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INTRODUCCIN El propsito central de la asignatura Anlisis de textos narrativos y poticos es que los estudiantes de la licenciatura adquieran los conocimientos

bsicos sobre este tipo de textos, considerados como los de uso ms comn y los de mayor trascendencia en el desarrollo cultural, ya que permiten acceder a diversas formas de concebir, observar o criticar el mundo y hasta de proponerlo, segn los propios deseos o imaginacin de quienes los crean. Por ello, el conocimiento de la funcin comunicativa de los textos narrativos y poticos constituye uno de los aspectos principales en este curso. Otros propsitos de la asignatura se enfocan al desarrollo de las habilidades de los estudiantes de la licenciatura para analizar textos narrativos y poticos, como son: identificar sus caractersticas estructurales, el lenguaje que utilizan y las intenciones a las que responden, comprender que los lectoresoyentes pueden crear una gran variedad de significados al interactuar con textos escritos y orales, reconocer la importancia de esta clase de textos en la vida personal y escolar de los alumnos de secundaria y utilizar estos conocimientos y habilidades para el diseo y aplicacin de estrategias de enseanza y de evaluacin de aprendizajes. La asignatura Anlisis de textos narrativos y poticos se ubica dentro del campo de formacin especfica, en el quinto semestre de la especialidad. Corresponde a la Lnea Temtica Anlisis de las caractersticas textuales y tiene como antecedentes las asignaturas Anlisis de textos, del tercer semestre y Anlisis de textos expositivos, del cuarto; las asignaturas Conocimiento y uso de fuentes de informacin y Anlisis de textos argumentativos cierran esta lnea, en el sexto semestre.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN Es recomendable que el profesor de la asignatura disee estrategias didcticas que promuevan diversas formas individuales y colectivas de aprendizaje; y que stas se enfoquen a la comprensin de los contenidos y a la toma de conciencia de las estrategias que los mismos estudiantes utilizan para aprender. Al abordar los textos de estudio se sugiere utilizar diversas modalidades de lectura (lectura guiada, comentada, compartida, independiente, audicin de lectura) que propicien la aplicacin de distintas estrategias para la comprensin lectora: inferencias, anticipaciones, predicciones, muestreo; comprensin literal, especfica y global; identificacin de palabras desconocidas e indagacin de su significado; resumen oral y escrito; expresin de comentarios sobre lo ledo, en relacin con experiencias y conocimientos previos. Se procurar que los alumnos normalistas participen en la bsqueda y seleccin de materiales que les resulten interesantes o divertidos, tratando siempre de propiciar la lectura de textos completos en los que puedan descubrir la intencin del autor, identificar las caractersticas de estructura y lenguaje propias de los textos narrativos y poticos, as como percatarse de los variados efectos que causan en el lector. Para el desarrollo de las habilidades de la expresin oral, los temas de los textos de estudio y de aquellos que lean por placer debern ser motivo de comentarios, discusiones, debates, exposiciones y conferencias. El profesor propiciar la produccin escrita de textos de distinto tipo y nivel de complejidad para que los alumnos utilicen estrategias para su planeacin, redaccin, revisin y correccin.

El desarrollo de actividades de reflexin sobre la lengua permitir que los alumnos identifiquen las intenciones que definen las formas de comunicacin, as como la significacin que comunican el lxico y la organizacin del lenguaje en la oralidad y en la escritura de textos narrativos y poticos. La evaluacin ser formativa, se tratar de proporcionar la retroalimentacin conveniente ante cada situacin didctica y de aprendizaje, de manera que docente y alumnos reconozcan las estrategias efectivas para el aprendizaje e identifiquen aquellas que no sean satisfactorias, las analicen y las trasformen en otras ms apropiadas. Se recomienda el uso de carpetas en las que maestro y alumnos puedan incorporar trabajos escritos y observaciones realizadas sobre la lectura, la expresin oral y la reflexin sobre la lengua. El anlisis global y peridico de la carpeta ofrece elementos para la auto y coevaluacin que deben formar parte del proceso que se concretar en periodos parciales y al final del tiempo destinado a la asignatura.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos de la asignatura se clasifican en tres bloques con dos temas cada uno. Los temas dividen y denotan la especificidad de los contenidos y la bibliografa para cada uno est conformada por ttulos bsicos y complementarios. En los primeros se presentan los conceptos esenciales del temario, mientras que en los segundos se ofrecen otras concepciones sobre dichos temas o se agrega informacin relacionada con ellos. Bloque I. Caractersticas de los textos narrativos y poticos En este bloque se estudian las caractersticas organizativas de los textos narrativos, su estructura, los elementos que contienen y la forma en que los distintos aspectos del lenguaje contribuyen a su conformacin. Se establece tambin la distincin entre texto narrativo y gnero narrativo (que agrupa slo a los textos del mbito literario). Sin embargo, se incluye el anlisis de textos de uno y otro tipo, considerndolos como narrativa en general. Se propone el anlisis del objetivo actual de la enseanza de la literatura en la educacin secundaria, que ha pasado de una finalidad historicista en la que los alumnos aprendan, fundamentalmente, datos sobre los escritores y sus pocas, a una perspectiva orientada hacia la comprensin del sentido de los textos. El anlisis de los conceptos Competencia literaria y Gneros literarios, ofrece elementos para que los futuros docentes ayuden a que los alumnos de secundaria descubran sus preferencias temticas y de tipos de texto, a la vez que fortalecen su capacidad para comunicarse oralmente y por escrito. Por lo tanto, uno de los temas fundamentales en este bloque es el concepto de competencia literaria, que se explica como la capacidad para poner en accin las habilidades cognoscitivas y lingsticas involucradas en la comprensin del lenguaje, de las convenciones literarias, del aspecto esttico de los textos y de la valoracin de la forma en que stos propician la creacin de diversos significados. El tema de los gneros representa un intento de poner sobre la mesa de anlisis diferentes tipologas que se han elaborado para clasificar los textos narrativos y literarios. Con base en la dificultad que existe para establecer una sola manera de agrupar los textos que incluya todas sus caractersticas y establecer as la tipologa, se propone un estudio bibliogrfico que permitir reconocer diferencias entre concepciones diversas y llegar a conclusiones ms flexibles sobre los criterios de clasificacin textual. Tambin se pone especial atencin en analizar la importancia de los textos literarios: en ellos, los
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autores muestran formas posibles de comprender y expresar al mundo, de transmitir conocimientos, fantasas, emociones, sentimientos o puntos de vista que los lectores podemos compartir o no, pero que, en cualquier caso, disfrutamos. En el tema referente a los textos poticos se intenta mostrar a los futuros docentes la importancia que tiene desarrollar la lectura y escritura de esta clase de producciones escritas. A partir del inters que emocionalmente despiertan, as como de una aproximacin cognoscitiva al mundo de la poesa, los textos poticos se analizan en sus aspectos estructurales y lingsticos, destacndose entre stos ltimos una de las caractersticas primordiales de la lengua: la creacin de sentidos mediante la palabra. BLOQUE I Caractersticas De Los Textos Narrativos Y Poticos. En este bloque los estudiantes normalistas tendrn el conocimiento general de las caractersticas de los textos narrativos y poticos que se debern considerar en la enseanza de la comprensin y produccin de textos. Esta aproximacin general servir como punto de partida para observar las relaciones entre la teora y la prctica. Con la relectura de los mismos textos que se proponen en la lnea de las estrategias, los normalistas descubrirn que resulta indispensable conocer la teora que est detrs de las propuestas didcticas especficas. Esto le permitir comprender la lgica de dichas propuestas y su mejor aprovechamiento para el desarrollo de las competencias literaria y potica. Temario y bibliografa: Tema 1. Textos narrativos. Caractersticas y funciones Lpez, Villamor, C. et. al., (1997). Jerigonza 2. El texto narrativo, 2. Ciclo E.S.O. (propuesta para tercer curso), rea de lengua castellana y literatura, Espaa: Octaedro, pp. 7-63. En los bloques siguientes se advierte la separacin que, con fines de anlisis, se realiza entre textos orales y escritos. Esto de ninguna manera significa negar o minimizar la relacin entre oralidad y escritura. Esta relacin es una realidad de la que los estudiantes tomarn conciencia a fin de aprovechar, en la expresin oral y escrita, los diferentes elementos lingsticos que se adquieren mediante la lectura y que contribuyen al mejoramiento de su comunicacin. Bloque II. Textos narrativos y poticos orales En el segundo bloque se abordan ejemplos especficos de textos narrativos y poticos orales. Se destaca la incidencia de la expresin y tradicin orales en la adquisicin del lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y en la transmisin de la cultura del lugar al que se pertenece. De manera especfica se analizan las caractersticas y funciones de los cuentos maravillosos y los fantsticos, as como la poesa oral y, con dichas bases, se plantea la creacin de textos con intencin literaria. La importancia de estos contenidos radica en que ofrecen, tanto al alumno de la especialidad como al estudiante de secundaria, conocimientos que les permitan acceder a los textos con fines personales, con una mayor capacidad para comprenderlos y producirlos. BLOQUE II. Textos Narrativos y Poticos Orales. Este bloque pretende propiciar el desarrollo de la expresin y tradicin oral en la adquisicin del lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y en la transmisin de la cultura de la lengua hablada y escrita, tomando en cuenta las experiencias lingsticas de los estudiantes normalistas, las caractersticas de contexto y el anlisis de las reglas, usos y formas de comunicacin oral. Temario y bibliografa: Tema 1. Funciones de la tradicin oral. Reyzbal, M. V. (1993). Tradicin, literatura y fuentes orales, en: La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La muralla, pp.307-335.
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Tema 2. Ejemplos de textos narrativos y poticos orales: cuento y poesa. Reyzbal, M. V. (1993). Los cuentos maravillosos y su poder educativo, La poesa oral y La produccin de textos orales con intencin literaria, en: La comunicacin oral y su didctica.Madrid: La muralla, pp. 336 372. Bloque III. Textos narrativos y poticos escritos El trabajo en el tercer bloque se centra en el anlisis de textos narrativos y poticos escritos. Esto permitir a los alumnos encontrar las relaciones entre los textos y la teora que explica las bases para su creacin e interpretacin. Estas relaciones comprenden, entre otras, las referidas a la estructura del texto, el tema, la descripcin de personajes, as como al lenguaje lxico y gramtica- que conviene emplear de acuerdo con las intenciones que guan la escritura y que, a la vez, sirven de indicadores para la comprensin lectora. Este bloque propicia la intervencin de los estudiantes en la seleccin de los textos que sern objeto de estudio, por lo que se analizarn, adems de los propuestos en la bibliografa, aquellos que sean sugeridos por el grupo. El bloque III permitir al maestro en formacin encontrar las relaciones entre los textos narrativos y poticos y la teora que los sustenta para que reconozca, analice y utilice lo tratado en los bloques anteriores propiciando la produccin de textos escritos. El tratamiento de los productos de este bloque debe propiciar un aprendizaje significativo, analtico y reflexivo con el propsito de que dicho aprendizaje se convierta en herramienta fundamental para el trabajo cotidiano del docente de secundaria y contribuir en el logro del perfil de egreso del maestro en formacin. Temario y bibliografa: Tema 1. Ejemplos de textos narrativos escritos: noticia, telegrama, historieta, diario, cuento, novela Lpez, Villamor, C. et.al. (1997). Jerigonza 2. El texto narrativo, 2. Ciclo E. S. O. (propuesta para tercer curso), rea de lengua castellana y literatura. Espaa: Octaedro, pp. 7-63.

COMENTARIOS FINALES Este documento se ha elaborado con la finalidad de contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas del profesor, esperando que los futuros docentes aprovechen los aprendizajes adquiridos para mejorar individualmente e incidir en la calidad educativa de sus alumnos, Las actividades propuestas en este documento pueden ser sujetas a cambio de acuerdo a las necesidades de grupo, siempre y cuando se respete el enfoque y el tratamiento del contenido.

BLOQUE I CARACTERSTICAS DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Y POTICOS PROPSITOS: Que los maestros en formacin analicen la estructura de la narrativa, su organizacin, elementos, forma y tipologa con una perspectiva orientada hacia la comprensin del sentido de los textos.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: Actividad 1 Por parejas narrar oralmente una aventura o una ancdota en donde se incluyan personajes, lugares y tiempos, Individualmente utilizar una hoja de mquina tamao carta doblarla a la mitad, en una de las mitades escribir lo que cont. En la otra mitad lo que me contaron. Formar nuevos equipos de 6 a 8 miembros e integren, con sus narraciones escritas, un crculo de lectores para que compartan escritos. Leer en voz alta algunas producciones. En grupo comentar sobre las interrogantes. Qu es la narracin? Cul es la importancia de la narracin para la humanidad? Se propone recopilar todos los productos escritos para formar un libro sobreponiendo los escritos de cada alumno, sacar copias para que cada integrante del grupo cuente con la antologa. Individualmente escribir sus conclusiones y contestar Qu sabe sobre el texto narrativo? Socializarlo: primero por parejas, despus de 10 minutos juntar parejas para formar cuartetos, comentar durante 15 minutos, juntar cuartetos para formar equipos de 8 y elaborar una conclusin por equipo, darla a conocer al grupo (tcnica de los 8). Individualmente presentar un escrito de su aprendizaje. Actividad 2 Recopilar individualmente textos narrativos cortos: Literarios, comunicativos, de relaciones interpersonales, de relaciones institucionales... en equipos seleccionar un texto por alumno para que sea ledo en voz alta, tomando en cuenta el volumen de voz, vocalizacin y entonacin con la finalidad de captar la atencin del pblico. Analizar los textos seleccionados de acuerdo a las interrogantes: Por qu eleg este texto? Por qu lo consider texto narrativo? Cul es la importancia del texto narrativo en la enseanza de la escuela secundaria? Cada equipo registrar sus conclusiones y las pondr a consideracin del grupo. Registrar una conclusin grupal. Analizar en equipo, los textos recopilados formando cuatro grupos: grupo uno textos literarios, grupo dos textos comunicativos, grupo tres textos de relaciones interpersonales y grupo cuatro textos de relaciones institucionales. Intercambiar textos con los dems miembros del grupo. Actividad 3. Investigar la diferencia entre texto narrativo y gnero narrativo, dar ejemplos; este trabajo se sugiere por escrito para intercambiarlo grupalmente, hacer un anlisis de diferentes trabajos, escribir conclusiones en equipo para construir definiciones sobre gnero narrativo y texto narrativo. Comparar las definiciones con la lectura Texto Narrativo... Anexo I Actividad 4 Localizar en diferentes textos las leyes de la narracin. Analizar los productos terminados utilizando la tcnica grupal de los 8 Registrar conclusiones Reflexionar en grupo y concluir. Por qu es importante conocer las leyes de la narracin? Escoger tres textos narrativos y analizarlo de acuerdo a las consignas de: Inters: Localizar tipo de comienzo, las situacin es.., qu podemos decir de las circunstancias de lugar y de las de tiempo, definir en dnde se presenta la argucia, definir el final. Unidad: Localizar las ideas principales del texto Veracidad:
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Registrar los hechos, lugares. Tiempos, personajes... que se presentan de manera verosmil dentro del texto. Actividad 5 Rescatar conocimientos previos sobre los elementos de la narracin. Registrar las respuestas en una hoja de mquina tamao carta. Compartir el trabajo con el grupo por medio de Un crculo de lectores Oralmente dar sus opiniones sobre el ejercicio realizado. Anotar conclusiones. Leer de forma individual Elementos de la Narracin. Accin, tema y argumento... Anexo I Comparar las conclusiones anteriores con la lectura. Si es necesario registrar nuevas conclusiones. Actividad 6 Distinguir la introduccin, el desarrollo-nudo y el desenlace en diferentes textos. Actividad 7 Reflexionar sobre tema y argumento. Leer varios textos e identificar tema y texto En equipo distinguir el tema y el argumento de pelculas, programas de televisin, libros del Rincn de Lecturas, canciones, poesas... Presentarlas ante el grupo. Evaluar tema y argumento mediante un instrumento propuesto por el colectivo. Actividad 8 Leer la parte de los Elementos de la Narracin que corresponde al narrador... Anexo I Narrador historiador Narrador actor Modalizacin Socializarla al interior del grupo. Por equipo, proponer una forma de evaluacin tanto oral como escrita. Dar a conocer los resultados de la evaluacin. Actividad 9 Diferenciar personajes y dilogos en diferentes textos narrativos; pelculas, canciones, cuentos, novelas... consultar el tema correspondiente en el anexo I Actividad 10 Analizar en el anexo I los conceptos de tiempo y espacio como elementos de la narracin. En diferentes textos; definir y distinguir el tiempo y el espacio. Elaborar una relacin de los adverbios, locuciones adverbiales y expresiones que sirvan para indicar lugares, desplazamientos, tiempos. Actividad 11 Individualmente leer organizacin de la narracin... Anexo I. Elaborar una sntesis sobre el tema Discutirlo en equipo Registrar una conclusin por equipo Definir la organizacin de un texto Compartirlo en equipos Socializarlo al grupo Se recomienda revisar libros de texto de Espaol de secundaria para analizar ejemplos y actividades anlogas a las sugeridas en este documento. Como lectura complementaria se sugiere la Iliada y la Odisea de Homero.
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EVALUACIN: Se propone llevar una carpeta evolutiva Integrar antologas Proponer examen escrito. Participaciones relevantes. Puntualidad en las actividades. Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal

TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA: Lpez, Villamor, C. et. al. (1977). Jeringoza 2 Cassany, D. y G. Sanz, (2000). La literatura Homero clsico la Iliada Homero clsico la Odisea

BLOQUE II TEXTOS NARRATIVOS Y POTICOS ORALES

PROPSITO: Propiciar el desarrollo de la expresin y tradicin orales en adquisicin del lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y en la transmisin de la cultura del lengua hablada y escrita. ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: Actividad 1. Rescatar conocimientos previos, tomando en cuenta que la oralidad es una de las formas de comunicacin ms utilizada y que dicha comunicacin se determina en y al contexto en que se usa; considerar: Las caractersticas del entorno. Las caractersticas del centro. Las caractersticas del grupo clase. Las caractersticas de los alumnos. Actividad 2. Leer individualmente Usos y formas de la comunicacin oral. La narracin, la biografa y la autobiografa... Anexo II Comentar y concluir en equipo. Presentar las conclusiones al grupo Elaborar una conclusin grupal. Actividad3. La biografa y la autobiografa estn consideradas dentro del gnero narrativo; stas generalmente no son sometidas a reglas: pero presuponen algunas condiciones para dicho gnero. Determine semejanzas y diferencias de la biografa y la autobiografa. Escriba su autobiografa. Escriba la biografa de un compaero o de una compaera. Lean en voz alta algunos textos. Elaboren un cuadro comparativo sobre las caractersticas que deben de tener la autobiografa y la biografa.
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Actividad4. Cualquier modalidad de descripcin exige un gran desarrollo de la capacidad de observacin, evocacin, memoria, seleccin, clasificacin, invencin...pero: La descripcin, el retrato y el autorretrato. Consultar el tema en el anexo II. Qu se necesita para realizar adecuadamente una descripcin oral? Qu es el retrato oral? En que consiste el autorretrato? Actividad 5. Definir las principales caractersticas del monlogo, el dilogo y la conversacin. Realizar un monlogo. Participar en un dilogo. Dinamizar una conversacin. El monlogo, el dialogo y la conversacin. Anexo II Actividad 6. La conversacin se considera como uno de los principales ingredientes de la interrelacin social y es indudable que tiene sus efectos en la humanidad y es una gran herramienta para la enseanza. Cules son los efectos de la conversacin en las relaciones sociales? Cundo la conversacin tiene utilidad didctica? Actividad 7. Sealar diferencias formales entre una exposicin, un informe, una conferencia, una ponencia, una charla y una explicacin para su utilizacin en la comunicacin y su uso en el discurso convincente y en el discurso persuasivo. investigar Qu es, cules son las caractersticas y cmo se evala la conferencia? Comparar investigaciones Concluir. La exposicin y el informe. Anexo II Actividad 8. Los significados que se comparten en grupos de discusin no solamente son una coleccin de significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como miembros que hablan y escuchan entre s, sin embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorias en el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores tales como: La intervencin del docente. La documentacin previa sobre el tema. La organizacin del espacio fsico. En que consiste cada uno de estos factores? Cul es el papel del docente en la dinmica de la discusin y el debate en un grupo de estudiantes de secundaria? Qu caractersticas debe tener un debate para que sea significativo al alumno de secundaria? El debate. Anexo II Actividad 9. Despus de leer el apartado Discurso para Entretener Comunicacin Oral para el liderazgo en el mundo moderno. Anexo II Definir los propsitos de dicho discurso Reflexionar sobre el beneficio de utilizar la experiencia vicaria. Discutir por qu y cundo puede ser vlida la improvisacin en los discursos para entretener. Elaborar un modelo de discurso para entretener.
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Actividad 10. Cmo leer textos poticos? Anexo II Seleccionar poemas y leerlos en voz alta. Opinar oralmente sobre la lrica potica que escucharon. Utilizar diferentes medios para presentar poemas. Analizar los poemas desde su importancia social, caractersticas, funciones, figuras y sentimientos. Comparar producciones poticas de acuerdo a: Concepciones. Estilos. pocas.

EVALUACIN: Complementar la carpeta evolutiva Integrar antologas Proponer examen escrito. Participaciones relevantes. Puntualidad en las actividades. Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal.

BIBLIOGRAFA BSICA: Reyzabal. M. V. (1993) Tradicin, literatura y fuentes orales, en: La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La muralla, pp. 307-335. Reyzabal. M. V. (1993) Los cuentos maravillosos y su poder educativo, en: La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La muralla, pp. 336-372.

BLOQUE III TEXTOS NARRATIVOS Y POTICOS ESCRITOS

PROPSITOS: Se pretende que el alumno normalista: Encuentre las relaciones entre los textos narrativos y poticos escritos y la teora que los sustentan. Analice e interprete textos poticos y narrativos. Comprenda la funcin social de los diferentes tipos de textos. Produzca diferentes textos poticos y narrativos utilizando algunas formalidades.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: Actividad 1. Elaborar un mapa conceptual sobre la metfora. Compartirlo en equipo Elaborar un mapa conceptual por equipo Socializarlo en grupo Elaborar un mapa conceptual en forma grupal

Actividad 2. Crear metforas a partir de objetos cotidianos. Compartir. Reflexionar. Analizar. Concluir. Actividad 3. Registrar imgenes poticas de las llamadas coloquiales: Clasificarlas de acuerdo a su uso personal, familiar y social. Actividad 4. Reconocer, analizar y utilizar algunas formalidades en la poesa. Leer y comentar diferentes textos poticos con fuerte carga subjetiva, de crtica social, de temtica amorosa, absurdos... responder a: Qu sentimientos surgieron al leer, escuchar, o comentar poesa? Con cul poesa hay ms identificacin? Por qu? Actividad 5. Comentar poemas de diferentes autores. Nervo, Bcquer, Neruda entre otros. Analizarlos de acuerdo a la actividad anterior. Actividad 6. Actividad individual: en los libros de texto que se utilizan en la escuela secundaria: Localizar textos poticos. Seleccionar cinco. Tarea en equipo. Leer algunos de los textos. Seleccionar tres y leerlos en voz alta al grupo. Tarea grupal: Reflexionar: Por qu incluyen este tipo de textos en los libros del alumno? Son adecuados para los intereses de los estudiantes de secundaria? Por qu? Actividad 8. Escuchar y leer diferentes poemas y canciones; despus de analizar individualmente en el anexo III Imgenes poticas: Definir en parejas: Si la letra de los textos se considera potica. Por qu? Las imgenes poticas de canciones y poemas. La interpretacin de las imgenes poticas. Compartir las experiencias con el grupo. Actividad 9. Producir libremente obras lricas poticas y expresarlas mediante ilustraciones. msica. recitacin, dramatizacin, canto y/u otros medios que se propongan individualmente, en equipo o grupal. Actividad10. Leer individualmente: Cinco pasos para la lectura : un modelo interrogativo anexo III. Discutirlos en grupo Seleccionar textos en donde se ejemplifiquen. Modelo, Preguntas y Habilidades Definir: metalectura y redes contextuales. Analizar en equipo la lectura de impacto dar a conocer al grupo sus conclusiones y presentar ejemplos.
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Actividad11. Analizar grupalmente El modelo de desplazamiento textual anexo III En equipo, en diferentes textos, identificar: Espacio textual: marcas, estructuras... Hechos o acontecimientos discursos Actividad12. Discutir los criterios de evaluacin que se proponen en Evaluacin de los Aprendizajes y de la Prctica Docente Anexo III Actividad 13 Elaborar una estrategia para la evaluacin de textos poticos.

BIBLIOGRAFA BSICA: Lpez, Villamor, C. et. al. (1977). Jeringoza 2 Reyzabal. M. V. (1993) Tradicin, literatura y fuentes orales, en: La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La muralla, pp. 307-335. Reyzabal. M. V. (1993) Los cuentos maravillosos y su poder educativo, en: La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La muralla, pp. 336-372.

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MATERIAL

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APOYO

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EL TEXTO NARRATIVO
DEFINICIN Mara Moliner indica que narrar es decir o escribir una historia o como ha ocurrido cierto suceso. Si definimos con nuestras palabras, narrar es contar hechos sucedidos en un tiempo y en un espacio, protagonizados por individuos (personas, animales o cosas humanizadas...). Es necesario distinguir entre texto narrativo y gnero narrativo. El texto narrativo es todo aquel que cuenta una o varias acciones y puede aparecer en diferentes hbitos de uso: noticias, reportajes, crnicas, pelculas, cmic, en el mbito de los medios de comunicacin social; cartas, chistes, en el mbito de las relaciones interpersonales; informes judiciales, atestados de un accidente, en el mbito de las relaciones institucionales; enunciados de problemas, en el mbito del aprendizaje... Por otro lado, l genero narrativo, en el que tambin se encuentra una o varias acciones, comprende nicamente los textos narrativos que pertenecen al mbito literario: leyendas, cuentos, fbulas, novelas, biografas... En esta unidad vamos a trabajar todo tipo de textos narrativos, tanto los literarios como los que no lo son. LEYES DE LA NARRACION Todo buen texto narrativo ha de cumplir unas leyes: a) Unidad. Todos los textos se centran en una idea principal. En un relato se combinan mltiples elementos; accin, personajes, ambiente..., que deben estar supeditados a una idea central. Por ejemplo, en una biografa todos los elementos anteriores reciben su unidad del personaje que los protagoniza: en una crnica esta unidad vendra por el tema: ftbol o guerra de Yugoslavia; en un atestado vendra dada por el suceso en el recogido... b) Veracidad. Cualquier narracin de cualquier mbito debe presentarse de modo verosmil, de manera que, aunque los hechos que se cuenten no sean ciertos, estn presentados siguiendo una lgica que justifica. Todos sabemos que es imposible volar y, sin embargo, Superman

lo hace. Una explicacin verosmil es la de que Superman es un ser de otro planeta dotado con poderes extraordinarios que los humanos no poseen. c) Inters. Todo texto narrativo debe de estar, adems, determinado por la ley del inters, que consiste en captar la atencin del receptor y mantenerla. El inters no depende solo del tema sino, fundamentalmente, del modo de presentarlo. Aunque todo texto completo debe someterse a la ley del inters, es especialmente importante captar la atencin del lector u oyente en el inicio. As, el comienzo de un texto nos debe situar en las circunstancias de lugar y tiempo donde se desarrolla la accin y mostrar a los personajes que intervienen y, enseguida, dar algn hecho que produzca curiosidad en el lector. El cumplimiento de estas leyes es indispensable para dar coherencia a los textos narrativos. ELEMENTOS DE LA NARRACION 1. ACCION TEMA Y ARGUMENTO Como ya hemos visto, los textos narrativos son aquellos que cuentan una o varias acciones sucedidas a unos personajes en un tiempo y en un espacio. As, la accin entendida como suceso, acontecimiento, hecho que se relata, es un elemento indispensable de cualquier tipo de narracin Las acciones se construyen atendiendo a tres momentos: Introduccin: planteamiento de una situacin (presentacin de los personajes, del espacio, del tiempo), e inicio de un acontecimiento que ha de producir cambios en algunos de los elementos de la situacin inicial. Nudo: es la parte fundamental de la narracin, y en el se desarrollan los acontecimientos, varia la situacin inicial mencionada y va progresando la narracin hasta llegar a un punto mximo de inters. Desenlace: se resuelve la situacin planteada a lo largo de la narracin, y se llega a una situacin diferente a la inicial ya que ha habido una serie de transformaciones que han afectado a los elementos de la narracin.

La introduccin, el nudo y el desenlace son constituyentes necesarios de toda accin y


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generalmente estn reflejados en los textos narrativos. Sin embargo, como veremos mas adelante, pueden presentarse en un orden diferente al anterior; por otro lado, un texto narrativo puede no recoger la introduccin o el desenlace. Unido al concepto de accin tenemos que hablar del tema y del argumento. Tema, argumento Llamamos tema a la opinin que se quiere transmitir en el texto, a la idea en torno a la cual gira la narracin. As, el tema se define normalmente con un sustantivo abstracto cuyo contenido conviene matizar mediante adjetivos u otros complementos, para entender mejor el contenido de la narracin. Por ejemplo, no es lo mismo hablar de la guerra que de la guerra con proceso que destruye lo que los seres humanos tenemos de humanos (El cazador) o de la guerra como proceso en el que los hroes demuestran su valor (Agustina de Aragn). Aunque el emisor intenta transmitir la misma idea a todo el mundo, los diferentes receptores podemos interpretar las narraciones de diferente modo. Por otro lado, segn nuestra comprensin de la narracin, entendemos que el tema tiene adems diferentes matizaciones. En cuanto al argumento, todos sabemos que es la expresin resumida de lo que sucede en la narracin. Para expiar bien el argumento de una pelcula, cuento, cmic, noticia... hay que procurar nombrar adecuadamente todos los pasos importantes de la accin. Asimismo, hay que distribuir equilibradamente la accin desarrollada, es decir, no podemos contar el argumento de una novela de 200 paginas en 20 lneas, utilizando las 15 primeras lneas para contar lo que sucede en las 20 primeras paginas y condensado en 5 lneas el resto de la narracin.

2. NARRADOR El narrador es el elemento del que se vale el autor del tema para contar el relato. No es una persona sino un aspecto tcnico de la narracin al que podemos denominar punto de vista narrativo. La historia se puede contar, bien desde el punto de vista del narrador historiador (alguien que es conocedor de la misma y de los personajes que en ella participan), bien del narrador actor (haciendo que algn personaje que participa en la narracin se encargue de contarla). Segn esto podemos diferenciar: Narrador Historiador Narrador Actor Narrador omnisciente Narrador observador externo Narrador editor Narrador protagonista Narrador, personaje secundario

2.1. Narrador historiador El autor elige un narrador que cuenta la historia en tercera persona y no participa en la accin. De este modo se consigue dar sensacin de distanciamiento con relacin a los hechos presentados. a) Narrador omnisciente. Es el que tiene un total conocimiento de lo narrado, conoce tanto los acontecimientos exteriores como el interior de los personajes (sentimientos, reacciones...). Esta situado fuera de la accin (tercera persona) sin embargo interviene en ella y, en ocasiones, da su opinin sobre los acontecimientos, personajes... La novela realista del siglo XIX utilizo con mucha frecuencia este tipo de narrador que hoy en da tambin es habitual. En los textos no literarios (chistes, cmics, algunos gneros periodsticos...) este tipo de narrador tambin suele aparecer.

