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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTN DE PORRES


FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
CURSO:
PRUEBAS PSICOMTRICAS DE
EFICIENCIA
MANUAL DE TEORA
IV CICLO
DANITSA ALARCN PARCO
LIMA PERU
2014
Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP Material didctico para uso exclusivo en clase
NDICE DE CONTENIDO
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UNIDAD I:
PSICOMETRA Y SUSTENTO TERICO DE LOS TEST PSICOMTRICOS.
1.1 NTRODUCCN A LA PSCOMETRA.
1.1.1 RESEA DE LA HISTORIA DE PSICOMETRA
1.1.2. CONCEPTUALZACN DE LA PSCOMETRA.
1. 2 NVELES DE LA PSCOMETRA
1.3 VENTAJAS DE LAS MEDDAS ESTANDARZADAS
1.4 LA MEDCN EN LA CENCA:
1.5 LA TEORA CLSCA DE LOS TESTS
1.6 PROPEDADES PSCOMTRCAS DE LOS TESTS PSCOLGCOS
1.6.1 CONFABLDAD
1.6.2 VALDEZ
1.6.3 NORMAS
1.7 CLASFCACN DE LAS PRUEBAS PSCOMTRCAS EN GENERAL
1.8 CLASFCACN DE LAS PRUEBAS PSCOMTRCAS DE EFCENCA.
1.9 TESTS DE NTELGENCA PROPAMENTE DCHOS.
1.9.1 ESCALAS O PRUEBAS DE DESARROLLO.
1.9.2 ESCALAS POR PUNTOS O NTELGENCA GENERAL.
UNIDAD II:
PRUEBAS PSICOMTRICAS DE INTELIGENCIA GENERAL Y HABILIDADES INTELECTUALES
EN EL ADULTO: ESCALA DE FACTOR G Y ESCALA DE WAIS III DE WECHSLER.
2.1 LA MEDCN DE LA NTELGENCA
3.1.1 VSN HSTRCA DE LA MEDCN DE LA NTELGENCA
2.2 LOS TEST DE NTELGENCA
3.1.2 CONSTRUCCN Y ESTANDARZACN
2.3 TEORAS SOBRE LA NTELGENCA
3.3.1 TEORA DE LOS FACTORES DE SPEARMAN
3.3.2 NTELGENCA FLUDA E NTELGENCA CRSTALZADA DE CATTELL Y HORN
3.3.3 TEORA DE STERNBERG
3.3.4 NTELGENCA EMOCONAL DE GOLEMAN
2.4 ESCALA WECHSLER
2.5. EL CONCEPTO DE NTELGENCA SEGN DAVD WECHSLER
2.5.1 ANTECEDENTES DEL WAS-
2.5.2 DFERENCAS ENTRE EL WAS Y EL WAS
2
2.5.3 APLCACN DEL WAS-
2.5.4 DETERORO COGNTVO
UNIDAD III: PRUEBAS PSICOMTRICAS DE DESARROLLO Y HABILIDADES
INTELECTUALES EN NIOS Y ADOLESCENTES: ESCALAS DE INTELIGENCIA DE
WECHSLER: WISC-IV.
3.1 ABANDONO DEL CONCEPTO DE EDAD MENTAL
3.2 CONCEPTO GLOBAL DE NTELGENCA
3.3 DESCRPCN Y ORGANZACN DE LA ESCALA
4.3.1PROPEDADES PSCOMTRCAS DEL WSC V.
3.4 EL C COMO MEDDA DE LA NTELGENCA
3.5 DEFCENCA MENTAL
UNIDAD IV:
PRUEBAS PSICOMTRICAS DE APTITUDES INTELECTUALES EN NIOS Y ADULTOS:
ESCALA DE BENDER.
4.1 CONCEPTUALZACN DEL TEST GESTLTCO VSOMOTOR DE BENDER
4.1.1 FUNDAMENTACN TERCA
4.1.2 VALDEZ DE LA ESCALA DE MADURACN VSOMOTORA DE BENDER
4.1.3 NORMAS DE APLCACN
4.1.4 NORMAS DE CORRECCN E NTERPRETACN
4.2 TEST GESTLTCO VSOMOTOR DE BENDER Y OTROS TESTS
4.3 EL TEST DE BENDER Y EL RENDMENTO ESCOLAR
4.4 EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCONALES
4.5 EL TEST DE BENDER Y LA DSFUNCN CEREBRAL MNMA
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UNIDAD I: PSCOMETRA Y SUSTENTO TERCO DE LOS TEST
PSCOMTRCOS.
Objetivo 1: Adquirir los conocimientos relacionados con los antecedentes de la
psicometra.
1.1 INTRODUCCIN A LA PSICOMETRA.
El trmino "Psicometra" es el ms extendido y general para hacer referencia a la medicin
psicolgica. Su significado popular y la etimologa de la palabra apuntan en la misma direccin: l !"#$"%l"&
que se encarga de la medicin en Psicologa. De hecho, los diccionarios de uso ms comn como el de la
Real Academia de la Lengua o el de Mara Moliner tambin coinciden en su significado: la medida de los
fenmenos psquicos. Desde el punto de vista de la propia Psicologa, as tenemos:
Muiz (1998) define la Psicometra como "... el conjunto de mtodos, tcnicas y teoras
implicadas en la medicin de variables psicolgicas... lo especfico de la Psicometra sera su
nfasis y especializacin en aquellas propiedades mtricas exigibles a las mediciones psicolgicas
independientemente del campo sustantivo de aplicacin y de los instrumentos utilizados"
Martnez-Aras (1995) introduce un matiz que apunta hacia la relacin entre la Psicometra
y la Psicologa Matemtica. Para la autora, la Psicometra "... aglutina todo el conjunto de modelos
formales que posibilitan la medicin de variables psicolgicas, centrndose en las condiciones que
permiten llevar a cabo todo proceso de medicin en psicologa". Cronbach resaltaba que la
psicometra pretende obtener estimaciones cuantitativas; Wilson sealaba que supone la aplicacin
de la medicin y las matemticas a la psicologa, idea que tambin resalta Seoane (1976); Musso
(1970) sealaba que la psicometra es la rama de la psicologa cuya finalidad es construir los
medios de trabajo conceptuales y materiales necesarios para construir variables cuantitativas;
Cerd consideraba que la psicometra se refiere al conjunto de mtodos e instrumentos de medida;
No resulta difcil entresacar los elementos comunes de las definiciones anteriores. La
Psicometra '# (& !"#$"%l"& )'*+!+l,-"$, #"& (& $+&*'&"!+ %#"$+l,-"$+ %.+%"+, pero $+& (&
$)%+ #(#*&*"/+: l *'+.0 !' l )'!"$",& '& #'&*"!+ )%l"+. Muiz (1998) afirma que el
trabajo psicomtrico tiene como finalidad construir y utilizar adecuadamente los tests y las escalas,
de tal modo que se garantice su fiabilidad, validez y aplicacin adecuada.
El concepto de psicometra parece incluir de este modo, el conjunto de las teoras y
desarrollos acerca de la medicin en psicologa as como los "mtodos y procedimientos para la
cuantificacin de conceptos tales como aptitudes, inteligencia, sensaciones, personalidad,
actitudes, etc. . De este conjunto de conceptualizaciones de la psicometra se desprende que esta
'# (& !"#$"%l"& )'*+!+l,-"$ 1(' #' .'2"'.' !".'$*)'&*' l $)%+ !' l )'!"$",&
%#"$+l,-"$ '& *+! #( '3*'&#",& 4 1(' $.'$' !' (& $+&*'&"!+ %#"$+l,-"$+ %.+%"+5 en el
sentido en que lo tienen la psicologa educativa o la psicologa clnica, por ejemplo. La Psicometra
tiene como finalidad llevar a cabo la )'!"$",& !' l $+&!($*, tanto en el ser humano como en los
animales.
1.1.1 RESEA DE LA HISTORIA DE PSICOMETRA
La revisin de los antecedentes histricos y de la evolucin de la medida en Psicologa,
ofrece una perspectiva til para comprender la Psicometra actual. Para algunos autores, la historia
de los tests mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interaccin
entre las demandas sociales y la evolucin de una disciplina cientfica. Salvando las distancias, la
valoracin es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicologa.
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La historia de la medicin psicolgica ha estado marcada por la interrelacin entre la
evolucin interna de la Psicometra y de la Psicologa con el deseo de responder a las demandas
sociales de cada momento histrico, reflejando un mayor acento en las aplicaciones prcticas que
en el desarrollo terico. Se desarrollo en base a las diferencias individuales y la consolidacin de
institucional de la Psicometra
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El rpido progreso econmico y social en la Europa de finales del siglo XX plante la
necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos,
laborales, etc. Si la Filosofa y la Fisiologa fueron las disciplinas que ms influyeron en el trabajo
de los primeros psicofsicos, el impacto ms dramtico sobre el estudio de las diferencias
individuales vino de la Biologa. Al tiempo que Fechnner presentaba sus trabajos, Darwin (1809-
1882) present su teora en La Evolucin de las Especies (1859) y su aplicacin al estudio del
hombre en El origen del hombre y la seleccin en relacin al sexo (1871). Darwin defendi que la
inteligencia y el sentido moral tambin se haban ido perfeccionando de manera gradual a travs de
la seleccin natural. Al defender esta idea Darwin no haca sino reflejar la visin cientfica y la
opinin popular dominante en la nglaterra del siglo XX, que justificaba el colonialismo y el sistema
de clases bajo la creencia de que el hombre de letras ingls de clase media era el pico de la
evolucin humana (Rust y Golombok, 1989). No es exagerado afirmar que las necesidades de la
evaluacin educativa fueron las primeras demandas sociales con un impacto significativo y
duradero en la evolucin del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la Psicometra.
Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los
desarrollos metodolgicos durante este periodo.
Los pioneros de la Psicologa llevaban aos intentando una formulacin aceptable de la
inteligencia. Segn Rust y Golombok (1989) los primeros autores tenan unas definiciones de la
inteligencia que no iban ms all de lo que podra ser la psicologa popular del maestro comn de
escuela. Se reconoca la diferencia entre una persona educada y una persona inteligente,
entendiendo esta ltima como una persona "educable", con un origen esencialmente gentico y
receptora ideal de los recursos educativos, frente a los "torpes" incapaces de beneficiarse de la
educacin normal.
Entre los pioneros en el estudio de las diferencias individuales destaca el considerado por
muchos autores, como el fundador de la Psicometra: F.&$"# Gl*+&. Primo de Darwin, inici sus
investigaciones llevado por el objetivo de mostrar el componente hereditario del "genio". Para ello
reuni el primer banco con los datos de personas relacionadas y no relacionadas. nfluido por el
asociacionismo de Locke y llevado por sus observaciones de que las personas con deficiencias
mentales presentaban una peor ejecucin a la hora de discriminar sensaciones de fro, calor, dolor,
etc., pens que la discriminacin sensorial poda ser el medio para cuantificar el intelecto de una
persona. Sus aportaciones propiamente metodolgicas abarcan la formulacin de las bases de
procedimientos estadsticos, como el "coeficiente de correlacin desarrollado por K. Pearson
(1857-1936), las intuiciones sobre la forma de "campana", como imagen para describir la
distribucin de puntuaciones en un test, as como las primeras aplicaciones de las escalas de
"rating" y los mtodos de cuestionario (Anastasi y Urbina, 1997).
6. M. Catell (1860-1944) trabajo con Wundt, con quin comparti el inters por los
fenmenos perceptivos y sensomotores, y el rigor en el control de las condiciones en que se
realizaban las observaciones, pero de quin se distanci ante el despreci del experimentalista
alemn por las diferencias individuales. Ms tarde trabajo con Galton e inici en Estados Unidos el
estudio de las diferencias individuales. Acu el trmino "test mental" en un artculo publicado en
1890 en la revista Mind bajo el ttulo "Mental test and measurements. Asumi la idea de Galton
sobre la posibilidad de medir las funciones intelectuales por medio de tests de discriminacin
sensorial y tiempo de reaccin. Sin embargo, los primeros estudios que se realizaron para evaluar
este tipo de tests ofrecieron resultados desalentadores: el "rendimiento intelectual" mostraba poca
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correspondencia de unos tests a otros y prcticamente ninguna relacin con estimaciones
independientes del nivel intelectual realizadas por los profesores. Por el contrario, Ebbinghaus,
apuntando ya un cambio de enfoque, haba obtenido con un test de terminacin de frases una
correspondencia clara con el rendimiento acadmico de los nios.
Pero sin duda, la consolidacin social de la medicin psicolgica vino de la obra del francs
Al2.'! B"&'* (1857-1911) cuya influencia en el desarrollo de la teora de los tests perdura en la
actualidad. Binet ya a finales de los aos noventa del siglo XX critic la aproximacin de Galton y
Cattell con el argumento de que para medir procesos mentales complejos era necesario observar la
ejecucin de los individuos en actos mentales complejos, rechazando la idea de que fuese
necesaria una mayor precisin para la que no haba instrumentos disponibles, ya que las
diferencias individuales eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la
discriminacin sensorial.
Binet recibi en 1904 el encargo del ministerio francs de instruccin pblica de elaborar un
instrumento de medida capaz de diferenciar entre los nios "educables" y los que no podran
beneficiarse de la educacin normal. Junto con su colaborador Simon present en 1905 la primera
versin del test Binet-Simon. El test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden
de dificultad creciente, que medan la capacidad de juicio, razonamiento y comprensin. Para
determinar el nivel de dificultad, los problemas haban sido administrados a 50 nios de entre 3 y 11
aos ms a algn nio retrasado. La segunda versin del test editada en 1908, inclua un nmero
mayor de tems junto con la eliminacin de algunos que se haban considerado podan reflejar
diferencias en funcin de la extraccin social de los nios, adems aparecan ya agrupados por
niveles de edad. Binet prefiri el trmino "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las
sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer trmino estaba exento de las connotaciones
evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentacin, el test de Binet y Simon fue traducido a
diferentes idiomas y aplicado en diversos pases, lo que prueba la favorable acogida social que
recibi.
El inters por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986)
ha resaltado las contribuciones estrictamente metodolgicas de la aproximacin de Binet a la
medida de la inteligencia. Primero, frente a los experimentos antropomtricos y psicofsicos que
planteaban una nica tarea, Binet decidi alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto
de tems deba ser una representacin adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe
enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teoras de Spearman entendi que
cada tem en s mismo era una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones
de un buen nmero de tems para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la
estandarizacin de la aplicacin del test, reflejada en la extrema precisin de las guas sobre el
material, la administracin, la puntuacin y la interpretacin de las mediciones. Por ltimo, la
prctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretacin relativa de la ejecucin de las
personas.
Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medicin de las diferencias
individuales hay que buscarlos en un rea y lugar diferente. El test de Binet fue introducido en
Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traduccin y adaptacin recibieron el beneplcito de la
audiencia mdica, al venir a cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el
diagnstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue rpidamente desplazada por la revisin y
adaptacin psicomtricamente ms slida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la Universidad de
Stanford. Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comit encabezado por R. M.
Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma rpida al milln y medio de reclutas con respecto
a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provoca un avance metodolgico: los primeros
tests de inteligencia de administracin grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos
o que no tenan como lengua materna el ingls. En este contexto hay que situar las contribuciones
de A. S. Otis, por la introduccin del formato de eleccin mltiple y otros formatos de puntuacin
objetiva. mpulsado por las necesidades militares aparece tambin el primer test estandarizado
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para la evaluacin de variables de personalidad: el "Personal Data Sheet de R. S. Woodworth, un
instrumento pensado para la deteccin de personas con inestabilidad emocional.
L $+&#+l"!$",& "&#*"*($"+&l !' l P#"$+)'*.0
De forma paralela a los avances tericos y las aplicaciones prcticas, se fue produciendo la
consolidacin institucional de la Psicologa y, claro est, de la propia Psicometra. Esta
consolidacin se refleja en la creacin de asociaciones profesionales, de publicaciones
especializadas para la comunicacin entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde
el inicio al floreciente negocio de la evaluacin psicolgica.
J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convencin de la American Psychological
Association (APA) en 1892. La APA form en 1895 un comit especializado en la nueva tecnologa
de los tests. En 1899 Kilpatrick, presidente de la APA, realiz un llamamiento a los psiclogos para
que elaborarn tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a nios como adultos,
que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas oportunidades de mostrar las
capacidades examinadas, y que en aras de la economa del tiempo fueran diseados de forma que
se pudieran administrar a una clase o escuela de una vez" (Thorndike, 1997, pg. 6). mpulsado por
la figura clave de Terman el uso de los tests de inteligencia en las escuelas creci rpidamente. El
propio Terman calcul que en el periodo entre 1920 y 1921 ms de dos millones de nios haban
respondido a un test de inteligencia. El uso de test tambin se extendi al mundo laboral como
prueba su incorporacin a las prcticas de seleccin de la administracin americana.
Cattell fund la Psychological Corporation para la produccin industrial de tests en 1922. En
1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institucin sin animo de lucro que no slo se ha
encargado de la produccin de tests estandarizados de rendimiento y tests de aptitud acadmica,
sino que desde su constitucin, ha contribuido a la formacin y prctica profesional de influyentes
psicmetras. Desde 1975, el ETS edita en formato CD-ROM el proyecto ERC donde con una
periodicidad anual se recoge la informacin disponible sobre tests, escalamiento y medicin
psicolgica y educativa.
Galton, Pearson y Weldon fundaron en 1901 la revista Biometrika que desde entonces
publica trabajos matemticos relacionados con la Biologa y la Psicologa. Thorndike funda en
Estados Unidos en 1936 la publicacin Psychometrika, revista de referencia para la Psicometra
desde sus inicios. Desde entonces, la aparicin de revistas relacionadas con la medicin
psicolgica ha sido continua. Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para
todos los profesionales es la publicacin por las asociaciones profesionales ms relevantes de las
guas tcnicas y ticas de la medicin psicolgica y educativa. Las recomendaciones elaboradas
por la APA son, sin duda, las que han tenido y tienen una mayor influencia.
La Psicometra espaola: La aparicin de la Psicometra en Espaa est ligada al
nacimiento y desarrollo de la propia Psicologa cientfica al igual que en el resto del mundo.
Carpintero (1996) seala uno de los rasgos distintivos de la psicologa espaola que tambin
imprime carcter a la propia Psicometra: Espaa ha sido un pas ms receptor que creativo y el
inters por la disciplina fue el resultado de la constatacin de que la Psicologa poda ofrecer
soluciones prcticas en mbitos como la educacin, la clnica o la empresa.
Autores del Renacimiento como Luis Vives (1492-1540) o Huarte de San Juan (1530-1589)
son los iniciadores de una tradicin que retomar la psicologa cientfica cuando inicia su andadura
en las ltimas dcadas del siglo XX. Carpintero (1996) sita en la Guerra Civil la frontera divisoria
entre dos pocas. Antes de la ruptura que supuso la guerra es posible rastrear entre las
aportaciones de diferentes figuras los antecedentes de la Psicometra espaola. Muiz (1991)
recoge una resea de un libro publicado por Julian Besteiro en 1897 con el ttulo de La Psicofsica.
Carpintero (1996) destaca entre los personajes de lo que denomina "la primera psicotecnia" a
Emilio Mira y Lpez (1896-1964). Mira fund en Barcelona el nstitut d'Orientacio Professional en
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1918, realiz trabajos en el campo de la orientacin y seleccin profesional y fue autor de un test
influido por el acercamiento sensomotriz a la consciencia: el Test Miokinetiko (PMK). Carpintero
(1996) achaca a la falta de un anlisis masivo de sujetos normales en contextos industriales o
militares al igual que se haca en Estados Unidos, la falta de una consciencia amplia sobre la
utilidad social de la Psicologa durante este periodo.
Jos Germain (1898-1986) haba iniciado su labor antes de la guerra en el entorno
intelectual de la nstitucin Libre de Enseanza, como prueba la adaptacin y baremacin para la
poblacin espaola del test de Terman que realiz junto a Mercedes Rodrigo en 1930. Sin
embargo, destaca su figura por ser el iniciador, junto con sus discpulos, del largo proceso de
recuperacin de la psicologa cientfica en Espaa de los aos cuarenta. Germain fue en 1948 el
primer director del recin creado Departamento de Psicologa Experimental, dentro del nstituto de
Filosofa del Consejo Superior de nstituciones Cientficas. Entre los discpulos de Germain se
encontraba Mariano Yela (1921-1994) figura sin la que es imposible entender la Psicometra
espaola.
La Psicometra espaola carece de una revista especfica aunque son muchas las
publicaciones peridicas que dedican un apartado a la metodologa de la medicin psicolgica. En
1995 se constituy la Asociacin Espaola de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento
(AEMCO), encargada de organizar los Congresos de Metodologa que con periodicidad bienal, van
ya por su sexta celebracin. AEMCO ha editado en 1999 el primer nmero de la revista
Metodologa de las Ciencias del Comportamiento con la pretensin de ser el lugar de referencia
para las publicaciones de los metodlogos espaoles en el mbito de las ciencias humanas y
sociales.
Objetivo 2: Conceptualizar Psicometra, dentificar la relacin con otras ciencias
Relacin y el status cientfico de la Psicometra.
1.1.7. CONCEPTUALI8ACION DE LA PSICOMETRA.
Se define a la psicometra como la teora y la metodologa acerca de la medida y sus
tcnicas en psicologa, incluyendo sus condiciones, limitaciones y finalidades. L %#"$+)'*.0 #'
.'2"'.' l $)%+ !' l *'+.0 4 %.9$*"$ #+:.' l 'l:+.$",&5 '/l($",& 4 %l"$$",& !' l#
)'!"!# '& %#"$+l+-0. Este es naturalmente un campo muy amplio que carece de objeto de
contenido psicolgico especfico que le sea exclusivo. Es una disciplina metodolgica que sirve y
fundamente la medicin en los diversos campos psicolgicos con objeto de estudio propio, natural
o cultural. En tanto que cada una de las parcelas de la psicologa (bsica, diferencial, educativa,
social, cognitiva, etc.) necesita realizar mediciones de los constructos que le son propios, implica y
hace uso de la psicometra. La psicometra por tanto es una disciplina metodolgica, centrada
sobre aspectos relativos a la medicin, sus condiciones y sus usos, que est en el soporte mismo
de la investigacin y la prctica profesional de cualquier campo psicolgico.

No debe entenderse mal la afirmacin de que la psicometra carece de un contenido
psicolgico propio. Esta afirmacin no significa que la psicometra no tenga un campo propio. Al
contrario, significa que el cuerpo terico y emprico de la psicometra no puede confundirse con
ningn otro campo psicolgico. La psicometra tiene un campo sustantivo propio relativo a la teora
de la medicin en sentido amplio, un campo que puede denominarse teora psicomtrica y que
contiene conocimientos fundamentales para la medicin psicolgica virtualmente en todos los
campos psicolgicos.
Los trminos psico y metra, significa: medida de los fenmenos psquicos. Por tanto, los
tests psicomtricos intentan medir habilidades cognitivas o rasgos de personalidad, en las personas
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estudiadas. Los tests psicomtricos son instrumentos estructurados, es decir, en ellos la persona
tiene que escoger, entre alternativas de respuestas posibles, aquella que considera se ajusta mejor
en su caso particular. Por ejemplo:
1. En el Test de Matrices Progresivas de Raven, se le presenta a la persona un cuadro al que
le falta una parte, la persona debe escoger la parte que falta entre 6 u 8 alternativas
posibles.
2. En el test 16 PF de Cattell, se le presenta al sujeto una serie de preguntas y la persona
tiene que elegir, ante cada pregunta, una de las 3 alternativas de respuestas posibles,
aquella que se ajusta mejor en su caso particular.
El uso de estas tcnicas psicomtricas, vincula a la evaluacin psicolgica con otra
disciplina del campo de la Psicologa Cientfica, la cual se ocupa de la construccin y elaboracin
de los instrumentos de medida: la Psicometra.
La Psicometra garantiza que los instrumentos de medida sean debidamente
estandarizados y posean la validez requerida que haga posible dichas medidas y posibiliten la
diferenciacin de unas personas en relacin a otras en determinada poblacin.
Las tcnicas psicomtricas quedan englobadas dentro del proceso de evaluacin
psicolgica; el proceso evaluativo utiliza las pruebas psicomtricas como instrumentos de medida
con el objetivo de alcanzar una informacin ms amplia del sujeto, que le permita al investigador,
crear hiptesis de trabajo, que orienten su proceder evaluativo y diagnstico.
F(&!)'&*+ *',."$+. El )+!'l+ %#"$+);*."$+ + !' l+# *.":(*+#
El modelo psicomtrico para la evaluacin psicolgica, como hemos visto, surge por la
influencia de la psicologa diferencial dada la necesidad de realizar el trabajo de diagnstico o
diferenciacin de unas personas con relacin a otras. Es decir, la valoracin de las diferencias
individuales se obtiene mediante la ejecucin, por parte de los sujetos, en diferentes test o
instrumentos de evaluacin. De este modo, se identifican rasgos o dimensiones que tienen que ver
con las funciones intelectuales o con caractersticas de la personalidad del sujeto estudiado. Una
vez definidos estos rasgos adquieren valor explicativo para fundamentar el estudio realizado. Estos
tipos de instrumentos tienen en su base los aportes de Galton, Cattell y Binet referidos
previamente.
El fundamento terico que explica el modelo psicomtrico considera, que la conducta est
determinada por atributos intrapsquicos estables, por lo que la tarea evaluadora consiste en la
bsqueda de las manifestaciones externas de la conducta, que nos sirven de indicadores del
estado interno de dichos atributos no evaluables directamente. La relacin entre los atributos
internos y las manifestaciones externas (que son las respuestas a los tests) estn basadas en las
tcnicas correlacionales que aporta la estadstica; una vez conocida esa relacin, y dado que los
atributos internos son estables, se puede predecir cmo ser el comportamiento futuro de una
persona. A esos atributos internos, en funcin de los cuales se explica la conducta, se les denomina
rasgos. Los rasgos son constructos hipotticos, tericos, inferidos de la observacin de la
covariacin de conductas simples.
Expliquemos estos fundamentos tericos con lo que nosotros hacemos habitualmente:
todos tenemos la tendencia a evaluar a las personas en base a determinados rasgos o aptitudes
que observamos en ellas. Por ejemplo, decimos, Pedro es muy inteligente, y Juan es menos
inteligente que Pedro. La manifestacin externa de la conducta nos dice que Juan es yendo
atributos estables en Juan y Pedro utilizando la manifestacin externa de la conducta). Tambin
podemos decir, Pedro no ha desarrollado an toda su capacidad para las matemticas, es decir
sabemos que Pedro tiene habilidad para las matemticas pero tambin pensamos, en base a la
observacin, que tiene mayores potencialidades para las matemticas que an no ha desarrollado;
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por lo tanto, creemos que Pedro debe estudiar Matemticas, pero Juan no debe estudiar
matemticas (en este caso estamos considerando, a partir de la manifestacin externa del
comportamiento de Pedro, cmo se encuentra el atributo o los atributos internos que posibilitan su
habilidad para las matemticas. Y tambin estamos infiriendo el estado de esa capacidad interna,
no observable, en Juan) De tal forma, hemos realizado una "clasificacin" y "prediccin" a punto de
partida de la conducta externa observada.
El modelo psicomtrico parte de criterios similares pero utilizando la "objetividad" de
instrumentos de medida. Los seguidores de este modelo consideran que la personalidad est
formada por rasgos o aptitudes que son estables en el individuo y conforman su estructura bsica
de personalidad, por lo tanto, ellos plantean: si se tiene un instrumento de medida que permita
conocer la magnitud "objetiva" del rasgo que presenta cada persona en su conducta externa, se
puede predecir la conducta futura en la persona evaluada.
Las tcnicas psicomtricas son esos instrumentos que posibilitan evaluar en que medida un
rasgo interno, est presente en cada persona; es decir, en todo momento Pedro tendr igual
capacidad para las matemticas, por ejemplo. El criterio de la estabilidad de los rasgos, es lo que
permite predecir la conducta una vez que se ha medido el rasgo. Los resultados obtenidos en los
tests de inteligencia y aptitudes pueden ser buenos predictores de la ejecucin futura del individuo
en otros contextos, como se ha probado repetidamente, por ejemplo, en el campo del rendimiento
acadmico; pero la tarea evaluadora con estas tcnicas se quedan en el objetivo "clasificatorio y
predictivo".
De tal forma se concluye en este modelo:
Que las manifestaciones externas en los tests sirven de indicadores del estado interno de
los atributos o rasgos no evaluables directamente; y que dada la estabilidad de los atributos
internos, los resultados de los tests sirven para clasificar a las personas en relacin al
rasgo estudiado, y para predecir su comportamiento futuro.
Que el criterio de atributos intrapsquicos estables es producto de la elaboracin de
constructos hipotticos, tericos, inferidos de la observacin de conductas simples.
Este modelo presenta una serie de limitaciones que veremos ms adelante. El modelo
psicomtrico presenta dos vertientes en su desarrollo, los tests de inteligencia y aptitudes, y los
cuestionarios de personalidad. La medicin de las distintas variables, en cualquiera de estas dos
vertientes, descansa sobre el mismo fundamento cuyas caractersticas hemos sealado y que
consiste en evaluar a los sujetos por una serie de variables (rasgos o aptitudes) que se consideran
estables en el individuo, por lo que se puede predecir su conducta una vez que hemos medido esos
rasgos. El tipo de anlisis de la personalidad que se hace desde el modelo psicomtrico pretende
ser objetivo y molecular, siendo la "objetividad" el aspecto ms resaltado por los seguidores de este
modelo. La objetividad se busca con el apoyo de las matemticas, especficamente en la
psicometra, enfatizando los aspectos cuantitativos de la evaluacin. Realmente, los desarrollos
realizados en metodologa de la evaluacin por este enfoque han sido significativos y definidores
de la tarea diagnstica. Los conceptos de fiabilidad y validez han sido y son criterios clave para
juzgar a las pruebas psicolgicas.
L+# "&#*.()'&*+# %. l )'!"$",& !' l "&*'l"-'&$" 4 l# %*"*(!'#
En la primera mitad del siglo XX se desarrollan los estudios psicomtricos que se llevan a
cabo sobre la inteligencia, dando lugar a una polmica trascendental acerca de la estructura
factorial de la misma. Por una parte la teora de los factores de Spearman que considera la
existencia de un factor "G" de la misma. El factor "G", para Spearman, es una funcin o grupo de
funciones comn a cualquier actividad intelectual. Y con igual importancia est presente la teora de
la pluralidad de factores de Thurstone. Ambas posiciones dan lugar a que se creen gran cantidad
de pruebas dirigidas a medir las aptitudes del individuo. Finalmente, se reconoce la existencia de
10
un factor general "G" que explica gran parte pero no toda la varianza, y la presencia de factores, de
grupo que tambin explican una parte significativa de esa varianza. La evaluacin psicomtrica de
la inteligencia y de las aptitudes, que estudiaremos, consiste en medir las ejecuciones de los
sujetos en distintas pruebas y comparar sus resultados con los de otros sujetos pertenecientes al
grupo normativo o de referencia, que est constituido por personas del mismo sexo y/o edad
cronolgica y/o nivel socioeconmico y/u otro tipo de variables, para obtener conclusiones respecto
a las habilidades cognitivas del sujeto. Para realizar dicha comparacin se utilizan tablas
normativas, estas tablas presentan los valores normativos para dicha poblacin.
Los tests de inteligencia y aptitudes establecen diferencias en la ejecucin de las personas,
dentro de determinada situacin ambiental, que pueden ser utilizadas para distinguir grupos de
sujetos (por ejemplo, deficientes mentales de distintos niveles, no deficientes, inteligencia baja).
Asimismo, los resultados de los tests de inteligencia y aptitudes pueden ser buenos predictores de
la ejecucin futura del individuo en otros contextos, como se ha probado repetidamente, por
ejemplo, en el campo del rendimiento acadmico. Pero la tarea evaluadora con estas pruebas se
acaba en el objetivo clasificatorio y predictivo.
Ya a principios de los sesenta, al hablar de los usos y abusos de los tests, Anne Anastasi
(1970) comentaba que una mala utilizacin comn de los tests provena de la confusin de medida
con etiologa. Se refera entonces a la influencia de factores ambientales sobre las puntuaciones de
los tests, ya que se miden muestras de conducta, que como tales estn sujetas a la incidencia de
factores del medio, debiendo limitar el uso de los tests para comparar diferentes grupos ante la
pregunta Cunto difieren estos grupos bajo las condiciones culturales existentes? Podemos
concluir, en relacin a la evaluacin psicolgica realizada con instrumentos de medida, la
importancia que tienen en el desempeo que se alcanza en un test, las condiciones que rodean a
la persona en un momento dado, lo cual resulta independiente de la verdadera posibilidad que
posee dicha persona en cuanto a lo que se mide.
Objetivo 3: dentificar los niveles de la Psicometra.
1. 7 NIVELES DE LA PSICOMETRA
El carcter metodolgico de la psicometra y su carencia de un campo de contenido
psicolgico especfico no significan que carezca de un espacio de contenido terico propio. Existe
evidentemente de un campo de teora psicomtrica. El $)%+ !' l *'+.0 %#"$+);*."$ #'
.'2"'.' a las teoras sobre la medicin psicolgica. Al conjunto de enunciados que constituyen el
cuerpo terico de fundamentacin, explicacin y desarrollo de la medicin en psicologa.
La estructura del campo de trabajo de la psicometra puede reflejarse distinguiendo
claramente cuatro niveles.
A. T'+.0 %#"$+);*."$. Para medir una variable psicolgica no slo hace falta una teora sobre la
variable psicolgica -teora psicolgica- , sino tambin, adems, una teora sobre la medicin
psicolgica. Esta teora sobre la medicin psicolgica, tomando las palabras con un sentido
generoso, constituye la teora psicomtrica.
La teora psicomtrica est ubicada en el ncleo principal de la psicometra y constituye el
centro de su propio cuerpo terico. Un cuerpo de teora metodolgica, bsicamente escrito en
el lenguaje de las matemticas, que nos permite explicar y articular los mtodos de medicin
psicolgicos. La teora psicomtrica puede distinguirse slo desde un punto de vista prctico
de los mtodos psicomtricos. Puede considerarse que los mtodos psicomtricos estn
referidos a los procedimientos prcticos concretos que permiten obtener instrumentos de
medida, efectuar mediciones y poner a prueba la calidad de los instrumentos de medida y de
las mediciones. Esos mtodos psicomtricos constituyen la dimensin con proyeccin
11
prctica, para decirlo de algn modo, de las teoras psicomtricas, que son las que conforman
el pilar de elaboracin y justificacin terica. Cuando usamos la palabra psicometra con un
uso sustantivo, como ciencia, nos referimos sobre todo a la teora psicomtrica incluyendo a
los mtodos psicomtricos asociados a sta. Lo ms comn es utilizar la etiqueta "teora
psicomtrica para hacer referencia tanto a la teora como a los mtodos psicomtricos
asociados a aquella de un modo frecuentemente indesligable.
La teora psicomtrica es la parte de la psicometra que constituye su ncleo central,
conteniendo las *'+.0# !' l )'!"$",& %#"$+l,-"$, en sentido amplio, y los
%.+$'!")"'&*+# )'*+!+l,-"$+# asociados. Evidentemente, las teoras de la medicin
psicolgica se elaboran usualmente con vocacin de servir a la creacin de instrumentos de
medida especficos.
B. A%l"$$",& %#"$+);*."$. Es en la creacin de instrumentos de medida y en el estudio
emprico de los mismos desde el punto de vista de la medicin, donde se aplica y cobra su
sentido ms inmediatamente til la teora psicomtrica. Si la psicometra se ha de referir a la
medicin psicolgica necesariamente debe incluir este campo de aplicacin psicomtrica.
La aplicacin psicomtrica comprende el campo del desarrollo de instrumentos de medida
psicolgicos directamente tiles a los propsitos de medicin de acuerdo con las teoras
psicolgicas. La aplicacin psicomtrica cubre el campo de la medicin psicolgica prctica.
De este modo, la psicometra se refiere no slo a la teora y fundamentos de la medicin, sino
tambin a la medicin psicolgica prctica que es la expresin aplicada de aqulla. La
aplicacin psicomtrica incluye el campo de la construccin de instrumentos de medida y
tambin el conjunto de esos instrumentos incluyendo sus condiciones de bondad y uso.
Quizs la autora ms representativa de esta faceta u orientacin de la psicometra sea Anne
Anastasi (1968, 1973) que en las sucesivas ediciones revisadas de su libro "Tests
psicolgicos ha tratado la psicometra dedicando una parte introductoria del texto a los
"fundamentos de los tests psicolgicos, pero el resto de las partes de la obra a los tests de
inteligencia; a los tests de aptitudes diferenciales y a los tests de personalidad.
C. F(&!)'&*$",& )*')9*"$ 4 '#*!0#*"$. La teora psicomtrica est asentada sobre la
base de una fundamentacin matemtica y estadstica. Efectivamente, la teora y los mtodos
psicomtricos estn edificados y fundamentados en las matemticas y en la estadstica, con las
que tambin mantienen una desigual relacin bidireccional. Por una parte, la teora
psicomtrica se soporta sobre el conocimiento matemtico y estadstico, en ese sentido, la
estadstica en particular, y las matemticas en general, resultan instrumentales para la teora
psicomtrica.
Las teoras y los mtodos psicomtricos estn escritos principalmente en lenguaje
matemtico y estadstico, obteniendo con ello los fuertes beneficios formales y conceptuales
que estas disciplinas aportan en cuanto se aplican a todos los campos cientficos. Es difcil, si
no imposible, encontrar un ejemplo de mtodo psicomtrico fundamentado y extendido en la
comunidad cientfica que no est amparado sobre una fundamentacin estadstica o
matemtica. Por otra parte, la psicometra tambin ha contribuido a suscitar problemas y
soluciones que han estimulado el desarrollo de la estadstica. Un ejemplo clsico en este
terreno es el intenso desarrollo de los mtodos factoriales, nacidos en el campo psicomtrico y
extendidos a travs de su incorporacin a los mtodos de la estadstica multivariada, a otras
ciencias empricas.
D: U#+ %#"$+);*."$+. Por ltimo quizs debe limitarse lo que se entiende por aplicacin
psicomtrica, que se considera parte de la psicometra, distinguindolo del uso de la
psicometra. Prcticamente, toda la psicologa, y prcticamente en cualquier trabajo emprico,
usa de uno u otro modo, de la medicin psicolgica para obtener informacin precisa de la
realidad, para poner a prueba hiptesis, para diagnosticar, para predecir, etc. Justamente, la
medicin es una va que relaciona teora y realidad.

