
como gorgorito o chistido.(...)
Que sean conocidas por los chicos, pero no de uso tan corriente que se liguen a
clisés o evoquen automáticamente historias conocidas. Por esta razón elegimos “lagarto”
y no gato o caballo.”
Actividad
Proponga una serie de palabras para el logo-rallye.
Existen numerosas variantes de este juego, que hacen intervenir más o menos el
azar. A la lista de palabras propuestas de antemano para ser incluidas en un texto,
versión menos “azarosa”, se opone la lista que se va revelando gradualmente, palabra por
palabra, a intervalos regulares. Un ejemplo de esta variante es la consigna llamada
“ruleta”:
Escribir un texto que cada tantos minutos incluya una palabra o expresión
elegida en ese momento al azar de la siguiente lista:
1. prenda íntima
2. cazador oculto
3. no incinerar
4. Dios nos guarde
5. mímica
6. nombre propio
7. el paladar
8. suspicacias
9. comido y bebido
10. cuente
11. las Harpías
12. más información
13. anestesia
14. no encoge
15. voces sin rostro
16. el pigmeo
17. tostado
18. nuevas complicaciones
19. sin auditorio
20. buena leche
21. segunda versión
22. guarda con los gigantes
23. carro nupcial
24. no se vuelca
25. por arriba
26. gato negro
27. huele a frituras
28. zozobrante
29. primera escena
30. he resucitado
31. piel de asno
32. las pantorrillas
33. punto y coma
34. de costado
35. bajo llave
36. grito de guerra
Versiones
En su libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau propone 99 versiones
distintas de un mismo texto fuente. Cada una de esas versiones responde a una consigna
que pauta la operación de reescritura. La idea tiene un antecedente célebre en la
respuesta de Cyrano de Bergerac al vizconde que se ha burlado del tamaño de su nariz:
Actividades
1. Escriba las siguientes versiones del texto “Notaciones”: a) Transformación
definicional; b) Punto de vista subjetivo; c) Onomatopéyica; d) Adivinanza.
Lecturas recomendadas
Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981.
“Contaba a los niños, un poco por simpatía, un poco por ganas de jugar,
historias sin la menor referencia a la realidad ni al sentido común que inventaba
sirviéndome de las técnicas promovidas y a la vez despreciadas por Breton.
Fue en aquel período cuando di el pomposo título de Quaderno di Fantástica a
una pequeña carpeta donde anotaba, no las historias que contaba, sino cómo nacían, los
trucos que descubría, o creía descubrir, para poner en movimiento palabras e imágenes.”
Rodari trabajó como maestro rural y fue en ese contexto que elaboró y puso en práctica
sus consignas. El libro, a su vez, es una reformulación de una serie de charlas, un curso
que dictó para maestros de la zona de Reggio Emilia en 1972, donde no solo narró su
experiencia sino que reflexionó sobre la función de la imaginación y sobre el valor de las
consignas o “técnicas” para inventar historias como instrumento para la educación
lingüística de los niños.
Lectura obligatoria
Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Bs.As., Colihue, 1995.
Actividades
1. Compare el trabajo a partir de la palabra que propone Rodari en el capítulo 2 de la
Gramática de la fantasía (“La piedra en el estanque”) con la siguiente actividad de
Cómo se enseña la composición de José D. Forgione (1931).
Vocabulario
El ruido que produce el reloj en marcha se llama tic-tac; suele comparárselo con
el latido del corazón.
Según su tamaño y usos, el reloj puede ser de torre, de pared, de sobremesa, de
bolsillo, de muñeca (reloj pulsera), despertador, de automóvil, etc.
Hay relojes de arena, de sol, de agua, etc.
Sobre la esfera giran dos manecillas: el minutero y el horario.
El reloj es una máquina que sirve para medir el tiempo o dividir el día en horas,
minutos y segundos. Si es de precisión, se denomina cronómetro.
La ciencia que trata de los relojes solares y enseña a construirlos, se llama
gnomónica.
(José D. Forgione, op.cit., pp.51-53)
“Al personaje de madera se lo debe tener apartado del fuego porque se puede
quemar los pies, flota fácilmente en el agua, sus golpes son secos como bastones, si se lo
ahorca no muere, los peces no se lo pueden comer: cosas que justamente le suceden a
Pinocho, porque es de madera. Si Pinocho fuese de hierro, sus aventuras serían
totalmente distintas.”