Era don Cayetano alto y flaco, de edad mediana, si bien el continuo estudio o los padecimientos le haban desmejorado mucho; expresbase con correccin alambicada que le sentaba a las mil maravillas, y era carioso y amable, a veces con exageracin. Respecto de su vasto saber, qu puede decirse sino que era un verdadero prodigio? En Madrid, su nombre no se pronunciaba sin respeto, y si don Cayetano residiera en la capital no se escapara sin pertenecer, a pesar de su modestia, a todas las Academias existentes y por existir. Pero l gustaba del tranquilo aislamiento, y el lugar que en el alma de otros tiene la vanidad, tenalo en el suyo la pasin pura de los libros, el amor al estudio solitario y recogido, sin otra ulterior mira y aliciente que los propios libros y el estudio mismo. B. PREZ GALDS, Doa Perfecta
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Modalizacin En los textos narrativos, el narrador se puede identificar con el emisor. En los textos descriptivos y expositivos, el emisor aparece ms o menos implicado, es decir, puede no intervenir, no opinar, no expresar su subjetividad (texto expositivo) o, por el contrario, hacerlo en mayor o menor medida (descripciones subjetivas). En los textos narrativos el narrador puede opinar sobre los acontecimientos, dar juicios de valor sobre los personajes, hablar de la organizacin del texto... a la expresin de la subjetividad del emisor, del narrador, la llamamos modalizacin. La subjetividad se suele expresar en torno a dos ejes: a) El conocimiento de los hechos narrados. El narrador puede expresar desde la duda o posibilidad de que los hechos hayan sucedido como el los cuenta, hasta la certeza absoluta sobre lo que dice. b) La valoracin de los hechos narrados. El narrador puede valorar los hechos, personas,
Y NOS DIERON LAS DIEZ Fue en un pueblo con mar una noche despus del concierto, tu reinabas detrs de la barra del nico bar que vimos abierto cntame una cancin al odo y te pongo un cubata Con una condicin: que me dejes abierto el balcn de tus ojos de gata loco por conocer los secretos de tu dormitorio esa noche cante al piano del amanecer todo mi repertorio.

etc., con una amplia gama de sentimientos, desde lo ms positivo a lo ms negativo. En ambos casos lingsticos: utiliza los mismos recursos

Sustantivos y adjetivos: a) sustantivos: simpata, rechazo... b) adjetivos: estupendo, desagradable, horrible... Adverbios o locuciones adverbiales: quizs, tal vez, lamentablemente, por desgracia... Verbos: me alegro (aprecio, supongo (duda), rechazo (valoracin)... Expresiones con adjetivos o sustantivos: es estupendo que haya sucedido, parece imposible que este aqu... Expresiones exclamativas: que bien que ests aqu

Vamos a comprobar entre todos que procedimientos de modalizacin se verifican en el texto que tenemos a continuacin:

Los clientes del bar uno a uno se fueron marchando Tu saliste a cerrar, yo me dije cuidado chaval, te estas enamorando. Luego todo paso de repente. Tu dedo en mi espalda dibujo un corazn y mi mano le correspondi debajo de tu falda; caminito al hostal nos besamos en cada farola. Era un pueblo de mar. Yo no quera dormir contigo y t no queras dormir sola...

3. PERSONAJES Son individualidades con caractersticas propias que intervienen en el desarrollo de la accin. Puede haber un nmero variable de personajes pero, siempre, hay unos ms importantes que otros por su continua participacin. Segn su funcin, podemos clasificar a los personajes en: a) Principales. Son aquellos que llevan el peso de la accin; son los ms importantes. Hay dos tipos diferenciados: el protagonista que es el personaje alrededor del cual gira la accin, el antagonista cuyo papel es el de oponerse al protagonista. El personaje protagonista no tiene que ser necesariamente un individuo aislado sino que puede ser varios o, incluso, una colectividad, por ejemplo, en los libros de los Cinco, el

personaje principal son los cinco componentes de la cuadrilla. Tambin puede ser protagonista un personaje colectivo que representa a un grupo humano que acta sin distinguirse de forma individual, por ejemplo, en las noticias de Bosnia el protagonista es el pueblo bosnio. b) Secundarios. Son personajes de menor importancia, que, aunque no aparecen tanto, colaboran en el desarrollo de la accin con el protagonista. c) Episdicos. Son aquellos que aparecen espordicamente y que no tienen un papel importante en el desarrollo de la accin. Por otro lado, podemos clasificar a los personajes segn su representacin o caracterizacin (recordar los datos estudiados en El texto descriptivo).
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Observad en el cuadro como se pueden realizar las

caracterizaciones

quien

las

realiza:

Cmo Quin

DIRECTA Aparece la descripcin del personaje

INDIRECTA El personaje desarrolla sus caractersticas a travs de sus intervenciones

Narrador

<<Haba una vez, a lo mejor hace ya muchos aos, muchisimos aos, un viajero irlands comiln, andarn, bebedor y gordinfln, que se llamaba de nombre don Walter.>> C.J. CELA

<<Le estoy enseando caligrafa a mi hija le explico MR. Carpenter -. Acaba de empezar a ir al colegio y la han puesto en una clase superior a su edad.>> Y se puso a pasar las hojas del cuaderno de Triste con una sonrisa de satisfaccin. P. HIGHSMITH <<Segn la versin de la esposa, el hombre entro en la vivienda familiar y comenz a proferir insultos y amenazas de muerte en presencia de sus hijos.>> El mundo, 7-XI-95

Personaje

<<Conversan todos los das dijeron los hombres de seguridad -. Es regordeta, pelo teido y tendr unos 55 aos. Va en un Rolls antiguo>>. T. SHARPE

Por ultimo, tambin podemos definir a los personajes segn su evolucin dentro de la narracin. Atendiendo a este criterio, los personajes se dividen en planos y redondos. Son planos aquellos personajes que siempre se comportan de la misma manera, no evolucionan y nos muestran un nico aspecto de s mismos, por lo que sus actuaciones son siempre previsibles. Un ejemplo claro de este tipo de personajes es Rambo, algunos personajes de las miniseries... (y, en general, muchos de los personajes secundarios). Por el contrario, llamamos redondos a aquellos personajes que muestran diferentes aspectos de s mismos, sentimientos que pueden ser contradictorios..., por lo que nos recuerdan a seres reales cuya personalidad tiene mltiples facetas. Para que el personaje evolucione es necesario que la narracin avance en el tiempo. As, estos son personajes tpicos de las novelas, pelculas, diarios personales, etc. Los dilogos. Como hemos visto, a menudo, los personajes se definen a s mismos por lo que dicen a travs de los dilogos. El narrador hace hablar a los personajes dentro de la narracin para relatar sucesos, expresar ideas y sentimientos, presentar otros personajes, etc. Con ello consigue, adems

de despertar el inters por los personajes, incidentes..., dar viveza al relato, imprimirle ritmo. Existen dos tipos de dilogos: directos e indirectos. Los dilogos directos. Reproducen una conversacin tal y como se dara en la realidad. En este caso, el narrador aclara quien habla, que tono emplea..., utilizando verbos de decir. Los dilogos directos se distinguen del resto de la narracin por la utilizacin de signos grficos, que sirven para dar cohesin al texto: guin que indica el inicio de una intervencin, o marca la introduccin de un verbo de decir.
-Pdelo -grit con violencia. -Es absurdo y perverso balbuceo. -Pdelo repiti la mujer. El hombre levanto la mano: -Deseo que mi hija viva de nuevo. W. W. JACOBS, La pata de mono

Los dilogos indirectos. Son aquellos en los que el narrador o un personaje nos cuenta lo que otro personaje ha dicho. Utilizan, igualmente, verbos de decir y las conjunciones que y s.
Azuna dice que Basurto cubrir la hospitalaria pese a la reduccin de camas. demanda

El correo, 14- I -1996

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TRANSFORMACION DE UN DIALOGO INDIRECTO EN DIRECTO Penny C. Tena una voz agradable, pero por telfono resultaba imposible calcularle la edad. Dijo que llevaba cuatro aos trabajando en las colinas. Sacar l dialogo fuera del prrafo, utilizando un guin para marcar el comienzo. Separar el verbo <<decir>> de lo dicho. Dijo que llevaba cuatro aos trabajando en las colinas. Dijo que llevaba cuatro aos trabajando en las colinas.

Suprimir la conjugacin <<que>> y la construccin Dijo que llevaba cuatro aos trabajando en las de la oracin subordinada con lo que l dialogo colinas. pasa a ser una oracin independiente. Cambiar el tiempo verbal y la persona del verbo principal del dialogo. Cambiar de situacin el verbo de <<decir>> introducindolo en medio del dilogo, entre guiones, o suprimirlo si el dilogo es respuesta a otro. Dijo Llevo cuatro aos trabajando en las colinas. Llevo cuatro aos dijo- trabajando en las colinas.

TRANSFORMACION DE UN DIALOGO DIRECTO EN INDIRECTO El tcnico medico lanzo una mirada de perplejidad a R.J. -Le ocurre algo a la paciente, doctora Cole? pregunt mientras extenda la mano hacia el radiotelfono. Dilogos de La doctora Cole de NOAH GORDON Introducir l dialogo dentro del prrafo, le ocurre algo a la paciente, doctora Cole?, suprimiendo los guiones que lo enmarcaban. pregunto... Cambiar de situacin el verbo de <<decir>> colocndolo antes del dialogo y no en medio del mismo. Pregunto: Le ocurre algo a la paciente, doctora Cole?

Introducir la conjugacin <<que>> para modificar Pregunto que le ocurre (algo) a la paciente, doctora la construccin sintctica introduciendo una oracin Cole. completiva que depende del verbo de <<decir>>, lo que supone cambiar el orden de algunos elementos de la oracin y suprimir otros. Cambiar el tiempo verbal, y puede ser que la Pregunto a la doctora Cole que le ocurra a la persona, del verbo principal del dialogo. paciente.

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4. EL TIEMPO El tiempo es uno de los elementos estructurales de la narracin y presenta cierta complejidad por que detrs de esta palabra tan conocida se esconden diferentes conceptos. A) T. Externo T. de la historia B) T. Interno T. del relato a) Tiempo externo. Llamamos tiempo externo a la poca en la que la accin se desarrolla. En los textos narrativos, el tiempo externo es muy importante por que a menudo determina todo el desarrollo de la accin; por ejemplo, las novelas histricas, que narran acontecimientos sucedidos en el pasado, tienen que estar perfectamente documentadas para no construir una historia equivoca; lo mismo sucede con los reportajes sobre acontecimientos histricos,... Cmo sabemos cual es el tiempo externo en el que sucede una narracin? Unas veces el narrador indica de forma directa la fecha exacta en que suceden los hechos (por ejemplo, en los diarios personales), otras veces presenta indicios (costumbres, objetos...) para que reconozcamos la poca en que se sita la obra, es decir, la presenta de forma indirecta (por ejemplo, s leemos apago el ordenador y se fue a la cama inmediatamente situamos el texto en nuestra poca). b) Tiempo interno. Es el que esta inscrito en el texto y afecta tanto a la duracin de la historia que se narra (dos meses, una semana, tres aos) como a la forma de relatar los hechos. Tiempo de la historia El tiempo de la historia es cuando dura la accin. La duracin de la accin es muy variable: desde

tan solo unos minutos, un da, una semana... hasta aos. No hay ninguna regla que determine cuanto tiempo debe durar la accin de un texto narrativo. Por ejemplo, conocemos pelculas como Mujercitas o novelas como Races cuya accin dura varios aos y otras como Mujeres al borde de un ataque de nervios, que transcurren en un solo da. Tiempo del relato Hace referencia a la forma en que se presenta el tiempo de la historia atendiendo a dos aspectos: el que afecta al orden en que esta presentados los acontecimientos y el que afecta a la duracin de dichos acontecimientos. En relacin al orden, los acontecimientos se pueden presentar siguiendo diversas formulas. Veamos las ms habituales: -TIEMPO LIENAL. Presenta los hechos unos detrs de otros siguiendo el orden en que sucedieron en la realidad (o en la ficcin). Este tratamiento no altera el orden del tiempo de la historia. Grficamente se podra representar as: T. Historia T. Relato 1 1 2 2 3 3 4 4

-Tiempo retrospectivo. Presenta los acontecimientos de la historia dando saltos hacia atrs, introduciendo episodios en los que se vuelven a vivir hechos pasados como si sucedieran en ese momento. T. Historia T. Relato 1 4 2 3 3 2 4 1

-Tiempo contrapunto. En el que se alternan sin orden aparente hechos del presente con hechos del pasado y del futuro. T. Historia T. Historia Pasado Futuro Presente Presente Futuro Futuro Pasado Presente

...

En la relacin a la duracin, en muy pocas ocasiones el tiempo del relato y el tiempo de la historia coinciden. Solamente sucede en los dilogos en los que se presupone que lo que se tarda en leer es lo que se tarda en hablar. Lo habitual es utilizar procedimientos para manipular el tiempo del relato: ralentizando o acelerando el de la historia.
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Para acelerar el tiempo de la historia se utilizan dos procedimientos: El resumen, en el que en pocas lneas se cuentan hechos que han durado mucho tiempo. La elipsis, consiste en omitir periodos de tiempo. Ejemplo: pasaron cinco das.

Para ralentizar introducen:

el

tiempo

de

la

historia

se

Descripciones, en las que se nos presenta a un personaje, un lugar, un acontecimiento... Digresiones, reflexiones de algn personaje sobre temas diferentes.

Ejemplo ralentizacion
Cuando llegamos esta vez al campo, el sali a recibirnos. Es muy guapo: tiene el pelo rizado e inmaculadamente negro. Levanta del suelo menos de un palmo. Debajo del flequillo se le adivinan, por el brillo, los ojos, y los dientes de leche le blanquean cuando hace un gesto como de romper a hablar o rer. Nos recibi saltando. A GALA

Ejemplo aceleracion
Cuando el tnel, la cueva, las chimeneas y las hornacinas para las velas estuvieron acabadas, Thea y Craig fingieron tener dolor de tripas un da, en sus respectivas casas, y no fueron al colegio. Por previo acuerdo se escaparon y se reunieron a las once de la maana en sus bicicletas. Fueron al refugio y se pusieron a saltar al unsono sobre el techo del tnel hasta que se hundi. Entonces rompieron las chimeneas y esparcieron la lea tan cuidadosamente recogida. Incluso encontraron la reserva de patatas y sal y la tiraron e el bosque. Luego regresaron a casa en sus bicicletas. Dos das ms tarde, un jueves que era da de clase, Craig fue encontrado a las cinco de la tarde detrs de unos olmos en el jardn de los Knobel, muerto a pualadas que le atravesaban la garganta y el corazn. P HIGHSMITH

5. EL ESPACIO Las acciones que se narran en un texto narrativo se desarrollan siempre en un lugar donde se mueven los personajes, en un espacio. A veces este espacio solo cumple la funcin de mero escenario, de lugar donde los personajes se sostienen pero apenas influye en la narracin propiamente dicha. Sin embargo, habitualmente hay una estrecha relacin entre los lugares, los personajes y las acciones que se desarrollan en ellos. Como ya hemos visto en Los textos descriptivos, los espacios pueden presentarse de forma variada segn el tema y el tratamiento de la narracin. Podemos distinguir entre espacios interiores y espacios exteriores; en el mbito literario los primeros suelen ir ligados a narraciones que tienen que ver con la evolucin interior de los protagonistas de la accin; los segundos son tpicos de narraciones donde suceden muchas cosas (novelas de aventuras, libros de viajes, reportajes periodsticos, etc.). Tambin tenemos que distinguir entre los espacios reales y los fantsticos. Son reales, adems de los espacios de pelculas como Cantando bajo la lluvia o La aventura del Poseidn; son fantsticos aquellos lugares que han surgido de la imaginacin de un narrador, como Criptn, la patria de Superman, o el mundo misterioso en el que se mueve Mad-Max. Por ultimo, tenemos que hablar del ambiente de la narracin que esta definido por el espacio, por los personajes que en el se mueven y por las acciones que suceden, as como por el tiempo cronolgico en el que estas se desarrollan. La descripcin ms o menos detallada de los ambientes es caracterstica de las narraciones literarias, de las pelculas y de los reportajes periodsticos.

6. ORGANIZACIN Teniendo en cuenta los aspectos que hemos estudiado hasta ahora, las narraciones se organizan de diferente manera, y as podemos hablar de: A) Estructura cerrada o abierta: si las acciones se presentan concluidas o no. B) Estructura encadenada, de inclusin, de alternancia: segn como se relacionen varias acciones en una sola narracin. A) Estructura abierta. Nos podemos encontrar ante un suceso que no presenta un final rotundo, bien porque se pretende que el receptor elabore su propio final (narraciones literarias como el Lazarillo, pelculas...) bien porque se pretende continuar la narracin con otras posteriores (La guerra de las Galaxias) o ampliar la informacin sobre la historia (El caso Rumasa). Estructura cerrada. En ella se presenta una historia con un final claro y rotundo (la mayora de las narraciones, pelculas...). B) Estructura encadenada. Se presentan diferentes sucesos con un nexo que los une: el nexo puede ser que los acontecimientos le sucedan al mismo personaje (serie de James Bond), los mismos sucesos a personajes diferentes (un reportaje sobre varios personajes a los que les ha tocado la lotera) o bien el espacio es comn a personajes y acciones diferentes (muchas de las series de televisin)... Estructura de inclusin. En una historia central se incluyen una o varias historias que no tienen nada que ver con ella: por ejemplo en la coleccin de cuentos de las 1001
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noches, se nos cuenta la crueldad del califa que, furiosos contra las mujeres por haber descubierto a la suya con un esclavo mientras l estaba de caza, decide desposar a una cada noche para matarla al amanecer. Esta situacin se mantiene hasta que desposa a la bella Sherezade que consigue sobrevivir contndole cada noche un cuento que deja inconcluso hasta el da siguiente para que termine el cuento, pero Sherezade, astutamente, tras finalizarlo empieza otro que deja, igualmente, sin terminar. As se llega a cumplir 1001 noches y el prncipe descubre que no todas las mujeres son iguales y la deja vivir definitivamente, derogando la ley. En esta coleccin de cuentos tenemos una historia central que seria la de Sherezade y el prncipe visir y muchas historias incluidas en esta que son los diferentes cuentos. Estructura de alternancia. Consiste en contar dos o ms historias a la vez, intercalando sucesos de cada una de ellas. Es el tratamiento habitual de muchas series de televisin en las que se presentan diferentes hechos ocurridos a diferentes personajes de forma alternativa y sin tener estos hechos relacin entre s.

LA LENGUA EN LOS TEXTOS NARATIVOS En este apartado vamos a explicar las marcas lingsticas de los textos narrativos. No obstante, las que aparecen aqu no son exclusivas de este tipo de textos, ya que tambin se darn en otros. Puede suceder tambin que no contemplemos algunas que, sin embargo, se reflejan en las narraciones segn la intencin y el estilo del autor. En resumen, los textos narrativos se distinguen ms que por unos rasgos lingsticos especficos por la presencia de unos elementos estructurales. Esta recopilacin pretende ser una ayuda para facilitaros la reflexin sobre la lengua y el mejor uso de la misma. Aspectos morfolgicos: sustantivos abstractos, adverbios y locuciones adverbiales, tiempo verbal. Aspectos lexicales: registro, seleccin de vocabulario, detonacin, connotacin. Aspectos sintcticos: oraciones subordinadas sustantivas, oraciones subordinadas adverbiales. Aspectos textuales y contextuales: modalizacin, mecanismos de cohesin, coherencia.

A travs del cuento de Cortzar Continuidad de los parques analizaremos los aspectos citados.

Continuidad de los parques Haba empezado a leer la novela unos das antes. La abandono por negocios urgentes, volvi a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, despus de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestin de aparceras, volvi al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellano en su silln favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de instrucciones, dejo que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se pudo a leer los ltimos captulos. Su memoria retena sin esfuerzo los nombres y las imgenes de los protagonistas: la ilusin novelesca lo gano casi enseguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando lnea a lnea de lo que le rodeaba, y sentir a su vez que su cabeza descansaba cmodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguan al alcance de la mano, que ms all de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la srdida disyuntiva de los hroes, dejndose ir hacia las imgenes que se concertaban y adquiran color y movimiento, fue testigo del ltimo encuentro en la cabaa del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama.

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Admirablemente restaaba ella la sangre con sus besos, pero l rechazaba las caricias, no haba venido para repetir las ceremonias de una pasin secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El pual se entibiaba contra su pecho, y debajo lata la libertad apagada. Un dialogo anhelante corra por las paginas como un arroyo de serpientes y se senta que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada haba sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tena su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpa apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados rgidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaa. Ella deba seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta el se volvi un instante para verla correr con el pelo suelto. Corri a su vez, parapetndose en los arboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malvada del crepsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no deban ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estara a esa hora, y no estaba. Subi los tres peldaos del porche y entro. Desde la sangre galopando en sus odos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, despus una galera, una escalera alfombrada. En lo alto, dos huertas. Nadie en la primera habitacin, nadie en la segunda. La puerta del saln, y entonces el pual en l mano, y la luz de los ventanales, el alto respaldo de un silln de terciopelo verde, la cabeza de un hombre en el silln leyendo una novela. J. CORTAZAR

ASPECTOR MORFOLOGICOS En los textos narrativos, sustantivos, adjetivos y verbos ocupan un lugar primordial; sin embargo, nos interesa destacar en este apartado la funcin que desempean los adverbios y las locuciones adverbiales.

tiempos del eje del presente para actualizar acciones... Presente Pretrito perfecto compuesto Futuro imperfecto Futuro perfecto Pretrito perfecto simple Pretrito anterior Pretrito imperfecto Pretrito pluscuamperfecto Condicional simple Condicional compuesto

Eje del

presente

Mediante los adverbios y las locuciones temporales se observa como la accin avanza o retrocede, el momento en que sucede y el orden de realizacin de las acciones. Texto 15.- Diez aos mas tarde indica el paso del tiempo Texto 18.- Mientras los agentes regulaban indica simultaneidad de acciones Los adverbios y locuciones de lugar marcan los espacios donde se desarrolla la accin. Ayudan tambin a indicar los lugares por los que se mueven los personajes. Texto 20.- All no haba nada que hacer Texto 20.- Un poco mas lejos la pequea ballena... Los adverbios y locuciones de modo explican las circunstancias en que se realiza la accin. Texto 6.- Apenas si poda aguantar la colcha Texto 6.- Forzosamente volva a caer de espaldas Ya hemos visto como los tiempos verbales son fundamentales para marcar el tiempo de la historia y el tiempo del relato, as como las diferencias entre ambos.

Eje del

pasado

Texto 13.- se enfado con su compaero Texto 14.- quera decir que hoy no he comido Texto 15.- Mi amiga rosa (...) desapareci en el pozo TEXTO CONTINUIDAD DE LOS PARQUES: Aparecen locuciones adverbiales que nos indican el tiempo en que se desarrolla la accin, Despus de, y la sucesin de los acontecimiento: primero, ahora... Tambin encontramos adverbios y locuciones de lugar: ms all... Por ultimo hay en el relato adverbios de modo para aclarar algo relacionado con la accin: descansaba cmodamente, atados rgidamente. Los verbos se mueven en el eje del pasado; as para contar lo que sucede, utiliza el pretrito perfecto simple: abandono, volvi, dijo... y cuando se detiene la accin para describir algo o alguien utiliza el pretrito imperfecto: el estudio que miraba hacia el parque, gozaba del placer...
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Los tiempos verbales predominantes en los textos narrativos son los pertenecientes al eje del pasado, aunque tambin se pueden utilizar los

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ASPECTOS LXICOS En los textos narrativos no existe, en relacin al lxico, una caracterstica distintiva como sucede, por ejemplo, en los textos expositivos. Algunos aspectos de inters son el uso de uno u otro registro por parte del autor. En los medios de comunicacin, por ejemplo, se emplea un lenguaje de tipo coloquial normativo; sin embargo, en el mbito literario podemos encontrar cualquier tipo de registro ya que en este inciden otros factores como la voluntad de estilo del autor, la toma de palabra de los personajes, el receptor, el tipo de las obras... Podemos, incluso, encontrar diferentes registros en la misma obra, el del narrador y el de los personajes. No obstante, sea cual sea el registro, siempre se aprecia en las obras literarias una seleccin de vocabulario as como un uso connotativo del lenguaje. Por ultimo, en los textos narrativos, sobre todo en los literarios, pueden aparecer una serie de recursos de estilo, algunos de ellos ya vistos en la unidad de los textos descriptivos. Textos.- Para apreciar las diferencias de registro y recursos de estilo, podis leer los textos seleccionados en el tema, ya que en cada uno de ellos aparecen rasgos peculiares referidos al lxico. TEXTO CONTINUIDAD DE LOS PARQUES: En este texto nos encontramos con un registro culto que viene dado por la seleccin de vocabulario hecha por el emisor que escribe para un receptor adulto: instrucciones, restaaba, parapetndose... Hay uso de diferentes recursos que contribuyen a crear un estilo propio y peculiar al texto. Uso de metforas:...lata la libertad agazapada, comparaciones:...corra por las paginas como un arroyo de serpientes, personificaciones: El doble repaso despiadado, animalizaciones:...la sangre galopando..., enumeraciones: la puerta del saln, y entonces... la luz... el alto respaldo... Hay empleo de americanismos que revelaran la procedencia del emisor: chicotazo. En el texto de Cortazar las palabras estn seleccionadas con minuciosidad, cada una cumple una funcin determinada, y esa voluntad de estilo, de la que hemos hablado, vendra marcada por los elementos anteriormente citados.

Aspectos sintcticos En los textos narrativos, las construcciones sintcticas son mltiples y variadas. Podemos encontrar oraciones simples y complejas, oraciones coordinadas y subordinadas, sintaxis simple y compleja... Sin embargo, hay dos tipos de oraciones sobre las que ahora vais a reflexionar: Oraciones Subordinadas Sustantivas y Oraciones Subordinadas Adverbiales Temporales. O. Subordinadas Sustantivas. Son equivalentes a un sustantivo y al igual que este desempean una funcin en la oracin principal (sujet, objeto directo, complemento del nombre...). Van introducidas generalmente por un que conjuncin. Texto de J. Sabina.- Se que no lo so Texto 19.- Creo que no nos darn la orden de partir todava. O. Subordinadas Adverbiales. Desempean la funcin de un adverbio y, al igual que este, modifican al verbo de la oracin principal. Texto de Gala.- Cuando llegamos esta vez al campo l sali a recibirnos Texto 16.- Todas las tardes, cuando volvan de la escuela, los nios solan entrar a jugar en el jardn del gigante. TEXTO CONTINUIDAD DE LOS PARQUES O. Subordinadas Sustantivas OD: Sentir a la vez que su cabeza descansaba...que los cigarrillos seguan...que ms all de los ventanales danzaba...Dejo que su mano izquierda acariciara... O. Subordinadas Adverbiales Temporales: ...cuando regresaba en tren a la finca. ASPECTOS TEXTUALES Y CONTEXTUALES Ya hemos dicho que la modalizacin consiste en la expresin de la subjetividad por parte del emisor, del narrador. Dicha subjetividad se puede expresar manifestando duda o certeza, valoraciones negativas (menosprecio, desagrado) o valoraciones positivas (simpata, aprobacin...) y los recursos lingsticos que se utilizan son diversos: empleo de sustantivos, adjetivos, expresiones exclamativas, adverbios... Texto 3.- Se asomo y qu tormenta ni mono vivo! Aquella era algo peor que tormenta y tormento. Aquello era una guerra! Una cacera!
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Texto El Lazarillo.- Ms como fuese el traidor un astuto, pienso que me sinti,... Texto Anuncio de Waterman.- Creo que realmente somos muy parecidos. TEXTO CONTINUIDAD DE LOS PARQUES: En este texto y dada la intencin clara del narrador de no involucrares en la accin, de distanciarse de ella en el intento de ser objetivo a la hora de narrar los hechos, no hay manifestaciones claras de modalizacin. Si podemos observar el uso de varios adverbios modales, adjetivos, que contribuyen a transmitir impresiones y sensaciones que nos ayudan a conocer personajes, situaciones... Admirablemente restaaba ella la sangre... Descansaba cmodamente en el terciopelo... Lata la libertad agazapada... Todos los mecanismos de cohesin aparecidos hasta ahora en las unidades anteriores se van a poder observar en los textos narrativos. Como recordareis, estos mecanismos son los que utilizamos para conectar entre s las diferentes frases y prrafos que forman el texto. Aqu tenis un esquema reducido de ellos:
Repeticiones lxicas Sustituciones pronominables: anfora, catfora Conectores Mantenimiento del eje temporal Indices grficos

que no se dispersen las informaciones recogidas en l, que todos los elementos que intervienen tengan puntos de contacto entre s. La veracidad consigue presentar los acontecimientos como crebles, dando sentido a la progresin de la accin. El inters mantiene viva la narracin y debe recorrer el texto de principio a fin. TEXTO CONTINUIDAD DE LOS PARQUES: Vemos como se mantiene la unidad: hay un personaje que lee un libro, y es el centro de la historia. Esta leyendo, protagonismo. su lectura va ocupando

La veracidad en este texto es muy importante. Si analizamos los hechos desde lo posible, vemos que es prcticamente imposible que la accin leda coincida con la vivida, pero el autor da coherencia a esta narracin introduciendo poco a poco rasgos de la vida del protagonista en el libro que lee: l esta sentado frente a un parque y los amantes se mueven en la naturaleza, l esta solo y tranquilo en casa, y los amantes entran en una casa solitaria, el esta leyendo en un silln de terciopelo verde, y los amantes se disponen a asesinar a alguien que esta leyendo una novela en un silln de terciopelo verde. l inters en este texto va en aumento y alcanza un punto culminante al final, cuando el autor nos deja a los lectores que imaginemos el desenlace. As, nosotros somos responsables de las posibles incoherencias otorgando un final inapropiado... Otro elemento que contribuye a la coherencia de los textos narrativos es el mantenimiento del eje temporal. Los hechos suceden siempre siguiendo un orden, unos detrs de otros, y la formula mas sencilla para narrarlos es seguir este orden. Cuando se introducen variaciones en el, hay que dar suficientes pistas al lector ara que no se pierda en la lectura y esta no resulte incoherente. (Este aspecto ha sido ampliamente tratado al hablar del tiempo como elemento de cohesin).

Dentro de los ndices grficos destacamos en esta unidad el uso de guiones, que marcan la intervencin de los personajes y sus pensamientos. Otra forma de marcar esto, frecuente en el mbito de los Medios de Comunicacin, es utilizando comillas. Texto 3.- Cmo es posible que una tormenta dure tanto tiempo? se deca- Miedo me da pero me asomo. Texto 18.- Si no llegamos a controlarlo rpido, el fuego podra haberse propagado a los bloques anexos, admita un miembro del Cuerpo de Bomberos. En el TEXTO LA CONTINUIDAD DE LOS PARQUES no hay aparicin de guiones porque existe l dialogo directo. La coherencia de los textos narrativos, viene dada, entre otras, por el cumplimiento de las leyes de la narracin. La unidad del texto hace

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USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIN ORAL


OBJETIVOS GENERALES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIN ORAL Algo fundamental en la enseanza de cualquier disciplina es l para que de la disciplina, es decir, que se pretende con ese proceso educativo, la meta que justifica los correspondientes aprendizajes y que se refleja en los objetivos. Por eso, resulta esencial fijarlos con claridad y as, los que ofrecemos a continuacin, son los objetivos generales que consideramos necesarios para l domino bsico de la comunicacin oral, los cuales deben secuenciarse y concretarse en cada unidad didctica. Estos han sido extrados de las diferentes propuestas curriculares actuales, aunque presentan matizaciones, adaptaciones, reajustes e, incluso, la aportacin de algunos nuevos, dado el sentido amplio con el que consideramos dicha comunicacin en esta obra. Hay que recordar que a lo largo de un discurso, el hablante pronuncia centenares de sonidos por minuto y que cada uno requiere un reajuste de las curdas vocales, una direccin distinta de la expulsin del aire, diferentes posiciones de la lengua y de la cavidad bucal y la correspondiente autorregulacin auditiva, adems del conocimiento de un vocabulario amplio y de las necesarias reglas de construccin morfosintacticas y textuales, junto a la facultad de relacionar conceptos y de recordar procedimientos y el dominio de la informacin pertinente al tema que trate. Por otro lado, en toda nuestra propuesta didctica resaltamos y defendemos el tratamiento paralelo de la recepcion1 y la emisin, ya que << comprensin y produccin representan las dos formas generales de utilizar el lenguaje... (y) existe la sospecha bien fundada de que son bastantes las cosas que comparten ambos sistemas, y que, en cuanto sistemas procesadores de informacin, el inters por las diferencias tendra que dejar paso al inters por sus semejanzas. Quiz lo que, en ultimo termino, los distinga, no sea mas que el orden de llevarse a cabo las operaciones internas que se supone realiza el sujeto, y, por supuesto, sus relaciones con los sistemas perifricos (sensoriales o articulatorios2, segn el caso); y acaso no se distingan ni por la naturaleza de esas operaciones ni por la informacin (y su forma de representacin) sobre la que estas actan>> (DELCLAUX, I. Y SEOANE, J.: 1982,199 Y 200).

