Intervenció Psicoeducativa al currículum

1.− LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

1.1.− CONFIGURACIÓN DEL ESPACIO PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN EL

ÁMBITO ESCOLAR.

1.1.1.−Ámbitos de trabajo:

Las competencias psicopedagógicas tienen su razón de ser en el análisis, la planificación y el desarrollo de los
procesos educativos. Los ámbitos de trabajo del psicopedagogo/a, los encontramos donde se desarrollan los
procesos educativos:

Contexto escolar

♦ Servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica

♦ Centros específicos y servicios de educación especial
♦ Elaboración de materiales didácticos y curriculares
♦ Formación del profesorado
♦ Evaluación de programas, centros y materiales educativos
♦ Planificación y gestión educativa
♦ Investigación educativa

Contexto social educativo

♦ Servicios y programas de atención educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en

contextos no escolares ( familia, centros de acogida, centros de adopción, etc.)
♦ Educación de adultos
♦ Programas de formación profesional y laboral
♦ Programas educativos / recreativos
♦ Televisión educativa y programas educativos multimedia
♦ Campañas y programas educativos en medios de comunicación

Contexto psicológico

♦ Centros de salud mental, hospitales, servicios de atención precoz, etc.

♦ Centros de diagnostico y tratamiento de dificultades de aprendizaje

El trabajo del psicopedagogo/a, no se limita a su intervención dentro de la institución educativa, sino que sus
funciones pueden cruzar las paredes de la institución educativa para llevarse a cabo, también, lejos de esta.
Cualquier ámbito que implique procesos educativos pueden ser tratados por estos profesionales.

1.1.2.− Marco histórico:

La evolución hacia la figura del psicopedagogo y la concreción de su ámbito de trabajo empieza en los años
70, por lo que podemos afirmar que es una disciplina relativamente nueva. Sus referentes anteriores son:

• Estudios Universitarios de Pedagogía.

• Creación de la Licenciatura de Psicología (1968).
• La Evolución del Sistema Educativo español.

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La evolución hasta nuestros días se puede resumir en tres décadas:

• Década de los 70: El modelo utilizado es psicométrico.

♦ Se crea la Ley General de Educación (1970).

♦ A partir de las necesidades detectadas, el MEC crea en el año 1977 los servicios provinciales
de orientación (escolar y de profesionales) que realizan tareas de asesoramiento en educación
ordinaria.
♦ Paralelamente se da un fenómeno de proliferación de gabinetes privados de psicopedagogía.

• Década de los 80: El modelo utilizado es clínico.

♦ Se crea la Ley de Integración de Minusválidos.
♦ Se crean los Equipos Multidisciplinares de Educación Especial (INEE), año 1980 que realizan
tareas de diagnóstico y decisión sobre la escolarización (por psicólogos, pedagogos y
asistentes sociales) y atención y asesoramiento en educación escolar.
♦ A principios de los años 80 se crea la Ley de Integración y aparecen los primeros conflictos
de competencias y solapamientos de funciones (psicólogos y pedagogos). Por lo que se crean
los: Equipos psicopedagógicos municipales, que contribuyen a crear múltiples experiencias,
muy provechosas: a nivel familiar, social etc., y al trabajo en equipo que se dio entre
psicólogos y pedagogos.

• Década de los 90: El modelo utilizado es psicopedagógico.

♦ Implantación de la reforma del sistema educativo mediante la LOGSE que insiste en la

calidad de la enseñanza
♦ La evolución del conjunto de servicios transfiere las de competencias en educación a nivel de
Comunidades Autónomas y se llevan a cabo procesos de integración de servicios: orientación
y multiprofesionales. En el año 1994 nacen los Equipos de Asesoramiento y Orientación
Psicopedagógica (EAPS) por parte de la Generalitat de Catalunya.

♦ La LOGSE introducirá modificaciones básicas en el sistema educativo; incidiremos en

tres cambios:

• El plan de escolaridad obligatoria: se amplía 2 años ( cambios de tipo estructural), hasta los 16
años.
• Se impulsan los servicios de intervención psicopedagógica y de orientación escolar, pero con un
matiz: se establece un continuo entre el profesor y el especialista, por lo tanto la intervención
psicopedagógica se vincula al desarrollo del currículo.

La LOGSE consagra el principio de autonomía curricular en los centros escolares

Al otorgar el principio de autonomía curricular a los centros (segundo nivel de concreción del vitae); Los
contenidos, metodología, evaluación... están establecidos y el profesor se dedica a desplegar, a poner en
marcha éste modelo en el aula.

El profesor trabaja con un currículum semiabierto con etapas para cada ciclo. El currículum se compone de 4
elementos básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

♦ Se van generando conflictos de corporativismos entre los pedagogos y los psicólogos.

♦ Se encuentran con la necesidad de realizar formaciones complementarias. Los pedagogos
empiezan a ver sus posibilidades con respecto a la psicología.

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 ♦ En 1992 se crea la titulación de Psicopedagogía

1.2.− LA PSICOPEDAGOGÍA COMO CONFLUENCIA DISCIPLINAR Y PROFESIONAL.

Es evidente que algunos campos tanto como de la psicología como de la pedagogía beben de fuentes de la
otra. Desde el ámbito de la psicología nos encontramos con la Psicología de la Evolución, de la Instrucción,
del Desarrollo y del Aprendizaje; con aportaciones de la Psicología Social y de la Psicología Clínica Infantil.

Desde el ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación nos encontramos la Didáctica General, las
Didácticas Específicas y la Orientación vocacional y profesional; con las aportaciones de la Sociología y
Educación y de la Organización Escolar.

CONFLUENCIA DISCIPLINAR

Estas disciplinas confluyen entre sí y se generan problemas de organización entre Psicología y Pedagogía. Los
psicólogos empiezan a generar corrientes. Se encuentran trabajando juntos delante de la misma realidad
psicólogos y pedagogos.

Ambos necesitan de una formación complementaria. Se empiezan a desarrollar teorías de las experiencias
recíprocas y de distintos procesos variados (Psicólogos y Pedagogos).

Así que en 1992 aparece el título oficial de Licenciado en Psicopedagogía. Se crea una especialidad de
psicología y pedagogía en el cuerpo de profesores de educación secundaria y se establece un único perfil del
profesional en sus tres niveles de orientación:

• a nivel de aula (Programación)

• a nivel de centro (PCC)
• a nivel de sector (DCB)

1.3.− PERFIL Y COMPETENCIAS DEL PSICOPEDAGOGO EN EL MARCO ESCOLAR.

La orientación del psicopedagogo irá siempre unida a la acción del profesor, y en este sentido, se
pueden contemplar tres niveles distintos:

• El de aula
• El del Centro Educativo
• El de Sector/ Comarca o Zona

Los servicios han adoptado diversas modalidades según las Comunidades Autónomas: en Catalunya se
crearon los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico. (EAP) y en los centros hay especialistas en
psicología y pedagogía.