Actividades
Le proponemos tres consignas rodarianas de transformación de un cuento. El
cuento elegido es “La bella y la bestia” de Mme. Leprince de Beaumont. Las consignas
son las siguientes (usted deberá elegir una):
a) Si la bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, ¿cómo sería la
historia?
b) Si la Bella se enamorara de la Bestia y esta no la aceptara, ¿cómo sería el
cuento?
c) ¿Cómo sería la historia original narrada desde el punto de vista de la Bestia?
Zoo fantástico
Esta es una variante del binomio fantástico que reconoce prestigiosos
antecedentes, como los numerosos monstruos combinados que pueblan la mitología
(sirenas, centauros, quimeras, etc.), el snark de Lewis Carroll (mezcla de snake
-serpiente- y shark -tiburón) y el mencionado hipocampelephantocamelo con el que
Cyrano de Bergerac comparaba su nariz.
chandriz. Es gordo y largo, tiene la nariz chata, una cabeza chiquita y come
basuras. Se arrastra por el suelo y no tiene patas. Vive en un corral con barro, tiene ojos
achinados. Se reproduce tirándole las orejas a la hembra.
Geografía imaginaria
Esta consigna podría ser considerada una variante del binomio fantástico
rodariano, solo que en este caso los dos términos que se cruzan son: un mapa (de una
región mítica o legendaria, como las que describe Tolkien en sus textos) y un género, la
enciclopedia. El que sigue es un ejemplo de esta consigna, tal como aparece formulada
en El nuevo escriturón (Alvarado, Bombini y otros, pp.15-17).
Actividad
Elabore una consigna de invención a partir del cruce de dos géneros o materiales de
distinta procedencia.
Biografías apócrifas
Esta consigna propone elegir un personaje de una lista de opciones y escribir su
biografía cruzando datos reales con información falsa.
Otra variante de esta consigna es la que parte de una imagen (un retrato del
personaje) para, desde allí, avanzar hacia la biografía.
Lecturas recomendadas
4.3.4. Extrañamiento
Recuperar esa mirada extrañada, semejante a la del niño que está descubriendo
las palabras, o a la de un extranjero que observa con curiosidad las costumbres de una
cultura a la que no pertenece, sería un objetivo deseable en la enseñanza de la lengua y la
literatura. Esa mirada extrañada puede proyectarse sobre los objetos, sobre las acciones,
sobre los sujetos, sobre el lenguaje. Y las formas de provocarla son igualmente diversas.
Lectura recomendada
Shklovski, Víctor, “El arte como artificio”, en: AAVV, Teoría de la literatura de los
formalistas rusos, Bs.As., Siglo XXI, 1970.
Instrucciones inútiles
Como su nombre lo indica, se trata de instrucciones para llevar a cabo acciones
que no las requieren. Ejemplos famosos hay en Historias de cronopios y de famas, de
Julio Cortázar (“Instrucciones para llorar”, “Instrucciones para subir una escalera”,
“Instrucciones para dar cuerda a un reloj”, entre otras). A continuación, transcribimos
otro ejemplo literario.
Instrucciones
1. Se toma el espejo y se sube a la azotea.
2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba.
3. Se tiende uno al lado del espejo.
4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado; sólo lo suficiente para ver
las estrellas allá en el fondo.
5. Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con exactitud a qué
distancia está; luego se cierran los ojos.
6. Se lleva despacio un pie hacia esa estrella; después de tocarla hay que
asegurarse de que se ha asentado bien el pie.
7. Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro pie una
nueva estrella, y se la pisa con firmeza.
8. Se busca con la mano libre otra estrella, y se la encierra con la palma.
9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una estrella más.
Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que había pisado la primera. Así,
descolgándose de estrella en estrella, se continúa hasta llegar al fondo del pozo.
10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos.
Descripción extrañada
Esta consigna pide describir, sin nombrarlo, un objeto cotidiano, como si fuera
extraño o como si se lo viera por primera vez. Se pueden utilizar comparaciones y
metáforas. Si se evita nombrar las partes del objeto, la descripción puede dar lugar a una
adivinanza, como en el siguiente fragmento:
Metáforas muertas
Actividad
1. Elabore una lista de metáforas lexicalizadas que aludan a partes del cuerpo.
2. Elija una de las siguientes expresiones figuradas y escriba un breve relato en el que se
la utilice en sentido literal.
caer de pie
pedir la mano
hacerse la rata
lavar el cerebro
ponerse las pilas
estar con la soga al cuello
poner las barbas en remojo
Topónimos
Los textos que se transcriben a continuación fueron escritos por alumnos de 2º
año de distintas escuelas en respuesta a la consigna: “Describir un lugar semejante a su
nombre.”