Por otra parte, ya es hora de que se considere <<el lenguaje oral a nivel curricular como algo mas que un mero prerrequisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura>> (MIRAS, M.: 1987, 210) y se le de el tratamiento adecuado tanto en metodologas como en actividades y criterios de evaluacin, pues todo conduce <<a la toma de conciencia de la necesidad de una intervencin educativa (sistemtica) en el hbito del lenguaje oral, con el fin de colabora con otros agentes educativos a un desarrollo lingstico pleno del alumno>> (MIRAS. M.: 1987, 211). Pues: <<La historia recoge el ejemplo de oradores griegos y latinos famosos cuya maestra deslumbraba y subyugaba a las multitudes. Se sabe que no era, solamente, l <<pensamiento>> de los oradores lo que ejerca aquel dominio sobre las masa sino la tcnica que utilizaban para pasarlo a la lengua nacional>> (KRISTEVA. J.: 1988, 282). Por eso, estos aprendizajes deben encararse de manera sistemtica, pues: <<Si bien el objetivo final es el de dotar a los nios de una capacidad cada vez mayor de comunicacin a travs del lenguaje (oral) en una pluralidad de situaciones asimilables a otras de la vida cotidiana, esto no implica que, a nivel pedaggico, las situaciones sean desenstructuradas o consistan en una mera inmersin en un ambiente lingsticamente enriquecido. Al contrario, se trata por parte del educador, de disponer de una metodologa pensada y puesta a punto <<a priori>>, adecuada a la naturaleza del tema a ensear y valorable en trminos de adquisicin por parte del nio de nuevas capacidades especificas de comunicacin oral>> (RIO, M. J. del: 1987,223), previamente concretadas en los objetivos del rea que a su vez se plasmaran en criterios especficos de evaluacin, pues la competencia comunicativa solo puede apreciarse en el uso que se haga de la lengua en los contextos correspondientes. En cualquier caso, siempre es necesario tener en cuenta las peculiaridades de cada situacin, en primer lugar para disear el rea de Lengua y Literatura y luego para adaptar las programaciones, en nuestro caso referidas especficamente a los aprendizajes de la comunicacin oral. En concreto, habr que considerar: 1) Las caractersticas del entorno (Autonoma, comarca, municipio, barrio...). 2) Las caractersticas del centro (elementos y recursos materiales, humanos...). 3) Las caractersticas del grupo-clase (nivel, intereses, necesidades...). 4) Las caractersticas de los alumnos que requieran atencin especial para su <<diversidad>>
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Educacin Infantil Los objetivos que proponemos para los alumnos y alumnas de esta etapa educativa implican que sean capaces de: 1. Utilizar diversas formas de expresin (oral, platica, dramtica, corporal, musical, etc.) para manifestar deseos, ideas y sentimientos o representar acciones y situaciones. 2. Interesarse y apreciar las producciones de los compaeros y las obras de arte accesibles para su edad, interpretndolas y considerndolas un bien cultural. 3. Comprender diferentes mensajes orales, valorando la interaccin comunicativa como un medio de relacin y conocimiento de los dems. 4. Expresarse mediante el lenguaje oral, ajustndose progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicacin. 5. Respetar la normas bsicas que rigen los intercambios lingsticos orales (prestar atencin, esperar turno, adecuar el tono de voz, usar formulas de cortesa, etc.). 6. Comprender, reproducir y recrear (inventar, recitar, cantar, dramatizar...) textos adecuados, para su edad, de tradicin oral (adivinanzas, trabalenguas, poemas, retahlas...). 7. Iniciarse en la valoracin critica de los mensajes cinematogrficos, publicitarios, televisivos (dibujos animados, programas infantiles, anuncios de juguetes, etc.). Educacin Primaria Los objetivos propuestos alumnado sea capaz de: requieren que el

4. Utilizar en los discursos orales diferentes recursos expresivos lingsticos, paralinguisticos y no lingsticos (movimientos corporal, msica...) para interpretar y transmitir mensajes con una determinada intencin comunicativa y representativa. 5. Explorar las posibilidades expresivas de la lengua oral, desarrollando la sensibilidad esttica y buscando cauces de comunicacin creativos en el uso autnomo y personal de este cdigo. 6. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de aprendizaje y planificacin de la actividad, elaborando y anticipando alternativas de accin para la realizacin de tareas concretas, memorizando informaciones y revisando el proceso seguido. 7. Reconocer y respetar las peculiaridades de las diferentes lenguas o variedades dialectales en sus manifestaciones orales. 8. Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en las producciones lingsticas propias y ajenas, comenzando a establecer relaciones entre aspectos formales y organizativos sencillos de las mismas y considerando las intenciones comunicativas a las que responden. 9. Comprender y producir discursos orales con caractersticas literarias, reconociendo y disfrutando sus recursos expresivos y su riqueza estetico-lingstica. 10. Valorar la literatura de tradicin oral como patrimonio cultural enriquecedor. Educacin Secundaria Obligatoria El alumnado de 12 a 16 o ms aos de edad, que finaliza su educacin obligatoria, deber haber alcanzado los siguientes objetivos: 1. Comprender mensajes orales sobre contenidos familiares y no familiares, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen. 2. Expresarse oralmente, organizando lgicamente el discurso, utilizando los recursos lingsticos con coherencia, correccin, propiedad y armona, y desarrollando un estilo expresivo propio para satisfacer las necesidades comunicativas. 3. Utilizar con propiedad las formas lingsticas adecuadas en las producciones orales, atendiendo tanto a las caractersticas de la situacin de enunciacin (intencionalidad comunicativa, interlocutores...) como a los diferentes registros de la lengua. 4. Utilizar de forma armnica todos los recursos expresivos (tanto lingsticos como no lingsticos) en los intercambios comunicativos propios de la relacin directa con oras

1. Comprender mensajes orales, relacionndolos con las propias ideas y experiencias, interpretndolos y valorndolos crticamente y aplicndolos a nuevas situaciones de aprendizaje. 2. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias de las situaciones comunicativas de dialogo, conversacin, debate, etc. (mantener la atencin, respetar los turnos, formular preguntas, realizaciones, argumentar, etc.). 3. Expresarse oralmente teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y respetando las formas bsicas de la lengua oral (progresiva correccin en la pronunciacin, en las estructuras morfosintacticas, en las estructuras textuales, en el uso del lxico, etc.).
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personas (dialogo, discusin, argumentacin, entrevista, debate, etctera.). 5. Utilizar el lenguaje oral como instrumento para la realizacin de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, para la expresin de hechos, situaciones y sentimientos reales, posibles y fantsticos y para la regulacin y control de la actividad propia y ajena. 6. Reflexionar y manejar las normas lingsticas orales (fnica, morfolgica, sintctica, discursiva) y de uso, como medio para mejorar la coherencia, correlacin y propiedad de las producciones orales. 7. Reconocer y respetar las peculiaridades de la lengua oral propia de las diferentes lenguas del Estado Espaol, as como las variantes dialectales del castellano, como manifestaciones de una pluralidad cultural y lingstica enriquecedora. 8. Escuchar, analizar, comentar y producir textos literarios orales desde posturas personales crticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradicin literaria como ejemplos del uso oral de la lengua y como muestras destacadas del patrimonio cultural de la comunidad. 9. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de la lengua oral, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor, mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del lenguaje. 10. Reconocer y analizar los mensajes (elementos y caractersticas) de los medios de comunicacin (radio, televisin...), desarrollando actitudes criticas ante sus discursos y valorando la importancia de esas manifestaciones en la sociedad contempornea. 11. Comprender y expresarse mediante diferentes cdigos plurales (integrados con el oral) como medio para participar en comunicaciones plurisignificativas, creativas, desautomatizadoras y facilitadoras de la interaccin cuerpo/mente, individuo-grupo, pensamiento convergente/pensamiento divergente... 12. Autoevaluar las propias producciones orales y coevaluar las de los dems, con el fin de mejorarlas, matizarlas y enriquecerlas. Bachillerato Se proponen los siguientes objetivos para esta etapa de Educacin Secundaria post-obligatoria: 1. Comprender discursos orales cientficos, tcnicos, filosficos, literarios, etc., atendiendo a las caractersticas de cada uno de ellos.

2. Expresarse oralmente mediante discursos correctos, coherentes, apropiados y creativos, adecundolos a las diversas situacin de comunicacin y a las diferentes finalidades comunicativas. 3. Reconocer la realidad lingstica de los usos orales en la propia Comunidad y en Espaa, estudiando las relaciones entre las diferentes lenguas y variantes dialectales del pas como manifestacin histrica y social, con el fin de asumir actitudes respetuosas y valorativas ante la riqueza pluricultural del Estado. 4. Comprender, utilizar y valorar el lenguaje oral como medio eficaz para las relaciones interpersonales, para la adquisicin de nuevos aprendizajes, para el anlisis de la realidad, para la organizacin de la accin y la regulacin de las conductas. 5. Reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua (fonologicos, morfosintactivos, lexico-semanticos y textuale) y autoevaluar los propios usos, mejorando las producciones orales personales. 6. Interpretar, valorar y producir discursos literarios orales, identificando y aprovechando los elementos que caracterizan su naturaleza artstica, disfrutando el uso creativo de la lengua oral y relacionndolos con la tradicin cultural y social en general. 7. Conocer los principales rasgos de los textos ms representativos de la Literatura Espaola de tradicin oral, localizando y utilizando de manera eficaz las fuentes de informacin adecuadas. 8. Adoptar una actitud critica, pero abierta y valorativa, ante las manifestaciones literarias de tradicin oral, apreciando en ellas la plasmacin de las proyecciones de una poca y comunidad determinadas. 9. Conocer y valora crticamente los mensajes de los medios de comunicacin de masas, rechazando las posibles manipulaciones (consumistas, polticas, lingsticas, sexuales, raciales, etc.), y comprender los discursos propios de los cdigos plurales. 10. Realizar produccin de mensajes orales con soportes tcnicos (grabaciones en cinta o radiofnicas, filmaciones con vdeo, etc.) y los propios de cdigos plurales (canciones, dramatizaciones, etc.), para lograr una comunicacin integral y desautomatizadora. 11. Conocer, apreciar y respetar (en las producciones propias) las caractersticas de los diferentes tipos de textos orales (unipersonales, bipersonales o pluripersonales; literarios y no literarios; <<puros>>, plurales y/o con soporte tcnico) y aprovechar su poder comunicativo, representativo y regulador. 12. Autoevaluar las propias producciones orales y coevaluar las de los dems con criterios
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objetivos de correccin, coherencia, propiedad y creatividad, para mejorarlas y enriquecerlas. TIPOS DE DISCURSOS Y TECNICAS DE TRABAJO DE LA COMUNICACIN ORAL. Desarrollamos, a continuacin, de modo sistemtico y por separado, diferentes tcnicas para el trabajo de la comunicacin oral que resultan altamente productivas en la educacin, ya que de su tratamiento adecuado (en contenidos, actividades, mtodos, recursos y evaluacin) con los grupos de alumnos depender el logro de los objetivos curriculares que nos hayamos propuesto (REYZABAL., M V.: 1992). En este sentido, como sostiene CICERON (1991, 53): el mejor estilo es aquel que se adapta a lo conveniente en cada ocasin y el mismo agrega que este debe tener en cuenta tres cuestiones; <<que decir, en que orden y como>>. <<En lo que se refiere al como hay que hablar, consiste en dos cosas: en la accin y en la elocuencia. La accin es, en efecto, una especie de elocuencia del cuerpo, ya que se basa en la voz y en el movimiento>> (CICERON: 1991, 57). Adems, afirma que <<los discursos en su conjunto han de ser tratados unos de una forma y otros de otra>> (1991, 67). <<Efectivamente, el orador elocuente debe sobre todo poner en practica la sabia habilidad de adaptarse a las circunstancias y a las personas>> (1991, 89). En definitiva, concluye: <<hablar armoniosa y rtmicamente sin decir nada es una necedad, y hablar aportando buenas ideas, pero sin orden y sin medida en las palabras es una puerilidad>> (1991, 154). Con respecto a esto, tambin sostena LUJAN, I. (1991, 67): <<Estos que por una natural fecunda, cultivada y aumentada insensiblemente con las ciencias y artes y con el

trato, hablan cual ms, cual menos bien, son muy pocos como ya dije; lo que queda es un numero infinito de hombres que en rigor no saben hablar. Porque como esto no consiste solo en saber los terminos de una lengua, sino en formar un discurso o un razonamiento entero que perfectamente responda a los pensamientos que se quieren comunicar a los otros; por esto con razn se dir que tales, aunque entienden bien todas las voces de una lengua, o no saben hablar, o a lo menos hablan mal>>; o, pero muy pocas construyen adecuadamente sus discursos, por eso en las clases de Lengua y Literatura deben pretenderse, y en la medida de lo posible conseguirse, la competencia textual. Lo importante es desarrollar destrezas que abarquen l ms amplio repertorio posible de tipos de discursos y no agotar a los estudiantes con pruebas <<trampa>> que revelen lo que no saben o no manejan, pues ningn hablante domina toda su lengua. Segn sea l nmero de los interlocutores, podemos hablar de soliloquio o monologo cuando el emisor y el receptor son la misma persona, de discurso unipersonal cuando el emisor es uno pero se dirige a otro o varios receptores, bipersonales si dos personas intercambia sus papeles de emisor y receptor y pluripersonal cuando son varios los hablantes. Como metas comunes a cualquier manifestacin oral en el aula, sealamos, prioritariamente, entre mltiples que podran seleccionarse: Para el docente: Facilitar la comunicacin plena dentro de la comunidad educativa.

Clasificacin de los discursos orales Principales discursos orales De una persona Narracin, informacin, chiste..., Descripcin, definicin, enumeracin..., Monologo/solikoquio. Exposicin, conferencia, leccin, informe, etc. Dialogo. Entrevista, interrogatorio, cuestionario. Conversacin, charla, discusin. Debate, coloquio, asamblea, mesa redonda. Desarrollar seguridad en la capacidad de expresar y argumentar las propias ideas. Aprender a formular preguntas. Constatar que nuevas aportaciones pueden poner en duda o cambiar las propias ideas o valores. Usar criterios diferentes, de acuerdo con los contenidos que van surgiendo. Aumentar el vocabulario general y especfico. Comprender y asimilar mejor la informacin oral.

De dos personas

De varias personas.

Aprovechar y conocer las ideas previas de los estudiantes (pre-conceptos). Motivar para el aprendizaje de contenidos abstracto, complejos, difciles, controvertidos. Promover cambios de actitudes (tolerancia, respeto, aceptacin, etctera.) Genera procesos de autocrtica, autoevaluacin y coevaluacin.

Para el alumnado:
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Configurar el pensamiento propio partiendo de mltiples matizaciones y variantes. Ampliar el conocimiento sobre diferentes temas oyendo las propuestas de los otros. Superar sentimientos de aislamiento o discriminacin. Reforzar la memoria, la capacidad de relacionar, anticipar... Confrontar opiniones divergentes y negociar responsabilidades, conductas... Reelaborar contenidos gilmente en funcin de los argumentos que se van exponiendo.

opciones ms fciles a expensas de las mas duras>> (LANGFORT, P.: 1990, 29). En este orden de cosas, hay que aceptar que los medios audiovisuales bien aprovechados no tendran que ser nunca enemigos de la lectura, sino todo lo contrario. Los programas televisivos, por ejemplo, deberan fomentar la educacin esttica y, antes o despus: <<La lectura debe acompaarla paralelamente o llegar un poco despus para fijar conocimientos, para adiestrar a reflexionar y pensar, para producir en cada persona una atmsfera creadora y constructiva>> (PEREZ-RIOJA, J. A.: 1988, 120), y: <<La razn de esta superioridad del texto impreso sobre el mero sonido o la imagen parlante y en movimiento es tan evidente que, como ha demostrado cientficamente Richaudeau, mientras que el oyente de radio o el espectador del cine y televisin percibe el mensaje sonoro al ritmo de 9,000 palabras por hora, un lector medio lee 27,000 palabras en ese mismo tiempo... si la lectura sigue permaneciendo hoy como el medio primordial de adquisicin del conocimiento es, simplemente, por que es ms eficaz que las nuevas tcnicas audiovisuales>> (PEREZ-ROJA. J. A.: 1988, 121). La narracin, la biografa y la autobiografa Contar un suceso, una historia, un hecho real o inventado es la meta de la narracin. En sentido amplio, del gnero narrativo se valen la noticia o el informe tanto como el relato, la novela o, incluso, el chiste4. El narrador puede expresarse en primer, senda o tercera persona singular o plural, bien intentando ser objetivo o subjetivo, veraz o ficticio, literario o no literario. As como en la descripcin lo fundamental es l <<espacio>>, en la narracin lo es el tiempo (antes, ahora, luego), por eso resulta bsico la conjugacin verbal y los adverbios en el juego narrador/historia narrada. Quien lo dice y que cosas dice de quien, con quien, con quienes, cuando, donde, como suceden los hechos, por que, para que..., son interrogantes que suele contestar la novela, por ejemplo. Ahora bien, <<las narraciones orales, adems de representar la <<etapa inicial de la comprensin del significado funcional de la literatura infantil>> se configuran, si se narran a una colectividad de nios, como un importante vehculo de socializacin, incluso por las actividades expresivas y practicas en comn que permiten, contribuyendo a promover en los pequeos la necesidad de unas resonancias interindividuales que mas tarde podrn compensar la tendencia a encerrarse en si mismo del joven lector>> (NOBILE, A.: 1992, 28). <<Exactamente igual que el artista expresa su creatividad con los colores y la paleta, el msico
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Por otra parte, tambin se hace preciso recordar, con el fin de corregir, que en cualquier tipo de utilizacin de discursos orales se encontraran alumnos que tiendan a ser: Divagadores (rompen la unidad temtica). Generalizadores (no agregan nada a lo ya dicho). Inhibidos (no participan). Discutidores (solo les interesan sus opiniones). Monologares (nicamente se oyen a s mismos). Interruptores (no dejan terminar a los dems). Agresivos (quieren imponer siempre sus ideas). Distrados (no prestan atencin y repiten o preguntan sobre lo ya tratado)

Estas son cuestiones generales, que afectan y condicionan los planteamientos que vamos a tener en cuenta para trabajar las formas y usos de los discursos orales que exponemos a continuacin, sin olvidar que en la comunicacin oral, como en la escrita, se da el habla coloquial y el habla culta, lo que implica que no se pueden desconocer o menospreciar los distintos registros. Y, adems, que junto a la produccin, debe trabajarse la escucha comprensiva, y la memoria auditiva. Por otra parte, al lado de los discursos que se proponen, existen otros que el profesorado puede trabajar en el aula como <<Palabras alusivas>>, <<Glosas>>, <<Presentacin de personas, programas, acontecimientos>>, <<Discursos polticos>>, <<Arengas>>, <<Sermones>>, etc., con el fin de tratar una amplia variedad de temas y maneras discursivas. En este sentido, vale la pena recordar que conviene intercalar la eleccin de tema por parte de los alumnos con lo que proponga el docente, pues <<a los adultos con frecuencia se les pide en el trabajo que escriban (o expongan) cosas sin posibilidad de elegir el tema. Permitir la eleccin del tema efectivamente crea con frecuencia un mayor inters en los alumnos. Sin embargo, el dejar todo a eleccin del alumnado ha sido repetidamente criticado en los ltimos aos, ya que tiende a erosionar la educacin general a favor de modas y a estimular las

con la cancin, y el bailarn con el movimiento, el narrador de cuentos crea a travs de la magia de las palabras. Solo cuando recrea la historia a travs de una interrelacin de voz, cuerpo y visin interior consigue su ms alto nivel de expresin creativa. A travs de la imaginacin, las palabras y las imgenes mentales, el narrador desarrolla sus cuentos para deleite del oyente encantado. Esto requiere cada gramo de la energa del narrador, conocimientos e imaginacin en la narracin; requiere cada gramo de la atencin del oyente e identificacin cuando esta bien narrado>> (LOGAN, L. M. Y LOGAN, V. G.: 1980, 264 Y 265). La hora del cuento puede convertirse en tiempo sagrado para los nios y, por que no, para los adolescentes e incluso adultos. Se ve el inters en sus rostros, el abandono, la atencin. El poder de una intensa voz narradora es enorme. Un buen narrador consigue el silencio de cualquier pblico, tenga la edad que tenga5. <<Contrariamente a lo que se podra creer, contar no es una actividad reservada a os ms pequeos. Innumerables experiencias a todos los niveles de la enseanza y con los cursillistas que tenamos en Peuple et Culture (y que eran adultos de todas las condiciones y orgenes)- me han probado, lo mismo que los talleres de la Universidad de la tercera edad, que contar es una practica fascinante para todos. Sobre todo si se admite que actualmente, a diferencia de lo que suceda en las culturas <<tradicionales>>, cada cual puede, por turno, ser cuentista y regresar al auditorio...>>> (JEAN, G.:1988, 266). Damos algunas sugerencias para realizar esta tarea: Es fundamental la adecuada eleccin del relato (teniendo en cuenta intereses, edades, creencias, etc.). No es conveniente ni un auditorio muy reducido (salvo en el caso de un progenitor con su hijo), ni demasiado numeroso. Es importante adecuar el espacio. Resulta favorable que el auditorio forme una especie de herradura en cuya boca este el narrador o narradora. Resulta positiva cierta penumbra (e idealmente estar alrededor del fuego, algo imposible en las escuelas). Vale la pena recordad que narrar no es leer, ni dramatizar, ni recitar, sino contar historias con el tono, la cadencia y la diccin adecuados. Para contar una historia hay que conocerla muy bien y dominar su vocabulario, su estructura, sus pausas, suspense... Solo puede improvisar con <<belleza>> el que no conoce a la perfeccin el cuento y el auditorio. El cuentista no debe ser presuntuoso, ni tmido, ni vacilante...

El rostro, las manos, las posturas del cuentista forman parte del constructo narrativo.

Hay diferencias claras entre las diversas formas de escuchar. Esta el que permanece inmvil, fascinado hasta el final de la historia; el que se divierte, se re, se conmueve (incluso se asusta); el que necesita moverse, encarnar los personajes, hacer comentarios... Cada pequeo, cada adulto reacciona segn su forma de ser. Por otra parte, tambin el auditorio debe contar con ciertas destrezas que el docente tiene que potenciar, como: Capacidad de percepcin, sensibilidad e imaginacin. Capacidad de hacerse una idea mental de la historia segn se va contando; es decir <<ver>> como va sucediendo. Capacidad de interpretar el vocabulario para atender todo lo que se narra.

Tambin estos hbitos deben cuidarse en las narraciones ledas, tiles no solo porque no siempre puede inventar, sino por lo conveniente de or diferentes registros de lengua, como ya se vera al referirnos a la lectura en voz alta. De todas maneras se puede contar oralmente tanto los cuentos tradicionales, como los inventados (por el docente, por un nio o por toda la clase en progresin argumental), los que surjan de estmulos visuales (laminas, pelculas, tebeos...) o musicales (canciones, melodas, etc.) o los provenientes de acontecimientos reales, y los mismos cuentos de autores contemporneos. Quiz, la luz elctrica, mas que los libros o la televisin, ha sido la rival de las veladas (entre velos y velas) en las que se contaban los cuentos. Debemos, en este sentido, ser honestos y reconocer que el pasado no puede volver. El gusto rancio por lo arcaico, la nostalgia por <cualquiera tiempo pasado fue lo mejor>>, no ayuda a salvar la moralidad, sino que la margina. Nuestros nios y adolescentes son actuales y no aceptan la visin <<retro>>. Respetar las narraciones tradicionales no implica prohibir el juego con ellas, como claramente propone Rodari. As se puede convertir a Caperucita Roja en Verde, agregarle la bicicleta para circular por el bosque, suponer que ella es mala y el lobo buensimo, mezclarla con Blancanives, intentar un dilogo entre ellas, etc., etc. Otra posibilidad es jugar con barajas preparadas a partir de las funciones de Propp, por ejemplo, que representen y permitan la combinacin de diferentes tipos de hroe, lugares, deseos, carencias, pruebas, aliados, enemigos, victorias, derrotas, magias... (DEBEYSER Y ESTRADE, C.: 1976). As, en lugar de leer el futuro en las cartas, podremos revisar el pasado y sus

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arcanos mediante los naipes que el azar coloca en nuestras manos. Este es un juego colectivo en el que la narracin es realizada por todos con la gua de la baraja. Tambin se puede fabricar los propios naipes para dar entrada al corpus que se desee, como los mitos antiguos o contemporneos. Mltiples actividades pueden plantearse a partir de las narraciones orales (como es evidente, la narracin, como tipo de discurso, tambin se realiza mediante el cdigo escrito) o ledas en voz alta en la clase de los distintos niveles. En particular: <<El cuento popular, a pesar de y quiz por la extraordinaria permanencia de sus formas y temas, ha resultado adecuado para expresar las necesidades de las sociedades tradicionales ms diferentes, imperios enormes o pequeos, grupos de cazadores o de recolectores. Mediante inflexiones mnimas, los cuentistas sacan partido, de acuerdo con sus necesidades actuales, de un repertorio amplio y ramificado, pero al fin comn, puesto que se han podido establecer catlogos internacionales. Por qu no aplicar la misma flexibilidad a un uso modernizado del cuento? (GUEUNIER, N.: 1978). Tambin se pueden proponer juegos semejantes a los siguientes: que una persona cuente el mismo hecho como para un guardia, para sus amigos, para su transmisin por radio; dadas ciertas frases, crear el relato que las contenga; contar el mismo suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actualidad o en el futuro...; se puede narrar la propia historia (autobiografa), la de otros (biografa) o realizar relatos de ficcin... La biografa supone una investigacin previa sobre la persona de la que se va a hablar y tambin capacidad para ponerse en el lugar de otro e interpretar su trayectoria vital, pues en parte es narracin <<literaria>> y en parte ensayo. En el caso que nos ocupa, nos importa por la penetracin psicolgica que requiere y las destrezas verbales que, en cuanto documentacin, implica. La autobiografa (biografa de uno mismo), emparentada con las memorias, las epstolas o los diarios (todos stos escritos) supone la habilidad de resumir lo ms significativo de la propia existencia. De manera oral, salvo como prctica pedaggica, suele realizarse de forma parcial pero sirve en mltiples ocasiones, bien para explicarse, autojustificarse, darse a conocer o poder compartir experiencias anlogas. Para hacer narraciones fantsticas de manera oral se puede tener en cuenta ciertos recursos; la idea del sueo, tan usada en la literatura espaola; el humor que <<ridiculiza>> los supuestos comportamientos heroicos (el manejo de los elementos cmicos es difcil para los pequeos y por ello es interesante esta prctica (dice CICERON (1991,73): <<La mordacidad es propia de una

inteligencia aguda, la gracia de una tcnica mayor>>); el protagonista infantil, adolescente, juvenil, etc., con el que se identifica l <<autor>>; las referencias literarias (o culturales en general); el encadenamiento de historias tradicionales, las asociaciones libres... En cuanto a las narraciones realistas, el relato autobiogrfico resulta muy enriquecedor, pues ayuda a entender los propios pensamientos, sentimientos, conductas, etc.; en definitiva, a autoconocerse y regularse6. La narracin puede favorecer la capacidad de observacin, desarrollar la memoria y la imaginacin, fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gusto por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocucin, habituar en la coordinacin de palabras, gestos y expresin corporal, adquirir fluidez, claridad y precisin en la expresin oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso de la conjugacin... El que escucha, a su vez, potencia capacidades de atencin, respeto, silencio, memorizacin, relacin... Actividades intermedias son las que plantean terminar una historia incompleta, incluir en el cuento la recreacin de otras secuencias, inventar un argumento a partir de un personaje conocido, realizar imitaciones del mismo, etc. Tambin es interesante, en muchos casos, trabajar la tcnica del libro-forum, bien para orientar anteriores o posteriores lecturas, bien para facilitar la audicin o invencin de relatos orales. Durante esta prctica es necesario resumir el argumento y explicar el sentido general de la obra, caracterizar los personajes principales, describir el lugar en el que se desarrolla la historia, tiempo en el que transcurre, partes importantes de la misma, unos lingsticos, etc. (esto puede hacerlo tanto el docente como el animador o un alumno que conozca bien el texto y se haya preparado para ello). La descripcin, el retrato y el autorretrato La descripcin (que puede realizarse mediante el cdigo oral o el escrito) tiene como fin mostrar (<<dibujar>>) con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o persona (retrato), dando una idea lo ms fiel y completa (realista) o lo ms detallada aunque imaginaria posible (fantstica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos describimos en mltiples oportunidades: cuando contamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o la ropa que nos gustara tener, o aquella persona que nos result tan extraa... Cualquier modalidad de descripcin exige un gran desarrollo de la capacidad de observacin, evocacin, memoria, seleccin, clasificacin, invencin, etc., y un
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adecuado caudal de sustantivos y adjetivos que diferencien la descripcin de una simple enumeracin. Suele resultar prctico prohibirse el uso de verbos como <<ser>>, <<estar>>, <<haber>>, etc. Hay muchas actividades que resultan atractivas y funcionales, como cortar postales en dos mitades y pedir que un estudiante empiece a describir su mitad hasta que el que posee la otra parte se d cuenta de ello y la complete; describir un objeto hasta que el resto descubra qu es; describir algo o a alguien mediante la mmica, el desfile de modelos, o ejercicios de imitacin; describir el paisaje opuesto al que se est viendo en una lmina o leyendo; por ejemplo; si es un da radiante con mar en calma y gente tranquila en la playa, plantear una tormenta con truenos, rayos y gente en peligro; comentar un desfile de modas, indicando la poca del ao para la que presenta la coleccin, lo adecuado de cada modelo (maana, tarde, noche, trabajo, fiesta, deporte, etc.), la edad para la que se piensa, calidad y caractersticas de las telas, complementos necesarios. Para realizar adecuadamente una descripcin, oral en nuestro caso, conviene preparar, consultar u observar con detenimiento lo que se va a describir, dominar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es trabajar campos semnticos o redes asociativas referidas al asunto). Por otra parte, el que escucha una descripcin debe estar atento a los detalles y si es necesario preguntar aquellos que no le hayan quedado claros. Un ejercicio interesante consiste en repartir dos dibujos casi iguales, pero con algunas mnimas diferencias (del tipo de los que aparecen en la prensa para detectar errores). Los estudiantes describirn cada lmina de manera alternativa, hasta que el resto del grupo descubra las modificaciones que existen entre ellas (en formas, colores, tamaos, lneas, etc.). Tambin resulta provechoso que un estudiante describa lo que ve por la ventana o en un cuadro, ilustracin, etc., y el resto de la clase realice el dibujo correspondiente. Luego se compara lo dibujado con la realidad descrita oralmente. Igualmente se puede improvisar la descripcin de una ciudad del Renacimiento o cualquier poca del pasado, u otra cultura, con la descripcin de la misma tal y como est en la actualidad o cmo podra aparecer despus de una catstrofe. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones de s mismos (autorretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguir un orden (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda o viceversa, por ejemplo). Conviene recordar que la descripcin puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicios, valores o sentimientos propios en ella) y que desde el punto de vista didctico es interesante trabajar ambas modalidades.
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A los nios y nias pequeos les gusta explorar su cuerpo. Inicialmente, no se distinguen a s mismos del resto del mundo, pero luego, poco a poco, adquieren conciencia de su identidad fsica. Una forma de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y el retrato; con l <<revelamos>> el cuerpo, su existencia, sus caractersticas, el sentido de su funcionamiento, el valor de los sentidos y de la capacidad de movimientos. El autorretrato ayuda a verse, objetivarse, a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin aislarse, a compararse y relacionarse. Tanto el describirse mirndose a un espejo, como el hacerlo observando fotografas de distintas pocas, resultan actividades necesarias, pues demuestran la capacidad de anlisis y de sntesis, de ordenacin espacial, de comparacin, de dominio activo del vocabulario, etctera. En la preparacin de estas actividades, el profesor ayudara a seleccionar el objeto o sujeto e indicar si quiere una descripcin objetiva (tipo definicin), realista o fantstica; preparar al auditorio, sealando normas de comportamiento y al finalizar moderar el turno de palabras, corregir posibles errores, propondr mejoras y evaluar todo el proceso. Conviene anotar en la pizarra campos semnticos referidos a la cara, la vestimenta, el carcter, etc., si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo de: nariz puntiaguda, larga, regordeta, ancha, torcida, chata, aguilea...). En funcin del nivel y de los intereses, se pueden describir personas, animales, plantas, paisajes, objetos presentes (o ausentes), en la realidad o en lminas. En la Educacin Infantil convendr trabajar nociones como delante/detrs, arriba/abajo, izquierda/derecha, dentro/fuera, grande/pequeo... A lo largo de la Educacin Primaria, pueden describirse accidentes geogrficos, fenmenos atmosfricos, rganos y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que s interrelacione lo fsico con lo moral, mquinas, etc. El monlogo, el dilogo y la conversacin Hay circunstancias en las que hablamos con nosotros mismos, por lo tanto somos, a la vez, emisor y receptor del mensaje. Esta situacin es frecuente en los nios, pero, en algunos momentos, tambin en los adultos (para ordenar pensamientos, repasar listas de compras, recordar nmeros de telfono, esclarecer situaciones...). El monlogo o soliloquio es un discurso en el que quien habla se dirige a s mismo (se da tambin en la ficcin del teatro y en forma real cuando se canta para uno mismo). Teniendo en cuenta todas estas variantes, se pueden hacer las prcticas correspondientes en el aula.