Los EAPs son un apoyo educativo dirigido para la etapa infantil, primaria y secundaria con las siguientes
funciones:

• Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en colaboración

con maestros, profesores, especialistas y servicios específicos.
• Participación en la elaboración y el seguimiento de los diversos tipos de adaptaciones del currículum
que puedan necesitar los alumnos, en colaboración con los maestros y profesores.
• Asesoramiento a los equipos docentes sobre los PCC educativos en lo que se refiere a aspectos

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 psicopedagógicos y de atención a la diversidad de necesidades del alumnado.
• Asesoramiento al alumnado, familias, y equipos docentes sobre aspectos de orientación personal,
educativa y profesional.
• Colaboración con los servicios, sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación, con el fin de
ofrecer una atención coordinada a las familias y a los alumnos que los necesiten.
• Aportación de apoyo y de criterios técnicos psicopedagógicos a otros de la administración educativa.
• Otras funciones que les atribuya el Departamento de Enseñanza.

El psicopedagogo necesita unas competencias profesionales, resumidas en cuatro núcleos esenciales:

• 1r núcleo: Conocimiento profundo de los procesos tanto psicológicos como educativos de todos los
factores implicados en la planificación y desarrollo de procesos de E−A. Esto supone conocer bien los
procesos subyacentes y las características de los contextos donde operan estos procesos.

• 2º núcleo: Tienen que ser expertos en la actividad de asesorar.

• 3r núcleo: Conocer las características y funcionamientos del Sistema Educativo y de las instituciones
escolares.

• 4º núcleo: Conocer en profundidad aspectos centrados en la diversidad para atender las necesidades
de los alumnos/ as (los medios de actuación, evaluación...). Tenemos que ser conscientes de la
complejidad que abarca la diversidad..

Las condiciones y el futuro de esta profesión, estará muy vinculado al conjunto del sistema educativo y a la
continuidad de una política educativa compartida con la nueva ley educativa.

Las necesidades de formación de los profesionales de la psicopedagogía son las siguientes:

Núcleo de formación básica.

Formación en procesos psicológicos:

• Procesos psicológicos básicos: desarrollo, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, motivación,

...
• Bases biológicas del comportamiento y de la actividad humana.
• Bases socioculturales del comportamiento y de la actividad humana.
• Métodos e instrumentos para el estudio del comportamiento y de la actividad humana.

Formación en procesos educativos:

• Educación escolar: organización y estructura del sistema educativo, currículum, organización y

funcionamiento de centros educativos, la educación de los alumnos con necesidades especiales, ...
• Educación no escolar: educación familiar, medios de comunicación, ...

Núcleo de formación específica.

• Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

• Los procesos escolares de Enseñanza y Aprendizaje.
• Los componentes relacionales, comunicativos e institucionales de la educación.
• La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos.
• Las estrategias de asesoramiento y colaboración.
• Modelos, métodos y técnicas de evaluación, seguimiento e intervención.

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 • Necesidades educativas especiales: dificultades de aprendizajes, trastornos del desarrollo,
modalidades y formas de organización de la atención educativa...
• Orientación escolar y profesional.

Núcleo de formación en aspectos relacionados con la intervención psicopedagógica.

• Elementos de psicología clínica, psicología social, psicología de las organizaciones, sociología de la

educación, didácticas específicas, ...

Son núcleos de formación importantes para el psicopedagogo. Saber qué bibliografía escoger o qué
diagnóstico hacer con sus elementos.

1.4.− El currículum

Dada la importancia capital del concepto actual del vitae y su uso para el psicopedagogo es necesario
comprenderlo para poder ejercer de una manera eficaz las funciones de psicopedagogo en un ámbito escolar.

El concepto de currículum es, probablemente, uno de los más controvertidos de todos los que normalmente se
encuentran en cualquier análisis disciplinar de la educación desde que apareció el primer libro sobre esta
temática bautizado como The Curriculumescrito por Bobbit el año 1918. No hay duda de que los intentos que
hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido nos han devuelto una considerable variedad de
concepciones y perspectivas en pugna, cada una de ellas, portadora de una visión socio−política específica
sobre la educación, así como del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante y, por supuesto,
de la escuela.

Las distintas concepciones de currículum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales:

• Currículum como Contenido: Entender el currículum como contenido, es una de las formas más
usuales e históricamente más relevantes que podemos encontrar. Pero la determinación de lo que es
justamente el contenido, o la dimensión de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser
unámimamente compartida. Se sigue afirmando que currículum se refiere al conocimiento disciplinar
que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la escuela, o más simplemente a las
materias de aprendizaje.

• Currículum como Planificación Educativa: En este sentido del currículum es un documento escrito en
el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para la escuela.
Pero como en el caso anterior, el grado de especificación de dicho marco varía considerablemente.

• Currículum como Realidad Interactiva: Según Olivier, básicamente el currículum es lo que les sucede
a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las
experiencias educativas de las que la escuela es responsable. En este sentido el docente es una parte
integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes el contenido cultural y el ambiente se
encuentran en interacción dinámica (Clandinin y Connelly, 1992)

Las jerarquizaciones curriculares con implantación en el aula.

Los Ciclos son unidades de organización escolar que realmente permiten una mayor flexibilización del trabajo
escolar en cuanto rompen las unidades internas de niveles para facilitar ritmos heterogéneos y agrupaciones
diferentes.

Las Áreas curriculares evolucionan hacia una mayor jerarquización ganando algunas de ellas más importancia
frente a la pérdida de otras. En las sesiones de evaluación el peso que obtienen en las decisiones los profesores

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de las áreas consideradas instrumentales o fundamentales es mayor que las propuestas procedentes del
profesorado de áreas consideradas, digamos, de menor repercusión o importancia.

Los Materiales son seleccionados por su mayor abundancia, por su carácter impreso frente a alternativos,
manipulativos, individualizables y usuales, su percepción y su consideración formal, científica. Con las
innovaciones aparecen más materiales propios y más materiales prácticos. Por el contrario, las menores
innovaciones proceden sin materiales porque la información la produce el profesor/a, con materiales
comerciales impresos y homogéneos y con pocos materiales prácticos comerciales y propios.

Los Contenidos son seleccionados según su valor formal o teórico, en función de su consideración empírica,
según su implantación social o académica y atendiendo a los intereses comerciales de quienes los definen para
las escuelas o centros.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM.