12
Sin embargo, este uso de la psicometra se limita a utilizar los instrumentos de medida
oportunos, de modo que el nfasis est puesto en el uso de la informacin obtenida para
propsitos psicolgicos prcticos o de investigacin y no en el desarrollo del instrumento de
medida. Hemos reservado la expresin uso psicomtrico para referirnos a este amplsimo
campo del trabajo psicolgico emprico que usa de los instrumentos psicomtricos sin que los
instrumentos mismos sean el objeto del trabajo.
CONCEPTO DE PSICOMETRIA


+
Objetivo 4: dentificar las ventajas de las medidas estandarizadas
1.< VENTA6AS DE LAS MEDIDAS ESTANDARI8ADAS
Las medidas basadas en reglas bien desarrolladas, incluyendo por lo general algunos
formatos de normas que describen los puntajes obtenidos en poblaciones de inters, #' ll)&
='#*&!.">!#?. Algunas de las ventajas de las medidas estandarizadas sobre los juicios
personales son las siguientes:
O:@'*"/"!!. La principal ventaja de la medicin es eliminar las conjeturas de la
observacin cientfica. Un principio clave de la ciencia es que cualquier exposicin de hechos
realizada por un cientfico debe ser verificable de manera independiente por otros cientficos. El
principio es violado si los cientficos pueden estar en desacuerdo con la medida. Por ejemplo, en
virtud de que no existe una medida estandarizada de la "energa libidinosa, dos psiclogos podran
estar en gran desacuerdo con respecto a la energa libidinosa de un paciente. Evidentemente, ser
difcil evaluar teoras de la energa libidinosa hasta que sta pueda ser medida.
Podramos argumentar que la medicin es el principal problema de la psicologa. Los avances
importantes en psicologa, sino es que en todas las ciencias, a menudo estn basados en avances
en la medicin. Los resultados cientficos implican de manera inevitable relaciones funcionales
13
PSICOMETRIA
TEORIA PSICOMETRICA
Teoras sobre la medicin psicolgica. Cuerpo terico de
explicacin y desarrollo de la medicin y sus mtodos en
psicologa
FUNDAMENTACION MATEMATICA
Y ESTADISTICA
Procedimientos y tcnicas
estadsticas sobre los que se elabora
la psicometra,
APLICACIN PSICOMETRICA
Elaboracin de instrumentos de medida psicolgica
Aplicacin de la teora psicomtrica a la medicin de los
diversos constructos y variables psicolgicas de inters
USO PSICOMETRICO
La utilizacin de la medicin psicolgica en
los diversos campos
psicolgicos y que no puede
considerarse como una
parte de la psicometra
entre variables mensurables, y la ciencia de la psicologa no puede progresar ms rpido que la
medicin de sus variables fundamentales.
C(&*"2"$$",&. Los resultados numricos proporcionados por las medidas estandarizadas
tienen dos ventajas. Primero, los ndices numricos pueden ser reportados con mayor detalle que
los juicios personales, permitiendo que se noten efectos ms sutiles. Los maestros pueden ser
capaces de asignar de manera confiable a los nios en categoras amplias de inteligencia como
"brillante, "promedio y "por debajo de lo normal, pero las pruebas de inteligencia proporcionan
diferenciaciones ms finas. Segundo, la cuantificacin permite el uso de mtodos ms potentes
de anlisis matemtico que con frecuencia son esenciales para la elaboracin de teoras y el
anlisis de experimentos. Aunque teoras psicolgicas importantes no necesitan ser demasiado
cuantitativas, la tendencia claramente es, y seguir siendo, esa direccin. Las teoras que se
pueden afirmar matemticamente hacen posible deducciones precisas para la investigacin
emprica.
C+)(&"$$",&. La ciencia es una empresa demasiado pblica que requiere de una
comunicacin eficiente entre cientficos. Los cientficos se basan en el pasado y sus hallazgos
deben ser comparados con los resultados de otros cientficos que estn trabajando en el mismo
problema. La comunicacin se facilita enormemente cuando se dispone de medidas
estandarizadas. Supongamos, por ejemplo, que se ha reportado que un tratamiento particular hace
que los sujetos "parezcan ansiosos en un experimento sobre los efectos de la tensin emocional
en la reaccin de ansiedad. Esto deja muchas interrogantes con respecto a lo que el
experimentador considera "parecer ansioso y dificulta que otros experimentadores investiguen el
mismo efecto. Puede lograrse una comunicacin mucho mejor si la medida de ansiedad estuviera
estandarizada. Hasta las evaluaciones subjetivas muy cuidadosas son ms difciles de comunicar
que los anlisis estadsticos de las medidas estandarizadas.
E$+&+)0. Aunque el desarrollo de las medidas estandarizadas con frecuencia requiere de
una gran cantidad de trabajo, por lo general, son mucho ms econmicas en tiempo y dinero que
las evaluaciones subjetivas despus de que han sido desarrolladas. Por ejemplo, aun los mejores
jueces de la inteligencia necesitan observar a un nio por algn tiempo. Una estimacin al menos
tan buena puede obtenerse por lo comn en menos de una hora con cualquiera de las diversas
medidas de inteligencia que pueden ser administradas en grupo a bajo costo.
Adems de ahorrar tiempo y dinero, las medidas estandarizadas a menudo liberan a los
profesionales para que puedan dedicarse a trabajos ms importantes. Por lo general, el progreso
favorece a las medidas que requieren relativamente poco esfuerzo para su empleo o que permiten
que tcnicos menos entrenados realicen la administracin y la calificacin. El tiempo ahorrado
permite tanto a los que ejercen la profesin como a los cientficos de disponer de ms tiempo para
los aspectos ms eruditos y creativos de su trabajo.
G'&'.l">$",& $"'&*02"$. La generalizacin cientfica se halla en el centro mismo del
quehacer cientfico. La mayora de las observaciones implican acontecimientos particulares. La
ciencia busca encontrar el orden subyacente en estos acontecimientos particulares por medio de la
formulacin y evaluacin de hiptesis de naturaleza ms general. Las teoras, incluyendo aquellas
de las ciencias conductuales, intentan ser generales y por consiguiente explicar un mayor nmero
de fenmenos con una serie pequea y simple de principios.
Muchas generalizaciones cientficas, en particular en las ciencias conductuales, deben ser
expresadas en trminos estadsticos. Estas tratan con la probabilidad de que ocurra un evento y
no pueden ser especificadas con ms exactitud. El desarrollo y uso de mtodos estandarizados son
tan esenciales para las relaciones probabilsticas como para las deterministas
14
Objetivo 4: dentificar los elementos bsicos de Medicin psicolgica
1.A LA MEDICIN EN LA CIENCIA:
El objetivo de estudio !' l %#"$+l+-0 '# 'l '#*(!"+ !' l $+&!($*, por lo general son las
personas, pero tambin se encarga del comportamiento de otros seres vivos, Por lo tanto se
estudia la conducta del hombre, o cualquier otro objeto viviente. Asimismo estudia los datos
fsicos productos de la conducta de dichos seres. A estos individuos que arrojan o expresan o
presentan datos lo llamaremos +:@'*+# dentro del campo de la medicin psicolgica.
Nunnally, J y Bernstein, . Consideran que aunque se han escrito cientos de tomos enteros
sobre la naturaleza de la medicin, al final sta se reduce a dos conceptos bastante simples: la
"medicin consiste en reglas para asignar smbolos a objetos de manera que:
1) Representen cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) o
2) Definan si los objetos caen en las mismas categoras o en otras diferentes con respecto a un
atributo determinado (clasificacin).
La mayor parte de lo que histricamente llamamos medicin tiene que ver con las escalas, y por
consiguiente, con las propiedades de los nmeros, pero la clasificacin puede ser de igual
importancia. El objeto de estudio de la psicologa por lo general son las personas, pero pueden
serlo animales inferiores como sucede en algunas reas de la psicologa y de la biologa, u objetos
fsicos, como en ciertas investigaciones de mercado. El trmino "reglas indica que la asignacin
de nmeros debe hacerse de manera explcita. Algunas reglas son tan evidentes que es
innecesaria una definicin detallada, como la medicin de la estatura de una persona con una cinta
mtrica. Por desgracia, estos casos obvios son excepcionales en la ciencia. Ciertamente, las reglas
para medir la mayora de atributos tales como inteligencia, timidez o aleccionamiento no son obvias
por intuicin.
Las reglas, a su vez, son un aspecto importante de la estandarizacin. Una medida se estandariza
hasta el punto en que
1) Sus reglas sean claras;
2) Su aplicacin sea prctica;
3) No requiera de una gran habilidad de parte de los administradores, ms all de la necesaria
para su entrenamiento inicial, y
4) Sus resultados no dependan del administrador especfico. El punto esencial sobre la
estandarizacin es que los usuarios de un instrumento determinado deben obtener resultados
similares. De este modo, una prueba de inteligencia est bien estandarizada si diferentes
examinadores obtienen puntajes similares al evaluar a un nio en particular en un momento
determinado.
La asignacin de smbolos reglas a los objetos a medirse debe darse de tal manera que puedan
cumplir con 2 condiciones:
1) Los smbolos definan si los objetos caen en las mismas categoras o en otras diferentes con
respecto a un atributo determinado (clasificacin).
2) Los smbolos representen cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) es
decir una caracterstica particular de los objetos.
El trmino "atributo en la definicin indica que la medicin siempre implica alguna caracterstica
particular de los objetos. Los objetos no pueden medirse, se miden sus atributos. No medimos a un
nio per se sino ms bien su inteligencia, estatura o socializacin, No medimos a un adicto sino
medimos sus conducta de dependencia, de tolerancia , de interaccin con los dems. La
distincin entre un objeto y sus atributos puede sonar como una mera sutileza, pero es importante
debido a que:
15
Primero, demuestra que la medicin requiere de un proceso de abstraccin. Un atributo implica
relaciones entre objetos en una dimensin particular, por ejemplo, peso o inteligencia. Una
roca roja y una roca blanca pueden pesar lo mismo, y dos rocas blancas pueden tener pesos
diferentes. Los atributos de peso y color no deben confundirse entre s ni con ningn otro
atributo.
Una segunda razn para enfatizar que uno mide atributos y no objetos es que nos hace
considerar con cuidado la naturaleza de un atributo antes de intentar la medicin. Por ejemplo,
un atributo en el que creemos puede no existir en la forma propuesta, como sucede con los
muchos resultados negativos obtenidos en los esfuerzos por medir un atributo global de
rigidez, lo que hace debatible que exista tal atributo. Aun trminos muy populares usados para
describir a las personas pueden no corresponder a atributos mensurables, por ejemplo,
clarividencia, adivino, etc.. Tambin es comn que en un supuesto atributo unitario se
confundan diversos atributos ms especficos. Por ejemplo, "adaptacin puede incluir
satisfaccin con la vida, humor positivo, habilidades para enfrentar la tensin emocional y otros
significados del trmino. Aunque tales medidas conglomeradas puedan ser justificables en
parte en campos prcticos, su uso puede socavar a la ciencia psicolgica.
La primera parte de la definicin de medicin subraya el uso de nmeros para representar
cantidades en escalas. Tcnicamente, la cuantificacin implica qu tanto de un atributo est
presente en un objeto; as, los nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de
manera tan ntima con la medicin, que con frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto.
Esto es desafortunado, ya que la segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos
igualmente importante para la ciencia.
Tcnicamente, la $(&*"2"$$",& implica qu tanto de un atributo est presente en un
objeto; as, los nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de manera tan ntima
con la medicin, que con frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto. Esto es
desafortunado, ya que la segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos igualmente
importante para la ciencia.
Las reglas empleadas para definir una medida particular deben estar exentas de
ambigedad. Pueden desarrollarse a partir de un complicado modelo deductivo, basarse en la
experiencia previa, surgir del sentido comn o simplemente tener origen en corazonadas, pero el
punto crucial es la manera en que los usuarios concuerdan de manera consistente en la medida y,
por ltimo, qu tan bien explica el mtodo de medicin fenmenos importantes. En consecuencia,
cualquier serie de reglas que cuantifique propiedades de objetos de manera no ambigua, constituye
un mtodo de medicin legtimo y tiene derecho a competir por la utilidad cientfica con otras
medidas.
Objetivo 5: dentificar criterios tericos y metodolgicos de los tests psicolgicos
1.B LA TEORIA CLASICA DE LOS TESTS
Las tcnicas de evaluacin psicolgica permiten, en general algn tipo de $(&*"2"$$",&5
aunque con mayor frecuencia no es esa la nica informacin que aportan. De hecho y como indica
Sundberg (1977) esta informacin en una combinacin de datos duros ( o cuantitativos ) o blancos
(cualitativos ). El peso de uno u otra depender, lgicamente de la finalidad concreta con que se
utilicen. En este sentido cabe distinguir entre la evaluacin para investigacin y la evaluacin para
un contexto clnico, esta segunda mucho ms cargado de datos cualitativos (aunque estos no se
hallan necesariamente ausentes en la primera). Ambos tipos de datos cumplen una finalidad
distinta y debe drsele la consideracin que merecen:
La cuantificacin desempea un papel importante en la en la comprobacin de hiptesis,
mientras que los datos cualitativos sirven ms bien, dentro de una base de observacin para
plantear hiptesis y refinarlas . Sin embargo la capacitacin para la obtencin de estos datos
16
cualitativamente es seguramente menos susceptible de entrenamiento sistemtico ya que en
definitiva, depende mucho ms de un fuerte bagaje terico sobre aspectos bsicos de
funcionamiento humano que oriente la observacin y menos de una capacidad terica. La
cuantificacin, por otra parte, presenta un elemento omnipotente en todo elemento de evaluacin.
La mayor parte de las pruebas estandarizadas en nuestro medio han sido creadas, son
interpretadas, y pueden ser evaluadas dentro de la teora clsica de los test, o de puntuaciones
verdaderas. L *'+.0 !' $l9#"$ !' l+# *'#*# sostiene que las puntuaciones obtenidas o
empricas CDE es la suma de las puntuaciones verdaderas (V, un concepto terico que se supone
representa la cualidad del sujeto que se pretende medir) y el error de medida (E, o error aleatorio).
La puntuacin verdadera es la media de la distribucin terica que podran hallarse en
evaluaciones repetidas de la misma persona con el mismo test.
El error de medida se entiende toda desviacin aleatoria o no sistemtica, de la puntuacin
verdadera, no tomndose por tal las desviaciones o sesgos sistemticos. Es razonable pensar que
la puntuacin obtenida que obtiene un sujeto cuando se le aplica un test en un momento dado, no
coincida exactamente con su verdadera puntuacin en ese test, pues en ese momento puntual, el
sujeto est afectado por mltiples factores de difcil control que inciden en su conducta. Si estos
factores perjudican al sujeto, obtendr una puntuacin emprica ms baja que la que
verdaderamente le correspondera; si le benefician, la obtendr superior. Ahora bien, cuando se
pasa un test a un sujeto, no hay manera de saber su puntuacin verdadera, lo nico que tenemos
es la puntuacin obtenida o emprica, es decir, los puntos que saca en el test: su puntuacin
verdadera hay que estimarla basndonos en los supuestos del modelo.
Supuesto 1!
La puntuacin verdadera (V) es la esperanza matemtica de la emprica: " # E$%&, donde X
es la variable aleatoria "puntuacin emprica del sujeto. Este primer supuesto constituye en
realidad una definicin de la puntuacin verdadera. El lector poco familiarizado con el concepto de
esperanza matemtica puede hacerse una idea imaginando que se aplicase un test "infinitas veces
al mismo sujeto. Tambin debe imaginar que cada aplicacin no afecta a las otras y que el sujeto
no cambia en el curso de las aplicaciones.
En estas condiciones, la puntuacin verdadera del sujeto en el test sera la media aritmtica
de las puntuaciones empricas obtenidas en las "infinitas aplicaciones. La puntuacin verdadera
es, por tanto, un concepto matemtico, A partir de los valores de X (puntuaciones empricas) y bajo
ciertos supuestos, la teora clsica de los tests permite hacer estimaciones probabilsticas
razonables acerca del valor de las puntuaciones verdaderas. Conviene entenderlo bien, pues a
menudo se ha hecho una conceptualizacin platnica de las puntuaciones verdaderas,
considerndolas como algo mgico y esttico, propiedad de los sujetos y que determina su
conducta. Del modelo no se sigue esta interpretacin circular: la puntuacin emprica en un test es
una muestra de conducta que si rene ciertos requisitos de medida, y bajo ciertos supuestos,
permite hacer inferencias probabilsticas fundadas. De esto trata la Teora Clsica de los Tests.
Supuesto '!
Se asume tambin que los errores obtenidos no tienen relacin con las puntuaciones
verdaderas, es decir, que cualquier nivel de la habilidad o rasgo que pretende medirse, puede verse
sometido a errores de la misma magnitud (es decir, el error en un test de inteligencia, por ejemplo,
sera en principio semejante tanto para individuos muy inteligentes, como para los tienen una
menor capacidad). Es decir, no existe correlacin entre las puntuaciones verdaderas de los sujetos
en un test y sus respectivos errores de medida. No hay razn para pensar que el tamao de los
errores vaya sistemticamente asociado al tamao de las puntuaciones verdaderas. Sin embargo,
este presupuesto no es compartido por otras teoras de la medida, como la del rasgo latente.
Supuesto (!
17
Los errores de medida de los sujetos en un test no correlacionan con sus errores de
medida en otro test distinto. Si se aplican correctamente los tests, los errores sern aleatorios en
cada ocasin, no existiendo razn a priori para que covaren sistemticamente unos con otros.
Hay que sealar que ninguno de los supuestos del modelo es comprobable empricamente
de un modo directo tal como estn expresados, por tanto, aunque plausibles y sensatas a priori,
habr que hacer deducciones que s se puedan contrastar y confirmen o falseen el modelo.
DEFINICION DE TEST
El trmino test es una de las palabras ms comunes que todos creemos comprender y por
ende, raramente tomamos el tiempo necesario para definirla de manera precisa. Definiremos un
test como u) proce*imie)to sistem+tico para me*ir u)a muestra *e co)*ucta. Esta definicin se
puede entender mejor tomando en consideracin las implicaciones de los diversos componentes de
ella.

La 2.#' =%.+$'!")"'&*+ #"#*')9*"$+ indica que una prueba se construye, se administra
y se califica, segn reglas preestablecidas. Los reactivos se seleccionan sistemticamente para
que se ajusten a las especificaciones de la prueba; se administran los mismos reactivos u otros
equivalentes a todas las personas y las instrucciones y lmites de tiempo son iguales para todos los
que se someten a dichos tests, el uso de reglas predeterminadas para la evaluacin (calificacin)
de las respuestas asegura un acuerdo entre diferentes personas que tengan que Calificar la
prueba.
La utilizacin de procedimientos estndar sirve para reducir al mnimo la influencia posible de
variables personales y situacionales irrelevantes, sobre las calificaciones del test. Por ejemplo, las
instrucciones sobre cmo responder cuando no se tenga seguridad respecto a la respuesta
apropiada hacen disminuir las diferencias individuales en las conductas de adivinacin. Otra razn
para usar los procedimientos estndar es que permiten que las calificaciones dadas a distintas
personas se puedan comparar directamente. Si dos individuos responden a diferentes reactivos o
tienen distintas cantidades de tiempo para terminar las mismas pruebas, no ser posible comparar
sus resultados. As pues, el uso de procedimientos estndar permite las comparaciones directas
entre los individuos.
Un segundo trmino crucial es el de co)*ucta. En el sentido ms estricto u) test mi*e s,lo la
co)*ucta re-istra*a por la prueba, esto es, las respuestas dadas por una persona a los reactivos
de la prueba. As, no medimos directamente a la persona, sino que inferimos sus caractersticas
(rasgos) a partir de sus respuestas dadas a los reactivos del test. Si las conductas que muestran
reflejan de modo adecuado el constructo que se mide, la prueba proporcionar informacin til. Si
la conducta no refleja adecuadamente la caracterstica subyacente, las inferencias que se hagan
resultarn errneas.
En tercer lugar, un test contiene solamente una muestra *e to*os los reacti.os posibles.
Ningn test es tan completo como para incluir todos los reactivos posibles que se pueden
desarrollar con el fin de medir la variable psicolgica en cuestin, es decir, que puedan medir el
dominio conductual (un dominio conductual es la agrupacin hipottica de todos los reactivos
posibles que cubren un rea particular). Se nos ocurren excepciones, tales como las de un test de
adicin que cubra todas las combinaciones posibles de dos nmeros de un slo dgito, pero estas
excepciones suelen ser raras y en general, triviales. As, se puede considerar que cualquier test
dado es la mejor muestra de todos los reactivos posibles.
PROPOSITOS Y USOS DE LOS TESTS
18
Los tests psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin se aplican en una amplia
variedad de contextos de organizacin en la sociedad contempornea: escuelas y universidades;
negocios e industrias; clnicas psicolgicas y centros de asesora; organizaciones gubernamentales
y militares y contextos de investigacin de distintos tipos. De modo que los psiclogos de personal,
psiclogos clnicos, psiclogos de asesora, psiclogos escolares, consejeros matrimoniales y
muchos otros especialistas aplicados y con orientacin hacia la investigacin sobre el
comportamiento del ser humano dedican una parte importante de su tiempo profesional a la
aplicacin, calificacin e interpretacin de tests psicolgicos.
En la actualidad, el propsito principal de los tests y evaluaciones psicolgicas es el mismo que ha
prevalecido durante todo este siglo: evaluar el comportamiento, las capacidades mentales y otras
caractersticas personales con el objeto de ayudar en los juicios, predicciones y decisiones de las
personas. En forma ms especfica, los tests se utilizan para:
1) Observar a las personas que solicitan empleos y desean participar en programas educativos y
de capacitacin;
2) Clasificar y ubicar a las personas dentro de contextos educativos y de empleo;
3) Asesorar y guiar a los individuos con propsitos educativos, vocacionales y personales;
4) Retener o suspender, promover o cambiar a estudiantes o empleados en los programas
educativos y de capacitacin, as como en situaciones laborales;
5) Diagnosticar y prescribir tratamientos psicolgicos y fsicos en clnicas y hospitales;
6) Evaluar los cambios cognoscitivos intra e interpersonales debidos a programas de intervencin
educativos, psicoteraputicos y conductuales; y
7) Realizar investigaciones sobre los cambios en el comportamiento a travs del tiempo y sobre la
efectividad de los programas y tcnicas nuevas.
Adems de sus aplicaciones en la descripcin y anlisis de las caractersticas individuales,
los tests se utilizan para evaluar el entorno psicolgico, los movimientos sociales y otros eventos
psicosociales. Nadie sabe con exactitud cuntos tests disponibles comercial y no comercialmente
de cada tipo se aplican ni en qu situaciones, con qu propsitos y para quin durante un ao
determinado.
Objetivo 6: dentificar criterios tericos y metodolgicos de las propiedades
psicomtricas de los tests psicolgicos
1.6 Propiedades Psicomtricas de los tests psicolgicos
1.F.1 CONFIABILIDAD
Desde el punto de vista psicomtrico, la prueba tiene que poseer dos caractersticas para
que se le pueda considerar un buen instrumento de medicin: debe ser confiable y vlido. La
confiabilidad a menudo es llamada tambin fiabilidad o consistencia de un test.
El problema de la confiabilidad plantea diversas formas de preguntas: Hasta qu punto
mide una prueba de modo consistente?, es decir, obtendremos resultados semejantes en caso de
medir el mismo grupo de objetos una y otra vez con el mismo instrumento de medicin?;
corresponden las mediciones obtenidas por medio de un instrumento a las "verdaderas o "reales
medidas de la propiedad en cuestin?. En respuesta a estas preguntas se suscitan las variadas
definiciones de confiabilidad.
19
La confiabilidad en trminos generales, puede ser definida $+)+ 'l -.!+ !'
$+&$+.!&$" 1(' '3"#*' '&*.' !+# )'!"!# !' (& )"#)+ +:@'*+ (Nunnally, 1983; Brown,
1980). Las estimaciones de la confiabilidad dependen de cules sean las fuentes de error que ms
nos interesan, razn por la cual encontramos varios tipos de confiabilidad.
Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos
conjuntos de puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a travs de un estadstico de
correlacin, por ello se expresan todos generalmente en funcin de (& $+'2"$"'&*' !' $+..'l$",&.
El coeficiente de correlacin pueden cuantificarse desde +1 a 1, encontrando con ello
correlaciones positivas que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van desde 0 a 1 . Los
criterios para determinar el nivel de relacin o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:
O a +/- 0.19 Nula relacin
O.20 a +/- 0.29 Dbil relacin
0.30 a +/- 0.59 Moderada relacin
O,60 a +/- 0.79 Fuerte relacin
O,80 a +/- 0.99 Muy fuerte relacin
1 Perfecta relacin
TIPOS DE CONFIABILIDAD: DE ESTABLDAD, DE EQUVALENCA Y DE CONSSTENCA
COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST.
El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto
perodo de tiempo y se le aplica nuevamente. A continuacin, se calcula la correlacin entre las
calificaciones en la prueba y en la reaplicacin.
Este mtodo requiere la aplicacin de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo
de individuos. El tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicacin puede variar entre
unos minutos y varios aos. El valor de la correlacin encontrada es un coeficiente de confiabilidad
que representar 'l -.!+ !' '#*:"l"!! !' l# $.$*'.0#*"$# )'!"!# !' l+# #(@'*+# 2.'&*'
l )"#) $*($",& "&!-! !+# /'$'#. Adems, este valor seala el grado de consistencia o
similitud de los procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en las dos
oportunidades.
La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a travs del tiempo, asume que
aquello que es estudiado es estable en el tiempo, de ah que el error que existe sera por el efecto
de las fluctuaciones temporales entre una y otra aplicacin.
COEFICIENTE DE EGUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS.
Puesto que cualquier test contiene slo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede
construir formas paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o
paralelas; hay que asegurarse de que verdaderamente lo son, pues cada forma debera ser
construida independientemente, pero debe estar destinada a satisfacer las mismas
especificaciones. Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de contenido;
asimismo, la amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales);
as como su variabilidad (varianzas iguales).
Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor
estadstico encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; as como
el grado de consistencia del comportamiento medido con ellos.
20
Para equiparar el efecto de la prctica que acta sobre los resultados del individuo en cada
una de las formas del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno,
luego la forma dos; en tanto la otra mitad de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a
la forma uno. Si la segunda forma del instrumento de administra a los mismos sujetos despus de
cierto tiempo de aplicada la primera, entonces no slo puede controlarse la equivalencia, sino
tambin el grado de estabilidad de las caractersticas medidas de los examinados.
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA.
El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna
habilidad o rasgo conductual especfico en forma ms o menos igual u homognea a travs de los
tems que lo conforman. Por lo tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna ser, de por
s, garanta de que se cuenta con un instrumento homogneo.
Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos
requieren que el instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.
M;*+!+ !' :"%.*"$",&.
Tambin es conocido como fiabilidad de la divisin por )"*!'# + =#%l"* Hl2?. Este mtodo
consiste en que partiendo de una sola aplicacin de una forma de test., es posible llegar a la
medida de su fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de divisin en mitades, por supuesto,
puede ser en dos o ms "mitades.
Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La
fiabilidad de la subdivisin nos proporciona una medida de equivalencia o adecuacin de las
muestras de elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones,
puesto que slo requiere de una sesin.
Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:
a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables,
teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items
pares e impares del test.
b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlacin con los
mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de
elegir el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el
estadistico RHO o Pearson respectivamente.
c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlacin es la fiabilidad de
una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la
longitud de la prueba, entonces la correlacin ser ms baja que la que se espera de una
prueba de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlacin baja, se introduce una
correccin por medio de la frmula de Spearman-Brown o Guttman segn sean las varianzas de
las mitades de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.
E#*")$"+&'# !' H+)+-'&'"!!.
Por medio de este mtodo se puede estimar el grado de homogeneidad o co)cor*a)cia e/iste)te
e)tre los resulta*os obser.a*os e) ca*a item *e u) i)strume)to 0 el resulta*o total alca)1a*o por
2ste. A diferencia del de la divisin por mitades, ste no analiza la consistencia de la mitad del test,
sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test.
Mientras ms homogneo sea el instrumento, ms alta ser la consistencia entre los elementos.
21
El ndice de homogeneidad evala el grado en que los tems de una prueba se inter-correlacionan
entre s. Se puede estimar de dos maneras:
a.). Una es por medio del C+'2"$"'&*' !' IJ!'.-R"$H.!#+&. Se utiliza cuando los items son
valorados dicotmicamente y adems se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se
computa a travs de la frmula propuesta por Kder-Richardson, siendo la frmula KR 20 si los
items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.
b). - El otro mtodo de estimar la homogeneidad es el C+'2"$"'&*' Al2 !' C.+&:$H. Es
concebida como la generalizacin de la frmula KR 20 para el caso de los tems con valoracin
politmica (con alternativas), y se computa a travs de la frmula propuesta por Cronbach. Sus
resultados pueden ser interpretados como la correlacin entre una y otra prueba psicolgica de
la misma longitud, tomadas de un mismo dominio.
1.F.7 VALIDE8
La caracterstica ms importante de una prueba en su validez. Sin pruebas de validez, no
ser posible interpretar o dar significado a las calificaciones. La validez se refiere a la extensin o
exactitud con la que la prueba mide lo que pretende medir. Una prueba es vlida hasta donde mida
un constructo dado y no otras variables extraas.
De la misma manera que la confiabilidad, la validez se mide por coeficientes de correlacin.
No se calcula por la correlacin de dos puntuaciones de la misma prueba, sino por la relacin entre
la actuacin de un test y otros hechos observables independientemente, pero relativos al rasgo de
conducta que se est considerando.
Las tcnicas especficas para investigar la validez son numerosas y se han descrito con
diferentes nombres. Aun cuando no existe consenso en los tipos de validez, la American
Psychological Association estableci una clasificacin tripartita: Validez de criterio; validez de
contenido y validez de construccin.
TIPOS DE VALIDE8: VALDEZ DE CONTENDO, CALDEZ RELACONADA CON EL CRTERO Y
VALDEZ DE CONSTRUCTO
VALIDE8 RELACIONADA AL CRITERIO.
En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados
por una medida denominada criterio. El instrumento es vlido, si exhibe una buena correlacin con
la medida criterio.
A mayor Coeficiente de Correlacin de Criterio )4+. validez del test.
A menor Coeficiente de Correlacin de Criterio )'&+. validez del test.
En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los
tipos de validez relacionada con el criterio son:
Vl"!'> %.'!"$*"/.
Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se renen en algn momento del futuro.
El test predice cierto resultado despus de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las
22
pruebas predicen realmente las calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como
un coeficiente de validez, necesita estimarse por los tests usados en la orientacin vocacional y
en la seleccin y la clasificacin de los individuos para propsitos de adiestramiento o trabajo.
Es ms apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la eficacia de
un test con respecto a un programa especfico. Es como la validez prctica de un test en una
situacin especfica.
Una prueba es vlida al predecir los resultados. Por ejemplo, es vlida en trabajos de oficina si
se correlaciona con una evaluacin de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud
escolar, si se correlaciona con las notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecnica, el
criterio podra ser la actuacin subsecuente en el oficio como mecnico. Para obtener este
coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el criterio.
Vl"!'> $+&$(..'&*'.
Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicolgicas y los datos del
criterio se renen en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las
calificaciones de criterio, el propsito es determinar si las calificaciones de la prueba psicolgica
pueden sustituirse por los datos registrados en el criterio. En trminos de procedimiento, este
tipo de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la prueba y las de la prueba
que establece el criterio (es decir, mide la misma variable).
Es el tipo ms apropiado para ciertos usos de los tests psicolgicos, y puede justificarse por
derecho propio. Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests
empleados para el diagnstico de la situacin actual, que para la prediccin de sucesos futuros.
VALIDE8 DE CONTENIDO.
Se la ha definido como el grado en que los tems que constituyen la prueba son una muestra
representativa del dominio de contenido, donde el trmino !+)"&"+, se refiere a los temas o asunto
que se est midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba
psicolgica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en s de la prueba.
Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de
rendimiento escolar y tambin se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de
rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del
individuo en una habilidad especfica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los
lmites del universo del contenido, o dominio.
Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparacin
sistemtica de los tems de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este anlisis es
factible de ser llevado a cabo de dos formas:
a.- La primera consiste en estudiar de manera lgica y racional los tems explicitando el
porqu se incluye en la prueba;
b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y
calificados, se evala el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del
constructor del instrumento; siendo denominada esta tcnica como el criterio de jueces.
El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de
contenido. La modalidad ms comn para este tipo de validez consiste en solicitar la aprobacin o
desaprobacin de la inclusin de un tem en la prueba, por parte de varios jueces, cuyo nmero
puede variar segn los requisitos del autor del instrumento.
23
Quizs el problema ms importante derivado que el uso de esta tcnica ha generado es el referido
a la cuantificacin de sus resultados. Por ello, un intento de solucin ha sido calcular un ndice de
acuerdo entre los jueces al evaluar el tem, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que
indicara la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del mismo; ya que evaluara el
consenso que existe para la inclusin del tems en la prueba.
VALIDE8 DE CONSTRUCTO.