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preocupan, gustan o disgustan. As, los estudiantes descubren la importancia de expresarse con rigor, de formular las preguntas con precisin, de responder con coherencia... Por otra parte, el docente si es interrogado no tiene por qu contestar simplemente, tambin puede intentar suscitar curiosidad o afn de investigacin. Las distintas experiencias familiares que los nios llevan al colegio en cuanto a los usos lingsticos, suelen marcar las diferencias con las que unos y otros manejan su lengua. Estas desigualdades deben intentar nivelarse en la escuela, pues los docentes, mediante sus diversas formas de hablar con los nios, les facilitan y aportan nuevas experiencias vitales, afectivas y lingsticas. Es indudable que el futuro del ser humano depende de cmo desarrolle su capacidad de pensar y utilizar el lenguaje; por ello, a todos se les han de garantizar los conocimientos bsicos y s les ha de facilitar el pensar/hablar de manera creativa y crtica. Esto implica que los profesores tienen que esforzarse y sistematizar rigurosamente los contenidos requeridos para brindar a los estudiantes las experiencias, las actividades, las prcticas nuevas y beneficiosas que necesiten, tanto en cuanto al razonamiento como a la <<manipulacin>> del lenguaje. En este sentido, el dilogo es un tipo de discurso idneo, aunque difcil de realizar por el nmero de alumnos y la propia complejidad del sistema escolar. Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo cuando analizamos un escrito, cuando preguntamos sobre un tema, cuando organizamos trabajos de investigacin, etc., y es quiz en estas oportunidades, entre otras, cuando deberamos aprovechar para afianzar destrezas especficas. El dilogo es un intercambio verbal entre dos personas y nuestro objetivo didctico consiste en trabajarlo como tipo de discurso y como tcnica para el mejor desarrollo de la competencia comunicativa. Esta concepcin conlleva la idea de ayudar al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con correccin, propiedad y coherencia). De manera que, a lo largo del mismo, se expongan los hechos u opiniones buscando hacerse entender y evitando los malentendidos, se realicen preguntas para obtener ms o diferentes informacin, se revelen las dificultades que tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del otro... E/RR/E Esquema grfico del dilogo
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Esquema grfico del monlogo El dialogo en sus mltiples variantes es una forma bipersonal bsica de la comunicacin bsica de la comunicacin humana, tomndolo en este caso la interaccin oral entre dos personas y, por extensin, entre cualquier nmero de personas (conversacin, coloquio, debate, mesa redonda...). Mediante su tratamiento en el aula, o en el centro en general, se puede favorecer la socializacin y desarrollar pautas de convivencia, as como despertar el inters por la informacin de transmisin oral. Segn TITONE, T. (1986, 70), el dilogo como intercambio oral efectivo requiere: a) <<una presencia activa bipolar que exige, por consiguiente, una suficiente igualdad entre ambos interlocutores; b) una alternancia en las rplicas y por consiguiente, un movimiento circular y bidireccional; c) un intercambio de informacin poseda tan slo en parte o no poseda en absoluto; d) una forma lingstica especfica que privilegia determinadas estructuras sintcticas; e) una concatenacin sintctico-contextual de las contestaciones, por la cual el discurso presenta una cohesin y coherencia interna>>. Ya hemos hecho referencia a la importancia del dilogo en una educacin individualizada e integral, pues en ella el principio pedaggico del aprendizaje mediante la accin debe tenerse en cuenta para disear las actividades que ayuden a aprender a pensar y a aprender a hablar. Otras adquisiciones pueden conseguirse sin o con poca ayuda de los dems, pero el uso de la lengua requiere de la interaccin con los semejantes. Cuando hablamos manifestamos nuestra forma de sentir y pensar (argumentar, deducir, inducir, relacionar...) y estos caminos surgen de la experiencia directa de la que los nios, jvenes y adultos deben partir para seguir procesos, primero imitativos, semejantes, y luego originales. Ayudar a hablar (y pensar) por la accin implica, entonces, poner en contacto a personas que se estimulan para la comunicacin y que se ayudan en la organizacin del pensamiento mientras se escuchan/hablan. Esta situacin es la que hay que lograr en clase: inters, intercambio, mejora. La conversacin, cara a cara, brinda la ocasin ideal para hablar de cosas que al sujeto le

Para que el dilogo resulte eficaz, la relacin entre los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada, sino que permitir compartir ideas, en las que se note el inters y el respeto mutuo. Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras y no slo mediante la palabra, sino tambin en el tono de voz, el nfasis puesto en ciertas frases, la expresin facial, los gestos, la atencin... En un dilogo entre profesores y alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no comprensibles para el estudiante puede no slo desorientar, sino tambin perturbar, confundir e, incluso, molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo del transcurso del dilogo, corregir errores o imprecisiones idiomticas (eso queda para luego); en un primer momento, hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su manera de hablar, su registro de lengua, para luego, mediante el anlisis, procurar mejorarlo. En un dilogo provocado por el profesor con fines curriculares, ste debe tener claros los objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios, aunque, en cualquier caso, se ceir a ese guin de forma abierta y flexible. Entre otros aspectos se buscar generar cauces nuevos de razonamientos, apropiados y coherentes usos de lengua y trabajar el nuevo o pretendido contenido curricular especfico, intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa en los dilogos. Mediante el dilogo, el docente intentar guiar all de lo que lograra por s solo. La verdadera riqueza educativa del dilogo, adems de valor como comunicacin interpersonal, aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno debe buscar y encontrar nuevas argumentaciones para defender sus ideas, mientras afianza habilidades como las de pedir aclaracin, preguntar detalles, agregar informacin, etc., sin perder la capacidad de descodificar visualmente los mensajes gestuales que el otro transmite, ni de articular los propios. Los intercambios orales van precedidos y acompaados de interacciones no verbales o palalingsticas, a menudo sutiles. Su funcin es llama la atencin, preparar y sostener la comunicacin. SCHEGLOFF. E. A. (1968, 10751095) demostr que un dilogo comienza por secuencias de toma de contacto con las que se hace saber que hay algo que decir y que se est dispuesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos, ruidos de garganta, onomatopeyas...). A su vez, GARVEY, C.J. y HOGAN, R. (1973, 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada se producen ya en pequeos de 3 aos. A lo largo del dilogo, los interlocutores tambin se van reacomodando. As si uno de los dos hace pausas largas, tiende a reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y viceversa. En lo
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referente a los nios parece demostrado que la competencia que stos ponen en juego cuando se comunican con un interlocutor competente es ms rica y compleja que cuando lo hacen con alguien de su nivel; stas y otras pruebas revelaran, en contra de los supuestos de Piaget, que los nios, aun los ms pequeos, se adaptan al interlocutor y no tienen por tanto un discurso tan egocntrico. Incluso parece demostrado que a partir de los 6 aos comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para la comunicacin persuasiva. Las posibilidades reales de la comunicacin orales las extrae el sujeto de las interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas. Por ejemplo, el adiestramiento en las situaciones lingsticas que aparten de juegos de simulacin -<<hacer como si...>>>- ayudan y facilitan la adquisicin y desarrollo de las capacidades necesarias en la vida. La observacin e imitacin de modelos adecuados (docente, padres, hermanos, etc.) mejoran las producciones personales, pues la interaccin con los modelos perfecciona la propia habilidad. Para orientar al docente, anotamos a continuacin la clasificacin que ofrece TOUGH, J. (1989, 113 y ss.) sobre las diferentes estrategias referidas al dilogo; es la siguiente: 1) Estrategias de orientacin para invitar a reflexionar de una forma concreta sobre un tema elegido. 2) Estrategias de facilitacin que intentan que se explore con mayor profundidad sobre el tema (se dividen en: estrategias de complecin, de focalizacin de comprobacin). 3) Estrategias de informacin mediante las que un interlocutor (el profesor, por ejemplo) ofrece al otro nuevos datos. 4) Estrategias de terminacin, con las que se anticipa la finalizacin del dilogo para evitar que el alumno se pierda en divagaciones. Si lo que queremos es tratar un contenido conceptual, estas propuestas resultan sumamente tiles; si nuestro inters se centra en trabajar la lengua como instrumento, deberemos analizar y disear, adems, otras estrategias atendiendo a los usos que el estudiante hace del lenguaje y a los aprendizajes que pretendemos adquiera, como, por ejemplo, tcnicas para la correcta realizacin de preguntas, utilizacin de vocabulario especfico, comprensin de preguntas directas e indirectas, hbito de concisin, argumentacin en las respuestas, etc. El dilogo, la conversacin, la <<discusin>>: <<es importante tanto como una destreza de comunicacin como un medio para desarrollar niveles ms altos de habilidades lectoras>> (ALVERMAN, D. E. y otros: 1990, 13).

Bloom defini la discusin como un intento cooperativo para estudiar un conjunto de problemas comunes con el fin de encontrar una solucin. <<La discusin es importante tanto como una destreza de comunicacin como el fundamento para desarrollar niveles ms altos de destrezas lectoras. Aunque existen mltiples definiciones de discusin, creemos que una discusin debe satisfacer estos tres criterios: 1) los participantes deberan exponer mltiples puntos de vista y permanecer dispuestos a cambiar sus concepciones sobre la materia que se discute; 2) los estudiantes deberan interactuar entre s y con el profesor; y 3) la interaccin debera superar la tpica palabrafrase de dos o tres unidades propia de las lecciones de recitacin. Los propsitos de enseanza para utilizar el mtodo de discusin incluyen el dominio del tema, el cambio de actitud (al menos orientado hacia este resultado), y la resolucin del problema>> (ALVERMANN, D. E. y otros: 1990, 21). A travs de este tipo de prcticas, los estudiantes deben empezar a comprender que el papel del profesor no tiene por qu ser constantemente el de conferenciante. La necesidad de trato constante con otras personas requiere ciertas destrezas comunicativas como las propias del dilogo y la conversacin, ya que as nos alimentamos de informacin, aprendemos a: razonar sobre esta informacin, pues la analizamos y asumimos o cuestionamos su veracidad, la contemplamos desde distintos puntos de vista, la organizamos en funcin de nuestras experiencias anteriores, etc., pero adems, y en todo momento, exige, tanto del emisor como del receptor, una buena disposicin emotiva para intercambiar mensajes. Por ello, el hablante no debe monopolizar el uso de la palabra s expresa sus ideas con claridad y de manera no beligerante (la cuestin no es quin triunfa), pero a la vez ser capaz de decir lo que piensa con libertad. La conversacin se suele dividir en dos modalidades: la espontnea, que implica una charla ms o menos informal y la <<polemista>>, que se asemejara a lo que hemos designado como discusin (cercana al debate o coloquio), cuya funcin consistira en intercambiar diferentes puntos de vista para llegar a una conclusin valida, y que hara uso de la argumentacin ms o menos sistemtica. En cualquiera de los dos casos hay que recordar que nunca debe convertirse en interrogatorio ni en una superposicin de monlogos. Para ayudar a dialogar o conversar es necesario vivir en un clima de mutuo respeto, y el docente, tiene que ser un modelo de todo lo que estamos discutiendo. El propsito de trabajar el dilogo en clase, sobre todo entre profesor y alumno, pretende, adems de otros aspectos, aprovechar la importancia que

da el nio o joven a los comentarios, preguntas y respuestas del adulto. Resulta interesante grabar los dilogos, escuchando luego con atencin registros, titubeos, imprecisiones y transcribiendo ms tarde stos para evaluarlos cuidadosamente entre todos y as proponer estrategias de superacin. De esta manera, alumno y docente aprenden y mejoran sus habilidades comunicativas. <<Mediante su intervencin en los dilogos con adultos se introduce a los nios en las formas de pensamiento adultas. Todos los nios tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interaccin con adultos, mediante el dilogo, para que se desarrolle ese potencial. El dilogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del nio y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseanza y de aprendizaje>> (TOUGH, J.: 1989, 141). En este sentido, resulta muy enriquecedor el dilogo entre los estudiantes y los juegos que pueden realizarse con l, como sostener un dilogo en el aula entre dos compaeros que hablan cuchicheando de algo ajeno a ese tipo de situacin (historia de China, informacin de trfico, disputa parlamentaria...), dilogos para conseguir algo (el alumno que quiere aprobar y el profesor que justifica el suspenso; el de la adolescente que quiere salir esta noche y la madre que no consiente, etc.), dividirse en grupos y grabar fuera del aula dilogos espontneos para comentarlos en clase... La confidencia o confesin es una forma especial de dilogo, pues excluye a cualquier oyente fuera de los propios interlocutores, los cuales estn muy prximos y se hablan en voz baja, casi susurrando o, incluso, al odo. Es frecuente en la adolescencia, supone lazos afectivos estrechos y de mutua comprensin y solidaridad, se apoya en contextos muy conocidos y en gestos que refuerzan el mensaje verbal, a veces presenta un lxico particular. Relacionado con este discurso, se puede poner en prctica en el aula la tcnica del cuchicheo. En general, y como es evidente, todo lo que estamos apuntando para el dilogo sirve para la conversacin (intercambio pluripersonal) con el gran grupo o con pequeos grupos, ya que permite acceder dialcticamente a diferentes temas o concepciones sociales, histricas, econmicas, culturales, etc.; descubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y abre la mente a otras opciones o posibilidades distintas a las de la propia experiencia, de manera que ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar crtica y pluralmente la realidad. Exige que los interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias, opiniones, impresiones,
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etc. Se habla de manera coloquial, poco comprometida, se puede cambiar de tema... Cuando se convierte en discusin pretende llegar a un acuerdo. Esta es algo ms formal que la conversacin, se argumenta y se centra en un solo tema o cuestin; en este sentido, como ya hemos sealado, est emparentada con el debate y la asamblea. <<La conversacin puede ser una actividad creativa si es espontnea, importante para los intereses del nio, y en una atmsfera que conduzca al intercambio de ideas. Sin embargo, se convierte con demasiada frecuencia en una actividad estereotipa y artificial que tiene a apartar al nio de una experiencia creativa. Si durante el da existe cierto tiempo durante el cual puede tener lugar un verdadero dilogo entre dos o tres nios, es posible desarrollar el arte de la conversacin. A veces el maestro puede entablar una conversacin con un nio si tiene en cuenta que la conversacin es un proceso recproco de dos direcciones entre dos o ms personas con intereses y necesidades comunes... el nio necesita orientacin para aprender y practicar los elementos de la conversacin creativa. El requisito primordial es un autntico inters por la otra persona, sus gustos, sus ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus aspiraciones>> (LOGAN, L. M. y LOGAN V. G.: 1980, 259). En definitiva, podemos afirmar que debe considerarse el dilogo y la conversacin como un recurso positivamente aprovechable para apoyar y afianzar el proceso de enseanza y aprendizaje. Lo indispensable de la adquisicin de destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica nuestra concepcin de que la educacin debera aportar algo ms que la elemental adquisicin de conceptos y destrezas lingsticas elementales, pues todos los alumnos tienen que desarrollar un amplio repertorio de procedimientos intelectuales y comunicativos no slo vlidos para la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como ya se ha dicho, lleva implcito que la comunicacin verbal es fundamental para el aprendizaje en todas las reas curriculares). De esta manera, el dilogo y la conversacin, y en general toda la comunicacin oral, desempea un papel bsico no slo en el campo del pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto mtodo general y especfico para la enseanza y el aprendizaje de todos los campos del saber, del sentir y del actuar (es decir, del ser). <<Todos los profesores emplean la conversacin para controlar y organizar a los nios y, a la vez, como un soporte esencial para la enseanza; se utiliza para informar e instruir, exponer ideas, explorar y verificar el aprendizaje infantil, evaluar el rendimiento de los nios, su comportamiento y para otros muchos objetivos. En todas las escuelas se espera que los nios estn atentos a los significados que afloran en la conversacin de los
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profesores, para interpretarlos y responder a ellos apropiadamente; la conversacin juega, as, un papel importante en el afn de los profesores por comunicar a los nios lo que esperan de ellos>> (TOUGH, J.: 1989, 13). As: <<Cuando los nios pequeos comienzan a escribir pueden adoptar enseguida una forma narrativa para una historia porque estn familiarizados con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas o de crear una gua detallada. Para que a los nios les resulte familiares las diferentes formas de escribir, primero necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mismo fin con el que ms tarde utilizarn la escritura>> (TOUGH, J.: 1989, 160). Una de las caractersticas positivas de la interaccin oral es que mediante ella el escolar desarrolla las actitudes y tcnicas que le permiten controlar su propia participacin en las conversaciones (regulacin de conductas). Para ello, las actividades que pretendan favorecer estos aprendizajes tendrn que estimular el inters, facilitar y fomentar la participacin de todos e intentar lograr la satisfaccin comunicativa del grupo. Los estudiantes, adems del buen diseo de los ejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, se constaten sus adelantos y se expliquen y den pautas de superacin para sus errores o carencias, permitindoseles la propia autoevaluacin y coevaluacin. <<Durante todo el da los nios hablan de cuestiones de inters comn. Hacen planes para sus actividades. Deciden sobre la preparacin de un viaje que les gustara realizar. Planifican la forma de conseguir que la representacin de marionetas que deben presentar a otra clase resulte a la vez interesante para el auditorio y emocionante para ellos mismos. Discuten las posibilidades y alternativas ara un t del Da de la Madre. A travs de la discusin aprenden pronto a hablar de las cosas, a hacer planes, y valorar la eficacia de los planes que realizan>> (LOGAN, L. y LOGAN, V.G.: 1980, 260). TARDE, G. (1986, 95) considera la conversacin como uno de los principales ingredientes de la interrelacin social (aunque distingue la conversacin-intercambio y la conversacindebate) y configuradora de la conciencia de los interlocutores, <<apogeo de la atencin voluntaria>> (Ibd., 83), as, le asigna los siguientes efectos, ya que como l mismo afirma: <<El arte de la conversacin solamente ha podido nacer despus de una larga agudizacin de los espritus por siglos de ejercicios preliminares, que han debido iniciarse desde los tiempos ms remotos>> (Ibd., 99)7. La conversacin, por tanto, tendr los siguientes efectos en las

relaciones sociales (TERRON, E., en TARDE, G.: 1986, 36 y 37): 1) <<Desde el punto de vista lingstico conserva, enriquece y extiende la lengua. 2) Desde el punto de vista religioso es el medio de apostolado ms fecundo; no es tanto por las predicaciones como por las conversaciones como se afirman o debilitan las relaciones. 3) Desde el punto de vista poltico la conversacin es mucho antes que la prensa el nico freno para los gobiernos, el asilo de la libertad, y la base de reputaciones y prestigios. 4) Desde el punto de vista social, tiende a hacer iguales a los interlocutores al comunicar a unos con otros y socavar las jerarquas a <<fuerza de facilitarles la expresin>>. 5) Desde el punto de vista econmico la conversacin uniformiza los juicios sobre la utilidad de las diferentes riquezas, construye y precisa la idea del valor, establece una escala y un sistema de valores. 6) Desde el punto de vista individual socava el egosmo y la tendencia a perseguir fines puramente individuales, y por medio de la alabanza y el desprecio fortalece las tendencias altruistas. 7) Por la ntima compenetracin de los espritus y de las almas la conversacin hace germinar y progresar la psicologa, no la individual, sino la social y moral. 8) Desde el punto de vista esttico fomenta el refinamiento del gusto, que repercute en la mejora de las producciones poticas, literarias y artsticas; por ltimo, la conversacin trabaja poderosamente en la obra de civilizacin de la que la cortesa, la educacin y el arte son las primeras condiciones fundamentales>>. La conversacin entre los escolares tambin es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptacin y papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didctica, el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencia para desarrollar el potencial cognitivo/lingstico de los alumnos se basa en la constatacin, que ya hemos indicado, de que debe adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que simplemente se solicita autorizacin, instrucciones o informaciones elementales como nmeros telefnicos o tipos de comida-, sino aquellas que llevan a profundizar sobre algn tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender mecanismos de pensamiento o de accin, etc. (aqu el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante).

No podemos olvidar que la conversacin: <<Es el primer medio por el que se aprende a utilizar el lenguaje y, mediante la conversacin elaborada, el conocimiento del sistema lingstico. La conversacin constituir el uso del lenguaje ms inmediato y verstil para comunicarse con otras personas durante el resto de su vida>> (TOUGH, J.: 1989, 155). R/E R/E R/E Esquema grfico de la conversacin Incluso la charla (o la tertulia) con los dems puede ayudar tambin a realizar los mejores y ms comprensivas lecturas, lo mismo que orientar en la escritura. Mediante conversaciones, dilogos o debates a tal fin, se puede ensear a usar los ndices, la utilidad y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la seleccin de obras atendiendo a distintos criterios, etc. Los estudiantes pueden mejorar stas y cualquier otra tcnica hablando y consultando sobre alternativas de trabajo ms eficaces y los modos de realizarlas bien con su profesor, con el tutor, con los compaeros que las dominen mejor, con sus padres, hermanos, etc. Una actividad interesante consiste en dar a cada alumno la copia de un dilogo en la que se haya borrado la intervencin de algunos de los interlocutores, y pedir que se rellene oralmente lo que falta. Mediante una conversacin rica, cualquiera puede llegar a comprender mejor no slo su pensamiento sino tambin sus sentimientos, sus emociones e incluso encontrar ms adecuados, ms precisos y estticos canales de expresiones. En muchas ocasiones la riqueza de una vivencia depende de cunto y cmo se sepa nombrarla. La profundidad de sus observaciones, por ejemplo, est relacionada, al menos en parte, con la habilidad que posea el sujeto en su uso del lenguaje para informar/se, describir/se lo que ve/siente y ello depende del repertorio de estrategias lingsticas que domine. Hay una enorme gradacin entre la capacidad de nominar y la de reflexionar verbalmente sobre los diversos aspectos de lo <<contemplado>>. La exposicin y el informe Se podran sealar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposicin,
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una conferencia, una ponencia, una charla, etc. (o incluso una explicacin, un resumen, una argumentacin ms o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltando las caractersticas comunes. Esta forma que adopta la comunicacin oral est constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio y la televisin o en las exposiciones que realiza el profesor, un compaero, algn especialista, poltico, etc.). Consiste en la presentacin ordenada por parte de una persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. En este sentido, vale la pena volver la vista a la retrica clsica como estudio de la argumentacin (mitin, sermn, leccin, bando, orden, aviso, proclama, discurso, arenga, etc.), en cuanto sta busca los medios comunicativos para persuadir o convencer; en otras palabras, la tradicional elocuencia. Lo que se pretende es transmitir ideas, ms o menos nuevas, de manera clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone para muchas que la escuchan. Aun cundo en este tipo de discursos se pretende ser persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses manipuladores. La argumentacin en cuanto tal, segn Olron es: <<un procedimiento por el cual una persona o un grupo- se propone conducir a un auditorio para que adopte una posicin por medio de presentaciones o aserciones argumentos- que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posicin>> (OLERON, P.: 1983, 4). Esta definicin plantea que la argumentacin siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusin y que constituye una accin en cuanto discurso, con la que se pretende influir en el interlocutor. Y

as como existe la coherencia argumentativa (BOREI., M. J. y otros: 1983), la cual tendra que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad, Para verosimilitud y la aceptabilidad. Para que un discurso resulte persuasivo debe considerar aspectos como los siguientes: 1) Las experiencias previas de los oyentes. 2) Las fantasas, necesidades y deseos que necesitan canalizar. 3) La identificacin que realizan con el que habla o con el que representa. 4) La posible carga de frustracin personal que necesitan liberar. 5) La proyeccin que realizan a travs del mensaje y la capacidad de ste para dar al individuo sensacin de integracin en un colectivo. 6) Los mecanismos de defensa contra la soledad, el miedo o la desesperanza que libera. 7) Las conjeturas de bienestar, progreso, integracin social, sensacin de grupo que despierta. Hay que recordar que a lo largo de la argumentacin no es vlido descalificar en lo personal al rival cuando uno se queda sin capacidad de refutar lo que l sostiene; que no suele ser un argumento suficiente recurrir a la autoridad; intentar despertar la piedad, ser vago en as afirmaciones o generar equvocos; partir de causas o axiomas falsos; generalizar indiscriminadamente; hacer preguntas mltiples difciles de contestar o de seguir por los interlocutores... estos principios valen tambin para cuando se argumenta, sea en exposiciones, entrevistas, debates, etc.

El discurso convincente y el discurso persuasivo

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Convencer es un propsito intelectual que se basa en realidades verificables, probadas o demostrables. Para convencer se argumenta respetando las reglas de la lgica y se razona con el interlocutor. El asentimiento del receptor es reflexivo y libre. Sin embargo, cuando lo que se pretende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante mecanismo emocionales en las conductas de los oyentes, en su voluntad. La exposicin puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedecer a una planificacin previa. Trabajada sistemticamente, favorece el estudio y la investigacin, desarrolla destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crtica y reflexiva, aumentar la comprensin lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas... Como ya hemos dicho hay un solo hablante, que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos, teoras, datos, etc., y mltiples oyentes. Por eso, el ponente debe ser hbil para comunicarse, pues, como deca Demstenes: <<De igual manera que un navo muestra por su sonido si est averiado o no, las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias>>. Y para lograr esta destreza, la prctica resulta fundamental.
R R E R R

Evitar distribuciones inadecuadas como las siguientes, en las que, por ejemplo, no puedan ver todos al oponente. Ubicacin del conferenciante

Sera inadecuado elevar al orador muy por encima de los dems pues crea sensacin de superioridad en el que habla y de inferioridad en los que escuchan: Ubicacin del conferenciante

Esquema grfico de la exposicin En general, es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo). Conviene mantener la cabeza alta y mirar a todo el pblico para percibir sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que s est a gusto y cmodo. Antes de empezar, una respiracin profunda estimula y a lo largo de la charla conviene variar el tono, ritmo, volumen de voz cuando sea necesario. Si se usan ilustraciones, se agregan chistes, ejemplos o ancdotas, tienen que estar relacionados con el tema que se expone. El conferenciante debera prescindir de leer las notas. En lo referente a la altura, hay que buscar que sea adecuada, para que todos vean al conferenciante y ste a su pblico: Ubicacin del conferenciante

Y, por supuesto, no ser valida aquella organizacin que coloca en planos bajos, irregulares o inclinados hacia atrs a los oyentes ms alejados, pues ni el conferenciante ve al pblico ni ste al conferenciante: Ubicacin del conferenciante

Al exponer en pblico hay que tratar de: Superar la timidez. Mostrar inters en lo que se dice. Adaptarse al auditorio. Usar un tono firme, pero simptico. Articular con claridad y precisin. Hablar con el volumen adecuado para que todos escuchen. Resultar gil y fluido en la expresin para que todos escuchen. Mostrarse natural y accesible.
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Dominar los cdigos no verbales: gestos, mirada, postura, soportes visuales, etc. Desarrollar el tema de forma ordenada. Asumir actitudes positivas. Usar un vocabulario variado y sin muletillas. Manejar adecuadamente las pausas para puntuar el discurso. Ajustarse al tiempo previsto.

La exposicin, tantas veces realizada por el docente, sigue resultando til en muchas circunstancias educativas. Como la experiencia o ideas previas de los alumnos no son homogneas, la exposicin, como presentacin de un tema o como sntesis final, no slo ayuda a nivelar los conocimientos de los estudiantes, sino que tambin clarifica vas de acceso, concreta datos, redondea informaciones, resume propuestas... Hay que huir de: palabreras huecas demagogias pedanteras digresiones intiles desorden de ideas desconocimiento del tema prolijidad innecesaria

tiene estudiado los compaeros elegidos exponen el tema, sin brindar los datos ms reconocibles, sealan las causas de su importancia, belleza, fuerza, valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta que el resto descubre de qu cosa o asunto se trata. Para constatar el grado de comprensin oral, un buen ejercicio se base en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposicin del profesor, de un especialista, un poltico, etc. Luego, el docente pedir que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido. De estas prcticas se deducir que: Para recordar lo odo debe prestarse atencin. Para recordar lo odo suele convenir tomar notas.

Tambin se puede comprobar si el oyente: Reconoce las diversas partes de la exposicin. Diferencia las ideas principales de las secundarias Sigue el razonamiento del que habla. Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejemplos, etc., como elementos significativos. Se ha sentido integrado con su participacin en el coloquio final.

Un ejercicio previo a actividades ms complejas y serias puede consistir en dividir la clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos elige un animal o un monumento, etc., investiga sobre l y cuando lo

Durante la exposicin no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta tcnica no exige interaccin afectiva.

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CMO LEER TEXTOS POTICOS


Esta gua de lectura de textos poticos pretende interesarte y ayudarte a comprender mejor el mundo de la poesa. Se trata de que, partiendo de una lectura recreativa, te aventures en la creacin de tus propios textos poticos. Tomando siempre como base textos poticos muy variados, se te brindan, junto a la teora, mltiples actividades prcticas (sealadas en recuadro y en cursiva). Las orientaciones lectoras o creativas que se ofrecen no son nunca recetas de eficacia infalible, sino pautas o estrategias que, aun desde la amenidad, no van a dispensarte de tu propio esfuerzo creativo. Las palabras marcadas con asterisco (*) y en negrita se definen y desarrollan en el Diccionario de trminos literarios de esta misma coleccin.

dle Dios mal galardn.>> Annimo Ves que lo que parece comenzar como una simple descripcin*-naracin* se va cargando de sentimiento y acaba en triste expresin de dolor y maldicin. El mismo Len Felipe dice en otra ocasin:
<<Un hombre cualquiera puede ser el poeta. Y el poeta es el hombre que llama a la Poesa sin miedo.>> la poesa llega... ah est

Pero <<llamar a la Poesa sin miedo>> no parece ser tarea fcil ni para alumnos, ni para profesores, ni para lectores en general. Cules son las barreras invisibles que impiden o, al menos, dificultan la aproximacin a ese mundo? Se oyen con frecuencia afirmaciones como stas:
<<El poeta nace, no se hace.>> <<La poesa ni se ensea ni se aprende; o sale de dentro, o no es nada.>>

...podemos recordar unas palabras del gran poeta Len Felipe, que nos ponen sobre la pista de la Poesa*:
<<Creo que la Filosofa arranca del primer juicio. La Poesa del primer lamento. No s cul fue la palabra que dijo el primer filsofo del mundo. La que dijo el primer poeta fue: Ay>> El poeta y el filsofo

Sin embargo, muchas veces t has sentido: - la necesidad de gritar de alegra o de tristeza- y de expresarlo de alguna manera. Con Gerardo Diego podras decir: <<Llevo dentro, muy dentro, palabras inefables/y el ritmo en mis odos baila sus armonas,/mientras vagan perdida, ciegas e inexplicables/yo no s qu interiores, soada melodas.>> - tambin habrs experimentado el vivo deseo de comprender a fondo y de <<saborear>>- el contenido de algn poema que te ha llamado la atencin. Pero, en uno y otro caso, probablemente, te has sentido importante y necesitado de ayuda. QU PENSAR DE TODO ELLO Vamos a dejar de lado las cuestiones tericas que se plantean en preguntas como: el poeta nace, o se hace? Y, desde un punto de vista didctico*, solo tendremos en cuenta lo que sigue: 1. Que no vale la pena plantear esa cuestin de un modo tan radical, porque, en realidad, al nacer dotados de inteligencia y sensibilidad, todos podemos ser, en algn grado, poetas, es decir, capaces de vivir con especial intensidad y emocin ciertos momentos de nuestra vida.
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Con lo cual parece sealarnos algo muy importante que debemos tener en cuenta desde el primero momento:
La poesa es, ante todo aunque no exclusivamente-, SENTIMIENTO.