⋅ Primer nivel de concreción

PRIMER NIVEL: DISEÑO CURRICULAR BASE

Marco común en el que se formulan un conjunto de prescripciones y
DEFINICIÓN orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y las
estrategias más adecuadas.
CARÁCTER Abierto, flexible, orientador y prescriptivo
Administraciones educativas:
RESPONSABLE
* Ministerio de Educación y Ciencia
REALIZACIÓN
* Comunidades Autónomas con competencias
Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo y legislaciones de
ELEMENTOS PREVIOS
las Comunidades Autónomas

• Objetivos Generales
• Áreas Curriculares de etapa
COMPONENTES
• Objetivos generales de área
• Bloques de contenido del área
• Orientaciones didácticas y para la evaluación

⋅ Segundo nivel de concreción

SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Conjunto de decisiones articuladas que materializan el Diseño Curricular
DEFINICIÓN Base en propuestas de intervención didáctica adecuadas a un contexto
especifico
CARÁCTER General y orientativo para un centro concreto
RESPONSABLE Equipo docente: Para garantizar la adecuada progresión y coherencia en
REALIZACIÓN la enseñanza de los contenidos
* Diseño Curricular Base
ELEMENTOS PREVIOS
* Conocimiento de la realidad del centro
COMPONENTES
• Objetivos Generales del ciclo

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 • Selección y secuenciación de contenidos
• Supuestos metodológicos
• Criterios de organización espacio−temporal
• Materiales didácticos
• Criterios de evaluación
• En E. S. O: espacios de opcionalidad

⋅ Tercer nivel de concreción

TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES DE AULA

Conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas
DEFINICIÓN
de cada ciclo educativo
Planificador del proceso de enseñanza−aprendizaje para un determinado
CARÁCTER
grupo
RESPONSABLE
Equipo docente: Profesor/ a concreto de un grupo−aula
REALIZACIÓN
* Proyecto curricular de Centro
ELEMENTOS PREVIOS
* Conocimiento de la realidad del grupo

• Objetivos Concretos o específicos del ciclo y de cada curso

• Planificación y distribución de los contenidos para cada curso
COMPONENTES
• Temporalización del aprendizaje
• Actividades de evaluación
• Organización el material didáctico a utilizar

2.− TENDENCIAS ACTUALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

2.1.− ENFOQUES Y DIMENSIONES IMPLICADOS EN EL ASESORAMIENTO

2.1.1.− Concepción epistemológica subyacente:

Modelo experto versus modelo colaborativo:

En el modelo Experto el aprendizaje es una cuestión individual. El diagnóstico de los problemas se basa
en localizar la disfunción y su etiología (origen). A partir de esto la intervención consiste en corregir el
mecanismo afectado (déficit de atención, motivación, problemas familiares, ...).

Desde ésta perspectiva los contenidos curriculares están predefinidos y son estáticos. El asesor es un corrector
de problemas de conducta y aprendizajes escolares, interviene en un único elemento del problema (alumnos,
padres, profesores, ...).

El inconveniente está en que el origen del problema puede encontrarse en más de un elemento o agente
(padres, profesor, alumno). Es un modelo simple, porque se centra en aspectos parciales y superficiales.

Las expectativas sobre el asesor son de gran envergadura. Esperan que se ejecute y se avance rápidamente. A
menudo se exime de responsabilidades al profesor y a los padres. Se vuelca sobre el psicopedagogo mediante
una actuación directiva, donde los responsables del niño se deshacen de éstas responsabilidades.

Todo esto hace de él un modelo poco flexible y poco apropiado a las concepciones actuales de orientación.

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En el modelo Colaborativo considera que el aprendizaje tiene un carácter social. El asesor tiende a prevenir
más que a reducir o resolver problemas. Se trata de optimizar los servicios y mecanismos escolares y del
entorno, también puede haber intervenciones puntuales.

El tipo de intervención trata de identificar los mecanismos que originan y mantienen las dificultades del
alumno e intervenir en éstos mecanismos.

El currículum ocupa un lugar central porque las interacciones educativas se establecen en torno a contenidos.
El currículum no es cerrado, se ha de modificar según las necesidades.

La relación con los agentes educativos requiere de un consenso. El principal objeto es la colaboración.

Algunos de los riesgos de este modelo son que el profesor puede pensar que el psicopedagogo es un intruso.
Los asesorados se sienten defraudados porque es el experto quien no les señala el camino correcto y le coloca
en una perspectiva de corresponsabilidad. Por eso surge la necesidad de clarificar el rol y funciones del asesor
para evitar una decepción de la actuación del mismo

El modelo colaborativo pues, pretende prevenir, intentar optimizar los mecanismos familiares, curriculares,...
que afecte al centro.

En la práctica:

Hay dos fases: evaluación e intervención.

Dentro de la avaluación encontramos los expedientes y los contenidos. Durante la evaluación se debe analizar
la demanda, revisar el expediente del alumno, tener un intercambio con el alumno, realizar una observación
del alumno en diferentes momentos.

La intervención debe seguir la finalidad de que a partir de ella se creen mecanismos de prevención por esa
razón se deben generar procesos de reflexión, trabajos en grupo, establecer revisiones de metodologías, y
favorecer la aparición de nuevas propuestas.

Se hacen propuestas centradas en el profesor que hace la demanda, el alumno, el alumno con el resto de
alumnos o los padres. Toda propuesta debe ir acompañada de un seguimiento.

El psicopedagogo ha de apoyar y orientar la acción educativa debería desarrollar un perfil profesional

adecuado a la construcción de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en
el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos educativos y, especialmente, como puente de
unión entre la teoría explicativa y la acción práctica.

El Psicopedagogo como líder:

El psicopedagogo como líder del ámbito escolar no tiene aún definidas exhaustivamente sus funciones, pero
teniendo en cuenta las características que ha de tener la figura de líder: autonomía, capacidad para suscitar
ilusión en torno a proyectos, posibilidad de aglutinar a los profesores en torno a un proyecto común como
aportación de dicha comunidad a la sociedad, prospectiva en torno a las funciones y servicios que la
comunidad escolar ha de prestar a la sociedad, según Morris.

El líder ha de generar ambientes formativos que posibiliten la participación activa, mediante la creación de un
clima facilitador en el que:

♦ caben las sugerencias

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 ♦ se promueve la justicia y la lealtad
♦ se reconoce y valora el talento de los demás
♦ se potencia la creatividad y la conciencia organizativa en equipos humanos que tienen en la
integridad ética su punto de partida caben las sugerencias

El psicopedagogo como líder dinamizador del proceso de construcción y aplicación del currículum tiene tres
funciones fundamentales:

1) Asesoramiento a los equipos docentes: tanto en los procedimientos de desarrollo del trabajo en grupo
como en la propia construcción y desarrollo del currículum, a fin de poder hacer reflexionar a los
integrantes del grupo sobre:

♦ Lo ocurrido en el desarrollo de sus deliberaciones

♦ Qué cuestiones son las que se han de aprender prioritariamente en esos momentos
♦ Qué otras cuestiones deben subordinarse en beneficio de otras que afectan a lo que están
sucediendo de forma más directa

2) Atender a la secuencialización, adecuación de los elementos y sus consiguientes dimensiones:

♦ Objetivos
♦ Materiales curriculares y didácticos,
♦ Medios y actividades, etc.

3) Identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantea intencionalmente:

El psicopedagogo como especialista en currículum ha de optimizar el trabajo del profesor

desarrollando en el mismo la capacidad de conocer y de poder hacer, de modo que en su acción de
asesoramiento incluya:

• la utilización adecuada de la persuasión

• una correcta deliberación
• habilidad para comprender las manifestaciones de otros
• habilidad para orientar a los profesores en el conocimiento de la práctica curricular
• conocimiento de valores y creencias que contribuyen a la guía de la práctica educativa
• conocimiento de aquellas disciplinas pedagógicas, necesarias par asesorar en la toma de
decisiones curriculares. (Schwab, 1983)

El psicopedagogo debe tener un modo particular de ejercer como especialista−asesor en currículum y

adquirir las habilidades y conocimientos, sólo posible a través de experiencias de secuenciación
integradas en los mismos centros escolares; experiencias que culminarían en la preparación de trabajos
de investigación que comprendiesen el informe, análisis y evaluación de la experiencia llevada a cabo en
un centro escolar.

Es necesaria pues, una actitud integradora, que permita identificar las funciones del psicopedagogo con las
características del verdadero psicopedagogo

El rol de psicopedagogo como líder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir una cultura
organizativa basada fundamentalmente en la colaboración y facilitar el desarrollo del currículum y la
instrucción (Johnson).

La función de liderazgo es muy importante en la renovación pedagógica y consiguiente acción crítica en la

escuela.

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Son necesarias, a su vez unas líneas directrices a desarrollar por el psicopedagogo le permitirán
establecer las bases para la construcción de una cultura colaborativa:

• El psicopedagogo debe dinamizar y ejercer su influencia en la creación de un clima de colaboración

como paso previo a una dinámica de cambio
• El psicopedagogo debe ayudar a la comunidad educativa en el proceso de conceptualizar un modelo
de escuela, de educación, de currículum y de enseñanza.

• Deberá aportar marcos conceptuales de referencia sobre aquellas variables que influyen en la
construcción de la cultura de centro: sistemas de pensamiento, valores, estructuras cognitivas y
significados que han de ser compartidos por los componentes de la organización.

• El psicopedagogo debe diseñar, junto a los demás miembros de la comunidad educativa, un modelo
de trabajo en donde se defina de manera consensuada:

• Qué podríamos hacer

• Cómo hacerlo
• Cuándo hacerlo
• Para qué hacerlo

Se ha delimitar claramente las responsabilidades a asumir por cada miembro y analizando qué
recursos se pueden utilizar

• El psicopedagogo debe dinamizar el establecimiento de criterios que faciliten el cambio desde el

interior del centro, con la finalidad de mejorar la calidad y experiencia de aprendizaje de los alumnos
y de los profesores como profesionales.

5− El psicopedagogo debe crear de compromisos de colaboración y autorrevisión reflexiva que generen

contextos favorecedores del desarrollo profesional centrado en la escuela.

2.1.2.− Ámbitos de intervención

El asesor experto centrará la intervención en algún elemento especifico del sistema escolar, considerado
problemático, normal en el alumno, profesor, equipo directivo... .

El asesor colaborativo incluye las relaciones y las interacciones entre los diferentes subsistemas del
centro: claustro, departamento, padres, equipo directivo etc.

2.1.3.− Relación laboral y profesional con la institución

Serán diferentes depende de la situación del contrato del asesor y el grado de dependencia y
proximidad del asesorado.

Según la situación del contrato del asesor:

♦ El asesor que actúa por cuenta propia ( servicio privado)

♦ Profesional contratado temporalmente por el centro educativo
♦ Funcionarios y parte de la plantilla

Según el grado de dependencia y proximidad del asesorado:

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 ♦ Externa : EAP: intervención regular ( ½ semanas) y otro equipo de referencia
♦ Interna : Miembro de la plantilla en el instituto de secundaria. Más conocimiento de la
realidad e influencia permanente, pero tiene la dificultad de asesorar cuestionando la
actuación de los compañeros.

2.2.− ENFOQUE EDUCACIONAL CONSTRUCTIVO DE LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

El constructivismo parte de un principio general:

El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento que supone una reorganización de esquemas y
estructuras preexistentes en el aprendizaje.

DAVID AUSUBEL: El aprendizaje significativo es diferente a aprendizaje repetitivo. El alumno engancha

los conocimientos previos con los que ya tiene adquiridos; por ello es necesario saber cuales son los
conocimientos previos que se tienen.

• En relación al alumno:

El profesor se convierte en un guía/mediador. El protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno, tal y

como debería ser siempre.

La actitud del alumno debe ser activa para que se produzca el aprendizaje.

Vigotsky con su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) sugiere que el aprendizaje que el alumno
pretende alcanzar con la ayuda de un profesor, guía o alguien más experimentado y partiendo del nivel de
conocimientos que tiene y que hay que marcar el nivel al que queremos llegar.

El aprendizaje es el resultado de un proceso. Implica la totalidad de un alumno (expectativas, motivación y

actitudes).

El papel del profesor es el de mediador entre Alumno y Contenidos. El proceso de aprendizaje es un proceso
de reconstrucción en que el alumno reconstruye contenidos ya aprendidos. Reapropiación cultural. El profesor
como orientador, guía en éste proceso.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un
proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los
conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo
conocimiento.

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su
relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de
dos aspectos:

• De la representación inicial que se tiene de la nueva información.

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 • De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un
proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo
el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una
nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

3.− EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR

3.1.− EL PROYECTO CURRICULAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO

DEL CURRICULUM

El Proyecto Curricular ( PC) es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el Diseño
Curricular Base y las propuestas de las Comunidades Autónomas con competencias educativas en
proyectos de intervención didáctica, adecuadas a un contexto específico.

El Proyecto Curricular de Centro encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una

actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el desarrollo de los
alumnos.

La función básica de los Proyectos Curriculares de Centro es garantizar la adecuada progresión y

coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es
necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los
contenidos, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Igualmente es importante que
los criterios de agrupación y tratamiento de contenidos, de organización del espacio y del tiempo, de
selección de materiales de enseñanza y de criterios de evaluación tengan una coherencia en el conjunto
del centro, que favorezca al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos.

La elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro, al requerir la posición en relación a toda una
serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemático de discusión fundamental para
la consolidación de las unidades pedagógicas en los centros.

La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro implica realizar las siguientes opciones básicas:

• Definir los objetivos generales de ciclo:

Los objetivos generales de etapa del Diseño Curricular Base tienen que ser contextualizados para cada
uno de los ciclos educativos.

• Seleccionar el conjunto de contenidos:

Que serán desarrollados en el Proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento (
globalización, interdisciplinariedad, disciplinariedad). Esta selección deberá realizarse a partir de los
bloques del Diseño Base

• Secuenciar los contenidos por ciclos:

En el supuesto de que la secuenciación de los contenidos no haya sido determinado por las
Administraciones educativas, se deberán realizar los bloques de contenido de las distintas áreas
curriculares ya que su secuenciación es un paso previo imprescindible para poder elaborar las
programaciones concretas.