Damasco
7:30 am. El pegajoso olor a frutas, la bruma llena de gotas dulces me empalaga.
El jugo brota de las frutas intercaladas en los árboles, algunas forman hasta graciosos
dibujos.
Un pincel lleno de viento arrasa con los frutos tiernos y los desparrama por el asfalto
caliente.
Un gusano acalorado sale con apuro de un damasco destrozado por el golpe brusco.
Las casas pintadas de blanco parecen fantasmas danzarines entre los árboles agobiados.
Por allí en el fondo, una casa con un largo pasillo oscuro, al amparo del sol y de la
bruma pesada por el ambiente húmedo y desagradable.
Niza
Niza, color de tiza, me retumba en la cabeza con un tono musical. No es una ciudad, me
repito sin cesar. Es otro mundo sin igual, una canción un suspiro un beso dulce y paternal. Un
deseo de felicidad a última hora que viene luego de un desayuno sin ganas, con tostadas y dulce.
País de magia, de hadas, barcos y nostalgias, me parece todo esto y mucho más cuando la
imaginación se echó a volar. Un rayo de sol, una desatada pasión, una flauta de miel y un
corazón.
Lectura recomendada
Barthes, Roland, “Proust y los nombres”, en: El grado cero de la escritura. Seguido de
Nuevos ensayos críticos, Bs.As., Siglo XXI, 1973.
Variante turística
Una variante de la consigna de topónimo propone elegir un nombre de lugar de
una lista que el docente o el coordinador del taller prepara previamente. Hay distintas
posibilidades: se puede privilegiar la sonoridad de los nombres (Dobrudja, Lienz, Niza,
Coquithasville, Liechtenstein, Brahmaputra, Chengtun, etc.); o bien se pueden privilegiar
topónimos con significado (Brujas, Paso de Vieja, Fraile Pintado, Indio Rico, Diamante,
etc.); sin descartar, desde luego, la combinación de ambos.
Una vez elegido el nombre, cada tallerista debe responder una serie de preguntas
referidas al lugar que lleva ese nombre: ¿dónde está ubicado?, ¿cuántos habitantes tiene?,
¿de qué viven?, ¿tiene puerto?, ¿cómo es su clima?, ¿cuándo y por quién fue fundado?,
¿cuál es la fiesta más importante?, ¿sus atractivos turísticos?, ¿a qué deberá su nombre?
Se puede, incluso, solicitar un mapa o un plano del lugar.
Con la información anterior, se puede pedir que elaboren un folleto turístico para
una agencia de viajes que promociona excursiones a ese lugar.
Diario de viajero
Es otra variante de la consigna de “topónimo”, solo que, en este caso, el
topónimo funciona como disparador o punto de partida para arribar a un texto narrativo.
La elección del nombre corre por cuenta de cada tallerista, con la condición de que
designe un lugar lo más remoto y exótico posible. Una vez elegido el topónimo, se debe
buscar información sobre el lugar (en enciclopedias, atlas, libros de geografía, agencias
de turismo, embajadas, etc.) y describirlo imaginando a partir de lo investigado.
En un segundo momento, se inventa un personaje que esté en ese lugar por un
motivo que no sea turístico. Puede ser un científico, un aventurero, un navegante, un
soldado, un evadido de alguna prisión, un prófugo, un escritor, un comerciante, un
reportero, un corresponsal. Cada tallerista se abocará, entonces, a escribir un perfil o
retrato del personaje en cuestión, en el cual se manifiesten las razones que lo han llevado
a ese lugar.
Por último, la consigna pide escribir las anotaciones del diario personal del
personaje correspondientes a una semana en el lugar elegido. Los registros del diario
deben incluir descripciones, imágenes (dibujos, mapas, fotografías), relato de hechos y
acciones, comentarios y observaciones del enunciador respecto de lo que va viendo y de
lo que le va ocurriendo.
Referencias bibliográficas
Alvarado, M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Bs.As.,
Libros del Quirquincho, 1988.
Badia, D. y Vilá, M., Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Gráo, 1996.
Barthes, Roland, “Proust y los nombres”, en: El grado cero de la escritura. Seguido de
Nuevos ensayos críticos, Bs.As., Siglo XXI, 1973.
Longoni, A. y Santoni, R., De los poetas malditos al videoclip, Bs.As., Cántaro, 1998.
Nickerson, R.S., Perkins, D.N. y Smith, E., Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, Barcelona, Paidós, 1987.
Shklovski, Víctor, “El arte como artificio”, en: VVAA, Teoría de la literatura de los
formalistas rusos, Bs.As., Siglo XXI, 1971.