Recuerda, por ejemplo, aquel pequeo romance* que habrs recitado ms de una vez: ROMANCE DEL PRISIONERO <<Que por mayo era por mayo cuando hace el calor, cuando los trigos encaan y estn los campos en flor, cuando canta la calandria y responde el ruiseor, cuando los enamorados van a servir al amor; Si no yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisin; que ni s cundo es de da ni cundo las noches son, sino por una avecilla que me canta al albor. Matmela un ballestero;

No has vivido t alguna vez una sencilla emocin parecida a sta? CHOPOS <<Magnficos obeliscos, chopos de la carretera, de Soria; chopos ingentes fronda oscura y espesa; rectos de la tierra al cielo en majestuosa hilera. Qu bien montabais la guardia, firmes, sobre la cuneta! Yo os pasaba la revista como si fuera una reina.>> Angela Figuera O como aquel alumno que escriba: <<Tengo la impresin de ser una pequea hoja caduca en un inmenso bosque de hoja perenne.>> 2. Por otra parte, incluso los grandes poetas, ara llegar a serlo, han tenido que <<hacerse>>, es decir, que esforzarse y aprender. Garca Lorca deca: <<Soy poeta por la gracia de Dios -o del diablo- y de la tcnica.>> y el poeta francs Paul Valry: <<Eso que llamamos inspiracin no es ms que el fruto de nuestro esfuerzo y de nuestras lecturas.>> As expresa Blas de Otero el forcejeo y lucha necesarios con las palabras para llegar al acto creador: <<Un hombre escribe. La pared blanquea. Asciende una palabra hasta la mano. Silencio lento. El tiempo pasa en vano. Otra palabra duda, cabecea. El hombre piensa, olvida, merodea interiormente. Contra luz lejano. Jadea un ngel fieramente humano. Otra palabra interrumpe y espolea. El hombre aprieta la palabra, cie el silencio interior. Luego, desprende el verso sabiamente rumoroso. Un extrao sentido enciende y tie el papel...>>
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3. Que, desde un termino medio razonable, y a efectos educativos, si tu pretensin no es <<Cmo llegar a premio Nobel de poesa en 10 lecciones<<, y lo que te preocupa es desarrollar en ti la capacidad esttica* y creativa que llevas dentro, todo lo que sigue puede serte de gran utilidad y estmulo.
Si no puedes represar todo el ro de la poesa con tu esfuerzo, al menos podrs retener en el cuenco de tus manos un buen sorbo de agua que sacie tu sed.

Y ESA ES LA PRETENSIN DE ESTE LIBRO AL HABLAR DE <<CMO LEER POESA CREATIVAMENTE>> Es decir: 1. Servirte de GUA para que tu lectura de poesa sea, ante todo, un gozo, un placer, algo que saborees con gusto, sin pensar en tener que dar explicaciones a nadie, ni en someterte a las preguntas de un examen. Saber que se puede leer poesa sin mas, porque s. O, mejor dicho, por que quien la escribi no pens ms que en proporcionarte (y proporcionarse) el placer de comunicar sus propios sentimientos. De esa manera, estars re-viviendo el poema desde dentro y re-crendo junto con el autor. 2. Adems, queremos que esa tu vivencia de la poesa te sirva de estmulo y te lance a la aventura an ms intensamente gozosa de tu propia creacin potica. Pero no te engaes, no se trata en ningn momento de proponerte <<recetas>> de aplicacin inmediata y de eficacia automtica, sino de sugerirte: ORIENTACIONES, PAUTAS O ESTRATEGIAS que, junto con tu sensibilidad y propio esfuerzo, puedan ayudarte a profundizar en el fenmeno potico. Sera hermoso que llegases a sentir la poesa de un modo tan intenso como Pablo Neruda cuando escribe: <<... te ceiste a m con los dos brazos de la amante y subiste en mi sangre como una enredadera.>> CMO PROCEDEREMOS Y PUNTO DE PARTIDA Has visto cmo trabaja el alfarero el barro? Seguro que t tambin has sentido el placer de

jugar modelndolo una conserva su humedad.

otra

vez

mientras

No pienses que obrar as es una falta de consideracin al autor o al poema. Mira lo que dice Len Felipe de sus propios poemas: <<Los poemas impresos siguen siendo borradores sin corregir ni terminar y abiertos a cualquier luminosa colaboracin.>> Ganars la Luz As, pues, desde este punto de partida, nuestro procedimiento constante a lo largo de todo el libro ser el <<juego creativo experimental>> mediante el cual: podrs ir introducindote en los mecanismos internos de la poesa, y tendrs ocasin de ir aprendiendo los variados efectos que se consiguen sometiendo el poema al juego combinatorio de sus elementos.
Si te gusta el procedimiento, sigue jugando con estos otros dos poemas.

Lee ahora este poema y observa cmo el autor se ha divertido <<modelando>> reiterativamente algunas palabras como si de barro blando se tratara. LA FRESCURA <<Una fresca maana paseando hall en el fresco prado a m querida, de fresco tulipn la sien ceida frescamente adornada levantando. Fresca la aurora estaba derramando las frescas rosas que en el seno anida, fresca mi Fany estaba embebecida, la frescura del alba contemplando. Sentada en fresca alfombra de esmeralda, gozando estaba el frescor del cielo, en frescas flores abundante el halda. Alzase e esto sobre el fresco suelo, y volviendo infiel la fresca espalda, ms fresco me dej que el mismo hielo. Manuel Agustn Prncipe Este es, pues, nuestro punto de partida: el poema, cualquier poema, de cualquier autor, no se entrega al lector como una cosa acabada de una vez por todas, cerrada, <<fosilizada>>, intocable, sino ms bien como: algo vivo, moldeable y ofrecido a una mente y a una sensibilidad lectora como: algo capaz de estimular la imaginacin, y abierto a sucesivas interpretaciones y transformaciones enriquecedoras para el lector, que queda, as, convertido en coautor del poema.

LOS NOVIOS <<Tendidos en la yerba una muchacha y un muchacho. comen naranjas, cambian besos como las olas cambian sus espumas. Tendidos en la playa una muchacha y un muchacho. comen limones, cambian besos como las nubes cambian sus espumas. Tendidos bajo tierra una muchacha y un muchacho. nadie dice nada, no se besa, cambian silencio por silencio.>> OCTAVIO PAZ As entendi el juego una alumna: EL NIO Y EL PAYASO <<Unidos bajo la carpa, un nio y un payaso caminan gracias por risas y aplausos como la tormenta cambia lluvia con rayos. Unidos en un carromato, un nio y un payaso cambian la alegra de dos vidas como la tormenta cambia lluvia con rayos. Unidos en un adis, un nio y un payaso cambian tristes saludos
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Posiblemente, eso lo que entiende Len Felipe, cuando habla de: <<llamar a la poesa sin miedo>>
Vuelve al poema: <<La frescura>> y, <<sin miedo>>, trata de moldearlo a tu gusto observando si los nuevos versos, resultan poticos, grotescos, chocantes, etc. Para ello te sugerimos los siguientes ejercicios: Sustituir <<frescura>> (y derivados) por conceptos afines (suave, radiante, delicado) u opuestos (clido, oscuro, etc.). Cambia los verbos por otros. Reemplaza los protagonistas, los lugares.

despus de buenos ratos.>> Ana M. Abad Asenjo, 15 aos ADENTRARNOS EN EL MUNDO DEL POEMA COMO SI DE UN BOSQUE SE TRATASE. Ahora que tienes una idea ms clara acerca de lo que nos proponemos, y de tus posibilidades como lector y creador, dando un paso ms, intentaremos: Adentrarnos en el mundo del poema como si de un bosque se tratase. Su acceso presenta algunas dificultades, pero ah se encuentra, frente a nosotros: frondoso, misterioso, fascinante... Invitndonos a sumergirnos en su espesura. Nuestra marcha comprender cuatro etapas: 1. Trataremos de desbrozar el camino de ciertos obstculos que nos impiden la aproximacin al <<bosque del poema>>: poca consideracin social, dificultades del lenguaje... 2. Nos introduciremos en su <<espesura>> de manera progresiva sin ms preocupacin, de momento, que la de contemplar, sentir y dejarnos encantar por la vibracin de la vida que late en l: ritmo*, sensaciones, emociones... 3. Procuraremos obtener la visin de conjunto que nos da el estudio del tema, tono y estructura. 4. Intentaremos profundizar en el anlisis de cuantos elementos lingsticos parciales se integran en la unidad del poema-bosque. 1 Etapa: DESBROZANDO EL CAMINO DE CIERTAS DIFICULTADES. a) El ambiente social es poco propicio al cultivo de la poesa. Una primera dificultad que, como <<zarzal invisible>>, te impide el acceso al bosque de la poesa, es el ambiente poco favorable, cuando no adverso, que se respira en tu alrededor. Un mundo consumido por la prisa, obsesionado por lo inmediatamente utilitario, y creador de un tipo humano materialista, banal y atiborrado por un torrente de imgenes fugaces, no contribuye, precisamente, a crear el clima ms adecuado para esa experiencia del espritu que es la poesa. As lo han sentido los poetas. He aqu algunas de sus denuncias.
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<<El corazn del poeta, tan rico en sonoridades, es casi un insulto a la afona cordial de la masa esclavizada por el trabajo mecanizado.>> Jos Hierro dice, entre el lamento y la invitacin: <<No sabes el camino de la fuente que brota en la piedra. No sacias tu sed en su agua con tus dos manos como copas.>> Las duras palabras de Ramn de Garciasol pueden ser acicate para superar ese clima adverso: <<Perdonadnos por escribir versos ................................ Porque, para que seis personas de respeto nosotros auscultamos el viento. Os dejamos la compasin y el dinero y nos quedamos en cueros, ms que desnudos, en el verbo. ................................ Afortunadamente, no los tomis en serio, metidos en un ajetreo animal. Os ponis ante el espejo y os dicen: Esto es lo que han hecho de ti: desdichado instrumento, humano cementerio de tu destino anglico.>> Poemas testamentarios De todas las maneras, ah est la poesa, ah estar siempre, arraigada en el corazn humano, como una presencia invisible y necesaria. Lo que le hace decir al poeta francs Jean Cocteau: <<Yo s que la poesa es imprescindible, aunque no sepa para qu.>> b) La poesa exige mostrar al desnudo la propia intimidad. Una segunda dificultad en el camino hacia el <<bosque de la poesa>> proviene no ya del ambiente, sino del propio caminante. La creacin potica y ello tanto ms cuanto ms intensamente lrica* sea- supone profundizacin y depuracin de los ms ntimos sentimientos. Una especie de <<desnudez>> interior del poeta. Incluso la lectura como ejercicio de <<sintonizacin>> con el sentir del autor- exige esa misma actitud de <<desnudez interior>> que <<asusta>> y retrae: es el <<pudor>> del espritu y el miedo a caer en un <<sentimentalismo cursi>> si eres mujer, o a ser tachado de <<afeminado>> si eres hombre. Pero, si vences ese primer temor, la compensacin es que el acto de leer o escribir poesa <<se

convierte para el joven como dice Gil de Biedmaen un acto de higiene emocional (de depuracin de sentimientos) y de creacin de un equilibrio que en s mismo no tiene>>. Con ello ganar tu personalidad. Observa cmo expresa el poeta Mariano Roldn ese acto de <<desnudez interior>> que le lleva a considerarse un <<hombre nuevo>>. UN HOMBRE NUEVO <<Sal sin ser notada...>>> S. Juan de la Cruz <<Daban las seis contra el asfalto, cuando empezaba a desnudarme: desenlacme la corbata, me despoj del pantaln (me desprend de la tristeza). Comprob luego si haca fro en la desierta palangana; prob de alzar los ciegos ojos a la naciente claridad (aqu silb, pero muy bajo). Tir, por fin, los calcetines, me abrigu bien entre la piel de mi hombre nuevo; recog mi montoncito de prejuicios, (abr el balcn y lo arroj) y, ya desnudo y bien vestido, abr la puerta y me sal a descubrir mi nuevo mundo.>>
Por otra parte, y para que vayas comprendiendo mejor la diferencia que puede haber entre <<mostrar al desnudo>> un bello sentimiento y el <<sentimentalismo simple>> de tanta cancin supuestamente amorosa como se escucha por ah, lee y compara t mismo los dos poemas que siguen: Cul de los dos protagonistas crees que expresa con ms fuerza el sentimiento amoroso) Por qu? Interviene en ello la presencia de elementos de la naturaleza? Seala los versos ms <<poticamente amorosos>> y los ms <<cursis>> en cada uno de los dos poemas.

Te lo he dicho con las plantas, leves criaturas transparentes que se cubren de rubor repentino; Te lo he dicho con el agua, vida luminosa que vela un fondo de sombra; te lo he dicho con el miedo, te lo he dicho con la alegra, con el hasto, con las terribles palabras. Pero as no me basta: ms all de la vida, quiero decrtelo con la muerte; ms all del amor, quiero decrtelo con el olvido.>> Luis Cernuda CAMIONERO <<Cada da por la carretera, noche, madrugada entera, y mi amor aumenta ms, porque pienso en ella en el camino, imagino su cario y todo el bien que ella me da. La nostalgia viene a hablar conmigo, con la radio yo consigo espantar la soledad, voy un da un poco ms veloz de noche prendo los faroles a iluminar la oscuridad. Yo s, voy corriendo en busca de ella, corazn tan disparado, pero yo voy con cuidado, no me arriesgo a ir marcha suelta. Yo s, siempre en esa carretera, al volante pienso en ella, ya pint en el parachoques un corazn y el nombre de ella. (Cancin Pop) observa ahora estas dos maneras de expresar el propio sentimiento:

TE QUIERO <<Te quiero. te lo he dicho con el viento, jugueteando como animalillo en la arena o iracundo como rgano tempestuoso; Te lo he dicho con el sol, que dora desnudos cuerpos juveniles y sonre en todas las cosas inocentes;
Cul de los dos poemas que siguen crees que es ms intensamente lrico? Por qu. Con cul de los dos sentimientos te identificas mejor?

POR QU TE CUESTA DECIRLO?


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<<Cada vez que t me miras sabiendo lo que te quiero, cada vez que t me miras yo me abraso con tu fuego, que aunque t no me lo digas tus ojos dicen: <<TE QUIERO>>, y, aunque t no lo sepas en m seguirs viviendo. por qu no dices: <<TE QUIERO>>. Solitaria yo camino Ya que, sin ti, me muero.>> EL AMOR <<El amor es volcn poderoso, fragancia sutil, un sentimiento hondo que llega a herir. El amor es flecha acerada, fragancia que presagia la fisin de dos almas en una mirada. El amor es llama ardiente, volcn de deseos, clidos sentimientos. El amor es el compendio de una frase te quiero, lo siento.>> Elvira Caso, 16 aos c) Una tercera dificultad puede proceder lamentablementede una inadecuada enseanza que te ha llevado, frecuentemente, como alumno, a asimilar la poesa mas a un examen de respuestas tcnicas o culturales, mecanizadas, que a la experiencia de una lectura gozosa y enriquecedora. Con lo cual se ha equivocado el verdadero sentido de la poesa como arte de la palabra. Ya que como cuando contemplas un cuadro- ante el texto potico, debe interesarte, ante todo, su contemplacin-gozo. Logrando ste, habrs puesto una base slida para una mejor interpretacin y comprensin del poema. d) Con todo, el mayor problema para penetrar verdaderamente en el bosque de la poesa proviene del entramado mismo del poema, es decir, de su lenguaje. Gran parte de este libro se dedicar a desentraar el cmo y el porqu de dicho lenguaje. 2 Etapa: EN MARCHA PROFUNDIDAD DEL BOSQUE. HACIA LA

PRIMERA LECTURA EN SINTONA CON EL AUTOR Se trata, ante todo, de una aproximacin gozosa mediante una lectura espontnea, reposada, entonada (preferentemente en voz alta) dando sentido a lo que lees aunque no lo comprendas, de momento, del todo. Procura dejarte llevar por todo aquello que puedas captar espontneamente, sin un especial esfuerzo, es decir: La musicalidad del verso, El vaivn de sensaciones y emociones, El significado que, como naturalmente, se desprende de las palabras, los versos, las estrofas* Todo aquello que sea capaz de disparar tu imaginacin.

Abandnate al hechizo, a la emocin de la vida toda que vibra en el poema como cuando penetras en un bosque y te dejas invadir placenteramente por trinos, aromas, susurros, impresiones de luces, sombras, colores... Como dice Rafael Alberti: <<Y eran tus alas invisibles, era su soplo grcil quien me conduca.>> o djate llevar como Alfonsina Storni: <<... en la selva, mis plantas pisan la hierba fresca que salpica roco... De pronto soy herida... y el corazn se para... Oh, mis dedos florecen, mis miembros echan alas, voy a morir ahogada por luces y fragancia... Es que en medio a la selva tu voz dulce me llama...>>> Piensa que no has de dar cuenta a nadie de lo que sientas o pienses. Olvdate, de momento, de esos tecnicismos aprendidos en clase (verso*, estructura, tema*, metfora*...) Preocpate, ante todo, de sentir ms que de explicarte nada. Deja que todo: palabras, sonidos, significados... sean simplemente un regalo para tu odo y para tu imaginacin.
Prueba ahora a que todo sea as con este poema de Antonio Colinas que, precisamente, hace alusin a un bosque, a un lago y a una historia de amor. Haz cuantas lecturas creas convenientes hasta sentirte <<empapado>> por lo mismos sentimientos del poeta.

Libre ya el camino de algunos obstculos o, al menos, conscientes de ciertas dificultades, nos decidimos a avanzar hacia ese <<bosque frondoso>> de palabras que constituye el poema.

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ORILLAS DEL LAGO <<Bajamos por las quiebras, por los espesos bosques, en busca de aquel lago, de una orilla olvidada donde poder plantar el rbol del amor. Acorral la noche la sierra y pronto hubo que encender las antorchas, un fuego jubiloso. Tronaba el oleaje. Aleteaban pjaros bajo la luna errtica. El coro de los grillos estremeca el sauce. Titubeaba el viento. Empapados de asombro pudimos encontrar un lugar en la hierba reseca para el sueo, para todo el cansancio quemante de la piel. Luego, de madrugada, diluci sobre el bosque. Como vasos repletos derramaban las hojas el agua verdiazul y de la tierra parda ascenda un aroma refrescante, profundo. Desde una roca negra esperamos la luz. Nos sentimos recin nacidos a otra vida. Al ver aquel edn, las flechas de un gran sol desgarrando la niebla del lago, su hermosura.>> Despus de esta primera y <<descuidada>> lectura has tomado un primer contacto con el sentir del poeta. Seguiremos profundizando en el poema como si de penetrar ms y ms en el bosque se tratara, pero ya habrs adverdito y es algo muy importante para sucesivas lecturas de poemas- que:
Hay que acercarse al poema con una actitud y un estado de animo diferentes a los que tenemos en la vida diaria.

El poeta se ha traspuesto a un plano totalmente imaginativo y emocional y consiguientemente dice unas cosas y emplea un lenguaje muy diferente a los de su vida corriente.

Como cuando habla con sus amigos o cuenta las peripecias de una noche de pesca en el lago. Es decir, para el poeta: - no vale slo la realidad exterior de las cosas, ni que aquello que sucede en el poema pueda ocurrir de verdad. Se trata de una realidad y una verdad que l mismo se inventa: <<el coro de los grillos estremeca el sauce>> - incluso cuando habla de las cosas o sucesos ms claramente reales, como puede ser el hecho de un viento intermitente, el poeta lo ve desde un plano imaginativo: <<titubeaba el viento>> y adems, en definitiva, todo esta como teido y dominado por el sentimiento: <<una orilla olvidada donde plantar el rbol del amor>> La consecuencia es clara: o te pones, como lector, en la misma <<onda>> del autor -<<comunin de simpata>> lo llama Dmaso Alonso- o no entenders nada de lo que de verdad quiere comunicarte. Tambin t, a la hora de la propia creacin potica debers dejarte llevar por aquellas <<alas invisibles<< y por aquel <<soplo grcil>> del que hablaba Rafael Alberti. SENSACIONES, EMOCIONES E IMGENES PAR LA SUGERENCIA Hecha, pues, aquella primera lectura y conscientes de la peculiar manera como debemos aproximarnos a la obra potica, vamos a dar un paso ms en la profundizacin de la <<espesura>> del poema que forman sensaciones, emociones e imgenes. Estos tres elementos se dan de tal manera <<entretejidos>> (no olvides que texto significa <<tejido>>) que a veces no es fcil separar unos de otros. Cada uno tie a los dems, y las emociones estarn cargadas de sensorialidad, las sensaciones de emotividad, y unas y otras se revestirn de imgenes. Y as, globalmente, sin ms preocupacin que la de apreciar y <<saborear>> el clima sugerente que crean
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Y esto por una razn muy simple: tambin el autor con el que intentamos sintonizar- ha sentido su poema (incluso aunque el tema* parezca muy sencillo y muy a ras de tierra) desde una situacin interior muy especial que se sale de su vida habitual. No pienses en un poeta en xtasis o elevndose por los aires, claro esta. Pero, cuando en el poema que precede, leemos expresiones como: <<... en busca de una orilla olvidada donde poder plantar el rbol del amor, acorral la noche la sierra... ............. un fuego jubiloso. Tronaba el oleaje............ ...... la luna errtica. El coro de los grillos estremeca el sauce. Titubeaba el viento Empapados de asombro........... ... el cansancio quemante de la piel. Como vasos repletos... las hojas... ... aroma refrescante, profundo. .... las flechas de un gran sol desgarrando la niebla...>> nos damos inmediatamente cuenta de que

dentro del poema, es como t, lector, debes abordarlas. No obstante, y como ejercicio prctico, vamos a intentar distinguir unos elementos de otros. Veamos: SENSACIONES Visuales: <<espesos bosques>>, acorral la noche la sierra>>, <<encender antorchas>>, <<fuego jubiloso>>, <<luna errtica>>, <<de madrugada>>, <<diluvi sobre el bosque>>, <<hojas (repletas) derramaban agua verdiazul>>, <<tierra parda>>, <<roca negra>>. Auditivas: <<tronaba el oleaje>>, <<aleteaban pjaros bajo la luna>>, <<coro de grillos>>, <<titubeaba el viento>>. Tctiles: <<empapados>>, <<hierba reseca>>, <<cansancio quemante de la piel>>. Olfativas: <<ascenda aroma refrescante, profundo>>. EMOCIONES <<orilla olvidada>>, <<fuego jubiloso>>, <<estremeca el sauce>>, <<empapados de asombro>>, <<nos sentimos recin nacidos a otra vida al ver aquel edn>>. IMGENES <<plantar el rbol del amor>>, <<acorral la noche la sierra>>, <<tronaba el oleaje>>, <<la luna errtica>>, <<coro de grillos>>, <<titubeaba el viento>>, <<como vasos repletos las hojas>>, <<aquel edn>>, <<flechas de un gran sol>>, <<desgarrando la niebla>>. Te repetimos que esto es un simple ejercicio para que comprendas: - la riqueza de sensaciones, emociones e imgenes que normalmente encierra un poema en pocas lneas, - la necesidad de leer con atencin para captar toda esa riqueza de elementos, - el entramado que stos forman (como si de un juego de ramaje se tratase), enriquecindose unos a otros. Pero te recordamos que ni el poeta los concibi separadamente ni t, como lector, debes considerarlos individualmente, sino en su conjunto
Como si de una sinfona o de un clima dentro del poema se tratase para lanzar tu imaginacin y tu sentimiento hacia la sugerencia, o sea, haba lo que, en definitiva, el autor quiere decir sin decir del todo, y t, como lector, debes saber interpretar entre lneas o ms all de las palabras. Algo fundamental en poesa.

Qu te sugiere a ti este poema? Porque la sugerencia es algo muy personal, muy subjetivo, que depende del eco que las palabras despiertan en cada uno. Y esto, a su vez, depende de muchos factores: cultura, experiencia, sensibilidad... No obstante, generalizando, podramos decir que lo que aqu se sugiere es la nocin de una relacin amorosa romntica y sensorial al mismo tiempo que se funde con la sensorial de la naturaleza. Una naturaleza que no slo es escenario material, sino cmplice que acompaa a los amantes desde la noche a la luz y a la belleza- en un mismo proceso.
Como ejercicio, juego para adiestrarte en la captacin de sensaciones, emociones e imgenes que vayan estimulando su creatividad, te proponemos algunos poemas muy significativos al respecto: 1. 2. 3. 4. Lelos del modo <<abandonado>> y <<saboreante>> del que hemos hablado anteriormente. Trata de analizar esos elementos indicados y la manera como se completan mutuamente al interrelacionarse. Vuelve a una nueva lectura que encontrars ms enriquecida. Observa que, frecuentemente, alguno de esos aspectos acaba prevaleciendo y hace que el poema sea ms sensorial o ms emotivo o ms significativo.

LA SANDA <<Cual si de pronto se entreabriera el da despidiendo una intensa llamarada, por el acero flgido rasgada mostr su carne roja la sanda. Carmn incandescente pareca la larga y deslumbrante cuchillada como boca encendida y desatada en frescos borbotones de alegra. Tajada tras tajada sealando las fue el hbil cuchillo separando vivas a la ilusin como ninguna. Las separ la mano de repente, y de improvisto decor la fuente un crculo de rojas medias lunas.>> Salvador Rueda EMBRIAGUEZ <<Me embriago de aromas. Qu delicia, campo recin llovido castellano. 0Qu embriaguez, tocar, tocar...: mi mano febrilmente las cosas acaricia.

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<<No se sacia la vista que se envicia en color, embriagada, oh m verano. Embriaguez de or: ruiseor, piano, mar, selva, viento, multitud, noticia. Me embriago de mujer, dulce marea como un vino, y de vino me embriago. Vivir, vivir, oh dulce embriaguez ma! Qu has de entenderme, turba farisea! La ebriedad de mi sangre busca un lago final: embriagarme en Dios un da.>> Dmaso Alonso (Cuando Antonio Machado escribe los versos que siguen, 4 de mayo de 1912, su esposa, Leonor, est gravemente enferma; esto puede explicar, tal vez, su estado de nimo y l <<milagro>> que el poeta espera) A UN OLMO SECO <<Al olmo viejo, hendido por el rayo y en su mitad podrido, con las lluvias de abril y el sol de mayo, algunas hojas verdes le han salido. El olmo centenario en la colina que lame el Duero! Un musgo amarillento le mancha la corteza blanquecina al tronco carcomido y polvoriento. No ser, cual los lamos cantores que guardan el camino y la ribera, habitado de pardos ruiseores. Ejrcito de hormigas en hilera va trepando por l, y en sus entraas urden sus telas grises las araas. Antes que te derribe, olmo del Duero, con su hacha el leador, y el carpintero te convierta en melena de campana, lanza de carro o yugo de carreta; antes que rojo en el hogar, maana, ardas de alguna msera caseta, al borde de un camino; antes que te descuaje un torbellino y tronche el soplo de las sierras blancas; antes que el ro hasta la mar te empuje por valles y barrancas, olmo, quiero anotar en mi cartera la gracia de tu rama verdecida. Mi corazn espera tambin, hacia la luz y hacia la vida, otro milagro de la primavera.>> (Soria, 1912) UN ALTO EN EL CAMINO: QU ES POESA?

Hasta aqu hemos caminado a travs del <<bosque de la poesa>> de una manera vivencial, es decir, tratando de descubrirla, apreciarla y <<saborearla>> en los propios poemas sin preocuparnos de definiciones ni tecnicismos. Pero parece oportuno hacer ahora un alto en el camino y pararnos a realizar una pequea reflexin sobre el fenmeno potico que contribuya a enriquecer esa primera experiencia. Dentro de eso que llamamos genricamente el fenmeno potico, cabe distinguir dos aspectos distintos: el sentimiento potico vivencial, interior, y previo al poema, y el poema propiamente dicho, como expresin exteriorizada de ese sentimiento mediante el lenguaje.

Acerca del poema-lenguaje hablaremos ampliamente ms adelante. Aqu vamos a centrarnos en <<el sentimiento potico>> sin el que no cabe hablar de poesa ni de poema. Puedes imaginarte que algo que comienza denominndose sentimiento resulta muy subjetivo y muy difcil de encerrar en una definicin vlida para todo el mundo. Habr que fijarse ms bien en sus efectos, comparndolo, por ejemplo, con el viento, que sabemos que est ah porque nos azota el rostro o agita las ramas de los rboles, pero no podemos atraparlo. Y as, del sentimiento potico lo que podemos decir es que:
Llega, acontece, sorprende, motiva, conmueve, inquieta... con su aleteo...

Pero resulta inefable (no expresable en palabras como definicin). No obstante, vamos a recordar algunos intentos de poetas y estudios para tratar de explicar de alguna manera y hacernos ms comprensible este fenmeno: EL SENTIMIENTO POTICO - Es una iluminacin sbita que nos revela el rostro oculto y conmovedor (pattico de las cosas, por ejemplo, <<no hay rosas sin espinas>> - Es la <<aureola>> de sugerencias que envuelve las cosas y despierta nuestra imaginacin dormida, por ejemplo, <<en una planicie solitaria, corre un nio que llora>> E. de Nora
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Es el <<caer en la cuenta>> de las secretas relaciones y sentidos que hay entre el hombre y el mundo, <<nuestras vidas son los ros que van a dar a la mar que es el morir>> Jorge Manrique

Descubre lo que ya estaba en nosotros, aunque dormido, oculto o degradado por la costumbre: slo s que la tarde es ancha y bella slo s que soy hombre y que te amo>> D. Alonso

<<Todo puede ser potico: una voz incomprensible en el cuarto de al lado, su silencio repentino, el ruido de un motor, la gota de agua de un grifo, un montn de cachivaches, un rbol que se mece, el reflejo de la luz en un cacharro de cristal, unos tejados hmedos, una huida en la calle, un adorno incomprensible, una figura con un largo abrigo negro, un movimiento de cabeza, un cordn de telfono, un montn de cubiertas de automvil, una tubera de conduccin, cualquier impresin de la naturaleza, cualquier objeto de nuestro uso diario.>> Efectivamente, todo puede ser potico, pero, para que as sea, el mismo autor establece algunas condiciones: 1. Que el objeto (o persona o acontecimiento) en cuestin est fuera de su contexto ordinario, de tal manera que aparezca ante nuestra consideracin de manera distinta a la habitual. Por ejemplo; una escalera de mano apoyada en la pared (contexto ordinario); esa misma escalera apoyada en una nube (contexto no habitual). 2. Que el objeto aparezca en un momento poco frecuente o como envuelto en cierto misterio, es decir, como escapndose a nuestro total conocimiento y manipulacin: Por ejemplo: para que <<el grifo que gotea>> adquiera dimensin potica, hay que sacarlo de su relacin ordinaria: grifo-fontanero y presntalo en relacin con un peligro, un temor, el paso del tiempo, la soledad... Jos Hierro ha acertado a decirlo de una manera potica: <<La poesa es como el viento, o como el fuego, o como el mar. Hace vibrar rboles, ropas, abrasa espigas, hojas secas, acuna en su oleaje los objetos que duermen en la playa. La poesa es como el viento, o como el fuego, o como el mar: da apariencia de vida a lo inmvil, a lo paralizado. Y el leo que arde, las conchas que las olas traen o llevan, el papel que arrebata el viento, destellan una vida momentnea entre dos inmovilidades.>>
Par que en toda esta cuestin ms menos terica tomes una parte activa, te proponemos el siguiente ejercicio: 1. Comienza por leer detenidamente este poema.

Como habrs podido observar, en todos estos intentos de explicar lo inexplicable, hay algo que s queda claro: 1. La poesa establece una relacin: mundo de las cosas-mundo interior del hombre. 2. La vida, la vibracin de las cosas no es nada mientras no hallan eco en el sentimiento humano. Es decir, el mundo exterior no es potico porque est ah, sino por que el hombre lo interpreta emotiva e imaginativamente. Antonio Manchado supo sintetizar magnficamente todo cuanto sobre el tema que nos ocupa se pueda decir: <<El alma del poeta se orienta hacia el misterio. Slo el poeta puede mirar lo que est lejos, dentro del alma, en turbio y mago sol envuelto. ...................... Sentimos una ola de sangre, en nuestro pecho que pasa...>> Recordemos, para concluir, que slo en el POEMA, es decir, a travs del el lenguaje, es como el sentimiento potico adquiere consistencia, plasticidad (relieve) y fuerza comunicativa. CUL ES LA FUENTE DE LA POESA? ES TODO POETIZABLE? Es una segunda cuestin que nos planteamos como complemento del tema que acabamos de ver. Fjate como responden D. Wellershoff en un libro que, precisamente, se titula: Literatura y principio de placer:
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ESTAR ENAMORADO <<Estar enamorado, amigos, es encontrar el nombre justo de la vida. Es dar con la palabra que para hace frente a la muerte se precisa. Es recobrar la llave oculta de la crcel en que el alma est cautiva. Es levantarse de la tierra con una fuerza que reclama desde arriba. Es respirar el ancho viento que por encima de la carne se respira. Es contemplar desde la cumbre de la persona la razn de las heridas. Es advertir en unos ojos una mirada verdadera que nos mira. Es escuchar en una boca la propia voz profundamente repetida. Es sorprender en unas manos ese calor de la perfecta compaa. Es sospechar que, para siempre, la soledad que nos pesaba est vencida. Estar enamorado, amigos, es descubrir dnde se juntan cuerpo y alma. Es percibir en el desierto la cristalina voz de un ro que nos llama. Es ver el mar desde la torre donde ha quedado prisionera nuestra infancia. Es apoyar los ojos tristes en un paisaje de cigeas y campanas. Es ocupar un territorio donde conviven los perfumes y las armas. Es dar la ley a cada rosa y al mismo tiempo recibirla de su espada. Es confundir el sentimiento con una hoguera que del pecho se levanta. Es gobernar la luz del fuego y al mismo tiempo ser esclavo de la llama. Es entender la pensativa conversacin del corazn y la distancia. Es encontrar el derrotero que lleva al remo de la msica sin tasa. Estar enamorado, amigos, es aduearse de las noches y los cas. Es olvidar entre los dedos emocionados la cabeza distrada. Es recordad a Garcilaso cuando se siente la cancin de una herrera. Es ir leyendo lo que escriben en el espacio las primeras golondrinas. Es ver la estrella de la tarde por la ventana de una casa campesina.