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 • Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo:

El equipo docente debe establecer cuáles van a ser los indicadores que permitirán evaluar si un alumno
está llevando a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la
intervención educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el claustro los criterios
que se van a seguir para tomar la decisión de promoción de un alumno al ciclo siguiente.

• Definir los supuestos metodológicos generales:

Es importante discutir colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y buscar
en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques didácticos que mejores resultados
puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales.

Es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el enfoque
metodológico de sus compañeros.

• Definir los criterios de organización espacio− temporal:

La organización de espacios y tiempos debe superar los estrechos criterios del reparto de aulas y material y
plantearse con criterios pedagógicos pensando en favorecer las mejores condiciones para el proceso de
enseñanza y aprendizaje

La organización del tiempo escolar debe atender básicamente a crear unas condiciones lo más
favorables posible al desarrollo de las actividades de aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

• Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar:

La existencia de unos criterios comunes en los materiales básicos de la enseñanza y en la forma de utilizarlos
constituye un factor básico para la coherencia de la actuación docente en un centro. Por ello, es conveniente
identificar los distintos materiales didácticos que se utilizarán:

• Libros de consulta
• Libros de actividades
• Libros de lectura
• Material auto correctivo
• Proyectos curriculares
• Etc.

♦ Decisiones relativas al espacio de opcionalidad:

En el caso de la ESO, el Proyecto Curricular de Centro escolar debe especificar todas las decisiones relativas
al espacio de opcionalidad.

Son los profesores de esta etapa, los que, a partir de las orientaciones que, en su caso, realicen las
Comunidades Autónomas con competencias educativas, deben decidir las opciones que consideran más
adecuadas para su centro de entre las ofrecidas y cuáles otras van a incorporar por decisión propia a la
oferta de optatividad.

ÁMBITOS DE DECISIÓN.

La confección del Proyecto Curricular de Centro constituye una ocasión para el debate, el cual, permite
a los profesores la reflexión sobre la práctica educativa, a partir del análisis de la realidad, para

13
transformarla.

Esta circunstancia ofrece a los profesores la posibilidad de asumir decisiones conjuntas de manera
coherente, y de mejora de la calidad de la enseñanza, al enfrentarse con la experiencia de analizar
colaborativamente su tarea educativa diaria.

El psicopedagogo ha de orientar las decisiones del profesorado; ha de concienciar a los profesores que
tienen que iniciar el desarrollo del curriculum de su centro, partiendo de las necesidades organizativas
y convivenciales que en ese momento tiene el centro escolar.

En este sentido, el psicopedagogo debe facilitar formas organizativas que posibiliten un margen de
tiempo que permita la participación del profesorado de forma relajada.

• Decisiones referidas a las intenciones y objetivos educativos.

Nos encontramos con objetivos de Etapa (los objetivos Generales) y objetivos generales por Área de cada
Etapa.

Objetivos de Etapa. Se precisan cuáles son las capacidades que se pretenden conseguir al final de una etapa.
Serán el referente para el resto de la planificación. Los centros han de contextualizar y adaptar estos objetivos
a las características del centro.

Objetivos generales por área de cada etapa. En todas las etapas se han concretado en más áreas, disciplinas
o materias de conocimientos, pero también se han ideado unos ejes transversales (educación sexual, para la
salud, ambiental,...) que se han de trabajar en todas las áreas de forma conjunta.

En relación con las intenciones educativas, el asesor en currículum debe ofrecer a los profesores unas pautas
de reflexión que eviten la toma de decisiones más o menos mecánicamente sobre los objetivos.

Una primera pauta para la reflexión debe centrarse en la comparación entre las intenciones educativas, tal
como se expresan en el diseño curricular prescriptivo y los materiales elaborados por los profesores: Proyecto
Educativo de Centro, materiales curriculares y didácticos que están utilizando los profesores, Reglamento de
Organización y Funcionamiento del centro, etc.

Una segunda reflexión haría referencia a la comparación existente entre los objetivos y contenidos que
recogen las áreas del currículum con los referentes que tiene el profesorado del centro, respecto a los mismos.

Un tercer punto de reflexión haría referencia a la valoración de las características del centro en el que lleva a
cabo su labor el equipo docente: recursos personales, recursos materiales, recursos funcionales...

• Decisiones sobre contenidos.

Sin lugar a dudas, cualquier acción educativa se enmarca en un espacio físico−social que se constituye en el
contexto próximo del proceso de enseñanza−aprendizaje. Este hecho concreta una serie de condiciones que
afectan al proceso instructivo, tanto en su dimensión relacional como tecnológica, que aconsejan el
asesoramiento para adoptar estrategias de carácter instructivo, a fin de abordar con mayores posibilidades de
éxito las decisiones que vayamos a adoptar.

La conducta de los profesores como la de los alumnos se explica por encontrarse integrada en un contexto en
el que los contenidos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de procedimientos metodológicos constituyen,
en gran medida, el contenido de las interacciones entre los profesores y los alumnos (Gimeno, 1988).

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El currículum establece unos contenidos, pero el centro deberá concretarlos, precisarlos, ampliarlos,... pero
que sean guías en la actuación docente.

Como psicopedagogos tendremos tres tareas:

• Seleccionar y concretar los contenidos (asesorar) en su selección y concreción.

• Priorización y secuenciación.
• Asesorar sobre el concepto amplio del contenido.

Hay que señalar que existen algunas dificultades en la concreción de los contenidos. Uno de los
problemas con los que nos encontramos se encuentra en el hecho de que los contenidos curriculares son
indefinidos en la medida que responden a planteamientos universales y estáticos; sin embargo, cuando
se elaboran y desarrollan como una construcción social basada en los valores del Proyecto Educativo
del Centro, en el contexto sociocultural y en las orientaciones psicopedagógicas, se produce una
adecuación de los contenidos a las demandas sociales, de manera continua y, por tanto, esos contenidos
se pueden considerar significativamente adecuados a las necesidades de los alumnos, según su madurez
y conocimientos académicos.

Hay diversas razones que debe esgrimir el psicopedagogo para que el profesor considere los contenidos desde
este punto de vista, razones tales como:

• La necesidad de socializar la acción educativa y, por tanto, referirla a contextos concretos.

• El hecho de que la educación sea una respuesta a estímulos sociales, lo que comporta su adecuación a
la cultura o culturas de ese ámbito social.
• La explosión de conocimiento, Es un flujo de información en nuestra cultura y las posibilidades
técnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a pensar al profesorado en la revisión de
qué se entiende áreas de saber y de la cultura.(Pérez Gómez, 1992)
• La dispersión del saber, consecuencia del crecimiento de la información y su consiguiente
especialización, obliga a buscar elementos que sirven para relacionar campos separados y poder así
transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. Ese contenido globalizador reclama atender a
las capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados, tanto o más que a lo que es
específico de cada uno de ellos.