Este tipo de validez es importante siempre que se disea una prueba psicolgica para medir
algn atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios
tratan de responder las preguntas qu constructo mide? hasta qu punto mide bien la prueba
psicolgica ese constructo? As pues, se enfoca la atencin en el constructo, en la caracterstica de
lo que se est midiendo.
Este tipo de validez se evala mediante la acumulacin de evidencia y no es posible ningn
ndice cuantitativo nico. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicolgica,
es preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se
incluyen; la estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlacin con
variables de otras pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.
Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee
alguna cualidad o rasgo hipottico (constructo) que se refleja en la ejecucin de la prueba. Debido
a que esta validez requiere de una acumulacin de varios mtodos, lo que sera muy dificultoso
para el investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los
siguientes.
C+..'l$"+&'# $+& +*.+# *'#*#: VALDEZ CONGRUENTE
Tambin llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona
con un test establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina.
Por ejemplo, el test Stanford-Binet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlacin alta entre la
prueba nueva y el Stanford-Binet significar que el instrumento nuevo tambin mide la
inteligencia.
A&9l"#"# 2$*+."l.
Es un procedimiento estadstico de particular importancia. Es una tcnica usada para
analizar las interpretaciones de datos psicolgicos. Se propsito principal es el de simplificar la
descripcin conductual reduciendo el nmero de categoras partiendo de una multiplicidad de
variables de medicin hasta obtener unos cuantos rasgos. dentificados stos, podrn usarse para
describir la composicin factorial de un test, por lo tanto, un test puede identificarse tanto en
trminos de los factores principales que determinan sus puntuaciones, como del peso de cada
factor.
El enfoque ms corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los diferentes
instrumentos que se supone miden lo mismo tienen una alta correlacin entre s. Pero, como la
elevada intercorrelacin bien puede indicar que no hay solamente una variable rasgo en comn,
sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta pregunta: qu mide esta prueba?, se presenta en
forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por ello, para este tipo de
informacin, el mtodo que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad, ste
no es sino una de las formas ms amplias para evaluar la validez de constructo.
24
La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de mtodos convergentes, es
decir, que tratan de establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba
psicolgica no slo debe correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino
que tambin deber carecer de relacin con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este
es el aspecto "divergente. Por ejemplo, las calificaciones de una prueba propuesta como medida
de creatividad no debern tener una alta correlacin con las calificaciones de una prueba de
inteligencia. Es decir, para que sea vlida, una prueba psicolgica debe medir un constructo que
pueda demostrar que es independiente de otros constructos establecidos.
Vl"!'> '3%'.")'&*l: E2'$*+# "&!($"!+# '3%'.")'&*l)'&*'.
Se averigua cmo responder una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando
estn presentes las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podra administrarse un
test de ansiedad a un individuo en un estado de tensin inducido experimentalmente, y las
puntuaciones de ansiedad del test se correlacionan con otras medidas de ansiedad durante y
despus del test.
C+..'l$",& 0*')# K*'#*: A&9l"#"# !' 0*')#
Los tems o reactivos son unidades bsicas que configuran el material o contenido de un
instrumento de medicin. Esta unidad se compone de la formulacin del problema o situacin y de
la o las respuestas al mismo.
El anlisis de tems es un procedimiento a travs del cual se evala la eficacia del tem y esto
se hace estudiando las respuestas a cada tem. Para conocer el comportamiento de cada una de
estas unidades bsicas y el de su conjunto, se utilizan recursos estadsticos y la interpretacin de
esta informacin sirve para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento.
El anlisis de tems nos da la informacin acerca de los siguientes puntos:
1. La dificultad del tem.,
2. El poder discriminativo del tem y
3. La eficiencia de cada opcin.

De esta manera, la informacin del anlisis de tems nos puede decir si el tem fue
demasiado fcil o demasiado difcil; qu tan bien discrimin entre los sujetos con puntuaciones
altas y aquellos con puntuaciones bajas en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera
deseada. Un tem contribuye a la confiabilidad y a la validez de un test. Por ello, estas propiedades
dependen de los tems individuales que conforman el test, a la vez la confiabilidad y la validez de
los datos determinan el valor del test. Un tem contribuye a la confiabilidad del test cuando mide la
misma clase de puntaje verdadero que los otros tems del test; es decir, si un tem tiene una
correlacin positiva con los dems tems. Un tem contribuye a la validez del test si mide la misma
clase de puntaje verdadero que la medida de criterio; es decir, si un tem tiene una correlacin
positiva con la medida de criterio.
Segn Magnuson (1979), los mtodos usados para el anlisis de tems pueden dividirse en dos
grupos principales:
1. Mtodo de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las
distribuciones y del criterio respectivamente, en relacin a su capacidad para resolver cierto
tem, y
2. Mtodos que determinan el grado de relacin, mediante un coeficiente de correlacin.
1.F.< NORMAS
En las pruebas psicolgicas es poco frecuente trabajar con las calificaciones directas
obtenidas por un sujeto o por un grupo, sino ms bien se procede a transformar esos puntajes con
la finalidad de hacerlos interpretables. Hay dos tipos bsicos de puntajes derivados o
transformados:
1) Las calificaciones relacionadas con las normas. En las cuales se compara el
rendimiento del sujeto con el obtenido por otras personas que conforman el grupo de referencia
normativo; y
25
2) Las calificaciones relacionadas con las consecuencias. Estn constituidas por
aquellos tipos de puntajes que expresan la ejecucin de un sujeto en funcin de una conducta
o calificacin pronosticada. Aqu consideraremos diferentes variantes de las calificaciones
relacionadas con las normas.
M'!" 4 !'#/"$",& '#*9&!. !'l -.(%+. Cuando la puntuacin bruta sufre una
transformacin estadstica teniendo como base la media y la desviacin estndar del grupo, se dice
que las puntuaciones brutas han sido convertidas a puntuaciones tpicas o estndar. Las
puntuaciones tpicas son importantes porque:
(a) para toda prueba y para todo grupo proporcionan la misma media y desviacin
estndar;
(b) muestran la misma estructura de la distribucin de las calificaciones brutas;
(c) permiten la comparacin intergrupos o interpruebass; y (d) pueden tratarse
matemticamente. Se dice que son calificaciones estndar lineales entre las que
destacan la calificacin Z y la T.
1E Cl"2"$$",& 8. Es la base de las calificaciones estndar. Las dems calificaciones estndar
lineales se obtienen a partir de ella. Una calificacin es la desviacin que tiene una calificacin
bruta de la media en unidades de desviacin estndar. Las calificaciones tienen una media 0 y
una desviacin estndar 1.
Una de las desventajas de estas calificaciones es que la mitad de las puntuaciones son
negativas y se expresan en puntos decimales, lo cual hace muy engorroso los clculos. Por ello, se
transforman por lo comn a otras calificaciones, para as obtener un resultado ms exacto y
accesible. Una de las unidades estndar lineales ms comunes es la escala T.
2) Cl"2"$$",& T. Su diferencia de la calificacin Z es que, en sta, hay una media de 50 y una
desviacin estndar de 10. Su frmula es:
T = 50 + 10 ( Z )
Puesto que la multiplicacin por o suma de una constante no destruye las relaciones en la escala,
las relaciones entre las calificaciones T sern las mismas que las calificaciones brutas.
Este mtodo evita nmeros negativos y las fracciones decimales. Una de sus limitaciones
es que en muchos usos prcticos de la prueba una unidad tan fina como 0.1 desviacin estndar
puede ser considerada un refinamiento excesivo y quiz todo lo que se necesita sea
discriminaciones ms gruesas.
Objetivo 7: dentificar la Clasificacin de los test psicolgicos en general
1.L CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS EN GENERAL
Como sucede en otras profesiones, los tests psicolgicos tienen su propio vocabulario
especial. Los tests pueden clasificarse como psicom2tricos o como pro0ecti.os. Es la divisin ms
importante y significativa. Los psicomtricos se ajustan a normas cuantitativas, sus elementos son
valorados independientemente unos de otros con una puntuacin numrica, su resultado final es
una medida. Los proyectivos se ajustan a normas principalmente cualitativas, sus elementos son
valorados cualitativamente en relacin con el test total, su resultado es un diagnstico. Los tests
psicomtricos se refieren a caractersticas psicolgicas, concebidas como unidades ms o menos
independientes. Los proyectivos se refieren en general a la personalidad total.
Un mtodo de clasificacin es la dicotoma esta)*ari1a*o contra )o esta)*ari1a*o. Un test
esta)*ari1a*o tiene instrucciones fijas para la aplicacin y la calificacin, est diseado por
creadores de tests (expertos en el campo) y se aplica a un grupo representativo de la poblacin,
26
para quienes est dirigido el test. Distintos tipos de calificaciones transformadas, o )ormas, pueden
calcularse a partir de las calificaciones brutas de los tests de este grupo de muestra (el -rupo *e
esta)*ari1aci,)) en personas a quienes se les aplica; estas normas sirven como base para
interpretar las calificaciones a personas a quienes se les aplica subsecuentemente. ncluso ms
comunes que los tests estandarizados publicados son los tests o instrumentos no estandarizados
de los salones de clases, que por lo general estn diseados de manera informal por los maestros
de escuela.
Los test tambin se clasifican como i)*i.i*uales o de -rupo. Un instrumento individual,
como la Escala de nteligencia de Binet-Simon, se aplica a una persona a la vez. Un instrumento de
grupo, como el Test Alfa del Ejrcito (de Estados Unidos), puede aplicarse de manera simultnea a
varias personas.
En tanto que la dicotoma individual contra de grupo se relaciona con la eficiencia de la
aplicacin; la .eloci*a* contra po*er se refiere a los lmites de tiempo de un instrumento. Un
instrumento de velocidad puro consiste en varios conceptos sencillos, pero los lmites de tiempo
son muy estrictos y casi nadie lo termina en el tiempo permitido. Los lmites de tiempo en un
instrumento de poder son extensos para la mayora de las personas que lo presentan, pero el test
contiene conceptos ms difciles que los de velocidad.
Una tercera dicotoma de la clasificacin ob3eti.o contra )o ob3eti.o, trata del mtodo para
calificar un instrumento. Un instrumento objetivo tiene estndares de calificacin fijos y precisos y
puede calificarlo cualquier persona. Por otra parte, la calificacin de los tests de ensayo y ciertos
tipos de tests de personalidad es bastante subjetiva y los distintos calificadores pueden obtener
resultados diferentes.
Los tests tambin pueden clasificarse de acuerdo con el contenido o la tarea que se
presenta a quienes se someten a stos. Algunos tests contienen slo material .erbal (por ejemplo,
vocabulario y enunciados), en tanto que otros consisten en material )o .erbal (por ejemplo,
diagramas y rompecabezas). Tambin es probable que un test requiera que quienes lo presenten
manipulen objetos, como clavijas en orificios. Este tipo de instrumento se conoce como test *e
e3ecuci,).
Otra clasificacin amplia de los tests, es aquella de acuerdo con el contenido o con el
proceso, esto es, la dicotoma co-)osciti.o contra a4ecti.o. Los instrumentos cognoscitivos, que
tratan de cuantificar los procesos y productos de la actividad mental, pueden clasificarse como
medidas de logro y aptitud.
Un i)strume)to *e lo-ro, que evala el conocimiento de alguna materia acadmica u
ocupacin, se concentra en el comportamiento pasado de la persona que la presenta (lo que en
realidad ha aprendido o logrado).
Un i)strume)to *e aptitu* centra la atencin en el comportamiento futuro, es decir, lo que
la persona es capaz de aprender con una capacitacin adecuada. De esta manera, las pruebas de
aptitudes mecnicas o para el trabajo de oficina estn diseadas para evaluar la habilidad y para
beneficiarse de una capacitacin avanzada en las labores mecnicas o de oficina, respectivamente.
Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades separadas; lo que una persona logr en
el pasado por lo general es un indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de ella en
el futuro. De hecho, algunos psiclogos prefieren no utilizar los trminos de lo-ro y aptitu* como
formas de clasificar tests, se refieren a ambos tipos de instrumentos como de 5abili*a*es.
Los i)strume)tos a4ecti.os estn diseados para evaluar los intereses, actitudes, valores,
motivos, rasgos del temperamento y otras caractersticas no cognoscitivas de la personalidad. Con
27
este propsito, se han diseado distintas tcnicas, como la observacin conductual, los inventarios
de lpiz y papel y las tcnicas o dibujos proyectivos.
Ciertas instituciones y organizaciones que conservan archivos de tests psicolgicos y
educativos tienen sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas de
clasificacin ms comprensivos es el de T5e Me)tal Measureme)t 6earboo7. En este sistema, los
tests se clasifican en 19 categoras amplias de contenido.
Objetivo 8: dentificar la Clasificacin de los test psicolgicos de Eficiencia.
1.M CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA.
Los tests de eficiencia son instrumentos destinados a la exploracin de la capacidad
intelectual y psicomotriz de la personalidad del individuo, como tambin, su rendimiento, su eficacia
y su adaptacin. Comprenden, a su vez, dos subgrupos:
Test de Aptitudes y
Test de inteligencia propiamente dicho.
TESTS DE APTTUDES.
Miden el rendimiento potencial del sujeto, o el rendimiento predicho del sujeto en determinadas
reas. Llamados test de aptitudes, a todos aquel que se refiere a las capacidades cognoscitivas y
psicomotoras potenciales del sujeto y no a su actual grado de conocimiento o competencia. Estos
test pueden definirse bien en relacin con la estructura dividen psquica del sujeto, y los
llamaremos test de aptitudes psicolgicas como son los de inteligencia de imaginacin, de
coordinacin visomotora, etc. O bien en relacin a las exigencias de una determinada situacin
externa, en cuyo caso los llamaremos test de aptitud prctica, como son los de aptitud para las
matemtica, para la ingenieria , para tornero o impresor o aviador, etc.
Entre los test de aptitudes psicolgicas destacan en primer lugar los tests llamados test de
inteligencia general y en segundo lugar a pesar de la poca importancia que se le d - a los test
que miden diferentes caractersticas de esa inteligencia general o como suele decirse ,los test de
factores cognitivos y de aptitudes primarias, como son los de razonamiento abstracto, comprensin
verbal, fluidez verbal, facilidad ideativa, razonamiento cuantitativo , imaginacin espacial , facilidad
y rapidez espacial , sntesis perceptiva, memoria lgica, memoria inmediata, etc.
Con respecto a las aptitudes prcticas existen numerosos test y grupos de test (Batera) para
apreciar la disposicin de los individuos hacia los distintos trabajos y profesiones. Ejemplo: En la
enseanza se usan los test de aptitudes para las matemticas, para la fsica, etc. Y tests ms
generales que distinguen entre los sujetos ms aptos para el estudio de una disciplina. Por todo
ello se dividen:
TESTS DE FACTORES Y CONDUCTAS ESPECFCOS.
Destinados a apreciar aptitudes intelectuales particulares. Son muy numerosos y comprenden
pruebas diversas, segn los factores o conductas a considerar.. Estas ofrecen un contraste con
las pruebas de rendimiento que mide el aprendizaje resultante de las experiencias relativamente
especificas y que se enfoca en el aprendizaje del pasado Otro modo de aclarar la definicin de
pruebas de aptitudes especificas es el decir que los aprendizajes que aborda una medida de
28
aptitud reflejan las experiencias de toda la vida del individuo y que la finalidad de las pruebas es
predecir lo que se puede aprender en el futuro. Este ltimo punto que las pruebas de aptitudes
predicen el aprendizaje futuro, es la marca crucial de la definicin de aptitudes. La mayora de las
definiciones indican que las pruebas de aptitudes sealan las capacidades para adquirir ciertas
conductas o habilidades, dadas las oportunidades adecuadas. Por eso las aptitudes son
importantes ya que la probabilidades de que se adquieran o aprendan otras conductas especificas.
Lo que se pueda aprender puede varias desde una habilidad intelectual compleja como un clculo
matemtico.
A: TEST DE FACTORES ESPECFCOS: .
En un primer rubro estn los que miden los factores especficos que miden la madurez visual;
motriz e intelectual. Ejemplo: El Test Gestltico Visomotor de Bender; el Test de Goodenough-Harris
B: TEST DE CONDUCTAS ESPECFCOS:
En un segundo grupo, estn los que miden aptitudes para conductas especficas, como la Batera
de Aptitudes para el Aprendizaje y otras, como tests de aptitudes para el lenguaje, para el clculo,
etc. En este mismo grupo se encuentran las pruebas que miden aptitudes en el caso de personas
sordas, ciegas, etc. Cabe recordar y considerar una prueba de aptitud de conductas especifico
solo se puede considerar como tal cuando mide los resultados de experiencias del pasado y si su
marco de referencia enfoca al futuro.
Finalmente es importante sealar lo que es una prueba de habilidad. Ya que esta ofrece un
contraste con las de aptitudes, son quienes indican el poder para poder aprender a realizar una
tarea. En otras palabras la habilidad se refiere a un estado actual y la aptitud a un estado futuro.
En este sentido la habilidad es similar al rendimiento sin embargo las habilidades y el
rendimiento difieren que estas ltimas las consecuencias de experiencias especficas del
aprendizaje mientras que las habilidades miden los resultados de experiencias de aprendizaje ms
amplias o generales. Entre las pruebas de habilidades tenemos prueba de habilidades primarias
TESTS DE FACTOR G.
Son pruebas por lo general colectivas en su forma de aplicacin, en las que el sujeto debe
describir relaciones lgicas de dificultad creciente. Estas relaciones son presentadas casi siempre
en forma no verbal (cifras, dibujos, etc). Tienen como finalidad apreciar la inteligencia general de un
sujeto, subyacente a todas las aptitudes particulares. Las ms conocidas son el Test de Matrices
Progresivas de Penrose y Raven y el D-48 conocido como el Domin, de amplia aplicacin para la
seleccin de cuadros en forma colectiva y en forma individual en clnica.
1.N TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHOS.
Exploran el nivel intelectual o algunas de las funciones intelectuales en particular (memoria,
juicio, razonamiento, etc.) y el grado de ciertos conocimientos adquiridos. En este grupo se pueden
distinguir:
1.N.1 ESCALAS O PRUEBAS DE DESARROLLO.
Son instrumentos de medida que buscan identificar la edad mental y el cociente intelectual
en nios y adolescentes, as como hacer comparaciones entre la edad mental y la edad
cronolgica, con la finalidad de situar al sujeto en lugares ms avanzados o ms retrasados en
29
relacin al promedio. Ejemplo de estas pruebas son la Escala de nteligencia Stanford-Binet;
Prueba de Slosson de nteligencia; Prueba de Desarrollo de Gessell; Escala de nteligencia para
Nios de Wechsler (WSC-R).
1.N.7 ESCALAS POR PUNTOS O INTELIGENCIA GENERAL.
Miden el nivel intelectual desde un punto de vista esttico y no desde una perspectiva de
desarrollo. Ejemplo: la Escala de nteligencia para Adultos de Wechsler; la Escala Mc Carthy de
Habilidades nfantiles; la Prueba Grfica de nteligencia (PT).
UNIDAD II: ESCALA WECHSLER
A(*+.: David. Weschler.
30
Wechsler (12 de enero, de 1896 - 2 de mayo, de 1981) naci
en una familia en Lespezi, Rumania, y emigr con sus
padres a los Estados Unidos cuando era nio. Estudi en el
City College of New York y en la Columbia University, donde
adquiri su grado de maestro en 1917 y su doctorado en 1925
bajo la direccin de Robert S. Woodworth.
Durante la Primera Guerra mundial trabaj con el ejrcito de los
Estados Unidos para desarrollar TEST que sirvieran para
examinar a los nuevos reclutas mientras l estudiaba bajo la
tutela de Charles Spearman y Karl Pearson. Despus de cortos
periodos en diferentes ubicaciones (incluyendo cinco aos en
la prctica privada), Wechsler se convirti en el psiclogo en
jefe del Bellevue Psychiatric Hospital en 1932, donde
permaneci hasta 1967.
Muri en1981, cuando sus TEST PSCOLGCOS ya eran
altamente respetados.
ANTECEDENTES
Tres medidas diferentes de la inteligencia fueron elaboradas por David Wechsler. Wechsler
resumi sus consideraciones sobre el concepto de inteligencia sealando que "la inteligencia es la
capacidad global de un individuo para entender y enfrentarse al mundo que lo rodea (Wechsler,
1974, p. 5). Wechsler seala que su definicin de la inteligencia difiere de las concepciones de
otros es dos aspectos importantes:
1. Concibe a la inteligencia como una entidad total o global, es decir, una entidad
multideterminada y multifactica, ms que un rasgo independiente y definido aisladamente.
2. Evita separar cualquier habilidad (por ejemplo, razonamiento abstracto) por muy crucial o
abrumadoramente importante que se le considere. En particular, evita equiparar la inteligencia
general con la habilidad intelectual.
La Escala Wechsler original, Escala Wechsler-Bellevue de nteligencia (1939), diseada
para evaluar la inteligencia en adultos, fue revisada en 1955 y denominada Escala Wechsler de
nteligencia para Adultos (WAS). En 1949, Wechsler elabor la Escala Wechsler para el Nivel
Escolar (WSC). Esta Escala fue revisada y estandarizada en 1974 a su forma actual y se le llama
Escala Wechsler de nteligencia para Nios-Revisada (WSC-R). En 1967, Wechsler desarroll una
extensin descendente del WSC, la Escala Wechsler para los Niveles Pre-escolar y Primario
(WPPS).
Las escalas Wechsler son pruebas de aplicacin individual. Aunque las tres Escalas son
similares en forma y contenido, son escalas distintas diseadas para utilizarse con personas de
diferentes niveles de edad. El WAS est diseado para usarse con individuos de ms de 16 aos
de edad; el WSC-R est diseado para evaluar la inteligencia de personas de 6 a 16 aos; el
WPPS se utiliza con nios de 4 a 6 aos y medio. Las tres son escalas por puntos, incluyen
subpruebas tanto verbales como de ejecucin. Las subpruebas de las tres escalas se resumen en
el siguiente cuadro:
Actualmente estas mismas versiones han sido revisadas y de ella se han elaborado las nuevas
versiones que remplazan cada una de las escalas, asi tenemos la versin de Wais , Wisc y
Wppsi -r.
31
El C+&$'%*+ !' "&*'l"-'&$" #'-O& D/"! W'$H#l'.
Originalmente se define como inteligencia a la "capacidad de un individuo para actuar con una
finalidad para pensar racionalmente y moverse con efectividad.
Consideraba Wechsler la inteligencia no solo como una entidad global sino tambin como un
agregado de aptitudes especificas.
Wechsler explica que la inteligencia es global porque caracteriza la conducta de la persona como
un todo, y es tambin especfica porque se compone de elemento o aptitudes que son diferentes
cualitativamente.
Wechsler mantuvo esta definicin de la inteligencia durante toda su vida. Crea que la
inteligencia debera ser medida con tareas tanto verbales como manipulativas, pues cada una de
ellas mide aptitudes de diferente modo y se pueden agregar para formar un constructo global
general. Sin embargo, particularmente en los momentos finales de su vida, Wechsler comenz a
explorar factores no cognitivos de la inteligencia, tales como las aptitudes para percibir y responder
a los valores sociales, morales y estticos (Wechsler, 1975). Era muy consciente de que los
resultados de los anlisis factoriales slo respondan de un porcentaje parcial de toda la varianza
de la inteligencia, y crea en la existencia de otros atributos que contribuan a la varianza no
explicada. Segn l, estos atributos estn constituidos por las motivaciones humanas bsicas, las
actitudes y los rasgos de personalidad, tales como la persistencia, la conciencia de las metas, el
entusiasmo y otras disposiciones volitivas que no ponen en ejercicio las medidas existentes para
apreciar la capacidad intelectual.
Wechsler tambin lanz la hiptesis de que tales atributos influyen en los resultados de la
persona en esas medidas intelectuales, as como en la efectividad individual en la conducta diaria y
en hacer frente al mundo y a sus retos.
Los tests seleccionados y desarrollados por Wechsler aprecian muy diferentes aptitudes mentales,
las cuales, puestas en conjunto, reflejan la capacidad total de la persona. Algunas requieren
razonamiento abstracto, mientras que otras exigen habilidades perceptivas, verbales y de velocidad
de proceso. Todas ellas son valoradas, en diferente grado, por sociedad, y todas se relacionan de
un modo u otro con la conducta considerada inteligente. Sin embargo, ninguno de los tests por si
mismo fue diseado para evaluar todo el rango de las aptitudes cognitivas. Por ejemplo, un tests
puede exigir del sujeto que emplee principalmente capacidades perceptivas, pero no el
razonamiento abstracto; otro puede requerir de la persona que recuerde informacin especifica ,
pero no percibir relaciones especiales.
Wechsler consideraba que sus escalas de inteligencia eran instrumentos clnicos que
obtenan una muestra de las aptitudes del sujeto. Tambin crea que las aptitudes representadas
en estos tests no estaban desarrolladas de modo igual en la mayora de las personas normales. La
experiencia ha mostrado que son tpicas las crestas y valles en las puntuaciones obtenidas por
estas personas, con un patrn o perfil aptitudinal que se desarrolla de modo diferente y que da
lugar a unos diferentes perfiles de puntos fuertes y dbiles.
Aunque los tests de capacidad intelectual, como los WAS-, facilitan una considerable
cantidad de informacin sobre los relativos puntos fuertes y dbiles de la dotacin intelectual de la
persona, y en un tiempo relativamente corto, el clnico debera ver a cada examinado como nico y
tomar en consideracin factores no cognitivos y otros datos de informacin del historial del sujeto a
la hora de interpretar los resultados de los tests. Subrayando la importancia de este enfoque,
Matarazo (1972, 1990) recuerda al clnico la necesidad de considerar el historial personal (es decir,
su historial social, mdico, lingstico y cultural) como parte de una evaluacin comprensiva. Las
puntuaciones de los tests, las observaciones de la conducta y el historial personal son fuentes
crticas de informacin en todo diagnstico evaluativo, pero los clnicos deberan tener en cuenta
que ellos mismos son el eje central donde confluyen todos los datos de una evaluacin. Quienes
son responsables de interpretar los resultados de examen de la inteligencia deben poner especial
atencin para diferenciar entre aptitudes cognitivas, factores conativos o volitivos (del tipo de
32
rasgos de personalidad, como la ansiedad, la persistencia y la conciencia de las metas), y otras
variables no intelectivas que contribuyen a los resultados de los tests (Wechsler, 1950).
El $+&$'%*+ !' )')+." !' *.:@+
El trmino memoria se ha conceptualizado y usado de muy diferentes maneras; est muy
conexionado con el aprendizaje porque la memoria es el resultado natural del aprendizaje. Squire
(1987) ofreci una excelente definicin del aprendizaje y de la memoria: "El aprendizaje es el
proceso de adquirir nueva informacin, mientras que la memoria alude a la persistencia del
aprendizaje en un estado que pueda ser puesto de manifiesto en un momento posterior.
Una perspectiva ampliamente reconocida es que la mayora comprende un sistema a corto plazo y
un sistema a largo plazo (R.C. Atkinson y Shiffrin, 1968). Desde un punto de vista ms bsico, la
mayora a corto plazo se refiere a un almacenaje temporal (normalmente entre unos segundos y
uno o dos minutos, mientras que la mayora a largo plazo se refiere al almacenamiento permanente
o ms estable de recuerdos. El proceso por el que la informacin es transformada en
representaciones mentales se conoce como codificacin. El proceso de hacer que la informacin
almacenada se haga consciente o sea recodada se conoce como recuperacin.
En las teoras psicolgicas modernas sobre el aprendizaje y la memoria, dentro de la
memoria a corto plazo se incluyen los tipos memoria declarativa y memoria de proceso. La
memoria de proceso efecta un cambio en la conducta personal a partir del hecho de que se dan
experiencias que modifican el comportamiento, sin que la persona sea necesariamente consiente
(Squire y Butters, 1992). Estos comportamientos, como conducir un vehculo cuando uno Ya sabe
conducir o conocer cmo ir o volver al colegio o a la oficina, se consideran automticos en su
ejecucin. Por el contrario, la memoria declarativa es la capacidad para almacenar y recuperar
aspectos especficos o pequeas unidades de informacin o conocimientos (Squire y Butters,
1992).
La memoria declarativa puede, a su vez, ser dividida en semntica y episdica. La memoria
semntica implica recuerdos de hechos y conceptos generales, mientras que la memoria episdica
implica informacin que es especfica de una situacin o contexto. Con este esquema conceptual,
hay tests en el WAS- que principalmente hacen una medidad de la memoria declarativa
episdica; es decir, la informacin que se presenta es novedosa y contextualmente relacionada con
la situacin del examen y exige su aprendizaje y recuperacin, mientras que otros tests de la
Escala ponen en ejercicio la memoria semntica.
La memoria de trabajo es otro trmino relacionado con la capacidad de una persona para
procesar informacin. Daneman y Carpenter (1989) reconocen a Aewell y sus colegas como
autores de este trmino (Newell, 1973; Newell y Simon, 1972), cuando desarrollan su modelo de un
sistema de procesamiento de la informacin. El trmino ha reemplazado (o actualizado) el concepto
de memoria a corto plazo. Este conceptualizacin se considera actualmente como una parte activa
del sistema de procesamiento de la informacin que se opone a la tradicional memoria a corto
plazo, considerada como hueco o cajn pasivo de almacenamiento.
Por tanto, el concepto de memoria de trabajo y el de memoria a corto plazo son similares
porque ambos aluden al almacenamiento temporal de la informacin entrante y porque ambos
tienen una capacidad limitada. Sin embargo, ambos difieren en un aspecto clave: la memoria a
corto plazo es considerada como la forma pasiva de la memoria, mientras que la memoria de
trabajo est considerada como la forma activa. La tradicional memoria a corto plazo alude al
almacenamiento pasivo de la informacin hasta el momento en que esa informacin de trabajo
sirve para algo ms que para un almacn temporal de la informacin entrante. Ms an, es donde
se produce la manipulacin y clculos de la informacin; adems, como Baddeley y Hitch (1974)
han sealado, este componente almacena los productos o resultados de esos clculos y
transformaciones junto a la informacin original.
33
Aunque se discute lo especfico del modelo de la memoria de trabajo, la mayora de los psiclogos
estn de acuerdo en que lo bsico de cualquier definicin, de la memoria de trabajo implica el
almacenamiento temporal de un material que se encuentra en una fase activa. Carlos Khoo, Yaure
y Schneider (1990) han sealado que existe un lugar nico de trabajo que es limitado y que este
modelo de un nico lugar de trabajo se mantiene tanto si se divide o no en subsistemas.
Publicaciones recientes han sugerido que la memoria de trabajo es un componente
esencial del aprendizaje (Kyllonen, 1987; Kyllonen Cristal, 1987, 1990; Wolltz, 1998). Un modelo de
las diferencias individuales de la memoria de trabajo predice que cuando mayor sea sta mayores
sern las capacidades de atencin y aprendizaje. De acuerdo con esta teora, la memoria de
trabajo es responsable de las diferencias personales en una amplia variedad de tareas de
aprendizaje.
Segn la hiptesis de tiempo total de E.H. Cooper y Pantle (1967), que indica que la
cantidad de informacin aprendida est en relacin directa de la cantidad de tiempo invertido en el
aprendizaje, Baddeley (1986) propuso que le factor crucial no es necesariamente el tiempo sino la
cuanta del procesamiento. Los psiclogos cognitivos han sealado que la memoria de trabajo es
uno de los predictores importantes de las diferencias individuales en el aprendizaje, la capacidad
intelectual y el razonamiento fluido (Kyllonen, 1987; Kyllonen y Cristal, 1990; Sternberg, 1980).
Segn Kyllonen (1987), la capacidad de memoria de trabajo est en la base de la capacidad
personal para aprender nueva informacin, junto con la velocidad de proceso de la informacin,
una base de conocimientos de tiempo declarativo y fctico y una base de conocimientos de
proceso. La investigacin ha dado un apoyo inicial a este punto de partida sobre la relacin entre
memoria de trabajo y tareas de razonamiento (de Jong y Das-Smaal, 1995; Fry y Hale, 1996;
Jurden, 1995; Kyllonen y Cristal, 1990). Aunque la memoria de trabajo y el razonamiento aparezcan
relacionados, existe una gran evidencia de que ambos constructos no son idnticos sino bastante
distintos (Carlos et al., 1990, de Jonge y de Jong, 1996, Kyllonen y Cristal, 1990). En resumen, la
investigacin revisada sugiere que la capacidad de memoria de trabajo es una importante variable
moderadora del aprendizaje.
Objetivo 9: Co)ocer los criterios te,ricos ob3eti.os 0 psicom2tricos *e la Escalas
*e i)teli-e)cia para a*ultos 8ais III.
A&*'$'!'&*'# !'l WAIS-III
El test original de inteligencia de Wechsler, el W-B (Wechsler-Bellevue ntelligence Scale, 1939),
fue un hito en la historia de la evaluacin de la inteligencia , porque incorpor medidas verbales y
manipulativas y facilit puntuaciones en esas escalas, adems de una puntuacin global. Ms an,
el W-B result innovador porque facilit unos C de desviacin que estaban basados en
puntuaciones tpicas y calculados con iguales caractersticas de distribucin en todas las edades.
Wechsler (1944) construyo el instrumento a partir de una muestra de sujetos que se corresponda
con la poblacin general de USA en algunas variables esenciales (como edad, sexo, nivel
educativo y nivel ocupacional), y luego normaliz las puntuaciones. Aquel W-B y sus
descendientes, incluyendo el WAS-, han incluido cada uno de ellos un grupo diferentes de tests
que contribuyen al C global o total (CT). Ests caractersticas y estructuras de instrumento han
permanecido intactas a lo largo de los aos desde aquel primitivo W-B. En cada revisin, los
baremos se han actualizado, se han sustituido los elementos desfasados y se han cambiado los
criterios de puntuacin.
Por tanto, el desarrollo del WAS- incluye las siguientes fases de contenido amplio:
Una revisin de los elementos existentes y la construccin de nuevo tests;
34
Un examen piloto de los nuevos elementos y tests para conocer sus caractersticas
psicomtricas;
Una aplicacin experimental de mbito nacional para conocer los ndices de dificultad de
los elementos, sus sesgos, el funcionamiento de los tests y su estructura factorial;
concurrente con la aplicacin experimental, el instrumento se aplic a varios grupos clnicos
para investigar su utilidad clnica;
Un estudio de tipificacin nacional para recoger informacin normativa, para investigar
sesgos, y para tomar decisiones finales sobre los elementos; y
Un conjunto de estudios realizados junto a la tipificacin para determinar la fiabilidad,
validez concurrente, validez de constructo y utilidad clnica de los tests.
DIFERENCIAS ENTRE EL WAIS Y EL WAIS III
A$*(l">$",& !' l+# :.')+#
Como hay un hecho real relacionado con la inflacin de los C con el paso de los aos, los baremos
de un test de funcionamiento intelectual deben actualizarse (Flynn, 1984, 1987; Matarazzo, 1972).
Los datos obtenidos sugieren que la puntuacin C de un sujeto ser generalmente mayor cuando
se empleen baremos antiguos frente al C obtenido de unos baremos recientes. La proporcin de
inflacin es de 0,30 puntos de C cada ao. Por tanto si la media de los C en el WAS-R era de 100
en 1981, por el hecho de la inflacin podra ser de 105 en 1997. Algunas de las causas sugeridas
35
por Matarazzo y Flynn para esa inflacin en la poblacin general aluden a mejoras en el sistema
educativo, en el sistema de nutricin y en las condiciones sanitarias, as como a una mejor difusin
de la informacin. ndependientemente de las razones de estos cambios en los resultados de los
tests, es esencial una actualizacin de los baremos, si no se hace existe el riesgo de una elevacin
constante de los C medios y en los sujetos unos perfiles sesgados en relacin con los resultados o
puntuaciones esperadas en sujetos de su mismo grupo de edad.
Los datos normativos han sido actualizados mediante una nueva tipificacin del
instrumento; en la muestra original se emple un total de 2.450 casos de diferentes edades y en la
adaptacin espaola, contando con una mayor variabilidad en cuanto a la edad, se ha contado con
un grupo normativo de 1.369 sujetos; stos se han clasificado en seis grupos de edad y su
distribucin se ha estratificado atendiendo a variables demogrficas tales como la regin
geogrfica, el sexo, el tipo de localidad y el nivel de informacin, y las proporciones que indica el
Censo de la poblacin espaola.
A)%l"$",& !'l 9):"*+ !' '!!
Actualmente las personas viven ms aos. En el WAS-R original la muestra normativa lleg a los
74 aos (y no resultaba muy representativo el empleo de los baremos en el caso de sujetos con
ms de 74 aos); por eso, al hacer la tipificacin para el WAS- el mbito de edad en USA se
ampli hasta los 89 aos. En esas fechas, principios de los aos 90, la expectativa de vida al nacer
era 72 aos en los varones y de 78 en las mujeres.
Algo parecido est ocurriendo en Espaa y ambos sexos tienen una expectativa de vida cuya
medida alcanza los 77 aos en 1999, y es mayor en las mujeres.. En conjunto, es una poblacin
suficientemente numerosa que debera tener su representatividad en la muestra normativa del
WAS-. Por estas razones, y en la obtencin de la muestra espaola para la tipificacin, el tope de
edad no se fij como los americanos en los 89 aos, y el resultado, como se comenta en le captulo
3 de este Manual, es que hay una proporcin substancial de casos entre los 89 y los 94 aos (edad
esta ltima de las mujeres catalana sin estudios y habitante de una localidad intermedia en cuanto
al nmero de habitantes, cuyos resultados han pasado a formar parte de lo normativo).
O.-&">$",& !' l E#$l:
El WAS- contiene un total de 14 test de los cuales 11se mantienen desde el WAS-R. El test
Bsqueda de smbolos (se adapt del WSC- y se han incorporado dos nuevos: Matrices
(MA) y Letras y nmeros (L). En la tabla 1.1 se resean los 14 tests, segn el orden de su
aplicacin al sujeto, con una breve descripcin de cada uno.
P.(':# D'#$."%$",&
Figuras
incompletas (F)
Un conjunto de lminas en las que aparecen dibujados en color objetos comunes a los que
les falta una parte que el examinado debe identificar.
Vocabulario (V) Un conjunto de palabras que se presentan de forma oral y visual cuyo significado debe
definir el examinado.
Cave de
nmeros (CN)
Una serie de nmeros (del 1 al 9) emparejados cada uno con un smbolo jeroglfico distinto.
Mediante la ayuda de una clave, el sujeto debe escribir el smbolo que corresponda a cada
nmero.
Semejanzas (S) Se presentan de forma oral pares de palabras, y el sujeto debe explicar las similitudes entre
los objetos o conceptos que representan.
Cubos (CC) El examinado debe reproducir varios diseos geomtricos bidimensionales utilizando
algunos bloques con dos colores.
Aritmtica (A) Contiene problemas numricos que el sujeto debe solucionar mentalmente y dar una
respuesta oral.
Matrices (MA) Antes series de dibujos que siguen una secuencia el sujeto debe descubrir para elegir,
entre las posibles opciones, el que continua cada serie.
Dgitos (D) Costa de dos partes, Dgitos en orden directo y Dgitos en orden inverso. Ambas consisten
en secuencias de nmeros presentadas de forma oral que le sujeto debe repetir, en el
36
orden directo o inverso a su presentacin.
nformacin () Mediante una serie de preguntas presentadas de forma oral, se indaga el conocimiento
acerca de hechos comunes, objetos, lugares, gente.
Historietas (H) Se presentan desordenadas una serie de tarjetas y el sujeto debe ordenarlas para que la
secuencia de los dibujos en cada una forme una historia lgica.
Comprensin
(C)
Consta de una serie de preguntas, presentadas de forma oral, relacionadas con normas
sociales, hechos comunes y soluciones a problemas cotidianos.
Bsqueda de
smbolos(BS)
Cada elementos consta de dos grupos de smbolos, el grupo clave (compuesto por dos
smbolos) y el grupo de bsqueda (compuesto por cinco smbolos). El sujeto debe decidir si
alguno de los dos smbolos del grupo clave se encuentra entre los del grupo de bsqueda.
Letras y
nmeros (L)
Cadenas de letras y nmeros mezclados que se le presentan al sujeto oralmente y l debe
repetir, primero los nmeros en orden ascendente y luego las letras en orden alfabtico.
Rompecabezas Consta de un conjunto de rompecabezas cuyas piezas debe unir el sujeto para formar un
objeto coherente.
Como se ha indicado anteriormente, en el WAS- se obtienen dos tipos de puntuaciones
compuestas. En principio, las puntuaciones pueden agruparse segn el modo tradicional para
constituir la Escala verbal y la Escala manipulativa (Wechsler, 1944). Adems, y como novedad, el
WAS- permite otras agrupaciones basadas en unos aspectos ms precisos del funcionamiento
cognitivo, que dan lugar a los ndices de Comprensin verbal (CV), Organizacin perceptiva (OP),
Memoria de trabajo (MT) y Velocidad de proceso (VP). La tabla 1.2 presenta una relacin de las
pruebas que componen cada Escala e ndice. Los nmeros que preceden a los nombres de las
pruebas en el cuadro indican su posicin en le orden de aplicacin de la bacteria y las pruebas
verbales se alternan con las manipulativas, puesto que unas tareas resultan ms tediosas y menos
interesantes que otras; de esta forma el examinador le resultar ms fcil mantener la atencin y el
inters del sujeto a lo largo de todo el examen.
Para el clculo de los C es necesaria la aplicacin de F, V, CN, S, CC, A, MA, D, , H y C, para
calcular los cuatro ndices es necesaria la aplicacin de F, V, CN, S, CC, A, MA, D, , BS, y L.
Ntese Que no es necesario aplicar todo el conjunto de pruebas para obtener los C o los ndices.
Sin embargo, para obtener ambas puntuaciones se requiere la aplicacin de 13 pruebas.
En todos los casos, las pruebas se aplican en el orden establecido. La Figura 1.1 ilustra las
diferentes combinaciones de pruebas posibles y las puntuaciones compuestas que derivan de cada
una (C o ndices). Generalmente es aconsejable que antes de comenzar la aplicacin el
examinador decida, de acuerdo con el objetivo de la evaluacin, qu tipo de puntuaciones necesita.
Muchas veces esta decisin se tomar sobre la marcha, segn las puntuaciones o respuestas
aisladas que el examinador observe durante el examen. Ante cualquier duda, se aplicarn las 13
pruebas.
La suma de las puntuaciones escalares en Vocabulario, Semejanzas, Aritmtica, Dgitos,
nformacin y Comprensin se convierte en el C verbal (CV) y la suma de las puntuaciones
escalares en Figuras incompletas, Clave de nmeros, Cubos, Matrices e Historietas se convierte en
el C manipulativo (CM). La combinacin de las puntuaciones escalares de las pruebas verbales y
manipulativas da lugar al C total (CT).
WAIS-III -.(%!+# %+. E#$l# ' 0&!"$'#.
37
* Prueba complementaria para el clculo de los C que slo puede sustituir a Clave de nmeros si
sta fuera anulada o no pudiera aplicarse.
**Prueba complementaria para el clculo de los C que slo puede sustituir a Dgitos, en el caso de
que esta fuera anulada o no pudiera aplicarse.
***Prueba de aplicacin opcional que puede sustituir a cualquier prueba manipulativa en sujetos
con edades entre 16 y 74 aos.