Es contemplar un tren que pasa por la montaa con las lucen encendidas. Es comprender muy bien que no hay fronteras entre el sueo y la vigila. Es ignorar en qu consiste la diferencia entre la pena y la alegra. Es escuchar a medianoche la vagabunda confesin de la llovizna. Es divisar en las tinieblas del corazn una pequea lucecilla. Estar enamorados, amigos, es padecer espacio y tiempo con dulzura. Es despertarse por la maana con el secreto de las flores y las frutas. Es libertarse a s mismo y estar unido con las otras criaturas. Es no saber si son ajenas o son propias las lejanas amarguras. Es remontar hasta la fuente las aguas turbias del torrente de la vida. Es compartir la luz del mundo y a un tiempo compartir su noche oscura. Es asombrarse y alegrarse de que la luna sea todava luna. Es empezar a decir siempre y en adelante no volver a decir nunca. Y es adems, amigos mos, estar seguro de tener las manos puras.>> Francisco Luis Bernrdez
2. Elige, ahora los 5, 10 o 15 versos que ms te hayan impresionado; cambia <estar enamorado es<< por <<poesa es>> (observars que entre amor y poesa hay muchas afinidades) y con esos versos, casi sin darte cuenta, quedar resumida tu propia teora potica. Puedes completar esos <<versos calcados>> con otros de tu propia invencin en torno a: poesa es...>>.

3.

As concretaron algunos alumnos de segundo curso de bachillerato su propia teora potica: Poesa es traducir la msica que suena dentro. Poesa es intentar retener el agua y la brisa. Poesa es sumergirse en la magia con que se suceden las primaveras. Poesa es el misterio de la sonrisa del payaso. Poesa es remontar el cielo buscando una palabra. Poesa es rescatar un recuerdo del bal del olvido. Poesa es escuchar una msica de violines de fuego. Poesa es contemplar la luz de una vela que se apaga.
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Poesa es contemplar las diferentes formas de las nubes al pasar. Poesa es emigrar con la ltima cigea al pas de los sueos. Poesa es escuchar atentamente la meloda que nos ofrece el silencio. Poesa es la victoria de la vida en su batalla con la muerte. 3 Etapa: DESDE LO ALTO. LA VISIN DE CONJUNTO. Hemos hecho ya un buen recorrido por el <<bosque del poema>>. Hemos ido adentrndonos en su <<espesura>> tratando de apreciar espontneamente cuanto de lo bello y emotivo nos ha ofrecido a travs de ritmos, sensaciones, sentimientos, imgenes... Nos hemos parado a reflexionar un momento sobre lo que es el objeto de nuestra exploracin: qu es poesa? Podras quedarte aqu. Si tu edad, o tus conocimientos, o tus gustos te aconsejan permanecer, de momento, en este punto del camino, puede ser suficiente. No olvides lo repetiremos una vez ms- que el poema se crea, ante todo, como objeto de contemplacin y goce, ms que como tema de explicacin: LEER para SABOREAR ya es mucho.
Lo que ocurre es que un conveniente conocimiento de los elementos que constituyen el entramado del <<bosque del poema>> puede contribuir, finalmente, a que el pacer lector sea mucho ms intenso. Ms intenso por ms consciente.

oraciones, etc., etc,.- no estn all puestos al azar, sino estudiadamente seleccionados organizados e integrados (es decir, fundidos) en torno a un plan que, muchas veces, ni se dice expresamente, pero que est realmente presente: lo que el autor ha querido comunicar, es decir: EL TEMA*. Lo podemos representar grficamente as:

Esa ORGANIZACIN, gracias a la cual elementos tan dispares de la lengua llegan a significar algo conjuntamente, es lo que se llama: ESTRUCTURA (Construccin conforme a un plan) Veamos unos ejemplos. Lee atentamente los poemas que siguen (recuerda el estado de nimo imaginativo con que hay que acercarse a un poema): <<... Tntalo* en fugitiva fuente de oro.>> Quevedo <<Cuerpo de la mujer, ro de oro donde, hundimos los brazos, recibimos un relmpago azul, unos racimos de luz rasgada en un frondor de oro. Cuerpo de la mujer o mar de oro donde, amando las manos, no sabemos si los senos son olas, si son remos los brazos, si son alas solas de oro... Cuerpo de la mujer, fuente de llanto donde, despus de tanta luz, de tanto tacto sutil, d Tntalo es la pena. Suena la soledad de Dios. Sentimos la soledad de dos. Y una cadena que no suena, ancla en Dios almas y limos.>> Blas de Otero

As, pues, SI TE ANIMAS, CONTINUAREMOS CON NUESTRA EXPLORACIN. Caminando bosque arriba, hemos llegado a un altozano desde el que, por primera vez, podemos tener una visin del conjunto. Ello nos permite, adems, un cierto distanciamiento y perspectiva para observar las diversas partes que integran el todo. Y es que esa totalidad del bosque en que nos hemos visto sumidos incluso casi perdidos como en un laberinto- responde, sin embargo, a un plan y est perfectamente organizada. Es decir todos los elementos que all concurren: rocas, arbustos, flores, rboles, componentes del mundo animal, etc., etc., no estn como cados <<al buen tuntn>> sino <<sabiamente>> (la sabia naturaleza) interrelacionados e integrados en torno a un principio invisible, pero real: la vida. Es lo que los naturalistas llaman con un nombre que ya te es familiar: un ecosistema. Algo muy semejante ocurre en el fondo del poema donde cuantos elementos lo integran sonidos, ritmo*, significados, construcciones de palabras en
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Seguramente que no lo habrs entendido del todo, pero, de momento, no importa. Lo interesante es que veas cmo el poema est construido (estructurado) conforme a un plan, a un sentimiento-idea que el autor quiere comunicar: <<en la relacin fsica hombre-mujer se da un proceso ascendente-descendente que va desde la admiracin a la exaltacin para precipitarse en el llanto apenado y la soledad>>. Grficamente lo podamos expresar as:

impresiones intensas pero fugaces que ha percibido en la contemplacin de un espectculo oriental lleno de color y movimiento. Puedes cambiar el orden de algunos versos y vers que el efecto es casi idntico. Se trata de una ESTRUCTURA que podamos denominar SINFNICA. Incluso externamente hay gran diferencia entre los dos poemas: la rigidez interna del primero se manifiesta en un molde estricto, ya hecho: el soneto. Por el contrario, R. Alberti emplea versos libres. Cuando se trata de un simple relato, como, por ejemplo, ocurre en muchos romances, la ESTRUCTURA ser LINEAL, es decir, seguir, sin ms, el hilo del argumento. Es el caso de este otro poema: ROMANCE DEL AMOR MS PODEROSO QUE LA MUERTE <<Conde nio por amores es nio y pas la mar va a dar agua a su caballo la maana de San Juan. Mientras el caballo bebe l canta dulce cantar; todas las aves del cielo se paraban a escuchar, caminante que camina, olvida su caminar, navegante que navega la nave vuelve hacia all. La reina estaba labrando, la hija durmiendo est. Levantaos, Albania, de vuestro dulce folgar, sentiris cantar hermoso la sirenita del mar. No es la sirenita, madre, la de tan bello cantar, sino es el Conde Nio que por m quiere finar. Quin le pudiese valer en su tan triste penar! -Si por tus amores pena oh, malhaya su cantar! Y por que nunca los goce yo le manar matar. Si le manda matar, madre, juntos nos han de enterrar. El muri a la medianoche, ella a los gallos cantar; a ella como hija de reyes la entierran en el altar, a l como hijo de conde unos pasos ms atrs.
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Es decir, el poema est construido de una manera lgica, con unas partes bien determinadas y en un orden rgido. Si intentas cambiar el orden de las estrofas, vers que el poema pierde todo el sentido. Elimina una de esas partes y el resultado ser igualmente negativo. Podramos decir que se trata de una ESTRUCTURA ARQUITECTNICA (como peldaos de escalera). Observa ahora este poema: OPERA DE PEKN (fragmento) <<Oh si hubiera relmpagos de flores si los jardines ascendieran en raudas cabelleras de colores, si el cielo azul de primavera, si la luna, si todas las estrellas resbalaran de sbito vertidas en pjaros plumados de centellas! Oh si la voz del aire suspirara con plumas, si las plantas vertieran enamorados pjaros de espumas, si los sonidos fueran la ilusin del sonido y las muchachas eco de un silbido!>> Rafael Alberti Como ves, se trata de una construccin totalmente distinta. Aqu no hay graduacin. Su representacin grfica no sera una escalera de peldaos, sino una explosin de fuegos artificiales o una sinfona. El poeta simplemente trata de expresar (mediante imgenes) el cmulo de

De ella naci un rosal blanco, de l naci un espino albar; crece el uno, crece el otro, los dos se van a juntar; las ramitas que se alcanzan fuertes abrazos se dan, y las que no se alcanzaban no dejan de suspirar. La reina, llena de envidia, ambos los manda cortar; el galn que los cortaba no cesaba de llorar. De ella naciera una garza, de l un fuerte gaviln, juntos vuelan por el cielo, juntos vuelan par a par.>> Annimo Lo importante es todo este asunto de estructuras que sera muy largo de explicar completamentees que tengas presente tanto a la hora de leer poesa como a la de crearla: 1. Los poemas no se hacen <<al azar>>, sino que obedecen a un plan. 2. Ese plan no es ms que <<lo que el autor quiere comunicar>> (tema) y el modo de hacerlo, por ejemplo, decirnos, como hemos visto, el flujo y reflujo de sus emociones, mostrarnos su impresiones ante un espectculo, contarnos una historia, etc. 3. Como un buen arquitecto, conforme al proyecto o plan, el poeta selecciona y ordena los materiales, los estructura: por ejemplo como peldaos de una escalera; unos al lado de otros, sin ms, como los colores de los fuegos artificiales; en forma lineal de suceso, etc. 4. Cada tema exige su propio plan y cada plan su propia estructura. Por lo que habr, en realidad, tantas estructuras como poemas. Las tres de las que hemos hablado aqu son slo a modo de ejemplo. Como ejercicio prctivo-creativo, te proponemos el siguiente: lee este <<POEMA>> HECHO POR UNA MQUINA QU SE HIZO DE LOS NVEOS BOSQUES, BAJO LOS CAMINOS DE MI MEMORIA PARA SIEMPRE TEMIDOS. YA NO LLORO LAS TMIDAS FLORES, YA SIEMPRE HERIDAS DE MUERTE, POR QU LLORAN LAS FRAGANTES NUBES, PARA SIEMPRE HERIDAS.
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BUELAN EN LOS VALLES. TUS GRITOS, LLAMANDO CERCA LAS ABANDONADAS MUJERES. CMO RECUERDO LOS OSCUROS BOSQUES, SOBRE LOS CERROJOS DE MI CEREBRO DESDE AHORA ROTOS, ARENOSA MANO, NO DUERMAS LA PALABRA, CMO RECUERDO LOS SILENCIOSOS BOSQUES, ESCONDIDOS EN LAS CINAGAS DE MI MEMORIA, YA SIEMPRE ROTOS. CUNTO DESEO LOS NVEOS JARDINES, PARA SIEMPRE HERIDOS DE MUERTE OH, CMO ME DUELEN LAS NVEAS NUBES, BAJO LOS CERROJOS DE MI MEMORIA YA SIEMPRE HERIDAS. ROMPEN POR LAS RIBERAS, MIS GRITOS BUSCANDO CERCA LOS VIGILES BESOS ngel Carmona, Poemas 2. Te dars cuenta de que aunque cada verso por separado tiene cierto sentido e, incluso, muchos pueden resultar hasta <<poticos>>- en su conjunto, el >>poema>> es un absurdo. La mquina (el ordenador) no ha sido capaz por s solo de estructurar las palabras creando un sentido en torno a un tema o mensaje central. Esa es la tarea de la mente humana creadora. La mquina, como mucho, ha relacionado convenientemente algunas palabras porque as se lo haban <<ordenado>>.
Aprovecha algunos de los materiales que te ofrece la mquina e inspirndote en ellos, demustrale de lo que es capaz tu mente ordenadora creando un poema con verdadero sentido.

Tomando como tema la progresiva degradacin de los bosques, un alumno comenzaba as: <<Cmo recuerdo los silenciosos bosques cuando volaban sobre ellos las fragantes nubes. Mis gritos rompan los valles oscuros ya para siempre heridos de muerte. Las tmidas flores...>> Luis varez, 14 aos

COMUNICACIN ORAL
EL DISCURSO PARA ENTRETENER
El discurso para entretener y los discursos para las ocasiones especiales sirven principalmente para reforzar la sociabilidad de las personas. Cuando el orador quiere que el pblico se sienta a gusto, que se relaje o que se entretenga, emplear un discursos de entretenimiento, en el que compartir con su pblico una experiencia en una forma vicaria. La experiencia vicaria es la que una persona puede tener al escuchar a otra narrar acerca de ella. Igual que con los discursos informativos, para el discurso para entretener se debe formular un propsito especfico, evitando los errores de redaccin que a veces se comenten. Los principales errores de redaccin del propsito especfico del discurso de entretener son: 1) los que expresan un objetivo informativo, 2) los que expresan un objetivo persuasivo, 3) los que son imprecisos y 4) los que carecen de una referencia a la comunicacin. Los temas apropiados para el discurso de entretener son: 1) visuales, 2) orales o auditivas, 3) gustativas, 4) olfativas, 5) kinsicas, 6) tctiles y 7) trmicas. Los discursos para las ocasiones especiales son: 1) elogio el encomio, 2) la alabanza, 3) la conmemoracin, 4) la cortesa, 5) la inspiracin, 6) el discurso de buena voluntad y 7) el discurso para despus de cenas. La prctica de la improvisacin le permite al orador desarrollar su habilidad de comunicar sus ideas con claridad, breve y directamente, sin haberse preparado antes.

Cuando el propsito general es de entretener, el orador quiere que el pblico pase un rato agradable compartiendo con l una experiencia que ha vivido. Quiere lograr que el pblico se sienta bien, que est cmodo mientras escucha su narracin. EL PROPSITO ESPECFICO DEL DISCURSO DE ENTRETENIMIENTO Quizs el orador quiere que el pblico pase un rato agradable escuchando cmo pas unas vacaciones o cmo se desempe en un primer trabajo. Quiz quiere compartir con el pblico una experiencia emotiva que vivi, sea sta de susto o miedo, alegra o tristeza. Igual como en el caso del propsito especfico del discurso informativo, el orador debe formular un propsito especfico del discurso para entretener, evitando los errores de redaccin que a veces se cometen. En el cuadro 1 se presentan ejemplos de propsitos especficos de discursos para entretener. stos estn bien redactados, reflejan que sus autores saben lo que quieren lograr de la comunicacin oral. Estos propsitos especficos expresan la idea del orador, cuya intencin es que el pblico se sienta bien al revivir con l, por medio del discurso, una experiencia pasada. Especficamente, desde el punto de vista del pblico, el orador quiere lograr que ste pase un rato agradable, se sienta bien, o goce al escuchar una narracin o ver una demostracin. Desde el punto de vista del orador, lograr su objetivo al relatar sobre una experiencia vivida. Su propsito tambin podra ser mostrar fotografas, transparencias, dibujos u otros implementos visuales relacionados sobre algn lugar, evento o recuerdo que quiere compartir con el pblico. ERRORES DE REDACCIN DEL PROPSITO ESPECFICO DEL DISCURSO PARA ENTRETENER Para evitar la redaccin incorrecta del propsito especfico de entretener, se presentan varios tipos de errores que se observan con frecuencia. Se espera que el alumno, al estar consiente de ellos, los evite en la redaccin de su propsito especfico del discurso para entretener. Propsitos especficos de entretener que expresan un objetivo informativo: un tipo de error que se observa con frecuencia es el propsito que se dice de entretener, pero que realmente es informativo, como se puede observar en el cuatro 2.
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Invitamos a Julia?... Me gusta cmo platica... su pltica siempre es muy amena y hace sentir bien al grupo. S, de acuerdo, estara bien si nos pudiera acompaar... el viaje es largo y vamos a estar varios das en carretera. Estara bien si Julia nos acompaara, porque con sus plticas, pues se distrae el grupo y no nos cansamos tanto. Hay personas que parecen tener un don para hablar. Narran sus experiencias de tal manera que logran casi hipnotizar a las personas que las escuchan. Por qu? Qu tienen que los dems se sienten tan bien al escucharlas? Podras cultivar esta habilidad? El don de palabra, de la sobremesa, de atraer a las dems personas con la pltica es una habilidad exclusivamente humana que puede cultivarse. El discurso para entretener y los discursos para las ocasiones especiales sirven para reforzar la sociabilidad de las personas para el desarrollo de la habilidad del don de palabra. PROPSITO GENERAL DEL DISCURSO DEL ENTRETENIMIENTO

Notamos que en loe ejemplos del cuadro 2 el orador enfatiza la idea de que el pblico conozca o que se distraiga al conocer. El discurso para entretener principalmente permite al orador compartir con el pblico una experiencia al narrar detalles relacionados con ella. El nfasis en este tipo de discurso debe ser hacer sentir bien al pblico y nada ms. El orador no tiene inters en que el pblico conozca, en que piense en una manera determinada, ni en que se comporte en una forma especial. Simplemente quiere lograr que el pblico experimente, mediante su discurso, lo que una vez el orador experiment. Por esto la redaccin del propsito especfico del discurso pra entretener debe incluir slo las siguientes ideas: Que el pblico se sienta bien. Que se sienta bien al escuchar y/o ver.

Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico pase un rato agradable conociendo la forma de vida de los caballos de Camargo Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre la forma de vida de los caballos de Camargo Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico pase un rato agradable conociendo los diferentes sonidos del violn en la msica clsica, country y de mariachi Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre los diferentes sonidos del violn en la msica clsica, country y de mariachi

Propsitos especficos de entretener que expresan un objetivo persuasivo: otro tipo de errores es el propsito que supone entretener pero que es realmente persuasivo. En el cuadro 3 se presentan ejemplos de este tipo de error. Notamos que estos propsitos expresan la intencin del orador de influir en as creencias, actitudes u opiniones del pblico. Cuadro 1. Propsitos especficos de discursos para entretener
Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico pase un rato agradable escuchando mis experiencias como criador de conejos Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre mis experiencias como criador de conejos Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico pase un rato agradable oyendo acerca de mis vacaciones en la Sierra Madre Occidental Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre mis vacaciones en la Sierra Madre Occidental

Cuadro 3. Error de redaccin: propsito especfico que expresa un objetivo persuasivo


Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico siga los consejos con respecto a las precauciones que deben considerar al hacer una declaracin de amor Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre las precauciones que deben considerarse al hacer una declaracin de amor Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico sepa la importancia de tener plantas de ornato Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre la importancia de tener plantas de ornato

Propsitos especficos de entretener imprecisos: otro tipo de errores es el propsito especfico impreciso, como se puede observar en el cuatro 3. Propsitos especficos que carecen de una referencia a la comunicacin: es imposible que una persona o personas compartan las experiencias o recuerdos de otra persona, a no ser que lo hagan mediante la comunicacin. A algunos oradores se les olvida expresar la referencia a la comunicacin en sus propsitos especficos, como se puede observar en el cuatro 4. Cuadro 4. Error de redaccin: propsito especfico impreciso

Cuadro 2. Error de redaccin: propsito especfico que expresa objetivo informativo

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Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico pase un rato agradable con esta breve pltica Cmo pienso lograrlo: Narrando una breve pltica Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico se sienta bien oyendo este discurso sobre mi experiencia Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre mi experiencia

de experimentarla al escuchar un relato sobre el mismo, es exclusivamente humana. Esta experiencia verbal de compartir eventos que hayan sido importantes en la vida de una persona slo se logra por medio de una comunicacin verbal, que es la habilidad que distingue al hombre de las otras especies. El orador que practica el discurso para entretener participa en esta actividad humana y ayuda a fomentarla. TEMAS APROPIADOS DEL DISCURSO PARA ENTRETENER Aunque el discurso para entretener puede contener humor, no es necesariamente humorstico (McAuley, 1976:86). El orador podra compartir una experiencia humorstica que tenga el efecto de distraer al pblico; sin embargo, podra lograr este objetivo al compartir otros tipos de experiencias. Generalmente las experiencias que se destacan en nuestra memoria, nos han dejado un aprendizaje. Estas experiencias pueden ser humorsticas o no humorsticas. Lo importante es que las consideramos suficientemente importantes y que estemos motivados para compartirlas por medio de la comunicacin oral. En el cuadro 6 se presenta un anlisis descriptivo de los temas apropiados para el discurso para entretener. Cuadro 6. Temas apropiados del discurso para entretener
EXPERIENCIAS AGRADABLES Mi Mi Mi Mi Mi Mi Mi Mi participacin en una estudiantina primera competencia en un campeonato selectivo experiencia como beisbolista en las ligas pequeas participacin en una variedad musical EXPERIENCIAS DE TRABAJO experiencia experiencia experiencia experiencia como maestro de primaria como vendedor de aspiradoras como criador de conejos trabajando en un rancho EXPERIENCIA HUMORSTICA

Cuadro 5. Error de redaccin: propsito especfico que carece de una referencia a la comunicacin
Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico comparta el recuerdo de mi viaje como vagabundo Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre mi viaje como vagabundo Propsito general: Entretener Propsito especfico: Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico goce el momento al revivir los recuerdos de cmo aprend a montar bicicleta Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre mis recuerdos de cmo aprend a montar bicicleta

A la redaccin de estos propsitos especficos le falta incluir referencias respecto a que el pblico logre imaginar la experiencia compartida al or el relato de tal experiencia o recuerdo. LA EXPERIENCIA VICARIA Uno de los beneficios maravillosos de la comunicacin humana es que nos permite gozar de una experiencia vicaria. La definicin de vicaria (o) que est en los diccionarios es hecho o ejecutado por sustitucin. La experiencia vicaria es lo que una persona puede tener al escuchar a otra persona que narra acerca de s misma. Si yo no puedo ir a Acapulco, por ejemplo, y quiero experimentar cmo sera pasar unas vacaciones en ese lugar, puedo pedir a una amiga que fue que me platique de sus vacaciones. Quiero que ella me describa las playas, los restaurantes, la comida y las discotecas. Quiero que ella reviva su experiencia verbalmente para que yo pueda compartirla mientras escucho. Si mi amiga tiene facilidad para usar lenguaje expresivo al relatar su experiencia, y si yo tengo las habilidades de escuchar e imaginar, podra gozar o beneficiarme de su experiencia en forma vicaria. La capacidad, de suscitar en otra persona o en un pblico una experiencia vivida por el orador, y la

Mi primera experiencia en la cocina cuando intent hacer galletas Mi primer encuentro con los paps de mi novia Mi primer cita a ciegas Cmo rescat a un perro al ir de pesca con mi familia EXPERIENCIA QUE PRODUNJO EMOCIONES DIFCILES DE EXPRESAR El da que perd raid Historia de la mascota de la familia Mi primer da de clases en la universidad El da que deje a mi familia para ir a estudiar en el extranjero EXPERIENCIA QUE PRODUJO EMOCIONES DE MIEDO O DE SUSTO Cuando se metieron a robar en mi casa Cuando me persigui un agente de trnsito Cuando estuve en una lancha que se hunda Cuando estaba dentro de una fbrica de explosivos y hubo una explosin EXPERIENCIA TRISTE QUE DEJ UN APRENDIZAJE ENRIQUECEDOR Mi primer amor, mi primera desilusin Una conversacin con mi sobrinito en el velorio de su pap INVENCIONES DE LA IMAGINACIN DEL ORADOR La nueva carretera para extraterrestres Mis 24 horas dentro de diez aos

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Ahora bien, por lo mismo que con el discurso para entretener relatamos experiencias que nos han dejado un aprendizaje, podemos concluirlos con una moraleja o una afirmacin que apunte lo aprendido. La moraleja es el aprendizaje que hemos adquirido al haber vivido la experiencia, y puede considerarse un regalo para el pblico. EL LENGUAJE NARRATIVO CREACIN DE IMGENES PARA LA

oscuridad el balcn, despabilada por apasionados deseos e imgenes. Me pareci imposible retirarme de all. (Laforet, 1958:132). El pasaje hace mayor referencia al sentido auditivo y refleja las virtudes retricas de sencillez, familiaridad y calidad de lo concreto. No tenemos que ser escritores famosos para expresarnos con imgenes. Con frecuencia las empleamos en nuestro hablar cotidiano, y podemos usarlas con efectividad en el discurso para entretener. A continuacin citamos dos ejemplos de imgenes que alumnos han empleado a estos discursos:
KINSICAS Se refiere a acordarnos de sensaciones de movimiento, como podran ser correr o caminar, montar un caballo, remar en una canoa, bailar, etc. TCTILES Se refiere a acordarse de impresiones que hayan llegado a nuestra conciencia por medio del sentido tctil, como podran ser la suavidad de la seda, la aspereza de una lija, la lisura del pelo del caballo, etc. TRMICAS Ser refiere a acordarse de las impresiones de temperatura, como podran ser el calor agradable y tropical de Hermosillo, Sonora; los vientos fros del desierto Coahuilense en las noches de invierno; el caf o chocolate caliente en invierno, o el t fro y refrescante en verano. VISUALES Se refiere a acordarse de cosas y eventos que hayan llegado a nuestra conciencia por medio del sentido visual, como podran ser escenas, caras, eventos, lugares conocidos, etc. ORALES O AUDITIVAS Se refieren a acordarse de impresiones que hayan entrado en nuestra experiencia a travs del sentido auditivo, como podran ser melodas, el ruido de un motor, los sonidos de ciertas voces, de las olas, de la lluvia, etc. GUSTATIVAS Se refieren a acordarse de impresiones que hayan llegado a nuestra conciencia a travs del sentido gustativo, o del gusto, como podra ser la acidez de un limn, lo salado del agua del mar, el sabor de un queso, etc. OLFATIVAS Se refiere a acordarse de impresiones que nos hayan llegado a travs del sentido olfatorio, como podan se la fragancia de una rosa o de la tierra recin mojada, el olor de una carne asada con cebollitas, etc.

Gran parte de la habilidad en la expresin oral de las personas cuya pltica atrae se debe a su capacidad de suscitar en su propia mente y en la mente de los dems una representacin de la experiencia pasada es decir, que pueda tener una imagen de ella. El orador cultiva la habilidad de expresar sus imgenes al relacionarlas con los cinco sentidos, y buscar las palabras que comunican lo que sinti, vio, oli, oy, o sabore en aquel momento de la experiencia. Por medio de los sentidos fsicos entra en nuestra conciencia las impresiones de la realidad exterior. Al acordarnos de una experiencia, formamos una que el pblico tenga una imagen vvida de la nuestra, se la comunicaremos a su vez al referirnos a uno o ms de estos sentidos fsicos. El lenguaje ms efectivo para lograr suscitar imgenes usa palabras sencillas, que tengan significado para el pblico y que se refieren a una realidad concreta. Se reconocen siete tipos de imgenes; cada una corresponde a uno de los sentidos fsicos (Sandford y Yaeger, 1980:228, citado en Gray y Braden, 487). En el cuadro 7 se presenta un anlisis descriptivo de los tipos de imgenes. Los escritores famosos saben muy bien expresarse con imgenes. Observamos como Carmen Laforet, novelista espaola, en su novela de posguerra, Nada, logra comunicar la imagen de una noche de San Juan en Barcelona: Me asom a la ventana del cielo enrojecido en varios puntos por el resplandor de las llamas. La misma calle de Arbou ardi en gritos durante mucho tiempo, pues, se encendieron dos o tres hogueras en distintos cruces con otras calles. Un rato despus los muchachos saltaron sobre las brasas con los ojos inyectados por el calor, las chispas y la magia clara del fuego para or el nombre de su amada gritando por las cenizas. Luego el gritero se fue disipando hacia las verbenas. La calle de Aribou se qued vibrante, enardecida an y silenciosa. Se oan coheter lejanos y el cielo sobre las casas estaba herido por regueras luminosas. Yo record las canciones campesinas de la noche de San Juan, la noche buena para enamorarse cogiendo el trbol mgico de los campos caldeados. Estaba acomodada en la
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Ya en el agua segu instrucciones de mi amigo al pie de la letra. Me dijo que me reclinara en el agua y que sacara las puntas de los esqus y que mantuviera la cuerda tensa. Todo se oa muy fcil pero, para empezar, los dichosos esques eran imposibles de controlar dentro del agua, ya que cuando quera ponerlos delante de m y sacar las puntas, stos resultaron detrs de mi y completamente hundidos. Cuando al fin los logr controlar empez lo bueno: la lancha empez a

tomar vuelo y yo, en lugar de pararme sobre ellos y empezar a esquiar, fui arrastrado cruelmente por la lancha. Creo que inger por lo menos tres o cuatro litros de agua salada. Hice un segundo intento y logre pararme sobre los esqus, pero me fue mucho peor, porque cundo ya haba tomado velocidad me dio miedo y me solt, pero con la velocidad que llevaba, rebot dos o tres veces en el agua. Emprendimos la marcha y tomamos un sendero arenoso, despus de un rato tuve intenciones de regresar, pero le pregunt a mi hermana si faltaba mucho y contest: no, un poquito ms, y decid seguir al deseado manantial. Pero la arena se haca cada vez ms caliente y caminbamos como pinginos. De repente mi hermana Noem, su novio y mi prima sacaron de entre sus toallas unos guaraches. Yo iba detrs de mi otra hermana Esther y mi amiga. Como bamos platicando y, aunque nos arda la arena caliente en los pies, no le ponamos mucha importancia porque creamos que faltaba poco. Despus de otro buen rato ya Noem, su novio y mi prima nos llevaban bastante ventaja, y la arena se haca cada vez ms insoportable y caminbamos dando brinquitos. No platicbamos. Nuestras plticas se concentraban a: ay, guay, uyu yui aho!. Pero ya habamos caminado bastante como para regresar y fue entonces cuando comprend la bromita de mi hermana. En el primer ejemplo el orador relata su experiencia al intentar aprender esquiar sobre agua. Logra comunicar una imagen que hace referencia principalmente a los sentidos kinsicos y tctil por el uso de lenguaje sencillo, concreto y conocido por el pblico. En el segundo ejemplo el orador logra comunicar una imagen que refleja sobre todo los sentidos auditivos, de temperatura tctil. LOS DISCURSOS ESPECIALES PARA LAS OCASIONES

Alabanza Conmemoracin Cortesa Inspiracin Buena Voluntad Despus de cenas

Ahora se presenta una explicacin de cada tipo, as como consideraciones para su elaboracin. Elogio o encomio El elogio o encomio es un homenaje a una persona fallecida. Puede ser largo o corto, y esto depende de la ocasin. Para obtener material de apoyo para el elogio, el orador busca aquellos episodios de la vida de la persona que demuestran: 1) aspectos de su personalidad, 2) sus aspiraciones u objetivos, 3) sus logros e 4) informacin sobre su comunidad y su poca. Ejemplo de un bosquejo tpico para el elogio o encomio sera el siguiente: Benito Jurez fue un gran hombre. I. Tuvo valor II. Fue sincero III. Fue generoso Alabanza La alabanza es un homenaje a una persona o grupo que an vive. Intenta demostrar afecto, admiracin o respeto para esta persona o grupo. Se presenta un discurso de alabanza, por ejemplo, cuando un empresario demuestra gran responsabilidad cvica, un trabajador rompe un rcord de produccin, un alumno logra obtener mencin honorfica o cuando un equipo de ftbol resulta ganador. Para este tipo de discursos el orador especifica en forma detallada el logro que se est reconociendo. Inspiracin Hay muchas ocasiones para este tipo de discurso. El que quiz los alumnos conocen mejor es el discurso que se pronuncia en una graduacin. Otro tipo sera un discurso que estimule a un grupo de vendedores a que vendan ms, a secretarias para que hagan mejor su trabajo, a maestros para que continen su importante labor de docencia, etctera. En el formato del discurso de inspiracin puede distinguirse dos etapas: 1) se hace referencia a la importancia del asunto o evento, y 2) se estimulan los sentimientos de lealtad, orgullo y/o patriotismo. Para este tipo de discurso es muy importante que el orador est convencido de su mensaje; de otra forma no lograr motivar a la audiencia a que se inspire por la ocasin.
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La vida social se distingue por algunas ceremonias especiales de importancia para las personas involucradas. En estas ocasiones se espera cierto comportamiento social, tal como estrechar la mano, aplaudir, participar en coro, comentar cortsmente con la gente, etctera; tambin se espera cierto reconocimiento pblico. Para estos eventos son los discursos para ocasiones especiales. Los diferentes tipos de eventos importantes para un pblico en particular determinan el tipo de discurso para ocasiones especiales. En general pueden reconocerse los siguientes: Elogio o encomio

Conmemoracin El discurso conmemorativo celebra una fecha importante o significativa o una ocasin de legitimacin de un proyecto. Por ejemplo, el alcalde del pueblo reconoce pblicamente la construccin de un edificio nuevo para la comunidad. Tiene el mismo formato que el discurso de inspiracin, es decir: 1) se hace referencia a la fecha o evento, y 2) se estimulan sentimientos de lealtad, orgullo y/o patriotismo. El discurso de buena voluntad Mediante el discurso de buena voluntad el orador interna lograr una imagen positiva de credibilidad para una organizacin o una empresa. Generalmente procede de la siguiente manera: 1. En la introduccin alude a la misin u objetivo de la organizacin o empresa. 2. Narra la historia de sta. 3. Presenta sus necesidades. 4. Relaciona los resultados de la organizacin o empresa con los intereses del pblico, o con sus inters en el bienestar de otros. 5. Pide el apoyo o comprensin del pblico (Gray y Braden, 387). El discurso para despus de cenas El discurso que se pronuncia despus de una cena formal tiene el objetivo de entretener y relajar al pblico. Sin embargo, aunque manifiesta humor, en el fondo debe de contener un mensaje que el orado considere importante. Algunas sugerencias para preparar y presentar este tipo de discurso son las siguientes (Barrett, 1973: 304-305). 1. Selecciona un tema adecuado para el pblico y la ocasin. 2. Organiza el discurso de acuerdo con una secuencia lgica y mantente dentro de los lmites del tema seleccionado. No utilices detalles irrelevantes. 3. Desarrolla el tema con material apropiado. Ten cuidado de no ofender a ninguna persona o institucin. 4. Emplea slo el tipo de narracin o relato humorstico que sea adecuado para tu estilo. 5. Tu presentacin debe ser breve, sobre todo cuando no sabes exactamente de cunto tiempo dispones. El discurso de cortesa Las ceremonias requieren con frecuencia un discurso de cortesa que podra expresar, segn la ocasin, una introduccin, una bienvenida, la
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presentacin de un premio o regalo, la respuesta o recepcin de ste o una despedida. Los discursos de cortesa tienen cinco caractersticas en comn (Gray y Braden, 399). 1. Son breves, de no ms de cinco minutos. Si duran ms indican faltan d sinceridad por parte del orador. 2. Dan la impresin de una sola idea que expresa un sentimiento profundo. 3. Tienen generalmente uno de tres objetivos: entretener, informar o estimular un sentimiento. Raras veces intentan convencer o motivar. 4. El tono de estos discursos es franco y genuino. Expresa un sentimiento de sinceridad. El orador evitar atraer atencin hacia s mismo, de tal forma que se opaque la ocasin. El lenguaje y comportamiento pretencioso y grandilocuente son inapropiados y de mal gusto. 5. Por lo regular tienen un ligero tono de buen humor. No es necesario que sean solemnes. De hecho el uso apropiado del humor con frecuencia se considera de buen gusto, especialmente cuando crea un ambiente de amistad y compaerismo. LA IMPROVISACIN Es muy probable que los discursos que presentamos ms a menudo sean improvisados. Cuando respondemos al maestro en clase, cuando damos nuestra opinin sobre determinado tema en la sobremesa, o cuando nos preguntan cmo nos fue de vacaciones hablamos en forma improvisada. Te sucede a veces que al querer expresar una idea de determinada manera sientes que no lo logras? Sientes que deberas haberla formulado de otro modo para que comprendieras mejor tu punto de vista? La prctica en la comunicacin improvisada tiene el objetivo de ayudarte a ser ms efectivo en aquellos momentos en que al comunicar tu idea de manera breve y directa podras haber logrado el afecto deseado en el encuentro, sea ste social, informativo o persuasivo. Hay ciertos elementos que es necesario considerar para tener xito en esta forma de comunicacin oral; Fletcher (1973: 335-346) da las siguientes sugerencias para que la improvisacin sea efectiva: 1. Concete a ti mismo, tus logros, lo que ests haciendo y relaciona esta informacin con tu situacin actual para poder predecir posibles ocasiones en que te podran busca para expresar tu opinin.