• Decisiones sobre metodología didáctica

La importancia de que en las escuelas se produzca un debate sobre cómo enseñar, responde a la necesidad de
asegurar que el alumno reciba la ayuda necesaria para aprender de modo significativo los contenidos que se
proponen en el Proyecto Educativo de Centro. La función del psicopedagogo consistirá en facilitar que el
profesor aprenda a aplicar las orientaciones psicopedagógicas y metodológicas aportadas por el Diseño
Curricular Base a su área de conocimiento y utilice dichas orientaciones en un ámbito decisional adaptado a
equipos de trabajo.

Existen dos dimensiones esenciales para concretar la coherencia de la actuación del profesorado respecto a
cómo enseñar; en primer lugar, la que se refiere a la manera de compartir una misma idea sobre el desarrollo
de los procesos de enseñanza−aprendizaje. En segundo lugar, la que hace referencia al hecho de que resulta
imposible en un proyecto, establecer a priori cuáles han de ser las actuaciones de todo el profesorado del
centro y definirlas con un alto grado de concreción. Por tanto, la coherencia de las decisiones que en el PCC
se adoptan sobre cómo enseñar se define por relación existente entre la amplitud y generalidad de los
principios psicopedagógicos que los profesores sean capaces de debatir, analizar y consensuar y, por otra
parte, por la particularidad de su concreción en la acción (Mauri y Onrubia, 1994).

Por tanto, se ha de propiciar que los acuerdos sobre metodología de los miembros de un claustro de profesores

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se fundamenten en principios generales de carácter psicopedagógico y en la posibilidad de una intervención
diversificada del profesor, adecuada a dichos principios.

• Decisiones sobre evaluación

Si hay algún tipo de decisiones que inciden en el conocimiento del desarrollo de los procesos educativos y en
la innovación, estas son las que conciernen a la evaluación.

Cuando el psicopedagogo orienta las decisiones de los profesores en relación con la evaluación del proceso
educativo, ha de facilitarles una serie de referentes que proporcionen información y orientaciones para decidir.
Las denominadas fuentes del currículum pueden ser referentes útiles para llegar a establecer criterios y pautas
sobre evaluación educativa.

La clave de la eficacia en la evaluación está en las decisiones previas tomadas a partir de lo que
podemos denominar fuentes sociológicas. Nos permiten plantear la utilidad de la evaluación, en relación
al modelo de persona que queremos formar y con el concepto de educación que asumimos a tal fin.

La reunión del profesorado es imprescindible para evaluar, ya que desconocen lo que realmente está haciendo
cada profesor/a en concreto con sus alumnos. En estas reuniones previas el profesorado deberá hacer una lista
de los instrumentos de evaluación que se utilizan en el centro. La lista debe aportar unas pautas de
observación directas pruebas escritas, pruebas orales, revisión del trabajo diario, entrevistas de tutoría con los
alumnos, cuestionarios, etc.

3.2.− EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR

El psicopedagogo tiene la función primordial de apoyar y orientar la acción educativa y debe desarrollar un
perfil profesional adecuado a la construcción de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar
criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos educativos y,
especialmente como puente de unión entre la teoría explicativa y la acción práctica.

3.2.1.− La intervención del psicopedagogo en el proceso de elaboración y revisión del proyecto

curricular

Papel de la asesoría

La intervención asesora del psicopedagogo en el proceso de elaboración o revisión del PC puede responder a
diversas necesidades del profesorado (formación del profesorado, supervisión externa, asesoramiento o toma
de decisiones); la fundamentación de las decisiones y el hecho de que éstas deban tomarse colectivamente.

El asesor no debe ser el protagonista de los procesos de elaboración o revisión del PC, sino un apoyo, sin
olvidar que la responsabilidad y la dirección del proceso debe corresponder al profesorado del centro.

• El análisis de necesidades, punto de partida para diseñar la intervención

El diseño de una intervención adecuada por parte del psicopedagogo debe fundamentarse en un previo análisis
de necesidades del centro en relación a la cuestión que nos ocupa.

• ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

El papel del psicopedagogo para elaborar proyectos. 2 tipos:

Ayudar a fundamentar las ideas que se toman. El proyecto lo elaboran los docentes. Ayudarles a mejorar el

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conocimiento sobre temas como por ejemplo de la evaluación; ayudar a reflexionar sobre el tema de
conocimiento.

Ayudar a mejorar las dinámicas de trabajo grupal que les sirva a prosperar de manera eficiente y
colectivamente. No suele haber coherencia interna entre los docentes.

El asesor no es el protagonista de la elaboración del proyecto.

• Aspectos del análisis de necesidades y recursos:

• El origen del asesoramiento, cuál es el sentido.

• Análisis de la situación respecto a la elaboración del P.C., en qué momento se encuentran, personas
implicadas, prioridad de expectativas,
• Analizar los aspectos del centro, en contexto, cultura educativa; incluye las concepciones de los
profesores sobre autonomía curricular, trabajo en equipo, ..
• Análisis de las expectativas y demandas sobre el asesoramiento y valorarlas.

Para analizar estas necesidades podemos recurrir a diferentes fuentes de información como puede ser el caso
del director, profesores, ambiente del centro, inspección,

También hay que hacer el análisis de los recursos: formación de los participantes, cultura del centro,
características de los directores, espacios para trabajar,

En cuanto al Proyecto Curricular, la orientación psicopedagógica puede dirigirse a:

• Ayudar en el análisis, la reflexión y el establecimiento de criterios de prioridad en el contexto escolar

respecto a las capacidades a conseguir, especificadas en los objetivos generales de etapa. Estos
objetivos constituyen, en última instancia, el referente que ha de orientar el desarrollo del currículum
y sus adaptaciones al centro.

En el segundo nivel de concreción curricular se han de encontrar fórmulas de equilibrio entre las
diferentes capacidades, procurando que no predominen excesivamente las de tipo intelectual en
detrimento de otras.