Nota: Historietas, Rompecabezas y Comprensin no contribuyen al clculo de los ndices.
38

En la FGURA se detallan tambin las pruebas que componen los cuatro ndices:
Comprensin verbal (CV), Organizacin perceptiva (OP), Memoria de trabajo (MT) y Velocidad de
proceso (VP). Para su obtencin, no es necesario aplicar Historietas, Comprensin y
Rompecabezas.
Puede ocurrir que, por diversos motivos, no se pueda aplicar una prueba determinada o tenga
que ser anulada. En estos casos es posible sustituir unas pruebas por otras para obtener los C, de
acuerdo con las siguientes normas:
Letras y nmeros sustituye nicamente a Dgitos;
Bsqueda de smbolos nicamente puede sustituir a Clave de nmeros;
Rompecabezas puede sustituir a cualquier otra prueba manipulativa en sujetos de edad
inferior a 75 aos;
Slo puede hacerse una sustitucin en cada Escala, verbal o manipulativa; es decir, no
deben emplearse juntas Bsqueda de smbolos y Rompecabezas para obtener el C
manipulativo; y
No puede realizarse ninguna sustitucin para obtener los ndices.
La aplicacin de Rompecabezas es opcional en el WAS-, y ser el examinador quien decida
si se incluye o no en la evaluacin. La puntuacin escalar que se divide de ella no va a contribuir al
clculo de ningn C o ndice. Matrices es el nuevo test que ha sustituido a Rompecabezas y cuya
puntuacin s se utiliza en el clculo del C manipulativo. Este cambio se estableci por una serie
de razones. La primera de ellas es meramente estadstica, la fiabilidad de dos mitades de Matrices
(r=0,90) es significativamente ms alta que la de Rompecabezas (r=0,70), y permite un error tpico
de medida menor e intervalos de confianza ms ajustados en el clculo del C manipulativo. La
39
segunda razn es terica. Matrices fue diseada en parte, para potenciar la evaluacin del
razonamiento fluido, no verbal, en el WAS-. La tercera razn es la utilidad clnica. Debido a que
los baremos americanos del WAS- abarcan individuos de 70 y ms aos, y a que las personas
mayores generalmente se comportan con un ritmo ms lento, los tests que mezclan organizacin
perceptiva con un funcionamiento rpido son menos adecuados para esta poblacin. En
Rompecabezas, se conceden puntos de bonificacin segn el tiempo que se tarda en realizar cada
elemento, es decir, la dificultad se consigue en esta prueba mediante la incorporacin de la
velocidad de proceso. Por eso, Matrices, que no tiene tiempo lmite, es ms apropiada para la
evaluacin de la inteligencia de personas de mayor de edad. Este argumento tambin es vlido con
personas que pertenecen a contextos culturales en los que se da menos importancia al tiempo y la
velocidad. La ltima razn es de ndole prctica; tradicionalmente, Rompecabezas ha sido la
prueba manipulativa ms difcil y la que requiere ms tiempo de aplicacin; Matrices es ms fcil de
aplicar y el sujeto tarda menos tiempo en realizarla.
Aunque Rompecabezas es una prueba opcional, puede aplicarse para obtener una
representacin ms rica de las capacidades del sujeto. Si Rompecabezas se aplica de forma
adicional, su puntuacin no debe utilizarse en el clculo de los C o ndices. Como se dijo
anteriormente, puede sustituir a unas de las otras pruebas manipulativas si una de ellas se anula o
no puede aplicarse por cualquier motivo, y si el sujeto tiene menos de 75 aos. Los anlisis de los
datos normativos en los que la puntuacin en Rompecabezas sustituy a cada puntuacin de las
otras pruebas en la escala manipulativa indicaron que los C manipulativos calculados con la
sustitucin eran francamente equivalente a los calculados sin la sustitucin. En el 99% de la
muestra normativa menor de 75 aos, las puntuaciones se situaron dentro del mismo intervalo de
confianza del 90% No obstante, la utilizacin de Rompecabezas como sustituto de otra prueba no
es recomendable, excepto cuando otra prueba manipulativa haya sido anulada. Se recuerda de
nuevo que, con personas mayores de 74 aos, Rompecabezas no puede sustituir a ninguna
prueba.
A%l"$$",& !'l WAIS-III
E3"#*'& '& el WAS- numerosos aspectos que convierten al instrumento en una buena medida de
la inteligencia, particularmente til en una amplia variedad de contextos. En primer lugar puede
actuar como test psicoeducativo para la planificacin y clasificacin escolar en la educacin
secundaria y superior. De ordinario es uno de los tests principalmente utilizados en la evaluacin
de los problemas del aprendizaje y en la deteccin de casos excepcionales o superdotados.
Adems comnmente los tests para la medida de la capacidad intelectual se han utilizado en el
mbito escolar para pronosticar el xito acadmico futuro. Cuando se emplean en el diagnstico de
casos que requieren educacin especial, es necesario someter a la persona a una segunda
aplicacin e incluso a revisiones peridicas.
En segundo lugar, el WAS- es til para el diagnstico diferencial de los trastornos neurolgicos y
psiquitricos que afectan al funcionamiento intelectual. Por este motivo, la evaluacin de la
inteligencia es conducida normalmente en el contexto de una evaluacin ms extensa que incluye
una entrevista clnica, otras pruebas cognitivas y neuropsicolgicas y otras medidas
psicopatolgicas y de la personalidad. El WAS. se utiliza en ocasiones para evaluar la
inteligencia en procesos de seleccin de directivos y en programas de entrenamiento y desarrollo.
Finalmente, la Escala puede ser un instrumento de valiosa aportacin al campo de la investigacin
clnica.
Aunque en el Manual de aplicacin y correccin se especifica con algn detalle los principales
objetivos del WAS-, se resumen aqu de manera somera:
1. Diagnstico del retraso mental. Se trata de facilitar este diagnstico en aquellos casos en
que hay "un rendimiento intelectual general significativamente inferior a la media (es decir,
un CT < 70) y un trastorno de adaptacin significativo en, al menos, dos de los siguientes
aspectos: comunicacin, cuidado de si mismo, relaciones familiares, habilidades sociales,
40
uso de los recursos comunitarios, toma de decisiones, habilidades acadmicas, trabajo,
ocio y salud.
2. Diagnstico de un dficit neuropsicolgico. Aunque Wechsler no diseo sus escalas
explcitamente como instrumento neuropsicolgicos, s apreci sus contribuciones a la
comprensin de las relaciones entre cerebro y comportamiento. "la medida mental y la
determinacin del nivel de inteligencia son frecuentemente de gran ayuda en algunas situaciones
caracterizadas por dficit de memoria, lenguaje y otros.
3. Diagnstico de los sujetos superdotados. La inteligencia superior es un componente que se supone
en un sujeto superdotado, pero otras definiciones incluyen adems un rendimiento excepcional en
otros aspectos como el artstico, psicomotor y aptitudes creativas, habilidades musicales y de
liderazgo, y el examinador que aplique la Escala debera considerar todos estos aspectos
aptitudinales.
Debido a la responsabilidad de los fines escritos en los prrafos anteriores y a la
complejidad de la aplicacin de los tests, su diagnstico y evaluacin, los aplicadores, es decir
quienes utilicen el WAS- en una labor prctica, deben tener la experiencia y entrenamiento
suficiente con instrumentos clnicos tipificados como el WAS u otras escalas de inteligencias de
Wechsller. Adems deben tener experiencia en el examen de personas con edades, caractersticas
41
lingsticas, culturales, clnicas y educativas similares a las de los sujetos a los que vaya a
examinar. En el citado manual de aplicacin y correccin se comenta y sugiere una normativa
acerca de las cualifacaciones que se esperan del usuario de un instrumento tan complejo como el
WAS-
E#*(!"+# )Ol*"%l'# !' 2":"l"!! 4 /l"!'>
En las fases de desarrollo del WAS- se incluyeron estudios adicionales sobre las propiedades
psicomtricas de la Escala.
En un estudio sobre la '#*:"l"!! del instrumento, en 394 casos se hizo el retest con un
intervalo de 2 a 12 semanas despus de la primera aplicacin.
OTROS ESTUDOS DE CONFABLDAD.
Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0.60 a
0.80 (coef. de confiabilidad).
En C total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet. (aprox. 0.90).
Wechsler realiz un minucioso estudio estadstico, a fin de aplicar la prueba con absoluta
seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAS es aplicable en estudios de confiabilidad
temporal; consistencia interna; calificacin por jueces; validez predictiva, concurrente y de
contenido; anlisis factoriales; entre otros.
Se ha obtenido evidencia de la /l"!'> $+&$(..'&*' de la Escala con estudios de
correlacin con los siguientes instrumentos: el WAS-R, el WSC-, el WAT, el Stanford-Bine
ntelligence Scale-Fourth Edition (R.L. Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), y las Matrices Progresivas
de Raven (Raven, 1976).
OTROS ESTUDOS DE VALDEZ.
C+&$(..'&*': se estableci con la prueba Stanford-Binet, con la cual se obtuvo correlacin 0.82,
considerada alta. Esto indica que ambas pruebas estn midiendo lo mismo en un alto grado.
P.'!"$*"/: tambin ha sido demostrada sobre bases empricas, ya que puede establecer la
conducta futura de un individuo.
Por ltimo, para conocer la /l"!'> !' $+&#*.($*+ 4 l (*"l"!! $l0&"$ de la Escala, se ha
aplicado a personas con dficit neuropsicolgico (por ejemplo, con demencia de Alzheimer o con
dao cerebral traumtico), con retraso mental, con problemas psiquitricos, con dificultades de
aprendizaje y con deficiencias auditivas
NORMAS.
Existen instrucciones para obtener puntajes bruto y standard, C y coeficiente de eficiencia.
Pu)ta3e 9ruto: se suma el puntaje de cada tem, de cada subtest.
Pu)ta3e Est+)*ar: se toma como referencia el puntaje bruto y se usa la escala de conversin
desde puntaje bruto a standard. Se ubica el puntaje bruto de cada prueba para adjuntarlo al
standard.
Se suman los puntajes standard de los 6 subtest de la Escala Verbal, as como los de la Escala de
Ejecucin.
CI: El WAS entrega 3 C por examinado: verbal. manual y total. Se debe calcular la edad
del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicacin del test ),y con ella se ubica en el ndice, la
tabla de conversin de puntaje standard a C, correspondiente al grupo de edad a la que
pertenezca el individuo. Se ubica el C correspondiente al C Verbal y al Manual.
42
DETERIORO COGNITIVO
&!"$' !' !'*'."+.+:
El deterioro mental es la prdida o disminucin de las habilidades intelectuales. Se
considera que una persona da evidencia de deterioro mental cuando ya no es capaz de efectuar
sus tareas mentales, con la velocidad, exactitud o eficiencia previamente caractersticas de su nivel
de funcionamiento. La capacidad intelectual, al igual que otras capacidades, despus de llegar a un
mximo, comienza a declinar, inicialmente en forma muy lenta, pero despus de un tiempo esta
declinacin se incrementa progresivamente.
La persona que ha sufrido un deterioro cognitivo importante, puede que alcance un
rendimiento (C) similar a un deficiente mental. Sin embargo, se distingue de un deficiente mental
en varios aspectos: en primer lugar, un deficiente mental no tuvo un desarrollo cognitivo previo muy
superior al actual; la persona que ha sufrido un proceso de deterioro cognitivo si tuvo previamente
una capacidad intelectual y C superior al actual. En segundo lugar, el deterioro no afecta por igual
a todas las funciones o capacidades intelectuales, por lo que el rendimiento de la persona con
deterioro generalmente es disarmnico, con una marcada dispersin de puntajes en los diferentes
subtest; la deficiencia mental, en cambio, por lo general es ms homognea.
Por otra parte, la persona que ha sufrido un deterioro tiene conciencia de que sus
capacidades no son las mismas de antes y muestra reacciones emocionales frente a sus fracasos
o dificultades actuales; el deficiente mental por lo general no llega a darse cuenta de sus errores o
fracasos. Puesto que en muchos casos no se cuenta con informacin de resultados de
evaluaciones previas con las cuales comparar el rendimiento actual del sujeto y poder as
determinar si sus capacidades actuales son inferiores, se ha diseado un procedimiento para
calcular un ndice de deterioro a partir de los puntajes obtenidos con la aplicacin del WAS. El
clculo de este ndice se fundamenta en la razonamiento de que si el deterioro no afecta por igual a
las diferentes funciones cognitivas, y podemos adems considerar que algunas de las funciones
son menos vulnerables al deterioro que otras (por ejemplo, la memoria a largo plazo que est a la
base del rendimiento en el subtest de informacin, es menos sensible al deterioro que la memoria
inmediata o a corto plazo, como se mide con el subtest de dgitos), entonces la comparacin del
desempeo del sujeto en los subtest ms sensibles con el desempeo en los subtest ms
resistentes, podra considerarse un indicador de deterioro.
Siguiendo este razonamiento, se calcula el ndice de deterioro con la siguiente frmula:
A B x 100 = Deterioro cognitivo
A
A: (Suma de los puntajes escalares de los sub test que se mantienen con el tiempo)
B: (Suma de los puntajes escalares de los sub test que se NO mantienen con el tiempo) entre 6 y
el resultado multiplicado por 5.
43
El resultado obtenido se compara luego con el % de deterioro que es normal para las
diferentes edades. Es decir, se resta del % obtenido el % normal (sealado en la tabla siguiente),
con lo que se obtiene lo que se denomina deterioro residual. El valor de ste es el que se considera
para el diagnstico.
Los porcentajes de deterioro normales, para todas las edades, se muestran en la siguiente tabla:
E#*' .'#(l*!+ #' $+)%. $+& 'l $(!.+ !' l %.*' #(%'."+. 4 #' .'#*5 '#* .'#* '#
$+&#"!'.! D'*'."+.+ R'#"!(l5 4 '# l 1(' #' (*"l"> %. 'l DIAGNSTICO.
P.9)'*.+# %. "&*'.%.'*. 'l 0&!"$' !' !'*'."+.+ .'#"!(l:
. Si el % de deterioro residual es superior hasta en un 10 % de lo normal para la
edad, es SOSPECHOSO.
:. Si el % de deterioro residual es entre un 11 y 20 % superior a lo normal para la
edad, es CLNICAMENTE SIGNIFICATIVO.
$. Si el % de deterioro residual supera en ms del 20 % al deterioro normal para la
edad, es PATOLGICO.
!. Si la diferencia resulta negativa, se considera &'-*"/+ %. !'*'."+.+.
44
ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER: WISC III - IV.