2. Mantener al tanto de los ltimos adelantos en tu rea de estudio, de inters profesional o de trabajo, y relaciona esta informacin con tu medio ambiente, tu organizacin, comunidad, estado y nacin, y aun con otras naciones. S consciente del medio ambiente que te rodea. 3. Ten algunas buenas ancdotas o algunos comentarios siempre listos para sacar de tu bolsillo. Esta preparacin requiere constancia. Es necesario que te documentes continuamente y relaciones tu conocimiento con el medio ambiente. De esta manera te desarrollars como persona informada e ntegra. As cuando te pida tu opinin sobre algn asunto, tendrs una idea valiosa que aportar. Tu improvisacin ser til y efectiva porque se basar en informacin relevante a los problemas e inquietudes del inters pblico actual. Respecto a la organizacin especfica de este tipo de comunicacin, pueden hacerse las siguientes sugerencias: 1. Empieza con un comentario que llame la atencin. 2. Al principio de la improvisacin presenta una aseveracin directa y definitiva de tu punto de vista. 3. Al desarrollar tus comentarios emplea una secuencia lgica. La secuencia ms fcil de usar en una situacin de comunicacin improvisada es la organizacin segn tiempo u organizacin cronolgica (presente, futuro) porque se adapta a casi cualquier tema. 4. Preprate para presentar por lo menos dos apoyos o datos especficos referentes a tu observacin o comentario. 5. Relaciona tu comentario con los de otras personas que hayan hablado antes que t. 6. No te apresures. Acurdate que te estn pidiendo tu opinin. La expectativa del interlocutor es que dar una opinin; generalmente no espera un discurso preparado. Quiere tu opinin informada y tendr la suficiente paciencia para permitirte formularla. 7. Cuando termines, sintate. Cuando ya no tengas nada ms que aadir, termina y sintate. Algunos errores de la improvisacin que deben evitarse aparecen en el cuadro 7. Igual que con los discursos preparados con anticipacin, tu improvisacin mejorar con la prctica. Si practicas observando ciertos principios expuestos aqu, con el tiempo adquirirs la habilidad de comunicarte directa y efectivamente en cualquier situacin de comunicacin improvisada.

Cuadro 7. Errores de la improvisacin que se deben evitar

No te disculpes. Recuerda que tu interlocutor tiene la expectativa de que vas a dar una opinin improvisada. No debes decir que no sabes nada acerca del tema, ni que no tuviste tiempo para prepararte. Estos comentarios no indican humildad. Lo nico que logran es disminuir tu credibilidad ante tu interlocutor y tu pblico. No contines hablando cuando ya no tienes nada ms valioso que decir. Cuando termines, sintate. No discurras! Si no sabes nada sobre el asunto es mejor decir que no te has formado una opinin al respecto. Algunas personas tienen el hbito de hablar y hablar alrededor del tema hasta que se topan con un aspecto del cual tienen informacin. En realidad, estas personas piensan en voz alta, y no estn comunicndose con su interlocutor y su pblico.

PRCTICA II PII-1. Utilizando el siguiente formato, formula los propsitos especficos, evitando los errores que se discutieron en este captulo. Entrega el ejercicio a tu instructor para su revisin. Propsito general Entretener Propsito especfico Lo que quiero lograr del pblico: Cmo pienso lograrlo: Propsito general Entretener Propsito especfico Lo que quiero lograr del pblico: Cmo pienso lograrlo: Propsito general Entretener Propsito especfico Lo que quiero lograr del pblico: Cmo pienso lograrlo: PII-2. Escribe sobre dos o tres de tus experiencias pasadas y tata de emplear todos los tipos de imgenes estudiados. PII-3. Cada alumno escribir cuatro temas apropiados para la improvisacin. Debe escribir un tema para cada una de las siguientes categoras. Un asunto nacional o internacional. Un problema estatal o local. Un inters personal. Un tema que requiere imaginar y crear, por ejemplo: Si estuvieras una hora con el presidente de tu pas, qu le diras?

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Posteriormente tu profesor pondr los papelitos en un sobre; y cada alumno seleccionar dos. Devolvers al sobre el tema que no te agrade, porque aunque a ti no te guste, puede ser que otro alumno lo escoja. El primer alumno que tom el papelito tendr tres o cuatro minutos para pensar en su tema. Cuando empiece a presentar el primer alumno otro tomar un papelito. De esta manera cada estudiante tendr el mismo tiempo de preparacin que el alumno anterior invirti en su presentacin. PII-4. Prepara un discurso para entretener de tres o cuatro minutos. Trata de emplear lenguaje sencillo, concreto y significante para el pblico. Utiliza las imgenes. Elabora la redaccin de tu discurso siguiendo el modelo del discurso de entretener que se present en el cuadro 8. Cuadro 8. Modelo del discurso para entretener
TEMA Mi primer cita a ciegas* PROPSITO GENERAL Entretener PROPSITO ESPECFICO Lo que quiero lograr del pblico: Que el pblico pase un rato agradable escuchando sobre mi primer cita a ciegas Cmo pienso lograrlo: Narrando sobre mi primer cita a ciegas. SECUENCIA LGICA BOSQUEJO DE TPICO I. II. III. IV. Organizacin segn tiempo

III. Dos horas antes de la cita empec a arreglarme. A. Bao B. Peinado C. Maquillaje D. Vestido IV. A la hora de la cita sal para encontrarme con mi galn A. La bsqueda B. El sealamiento C. La decepcin BOSQUEJO DE ORACIN COMPLETA I. Un da antes (mircoles) le coment a una amiga que quera ir al teatro. A. Le dije que no quera quedarme sin ver la obra. B. Me dijo que ella me conseguira con quin ir. II. El jueves por la tarde me confirm la cita. A. Me dijo que tena que estar frente al teatro a las ocho de la noche. B. No me quiso dar su nombre porque debera ser una sorpresa. C. Me lo describi fsicamente para que lo reconociera al salir. III. Dos horas antes de la cita comenc a arreglarme. A. Lo primero que hice fue baarme. B. Me pein lo mejor que pude. C. Me maquill con mucho cuidado y detalle. D. Escoj mi mejor vestido y me lo puse. IV. A la hora de la cita sal para encontrarme con mi galn. A. Llegu a l teatro y trat de identificarlo de entre todos los muchachos. B. Una amiga me seal quin era. C. Y sufr la decepcin de mi vida cuando descubr que no era como me lo haban descrito. ANLISIS DEL DISCURSO PARA ENTRETENER INTRODUCCIN Preguntas retricas Alguna vez han tenido una cita a ciegas? Verdad que siempre nos imaginamos que nuestro acompaante es algo as como un prncipe azul, o una princesa en el caso de los muchachos? JUSTIFICACIN DEL TEMA Aunque parezca chistoso, estoy segura de que a muchos de nosotros, y sea por bromas, a los entendidos o para ver qu pasa, nos ha tocado salir con alguien a quien jams habamos visto. Es por esto que quisiera contarles mi historia. BREVE ENTRADA AL TEMA Todo comenz cuando una amiga, en tono de broma, me dijo que tena una agencia de citas llamada Agencia Cupido.

Un da antes (mircoles) El jueves por la tarde Dos horas antes de la cita (jueves) A la hora de la cita

BOSQUEJO MEZCLADO I. Un da antes de coment a una amiga que quera ir al teatro. A. Lo que dije B. Lo que me contest II. El jueves por la tarde me confirm la cita. A. Lugar y fecha B. Nombre C. Descripcin

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PRIMERA IDEA PRINCIPAL

Siguindole la broma le coment que quera ir al teatro. Le dije que no quera quedarme sin ver la obra y ya que ella tena esta Agencia Cupido, le ped que me consiguiera un chico bien parecido para que me acompaara. Ella me dijo que no me preocupara y que lo diera por hecho; que yo iba a i al teatro y acompaada. Claro que todo esto yo lo estaba tomando como una broma. Al da siguiente, un jueves por la tarde, me confirm la cita. Me dijo que tena que estar sin falta a las ocho de la noche en el teatro. Y, por supuesto, que yo ya no poda echarme para atrs y tuve que aceptar. No me quiso dar su nombre porque supuestamente debera ser una sorpresa para m; yo sola tena que descubrir quin era. para esto me lo describi fsicamente. Segn ella era alto, guapo, super educado y hasta Borrego (del equipo de ftbol). En fin, ese muchacho en cuestin era un estuche de moneras. Ese mismo da, dos horas antes de la cita, comenc a arreglarme. Lo primero que hice fue meterme a baar. Todava me acuerdo que tard como media hora bandome.
Despus me sequ el cabello y me lo pein lo mejor que pude. Claro que todo esto

Primer apoyo verbal Explicacin

fue supervisado por mis amigas, quienes estaban muy al pendiente de que quedara sper guapa, pues estaban tan emocionadas como yo. Tercer apoyo verbal Explicacin El siguiente paso fue maquillarme. Por lo general tardo de diez a quince minutos, pero recuerdo que esta vez, como lo estaba haciendo con sumo cuidado, me tard como treinta minutos. Por ltimo escog mi mejor vestido y me lo puse. Segn mis amigas yo estaba guapsima esa noche y era lo que yo quera, pues iba a salir con un muchacho que, por la descripcin era un Tom Cruise o algo as. Cuando lleg la hora de la cita sal para encontrarme con mi galn. Llegu buscando al muchacho ms guapo que estuviera frente al teatro, pero ninguno pareca estar esperando a alguien. Hasta que una amiga que s lo conoca me seal quin era y oh sorpresa! Qu decepcin tan grande sent cuando me di cuenta de que el muchacho con el que tena que salir no era nada de lo que me haban descrito! Pero en fin, me resign y entr con l al teatro.

Segundo apoyo verbal Explicacin

Cuarto apoyo verbal Explicacin

SEGUNDA IDEA PRINCIPAL Primer apoyo verbal Explicacin

CUARTA IDEA PRINCIPAL

Segundo apoyo verbal Explicacin

Primer apoyo verbal Explicacin

Tercer apoyo verbal Explicacin

Segundo apoyo verbal Explicacin

Tercer apoyo verbal Explicacin

TERCERA IDEA PRINCIPAL

Primer apoyo verbal Explicacin

Segundo apoyo verbal Explicacin

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concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio. A lo largo del desarrollo de una exposicin no siempre se puede o se debe interrumpir al que habla; por el contrario, conviene: Cuadro 9. Modelo del discurso para entretener (Continuacin)
CONCLUSIN Afirmacin que apunta a lo aprendido Esta es mi experiencia. Me gusta recordar este pedacito de mi vida de vez en cuando, ya que me parece tan chistosa la forma en que sucedi todo pero, eso s, aprend que para evitar sorpresas no hay que tomar todo como broma. Y les aseguro que nunca lo volver a hacer.

Anotar las preguntas para hacerlas al final de la charla. Seleccionarlas y comprobar que son vlidas antes de hacerlas. Preguntar slo lo que implique aclaracin o enriquecimiento mediante la aportacin de datos nuevos o complementarios. Dar opiniones personales y razonadas.

*Discurso presentado por Ma. de los ngeles Zambrano de Len en clase de Expresin Oral, ITESM, Monterrey en 1987. Citado con permiso de la autora. Presenta tu discurso en clase. Tus compaeros deben darte retroalimentacin al llenar una boleta de retroalimentacin del discurso para entretener, cuyo formato se encuentra al final de esta seccin de prcticas. Un miembro de la clase se encargar de recoger estas hojas para entregarlas a los compaeros quienes han presentado sus discursos. PII-5. Haz una lista de las ocasiones especiales en las que hayas presenciado discursos para las ocasiones especiales. PII-6. Prepara un discurso de tres minutos para una ocasin imaginaria del tipo mencionado en este captulo. Si bien cualquier exposicin o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un punto de vista educativo, tambin conviene practicar tcnicas de improvisacin, como, por ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearan hablar y lo coloquen en una caja. Cualquier alumno coger uno y hablar sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aqu es no salirse del tema, jerarquizar las ideas, desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto tambin se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando se inventa una historia...). Para preparar bien una exposicin hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigacin, as como
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El informe oral como tal muestra ciertos rasgos especiales, pues es un discurso destinado a presentar comprensin, y relativamente pormenorizados, algunos datos, propuestas o actividades pasados o presentes. No deben convertirse en una exposicin exhaustiva del tema, ni en una exhibicin de los conocimientos del informante. Fundamentalmente, las conclusiones o propuestas tienen que resultar claras y concretas. Por otra parte, los informes deben ser objetivos (las opiniones personales cuando las haya hay que manifestarlas como tales), cuasi <<fotogrficos>> con respecto a la realidad que presentan, pues su funcin no es persuadir ni convencer, sino informar, como su nombre indica (a veces para estudiar hechos previsibles). Con el fin de que los receptores presten atencin, el informante debe tratar de resultar ameno y relevante para su auditorio y aportar elementos que no se conocieran antes o no se tuvieran suficientemente sistematizados. De las conclusiones del informe pueden derivarse instrucciones para el futuro. Resumiendo, se puede decir que los requisitos de un informe oral se basan en: 1) La claridad y sobriedad de exposicin y los datos que se presentan. 2) El ordenado y apropiado desarrollo de los hechos. 3) La demostracin de la importancia de lo que se analiza o comenta. 4) La conclusin objetiva y global que se extrae. 5) Las posibles instrucciones que surjan como consecuencias de todo lo anterior. El debate El debate es una discusin formalizada entre varias personas, regulada por un moderador. A travs del debate (comunicacin pluripersonal) se establece un intercambio de opiniones, entre

varias personas, sobre algn tema. Este tipo de comunicacin oral permite abordar un asunto confrontando diferentes posturas o saberes, pues los participantes se intercambian constantemente el papel de oyentes y hablantes: <<El debate en la escuela constituye la mejor preparacin para la vida democrtica: all se aprende a ejercer y recibir la interaccin afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad>> (LUGA, M.O.P. de: 1983, 73). Debatir o discutir no debe convertirse en tratar de imponer las propias ideas, sino en todo caso en convencer a los dems: el calor no debe evitar la luz. Ahora bien, para que un debate en clase resulte til, debe prepararse y organizarse previamente; en ese sentido, la figura del moderador es imprescindible, pues ordena turnos de palabras, encauza la marcha de la discusin, profundiza en aspectos y evita divagaciones. Lo mismo que la del secretario para tomar notas de lo que se dice. El debate permite que se enfrenten dos posturas ms o menos opuestas; por eso, ensear y aprender la tcnica del debate resulta fundamental en una sociedad democrtica que requiere la participacin crtica y creativa de todos sus miembros, ya que mediante el mismo se abordan cuestiones importantes, de inters general y se trata de encontrar soluciones colectivas. Todos podemos y debemos expresar nuestra opinin, defenderla y cambiarla o mantenerla en funcin de cmo nos vayan enriqueciendo las ideas de los otros, pues mediante el debate, se clarifican los propios pensamientos, se desarrollan criterios personales, se confrontan distintos puntos de vista, se valoran o cuestionan posturas, etc. En el debate todos los implicados interactan y <<reconstruyen>> su saber, incluso los que estn exclusivamente como receptores, en cuanto <<pblico oyente>>.

pruebas o documentos que apoyen su opinin, intentando matizar y ofreciendo y ofreciendo tanto ideas a favor de lo propio como contra las opuestas, marcando ventajas e inconvenientes, etc., pero siempre oyendo lo que dicen los dems, por si corresponde rectificar parcial o totalmente las propias tesis o creencias personales, lo que implica un enriquecimiento y un reajuste conceptual, actitudinal y procedimental constante. Cualquier debate tiene capacidad de creacin, lo que significa que la solucin del problema est en <<potencia>> dentro del propio grupo>> (FERNNDEZ DE LA TORRIENTE, G.: 1989, 92). El debate como el coloquio (este ltimo se diferencia del debate por que en l no hay necesariamente opiniones encontradas), el panel de expertos, el forum, la asamblea, la mesa redonda (adecuada para trabajar con grupos pequeos) o la siempre discusin en clase son tcnicas fundamentales de la comunicacin oral, tanto en lo referente a la comprensin como a la expresin y, adems, de esencial importancia para todas las reas del currculo. Lo importante es que los alumnos puedan exponer sus ideas libremente, que se involucren, que estn dispuestos a reconsiderar sus puntos de vista, a responder a las opiniones de los dems con el fin de ampliar conocimientos o juicios sobre el tema que se trate. Despus de la sesin, el profesor despus de clarificar inexactitudes, errores conceptuales, conductas inapropiadas, procedimientos ineficaces... estos <<dilogos colectivos>> sirven, entre otras cosas, para despertar el inters por temas de estudio, sensibilizar ante problemas sociales, tratar contenidos transversales del currculo, habituarse a recibir crticas y opiniones contrarias a las propias con serenidad, reflexionar con rapidez, adquirir capacidad para improvisar, manejar con espontaneidad, vencer la timidez... La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; despus de la discusin se suele tomar una decisin final (votar algo, elegir a alguien, aprobar un reglamento...). su prctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos., el docente debe intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos, aunque puede hacer de moderador.

Esquema grfico del debate Para defender un punto de vista hay que ser capaz de argumentar a favor de esa idea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe preparar la defensa de su postura, teniendo claros los objetivos, pensados los argumentos que fundamentan la propia propuesta, recopilando

Conviene recordar que: <<Los significados que se comparten en grupos de discusin no solamente son una coleccin de significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como miembros que hablan y se escuchan entre s>> (PINELL: 1984, citado en ALVERMANN, D.E. y otros: 1990,23). Sin
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embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorias en el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores: La intervencin del docente. La documentacin previa sobre el tema. La organizacin del espacio fsico.

alumnos unos detrs de otros, ejemplifica modelos ms o menos <<autoritarios>>, unilaterales, aislantes. Sin embargo, el crculo favorece el libre intercambio de ideas; adems, est probado que los alumnos que se alejan del centro intervienen menos que los otros, por lo que habra que redistribuir la ubicacin espontnea de los participantes en las diferentes sesiones de trabajo. Una discusin, un debate o un coloquio debe planificarse con cuidado si quieren aprovecharse didcticamente. El tema tiene que ser nico y conocido por todos, mientras que en las tertulias o charlas informales pueden tratarse varios temas. Hay que especificar sus objetivos, seleccionar los contenidos ms adecuados, elegir estrategias, pensar si se organiza para grupos pequeos o grandes y disear instrumentos de evaluacin. En estos casos, si se trabaja adecuadamente, no slo aprenden los alumnos que participan ms activamente, sino que: <<en contra de la creencia popular, los estudiantes que prefieren no hablar durante la discusin aprenden tanto como sus compaeros que opinan>> (ALVERMANN, D. E. y otros; 1990,46). El profesor suele y debe asumir diferentes papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el tema, determinar el tiempo para la preparacin, sealar las fuentes de informacin, estimular la participacin, evaluar todo el proceso teniendo en cuenta el uso de la lengua y la calidad de la informacin. Adems: Como orientador: explicar, clasificar o guiar la discusin cuando sea necesario o retomar los asuntos no tratados. Como participante: ser uno ms en el grupo, aunque debe tener cuidado para no parecer el protagonista. Como asesor: estar preparado para reorientar las discusiones cuando lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas, equivocadas, aburridas... Como observador: tratar de no intervenir, no dar su opinin ni formular preguntas, sino que comprobar cmo se desarrolla el proceso. Como abogado del diablo: aportar argumentos que pongan en cuestin lo dicho para probar convicciones o certezas, razonamientos, etc.

Los estudiantes deben sentirse libres para opinar y no depender ni estar condicionados por las creencias o los argumentos del profesor; por ello, en estos casos, el docente no puede convertirse nunca en un orador o conferenciante monologrador y mucho menos en un censor. De la misma manera y, poco a poco, los alumnos tienen que acostumbrarse a usar no slo el libro de texto o la bibliografa propuesta en clase, sino que deben aprender a buscar sus propias fuentes de informacin, investigando por su cuenta solos o con otros compaeros. Con respecto a la documentacin, es importante que la educacin tenga como meta conseguir que cada sujeto sea responsable de: Estudiar lo que se le propone y ampliar la informacin o aclararla mediante otras fuentes (orales y/o escritas). Separar los datos verificables de las opiniones personales o juicios de valor. Disentir de lo que considere errneo, manipulador, discriminatorio, poco fundamentado. Seleccionar y diferenciar lo relevante de lo secundario. Considerar rigurosamente el punto de vista y el enfoque del autor, crtica pero positivamente. Desarrollar la capacidad de analizar crticamente la realidad. Sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las que ofrece el material consultado.

A la vez, se destaca el derecho a: Consultar todo el materia posible y acceder a todas las fuentes necesarias (orales, escritas, icnicas...). Exponer puntos de vista personales aunque resulten divergentes u opuestos. Hacer consultas, formular preguntas, mantener reservas sobre algo que no comprenda bien. Expresar la propia opinin aunque sea contraria a la del resto.

La manera de distribuir a los alumnos en clase para lograr una discusin educativa tambin es importante. La escena del profesor al frente y los
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Nunca adoptar actitudes de superioridad, ni plantear tantas cuestiones o matices que resulte difcil seguirle; no abusar de su autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogar las intervenciones de los alumnos, ni fomentar un ritmo demasiado rpido o lento para la mayora de la clase.

Es fundamental que despus de cada sesin de trabajo se analicen los resultados, se constate qu aspectos no funcionan y por qu y cmo mejorarlos la prxima vez. Adems, las grabaciones audiovisuales pueden ayudarnos a percibir tal como nos ven lo dems, lo cual tanto para profesores como para alumnos resulta generalmente sorprendente. La entrevista Otra tcnica que brinda mltiples y diferentes oportunidades de trabajar la comunicacin oral, consiste en la realizacin d entrevistas (discurso generalmente bipersonal), adems de que el abundante uso que se hace de ellas en los medios de comunicacin exige un anlisis reflexivo para la mejor comprensin de las mismas. Si bien la entrevista implica la existencia de un entrevistador que pregunta y un entrevistado que contesta, lo cierto es que en ella hay fundamentalmente que considerar al destinatario, que suele ser el <<pblico>> y, en este caso, el contenido y la forma de la misma deben tenerlo en cuenta, para que resulte relevante, gil, ameno, etc. Deben evitarse en ella los monlogos o exposiciones extensas, los interrogatorios acusantes y las discusiones.

otras personas que trabajen en la comunidad. Pueden recoger datos como parte de n estudio relacionado con ciencias sociales o con la historio local, en el que busquen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en la escuela o del barrio>> (TOUGH, J.: 1989, 150). Hay otras clases de entrevistas, como las que se hacen en privado para conocer mejor a un sujeto, que suelen realizarlas distintos profesionales (evaluadores, orientadores, mdicos, etc.) e instituciones (agencias, empresas, etc.) con el fin de elaborar un informe posterior o para ayudar al interesado. Como resultan demasiado especficas, su aprovechamiento didctico es difcil y por ello no las tratamos aqu. Suelen realizarse para seleccionar realizar anlisis clnicos, orientar, etc. personal,

Esquema grfico de la entrevista Generalmente, se suele diferenciar la entrevista de tipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta son opiniones sobre algn tema de inters, de la que pretende mostrar un cariz personal, psicolgico, ms o menos ntimo, cuando se intenta desvelar aspectos de la vida o el mbito privado de alguien. Tambin se puede realizar entrevistas personales para recabar datos; en este sentido sirve como instrumento indagatorio, ya que permite conseguir mucha informacin (por ejemplo sobre las tradiciones orales) y porque brinda la oportunidad de escuchar a diferentes personas con experiencias diversas (cada una puede tener un vocabulario propio, ciertos giros gramaticales especiales, desconocidos usos dialectales...). <<Un modo de ayudar a los nios para que sepan reconocer la pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusin formas de entrevistar a otras personas. Los nios pueden entrevistar con muchos fines a los maestros o a otros nios, a sus padres, abuelos, hermanos y

Para trabajar ese tipo de discurso suele resultar til que los alumnos lean o, mejor an, oigan diferentes entrevistas, las analicen y las critiquen, las rehagan mediante correcciones, agregados y supresiones, etc. Luego, bien individualmente o en grupos, pueden elaborar cuestionarios acordes con diversas personalidades conocidas: un poltico, un cantante, un deportista, un escritor, un cientfico; o con gente ms prxima: un ama de casa, un profesor del centro, un guardia, un compaero de clase... Para preparar el cuestionario, previamente hay que recoger informacin sobre el personaje o el tema que se va a tratar, y seleccionar los asuntos esenciales que hay que tocar en ella, pero conviene recordar que una entrevista gil debe partir de un cuestionario flexible que permita readaptaciones o reajustes segn el entrevistado vaya avanzando en sus respuestas, pues pueden salir en ellas aspectos nuevos o imprevistos que valga la pena ampliar. En este sentido, es obvio que este tipo de discurso desarrolla destreza para preguntar y responder adecuadamente, la capacidad de observacin, anlisis y sntesis, adems de despertar el inters por la investigacin social. Vale la pena considerar que una pregunta o serie de preguntas novedosas, pueden originar, adems de la necesaria reflexin, un principio de cambio de enfoque o actitudes, porque <<pronunciarse>> sobre algo no es solamente manifestar lo pensado, es, tambin y fundamentalmente, una actividad personal y <<comprometida>> que conlleva una postura y quiz, a la larga, una nueva conducta. Una pregunta abierta, originada por un pensamiento divergente, exige razonamientos no convencionales. Pues como sostiene NUTTIN, J. M. (1982) una actitud no existe hasta que no se ha formulado, de la misma manera que un pensamiento queda en estado embrionario mientras no se expresa y as es transformado en
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conducta. Por eso, entre otras razones, no podemos ni debemos subestimar la fuerza de la palabra. El entrevistador debe preparar la entrevista: buscando datos acerca del personaje documentndose sobre el tema central de la misma seleccionando los aspectos ms importantes elaborando el cuestionario en funcin del tiempo redactando preguntas: claras abiertas originales jerarquizando las preguntas en funcin de posibles intereses de los oyentes

descubrir no slo personajes, sino objetos, hechos, costumbres, pases, etc. Al confeccionar el cuestionario-gua conviene tener en cuenta los objetivos que se persiguen y, en lo referente al contenido, que: Las preguntas se relacionen directamente con el tema. Las preguntas sean concretas para que las repuestas resulten claras y no se extiendan ms all del tiempo prefijado. Las preguntas sean de actualidad y de inters para el pblico al que va dirigida la entrevista. Adems, hay que contar con otras preguntas complementarias para recurrir a ellas si sobra tiempo. Por otra parte, la formulacin de las preguntas ha de resultar: Directa y respetuosa. Sencilla y clara. Concisa y sugerente. Con el registro adecuado a la situacin.