• Proporcionar criterios para secuenciar y temporalizar los tres tipos de contenidos, con el fin de que
cada una de las áreas los contenidos procedimentales y los referidos a actitudes reciban el mismo
tratamiento que los relativos a hechos y conceptos. Para los alumnos con menos recursos para
aprender, el mantenimiento de este equilibrio resulta especialmente beneficioso.
• Proporcionar criterios para el establecimiento de los objetivos de ciclo en congruencia con la
secuenciación y la temporalización de contenidos.
• Ayudar a seleccionar las metodologías más adecuadas respetando los principios del aprendizaje y
teniendo en cuenta que, pese a que se puedan tomar decisiones de carácter general para todo el
centro, se han de considerar los aspectos metodológicos sobretodo en el ámbito del ciclo, y con cada
uno de los grupos de alumnos.
• Sugerir los criterios y los procedimientos para establecer y mejorar los procesos de evaluación y
adecuarlos a las características de los alumnos y de los propósitos educativos, teniendo en cuenta que
la evaluación es uno de los aspectos clave sobre el cual se fundamenta el diseño de la respuesta
educativa dirigida a todos los alumnos.
• Ayudar a concretar las maneras de organizar el trabajo de los profesores: se han de encontrar
fórmulas que fortalezcan la colaboración entre los tutores y el resto de especialistas que intervienen
en un grupo de alumnos, tomando como referencia el ciclo. También es necesario proponer formas de
organización articulada que integren los recursos humanos ordinarios de un centro con los recursos

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 específicos, de manera que permita diferentes gradaciones en la singularización de la respuesta de
acuerdo con las diferentes necesidades de los alumnos.
• Asesorar en la organización de los agrupamientos de alumnos, tanto a la hora de formar grupos
como a la hora de flexibilizarlos, y asesorar en la oferta de sistemas de ayuda a los alumnos según sus
necesidades educativas.
• Hacer sugerencias sobre el aprovechamiento de los espacios del centro de acuerdo con las decisiones
tomadas en cuanto a organización de profesores y de grupos de alumnos.
• Proponer criterios para la selección de materiales que se han de utilizar con los alumnos. La elección
de los materiales curriculares, en forma de libros de texto o bien en otras modalidades, tendría que
tener en cuenta todas las otras decisiones pedagógicas que se toman en el centro, y especialmente las
que tienen que ver con el desarrollo del currículum.

• ASESORAR DESDE LA COLABORACIÓN

Hoy es frecuente encontrar el término asesor ligado a las más variadas tareas y profesiones.

En nuestro caso nos referimos a unos agentes capaces de participar a través del diálogo junto a un colectivo
docente, con la intención de mejorar la práctica escolar a partir de un proceso de indagación compartida sobre
los problemas y necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados en el proyecto.

Analizar el contenido del decreto en términos de currículo explícito y oculto en relación con temas tales como
la clasificación de individuos de la institución escolar, la función controladora y reguladora de la
Administración, la noción restringida de autonomía docente y de centro, la visión estrecha y normativa de las
materias curriculares, las limitaciones en la organización el tiempo y del espacio... podría ocupar gran parte
del trabajo.

En primer lugar cabe aprender del contraste de puntos de vista, considerar la familia como punto de partida en
el asesoramiento, intervenir compartiendo la reflexión sobre el proceso iniciado y hacer balance de la
intervención en sí una vez finalizada.

• El apoyo externo en el marco de la colaboración

El asesoramiento colaborativo tiene como meta, básicamente, la profundización en la autonomía profesional

del profesorado, pero esto, sin embargo no quiere decir que se opte por un modelo que se apoye
exclusivamente en el equipo de docentes que están en el proceso de formación.

La formación compartida para su correcto desarrollo necesita precisamente de agentes externos que, dentro de
un marco colaborativo, posibiliten diversas ayudas que de no darse resultarían un obstáculo para el proceso
seguido.

Su implicación, según ponen de manifiesto distintas experiencias, tendrá especial relevancia cuando los
asesores cumplan los siguientes requisitos:

• Deben ayudar a seleccionar y delimitar los problemas que son realmente importantes y merecedores
de ser investigados.
• Una vez conocido, acotado y sentido el problema que se va a investigar, deben facilitar diversos
recursos y la información necesaria para un mayor conocimiento y profundización en el objeto de
trabajo concreto, y así evitar con su intervención interminables disgregaciones y rodeos.
• Su presencia será cada vez más necesaria en cuanto a la autoformación, para evitar lo que se ha dado
en llamar el aprendizaje plano que en tantas ocasiones es la causa del desánimo y el aburrimiento que
conducen, finalmente a la desaparición de muchas e interesantes experiencias de formación.

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 • Deben promover procesos de regulación y revisión y participar en ellos. Ésta es otra de las
aportaciones que los colectivos y las experiencias colaborativas demandan con más insistencia.
• Su presencia ha de tener un papel significativo a la hora de establecer redes de contactos; es decir,
canales de comunicación entre los distintos equipos o centros, de manera que se puedan optimizar y
expandir ideas y recursos.

• La formación en centro: una estrategia para la colaboración

Plantear un cambio, promover una actividad innovadora o iniciar cualquier proceso dirigido a la mejora y
transformación de la práctica educativa son hechos que conducen necesariamente a la consideración de una
formación del profesorado que rompa con la creencia racionalista, tecnológica y simplificadora.

La formación centrada en la escuela se perfila como la estrategia idónea para un desarrollo progresivo, sin
saltos en el vacío, pues de acuerdo con el principio de aprendizaje significativo, aplicado a los procesos de
formación del profesorado, se parte de las ideas y posibilidades que el equipo posee para plantearse, sólo
aquellos saltos cualitativos que puedan ser entendidos y asumidos dentro del bagaje de experiencias anteriores
de que se dispone.

Centrar la formación en la escuela aporta otro matiz muy importante en relación con el profesorado. Éste deja
de ser un objeto de formación para pasar a ser protagonista del proceso. Tomar decisiones, negociar y regular
la experiencia y sus consecuencias, serán acciones que estarán estrechamente relacionadas con los docentes.

• Algunos aspectos sobre la colaboración entre centros y asesores

Ubicar los procesos de formación en los centros educativos se está convirtiendo en una realidad cada vez más
extendida. Parece una idea fértil de cara a propiciar cambios y mejoras reales en la práctica, no por ello está
exento de contradicciones, sobretodo cuando a veces, por parte de la Administración se utiliza de forma
propagandística mediante el lanzamiento de proyectos, decretos... basados en esta concepción, aunque luego
no se adopten las medidas necesarias para su puesta en práctica.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta cuando hablamos de propuestas colaborativas:

• El enfoque colaborativo no puede caer, a causa de una simplificación absurda, en un sencillo traslado
físico de la actividad formativa; es decir, llevar las experiencias externas al lugar de trabajo.
• La formación colaborativa no es una estrategia que tenga como objetivo el tratamiento y resolución de
necesidades urgentes.
• La implicación de asesores colaborativos en procesos de formación en centros no puede fomentar la
desunión del colectivo docente.
• La contribución de los asesores no puede ser una estrategia para que los docentes trabajen juntos con
el fin de facilitar la divulgación y puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales.
• El modelo de asesoramiento que estamos considerando fomenta el desarrollo y la mejora de las
prácticas, tanto en el sistema de apoyo externo como en el escolar.

• CLAVES PARA LA DINAMIZACIÓN INTERNA

Durante estos años el pensamiento formativo hegemónico del sistema ha sido la implantación de cuestiones
técnicas, por lo que el asesoramiento se ha volcado sobre todo en intentar introducir los planteamientos
oficiales en su versión más rudimentaria y superficial a fin de reducir la resistencia al cambio deseado.