Objetivo 10: Co)ocer los criterios te,ricos *e la E*a* me)tal como i)*ica*or
co-)iti.o para )i:os 0 preescolar 8ISC III ; I".
ABANDONO DEL CONCEPTO DE EDAD MENTAL
El WSC difiere de otras escalas de inteligencia infantil en varios aspectos. Uno de ellos es
la renuncia completa al concepto de edad mental (EM) como una medida bsica de la inteligencia.
Este concepto, introducido originalmente por Bidet en 1908, ha tenido una gran influencia
especialmente en E.U.A. y ha permanecido sin modificarse como base fundamental para apreciar
la capacidad intelectual. Definida operacionalmente, la edad mental es, primero, un recurso
aritmtico para calificar las subescalas en trminos de aos y meses y, segundo, un mtodo para
igualar y comparar las puntuaciones del instrumento (ya sea en trminos de dificultad o en otra
forma) de tal manera, que cuando la puntuacin obtenida del nio promedio sea transformada en
una anotacin numrica en aos y meses, sta sea igual a la edad cronolgica (EC).
La puntuacin as obtenida es una edad mental. De este modo se espera que un nio
promedio de 6 aos, obtendr una EM de 6; un nio promedio de 10 una EM de 10, y as
sucesivamente. Hasta aqu esto es correcto. Una EM es un nivel definible de rendimiento en un
instrumento psicomtrico de inteligencia. Si no fuera ms all de los objetivos para los cuales fue
elaborado, el concepto EM podra ser un mtodo fcilmente aceptado y prctico para la definicin
de los niveles de ejecucin en una escala. Pero sucede que generalmente implica o asume mucho
ms.
Se ha considerado que la EM representa un nivel absoluto de capacidad mental, de tal
manera que una EM de 6 tiene el mismo significado sin tomar en cuenta si es obtenida por un nio
de 6, de 10 o bien de 16 aos. Todo lo anterior significa que los sujetos de diferentes edades
pueden obtener la misma puntuacin en la escala. Aunque se acepte que los niveles de
inteligencia son idnticos, esto es slo una suposicin que debe ser probada. En efecto, la
evidencia tanto estadstico como clnica est en contra de tal suposicin. Los maestros de
psicometra han empleado mucho tiempo, enseando a sus alumnos, primero que la EM es una
medida de nivel mental (una EM de 7 es un nivel mental de siete para todos los nios que obtengan
esta clasificacin) y segundo, ensendoles que despus de todo esto no es cierto (por ejemplo, un
nio de 5 aos con una EM de 7 no tiene el mismo tipo de mentalidad que un nio de 10 aos con
una EM de 7).
Otro problema de interpretacin de la EM surge cuando se calcula el C mediante la frmula
acostumbrado C = 100 x
EC
EM
.
Un nio de 5 aos con una EM de 6, tiene un C de 120. Tambin un nio de 10 aos con una EM
de 12, tiene un C de 120. Pero el primer nio tiene un ao de adelanto en su edad mental,
mientras que el segundo tiene dos aos de adelanto en su EM. Esto quiere decir que un C que no
va acompaado por la edad en la cual ese C fue obtenido, se presta a diferentes interpretaciones.
En consecuencia a un sujeto un C basado en su EM, se debe consignar la edad que tena cuando
se hizo la aplicacin del instrumento; para que ese C sea significativo.
La dificultad en el uso de las edades mentales se hizo evidente n los primeros intentos por
definir la norma para los adultos la pregunta habitual era si la edad mental de los adultos debera
ser de 16 aos (como lo estableci Terman en 1916 en la revisin Stanford del Bidet) o alguna otra
edad. Esta pregunta se volvi intil dado que la edad es esencialmente una funcin del
instrumento utilizado. De modo que si definimos la edad mental adulta como la edad en la cual las
45
puntuaciones medias ya no aumentan, se pueden encontrar instrumentos psicomtricos en los
cuales las puntuaciones promedio dejan de aumentar desde los 12 aos, mientras que en otros
continua aumentando hasta los 20 25 aos. Adems, al extender (o extrapolar, para usar un
trmino estadstico) el concepto de edad mental, lo que fue necesario para obtener los equivalentes
de EM para las ejecuciones superiores en la escala, hubo que prescindir del concepto. La edad
mental que no sea el equivalente de la puntuacin promedio de una edad cronolgica real, es una
contradiccin en trminos. Obtener una EM de 22, en un instrumento cuya norma promedio para
adultos es de 15 aos slo puede conducir a confusiones.
No es necesario decir que el usuario puede entender las limitaciones de la edad mental ya
sealadas y puede adaptarse a las dificultades acerca de las EM, de los C y sus interpretaciones.
Pero lo cierto es que hay una gran tendencia a conservar el concepto de EM debido a su uso tan
generalizado en la planeacin educativa para nios. Durante algn tiempo ciertos psiclogos
pueden sentirse incmodos al tener que abandonar la EM como un paso intermedio para calcular el
C a partir de las puntuaciones naturales. En el examen de adolescentes y adultos el concepto de
EM casi ha desaparecido. An en los exmenes educativos con aplicaciones de grupo, el uso de
rangos percentilares para un grupo determinado de edades ha reemplazado prcticamente al C
derivado de la EM.
Objetivo 11: Co)ocer los criterios te,ricos ob3eti.os 0 psicom2tricos *e la escala
*e i)teli-e)cia 8ISC III ; I"
CONCEPTO GLOBAL DE NTELGENCA
El WSC no prescribe una definicin particular de inteligencia, pero como todo intento para
abordar la inteligencia, resulta necesario discurrir sobre los conceptos del desarrollo, en un
examen cuidadoso de esta definicin, encontramos que difiere mucho de otras , en dos aspectos
importantes; (1) Concibe a la inteligencia como a una entidad global; esto es, como una entidad
mutideterminada y multifactica ms bien que un rasgo definible de una manera nica. (2) Evita
distinguir cualquier habilidad, no obstante, por ejemplo, el razonamiento abstracto se estima como
de crucial importancia. En realidad se evita equiparar la inteligencia general con la habilidad
intelectual.
Por ltimo, la inteligencia no es una clase de habilidad total, ni en realidad se puede
considerar en el mismo sentido como la memoria, la fluidez verbal, etc. ms bien algo que se
infiere de aquellas habilidades que se manifiestan bajo diferentes circunstancias y condiciones. Se
puede inferir la inteligencia de una persona a partir de lo que piensa, habla y la forma de conducirse
con respecto a sus distintas formas de reaccionar a determinados estmulos. En realidad, desde
hace tiempo, la apreciacin de tales respuestas ha sido una forma ordinaria para determinar la
inteligencia. La creacin de las escalas mentales ("mental tests) como una invencin
relativamente reciente y un nuevo mtodo, es segn los psiclogos con mejor procedimiento o al
menos ms cientfico.
Todos los instrumentos de "habilidades son esencialmente una serie de tareas que se le
presentan al sujeto para que emita uno u otro tipo de respuesta que puede calificarse con facilidad;
esto es, una estratagema creada para permitir a un sujeto que se comunique de una manera
significativa con el examinador. Es as que la subescala de comprensin verbal es una
estratagema que permite a un sujeto responde a determinadas preguntas por medio de la
utilizacin de palabras o smbolos verbales; la subescala de razonamiento aritmtico le permite
comunicarse con el examinador mediante la manipulacin numrica o los smbolos numricos; en
la subescala visomotora, por ejemplo Diseos con Cubos, es una tarea que permite conocer su
comprensin de los patrones visuales por una manipulacin no verbal de los materiales; esto
sucede en forma similar en otras subescalas. En forma amplia, las subescalas son modos
46
particulares de comunicacin y uno se puede referir a ellas como diferentes lenguajes. Estos
lenguajes pueden ser escasa o completamente diferentes entre los sujetos, pero esto no quiere
decir que un lenguaje es necesariamente ms vlido que otro. La inteligencia puede manifestarse
de muchas formas, es as que una escala de inteligencia ser mejor mientras utilice ms variedad
de lenguajes (subescalas). Es por esta razn que el WSC-R hace nfasis en la importancia de
probar la inteligencia por distintas vas y lo logra al reunir a las distintas subescalas. Esto tambin
se hace porque se asume, como ya se mencion anteriormente, que se estima mejor a la
inteligencia, no como un rasgo nico y aislado, sino como una entidad compuesta o global.
FACTORES NO NTELECTVOS
La inteligencia general en todos los casos se contempla como un constructo multifactico.
Muchas definiciones slo comprenden un escueto rango de muchas habilidades y aptitudes que
pueden abarcar o determinar la conducta intelectiva; stas se refieren principalmente a destrezas
cognitivas (por ejemplo, capacidad para razonar, aprender, resolver problemas, etc.). Sin embargo,
la conducta intelectiva puede provenir adems de uno o de muchos "conglomerados de aptitudes
(factores) que son ms bien de naturaleza conativa y de los rasgos de personalidad, que de las
habilidades cognitivas. Estos implican a capacidades y a los denominados "drives y actitudes, que
frecuentemente son descritos en trminos de sensitividad social o valores morales y estticos. En
ellos quedan incluidos rasgos tales como persistencia, gusto, control de impulsos y la observancia
de los objetivos; pero tales rasgos por ms importantes que sean son independientes de la
habilidad intelectual. Por tal razn es mejor designarlos como factores no intelectivos de la
inteligencia. A manera de enzimas, sirven para dirigir e incrementar la utilizacin de otras
capacidades.
Los factores no intelectivos operan a todos los niveles de inteligencia y se puede esperar
que afecten tanto las capacidades del individuo superior, como aquel pobremente dotado. Ellos
pueden hacer que una persona torpe se alerte y que otra brillante sea menos perceptiva. Esto
puede considerarse de gran inters en la variabilidad observada en la ejecucin de algunos
individuos. No obstante uno debe evitar la tentacin de asignar todas las diferencias observadas a
la presencia de tales factores. Los factores no intelectivos son ingredientes necesarios de la
conducta intelectiva y, sin embargo, no son substitutos (como algunas veces se presume) de otras
habilidades bsicas. Una porcin de "drive no podr convertir a un tonto en un matemtico: como
tampoco slo las buenas intenciones son suficientes para convertir a una persona en un santo.
DAGNOSS PSCOLGCA, EVALUACN
NDVDUAL E NTERPRETACN
El trmino diagnosis psicolgica proviene de la medicina, donde el trmino "diagnosis se
refiere a la identificacin de una enfermedad con signos o sntomas fsicos. Aplicado a la
psicologa ha llegado a tomar ms o menos significado de "evaluacin; evaluacin de un propsito
o rea especfica, ya sea en la diagnosis de desrdenes mentales, en el consejo o bien en la
educacin. En estos trminos la diagnosis psicolgica puede circunscribir la evaluacin de
diferentes grados de retraso mental, la presencia de mal funcionamiento cerebral orgnico sugerido
por los datos aportados por un instrumento psicomtrico, el fracaso en una determinada subescala
que indica una incapacidad especfica de aprendizaje (por ejemplo, en lectura). Por la variedad y
nmero de subescalas, as como por sus componentes cualitativos, el WSC permite en forma
rpida este tipo de evaluacin. Existe ya considerable literatura en donde se reporta lo relativo a
los hallazgos y los patrones de los sndromes. Algunos de los resultados encontrados confirman
claramente el sndrome particular que se investig; otros dan solamente un apoyo parcial y algunos
otros no ofrecen ningn apoyo. La calidad y grado del diagnstico, se ha encontrado que depende
de lo homogneo de la poblacin comparada, la validez del criterio diferencial que se utiliz, de los
mtodos empleados y en gran medida de la experiencia y sofisticacin del examinador.
47
Es de particular importancia en los estudios diagnsticos la cuestin de los signos
encubiertos; esto es que cuando se presenta una puntuacin significativamente alta o
significativamente baja en una subescala, no quiere decir que se refiera a un nico sndrome sino a
diversos sndromes diagnsticos. De este modo, una baja puntuacin en Retencin de Dgitos
puede estar asociada con un mal funcionamiento cerebral orgnico o puede ser concomitante a
una incapacidad de lectura, o bien puede atribuirse a una ansiedad manifiesta. En realidad un
mismo o similar signo puede asociarse con diferentes entidades mrbidas o a incapacidades
educacionales; esto ha conducido a que algunos investigadores restrinjan el uso de los patrones
subescalares como base de un diagnstico diferencial. El hecho de que una baja puntuacin en
Retencin de Dgitos es caracterstica de varias entidades mrbidas, no quiere decir que deba
pasarse por alto como signo diagnstico sin consecuencias: una alta temperatura puede suscitarse
por una infeccin respiratoria e insolacin; no obstante, para una apendicitis y paludismo viene
siendo un signo sin importancia. La relevancia e importancia de un signo o sntoma depende en
gran parte de "qu es lo que lleva consigo. De este modo, una baja puntuacin en Retencin de
Dgitos as como una baja puntuacin en las otras subescalas pueden simplemente confirmar por
otra parte una clara manifestacin de deficiencia mental; una baja puntuacin en Retencin de
Dgitos asociada con una baja puntuacin en Diseos con Cubos y una pobre puntuacin en
Claves pueden indicar la presencia de un sndrome cerebral orgnico; una baja puntuacin en
Retencin de Dgitos junto con una puntuacin relativamente alta en las dems subescalas
(particularmente Vocabulario e nformacin) puede sugerir un situacin de ansiedad. Por supuesto
tericamente son posibles las combinaciones de las diez subescalas tomando dos o ms de ellas a
la vez, pero esto no resulta muy alentador. Afortunadamente muchos de los patrones no llegan a
ser relevancia diagnstica. No obstante, estos pocos patrones contribuyen mucho al arsenal
diagnstico del examinador y por ello todos los psiclogos clnicos necesitan estar alertas a la
importancia que se les asigne.
En gran parte la habilidad del diagnosticador para apreciar la ejecucin en una subescala,
radica en su capacidad para detectar e interpretar las respuestas poco usuales y aberrantes. No
existe una regla general para trata tales respuestas, ni tampoco una estimacin provisional sobre si
alguna de las respuestas desviantes o idiosincrsicas pueden tener una importancia diagnstica
significativa. Desde luego mucho depende de qu es lo que se considera como desviado. Al
respecto es de esencial importancia el conocimiento y familiaridad con la literatura existente. As
mismo es de importancia que el examinador est alerta del grado en que las respuestas del sujeto
puedan estar influidas o condicionadas por sus antecedentes culturales y socioeconmicos.
DESCRPCON Y ORGANZACN DE LA ESCALA
Este test, de uso y reconocimiento internacionales, proporciona estimaciones ms completas que
las de sus predecesores (WSC, WSC-R) respecto de las habilidades intelectuales de los
examinados. Esta tercera versin permite obtener, adems de los C tradicionales (escala
completa, verbal y de ejecucin), cuatro Puntajes ndice: Comprensin Verbal (CV); Organizacin
Perceptiva (OP), Ausencia de Distractibilidad (AD) y Velocidad y Precisin (VP), que se presentan
discriminados por edad.
El WSC- es una herramienta fundamental para conocer cmo procesan la informacin los
sujetos e inferir las variables no cognitivas que influyen en sus rendimientos. Se han realizado
estudios con grupos especiales (talento, retardo mental, discapacidades de aprendizaje, desorden
de hiperactividad y dficit de atencin, perturbaciones graves de la conducta, epilepsia, dificultades
del habla y el lenguaje, y sordera) que brindan informacin valiosa para el profesional. Por ello, es
utilizado no slo en la evaluacin y planificacin psicoeducacional sino tambin en la estimacin
diagnstica del retraso y el talento mentales y la valoracin de trastornos neuropsicolgicos. En
nuestro medio se han realizado estudios para adaptar los elementos del test y obtener normas
locales que permiten su uso de manera confiable. Tambin se han llevado a cabo investigaciones
con grupos especiales.
48
S(:*'#*# /'.:l'#
* nformacin
* Analogas
* Aritmtica
* Vocabulario
* Comprensin
S(:*'#*# !' '@'$($",&
* Completamiento de figuras
* Claves
* Ordenamiento de historias
* Construccin con cubos
* Composicin de objetos
S(:*'#*# $+)%l')'&*."+#
* Retencin de dgitos
* Bsqueda de smbolos
* Laberintos Cd. 21205.
O:@'*"/+: Evaluacin de la capacidad intelectual de nios Edad 6 a 16 aos y 11 meses.
Normas. Puntajes de Escala; Cocientes ntelectuales (CEC, CV, CE) y Puntajes ndice (CV, OP,
VP y AD) por edad.
T"%+ !' !)"&"#*.$",&: ndividual.
T"')%+ !' !)"&"#*.$",& 10 subtests centrales: 50 a 70 min.
3 subtests complementarios: 10 a 15 min.
P):"*+# !' %l"$$",& E!($$"+&l Cl0&"$+ (psicopatologa y neuropsicologa)
Equipo: Manual, Caja de materiales.
Acerca del Modelo de Wechler! la ecala del Te" de WISC # $ E"r$c"$ra Fac"or%al
El modelo terico del test de inteligencia de Wechsler es un modelo factorial aditivo, pues
corresponde a un enfoque global de la inteligencia. Segn Wechsler, la inteligencia es un
constructo hipottico y se refiere a la capacidad agregada o global de la persona para actuar con
un propsito, pensar racionalmente e interactuar en forma efectiva con su medio ambiente
(Matarazzo, 1972).
Wechsler seala que su escala de inteligencia no abarca toda la inteligencia y que algunas pruebas
apelan a fenmenos no intelectuales, tales como la planificacin y la conciencia de los objetivos, el
entusiasmo, la dependencia y la independencia en cierto campo, la impulsividad, la ansiedad y la
persistencia (Wechsler, 1991/1997). En este sentido, la concepcin de Wechsler est en
consonancia con lo sealado por Goleman (1996) respecto de la inteligencia emocional, la que
incluira autodominio, celo, persistencia y capacidad para automotivarse, entre otros aspectos.
En consideracin a que la capacidad intelectual es slo un aspecto de la inteligencia, Wechsler
exhorta a las personas que interpretan los resultados de un test de inteligencia a distinguir entre el
C. que arroja el test, por un lado, y la inteligencia, por otro (Wechsler, 1979, citado en Wechsler,
1991/1997).
El WSC- contiene varias subpruebas, cada una de las cuales evala un aspecto diferente de la
capacidad intelectual; pero el conjunto de subpruebas no abarca el conjunto de las facetas posibles
de la inteligencia. Por ello, las entrevistas a los nios y sus padres pueden profundizar en los
factores significativos que influyen no slo en lo intelectual sino tambin en la conducta del nio.
Matarazzo (1972) ha sealado tambin a los psiclogos la necesidad de considerar la historia de
49
vida del nio (i.e., sus antecedentes sociales, lingsticos y culturales; y su historia clnica) para
realizar una evaluacin completa.
El WSC- consta de 13 subpruebas (una ms que el WSC-R), de las cuales 6 son verbales y 7
manuales. Las subpruebas verbales son: nformacin, Analogas, Aritmtica, Vocabulario,
Comprensin y Retencin de Dgitos. Las manuales corresponden a: Completacin de Figuras,
Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos, Ensamblaje de Objetos, Claves, Laberintos y
Bsqueda de Smbolos (esta ltima fue agregada en la tercera versin).
Segn Spearman, las habilidades pueden ser expresadas como funcin de dos factores, uno
general (g) comn a todas las habilidades, y otro especfico (s) para cualquiera habilidad particular
y siempre distinto de los dems factores (Matarazzo, 1972). En el WSC- cada subprueba mide
ciertas habilidades que son compartidas con otra u otras y ciertas capacidades que son especficas
de aquella.
L# H:"l"!!'# $+)%.*"!# 4 '#%'$02"$# 1(' )"!' $! #(:%.(': #+& :
Co&'le"ac%() de *%+$ra. Alerta visual, memoria visual a largo plazo, evaluacin, comprensin
verbal, cognicin, evaluacin, organizacin perceptual, capacidad espacial, percepcin visual de
estmulos significativos, distinguirlos detalles esenciales de los no esenciales, procesamiento
holstico, organizacin visual sin actividad motora indispensable.
I)*or&ac%(). Amplitud de la informacin adquirida en el hogar y la escuela, comprensin verbal,
memoria a largo plazo.
Cla,e. Capacidad para seguir instrucciones, velocidad y agudeza en tareas rutinarias, velocidad
psicomotora, memoria visual a corto plazo, evaluacin, funcionamiento cerebral integrado,
coordinacin visomotora, secuenciacin, independencia de la distraccin, capacidad de
aprendizaje, percepcin visual de estmulos abstractos, produccin convergente, reproduccin de
modelos, habilidad de lpiz y papel.
A)alo+-a. Razonamiento lgico abstracto, comprensin verbal, cognicin, expresin verbal,
conceptualizacin verbal, pensamiento abstracto, razonamiento verbal, capacidad para distinguir
los detalles esenciales de los no esenciales, formacin de conceptos verbales.
Orde)a&%e)"o de h%"or%a. Secuenciacin temporal, concepto de tiempo, anticipacin de
consecuencias, comprensin verbal, evaluacin, organizacin perceptual, funcionamiento cerebral
integrado, razonamiento verbal, sentido comn, juicio social, organizacin visual sin actividad
motora indispensable, produccin convergente, capacidad de planificacin.
Ar%"&."%ca. Razonamiento numrico, resolver problemas aritmticos planteados en palabras
(resueltos mentalmente) comprensin verbal, cognicin, conocimiento adquirido, memoria,
secuenciacin, facilidad con los nmeros, independencia de la distraccin, alerta mental.
Co)"r$cc%() co) c$/o. Anlisis del todo en sus partes componentes, formacin de conceptos
no verbales, visualization espacial, cognicin, evaluacin, organizacin perceptual, funcionamiento
cerebral integrado, capacidad espacial, coordinacin visomotora, sntesis, percepcin visual de
estmulos abstractos, reproduccin de modelos.
50
0oca/$lar%o. Desarrollo del lenguaje, conocimiento de palabras, comprensin verbal, cognicin,
conocimiento adquirido, expresin verbal, conceptualization verbal, memoria a largo plazo, acopio
de informacin, pensamiento abstracto, capacidad de aprendizaje.
E)a&/la1e de o/1e"o. Capacidad para aprovechar la retroalimentacin sensorial motora,
anticipacin de las relaciones entre las partes, flexibilidad para trabajar en direccin a una meta
determinada, cognicin, evaluacin, organizacin perceptual, capacidad espacial, coordinacin
visomotora, percepcin visual de estmulos significativos, sntesis, procesamiento holstico.
Co&'re)%(). nformacin prctica, evaluacin y uso de experiencias previas, comprensin
verbal, expresin verbal, conceptualization verbal, razonamiento verbal, sentido comn, juicio
social.
234$eda de -&/olo. Discriminacin visual de estmulos abstractos, velocidad y precisin,
atencin y concentracin, memoria a corto plazo, flexibilidad cognitiva (Cayssials, 1998).
Re"e)c%() de d-+%"o. Memoria auditiva a corto plazo, secuenciacin, independencia de la
distraccin, facilidad con los nmeros, alerta mental.
La/er%)"o. Seguir un patrn visual y previsin, cognicin, organizacin perceptual, funcionamiento
cerebral integrado, capacidad espacial, coordinacin visomotora, razonamiento no verbal,
capacidad de planificacin, habilidad de lpiz y papel.
Las subpruebas de Retencin de Dgitos, Laberintos y Bsqueda de Smbolos se consideran
complementarias y opcionales, y no se utilizan para el clculo del C.. Sin embargo, se recomienda
su uso para lograr un estudio ms completo de la capacidad del nio. La subprueba Retencin de
Dgitos puede reemplazar a una subprueba verbal y Laberintos, a una manual, si alguna de ellas
resulta invalidada o no puede ser administrada. Bsqueda de Smbolos slo puede reemplazar a
Claves (Wechsler, 1991/ 1997). Wechsler ha declarado que prefiere aplicar Laberintos en vez de
Claves a los nios menores de 8 aos, debido a su mayor confiabilidad en esas edades (Kaufman,
1979/1982) y por cuanto es la mejor medida de la habilidad de organizacin perceptual de nios de
6 y 7 aos; sin embargo, Laberintos tiene muy baja confiabilidad en las edades 8 a 16. No obstante,
las investigaciones realizadas muestran la importancia de la prueba Claves en nios con dao
neurolgico o trastornos graves de aprendizaje, por lo que se recomienda aplicar esta subprueba
cuando se sospeche de la existencia de dichos daos o trastornos, incluso a los nios de 6 y 7
aos (Kaufman, 1979/1982).
P.+%"'!!'# %#"$+);*."$# !'l WISC III.
En la muestra de estandarizacin de Estados Unidos (2.200 estudiantes de 6 a 16 aos 11 meses),
la confiabilidad del WSC- fue evaluada por medio de una biparticin de cada subprueba (excepto
Claves y Bsqueda de Smbolos), para la muestra total y para cada rango de edad, calculando una
correlacin entre ambas partes y utilizando la correccin de Spearman-Brown. En la muestra total
se obtuvo un coeficiente de confiabilidad de 0.96 en la Escala Total, 0.95 en la Escala Verbal y 0.91
en la Escala Manual. Los coeficientes promedio para las pruebas de la Escala Verbal en cada
rango de edad oscilaron entre 0.92 y 0.96 y los de las pruebas de la Escala Manual, entre 0.89 y
0.94. En las subpruebas, solamente se obtuvieron 13 coeficientes bajo 0.70, de un total de 121.
Estos se dieron para algunas edades enEnsamblaje de Objetos y Laberintos Para las subpruebas
de Claves y Bsqueda de Smbolos la confiabilidad se evalu por medio de la estabilidad de las
mismas, empleando el sistema de test-retest, calculando una correlacin lineal de Pearson entre
los puntajes de ambos momentos: estos fueron 0.79 y 0.76, respectivamente. Debe sealarse que
51
en las Escalas Verbal y Manual los coeficientes de confiabilidad aumentaron levemente en el
WSC- con relacin al WSC-R.
E& $(&*+ l /l"!'> !' $+&#*.($*+5 las correlaciones de las subpruebas de la Escala Verbal
con esta ltima oscilaron entre 0.53 (Retencin de dgitos) y 0.71 (Analogas); las de la Escala
Manual, entre 0.27 (Claves) y 0.63 (Ensamblaje de objetos).
En el WSC-R se haban identificado tres factores que subyacen al test: Comprensin Verbal,
Organizacin Perceptual y Ausencia de Distractibilidad. En la estandarizacin realizada en Chile
tambin se encontraron los mismos factores, explicando el 84.8, 9.7 y 5.5% de la varianza comn
total, respectivamente. El factor Ausencia de Distractibilidad fue denominado as porque, segn
Kaufman (1975, citado en Wechsler, 1994/1997), las subpruebas que mayor peso tienen en l
(Claves, Aritmtica y Retencin de Dgitos) suponen concentracin y atencin. Sin embargo, hasta
ahora la interpretacin de este factor es objeto de debate, por cuanto otros han sealado que son
tareas que requieren capacidad de establecer secuencias (Bannatyne, 1974, citado en Wechsler,
1991/1997), o que son las ms susceptibles a la ansiedad (Lutey, 1977, citado en Wechsler,
1991/1997), o que las subpruebas requieren capacidad cuantitativa o numrica (Osborne &
Lindsey, 1967, citado en Wechsler, 1991/1997) o que requieren procesos de ejecucin (Wielkiewicz,
1990, citado en Wechsler, 1991/1997).
En la muestra estadounidense de estandarizacin !'l WISC-III #' '&$+&*..+& $(*.+ 2$*+.'#.
1. Las subpruebas de nformacin, Analogas, Vocabulario y Comprensin componen el Factor
Comprensin Verbal;
2. La de Completacin e Figuras, Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos y
Ensamblaje de Objetos, componen el Factor Organizacin Perceptual;
3. Artmtica y Retencin de Dgitos, el Factor Ausencia de Distractibilidad; y
4. Claves y Bsqueda de Smbolos, Velocidad de Procesamiento.
Los dos primeros tienen la misma composicin que en el WSC-R, explicando aproximadamente el
45% de la varianza; el tercero, mostr una composicin algo diferente (previamente estaba
compuesto por Aritmtica, Claves y Retencin de dgitos) pero, por continuidad histrica, sigue
denominndoselo Ausencia de Distractibilidad. El cuarto factor, que fue denominado Velocidad de
Procesamiento, result por la inclusin de la subprueba Bsqueda de Smbolos, la que se aglomer
esta vez conclaves (Wechsler, 1991/1997).
R'#%'$*+ !' l /l"!'> !' $."*'."+ !'l WISC-III, estudios realizados en Estados Unidos han
demostrado una gran validez concurrente, dadas las altas correlaciones que ha mostrado con otras
escalas con las que se esperaba que se correlacionara. Es el caso del WAS-R (r = 0.86 en la
Escala Total; 0.90 en la Escala Verbal; 0.80 en la Escala Manual); del WPPS-R(r = 0.85 en la
Escala Total; 0.85 en la Escala Verbal; 0.73 en la Escala Manual); del Otis-Lennon School Ability
Test (r = 0.73); y del Differential Ability Scales (DAS) de Elliot (r = 0.92 entre la Escala Total del
WSC- y el subtest de Habilidad Conceptual General del DAS; 0.87 entre la Escala Verbal del
WSC- y el puntaje de Habilidad Verbal del DAS; 0.82 entre la Escala Manual del WSC- y
Habilidad Espacial del DAS y 0.78 con la Habilidad de Razonamiento No Verbal del DAS)
(Wechsler, 1991/1997).
52
WISC IV
I. E#*.($*(. !'l W"#$-IV. E#$l# 4 #(:-'#$l#
La primera impresin que podemos tener del nuevo WSC-V es la de encontrarnos con algunos de
los tests tradicionales en la familia WSC y que se mantienen en la nueva edicin. Junto a estos se
han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.
L+# *'#*# +%**"/+# aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual
del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada ndice (VP, RP,
MT y CV) #,l+ %'.)"*' (& #(#*"*($",& %+. (& %.(': +%**"/.
A *i4ere)cia *el 8ISC;R e) los <ue obte)=amos s,lo *os =)*ices espec=4icos $>rea "erbal 0 >rea
Ma)ipulati.a& 0 u)o -e)eral $CIT& a5ora los *i4ere)tes *atos se a-rupa) e) ? espec=4icos 0 u)o
-e)eral!
1- C+)%.'&#",& V'.:l CCVE
7- R>+&)"'&*+ %'.$'%*"/+ CRPE
<- M')+." !' *.:@+ CMTE
A- V'l+$"!! !' P.+$'#)"'&*+ CVPE
B- C+$"'&*' I&*'l'$*(l T+*l CCITE
E#$l# 4 #(:'#$l#:
53
II. D'#$."%$",& !' l# #(: '#$l#
T'#*: D'#$."%$",&: F$*+.'# ")%l"$!+#: QA%*"*(!'#
")%l"$!# '&
$! #(:*'#*.
C(:+# CCCE A partir de unos modelos
presentados visualmente en
papel, el nio tiene que
construir con varios cubos
(con caras rojas, blancas y
mixtas) una forma igual en
un tiempo limitado.
Supone una buena medida
de la coordincin
visomotora. Nios que rotan
excesivamente los cubos o
tienen problemas en integrar
el dibujo pueden presentar
lateralidad cruzada o
problemas visuales.
CT; RP; GV.
S')'@&># CSE La tarea del nio consiste en
encontrar aquello que hace
que dos palabras referidas a
objetos comunes o
conceptos sean similares.
En la base de esta tarea
est la capacidad
sistemtica y racional para
agrupar tems de
informacin segn un orden.
Se trata de procesos que
son bsicos para progresar
adecuadamente en cualquier
tipo de aprendizaje
(compresnsin y uso de la
lengua, matemticas, etc...).
Es un buen predictor del
rendimiento acadmico.
CT; CV; Cf-v.
D0-"*+# CDE El nio repite en voz alta una
serie de nmeros que el
evaluador le dice
verbalmente. Primero debe
repetirlas segn el mismo
orden. Posteriormente se
presentan series que debe
repetir en orden inverso.
Varios son las habilidades
necesarias para su correcta
ejecucin. Atencin,
memoria auditiva inmediata
y capacidad de
secuenciacin (retener los
tems, manejarlos segn las
instrucciones y repetirlos en
voz alta). Suelen puntuar
bajo los !"#l;3"$+# o los que
presentan problemas de
!"#$l$(l".
CT; MT; Gc-
Mcp.
C+&$'%*+# CC+E Se muestran varias filas con
dibujos. El nio debe
escoger uno de cada fila
segn un criterio racional de
clasificacin. Se trata de un
prueba visual por lo que est
libre de la influencia del
lenguaje.
Es parecida a la subescala
de semejanzas salvo que la
presentacin es visual y libre
del lenguaje. Puede
aplicarse a personas con
dificultades en la expresin
oral. Supone una medida de
la capacidad de agrupar los
tems visuales de
informacin en categorias
segn compartan
caractersticas comunes.
Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje
del sujeto.
CT; RP; Gf; Gf-
nv
Cl/'# CClE El nio copia smbolos
emparejados con nmeros o
Estan involucradas la
atencin visual, la capacidad
CT; VP;
54
formas geomtricas (segn
la edad). Primero debe
atender al nmero y luego
copiar la forma que le
corresponde en un tiempo
limitado.
de atencin sostenida o de
perseverar en la tarea. Los
errores pueden darnos
pistas acerca de diferentes
grados de impulsividad o
dficit atencional.
V+$:(l."+ CVE En su forma para los ms
pequeos consta de dibujos
que el nio debe nombrar.
Despus se transforma en
palabras que el evaluador
lee y el nio debe definir o
explicar su significado.
Buena medida del
conocimiento o dominio que
tiene el sujeto sobre el
lenguaje y la comprensin
de las diferentes palabras
que lo componen. Tambin
nos da una idea acerca de
sus recursos para manejar
palabras y construir una
explicacin verbal coherente
a la demanda.
CT; CV; Gc-Cp;
Gc-Mlp.
L'*.# 4
NO)'.+# CLNE
Es parecida a la de dgitos
salvo que ahora se
incorporan mezcladas en las
series tambin letras. El nio
debe repetir las series
siguiendo un criterio de
primero nmeros y despus
letras ordenadas de menos a
ms en nmeros y siguiendo
el orden alfabtico con las
letras.
La prueba no tan slo
requiere memoria auditiva
inmediata y atencin sino
que el nio debe ser capaz
de manipular los nmeros y
letras segn un criterio de
ordenacin. Lo que se va a
medir, en cierto modo, es su
capacidad de
procesamiento, de operar
ante determinados estmulos
sensoriales. Esta prueba es
un buen indicador de las
capacidades del nio en
tareas como la lectura y el
clculo.
CT; MT; Gc-
Mcp.
M*."$'# CME El nio debe elegir entre
cinco figuras presentadas la
adecuada para completar
una matriz a la que le falta
una parte.
Se trata de una prueba
visual, libre de la influencia
del lenguaje por lo que es
aplicable tambin a nios
que no hablan nuestra
lengua o presentan
trastornos de la expresin
oral. Representa un buen
indicador de "g". El nio
debe ser capaz de
establecer relaciones lgicas
entre los elementos para dar
con la respuesta correcta.
Estos procesos estan en la
base de la capacidad para el
aprendizaje.
CT; RP; Gf; Gf-
nv
C+)%.'&#",&
CCE
Este subtest se compone de
una serie de preguntas
orales que se efectuan al
nio para conocer su nivel
de comprensin respecto a
determinadas situaciones
Mide el grado de aprendizaje
de las normas sociales y la
comprensin general del
mundo que le rodea. Se trata
de un anlisis funcional de
los recursos e informacin
CT; CV; Gc-g.
55
sociales. que tiene el nio para
interactuar con su entorno
de forma apropiada y segn
lo esperado por su cultura.
BO#1('! !'
#0):+l+# CBSE
El nio debe indicar, en un
tiempo lmitado, si uno o
varios smbolos coinciden
con un grupo de smbolos
que se presentan.
Factores importantes
involucrados en esta prueba
son la atencin sostenida y
la capacidad de
discriminacin visual.
CT; VP;
F"-(.#
I&$+)%l'*# CFIE
Se deben detectar las partes
omitidas de un dibujo dentro
de un tiempo estipulado.
Prueba bsicamente de
percepcin visual. Estan
implicadas la atencin, la
discriminacn visual y los
conocimientos del nio
respecto a diferentes objetos
y situaciones.
Gv.
A&")l'# CA&E Dentro de un lmite de
tiempo, el nio ha de marcar
en un registro grfico todos
los animales que vea.
Primero lo har dentro de un
conjunto de dibujos
colocados aleatoriamente y
luego en otro colocados de
forma estructurada.
De nuevo la atencin
sostenida, la discriminacin
visual y las estrategias del
nio para resolver, van a
determinar su rendimiento
en esta prueba.

I&2+.)$",& CI&E El nio debe describir en voz
alta el significado de
diferentes palabras simples
que comprende desde
objetos de uso comn a
instrumentos, conceptos,
etc...
Es un buen indicador de los
conocimientos que el nio
tiene adquiridos dentro de su
entorno cultural y social.
Tambin de la riqueza de su
vocabulario y, por tanto, su
nivel en el uso y
comprensin de la lengua.
Gc-c; Gc-M-lp.
A."*);*"$ CAE El nio ha de resolver dentro
de un tiempo limitado,
problemas aritmticos
presentados de forma oral.
Es una medida de sus
conocimientos de las
operaciones aritmticas
bsicas y sus capacidad
para el clculo mental.
Gf.
A!"/"&&>#
CA!E
El nio debe tratar de
identificar el objeto o
concepto escondido tras las
pistas aportadas
verbalmente.
Varios son los factores
involucrados: Conocimiento
del entorno, comprensin del
lenguaje, capacidad de
razonamiento, etc...
Gf-v; Gc-Cp.

III. D'#$."%$",& !' l# E#$l# P."&$"%l'#:
N+):.': C.$*'.0#*"$#:
C+)%.'&#",& V'.:l CCVE Representa una medida de la formacin de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del nio/a. Al incluirse nformacin como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.
R>+&)"'&*+ P'.$'%*"/+ El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren
56
CRPE manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones
lgicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso
en el ndice RP. Tambin es una medida del razonamiento
perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin
visomotora.
M'),." !' T.:@+ CMTE Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
mplica atencin sostenida, concentracin, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y est muy relacionada con el rendimiento
acadmico y el aprendizaje.
V'l+$"!! !'
P.+$'#)"'&*+ CVPE
Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
discriminar informacin visual simple de forma rpida y eficaz.
Correlacin significativa entre VP y la capacidad cognitiva general.
La VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide
adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin
visomotora.
CI T+*l CCITE Este ndice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone
una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.
A partir *e la Teor-a de 5Ca""ell6Hor)6Carrell7! al-u)os autores $@la)a-a) 0 Aau4ma)& me*ia)te
estu*ios 4actoriales 5a) *e4i)i*o )ue.os co)3u)tos *e aptitu*es <ue pue*e) ser tambi2) rele.a)tes
e) el a)+lisis *el 8ISC;I". A co)ti)uaci,) se muestra la relaci,) *e los mismos 0 su si-)i4ica*o!
D'&+)"&$",&: T'#*# 1(' )"!'& 'l
$+&#*.($*+:
C.$*'.0#*"$#:
1- R>+&)"'&*+
Fl("!+ CG2E
Conceptos, Matrices y
Aritmtica
Este constructo alude a las operaciones
mentales que emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas que pueden
realizarse de forma automtica. Estas
operaciones pueden incluir la formacin y
reconocimiento de conceptos, la percepcin de
relaciones en patrones estimulars, la
extrapolacin, as como la reorganizacin y
transformacin de la informacin.
7- P.+$'#)"'&*+
V"#(l CG/E
Cubos y Figuras
ncompletas
Se trata de la capacidad de generar, percibir,
analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estmulos
visuales.
<- R>+&)"'&*+
Fl("!+ /'.:l CG2-/E
Semejanzas y
Adivinanzas
Este tipo de razonamiento implica Gf, pero
tambin Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura as
como el efectivo uso de ese conocimiento.
A- R>+&)"'&*+
Fl("!+ &+ /'.:l CG2-
&/E
Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento fluido
en pruebas visuales y que no requieren del uso
del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una
medida de Gf sin influencia del lenguaje.
B- C+&+$")"'&*+ !'
%l:.# CG$-C%E
Vocabulario y
Adivinanzas
El conocimiento de palabras implica la
capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es
decir, la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento.
F- I&2+.)$",& Comprensin e mplica bsicamente los procesos apuntados en
57
G'&'.l CG$-I-E nformacin Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento).
L- M'),." L.-+
Pl>+ CMl%E
Vocabulario e
nformacin
Con este rasgo se alude a la capacidad para
almacenar informacin o para recuperar de
nuevo la almacenada anteriormente (por
ejemplo: conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado algn tiempo.
Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes
en la investigacin de la creatividad y se referan
a ellas como variables de produccin de ideas.
M- M'),." C+.*+
Pl>+ CM$%E
Dgitos y Letras y
Nmeros
Se trata de la capacidad para aprehender y
retener informacin de modo inmediato y usarla
en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se
trata de un almacn limitado, puesto que la
mayora de personas slo pueden retener pocos
elementos de informacin simultneamente.
IV. APLICACIONES CLNICAS
E S0&!.+)' !' A#%'.-'. 4 A(*"#)+
En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests debido a
los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los (*"#*#. A
diferencia de estos ltimos, los nios con S0&!.+)' !' A#%'.-'. no muestran un retraso
clnicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros nios
dentro del espectro T.G.D. As el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del
lenguaje (por ejemplo Semejanzas e nformacin con puntuaciones escalares medias, en los
grupos estudiados, de Pe=12). gualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados
altos (Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la
interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de Historietas.
Las peores pu)tuacio)es e) las escalas -e)erales se *a) e) 0eloc%dad de Procea&%e)"o para
los Asper-er.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el
dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos
(Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen en parte de la capacidad
de discriminacin visual de los diferentes elementos.
:E R'*.#+ M'&*l 4 Al*# C%$"!!'#
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en
tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que
dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrn de resultados en sujetos
con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en
conseguir un resultado ptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media
en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensin (Pe=14,1).
Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que
presentan puntuaciones ms bajas.
Por su parte en los casos con .'*.#+ )'&*l nos encontramos con dificultades para analizar los
58
puntos fuertes y dbiles dada su etiologa diversa. El trastorno puede provenir de una lesin
cerebral o de una variedad de condiciones genticas y congnitas que afecta de forma diferencial
al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de
Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a que requiere un procesamiento
visual simple y no son precisas tareas conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de
Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el
leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos
como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). Tambin en
Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
$E H"%'.$*"/"!! $+& !;2"$"* !' *'&$",&
Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y
conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. +
Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece
menos diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos,
Figuras ncompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo
estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones ms
bajas se dan en Animales, Claves y Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7
la ltima.
Respecto al grupo con %.+:l')# !' %.'&!">@' aadidos al T.D.A.H. las diferencias se
incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran las pruebas de Figuras
incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica
(Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las reas
verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin no son tan grandes
como para interferir en la realizacin del test). Por su parte, los puntos dbiles en Aritmtica,
Animales y Claves se pueden relacionar con el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la
concentracin y la velocidad, todo ello aspectos crticos en este colectivo.
!E T.#*+.&+# !' L'$*(. 4 C9l$(l+
En los *.#*+.&+# !' l'$*(. los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el
lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos
que requieren secuenciacin y/o manipulacin de items de informacin. Concretamente Aritmtica,
Dgitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los nios con *.#*+.&+# !'l $9l$(l+ obtienen los mejores resultados en Animales,
Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms bajos Claves (Pe=7,8),
nformacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).
59
DEFICIENCIA MENTAL
La Deficiencia Mental se conceptualiza actualmente segn la proposicin de Heber, la que
ha sido adoptada por la Asociacin Americana para la Deficiencia Mental, y tambin por la
Organizacin Mundial para la Salud, constituyndose este criterio, por lo tanto, en una norma
ampliamente aceptada. Segn esta definicin, Rl !'2"$"'&$" )'&*l #' .'2"'.' (&
2(&$"+&)"'&*+ "&*'l'$*(l -'&'.l "&2'."+. l %.+)'!"+5 1(' *"'&' #( +."-'& '& 'l %'."+!+ !'l
!'#..+ll+ 4 / #+$"!+ (& !'*'."+.+ !' l $+&!($* !%**"/R.
En este contexto, "funcionamiento intelectual inferior al promedio" se refiere a un
rendimiento en un test objetivo de inteligencia de a lo menos una desviacin estndar por debajo
de aqul del promedio de la poblacin. "Que tiene su origen en el perodo del desarrollo" implica
que es una condicin que el individuo adquiere en las primeras etapas de su vida y que estar
presente en l por el resto de ella. Con esto se quiere diferenciar a la deficiencia mental de otros
problemas de tipo cognitivo o de prdida de capacidad intelectual que se adquieren ms
tardamente (despus de haber alcanzado la madurez biolgica), como consecuencia de
accidentes o enfermedades, y que podran corresponder al concepto de deterioro intelectual o
cognitivo.
"Deterioro de la conducta adaptativa" es considerado como la incapacidad del individuo
para adaptarse a las demandas de la sociedad, en una perspectiva evolutiva. En este sentido,
implica dificultades de tipo madurativo, de aprendizaje y de ajuste social, las cuales son ms
evidentes en la edad preescolar, escolar y posterior, respectivamente.
El DSM V, a su vez, elabora con ms precisin y detalle esta definicin y los criterios en
funcin de los cuales se hace el diagnstico:
1. Criterio A: capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio, entendida como
un C situado alrededor de 70 (aproximadamente dos desviaciones estndar debajo de la media),
obtenido en una evaluacin realizada con un test de inteligencia normalizado, aplicado
individualmente.
2. Criterio B: presencia de limitaciones significativas en la actividad adaptativa, en al menos dos de
las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica,
habilidades sociales o interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. En trminos generales, la
capacidad adaptativa se refiere a cmo el sujeto afronta las exigencias de la vida cotidiana y cmo
cumple las normas de autonoma personal esperables en alguien de su grupo de edad, origen
sociocultural y ubicacin comunitaria. La capacidad adaptativa puede estar influenciada por
diferentes factores.
3. Criterio C: su inicio es anterior a los 18 aos.
En cuanto a la gravedad, el DSM V considera las siguientes categoras:
1. Retraso mental leve C entre 50 - 55 y aproximadamente 70
2. Retraso mental moderado C entre 35 - 40 y 50 - 55
3. Retraso mental grave C entre 20 - 25 y 35 - 40
4. Retraso mental profundo C inferior a 20 o 25
5. Retraso mental de gravedad no especificada: es una categora que se utiliza cuando hay una
clara presuncin de retraso mental, pero no es posible medir la inteligencia del sujeto mediante los
test usuales (nios muy pequeos, sujetos que no cooperan o presentan otros impedimentos).
La categora de retraso o deficiencia mental leve corresponde a grandes rasgos a la
categora que en los medios educacionales se considera como "educable". La gran mayora (aprox.
el 85%) de los deficientes mentales corresponde a este rango. Son personas que pueden
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, tienen deficiencias mnimas en las reas
sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin deficiencia hasta que
60
enfrentan las exigencias escolares. Con esfuerzo y apoyo adecuado, pueden alcanzar hacia fines
de la adolescencia un aprendizaje correspondiente a un sexto ao de enseanza bsica, aunque
no alcanzan a desarrollar un pensamiento lgico abstracto. Son incapaces de deducir o inducir o de
realizar procesos de anlisis y sntesis. Su vocabulario es restringido pero comunican deseos y
afectos. De adultos, pueden ser autosuficientes, pero pueden necesitar supervisin y orientacin,
especialmente en situaciones de mayor exigencia social o laboral. Habitualmente se adaptan en
forma satisfactoria a la comunidad. Su desarrollo equivale aproximadamente al de un nio normal
de 10 aos.
El retraso o deficiencia mental moderado, a su vez, equivale aproximadamente a lo que en
los contextos educacionales se llama "adiestrable", aunque el trmino no sea el ms adecuado
para describir su condicin, puesto que son en general sujetos que pueden beneficiarse de
programas pedaggicos adecuados a su dficit. Este grupo corresponde aproximadamente al 10%
de los deficientes mentales. En general, desarrollan habilidades de comunicacin, con un lenguaje
y sintaxis pobres. Rara vez expresan afectos, aunque puede utilizar el lenguaje para pedir. Pueden
aprovecharse de una capacitacin laboral y atender a su propio cuidado con una supervisin
moderada. En lo equivalente a materias escolares, no superan lo que sera un segundo ao de
enseanza bsica o el desarrollo de un nio normal de 7 aos. Su pensamiento es muy concreto y
centrado en lo inmediato. No logran llegar a principios generales a partir de observaciones
particulares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son
familiares. Las dificultades que tiene para reconocer las convenciones sociales pueden interferir su
adaptacin a la comunidad. Como adultos, pueden realizar trabajos no calificados, siempre con
supervisin. Se adaptan bien a la vida en comunidad en una institucin y con supervisin.
El grupo con retraso o deficiencia mental grave corresponde a aproximadamente el 3 o 4% del
total. Corresponde a la categora que tambin se ha llamado custodiable. Desarrollan un lenguaje
comunicativo escaso, (en base a frases o palabras simples, a veces meros gritos) generalmente en
forma tarda (edad escolar) y pueden ser entrenados en habilidades elementales de cuidado
personal, como alimentarse, control de esfnteres. Pueden, ocasionalmente, aprender a reconocer
algunas palabras escritas, importantes para la "supervivencia". No entienden situaciones de peligro,
salvo las ms obvias (p. ej. fuego). Como adultos, pueden realizar algunas tareas simples, con
supervisin estrecha. En su mayora, se adaptan bien a la vida en comunidad, sea en sus hogares
o en instituciones, a menos que sufran de alguna otra discapacidad agregada, que requiera
cuidados especiales. Su desarrollo alcanza el equivalente a un nio normal de 3 aos.
Los sujetos con retraso o deficiencia mental profunda (aprox. 1 - 2% de los casos) tiene en general
alguna alteracin o enfermedad neurolgica que explica su deficiencia mental. Habitualmente
presentan alteraciones de las funciones sensoriomotoras. Logran un cierto grado de desarrollo y
adaptacin slo en un ambiente muy estructurado, rutinario, con ayuda y supervisin constante y
una relacin individualizada con el educador. Si el C es inferior a 20 puntos, prcticamente no hay
vida psquica, slo vida vegetativa y actos elementales. Viven sin contactarse con el medio. Su
desarrollo correspondera al de un nio de algunos meses de edad.
En este enfoque es evidente que el nivel de rendimiento alcanzado por un sujeto en una prueba de
inteligencia, es decir, su C, no es el nico criterio a utilizar para el diagnstico de la deficiencia
mental y su gravedad. A un sujeto con un C = 52, pero que ha desarrollado buenas habilidades de
comunicacin y destrezas que le permiten manejarse en la vida diaria con un alto grado de
autonoma, le correspondera un diagnstico de deficiencia mental leve, en tanto a otro, que puede
tener un C = 54, pero que no ha logrado una adaptacin satisfactoria a su entorno y que requiere
de una mayor supervisin, le correspondera un diagnstico de deficiencia mental moderada.
61
UNIDAD III: PRUEBAS PSICOMTRICAS DE INTELIGENCIA GENERAL Y
HABILIDADES INTELECTUALES