...saber hacer un buen cuestionario es muy importante porque saber preguntar es invitar a analizar, relacionar, reelaborar, definir, elegir, evaluar.., y mediante ello, se puede ayudar al otro a tomar conciencia de muchos aspectos de su personalidad y de su lugar en la sociedad. Podemos diferenciar los siguientes tipos de preguntas: 1) De comprobacin, para detectar si el entrevistado recuerda o sabe algn dato. 2) De comparacin selectiva, para que el interlocutor compare diferentes asuntos, temas, etc., y elija uno justificando su opcin. 3) De anlisis, para comprobar si la otra persona comprende los distintos factores o variables que intervienen en un hecho. 4) De sntesis, para que resuma un tema o concrete opiniones, emociones, experiencias. 5) De evaluacin o juicio, para iniciar a que se examine algo o a alguien desde algn punto de vista. 6) De elaboracin de hiptesis para provocar la imaginacin, la fantasa, la capacidad de considerar otras posibilidades. 7) De redefinicin o reconsideracin, para estimular la flexibilidad mental, en el sentido de <<ver de otra manera>> las cosas cotidianas. Un ejercicio vlido para desarrollar destrezas interrogativas y por lo tanto til par afianzar la tcnica de la entrevista, consiste en <<inducir a deducir<< de qu personaje se trata, preguntando datos relevantes al que lo sabe: es mujer?, es extranjera?, es alta?, est casada?, sale en televisin?, se dedica a la msica?... En general, el inquirido slo puede contestar s o no, pero tambin pueden permitirse preguntas ms abiertas; por ejemplo: es hombre o mujer?, mdico o abogado?, etc., y se puede intenta
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Suele disgustar que el entrevistador opine o haga excesivos comentarios o juicios personales sobre lo expuesto por el entrevistado, al igual que molestan manifestaciones excesivamente admirativas o recursos manipuladores. Al pblico le importa el personaje seleccionado y no los juicios del entrevistador. Por eso, stos, si hacen, deben tratarse de ser breves, objetivos y respetuosos. Adems, antes de comenzar el <<interrogatorio>>, el entrevistado tiene que estar informado del tema sobre el que se va a hablar, de los objetivos que se persiguen con el mismo y del pblico al que se dirige. La introduccin y el cierre de la entrevista revisten rasgos especiales. La presentacin del personaje y del tema deben intentar atraer la atencin de los oyentes y las conclusiones finales, sintticas, deben resumir lo tratado aunque ciertas cuestiones siempre quedarn abiertas. En las actividades de clase, las entrevistas, como las dems prcticas de comunicacin oral, hay que grabarlas o, incluso, filmarlas en vdeo para luego poder orlas y verlas con el fin de analizar los errores, deficiencias, carencias, teniendo como meta mejorar estos discursos la prxima vez. PUNTOS DE EVALUACIN DE UNA CONFERENCIA a) El local: acogedor, buen visibilidad, buena acstica (en el interior y exterior), decoracin

(sobria, recargada con el que se facilita la distraccin...) detalles de los asientos, etc. b) El conferenciante: actitudes de voz, gestos, expresin.. naturalidad, espontaneidad, artificiosidad, timidez, rigidez, seguridad... ha adecuado o no su expresin y vocabulario al auditorio, ha captado o no el inters del pblico... c) El mensaje: ttulo: sugerente, responde al tema... Contenido: ordenado/desordenado, profundo/superficial, unidad/dispersin...; Ha destacado la idea principal: machaconamente, levemente, se ha perdido en las ideas secundarias... ha atado o dejado sueltos todos los cabos...; Recursos: ejemplos adecuados, amenos... o no. Documentacin seria y probada, exagerada...; Utilizacin de pizarra, audiovisuales...; conclusin: no la ha habido, buen resumen, simptica.. d) La duracin; escasa, justa, excesiva... e) El auditorio: asistencia: se ha llenado el local, no caba, a medias, escaso... puntualidad y algn contratiempo si ha surgido; actitud: atento, distrado, con comentarios...;entregado al orador, benvolo, en desacuerdo...; si ha habido coloquio: cuntos se han marchado, su duracin, participacin, polarizado en unos pocos, si se ha convertido en debate o se ha limitado a preguntas para aclarar los conceptos expuestos... CMO REFORMAR LA CAPACIDAD DE ESCUCHA Los principales obstculos que perjudican nuestra atencin son de dos clases: externos o ambientales e internos. OBSTACULOS EXTERNOS

Esta facultad nos permite conciliar el sueo. Quien vive en ambientes ruidosos, en poco tiempo se acostumbra, pues <<da rdenes a su cerebro>> para que tapone la audicin de ruidos habituales (trfico, sirenas, mquinas...) y, en cambio, perciba otros ruidos ms tenues (llanto de un hijo, timbres...). Ms fcilmente an podemos controlar los ruidos cuando estamos despiertos. Sugerimos que, personalmente o en grupo, se realicen ejercicios de escucha y seleccin de ruidos: a) En ambientes silenciosos (de noche, en el campo...). Concentrarse durante algunos minutos para percibir todos los ruidos y sonidos dbiles que no notamos. Cerramos los ojos, aguzar el odo... y nos sorprenderemos de la variedad de ruiditos que nos rodean. b) En ambientes ruidosos (si es necesario aadiremos sonidos artificialmente a los ya existentes: encenderemos la radio, el televisor, ponemos en marcha una lavadora u otros electrodomsticos...) concentrarnos para discriminar los ruidos. Ponemos su atencin a un solo sonido abstrayndolo de los dems: escuchamos el ruido del motor de un coche que pasa por la calle, el canto de un pjaro... despus omos slo al locutor de radio... etc. Adems del ruido, existen, para facilitar nuestra distraccin y perjudicar la capacidad de escucha, otras mltiples: Condiciones ambientales La temperatura (excesivo calor o fro), el asiento (muy confortable o incmodo), la decoracin (adornos exagerados o detalles de poco gusto)... Todos son obstculos que a veces pueden evitar (utilizando ropa adecuada a la temperatura, cambiando de asiento...) y otras veces no es fcil una solucin. Detalles molestos

De los primeros, el ms comn es: El ruido Es algo objetivo y molesto que dificulta la escucha, pero el ser humano desde su infancia y ante la necesidad de convivir con l se adapta y es capaz de seleccionar los ruidos de los que va a ser consiente y evitar percibir los que no le interesan. Entre los ms comunes citaremos los olores fuertes o desagradables, un rayo de sol o la luz directa sobre los ojos y, dentro de una escala ms subjetiva, el vestuario de quien habla, su forma de pronunciar las palabras, sus gestos, etc. Para superar estos inconvenientes es necesaria una ascesis personal. Deben evitarse las posturas relajadas; aconsejamos una posicin erguida, ojos
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abiertos, rostro hacia delante (aunque todo ello produce mayor tensin y fatiga) y concentracin del pensamiento intentando un dilogo interior entre lo que se escucha y nuestras ideas personales. OBSTACULOS INTERNOS Respecto a los obstculos internos enumeraremos, en primer lugar, una serie de enemigos que dificultan la concentracin, la tranquilidad en la escucha. Los principales son: el cansancio, la prisa, el sueo, el hambre (tambin la sobrealimentacin), la sed, los problemas y excesivas ocupaciones personales... y, claro est, las enfermedades. Todo lo que impide relajarnos o distrae nuestra capacidad de atencin. Adems de ellos, comentemos otros ms especficos, cuya superacin mejorar nuestra escucha: Evasin del pensamiento Tpica de personas cuya fantasa las incapacita para seguir el hilo de una exposicin, pues cualquier palabra o frase lleva su mente a otros temas. Tambin es frecuente en quien escucha algo que ya se sabe o cree saber: se da permiso para distraerse en temas o comentarios conocidos en espera de las ideas nuevas resultndole muy difcil retornar porque su pensamiento vuela libre. El pensamiento evadido tiene manifestaciones corporales delatoras: la mirada vaga, la postura excesivamente relajada, una mano que juega automticamente con algo... son indicios de que el pensamiento est de viaje. Para evitarlo es necesaria una voluntad de escucha, ejercitarse mucho ayudndose con la mirada (asentimiento ocular a quien nos habla) y con el pensamiento (ir mentalmente resumiendo lo que nos expone). Conviene ejercitarse pidiendo a alguien del grupo que nos lea un texto o nos cuente algo y despus nos haga preguntas sobre su contenido. Falta de motivacin A veces por los obstculos externos, otras por la persona que nos habla, en ocasiones por el tema que se trata... no nos sentimos motivados para escuchar. Cuando algo no nos interesa lo dejamos de lado: cerramos el libro, apagamos la radio o el televisor, no asistimos a la conferencia (siempre ser ms educado que marcharnos antes de su final), nos despedimos de la tertulia... Sin embargo, en la vida, debemos atender y escuchar charlas, discursos, lecciones, conferencias que no nos motivan suficientemente. Para evitar la prdida del tiempo, la motivacin previa debe
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encontrar argumentos personales del siguiente estilo: Lo que voy a escuchar me va a resultar interesante; es mejor orlo con agrado que con pasividad. Seguro que aprendo algo nuevo...

Pudiera resultar, efectivamente, que a pesar de nuestras buenas intenciones motivadoras lo que escuchemos sea aburrido, de poco inters y escasamente novedoso. Remotivmonos con otro argumento: Lo que estoy escuchando no me interesa, pero voy a esforzarme para comprender perfectamente todo lo que dicen;o voy a fijarme en palabras y expresiones curiosas, voy a analizar su riqueza de lenguaje... Prejuicios Provocan una actitud que juzga antes de escuchar. Muchos de los obstculos externos, citados anteriormente como detalles molestos, proceden de nuestros prejuicios. Se ha demostrado experimentalmente que el cerebro se bloquea y rechaza lo que odia, impidiendo la objetividad. Quien, por citar un ejemplo, asiste al mitin de un dirigente poltico de ideologa opuesta, es incapaz de contar a otros, con objetividad, lo que ha escuchado: olvidar o deformar las ideas con las que no est de acuerdo y exagerar o manipular la mayora de sus palabras; igualmente si ha escuchado a otro de su misma ideologa, al hacer el resumen utilizar sus propias ideas (es lo que mejor recuerda) y habr olvidado algn punto en que el orador se haya distanciado de lo que l piensa y defiende. Los prejuicios, en las personas adultas, son difciles de eliminar. En el grupo convendra ayudarse a descubrir los prejuicios de cada persona. Cercanas a ellos son: Las interpretaciones personales El deseo exagerado de intervenir en una conversacin para poder exponer nuestros puntos de vista impide frecuentemente escuchar y comprender el mensaje que otros nos intentan comunicar. Por prejuicios, por la seguridad de nuestras convicciones y si se posee un temperamento fuerte puede caerse en este obstculo para la escucha. Ciertamente un mismo mensaje, sobre todo si no es claro, admite muchas interpretaciones en los receptores. Pero lo que ahora criticamos es la incapacidad de comprender los mensajes, ya que

nos imaginamos lo que el otro no dice y nos enredamos fcilmente en polmicas y discusiones evitables. Si en el grupo se detectan personas atrapadas por este inconveniente, convendra proponer alguna tcnica correctora del siguiente estil: a) Elegir un tema conflictivo, por ejemplo sobre poltica. Obligar a quienes son proclives a las interpretaciones personales a escuchar cada intervencin hasta el final sin intervenir. Tras ello se les pedir que formulen con brevedad y precisin las ideas que aceptan y las que rechazan. El grupo o quien las ha formulado observar: efectivamente yo he defendido esa idea; o yo nunca he dicho lo que t ahora interpretas. Este ejercicio frenar las irresistibles ganas de dar la opinin propia y pondr de manifiesto la incapacidad de comprender los mensajes en temas que resultan vivos y polmicos. b) Tcnica de la respuesta en crculo. Sentados de tal forma y decidido el asunto de la conversacin, habla uno; despus interviene el que est a su lado, pero antes de exponer sus ideas intenta repetir lo esencial que ha dicho el anterior hasta que obtenga su aprobacin. Este ejercicio puede resultar difcil y agotador, pero es muy eficaz para la escucha, la comprensin de los mensajes y la eliminacin del obstculo derivado de interpretar o filtrar segn nuestras ideas o conveniencia lo que omos. La actitud polmica En principio, esa cualidad tan til par la discusin, el debate... puede ser una buena facultad para avivar dilogos y para ayudar a pensar, despertando el espritu crtico en los dems. Sin embargo, resulta peligrosa para la atencin y escucha. Resulta un obstculo, ya que subraya los errores, prepara argumentos para destruir los del interlocutor, en una palabra, nos convierte en buscadores de lo negativo perdiendo objetividad e incapacitndonos para descubrir los aspectos vlidos y positivos de un mensaje. Un sistema para procurar superar el espritu hipercrtico y polmico consiste en obligarse a realizar evaluaciones sobre el habla de los dems o sobre documentos literarios, musicales, flmicos, etc., con la condicin de encontrar el mismo nmero, al menos, de aspectos positivos que negativos. Este tipo de juicio o tcnica debe realizarse en el grupo; se exige que cada uno

anote o cite los aspectos que le merecen una opinin favorable; quien no encuentra ninguno no puede intervenir en el turno de lo desfavorable, quien encuentra uno, dos... slo podr criticar uno, dos, etc., aspectos negativos.

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LA POESA
La poesa pertenece al gnero LIRICO, para apreciar este gnero, tenemos los siguientes puntos: a) Terico. A este gnero se le llama tambin emotivo por los sentimientos, ya que a travs de l sentimos alegra, tristeza, coraje, etc. b) Por el contenido. Romntico, filosfico, religioso, chusco, ertico, histrico, psicolgico, solemne, fantasioso (cuento) didctico (fbula) misterioso (leyenda). c) Por la forma de la poesa: 1. Soneto. Composicin perfecta de versos endecaslabos, distribuidos en dos cuartetos y dos tercetos. Rima ABBA CDC DCD. 2. Madrigal. Composicin potica breve, delicada, de rima y mtrica variables. 3. Acrstico. Composicin potica que consiste en formar una palabra con la letra inicial de cada verso, de mtrica y extensin libres. 4. Nocturno. Composicin potica de rima y mtrica variable, su finalidad es: lamentar, su tono es melanclico, doliente y amargo. 5. Epigrama. Poema breve de mtrica y rima libre o rima casi perfecta, por lo general su contenido es stiro. (chusco) 6. Himno. Composicin potica en donde se alabe y se exhalta a: hroes, la patria, hechos heroicos, su extensin es variable y su mtrica por lo general es decaslaba. 7. Redondilla. Composicin de versos octaslabos, estrofas variables, su rima es: ABBA. 8. Verso libre. Composicin potica, como su nombre lo indica, libre de mtrica y rima, en este caso la rima se sustituye por el ritmo. 9. Romance. Composicin potica muy antigua y cuya finalidad era; narrar hazaas, hroes, historias romnticas, guerras, sucesos sobresalientes. d) Por su lenguaje subjetivo, elevado y sutil, la poesa se aprecia desde el punto de vista de un lenguaje potico o figuras poticas: Afresis. Permite suprimir, cambiar o agregar letras a las palabras para que se ajusten a la mtrica o a la rima. Adjetivacin. Tcnica que permite la descripcin a travs del adjetivo. Alusin. Mencionar hechos o personas, lugares de manera indirecta. Estribillo. Repeticin del mismo verso al final de cada estrofa. Perfrasis. Expresin de un concepto o persona a travs de sus cualidades.
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Antitesis. Es la oposicin de ideas con fines poticos. Imagen. Representacin sensible de un objeto o fenmeno. Descripcin real potica. Encabalgamiento. Figura potica mediante la cual la construccin gramatical comn, no respeta los lmites del verso y se contina en el siguiente. Alteracin. Repeticin cercana de sonidos para producir un efecto acstico. Anfora. Repeticin de una palabra al principio de cada verso. Hiprbaton. Consiste en cambiar el orden de las palabras para darle al verso otro sonido distinto con las mismas palabras. Mito. Es la mencin de lo irreal en toda su plenitud. Polisindentron. Multiplica o repite las conjugaciones. Sstole. Consiste en el cambio de acentuacin de una palabra con fines poticos. Metfora. Forma general de transportar el lenguaje comn a un grado comparativo y sutil, a un conjunto de metforas se le llama alegora. Hiprbole. Figura en la que el poeta exagera en el sentido potico. Smil. Comparacin potica de una persona, lugar, objeto, etc. 1. A cada rengln de la poesa se le llama VERSO. 2. Ritmo. Es una forma de semejar los sonidos cuando no hay rima, es la musicalidad de palabras de terminacin distinta. 3. Sinalefa. Es la unin de slabas de distintas palabras para formar la mtrica. 4. Cuarteto. Prrafo de cuatro versos. 5. Estrofa. Conjunto de versos, ya sean de cuatro, tres, dos o ms versos juntos, si es de tres, se le llama terceto, de seis sexteto, etc. El poeta: a travs de sus composiciones, lamenta, increpa, canta, implora, exclama, alienta, describe, inmortaliza, filosofa, satiriza, encanta, imagina, etc. e) El nmero de slabas que contienen los versos, se clasifican empleando los nmeros griegosmono, tetra, deco, octo, enes, endeca, etc. f) A los versos de catorce slabas se les llama alejandrinos. Importante. A travs de los trabajos sobre la lrica iremos conociendo ms detalles del gnero lrico.

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA PRCTICA DOCENTE


Mientras la correccin idiomtica slo depende de cumplir con las reglas gramaticales, es decir, de asumir rigurosamente las convenciones de lengua, la originalidad o creatividad literaria suele apoyarse en demostrar que, salindose al menos en parte de dichas normas, no se rompe la comunicacin, en este caso potica, sino que se refuerza. Pero no conviene olvidar que en un discurso real no se da nunca ni la redundancia total ni la originalidad total, as como que es el uso el que genera la regla y no al revs. En definitiva, la humanidad a lo largo de su historia se ha empeado tanto en conservar como en transformar e innovar. Para ponerse a escribir textos poticos hay que tener algo que decir mediante este gnero y manejar adecuadamente los recursos literarios bsicos. Aqu no vale excederse, ya que el poema resultara recargado y artificial o pretencioso, pero s saber plasmar los necesarios par que tampoco resulte tibial, vaco o no logrado estticamente. Ni enriquecen el texto adjetivos que no agregan nada, ni tpicos ya desgastados por el uso (dientes de perla, los rosas de tus mejillas..), pues es importante que le poema resulte clido, original, sorprendente, etc. Salvo como recurso consciente debe evitarse repetir palabras aunque se reiteren ideas, por eso es imprescindible el buen uso de diccionarios. Con respecto a los aprendizajes que en esta obra se proponen (u otros semejantes que elija cada docente) los criterio de evaluacin (correccin y autocorreccin) son sencillos. En cada actividad o trabajo se comprobar si el estudiante consigue identificar / comprender / manipular / explicar / producir el tipo de recurso o de texto propuesto. Si no fuera as, deber reiterarse las consiguientes prcticas pero proponiendo actividades y ejemplificaciones alternativas. El propio alumno, comparando sus ejercicios con los de sus compaeros y comentndolos crticamente, puede autoevaluarse y coevaluar las producciones del grupo, lo que le facilitar buscar refuerzos cuando lo considere oportuno. A la vez, la evaluacin continua y formativa que lleve a cabo el docente impedir que nadie se pierda a lo largo del proceso.

No obstante, hay que partir de la idea de que alguno de los objetivos aqu planteados no tienen una consecucin puntual, sino que su adquisicin implica un proceso que debe continuarse a lo largo de toda la educacin sistemtica, lo cual no niega que el profesor pueda valorar, a lo largo de un curso, si las metas propuestas han sido alcanzadas por la mayora. En cuando a la valoracin de las producciones lricas de los estudiantes, el docente no deber olvidar que un poema es un microcosmo complejo y completo y que no se agota en sus tropos, lxico o morfosintxis. La fuerza connotativa de un poema puede conducirnos a comprendernos ms y mejor, pues en este terreno las descalificaciones categricas no parecen pertinentes. La evaluacin tiene que hacerse simultneamente con el proceso de aprendizaje. Los conceptos fijados por los alumnos, los procedimientos y tcnicas que lleguen a poder utilizar y las actitudes que desarrollen, modifiquen o adquieran, slo se pueden observar en el que hacer diario de la clase, a travs de las actividades individuales o grupales que se realizan, sin que, por lo tanto, la evaluacin suponga ninguna ruptura en el ritmo o supresin de la programacin prevista. As, la evaluacin inicial diagnosticar el punto de partida y orientar el inicio de los aprendizajes, ayudando a adaptar las actividades a cada estudiante y grupo. La evaluacin procesual a su vez, ir detectando las posibles dificultades o errores que vayan apareciendo a lo largo del camino trazado y permitir corregir de inmediato cualquier disfuncin que pueda surgir. Por ltimo, la evaluacin final se encargar de sintetizar lo que se ha logrado a lo largo de todo el proceso y de sealar el punto desde el que hay que comenzar en la unidad posterior. En concordancia con lo dicho, este modelo de evaluacin se basa en el anlisis de trabajos y en la observacin sistemtica y planificada. En los casos que fuera necesario conviene tener en cuenta la posibilidad de entrevistar al estudiante (y/o su familia). Esta evaluacin cualitativa e integral tendr, como hemos sealado, previstos tres momentos: Evaluacin inicial (llevada a cabo mediante coloquios, debates, informes, investigaciones, resmenes, cuadros, etc.), pensada para diagnosticar la situacin de partida, ajustar el planteamiento de la unidad, nivelar los
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conocimientos del grupo, adaptar las estrategias metodolgicas a las peculiaridades del alumnado, detectar intereses y necesidades... Evaluacin procesual (realizada mediante la observacin y el anlisis de tareas), programada para comprobar la competencia que va adquiriendo el estudiante con respecto a la comunicacin potica, los hbitos de trabajo, la valoracin del discurso lrico, el gusto por la lectura y escritura de poemas, los criterios de seleccin de textos, la capacidad de fundamentar y defender sus argumentaciones, el reconocimiento, comprensin y produccin de recursos literarios, la profundidad y riqueza de los comentarios poticos, el desarrollo de la capacidad crtica y creativa, la adquisicin de los conceptos tratados, la suficiente o insuficiente utilizacin de bibliografas, la limpieza y orden en la presentacin de los trabajos, etc. Evaluacin final, como sntesis y reflexin global y ltima, mediante la cual se determina lo conseguido al concluir un proceso.

evaluacin, por lo que slo en circunstancias muy concretas resultar necesario realizar pruebas especiales (exmenes) para comprobar los logros alcanzados. Modelo de cuestionario Como es necesario no slo evaluar los aprendizajes de los jvenes, sino tambin sacar conclusiones acerca de la prctica docente, y algunos de los datos pueden facilitarlos los propios alumnos, pueden pasarse cuestionarios que pongan de manifiesto sus opiniones. No obstante, si se realizan estas encuestas hay que respetar reglas como la del anonimato de las contestaciones, que dichas encuestas no se hagan tan frecuentemente que rompan el ritmo de trabajo, que estn redactadas con claridad y que las propuestas o crticas sean tenidas en cuenta en la medida de lo posible. Ejemplo de cuestionario: 1. Los contenidos parecido: muy difciles difciles normales fciles muy fciles de la unidad te han

Por otra parte, la aceptacin y orientacin de la autoevaluacin y coevaluacin permitir al docente alentar, respetar y aprovechar educativamente (slo se prende a valorar valorando) el enjuiciamiento de los aprendizajes que realice cada alumno (a travs de conversaciones, informes, encuestas, etc.), as como ste podr tener en cuenta las opiniones razonadas acerca del proceso de sus compaeros y del funcionamiento del profesor y su programacin. El mismo docente deber valorar su manera de trabajar en el aula, la adecuacin de su programacin, etc. El adulto tendr, as, no slo que evaluar a sus alumnos, sino tambin enjuiciar lo ajustado de sus propuestas de trabajo, ya sea para dedicar ms tiempo a algunos aspectos, suprimir otros, ampliar, etc. Para recoger con facilidad los datos y no olvidar cuestiones fundamentales es necesario contar con registros adecuados en los que anotar aquello que estemos observando quiz llevar a cabo grabaciones peridicas (en vdeo o magnetfono) que permitan volver a or y ver reflexivamente lo que ha sucedido en clase. En este sentido, la elaboracin de la consiguiente escala de valoracin descriptiva parece imprescindible. Evidentemente, en este modelo, las mismas actividades de aprendizaje son actividades para la
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muy interesantes bastante interesantes poco interesantes nada interesantes

2. Qu contenidos crees que deberan agregarse o suprimirse? __________________________________ __________________________________ 3. Las actividades te han resultado:
muy atractivas bastante atractivas poco atractivas nada atractivas muy variadas bastante variadas poco variadas nada variadas

4. Qu actividades crees que deberan agregarse o suprimirse? __________________________________ __________________________________ 5. Los recursos didcticos te han parecido: excesivos muy atractivos bastantes bastante atractivos pocos poco atractivos nada atractivos 6. Qu otros recursos sugeriras? __________________________________ __________________________________ 7. Al finalizar esta unidad, consideras que has aprendido: mucho bastante

poco nada 8. Lo aprendido te parece: muy gratificante gratificante poco gratificante nada gratificante imprescindible til/necesario superfluo intil

Mediante la encuesta y otros anlisis y reflexiones propias, el profesor comprobar si los objetivos propuestos han resultado adecuados, si los contenidos fueron los pertinentes, si los recursos han resultado motivadores didcticos, si las actividades han estado bien secuenciadas y seleccionadas, si la metodologa ha funcionado bien, si el escribir con sus alumnos ha resultado positivo, si ha tenido en cuenta la diversidad de intereses, si ha creado el ambiente adecuado, si ha aprovechado situaciones espontneas, etc. Escala de valoracin descriptiva La escala de valoracin es un instrumento bsico para registrar la gradacin en la consecucin de los objetivos por parte de los alumnos. A continuacin ofrecemos un modelo que en cada caso pude adaptarse, suprimiendo o agregando indicadores:

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este libro, as como la consecucin de los objetivos ms relevantes. Como muestra de su tratamiento didctico concreto y de algunas posibles soluciones su tratamiento didctico concreto y de algunas posibles soluciones de la misma, se incluyen doce ejercicios en el epgrafe siguiente. 1. Lectura de poemas e indicacin del tema y los motivos de los mismos. 2. Comentarios acerca del estado de nimo y los sentimientos que manifiesta el yo potico en los textos seleccionados. 3. Desarrollo del campo semntico relacionado con las palabras clave del texto. 4. Composicin de un poema con palabras dadas pero desconocidas. 5. Propuesta d sinnimos antnimos en relacin con las palabras clave. 6. Estudio de algunas caractersticas de la poca a travs de ciertos poemas. 7. Consideracin de la importancia expresiva o explicativa de los ttulos de diferentes poemas. 8. Dado un ttulo elaborar el texto. 9. Elaboracin de equivalencias del tipo: flor = juventud = temporalidad = transitoriedad. 10. Anlisis de la mtrica (estrofas, metro, rima, ritmo) de varios textos lricos. 11. Anlisis y comentario de lo que en ciertos poemas concretos puede implicar la falta de puntuacin. 12. Puntuacin de algunos poemas que carecen de ella. Anlisis de las posibles opciones de puntuacin. 13. Invencin de palabras agudas, llanas y esdrjulas y combinacin de las mismas para crear ritmos. 14. Musicalizacin de poemas. Elaboracin de canciones. 15. Seleccin en columnas paralelas de palabras: claras, oscuras, speras, suaves, dulces, amargas, agrias, blandas, duras, flexibles, punzantes... (tomando como referencia posible el poema de A. Rimbaud: a negro, E blanco, I rojo, U verde O azul: vocales Y. dir algn da vuestro nacimientos latentes). 16. Identificacin y relacin de los recursos retricos de algunos textos. Intento de explicacin lgica de su significado. 17. Descripcin de dichos recursos. Investigacin identificatoria de los desconocidos. 18. Elaboracin personal de comparaciones, metforas, hiprboles, etc. 19. Escritura de poemas imitando a autores prefijados.

ACTIVIDADES DIDCTICAS Las actividades aqu se enumeraran estn pensadas como ejemplos (matizacin y complemento de las desarrolladas dentro de la obra) para que cada docente reelabore aquellos que ms convengan a su programacin y tipo de alumnado. No pretenden, por tanto, aparecer como una propuesta exhaustiva ni excluyente de muchas otras posibles tan o ms motivadoras, didcticas y educativas que stas. No obstante, la realizacin en el aula de las que se exponen a continuacin junto con las que se han trabajado antes garantizan un adecuado tratamiento bsico de los contenidos que he seleccionado a lo largo de
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20. Escritura de poemas originales sobre amor u otros sentimientos. 21. Escritura de poemas de crtica social 22. Escritura de poemas-loas a objetos tcnicos, domsticos, triviales... 23. Ordenacin lgica de las palabras de las oraciones de algn texto potico y anlisis de los cambios de ritmo, rima, cantidad, valor expresivo, etc. 24. Comentario de poemas elegidos por el docente y de otros elegidos por los estudiantes. Coloquio en clase sobre dichos comentarios y conclusin final. 25. Investigacin acerca de la vida, obra e importancia de la misma de algunos poetas fundamentales. 26. Debate acerca de la importancia esttica, ldica, educativa, social, etc. De la poesa. 27. Mesa redonda acerca de la relacin inspiracin-tcnica-trabajo. 28. Preparacin de un recital potico y puesta en escena del mismo. 29. Proyecto de elaboracin de una revista de poesa: editorial, secciones de crtica, produccin, etc. 30. Creacin de poemas que suenen como el viento, el mar, el tren, la lluvia..., o en los que se utilice la aliteracin, y anlisis de los mismo. 31. Adjetivacin inusual de nombres comunes (por ejemplo, naranja solar, tierno cuchillo). 32. Elaboracin de un libro (cuaderno) de poesa por un grupo (sobre las mismas temticas, usando parecidos recursos...). 33. Aplicacin de un poema dado mediante otra estrofa inicial o final. 34. Elaboracin de un collage potico recortando palabras de peridicos y revistas. 35. Realizacin de una exposicin de poemas visuales. 36. Organizacin de un recital de msica moderna en el que las letras sean poemas seleccionados por los alumnos. EJERCICIOS I. Identificar el tema de los poemas Soneto V, de Garcilaso de la Vega (pg. 50); XVIII, de Francisco de Quevedo (pg. 51), y Rima IV, de Gustavo Adolfo Bcquer (pg. 34). II. Transformar las siguientes comparaciones en metforas: Como la luna el colmillo de,a belleza Como la luna los espejos vacos Como pauelos blancos de adis viajan las nubes

III. IV. V. VI. VII.

VIII. IX. X. XI. XII.

La noche brillante como un sol negro. Construir tres frases hiperblicas. Adjetivar de manera inusual los siguientes sustantivos: mano, lecho, ro, canto. Poner un ttulo a la Rima IV y a los poemas que comienzan: slo el lcido poeta..., mentirte... y toda la noche... Crear algunas metforas para referirse al mar. Escribir un poema con las palabras ordenadas alfabticamente (para su realizacin conviene recomendar la consulta del diccionario). Componer un poema con versos de diferentes autores. Elaborar poemas en los que se diferencie la pausa mtrica de la sintctica (encabalgamiento). Escribir un texto con valor denotativo y luego otro, sobre el mismo tema, con valor connotativo. Sustituir en un poema ciertas palabras por sus sinnimos o antnimos. Componer poemas que dibujen en la pgina la idea clave del texto. -

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS Ejercicio I El tema del soneto V, de Garcilaso, es el amor como dador de vida y la muerte; el del poema XVIII de Quevedo es el gran poder del dinero y el de la Rima V, la perdurabilidad de la poesa o, incluso, de la funcin potica. Ejercicio II Por ejemplo, podra decirse: Por la noche, en lo algo, vigila el colmillo de la belleza. Entre las estrellas luce el redondo espejo vaco. Los empapados pauelos blancos del cielo viajan diciendo adis. Cuando oscurece, brilla el negro sol. Ejercicio III Por ejemplo: Era tan fuerte el viento que converta en aves las piedras. Llovi hasta que fue posible llegar al cielo nadando. Charlaba tanto que sigui hablando despus de muerto. Ejercicio IV Por ejemplo: Mano: musical, enjaulada, marina. Lecho: volador, risueo, vital.
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Ro: femenino, galctico, potico. Canto: rocoso, verde, futurista.

Ejemplo V Por ejemplo: Rima IV: Siempre habr poesa. slo el lcido poeta...: Profeca. mentirte...: Mentir es acribillar ngeles: toda la noche...: Ajena. Ejercicio VI Podra decirse, por ejemplo, que es: - Un inmenso animal que danza. - Un misterioso desierto de agua. - Una salada cordillera de olas. - Una extensa tierra de navos. - La ignota mansin de los peces. - Etc. Ejercicio VII Por ejemplo: Amor busca cinco espejos fabulosos Germnalos holgada Inocente Jactanciosa Kifkianamente Llgate malherido Nunca oscuro Pjaro quemado Resplandeciente Sabremos tempranear Vencer xenofobias Y zarpar. Ejercicio VIII Por ejemplo: De sus propias heridas, sube (J. M. MUOZ QUIRS) Ante el apocalipsis (M. V. REYZBAI.) Como un poeta en la estrada (R. ALBERTI) Que abre el camino del alba (F. GARCA LORGA) Y desva las flechas latientes de los pjaros. (P. NERUDA) Ejercicio IX Por ejemplo: Es la palabra. Remoto Mientras las ondas de la luz al beso Culmine en la niebla. Alzada palpiten encendidas: En lo invisible deja huella mientras el sol las desgarradas nubes Sobre la luz... de fuego y oro vista; (J. M. MUOZ QUIRS) (GUSTAVO ADOLFO BCQUER)

Ejercicio X por ejemplo, puede compararse el prrafo siguiente sobre la poesa, extrado de esta misma obra, y el poema que se ofrece a continuacin: El que el poema sea un texto verbal hace necesaria una aproximacin lingstica; el que, a la vez, lo sea artstico exige cierta concurrencia de la teora y la esttica... la poesa tiene una feroz tarea slo ella es lenguaje verdadero al poeta le duelen todas las tristezas del hombre por eso busca la felicidad completa contra tata inclemencia. (M. V. R.) Ejercicio XI Por ejemplo, podra continuarse el poema de Neruda titulado es la maana llena... as Es la noche llena de calma / en el centro del invierno...

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