Los coordinadores de procesos formativos no se reconocen a sí mismos como formadores, y éstos tampoco
entienden que deban desarrollar ese papel. Probablemente como coordinadores sí tendrán intenciones
personales de introducir mejoras en el centro, y tal vez piensen que la vía formativa es un buen camino, pero

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no se consideran obligados a aconsejar en el proceso, tal y como le ocurre al asesor externo.

De ahí que ambos compartan el riesgo de caer en errores semejantes y, también que paulatinamente se vayan
trasladando hacia el asesoramiento interno las prácticas viciadas del externo.

• Errores que amenazan la corresponsabilidad

• Los consensos artificiales: Cuando en un centro se inicia una actividad de formación o innovación,
suele esperarse que el coordinador se ocupe de sacarla adelante, asumiendo más responsabilidad y
tareas que los demás, pero que también cuide el ambiente de relación entre compañeros, para
conseguir que el proceso funcione con suavidad, sin que haya confrontaciones arguméntales que
pudieran mostrar diferencias importantes.

• El inmovilismo sutil: Algunos profesores utilizan esa necesidad de mantener un buen clima entre
colegas para frenar cualquier posibilidad de innovación, y así hacen ver que si algunos de ellos llevan
a la práctica una serie de cambios destacarán en el ámbito externo, lo que conllevará la desunión
interna y la ruptura del colectivo. Para evitarlo, el grupo se ve tentado a cerrarse en un corporativismo
inmovilista, olvidando que la colaboración en grupo no significa la unanimidad, sino aprovechar la
diversidad docente como fuente y camino del desarrollo profesional.

• La Externalización: A veces, cuando se cuestionan las prácticas docentes que se realizan o se

intentan sugerir modificaciones, es probable que el asesor interno sea sometido por sus compañeros a
un proceso de semiexclusión o externalización, de manera que profesores renuentes al cambio pueden
provocar que se le vas como un extraño en su mismo centro.

• La patologización de lo cotidiano: Las instituciones educativas son en sí mismas conflictivas por

inciertas, pero la vida escolar se interpreta cada día más desde una óptica patológica, tanto en las
escuelas como en los institutos. Esto provoca que se interpreten muchos hechos usuales como
excepcionales o patológicos, porque no se ajustan al patrón de normalidad prefabricado. Como
consecuencia, a los docentes se les incita a pensar que los refuerzos para mejorar la calidad y su
propia personalidad han de centrarse en la implantación de estrategias técnicas psicodidácticas de
solución de problemas, sin profundizar en el análisis más complejo de las causas junto con sus
connotaciones sociales.

• El expertismo: Los asesores internos, para no quedar paralizados con tantos elementos complicados y
no dejarse de arrastrar por el pensamiento, necesitan sentirse fuertes en su imagen profesional ante sí
mismos y ante los demás. Como consecuencia se ocultan unas voces a expensas de otras y se
estimulan unos estudios de la realidad poco naturales y aún menos ajustados.

• El clientismo: La tendencia a buscar en el individuo aislado tanto las causas como las soluciones de
las condiciones escolares suele producir errores en cuanto a qué debe abordarse o cuáles son las
cuestiones más prioritarias. Lo más grave es que comienza a entender y tratar a los compañeros como
clientes o usuarios de los servicios de asesoramiento interno, de modo que al contemplar su demanda
individual es fácil dar la espalda a otros criterios más importantes directamente enlazados con
necesidades sociales, profesionales o pedagógicas de la comunidad educativa.

• El proselitismo sutil: No es de extrañar que los asesores busquen estrategias para convencer a toda
costa de sus ideas y formas de hacer, tal vez con buena voluntad de creer que lo que ellos piensan es
mejor, por estar más informados o por mantener su prestigio, dada la inseguridad en que les colocan
las demandas y contradicciones que venimos enumerando. Por lo tanto las renovaciones en las
prácticas educativas son mínimas, porque los docentes, sin previo convencimiento, no están
dispuestos a modificar sus principios de referencia. Entonces los asesores se preocupan por la

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 resistencia al cambio del profesorado, sin fijarse que, sin darse cuenta han caído en ciertas actitudes
proselitistas.

• Pautas para superarlas

• Aprovechar el potencial profesional de los centros y de sus profesionales, evitando plantear acciones
o planes como si se partiese de cero, como si todo lo anterior o lo existente fuera negativo, motivo de
recelo e inservible.

• Participar en la gestión democrática de sus centros educativos, tanto en aspectos puramente

burocráticos como en los organizativos y pedagógicos.

• Implicarse en el análisis y crítica del sistema en general con la intención de buscar y ejecutar acciones
educativas acordes con las necesidades personales y sociales concretas de su alumnado y de su centro.

• Luchar para desterrar las posturas lastimeras, quejosas y de culpabilización del otro.

• Promover, animar y facilitar la innovación y experimentación, sin dirigismo pedagógico y vencer la

tentación de controlar los procesos atendiendo a demandas de instancias alejadas de las decisiones
diarias en las aulas y los centros.

• Esforzarse en la producción de materiales curriculares contextualizados, fruto de la experiencia de

profesores expertos y comprometidos con su trabajo.

• Procurar que los padres y madre colaboren y asuman las responsabilidades educativas y formativas
que tienen con sus hijos.

• Organizar y pensar la acción educativa de tal forma que da prioridad al alumnado por encima de las
disciplinas.

• Capacidad de mostrar las cosas, los saberes a sus alumnos de forma que las consideren importantes,
interesantes, atractivas y despierten en ellos el deseo de saber.

BIBLIOGRAFIA

• Apuntes de Intervención Psicoeducativa en el currículum I. Curso 2003/ 2004.

• Artículos del dossier de la asignatura.
• Bassedas, E. (1993): Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Editorial Piados,
Barcelona.
• Barberá, V (1995): Proyecto Curricular Educación Secundaria Obligatoria normas para su
elaboración. Madrid. Escuela Española.
• Lorenzo Delgado, M. (2001): La organización y gestión del centro educativo: Análisis de Casos
Prácticos. Editorial Universitas, S.A., Madrid.
• Monereo C. y Sole, I. (1996): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid. Alianza
• Sobrado Fernández, L. y Ocampo Gómez, C. (1998): Evaluación Psicopedagógica y Orientación
Educativa. Editorial Estel, Barcelona.
• Rincón, B (2000): La intervención psicopedagógica en secundaria. Universidad de Castilla−La
Mancha
• Zabalza, M.A. (1998): Diseño y Desarrollo Curricular. Editorial Narcea, Madrid.

PSICOLOGÍA

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En mayor grado:

• Psicología de la Educación
• Psicología de la Instrucción
• Psicología de la Desarrollo
• Psicología de la Aprendizaje

En menor grado:

• Psicología Social
• Psicología Clínica infantil

PEDAGOGÍA

En mayor grado:

• Didáctica General
• Didácticas especificas
• Orientación vocal y profesional

En menor grado:

• Sociología de la educación
• Organización escolar

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