LA MEDICIN DE LA INTELIGENCIA
1. VISIN HISTRICA DE LA MEDICIN DE LA INTELIGENCIA
Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XX. Las primeras pruebas de
inteligencia fueron preparadas por mdicos franceses, uno de los cuales hizo hincapi en la
capacidad verbal y otro subray ms la importancia de ciertas tareas como la manipulacin.
Galton, bilogo ingls, dijo posteriormente que la inteligencia se hereda y que la discriminacin
sensorial es la clave de la inteligencia a varias medidas.
Cattell, en 1890, acu el termino "test mental. ste propona tareas sencillas como la asociacin
de palabras, la agudeza visual y la discriminacin de pesos.
Las pruebas de inteligencia actuales son de 1905, fueron creadas con el fin de aliviar el excesivo
amontonamiento de alumnos en algunas escuelas, retirando de las clases a los nios que no
posean la capacidad suficiente para beneficiarse de una educacin acadmica.
Binet, invent el trmino "nivel mental para expresar la puntuacin de un nio en el test. Esto ms
tarde lo llamo edad mental.
7. EL COCIENTE INTELECTUAL CCIE
El trmino C fue acuado ms tarde para convertir la edad mental, en una aplicacin.
El coeficiente intelectual se obtiene como:
Cuando la edad mental es la misma que la edad cronolgica, la persona tiene un C de 100,
que es el valor medio.
100
retraso normal adelanto
Un nio de 10 aos (EC=10), cuya puntuacin da una edad mental de 10
aos (EM=10), tiene un C de 100.
Un nio de 10 aos (EC=10), que tiene una puntuacin en edad mental de
8 aos (EM=8) tiene un C de 80.
Un nio de 10 aos (EC=10), con una puntuacin en edad mental de 12
(EM=12), tiene un C de 120.
Aunque todos los test de Binet_Simon eran administrados individualmente, el importante desarrollo
de los test de inteligencia surgi con la aparicin de los test colectivos al inicio de la guerra
Mundial.
62
7 LOS TEST DE INTELIGENCIA
3.1 CONSTRUCCN Y ESTANDARZACN
La construccin y la estandarizacin van de la mano durante estos pasos preliminares, ya
que estandarizar un test es desarrollar un procedimiento uniforme tanto para su aplicacin como
para su puntuacin.
Los constructores de los test exponen los presuntos tems a un grupo de individuos similar
a las personas para las que se prepara el test. Se analizan las respuestas del grupo de muestra y
se seleccionan los tems que discriminan entre las personas con distinta habilidad, descartando a
todos aquellos tems que no lo hacen. El ltimo paso implica pasar el test, una vez depurado, a un
grupo ms grande y representativo de individuos, lo que se conoce como muestra estandarizada.
3.2 FABLDAD DE LOS TEST
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)&'. )9# $+.."'&*' '# %l"$. l )"#) %'.#+& + -.(%+ 'l )"#)+ *'#* )9# !' (& /'>.
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$+&!"$"+&'# !' )'!"! + /."$"+&'# '& l# $".$(&#*&$"# 20#"$# !'l "&!"/"!(+.
Los investigadores a menudo establecen la fiabilidad por otros mtodos. Un mtodo consiste en
desarrollar formas alternativas o paralelas del test.
Las instrucciones tambin deben de ser comparables .Este mtodo da la posibilidad de que
el individuo reconozca las preguntas, pero no superar los efectos de la prctica que se consigue al
pasar por este tipo de pruebas. La fiabilidad tambin se puede calcular por el mtodo de las dos
mitades pasando el test una sola vez y comparando los resultados de la primera mitad del mismo
con los de la segunda mitad.
3.3 VALDEZ
El test es vlido si mide lo que pretende medir. Un tipo de validez es la validez de contenido, que se
refiere a la capacidad del test para comprender dentro de s una muestra representativa de las dos
conductas que quiere medir.
3.4 EJEMPLOS DE TEST DE NTELGENCA
3.4.1 En la antigedad
El primer test de inteligencia que se utiliz para medir el C, y del que despus se demostrara su
invalidez, era una prueba muy sencilla, consista en que el encargado de realizar el test lea 50
palabras no excesivamente complicadas y al trmino de la lectura los oyentes anotaban en un
papel las palabras que recordaban, el que ms palabras correctas escribiera era el ms inteligente
del grupo, este test se basaba en uno de los componentes de la inteligencia: la memoria, y meda
la capacidad de los oyentes para relacionar unas palabras con otras. Veamos ahora un ejemplo:
PALABRAS: Dificultad, incomprensin, realizable, respeto, especialidad, ecologa, aparicin,
regreso, abandonar, sonrisa, suspiro, crecimiento, tortura, adaptacin, juego, coste, aptitud,
fractura, emocin, dolor, secundar, interpretacin, oportunidad, obtener, fuego, penumbra, claridad,
alboroto, humanidad, carencia, abastecimiento, base, arte, cinematografa, sentimientos, arbitrario,
mujer, entorpecer, atacar, lejana, corazn, soledad, evolucionismo, posibilidad, programacin,
crueldad, conexin, primaria, recibo y conocimiento.
3.4.2 En la actualidad
Test de inteligencia para nios:
63
N+.)l)'&*' #' .'l">& %. /'. #" (& &"S+ !'*'.)"&!+ #' '#*9 !'#..+ll&!+ !'
)&'. &+.)l. E#*+# *'#* *"'&'& (& /l"!'> l")"*!.
Aunque los test infantiles resultan mejores para predecir el C futuro, cuando se trata de bebs
retrasados o con lesiones neurolgicas, debemos ser prudentes a la hora de interpretar los
descubrimientos sobre estos nios.
A pesar de que todas las pruebas infantiles se administran individualmente, no siempre se
puede atraer la atencin de un beb o motivarle para que haga lo que queramos.
LOS ESQUEMAS DE DESARROLLO DE GESELL: Cubriendo las edades entre 4 semanas
y 6 aos, miden una amplia gama de actividades apropiadas para los nios de estas edades: el
comportamie)to motor (mantener la cabeza erguida, sentarse y gatear), el comportamie)to
a*aptati.o el comportamie)to .erbal el comportamie)to social 0 el comportamie)to perso)al.
LA ESCALA DE NTELGENCA NFANTL, DE CATTELL:
Esta escala cubre las edades de 2 a 30 meses. Examina la percepcin y las habilidades motoras.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet:
El test de Stanford-Binet, se aplica principalmente a nios, aunque tambin se puede utilizar en
personas adultas. Se tarda entre 30 y 45 minutos en pasar el test a un nio y hasta una hora y
media a un adulto. La prueba tiene un fuerte componente verbal en todos los niveles, y encierra
preguntas de vocabulario, analogas e interpretacin de proverbios.
El examinador empieza presentando los tems en un nivel ligeramente por debajo de la capacidad
mental que se espera de la persona examinada. Si el examinador se equivoc en su apreciacin
inicial y el individuo tiene dificultades para responder a estos primeros tems, el examinador
retrocede y pregunta un nivel ms fcil, de manera que se pueda establecer un "sueloo e*a* basal
en el cual la persona contesta bien a todos los tems.
Generalmente se considera que el C de una persona es aproximadamente igual al de las personas
que se encuentran a un nivel 10 puntos superior o inferior a ella, ya que la puntuacin de una
persona puede variar.
Se han desarrollado algunas guas para interpretar la puntuacin del C, pero no existe ninguna
regla fija. Muchas personas realizan extraordinarias contribuciones a lo largo de su vida, mientras
otras de niveles muy elevados no destacan.
Test de inteligencia que vamos a realizar
INFLUENCIAS SOBRE LA INTELIGENCIA
1. I&2l('&$" !' l+# 2$*+.'# -'&;*"$+# 4 !' l+# 2$*+.'# ):"'&*l'#
Siempre se ha credo que el cerebro est ligado a la inteligencia, sin embargo, se ha visto que
sta, no se relaciona positivamente con el tamao y peso del cerebro. La herencia por el contrario
si que guarda relacin con la inteligencia. Como lo demuestra el hecho de que hay familias que por
varias generaciones han tenido casos de deficiencia mental, o por el contrario han sido brillantes la
mayora de sus miembros.
Otro factor determinante en este aspecto es el medio ambiente, as apreciamos diferencias
intelectuales en gemelos idnticos que son educados en medios diferentes.
64
TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA
1. TEORA DE LOS FACTORES DE SPEARMAN
Charles Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor - y
varios factores s.
El factor - (llamado inteligencia general) considerado como la capacidad intelectual heredada que
influye en la ejecucin en general, los factores s son las responsables de las diferencias en las
distintas tareas como matemticas, y verbales.
7. INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALI8ADA DE CATTELL Y HORN
A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia la inteligencia fluida y la
inteligencia cristalizada.
La "&*'l"-'&$" 2l("!: tiene que ver con las capacidades que ponemos en juego cuando
razonamos, creamos conceptos nuevos, establecemos relaciones, inventamos. Esta capacidad
esta ligada al desarrollo neurolgico, esta muy libre de las influencias culturales o sociales y se
desarrolla hasta los 20 aos y se queda estable hasta los 80 aos, a partir de aqu empieza a
disminuir; sta capacidad neurolgica tiene que ver con la mielinizacin cuando nacemos
tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso aumenta
las neuronas con mielina. Este enfoque tiene que ver con la idea de Piaget que deca que el
nio iba madurando su inteligencia con el paso del tiempo, es un proceso biolgico, tambin el
nio deba tener unas experiencias determinadas para desarrollar las distintas capacidades.
La "&*'l"-'&$" $."#*l">!: tiene que ver con todos los conocimientos del mundo, que
aumentan con la experiencia y el aprendizaje, son los contenidos de la inteligencia.
La forma de utilizar la inteligencia ser con la inteligencia fluida, y por otro lado est la inteligencia
cristalizada, los contenidos sobre los que trabajamos.
<. TEORA DE STERNBERG
Robert Sternberg investiga sobre el modo en que resolvemos los problemas. Esta teora seala la
existencia de una serie de pasos en la forma como procesamos la informacin.
P#+#:
1 codificacin
2 nterferencia
3 Configuracin de un mapa cognitivo de las relaciones
4 Aplicacin
5 Justificacin
6 Respuesta
Esta teora establece Componentes (los pasos anteriores a la resolucin de un problema) y meta-
componentes (cuando se ha decidido como se va a resolver un problema).
Esta teora pretende responder a la cuestin Por qu algunos individuos obtienen malas
puntuaciones en los test de inteligencia?
Puede ser que no tengan los componentes que se necesitan: la informacin o las estrategias.
Puede ser que no sepan usar los componentes de la mejor manera (las personas que saben
resolver problemas gastan generalmente ms tiempo en el paso de la codificacin que les
proporciona una buena base para trabajar con rapidez, que en los ltimos pasos.) Al observar de
que manera la gente utiliza las distintas etapas, podemos ver en donde se equivocan y podemos
ensearles estrategias determinadas para mejorar cada etapa.
Una razn fundamental de la pobreza de ejecucin en los test de inteligencia la encontramos en el
nivel de los meta-componentes. Puede resultar ms til ensear a la gente a construir sus propias
65
estrategias para resolver problemas que ensearles una estrategia determinada. Sternberg
recomienda que se ensee a la gente en vez de a cmo enfocar un problema a preguntarse si lo
estn haciendo bien e indicarles cmo y cuando han de cambiar de estrategia. Ya que resolver
problemas es el elemento ms importante de la inteligencia y una capacidad que se mide
prcticamente en todos los test.
A. INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN
T=T"%+ !' "&*'l"-'&$" #+$"l 1(' $+)%.'&!' l H:"l"!! %. $+&*.+l. l# %.+%"#
')+$"+&'# 4 l# !' l+# +*.+#5 %. !"#$.")"&. '&*.' 'll# 4 (#. '#* "&2+.)$",& %. -(".
'l %'&#)"'&*+ 4 l# $$"+&'# %.+%"#.?
-Podramos caracterizar la inteligencia emocional como la capacidad para conocer y controlar las
emociones propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines. Las principales cualidades
de la inteligencia emocional son cinco: el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de
controlar los sentimientos, la capacidad de motivarse uno mismo, el conocimiento de las
emociones ajenas y el control de las relaciones.
-Las personas somos generalmente ms emotivas que racionales y, por tanto, empata, paciencia
creativa y claridad mental son dimensiones que nos ayudarn a sacar el mximo partido de nuestra
inteligencia emocional.
Aprovechar la inteligencia emocional no implica estar siempre contento o evitar las
perturbaciones, sino mantener el equilibrio: saber atravesar los malos momentos que nos depara la
vida, reconocer y aceptar los propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones sin daarse ni
daar a los dems. La difusin de este "alfabetismo emocional", pocas veces valorado en su justa
medida, hara del mundo un lugar ms agradable y menos agresivo.
B. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
La informacin se recibe del exterior, son seales que han de ser procesadas por el cerebro, de
este modo se pueden guardar e interpretar. El hecho de que varias personas se puedan centrar en
distintos aspectos de la informacin, hace que puedan dar distintas respuestas.
El ser humano codifica la informacin y la descompone para poder agruparla en caso de que la
necesite. El hombre no puede almacenar informacin de manera ilimitada, lo que obliga a
seleccionar la informacin que queremos almacenar.
El nivel superior de procesamiento es el conocimiento, que es la capacidad de identificar y crear
estructuras y usar la informacin para diversos fines. El ser humano posee sentido comn que le
permite realizar acciones de forma automtica y nuestra conciencia nos permite razonar distintas
opciones, cuando hay que elegir una y permite crear e inventar preguntas y problemas.
Adems el ser humano es capaz de aprender con la informacin que recibe y le aporta nuevos
datos para tomar decisiones.
66
RAYMUNDO BERNARD CATTELL
Naci el 20 de marzo de 1905 y falleci el 2 febrero de
1998. Fue un psiclogo britnico afincado posteriormente
en Estados Unidos. Cattell teoriz sobre la nteligencia y la
personalidad, proponiendo la existencia de una inteligencia
fluida y una inteligencia cristalizada. Se trata de uno de los
psiclogos ms famosos del siglo XX, a lo que hay que unir
su gran productividad literaria, lo que conllev esa
popularidad. Es el autor o coautor de 55 libros y ms de 500
artculos en revistas especializadas y de divulgacin,
adems de haber realizado o participado en la realizacin
de al menos 30 pruebas estandarizadas de uso comn
entre los psiclogos. Todo esto le convierte en un autor muy
influyente.
Como psiclogo, Cattell fue seguidor y defensor del mtodo
cientfico aplicado a la psicologa, siendo de los primeros en
proponer el mtodo de anlisis de factores, en oposicin a
lo que llamaba verbal theorizing (teorizacin verbal). Una
de las aplicaciones ms importantes del anlisis factorial de
Cattell en la psicologa fue la definicin de 16 factores o
rasgos fundamentales que subyacan a la personalidad humana. A estos factores los llam factores
fuente, pues pensaba que a partir de ellos se creaba la personalidad individual. Esta teora de los
16 factores y los instrumentos estandarizados usados para su medida, se conocen colectivamente
como 16 PF o 16 factores de la personalidad (1B Perso)alit0 @actors).
67
TIPOS DE INTELIGENCIA GUE DISTINGUE R.B. CATTELL
nteligencia fluida: Capacidad de resolver problemas en sentido amplio y estricto. Esta aptitud
diminuye en la tercera edad, por eso las personas mayores tienen dificultades para resolver
problemas nuevos. Se consolida hasta los 16 aos.
Tiene que ver con las capacidades que ponemos en juego cuando razonamos, creamos nuevos
conceptos, establecemos relaciones, inventamos y solucionamos nuevos problemas.
nteligencia cristalizada: Depende de la experiencia vital, se solidifica con el paso de los aos y
apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario, moderadamente. La
mayor parte de las aptitudes lingsticas pertenecen a este tipo de inteligencia. Se estabiliza hacia
los 30 aos.
Tiene que ver con todos los conocimientos del mundo que aumenta con la experiencia y el
aprendizaje, son los contenidos de la inteligencia.
NOMBRE CON EL GUE SE CONOCE EL MODELO DE INTELIGENCIA DE CATTELL
El modelo jerrquico mixto de Cattell o modelo de Gf-Gc de Cattell.
El sistema gf-gc de cattell propone que hay dos tipos de inteligencia, fluida y cristalizada, como
profundizacin en el concepto de factor g. La inteligencia fluida se toma como rasgo intelectual
fuente (fruto de una sola fuente de influencia) y la inteligencia cristalizada como rasgo intelectual de
superficie (tiene ms de una fuente como origen). La inteligencia fluida sera una capacidad general
innata y presente en cualquier comportamiento. La inteligencia cristalizada sera la cristalizacin de
la aptitud fluida mediante su aplicacin en el mbito cotidiano.
INFLUENCIAS EN CATTELL PARA SU MODELO
De Galton, con clara raz darwinista, la cuantificacin de variables antropolgicas que
relacion con unidades de conducta de orden sensorio-motriz, y la elaboracin de rboles
genticos con el objetivo de analizar las variables hereditarias.
J. McKeen Cattell, discpulo de Wundt y de Galton, continu sus trabajos con el fin de
establecer diferencias individuales entre sujetos, y utiliz por primera vez el concepto de test
mental.
Binet aport, por su lado, el concepto de edad mental, defendiendo un concepto
funcionalista de inteligencia, compuesta sta de varias funciones. Consider que la evaluacin
psicolgica deba cumplir una funcin de inters social y con ese objetivo elabor el primer test
de inteligencia.
Siguiendo con M. Forns, T. Kirchner y M. Torres (1991), el objetivo comn de estos
investigadores se centr en la cuantificacin de los aspectos psicolgicos del sujeto a fin de
resaltar las diferencias individuales, identificar sus causas y determinar cmo se distribuyen
estos rasgos entre la poblacin.
B. Sandn y P. Chorot (1990) inciden en estos argumentos afirmando que el desarrollo del
movimiento psicomtrico, as como el consecuente establecimiento formal de la teora de los
tests, ha representado uno de los hitos ms importantes en la historia de la evaluacin de
rasgos dentro de la psicologa cientfica. Seala tambin que la metodologa psicomtrica, an
basndose en el mtodo correlacional, sirvi para dimensionalizar y evaluar cuantitativamente
los rasgos de un modo objetivo, cientfico y operativo.
IMPORTANCIA DEL MODELO DE CATTELL
A partir de los dos constructos de inteligencia, se definira clarificadamente las habilidades como lo
que sera la inteligencia fluida (Gf) siendo la aptitud para resolver problemas nuevos que no
dependen de la educacin y la cultura de los examinados, dando importancia a la capacidad
68
biolgica, heredada y bsica; mientras que la inteligencia cristalizada (Gc) que es el conocimiento y
aptitudes de una persona, relacionados con su nivel educativo y el medio cultural en que vive.
Tambin permiti un mayor acceso al vocabulario de Allport y Odbert as elimino el problema de
que la lista de 4.000 adjetivos y de un enorme nmero de conceptos en la prctica imposibles de
manejar. Razonablemente, redujo eliminando, en primer lugar, los sinnimos y as abriendo camino
a nuevas teoras.
La inteligencia cristalizada incluye la capacidad de utilizar un cuerpo acumulado de informacin
general para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de informacin debe aprenderse de
manera especifica y, y por tanto, depende de la educacin y de la cultura. ncluye conocimientos
tales como el significado de las palabras, las costumbres de los indios peruanos, como usar los
cubiertos en una comida de etiqueta.
F. APORTACIN MPS IMPORTANTE DE CATTELL
En el estudio de la inteligencia aporto sus conceptos sobre la inteligencia cristalizada y la
inteligencia fluida.
Fue uno de los pioneros en el desarrollo del anlisis factorial y otras tcnicas estadsticas; afirmaba
que los investigadores deban determinar empricamente cuales son los rasgos que subyacen en la
conducta humana
L. FACTORES EN EL MODELO DE CATTELL
El 2$*+. 2l("!+: es heredable; su funcionamiento intelectual permite razonar, crear conceptos y
establecer relaciones y solucionar problemas. Esta es medida por pruebas de razonamiento con
formas abstractas.
El 2$*+. $."#*l">!+: el conocimiento del mundo se da a travs de la experiencia y el aprendizaje.
Esta es medida por pruebas verbales convencionales de inteligencia. Los dos factores estn
positivamente asociados y participa en todas las operaciones intelectuales.
69
UNIDAD IV: PRUEBAS PSICOMTRICAS DE APTITUDES INTELECTUALES
EN NIOS Y ADULTOS: ESCALA DE BENDER.
Objetivo 12: Conceptualizar los Tests de aptitudes intelectuales.
A.1 CONCEPTUALI8ACIN DE LAS INTELIGENCIA Y APTITUDES INTELECTUALES
Terman (1921) dice que la inteligencia es como la habilidad para llevar a cabo
"Pensamiento Abstracto . El se percataba muy bien del peligra que implica conceder demasiada
importancia a los resultados de una prueba en particular; refera que debemos de tener
preocupacin y no definir solamente la inteligencia en trminos o en funcin de la capacidad para
pasar las pruebas de una escala determinada.
Es obvio que no existe ninguna escala que sea capaz de medir la capacidad para tratar con
todas las clases de materias posibles, en todos los niveles de inteligencia, ya que el comentario
que hace el autor es actualmente muy apropiado..
Kanner, L (1938) seala que la inteligencia es la habilidad para aprender de la experiencia
o para adquirir conocimientos, habilidad para razonar y pensar abstractamente, habilidad para
enfrentar una nueva situacin, para resolver un `problema o dirigir efectivamente nuestra propia
conducta o pensamiento.
Vygostki, (1939) , dice que el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el nio
adquiere continuamente nuevas competencias en base a una accin concreta, construyendo
automticamente una representacin de la accin para luego verbalizarla.
Y en esa misma linea, Piaget (1969), Manifieste que la inteligencia es una prolongacin de
la adaptacin biolgica.Constituida por los procesos de asimilacin (proceso de respuesta a los
estmulos internos), y procesos de acomodacin (procesos de respuesta o reaccin a las
interferencias del medio ambiente), los procesos de asimilacin le permite a la inteligencia ser algo
ms que una firma pasiva.
Finalmente hay otros autores como Wechsler, D (1974), dice que la inteligencia es la
capacidad global de un individuo tendiente a entender y enfrentar al mundo que lo circunda.:
Gardner, (1983 ), que es el conjunto de habilidades, capacidad para resolver problemas o de crear
productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales.
De otro lado, habla de las inteligencias mltiples como lingstica, lgico matemtica,
musical, espacial, la cinestsica corporal, la interpersonal y al mismo tiempo dice que modifican
dependiendo del ambiente familiar y escolar en el que se desenvuelven los sujetos y los recuerdos
con que se cuenta.
Caberp (1985 1991), plantea de que las escaleras de desarrollo se basan en el supuesto
que la inteligencia se desarrolla segn una secuencia fija de etapas, cuyo nivel final est
determinado slo por aspectos biolgicos y madurativos, que determinan la aparicin o no de
ciertas funciones cognitivas.
Luego otros como Harvard, (1997), fundamenta que la inteligencia es la herencia ms
medio ambiente, al mismo tiempo tiene un sustrato gentico y una manifestacin determinada, es
decir, que el sustrato gentico determina una capacidad biolgica bsica, mientras que el sustrato
ambiental hace referencia a la cristalizacin de esa inteligencia. La inteligencia prctica la define
como las competencias pre-verbales que se fundamentan y se desarrollan en base a esquemas de
accin. Un esquema es un conjunto de actividades que avivan el conocimiento de los objetos en
base a la discriminacin y adaptacin, es decir que la inteligencia prctica est en funcin de las
70
habilidades de las personas: Curt, C (2005), atribuye a la inteligencia a componentes genticos fijos
y no fijos y la influencia del medio; Roback refiere que la inteligencia es la aptitud para distinguir lo
bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso, en una gran variedad de esfuerzos, ante nuevas
situaciones partiendo de la base de la experiencia pasada..
Otro autor con el que coincidimos en nuestra apreciacin es Spearman (1937), quien
estableci que si las aptitudes intelectuales estaban condicionadas entre s y dependen de una
inteligencia global total, cuyas funciones eran . enteramente independientes. Frente a las radicales
discrepancias entre las diversas teoras relativas a la inteligencia, este investigador se propuso
llegar a una concepcin de lograrse concitar y resolver armoniosamente las divergencias entre las
teoras monrquicas que postula una inteligencia general y la teora anrquica que postula varias
dificultades diferenciadas y mltiples aptitudes independientes.
En resumen, esta teora suma todas las habilidades del hombre que se poda evaluar a
travs del test y tienen algo en comn, un factor general al cual llam "G, y un especfico "E a
cada una de las habilidades, en cada habilidad se dan los dos factores pero que no desempea el
mismo papel en todas las habilidades, en tanto en algunas es "G y en otras es "E .
El factor "G, es un factor cuantitativo nico de la inteligencia comn y fundamentalmente
para todas las funciones cognitivas de un mismo individuo.
El 2$*+. R-R '# $+&$':"!+ $+)+ (& $+&$'%*+ %#"$+)*')9*"$+ que confiere un
carcter unitario a la nteligencia en el sentido de ser considerado un factor comn y fundamental
para todas las funciones cognitivas de un mismo ndividuo, de ah que su magnitud es
intraindividualmente constante e linterindividualmente variable. Se considera que est presente en
todas las actividades del sujeto en mayor o menor ntensidad dependiendo del tipo de tarea y los
mecanismos a travs de los cuales opera, "g a nivel hipottico seria la energa mental subyacente
y constante a todas las operaciones mentales del sujeto. Al respecto, Spearman (1955) sostuvo"...
la constancia del rendimiento total demuestra que toda la actividad mental exactamente del mismo
modo que la fsica consiste en las manifestaciones siempre cambiantes de una misma entidad
subyacente a la cual puede darse el nombre de energa"
El 2$*+. R'R *):";& '# $+&#"!'.!+ $(&*"**"/+, variable en un mismo individuo y
entre individuos. Se le considera propio de cada habilidad particular, no muestra correlaciones con
"g ni con otros "e". Hipotticamente son as mquinas e instrumentos a travs de los cuales acta y
opera la energa mental "g". Ninguna energa, sin embargo, puede trabajar en el vaco, sino
mediante un "motor u otro... los motores podran adelantar mucho en la explicacin de los factores
"e"
La tesis de Spearman acerca de la energa mental y sus motores es fuertemente detenida
por l en base a una copiosa fundamentacin apoyada en la fsica, fisiologa, la psicologa general
y, en el trabajo experimental.
71
Objetivo 13: Conceptualizar los Tests de aptitudes intelectuales.
Co)ocer los Criterios te,ricos 0 meto*ol,-icos *e la i)teli-e)cia 0 el *esli)*e
co)ceptual co) la i)teli-e)cia -e)eral.
Hoy en da la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas
discusiones por parte de distintas disciplinas, como la psicologa, la medicina, la filosofa, etc. Hasta
ahora se haba medido la inteligencia humana con ayuda de tests en que se pona a prueba las
capacidades numricas, lingsticas o espaciales de cada persona. Pero se ha visto que esto ha
sido un error, pues hemos estado tan interesados en medir la inteligencia dedicada a resolver
problemas tcnicos, que hemos olvidado otras habilidades del ser humano como son la
comunicacin afectiva o la inteligencia emocional.
La teora que ms se ha impuesto ltimamente es la de la i)teli-e)cia mCltiple de Howard
Gardner. Dice que no tenemos una sola capacidad mental, sino varias, concretamente siete: la
lgico-matemtica, la espacial, la lingstica, la musical, la corporal, la interpersonal y la
intrapersonal. Por tanto, cuando queremos medir la inteligencia de un sujeto, lo debemos hacer
basndonos en todas ellas, no slo en unas cuantas. Se estn intentando generar nuevos test que
midan estas capacidades, pero este es un proceso difcil y que todava est en sus inicios.
La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin,
la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le
permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades
diarias depende en gran medida de la atencin que les prestemos, as como de la capacidad de
concentracin que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener
un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado
emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para
resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los
ordenadores. Pero el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y
controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin.
Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin
saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades
mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atencin
o con el aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para focalizarlo hacia
determinados objetivos deseados. La funcin principal de la inteligencia no es slo conocer, sino
dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Hasta ahora la
interpretacin errnea de que la inteligencia slo serva para resolver problemas matemticos o
fsicos haba dejado de lado las capacidades personales de resolver problemas que afectan a la
felicidad personas o a la buena convivencia social.
La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar,
resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez
y aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopdico, una habilidad
acadmica particular, o una pericia para resolver tests, sino que refleja una capacidad ms amplia y
profunda para comprender el ambiente, dar sentido a las cosas o imaginar qu se debe hacer en
cada situacin.
Los psiclogos estn de acuerdo en decir que existen varias formas de inteligencia:
desenvoltura verbal, lgica, razonamiento numrico, inteligencia musical o espacial entre otras.
Algunas de estas aptitudes estn fuertemente relacionadas entre ellas, como por ejemplo la
inteligencia verbal y la lgica.
72
El cociente intelectual (C..) mide la i)teli-e)cia -e)eral, que es la correlacin comn a
estas aptitudes especficas ("factor g"). Consiste pues en la capacidad general de cada uno de
pensar y resolver problemas en un lapso de tiempo limitado. Estudios cientficos han demostrado
que las puntuaciones de C.. obtenidas en el seno de la poblacin siguen siempre una ley de
distribucin normal. Por convenio, la media general del C.. ha sido establecida en 100. As, el 68 %
de la poblacin dispone de un cociente intelectual entre 85 y 115.
L+# %."&$"%l'# $+)%+&'&*'# !' l "&*'l"-'&$" -'&'.l
I&*'l"-'&$" l,-"$. Facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos."
I&*'l"-'&$" &();."$: "Es la facultad para utilizar datos numricos de manera metdica y
adecuada."
I&*'l"-'&$" /'.:l: "Facultad para comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los
datos verbales
Objetivo 14: Co)ocer los criterios Psicom2tricos A*mi)istraci,) pu)tuaci,)
cali4icaci,) i)terpretaci,) 0 comu)icaci,) *e resulta*os *e la Escala *e Ma*ure1
me)tal *e 9e)*er
TEST GESTPLTICO VISOMOTOR DE BENDER
INTRODUCCIN
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamao 10 x 15) con dibujos
abstractos. Era inicialmente un test clnico para adultos, basado en las figuras que Wertheimer
utiliz para demostrar los principios de la Psicologa de la Gestalt en la percepcin. Posteriormente,
se fueron creando sistemas objetivos de puntuacin y se fue utilizando por distintos profesionales
que trabajaban con nios, como Elizabeth Mnsterberg Koppi
El primer libro de Koppitz, sobre el Test de Bender (El test Guestltico Viso-motor para
nios, Guadalupe, Buenos Aires, 1974) fue escrito al principio de los aos 60, cuando exista gran
inters por los procesos perceptivos y su relacin con los problemas de aprendizaje, y se
establecan aulas especiales para los nios con dificultades, en funcin del diagnstico. As, su
objetivo fue establecer "diferentes modos de analizar los protocolos del Bender producidos por
nios para evaluar la madurez perceptiva, posible deterioro neurolgico, y ajuste emocional en
base a un solo protocolo.Obtuvo gran difusin y se utiliz en muchas investigaciones posteriores,
que llevaron a revisar algunas de las hiptesis iniciales.
El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de Bender, oikos-tau, Barcelona, 1981) presenta las
actualizaciones desde 1963 a 1973.El presente resumen es una sntesis adaptada principalmente
del segundo libro. Se han seleccionado los aspectos necesarios para la aplicacin, correccin e
interpretacin actualizada, suprimiendo datos estadsticos y variaciones tcnicas poco utilizadas
(aplicacin a grupos, por evocacin, etc.) Adems, se incluye una hoja que facilita la correccin.
Para una informacin ms completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por nios, ejemplos de
puntuacin y consultar el Manual Revisado de Valoracin, se remite a la lectura del libro.2.
DESCRIPCIN GENERAL
mbito de aplicacin. El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del nio en la
percepcin viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado
73
como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y tambin como test de sondeo
para detectar nios con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseado especficamente para
predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurolgico; en estos aspectos su
validez es relativa.
El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rpido, fiable y fcil de aplicar incluso
con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarizacin o del idioma.
Es apropiado para alumnos de Educacin Primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5
aos 0 meses y 10 aos 11 meses. Es vlido para nios de 5 aos con capacidad normal o
superior, pero no discrimina con nios de esta edad muy inmaduros o con disfuncin. Despus de
los 10 aos, una vez que la funcin viso-motriz de un nio ha madurado, ya no puede discriminar.
Solamente los nios con una marcada inmadurez o disfuncin en la percepcin viso-motriz
presentarn entonces puntuaciones significativas. (Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 aos
cuya Edad Mental sea de unos 10 aos.)
A.1.1 FUNDAMENTACIN TERICA
Es un test de integracin viso-motriz, proceso ms complejo que la percepcin visual o la
coordinacin motriz por separado (Determinada, segn L. Bender, por principios biolgicos que
varan en funcin del nivel de desarrollo-maduracin y el estado patolgico. orgnico o funcional,
de cada individuo)
La percepcin visual (interpretacin de lo que se ve) depende tanto de la maduracin como
de las experiencias del nio. No podremos decir que un nio es capaz de percibir correctamente la
figura "A, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que consiste en un crculo
y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son aproximadamente del mismo tamao,
dispuestos en horizontal y tocndose. Pero que el nio pueda percibirlo no significa
necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz,
traspasarlo al papel750)
Representacin esquemtica del proceso de percepcin viso-motriz implicado en la copia
de las figuras del Bender. Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser
debidas a inmadurez o mal funcionamiento de la percepcin visual, de la coordinacin motriz o de
la integracin de ambas.
La mayora de nios con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en
percepcin visual, ni en la coordinacin motriz, sino en la integracin perceptivo-motriz; es decir,
tienen todava dificultades en una funcin que requiere un ms elevado nivel de integracin.
Madurez que habitualmente consigue un nio a partir de los 8 9 aos. Antes de esa edad, incluso
los nios normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin ninguna
imperfeccin.
L P#"$+l+-0 !' l G'#*l*
Los fundamentos cienttcos del B.G. que son los mismos que adopt Mnsterberg para
su escala, se encuadran en la psicologa de la percepcin tal y como ha sido concebida por la
Pscologa Gestltica. En tal sentido, Bender tuvo como marco terico los principios gestlticos,
los conceptos de gestalt, gute gestalt, tal y como fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien
originalmente haba utilizado los diseos - que posteriormente adapt Bender para las lminas
que comprende su test - para demostrar las leyes de la Psicologa de la Gestalt asociadas a la
percepcin.
Los psiclogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer
(1880-1934); Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1949) asumiendo una posicin
"antiatomstica", introdujeron el concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual
a la suma de sus partes, sino algo ms, una estructura propia y por tanto, que el todo es en
74
alguna medida independiente de sus miembros. De tal manera, eran opuestos a la idea de que la
conciencia pudiera ser estudiada por el de sus elementos, situacin tal que destrua la unidad de
los fenmenos que se estudiaban.
La Psicologa de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepcin, se
orient fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organizacin de los datos
pticos en figuras; al anlisis del modo cmo se distinguen y producen la organizacin de las
figuras, y a determinar las leyes gobernantes de la configuracin de las formas.
Las hiptesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las
figuras se organizan de una manera espontnea y que la configuracin de las mismas se da
como una propiedad a un tiempo inherente a las figuras y a la naturaleza de la percepcin,
especificando que las figuras emergen sobre un fondo en virtud de la homogeneidad, distancia,
ritmo y simetra de los miembros de la constelacin de datos a los que tiende la percepcin
misma. Es as que las hiptesis fueron confirmadas por medio del mtodo de investigacin
experimental, concluyndose que la configuracin e integracin de las figuras no se producen por
adicin. sustraccin o combinacin de ellas, sino por diferenciacin, aumento o disminucin de la
complejidad interna del patrn estimulante. Por lo tanto, es el cuadro total del estmulo y el
estado de integracin del organismo lo que determina el patrn de respuesta. Por otra parte,
enunciaron las leyes o principios sobre los cuales se rige la percepcin. entre ellos, la proximidad,
semejanza, buena forma. dominancia, cierre y buena continuacin; los cuales se hacen presentes
en cada una de las lminas del B.G.
Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de
nios Y adultos, tuvo como objeto estudiar, la funcin gestltica en diferentes condiciones de
normalidad - anormalidad. La funcin gestltica es definida como aquella funcin del organismo
integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo
la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt.
Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra
cosa que un patrn visomotor que muestra diferencias. con el patrn - estmulo por la accin de
los procesos integradores del sistema nervioso del sujeto que lo ha visoexperenciado.
L P'.$'%$",&
El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposicin con los objetos,
sea visual, tctil, olfatvo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y
sobre todo la de la discriminacin y significado de los mismos, est determinada por el anlisis del
estado de la atencin y la percepcin, respectivamente.
La atencin es el proceso de la seleccin de objetos o de complejos de objetos, eventos,
fenmenos, etc., que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en
contacto psicolgico con un objeto, de modo tal que ste cumple su funcin como objeto
estimulante. Cuando el hombre ejecuta una respuesta discrminadora al haber establecido el
contacto con el objeto, est otorgndoles significado. Por lo tanto, este acto viene a representar
la fase perceptiva de un acontecimiento psicolgico.
La percepcin es definida como el proceso de interpretacin de los estmulos que mplica
reconocerlos, tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo.
Asimismo, es concebida como un proceso de carcter constructivo por el cual el individuo
organiza los datos que le proporcionan sus sentidos, los interpreta y configura por medio de lo
que ha aprendido a travs de sus experiencias previas y los recuerdos del pasado. Al respecto
Condemarn, 1979, sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicolgica que
requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin y, que se expresa -indirectamente - a
travs de respuestas, verbales, motrices y grficas.
75
La percepcin asume una serie de caractersticas, a saber: a) Cumple una funcin de
adaptacin por cuanto provee a la persona de la orientacin necesaria en su medio ambiente; b)
Es la resultante de la interaccin de las condiciones del objeto-estmulo y de los factores que
actan dentro de nosotros mismos y de los factores sociales externos; c)Es ms o menos estable
respecto de un estmulo cuando ste cambie o hayan variado en alguna medida las
circunstancias, d)Se da en trminos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la
experiencia que tenemos de ellos, van sucedindose conjuntamente con cierto grado de
probabilidad; e) Suele ser selectiva, los estmulos a lo que ponemos nuestra atencin constituyen
de por s el foco perceptivo; f) Posee organizacin (est sujeta a leves); g) nfluyen en ella la
maduracin, el aprendizaje, el lenguaje y sus motivaciones (motivos fisiolgicos y sociales); entre
otras.
L P'.$'%$",& V"#(l
Es definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estmulos de ndole
visual, interpretndolos en relacin con experiencias anteriores.
La percepcin visual no es simplemente la facultad de "ver en forma correcta" por cuanto la
interpretacin de los estmulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz
al entrar al ojo se enfoca en la retina, donde conos y bastones (rganos de la visin) son
estimulados producindose en stos un cambio de composicin qumica que desencadena el
impulso nervioso haca el cerebro, logrndose la sensacin de la luz, el color y la percepcin de los
objetos.
Frostig, (1980) ha sealado cinco facultades de la percepcin visual, las mismas que las ha
considerado importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los nios.
E C++.!"&$",& V"#+)+*.">5 es la capacidad de coordinacin de la visin con los
movimientos del cuerpo o de sus partes.
:E P'.$'%$",& !' F"-(.-F+&!+5 es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que
constituye el centro de nuestra atencin (figura) de aquello que es secundario (fondo)
$E C+&#*&$" P'.$'%*(l5 es la capacidad de generalizar la percepcin de un objeto al
darnos cuenta que ste posee propiedades invariables tales como, forma, tamao y
posicin especficos, aunque existe variabilidad de su imagen en la retina del ojo.
!E P+#"$",& '& 'l '#%$"+5 es la capacidad de relacin entre un objeto con referencia a
nosotros mismos como observadores, cuando comprendemos el significado de los trminos
que indican una posicin espacial (en, fuera, arriba, abajo, antes, detrs, izquierda,
derecha, etc).
'E R'l$"+&'# E#%$"l'#5 es la capacidad del observador de percibir la posicin relativa de
dos o ms objetos en relacin consigo mismo y entre aquellos.
L P'.$'%$",& V"#+)+*+.
Es definida por Mnsterberg (1969), como una complicada funcin integrativa que
comprende tanto la Percepcin como la expresin motora de la Percepcin. Concebida como
proceso, comprende cuatro etapas:
a) La visin del estmulo (sensacin)
76
b) La comprensin e interpretacin de lo vsualizado (percepcin)
c) La traduccin de la percepcin en accin (expresin motora), y
d) La accin motriz resultante (coordinacin vsomotora).
As, al copiar los modelos del B.G. implica psicolgicamente, la organizacin de una serie
de movimientos enlazados en funcin de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento
est sujeto a una organizacin global-compleja del campo motor de igual a igual con la
configuracin del campo perceptivo. Segn Pan (1974) la percepcin visomotora implica pensar lo
percibido como lo actuado en trminos de totalidad, es decir como sistemas coherentes cuyas
partes tienen sentido en funcin del todo.
Mnsterberg (Ob.cit.) afirma que, en los nios pequeos, tanto la funcin receptiva
(percepcin visual) y la funcin expresiva (reproduccin de lo percibido) por encontrarse en pleno
desarrollo, resultan difciles de distinguirse, sobre todo cuando ambas funciones estn todava
nmaduras; habiendo observado en un grupo de nios en edad escolar, seleccionados al azar, que
el ritmo de maduracin en ambas funciones diferan de un nio a otro. As, un nio pequeo puede
haber madurado temprano en la percepcin, y puede percibir perfectamente la configuracin total
de cada dibujo del Bender; sin embargo su funcin expresiva puede estar todava inmadura y
faltarle la capacidad para reproducir correctamente lo que ha percibido. Otro nio puede ser capaz
de reproducir perfectamente en detalle, dibujos que todava percibe incorrectamente... slo se
puede empezar a hablar de perturbaciones en la funcin receptiva o expresiva, cuando la
discrepancia entre ambas es extrema en una edad en que la mayora de los nios ha alcanzado
cierto grado de madurez en ambas funciones.
4.1.2 VALDEZ DE LA ESCALA DE MADURACN VSOMOTORA DE BENDER
La validez de un test es juzgada por los propsitos especficos que ste se propone. Como
Mnsterberg dise su escala a fin de evaluar la madurez de la percepcin visomotora y
diagnosticar la posibilidad de lesin cerebral; abordaremos este punto, en dos partes que
comprenden los dos propsitos antes mencionados.
A. Vl"!'> !'l B.G. %. l '/l($",& !' l P'.$'%$",& V"#+)+*+.
La Escala de Maduracin conformada por 30 tems de puntuacin dicotmica determinada por la
presencia o ausencia de errores en la reproduccin, plantea tericamente que un nio pueda recibir
un puntaje comprendido entre 0 a 30, indicando un puntaje alto un pobre rendimiento y el bajo
puntaje un buen desempeo.
Para la validacin de la Escala, Mnsterberg utiliz el mtodo de validez relacionado con el
criterio (concurrente), para lo cual eligi como criterio el desempeo escolar medido por el Test
Metropolitan de Rendimiento.
Seleccion una muestra de 165 alumnos, 99 de ellos pertenecan a primer grado, de los
cuales 59 se ubicaron por encima del promedio en el desempeo observado por el test
Metropolitan y 40 por debajo; los 66 nios restantes eran de segundo grado, 45 tuvieron buen
rendimiento y 21 bajo desempeo. La muestra represent una seccin socio-econmica
transversal de seis colegios de reas urbanas, suburbanas y rurales de Estados Unidos.
Los datos del anlisis de los tems respecto a la capacidad para discriminar entre un
desempeo bajo y alto fueron tratados estadsticamente con la prueba de Chi cuadrado, que
mostr que :18 de los 30 tems eran significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 tems
restantes mostraban una "fuerte tendencia".
77
Posteriormente, Mnsterberg hall que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test
de rendimiento de Metropolitan durante el primer grado se correlacionaban significativamente con
el rendimiento en tercero y sexto grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los
resultados encontrados al validar la escala, le permiti postular la hiptesis siguiente: RL+#
P(&*@'# !'l B.G. %('!'& -%.'!'$". &+ #,l+ 'l .'&!")"'&*+ '& l+# !+# %.")'.+# -.!+# #"&+
*):";& '& I+# #"-("'&*'#.
Esta hiptesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseadas que realizaron
Mnsterberg y colaboradores, en tres muestras diferentes de nios en edad escolar y cuyas
conclusiones fueron las siguientes:
1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento
de ese nio en primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropoltan de
Rendimiento escolar. Asimismo, tiene una alta correlacin con el juicio del profesor sobre el
rendimiento del alumno al trmino del primer grado
2. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del segundo grado se correlaciona estrechamente
con los puntajes de los tests de rendimiento de segundo y tercer grado y con la estimacin del
profesor al final del segundo grado.
3. El B.G. administrado en tercer grado se correlaciona con la estimacin del rendimiento hecha
por el profesor al final del segundo grado.
4. Los puntajes del B.G. en cuarto grado son indicadores deficientes del rendimiento actual en
ese grado, en trminos de la estimacin del profesor.
5. Los puntajes obtenidos en el B.G. al comienzo del jardn de infantes son poco confiables para
pronosticar cules sern los nios que se clasificarn como muy buenos al final del ao
lectivo, en base a la estimacin de sus profesores.
Cabe mencionar, que Mnsterberg y colaboradores realizaron una serie de estudios
correlacionales que directa e indirectamente tienen que ver don la validez de los tems de la escala,
y que mostraron que el B.G. es un instrumento til para evaluar la madurez para el aprendizaje y
que su eficacia aumenta cuando se lo emplea en combinacin con otros tests de madurez para el
aprendizaje.
Por otra parte, analizaron los puntajes en el B.G. y su relacin con la inteligencia as como
con los problemas de lectura y aritmtica, indicando que el B.G. puede ser utilizado como un test
breve de inteligencia no verbal, para determinar qu nios de jardn de infantes estn en
condiciones de aprender a leer as como para identificar las probables dificultades en aritmtica.
En Lima, Chang (1990) comprob la validez de la Escala de maduracin haciendo uso, al
parecer del mtodo de validez concurrente, eligiendo como criterio externo dos tests de
inteligencia: El Test de Matrices Progresivas de Raven, escala especial y el Test de Goodenough-
Harris.
Para dicho estudio seleccion 100 varones y nias, de un total de 2,080 nios que
constituyen la muestra (no se indica el criterio de seleccin) pertenecientes a las clases sociales
media y baja. Los puntajes obtenidos en cada test usados como criterios externos y en el test de
Bender segn la Escala de Maduracin se correlacionaron aplicando el mtodo de producto-
momento de Pearson. Los coeficientes de correlacin obtenidos entre los puntales de los tests de
Bender y Raven fue de -0.49 y entre los puntales de los tests de Bender y Goodenough-Harris fue
de -0.40. Ambos coeficientes resultaron negativos por los diferentes, sistemas de puntuacin que
se utilizan en los tests usados como criterios (aciertos) y de Bender (errores) y muestran un grado
moderado de asociacin.
A nuestro juicio, este estudio de validacin de la Escala de maduracin de Munsterberg, no
ha estado dirigida a validar la Escala respecto a sus fines diagnsticos de nivel de maduracin de
78
la percepcin visomotora. Los resultados encontrados por el autor al relacionar los puntales
obtenidos, en la muestra de estudio, en la Escala de Maduracin y dos tests de inteligencia,
expresan mas bien que dicha Escala podra ser usada como una escala de inteligencia no verbal,
con la cautela del Caso. Por ello, amerita realizar estudios de validacin que utilicen criterios
externos ad hoc al propsito que persigue la escala de maduracin.
A.1.< CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE MADURACIN
La confiabilidad mplica la verficabilidad de la estabilidad, consistencia o equivalencia de
un instrumento de medida, usando un mismo test en diferentes ocasiones, formas paralelas,
calificaciones independientes o tratamientos estadsticos especficos.
Para el estudio de la confiablidad de la escala de maduracin Mnsterberg consider dos
mtodos: a) De consistencia, b) Test-retest.
a)La consistencia de los resultados fue determinada en base a la valoracin independiente
de 30 protocolos de nios, por parte de cuatro examinadores, los cuales enviaron copias de las
reproducciones del test de Bender a Mnsterberg para su respectiva evaluacin. Los resultados de
los puntajes asignados por los cinco calificadores fueron analizados en base al uso de la
correlacin producto-momento de Pearson, que mostr coeficientes de correlacin altamente
significativos (0.91; 0.93; 0.93; 0.93; 0.95, respectivamente) comprobando la alta -confiabilidad del
sistema de puntuacin de la escala. b) La estabilidad de los resultados se estableci administrando
la escala a un grupo de nios los cuales fueron retestados cuatro meses despus, intervalo de
tiempo considerado "bueno" para reducir los efectos de la prctica as como los efectos de la
maduracin en la percepcin visomotora.
El procedimiento contempl la seleccin de nios provenientes de dos aulas de jardn de
infantes y dos aulas de primer grado. Luego de administrarse la prueba, las muestras de conducta
fueron valoradas segn la escala de maduracin. A fin de obtener el coeficiente de confiabilidad de
estabilidad entre los puntajes obtenidos en la primera y segunda aplicacin se empleo el coeficiente
de correlacin de rangos de Kendall. Todas las correlaciones fueron significativas al nivel del 0.01
resultados que hacen de esta escala un instrumento altamente confiable.
Por otra parte, Mnsterberg realiz varios estudios de re-test en nios con lesin neurolgca
con el objetivo de inferir el ritmo de maduracin de la percepcin visomotora. Los intervalos de
tiempo entre el test y el retest fluctuaron entre tres meses a tres aos. Los resultados encontrados
mostraron que el mayor valor del re-test en los nios lesionados estriba en descubrir posibles
regresiones as como la existencia de enfermedades cerebrales progresivas.
En Lima, Chang (1990) comprob la confiabilidad de la Escala de maduracin, utilizando dos
mtodos: a) de consistencia, y b) test-retest.
El primer mtodo, fue establecido por el grado de acuerdo en la calificacin entre dos
psiclogos quienes en forma independiente puntuaron 100 protocolos (50 de varones y 50 de
nias), en base a las reglas de cuantificacin establecidas por Mnsterberg para cada uno de los
30 tems de la Escala.
Los puntajes asignados por ambos psiclogos se correlacionaron por medio del coeficiente
producto-momento de Pearson, obtenindose un coeficiente de consistencia de 0.88, de alta
significacin estadstica.
El segundo mtodo, consisti en determinar la estabilidad de los puntajes en base a la aplicacin
de la Escala a 100 nios (50 varones, 50 mujeres) en un lapso de 7 das entre la primera y segunda
administracin. El coeficiente de correlacin fue obtenido por el mtodo producto-momento de
Pearson, obtenindose slo un grado moderado de estabilidad (0.55). Al parecer ha influido el corto
lapso de tiempo entre una y otra aplicacin, ya que en siete das los nios pueden recordar
79
claramente los dibujos que realizaron y menguar su inters y motivacin al tener que repetir los
dibujos.
A.1.A NORMAS DE APLICACIN
Se entregan al nio dos hojas de papel tamao carta (similar al tamao A-4), un lpiz
nmero dos y una goma de borrar. Despus de establecer un buen "rapport" mustrele las tarjetas
del Bender dicindole: "Aqu tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aqu est el
primero. Haz uno igual a ste. Luego que el nio ha acomodado la posicin del papel, coloque la
primera tarjeta, la figura A, frente al nio. Cuando el nio ha terminado de dibujar una figura, se
retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del nio durante
el test. Aunque el test no tiene tiempo lmite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es
muy corto o largo tiene valor diagnstico.
No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de borrar o realizar varios intentos. Se
permite usar todo el papel que desee (dar el papel adicional sin comentarios). Si un nio hace
preguntas sobre el nmero de puntos o el tamao de los dibujos, etc., se le debe dar una respuesta
neutral del tipo: "Hazla lo ms parecido al dibujo de la tarjeta que puedas". Si empieza a contar los
puntos de las figuras, el examinador puede decirle: "No necesitas contar los puntos, simplemente
trata de hacerlo lo ms parecido". Si el nio todava persiste en contar, entonces adquiere
significacin diagnstica (rasgo perfeccionista u obsesivo). Si el nio ha llenado la mayor parte de
la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el espacio restante, no se considera rotacin del
dibujo. Si se considera que el nio ha ido muy rpido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede
pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotndolo en el protocolo.
La orientacin diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo, aumenta
las rotaciones. El mtodo Standard (Koppitz, 1974) para la aplicacin del Test de Bender, parece
reducir el nmero rotaciones: Coloque el papel en posicin vertical delante del nio. Permita que
el nio ajuste la inclinacin del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel est
ms cerca de la vertical que de la horizontal. Despus, alinee la tarjeta horizontalmente con el
borde superior del papel. Deje que el nio manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea
colocada de nuevo en la posicin inicial. No permita que los nios copien una figura a partir de una
tarjeta rotada.Si los nios insisten en girar el papel mientras copian una figura, djeles hacerlo.
Pero una vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posicin inicial. Anotar
si una figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada correctamente.
Algunos nios tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta
que ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es "un rbol de Navidad tumbado). Responden al
contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la percepcin visual del nio.
Conviene decir: "Si, resulta parecido, pero realmente no es ms que un dibujo. Me gustara que
hicieras la figura exactamente como aparece en las tarjeta. Cuando el nio vuelve entonces a
dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotacin. Para este tipo de nios, las rotaciones
en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas ms a problemas en la conceptualizacin de las impresiones
visuales que a dificultades en la percepcin visual como tal. Necesitan interpretarlas en una forma
concreta que concuerde con su propia experiencia. La percepcin de la forma, en general, parece
basarse en procesos cognoscitivos en una proporcin mayor de lo que mantienen las teoras
habituales.
80
Lminas del Test de Bender
L9)"& A L9)"& 1 L9)"& 7
L9)"& < L9)"& A L9)"& B
L9)"& F L9)"& L L9)"& M
7.1.B NORMAS DE CORRECCIN E INTERPRETACIN
Se interpreta tanto objetiva como intuitivamente. Adems de la puntuacin en el test, mucha
informacin puede obtenerse mediante la observacin del nio durante la copia de figuras. Junto al
sistema Koppitz, el mtodo de puntuacin del Bender ms citado es el de Keogh y Smith (1961),
desarrollado para nios de Jardn de nfancia y de Primer Grado. Correlaciona con la Escala de
Maduracin de Koppitz y ambos mtodos son igualmente eficaces. El sistema de puntuacin,
bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el ms usado para adultos. Otros investigadores
desarrollaron sus propios sistemas de puntuacin.
IV.1.B.1 O:#'./$"+&'# #+:.' 'l $+)%+.*)"'&*+
Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos ansiedad que
tareas relacionadas con la escuela, y ofrece informacin sobre el comportamiento espontneo del
nio cuando se enfrenta a una tarea nueva.
Las diferencias de actitud entre los nios bien adaptados y los presentan problemas de
comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables: Nio bien adaptado. Se sienta con
facilidad y confianza en si mismo, pone atencin, analiza el problema que tiene delante y procede a
copiar los dibujos. Muestran un buen control del lpiz y trabajan cuidadosamente. ncluso nios
pequeos, muestran ser conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos
espontneamente. Raramente piden que se les reasegure y estn satisfechos consigo mismos y
con sus ejecuciones.
81
Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje. Algunos dudarn, intentan
retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lpiz, dibujar otra cosa, contar al examinador alguna
historia. Finalmente, realizan los dibujos deprisa sin mirar y analizar las figuras antes de empezar a
copiarlas. Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el nmero de
puntos y crculos, expresan gran insatisfaccin con su trabajo. Los inseguros necesitan que
constantemente se les anime y d confianza. Preguntan: "Lo estoy haciendo bien?. Tipos de
comportamiento semejantes se producen tambin en la clase e influyen grandemente en la marcha
del alumno y en sus logros, por lo que es importante anotarlos.
Nios con un pobre control interno y/o una coordinacin viso-motriz inmadura: Aunque el
test dura poco, puede ser de lo ms frustrante para ellos. A medida que el test contina, se
fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez ms descuidados y grandes.
Los nios perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando en
realidad lo estn haciendo bastante bien.
Los nios con poca capacidad de atencin que literalmente no pueden concentrarse
durante ms de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten
detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se
concluye que tienen "problemas de percepcin y se prescribe reeducacin de esa rea,
cuando realmente necesitan ayuda para ir ms despacio, para desarrollar mejor su control
interno y para mejorar sus hbitos de trabajo.
El tiempo que un nio tarda en completar el Test es altamente significativo. La mayora
necesitan aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los nios con problemas
de aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar ms rpido. (5 min. 19 seg. como
trmino medio), Los nios hiperactivos, solamente 4 minutos 41 segundos.
Nios con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar problemas
reales de la percepcin viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de memoria (dan un vistazo
a la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con los estmulos visuales). A veces se
dan sus propias instrucciones verbales como s tuvieran que orse a si mismos, verbal o
sub-verbalmente. Otros nios usan sensaciones cenestsicas para ayudarse a integrar sus
percepciones visuales y sus expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o
en el aire antes de copiarla). El "anclaje consiste en colocar un dedo en la parte de la
figura que est siendo copiada, mientras dibuja esa misma parte con la otra mano, as no
se despista (Un nio menos inteligente o pequeo contar y recontar los puntos o crculos
despus de dibujar cada punto o circulo aislados; olvida el nmero, cuenta y repite el
proceso una y otra vez. Estn predispuestos a perderse en la lectura u olvidar un paso
cuando calculan un problema aritmtico).
Algunos, nios impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su impulsividad a travs
de la compulsin (obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente.
As, pueden alinear las figuras, incluso numerarlas a veces. Trabajan con extremada
lentitud y cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.
Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de nios inteligentes con
problemas en la percepcin viso-motriz La observacin del nio durante el trabajo permite
determinar la direccionalidad del trazado grfico.
A.7 EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR
En el xito o fracaso en la escuela influyen muchos factores. En estudios anteriores parece que
he sobreestimado la significacin de la percepcin viso-motriz. Especialmente influyen el desarrollo
del lenguaje, la integracin oral-visual, la capacidad de seriacin, la evocacin de smbolos e
informacin y la formacin de conceptos. La edad, actitud, sexo y medio social y familiar de los
nios, influyen tambin en sus resultados en proporciones varias. El progreso de un nio en la
escuela depende de la combinacin y la interaccin de todos estos factores.
82
P(&*($",& !' )!(.'> 4 .'&!")"'&*+ '#$+l.
La puntuacin total est ms relacionada con el logro escolar general que cualquier tem aislado.
Los ndicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las borraduras y el
repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos estudiantes.
Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acostumbra a ser un buen
predictor del xito escolar posterior, una buena integracin intersensorial y una buena capacidad
mental; Sin embargo, un registro pobre al principio de Primero no implica necesariamente que un
nio fracasar. Algunos nios normales simplemente necesitan algo ms de tiempo para madurar.
Para predecir los resultados escolares, es mejor aplicarlo al inicio del Primer Grado, ya que parece
ser especialmente efectivo para nios de entre los 5 y 6 aos.
Los nios con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de Bender.
Esto incluye nios con capacidad mental limitada y nios con inteligencia normal pero con
problemas especficos de aprendizaje.
Algunos nios estn afectados por un mal funcionamiento real de la percepcin viso-motriz. No
obstante, si son inteligentes, si tienen una buena capacidad lingstica y de evocacin, si poseen
una buena motivacin, si no tienen problemas de comportamiento y si tienen unos padres y
maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los problemas perceptivo-motores y
convertirse con el tiempo en buenos alumnos.
T'#* !' B'&!'. 4 !"2"$(l*!'# !' %.'&!">@'
Los datos muestran de forma convincente que la integracin viso-motora de los nios con
DA evoluciona a un ritmo ms lento de lo normal. El tipo de evolucin depende de la edad y de la
capacidad mental de los nios:
- La mayora de nios obtuvieron a los 5 aos una puntuacin de 10 en el Test de Bender; este
es el nivel en el que estn dispuestos para comenzar el trabajo escolar.
- Los alumnos con DA con puntuaciones de C de 100 o ms no alcanzaron el nivel hasta los 6
aos.
- Los que tenan un de C de 85 a 99 no obtenan una media de 10 hasta que alcanzaban los 7
aos.
- Los pequeos con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (C 70-84) tenan ya 8
aos cuando su puntuacin media fue de 10.
- Finalmente, los nios moderadamente retrasados (C 50 a 69) no llegaban a la puntuacin de 10
en el Test de Bender hasta los 9 10 aos. Los alumnos normales suelen mostrar un marcado
auge en los aprendizajes en Tercero, cuando tienen 8 aos y sus puntuaciones en el Test de
Bender son de 3 4. Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9
aos.
Los nios con dificultades y con una puntuacin de C por debajo de la media, no muestran mejora
significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 aos o incluso 11 aos,
mientras que los nios inciertos a los 12, 13 o incluso 14 aos. La mayora de alumnos retrasados
no logran puntuaciones de 3 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 aos.
Se recomienda la enseanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y
administradores an esperan que todos los nios alcancen el mismo rendimiento. La aplicacin
repetida del Test de Bender proporcionar un registro del ritmo de maduracin de un nio dado y
puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento de este nio. Es
absurdo esperar de un nio que rinda a nivel de un Cuarto cuando la evolucin de su integracin
perceptivo-motriz est an al nivel de Primero. Las aplicaciones repetidas son buenos indicadores
del ritmo de progreso que est realizando un nio, y son tiles para planificar un programa
educativo individualizado. Un nio con una marcada discrepancia entre el C y las puntuaciones en
el Test de Bender normalmente tiene dificultades especficas de aprendizaje.
83
A.< EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES
Koppitz, 1963, consider diez signos que pueden diferenciar entre nios con y sin problemas
emocionales. Posteriormente aade dos ms, que aparecen pocas veces, pero suelen tener una
implicacin clnica considerable.
Los ndicadores Emocionales (E) no estn principalmente relacionados con la edad y maduracin.
Los nios con una pobre integracin perceptivo-motriz suelen ser vulnerables a desarrollar
dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen necesariamente problemas
emocionales, ni tampoco todos los nios con ndicadores Emocionales en sus Bender mostraron
inevitablemente disfunciones o inmadurez en el rea viso-motriz.
. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden lgico, son
comunes en los nios de 5 a 7 aos, asociado a un fallo en la capacidad de planificacin. En los
nios ms inteligentes y mayores el Orden Confuso puede tambin reflejar confusin mental.
El orden confuso se da ms a menudo en nios con dificultades de aprendizaje y en los protocolos
del Test de de los nios acting-out.
. Lnea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o ms cambios abruptos en la direccin de la lnea de
puntos o crculos. Parece estar asociada con una pobre coordinacin motora y/o inestabilidad
emocional.
Se hall que discriminaba significativamente pacientes psiquitricos y entre alumnos con y sin
problemas emocionales.
. Crculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta de inters
y tambin a problemas emocionales.
V. Aumento progresivo de tamao en as Fig. 1, 2 3. Los puntos o los crculos aumentan
progresivamente de tamao hasta que los ltimos por lo menos tres veces ms grandes que los
primeros. Tambin est asociado con baja tolerancia a la frustracin y explosividad y con acting-out
y problemas emocionales.
V. Gran tamao. El rea cubierta por una figura es dos veces mayor que el rea de la figura de la
tarjeta estimulo. Est asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia entre pacientes
psiquitricos y alumnos sin problemas emocionales
V. Tamao pequeo. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la
ansiedad, conducta retrada, constriccin y timidez en los nios. V. Lnea fina. Est asociado con
timidez, vergenza y retraimiento. Pacientes psiquitricos con problemas emocionales.
V. Reposo descuidado o lneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de ella est
repasada con espesas lneas compulsivas. Cuando una figura es borrada y vuelta a dibujar
cuidadosamente o si una figura es corregida con lneas deliberadas que realmente mejoran el
dibujo, entonces esta categora no se computa. Est asociado con impulsividad, agresividad y
hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los nios.
X. Segunda tentativa. El dibujo es espontneamente abandonado antes o despus de ser
completado y se realiza un nuevo dibujo de la figura. Se punta solamente cuando se han
efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares diferentes del papel. Este E ha sido asociado
con la impulsividad y la ansiedad. Nios impulsivos y agresivos con problemas emocionales.
X. Expansin. Se emplean dos o ms hojas de papel. Est asociada con impulsividad y conducta
acting-out. Entre los nios en edad escolar aparece casi exclusivamente en los protocolos de nios
con retraso mental y emocionalmente perturbados.
84
X. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o ms de las figuras
despus de haber sido copiadas. Est asociado con un intent de controlar su impulsividad. Propio
de nios que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren lmites y controles externos
para poder desenvolverse en la escuela y en casa.
X. Elaboracin espontnea o aadidos a la figura. En una o ms figuras del Test de Bender se
realizan cambios espontneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi exclusivamente en
nios abrumados por temores o ansiedades o totalmente preocupados por sus propios
pensamientos. Estos nios a menudo tienen un dbil contacto con la realidad.
Numero de E en los protocolos del test de Bender Los ndicadores Emocionales deben ser
evaluados individualmente. Pueden aparecer separadamente o en combinacin. Permiten formular
hiptesis que necesitarn ser comprobadas con otras observaciones y datos psicolgicos. No se
hall relacin significativa entre los resultados escolares y los E.
Un nico E en un protocolo de un nio refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por si
mismo ningn problema emocional serio. Son necesarios tres o ms E antes de poder decir con
cierto grado de confianza que un nio tiene serios problemas emocionales. Esto no significa, que
un nio con seis E est dos veces ms perturbado que un nio que tenga solamente tres E.
Los pacientes clnicos presentaban significativamente ms E en sus protocolos del Test.
Existen diferencias significativas en el nmero de E de nios acting-out institucionalizados y de un
grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y puntuacin de C.
A.A EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCIN CEREBRAL MNIMA
En vez de tratar el Bender como un test para el diagnstico de la lesin cerebral como hice en mi
primer libro, analizaremos esta vez la relacin entre el Test de Bender y la Disfuncin Cerebral
Mnima. (Koppitz, 1974)
- El trmino DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento y aprendizaje
de un nio tienen, al menos en parte, una base orgnica.
El T'#* !' B'&!'. 4 l D"#2(&$",& C'.':.l
Puede revelar la presencia de disfuncin cerebral en nios, pero no determina si un nio presenta
inmadurez o disfuncin en la percepcin viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de
afectacin neurolgica.
Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay ms de una desviacin tpica
de la norma de edad. Las realizaciones de nios con diagnstico mdico de lesin neurolgica son
muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de como sean analizados o
interpretados los registros del Test de Bender.
Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nio, derivada de su puntuacin de C, y su
edad perceptivo-motriz derivada de la puntuacin en el Test de Bender, suele ser uno de los
diversos indicadores de que el nio puede tener una DCM. El Test de Bender y los Problemas
Emocionales
Los ndicadores Emocionales (E) diferencian entre nios con problemas psicolgicos y nios bien
adaptados. Pero no discrimina entre neurticos, psicticos y lesionados cerebrales. No tienen
relacin significativa con los resultados escolares. Son necesarios tres o ms E antes de poder
decir con cierto grado de confianza que un nio tiene serios problemas emocionales.
85
A. Vl"!'> !'l B.G. %. 'l !"-&,#*"$+ !' L'#",& C'.':.l
Antes de exponer el procedimiento de validacin que utiliz Mnsterberg, se analizaran
algunas consideraciones de carcter terico-prctico acerca de los alcances del B.G. en relacin al
diagnstico de lesin cerebral.
De las mltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayora de
estudiosos estn de acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales
cualquiera sea su edad o inteligencia, muestran diferencias estadsticamente significativas, rasgos
ms primitivos y mayor inmadurez que los de las personas sin lesin cerebral. Respecto a los
efectos que la lesin cerebral puede ocasionar, Bender, seala que la percepcin visomotora es
una funcin integral de la personalidad como un todo, que est controlada por la corteza cerebral.
Cualquier perturbacin en este centro mximo de integracin modificar la funcin integradora del
individuo llevndolo a un nivel inferior y ms primitivo. El efecto de la lesin cerebral depender de
varios factores, entre los que figuran: el lugar y extensin de a lesin cerebral, el nivel de
maduracin previo a la lesin y el ajuste emocional y social de la persona.
Tambin se han realizado muchos estudios de carcter intensivo, en nios y adultos
lesionados, utilizndose diversos reactivos psicolgicos, encontrndose entre ellos el B.G., con la
finalidad de aislar signos asociados a la lesin cerebral. Algunas resultados han demostrado que
existen signos de lesin especficos (rotacin, distorsin, integracin pobre, perseveracn,
sustitucin de puntos por lneas, desplazamiento, etc), mientras que otros resultados indican que la
evaluacin completa de cada instrumento empleado es imprescindible para el diagnstico de lesin
cerebral y que no deben considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesin.
Mnsterberg con el objeto de validar su escala de maduracin dise un estudio para
determinar si el B.G. como un todo o en parte podra discriminar entre nios con lesin cerebral y
sin ella, comprendidos entre los 5 y los 10 aos de edad; relacionados con los resultados de las
variables edad e inteligencia.
Para tal fin, seleccion una muestra de 384 alumnos de educacin primaria, de los cuales
103 haban sido diagnosticados con lesin cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprenda
la escolaridad desde jardn de infantes hasta quinto grado, con la excepcin de 16 alumnos que
concurran a centros de educacin especial para nios con lesin cerebral. A todos los nios con
lesin cerebral se les practic el diagnstico sin utilizar pruebas psicolgicas, emplendose los
criterios mdicos. Tambin se procedi a establecer los coefientes intelectuales derivados de la
aplicacin de las escalas de inteligencia de Wechsler (WSC) y Stanford-Binet, respectivamente,
obtenindose para este grupo cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El
B.G. fue administrado individualmente y todos los protocolos fueron tabulados con la escala de
maduracin.
Los puntales obtenidos por los nios de cada grupo fueron comparados de tres maneras:
A) Analizndose el puntaje total obtenido por cada nio, para lo cual se us el estadstico Chi
cuadrado a fin de establecer las comparaciones del nmero de nios de cada grupo, cuyos
puntales eran superior o inferior a la media de su nivel de edad, encontrndose valores
significativos al nivel del 1%.
B) Examinndose cada tem de puntuacin respecto a su importancia diagnostica en relacin
con la edad del nio. Se aplic tambin la prueba de chi-cuadrado para establecer las
comparaciones del nmero de nios, en cada grupo, cuyos protocolos presentaban un tem
de puntuacin en trminos de presente o ausente. Se omitieron los tems 12b (fig.3);18b y
19 (fig.6), porque las frecuencias tericas no llegaron a la frecuencia crtica necesaria para
emplear el ch cuadrado.
86
C) nvestigndose la relacin entre C y los puntajes en el B.G. de los nios con lesin cerebral.
La prueba ch-cuadrado permiti comparar el nmero de nios con un Cl promedio o inferior
al promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de
edad. Se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos, al
nivel del 10 %.
Las conclusiones, para la investigacin de las comparaciones, efectuadas se expresan a
continuacin en el orden anteriormente propuesto.
a.1. La gran mayora de los nios con lesin cerebral mostraron una pobre percepcin
vsomotora, pero alrededor de un cuarto de los nios del grupo control tambin lo
presentaron.
a.2. Un Bender pobre indica la posibilidad de dao cerebral especialmente si el puntaje
obtenido est a ms de una desviacin estndar de la norma para un determinado
nivel de edad.
a.3. Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad,
fatiga, problemas visuales, perturbacin emocional, debilidad gentica en la
percepcin visomotora, maduracin lenta. Sin embargo, el ms importante es la
inmadurez o disfuncin en la percepcin visomotora.
a.4. Nunca debe hacerse un diagnstico definitivo de lesin cerebral basndose slo en
el puntaje directo total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de
lesin cerebral porque se d un buen desempeo en el B.G.
B) b.l. Ninguna desviacin se dio exclusivamente en el grupo de los nios con lesin
cerebral y en el grupo de control. Sin embargo, distintos tems de puntuacin adquieren
significacin diagnstica en diferentes niveles de edad, dependiendo esto de la dificultad de un
dibujo o parte del mismo.
b.2. El nmero de tems que puede discriminar entre nios con lesin cerebral o sin ella,
aumenta a medida que aumenta la edad. Pocos tems tienen valor diagnstico en
el nivel de los cinco o seis aos de edad.
El mismo examinador puede confrontar estas conclusiones remitindose al captulo , parte
E: diagnstico de indicadores de lesin cerebral: asimismo, observando los tems de puntuacin
categorizados respecto a la significatividad de cada uno de ellos como indicadores de lesin
cerebral (ver hoja de evaluacin).
C. c.1. La relacin entre el C y el Bender no es muy estrecha en el caso de nios con lesin
cerebral.
c.2. Los nios con lesin cerebral, como grupo, tienden a comportarse pobremente en el
Bender independientemente del C que hayan obtenido.
C.3. Generalmente un buen desempeo en el Bender, indica la probabilidad de un Cl por lo
menos promedio para los nios con lesin.
87
F$*+.'# 1(' "&$.')'&*& l /l"!'> !' l E#$l !' M!(.$",&
%. 'l !"-&,#*"$+ !' L'#",& C'.':.l.
Mnsterberg ha realizado varios estudios acerca de una serie de factores o variables de conducta
que se relacionan con la tarea de ejecutar las representaciones del Bender y que sirven de criterios
al examinador para aumentar la validez del diagnstico de los indicadores asociados a lesin
cerebral.
F$*+. T"')%+
Observaciones efectuadas durante la administracin del B.G. respecto a la gran facilidad,
rapidez o lentitud en la cantidad de tiempo que empleaban algunos nios al completar la prueba,
llevaron a Mnsterberg a pensar que el factor tiempo pareca tener alguna significacin
diagnstico. Es as que planific un estudio con el objeto de estimar el tiempo promedio
requerido por los nios para terminar la prueba.
La muestra de estudio la conformaron 339 nios comprendidos entre 5 aos y 9 aos 6
meses de edad, procedentes de 16 aulas cuya escolaridad fluctuaba desde jardn de infantes
hasta cuarto grado; a quienes se les administr el test de Bender sin saber que se les registraba
el tiempo.
Los resultados se expresan en tiempos promedios (en minutos y segundos) y en lmites crticos
de tiempo (minutos redondeados), estos ltimos implican una desviacin estndar por encima o por
debajo de la meda por cada intervalo de edad. (Ver Tabla 1)
Los resultados indican que el tiempo es significativo slo cuando el nio termina en ms o
menos tiempo que aquel que es indicado por los lmites crticos de tiempo para un intervalo de
edad dado.
Las interpretaciones suelen hacerse en dos sentidos: uno, cuando el tiempo es demasiado
corto, lo cual se asocia a impulsividad y falta de concentracin adecuada o tambin a falta de
esfuerzo sostenido para llevar a cabo la prueba demasiado de manera ptima; otro, cuando el
tiempo es largo, cuya implicacin diagnostica estriba en el perfeccionismo o la compulsividad en la
percepcin visomotora, o ambas cosas.
TABLA 1
TIEMPO MEDIO Y LIMITES CRITICOS DE TIEMPO POR EDADESCRONOLOGICAS
EDAD TIEMPO MEDIO LIMITES CRITICOS
5a 5 min. 13 seg. 3 a 10 min.
5a. 6m. 7 min. 0 seg. 4 a 10 min.
6a. 6min. 20 seg. 4 a 9 mn.
6a. 6m. 6min. 33 seg. 4 a D min.
7a. 6min. 2'7seg. 4 a 9 min.
7a. 6m. 6min. 53seg. 4 a D min.
8a. 6mn. 45 seg. 4 a 9 min.
8a.-- em. 6min. 5 seg. 4 a 9 min.
9a. 6min. 17 seg. 4 a 8 mn.
9a. 6m. 6min. 30 seg.. 4 a 8 mn.
M(&#*'.:'.- C1NFUE.
La cantidad de tiempo que emplean la mayora de los nios con lesin cerebral, como grupo,
segn observaciones realizadas por Mnsterberg, es la misma que utilizan los nios normales;
cobrando importancia diagnostica cuando el lapso en el que termina un nio es extremadamente
88
corto o prolongado. Mnsterberg afirma que, los nios con lesin cerebral se caracterizan por su
impulsividad y por la tendencia a tener escasos controles; debindose considerar la probabilidad de
impulsividad asociada con lesin cerebral combinadamente con otros factores cuando los dibujos
sean realizados en menos de cuatro minutos. Asimismo, cuando el nio se rija por una conducta
compulsiva, la misma que puede servir al control de la mpulsividad, se deber explorar la
presencia de problemas subyacentes al control de los impulsos asociados con lesin neurolgica.
F$*+. E#%$"+
Este factor es objetivado por el indicador denominado, "expansividad", el mismo que se define
como el uso que se hace de dos hojas o ms, al dibujar las figuras del Bender. Mnsterberg lo ha
observado muy a menudo en nios en edad preescolar y tambin en aquellos nios en edad
escolar que son demasiados repulsivos y con escasos controles internos.
A fin de demostrar que el indicador de expansividad era caracterstico de los nios con
lesin cerebral, se dise un estudio en un grupo de nios con lesin neurolgica y en un grupo
control, cuyas conclusiones demostraron que la expansividad, se da en los Protocolos de los nios
lesionados de cualquier edad, y en el grupo control slo en los nios en edad preescolar.
Se recomienda investigar la posible existencia de una lesin cerebral cuando se observe el
empleo de dos o ms hojas de papel para completar el Bender en los nios en edad escolar.
ndagacin de los errores cometidos
Es aconsejable con el objeto de distinguir si las dificultades por parte del nio, se deben
primordialmente a problemas en la funcin receptiva o expresiva o en ambas.
El procedimiento consiste en muestrear los errores cometidos por el nio, solicitndole
dibujar nuevamente y averiguando s l se da cuenta de los errores que hay en sus
representaciones. Si el examinado expresa que el dibujo errado es igual al de la tarjeta-estmulo,
pensaremos despus de analizar otros signos concurrentes de que se trata de un transtorno
perceptual; sin embargo, si el nio critica su produccin grfica estaremos ante una dificultad de
ndole motora.
Observacin de la Conducta
Durante la administracin de la prueba es muy conveniente registrar las observaciones pertinentes
a las conductas de los examinados, por cuanto contribuyen a resaltar las dificultades, que de una u
otra manera tienen que ver con el diagnstico de la madurez de la percepcin vsomotora y que
son utilizados como medios para compensar ciertos problemas ligados a aquella funcin.
Entre las conductas susceptibles de ser observadas, tenemos:
a) El trazo de la figura con el dedo antes de empezar a dibujar.
b) La puesta del dedo en cada parte de la lmina a medida que va graficando la figura.
c) La observacin de la lmina slo una vez y por corto tiempo, para luego proceder a dibujar de
memoria.
d) Rotacin de la lmina y del papel en l que el dibujo es copiado en posicin rotada,
retornando luego el papel a su posicin original al terminar el dibujo.
e) Verificacin continuada del nmero de puntos y crculos sin mostrar seguridad a pesar del
nmero correcto.
f) Dibujos apurados, impulsivos. Borrado espontneo con correccin posterior que conlleva
mucho trabajo.
g) Expresin de disgusto por los dibujos mal realizados con repeticiones consecutivas por
corregirlos, sin xito.
Estas conductas, los factores antes mencionados, el sistema de valoracin de la escala de
maduracin por medio del puntaje total e ndividual de los tems, ms el conocimiento y experiencia
clnica del examinador, harn del Bender un nstrumento valiossimo para la interpretacin de los
resultados con fines diagnsticos.
89
ANEDOS
90
FICHA TCNICA DE LA ESCALA WESCHLER
E/l($",&: inteligencia global y aspectos cualitativos
P(:l"$$",&: 1997
E!!: 16 a 89 aos.
E#$l# &*'."+.'#: Escalas de Weschler en 1939
Wais- 1955 16 a 64 aos
WAS R 1981 16 a 74 aos
WAS 1997 16 a 89 aos

Nios: WSC 1949
WSC-R 1974 5 a 15 aos
WSC 1991 6 a 16 aos
WSC V 2003
WPPS 1967 4 a 6.5 aos
WPPS R 1989 3 a 7.5 aos
WPPS 2002 2.5 a 7.3 aos

A%l"$$",&: ndividual.
T"')%+ !' !)"&"#*.$",&: Una hora y media aprox. Sin lmite. Administrar en una sola sesin,
si el administrado se encuentra cansado se hace una pausa o se lo cita dentro de la misma
semana.

D"/"!"! '& !+# %.*'#:

V'.:l E@'$($",&
2.Vocabulario 1.Completamiento de figura
4. Analogas 3.Dgitos Smbolos Codificacin
6. Aritmtica 5. Diseo con cubos
8. Dgitos 7. Razonamiento con matrices
9. nformacin 10. Ordenamiento de lminas
11. Comprensin 1'. 9Cs<ue*a *e s=mbolos
1(. Or*e)amie)to *e ECmeros; letras 1?. Rompecabe1as
91
P'.)"*'& +:*'&'. < CI
V'.:l CIV E@'$($",& + %'.2+.)&$': CIE Gl+:l5 *+*l
+ -'&'.l
vocabulario completamiento de figuras 11 subtest.
analogas dgitos-smbolos, codificacin
aritmtica diseo con cubos
dgitos razonamiento con matrices
informacin ordenamiento de lminas
comprensin verbal
Esto permite poder administrarlo a personas con trastornos motrices o del lenguaje,
tomndoles solo una parte de la prueba.

A CI 0&!"$'#

ICV
&!"$' !'
$+)%.'#",& /'.:l
IOP
&!"$' !'
+.-&">$",&
%'.$'%*(l
IMO
&!"$' !' )')+."
+%'.*"/
IVP
&!"$' !' /'l+$"!! !'
%.+$'#)"'&*+

vocabulario completamiento de
figuras
aritmtica dgitos-smbolos
analogas diseo con cubos dgitos bsqueda de smbolos
informacin razonamiento con
matrices
ordenamiento de
nmeros y letras


S+& 1A #(:*'#* 1(' #' l*'.& '&*.' '@'$($",& 4 /'.:l'#
< #(%l')'&*."+# que se administran si alguno no pudo administrarse o se encontr muy
deteriorado.
Ordenamiento de Nmeros- letras
Bsqueda de smbolos
Rompecabezas
C+&#"-&: Hay una consigna general y una especfica para cada subtest,
A!)"&"#*.$",&: En el protocolo esta indicado en que tem se comienza segn la edad y tambin
figuran los tiempos de administracin e interrupcin y las puntuaciones que corresponden.
EVALUACIN

1. El puntaje bruto obtenido de cada subtest se transforma en puntaje estndar
2. Se obtiene un C verbal,
3. C ejecucin
4. y/o el C de escala completa
92
5. A partir de los puntajes estndar se hacen los anlisis cualitativos porque stos determinan
la posicin del sujeto con respecto a la norma de su edad.
6. En la pgina de perfiles se pueden observar los p. e. con respecto a la media poblacional
que es 10 Se toma como criterio de normalidad un puntaje estndar de 10 (de 9 a 11
puntos).para saber si las distintas pruebas son puntuaciones altas o bajas.
7. Si estadsticamente hay diferencias se determina si son normales o raras en la poblacin.
8. Se consideran los puntos fuertes y dbiles y se hacen inferencias acerca de la fluctuacin
en el perfil.
N. En la pgina de anlisis de las discrepancias entre lo distintos C e ndices se puede
interpretar:
1U. ndicador de una l'#",& $'.':.l5 '#*.($*(.l + 2(&$"+&l5 '# l !"2'.'&$" !' )9# !' 1B
%(&*+# '&*.' 'l CI /'.:l 4 )&(l.
11. N'(.+#"#, puntaje verbal mayor que el de ejecucin
12. P#"$+%*0# mayor el de ejecucin que el verbal
13. O.-&"$"!!5 puntaje verbal ms alto que el de ejecucin
14. D'2"$"'&$" )'&*l bajo rendimiento en las dos escalas
15. E#1(">+2.'&"5 puntaje verbal ms alto que el de ejecucin

16. La indicacin ms clara de %.+:l')# ')+$"+&l'# en el entrevistado en una !"#)"&($",&
'& l+# 0*')# !' ."*);*"$ 4 !0-"*+#5 %+.1(' #+& l# %.(':# )9# !'%'&!"'&*'# !' *'&$",&
4 concentracin.

17. Curva de gaus donde se observan en forma cualitativa los distintos C se comparan estas
diferencias con la muestra estandarizada

93
INDICADORES PSICOPATOLGICOS


C1E COMPLETAMIENTO DE FIGURAS

Al*+

N'(.+#"# +:#'#"/# por la atencin a los detalles

D"#)"&("!+

T.#*+.&+# !' &#"'!!: por la ansiedad que afecta la atencin y concentracin,
preocupacin por detalles irrelevantes
E#1(">+2.'&" por no poder percibir detalles

C7E VOCABULARIO

D"#)"&("!+

Deficientes por el escaso nivel acadmico bajo y por la comprensin verbal deficiente
Esquizofrenia puede estar conservada si no se profundiza en las respuestas dadas
Psicopatas

C<E DGITOS-SMBOLOS- CODIFICACIN

D"#)"&("!+

neurosis debido a la dificultad en la concentracin y persistencia en la tarea.
Los obsesivos por los detalles.
Depresivos: lentitud motora
Organicidad por dificultades de aprendizaje
Gral: lesionados cerebrales, esquizofrnicos. Por el esfuerzo que representa

CAE ANALOGAS

Al*+.
Personalidades obsesivas

D"#)"&("!+

Esquizofrenia (respuestas absurdas)y por la dificultad en la capacidad de pensamiento
abstracto
Lesionados cerebrales (pensamiento concreto) o por la rigidez del pensamiento
Psicopatas disminucin de capacidad de pensamiento abstracto


CBE DISEO CON CUBOS

D"#)"&("!+

Personalidades obsesivas porque necesitan verificar las respuestas
Neurosis puede dar mal rendimiento por la ansiedad
Lesionados cerebrales que tengan afectada el rea motora.
94

CFE ARITMTICA

D"#)"&("!+

Deficiencia mental
Puede ser en neurosis por la ansiedad o bajo nivel acadmico

Al*+

Obsesivos por la preocupacin por los nmeros

CLE RA8ONAMIENTO CON MATRICES

D"#)"&("!+

Lesionados cerebrales por la dificultad de percibir la orientacin y el
espacio
demencias (problemas visoperceptuales)

CME DGITOS

D"#)"&("!+

Trastornos de ansiedad
Neurosis por falta de atencin o concentracin
Dgitos hacia atrs en personas mayores por dificultades en la memoria

Al*+

Obsesivos por la preocupacin por los nmeros

La diferencia entre dgitos hacia delante y dgitos hacia atrs aumenta en personas mayores de
70 aos.

CNE INFORMACIN

D"#)"&("!+

Trastornos de ansiedad y neurosis donde se pueden observar lagunas o fracasos.
Esquizofrenia puede estar conservada si no se profundiza en las respuestas dadas
nfluenciado por la edad, la cultura y el nivel socioeconmico.


C1UE ORDENAMIENTO CON LPMINAS

D"#)"&("!+

Lesionados cerebrales
Neurosis obsesiva por el tiempo perdido en los detalles supera el lmite de tiempo
Neurosis por temor a enfrentar situaciones sociales
Trastornos de ansiedad

Al*
95

Psicopatas por inteligencia aplicada a situaciones sociales

C11E COMPRENSIN

D"#)"&("!+

Deficiencias
Lesin cerebral donde se halle afectada el habla
Demencias


Al*+#

psicopata por la falta de adaptacin a normas sociales

C1AE ROMPECABE8AS

D"#)"&("!+

Neurosis por utilizar el mtodo de ensayo error
Organicidad, aparecen configuraciones absurdas

Personalidad normal: poca discrepancia entre los puntajes de los distintos subtest

96
97
98
99
100
101
102
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES
FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
CURSO:
PRUEBAS PSICOMTRICAS DE
EFICIENCIA
MANUAL DE TEORA
IV CICLO - SEMESTRE 201-1
Elaborado por:
Mag. Dany Araujo Robles
Lic. Eduardo Visurraga Noya
Lic. Carlos Zevallos Soto
LIMA PER
2011
Centro de Reproduccin de Documentos de la
USMP
Material didctico para uso exclusivo en clase
103
UNIDAD I: TEORA BPSICA DE LA MEDICIN PSICOLGICA
O:@'*"/+ 1: C+&#*.(". (& *'#* P#"$+l,-"$+ *'&"'&!+ '& $('&* l+# $."*'."+# *',."$+# 4
)'*+!+l,-"$+# !' l P#"$+)'*.0
PAUTAS 8ENERALES PARA LA CONSTRUCCI9N DE UN INSTRUMENTO PSICOL98ICO
CONCEPTO Y USO DE LOS TESTS PSICOLGICOS
Define Lewis Aiken y Pierre Pichot: "Es un instrumento que tiene como objetivo evaluar el
comportamiento, las aptitudes cognoscitivas, los rasgos de personalidad y otras caractersticas
individuales y de grupo, a fin de ayudar a formarse juicios, predicciones, y decisiones sobre la
gente
Aiken, 1996, seale que el tests adems de analizar y describir caractersticas individuales, las
pruebas pueden utilizarse para evaluar ambientes psicolgicos, movimientos sociales y otros
acontecimientos psicosociales
"Un test psicolgico es una situacin experimental estandarizada que sirva como estmulo para
medir ciertos comportamientos, cuyos resultados sirven para clasificar al sujeto, ya sea cuantitativa
o cualitativamente, a travs de una comparacin estadstica de sus resultados con el de otros
sujetos sometidos a la misma prueba (Pichot, 1960).
Ahora, al momento de enfrentarse a la urgencia de utilizar un test, ser posible escoger entre las
diversas herramientas disponibles. Sin embargo, no siempre ser posible encontrar un instrumento
que responda de manera precisa a nuestra necesidad. Frente a esta posibilidad, el profesional
deber seleccionar alguna de las siguientes opciones:
1. Construir un nuevo instrumento de medicin.
2. Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible en otro contexto, el cual deber adaptarse a
los requerimientos del estudio en particular.
3. Estandarizar un instrumento elaborado previamente.
PROCESO DE CONSTRUCCIN DE UN INSTRUMENTO
Para la construccin de un test psicolgico es necesario seguir una serie de acciones que
dependern en gran medida de propsito que se persigue (prediccin, diagnstico o investigacin)
como tambin la o las variables que se desean medir. Olga Berdicewski 1 seala que estas
acciones, aunque pueden variar en orden o importancia (como se indic anteriormente) mantienen
una estructura bsica comn. De esta manera, se procede a detallar cada una de las acciones que
permiten la elaboracin de un test.
Previo a la construccin, y como paso fundamental, debemos tener en claro "qu es lo que se
pretende medir, esto es, esclarecer los objetivos mediante la definicin de la o las variables que
pretendemos estudiar. Una vez que se define conceptual y operacionalmente el fenmeno a medir,
es posible comenzar el proceso de construccin de los reactivos que conformarn nuestro test. A
continuacin se sealan algunas acciones que deben tomarse en cuenta a la hora de elaborar los
reactivos:
a.- Habitualmente es $+&2'$$"+&! (& T:l !' '#%'$"2"$$"+&'# (que consiste en una tabla
de doble entrada, que considera por un lado los contenidos de un test y por el otro detalla las
104
funciones mentales que cada contenido puede medir), tabla que garantiza la elaboracin de una
muestra representativa de todos los reactivos posibles de generar.
b. Es necesario tambin decidir el tipo de tems que sern utilizados en la prueba. Es prudente
recordar que existen tems de: Respuesta libre (e desarrollo o de ensayo) y de Respuesta objetiva
(Verdadero Falso ; Aparejamiento, Seleccin mltiple, entre otros).
c. Se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de los tems, en el caso que se haya escogido
una prueba de comportamiento mximo. Es importante elaborar pautas de aplicacin del test,
fundamentalmente en las instrucciones, las cuales deben ser precisas tanto en lo general como en
lo especfico El tiempo de aplicacin variar si nuestra prueba est estructurada como una prueba
de potencia o de velocidad. Finalmente, La asignacin de puntaje de los tems nos dar la pauta
para el futuro proceso de correccin.
A%l"$$",& P"l+*+
nicialmente, el instrumento elaborado es administrado a un grupo reducido de individuos ("muestra
accidental de la poblacin a la cual se dirige el test). Esta aplicacin sirve fundamentalmente para
determinar si las instrucciones son claras (es decir, no se prestan para ambigedades) y si existen
errores en la redaccin de los tems o en el lenguaje utilizado. Posteriormente y luego de las
modificaciones correspondientes, se procede a ensamblar la prueba experimental.
A%l"$$",& E3%'.")'&*l
El objetivo de esta aplicacin es obtener resultados que sirvan para el &9l"#"# !' l+# 0*')# de
nuestra prueba. Por lo tanto, esta aplicacin permite evaluar la capacidad de discriminacin de los
reactivos construidos. As, se hace fundamental de manera previa a la aplicacin experimental,
tener claro a quien va dirigida la prueba, accin que exige delimitar el grupo a medir (en cuanto a
caractersticas demogrficas principalmente, pero tambin pueden ser variables influyentes la
edad, nivel educacional, nivel socioeconmico, aspectos culturales especficos, etc.). A&9l"#"# ! '
0*')# es discriminar a travs de distintos ndices, cuales son los tems que van a formar parte de la
prueba y cuales se van a suprimir (eliminar).
Finalmente, se hace necesario obtener las evidencias de Objetividad, Confiabilidad y
Validez que presenta el test. La O:@'*"/"!! #e relaciona con que, independiente de quien corrija el
instrumento se llegue a los mimos resultados. Por su parte, un *'#* /l"!+ es aquel que cumple con
sus objetivos de medicin (o, ms coloquialmente, "mide lo que dice medir). Por ltimo, l
$+&2":"l"!! de un test se relaciona con que sus resultados se mantengan estables a lo largo del
tiempo. Cuando se nos plantea la necesidad de utilizar un test, no siempre ser conveniente crear
uno nuevo. Pueden ya existir test que sirvan a nuestros propsitos, pero que estn desarrollados
en otro idioma o contexto al de nuestro grupo objetivo. Tambin podemos encontrarnos con que las
normas del test ya se encuentran obsoletas.
105
UNIDAD II: TEST Y SUS PROPIEDADES PSICOMTRICAS
O:@'*"/+ 7: I!'&*"2"$. 4 %.+$'#. l '@'$($",& !' l# %.+%"'!!'# %#"$+);*."$# !' (& *'#*
VALIDE8
La validez se refiere a la idoneidad del test para predecir o hacer inferencias sobre los
criterios. Un test concreto puede ser vlido para predecir la productividad de los empleados, pero
no valido para predecir el ausentismo. En otras palabras seria apropiado hacer inferencias sobre la
productividad de los empleados del test, pero inapropiado hacerla sobre el ausentismo.
=L /l"!'> es un procedimiento por el cual se evala al test con la finalidad de reconocer
si ste evala el atributo que pretende medir, una medida valida es aquella que produce
estimaciones correctas de los que se esta valorando. Un factor que distingue a la validez de la
confiabilidad es el hecho de que la confiabilidad es inherente al elemento de medicin, pero la
validez depende de la utilizacin del test.
Para hallar la validez de un test se calcula con un estadgrafo, el mismo que brinda su
resultado en un coeficiente de correlacin, que para fines de validez se le puede denominar
coeficiente de validez. Este coeficiente se interpreta segn grado de relacin, los mismos
describen como sigue:

0 a +/- 0.19 Nula relacin N+ %.'#'&* Vl"!'>
0,20 a +/- 0.29 Dbil relacin E# !(!+# Vl"!'>
0,30 a +/- 0.59 Moderada relacin P+:.' Vl"!'>
0,60 a +/- 0.79 Fuerte relacin Vl"!+
0,80 a +/- 0.99 Muy fuerte relacin M(4 Vl"!+
1 Perfecta relacin. T+*l)'&*' Vl"!+
Existen varias formas de evaluar la validez y todas ellas implican la determinacin de la
propiedad de una medicin (test) para hacer inferencias.
VALIDE8 DE CONSTRUCTO
La Validez de constructo evala mediante la acumulacin de evidencia. Se utiliza cuando el
usuario de la prueba desea inferir el grado en el test identifica la cualidad o rasgo hipottico
(constructo) de una persona, el mismo que se refleja en la ejecucin de la prueba. Los tipos de
Validez de contracto son: Validez Factorial, Validez Divergente, Validez de tems y Validez
congruente; Estudiaremos estos dos ltimos.
El &9l"#"# !' *')#

Es un procedimiento en el cual se establece la garantiza de una prueba mediante el anlisis
de cada uno de los tems mediante la relacin entre cada tems y el resultado total. El estadstico
es la correlacin.
Para establecer la correlacin que permitir determinar la validez. Uno de los estadsticos
con que se trabaja este tipo de correlaciones es el de PEARSON .cuya formula es la siguiente:
N (_xy) (_x) (_y)
r = --------------------------------------------

{N _x2 (_x)2} {N_y2 (_y)2}
106
PROCEDIMIENTO COMPUTARI8ADO DE LA CORRELACIN DE PEARSON.
P(*# %. Hll. l C+..'l$",& !' P'.#+& !' M&'. C+)%(*.">!
FORMULA DE PEARSON
#(@'*+# 1V) C3E 7V) C4E 37 47 D4 347
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1U
Paso 1 N (_xy) 0
Se multiplica el nmero total de sujetos (muestra) por la sumatoria total de la multiplicacin de la
aplicacin (X) por la aplicacin (Y).
Paso 2 (_x) (_y) 0
Se multiplica la sumatoria total de los resultados de la aplicacin (X) con la sumatoria total de la
aplicacin (Y).
Paso 3 N (_x2) 0
Se multiplica el nmero total de sujetos (muestra) con la sumatoria total de la aplicacin (X) elevada
al cuadrado.
Paso 4 (_x)2 0
Se eleva al cuadrado la sumatoria total de la aplicacin (X)
Paso 5 N (_y2) 0
Se multiplica el nmero total de sujetos por la sumatoria total de la aplicacin (Y) elevada al
cuadrado.
Paso 6 (_y)2 0
Se eleva al cuadrado la sumatoria total de la aplicacin (Y)
107
Paso 7 0 N (_xy) - (_x) (_y)
Se resta los resultados hallados en el Paso 1 con los resultados hallados en el Paso 2
Paso 8 0 N (_x2) - (_x)2
Se resta los resultados hallados en el Paso 3 con los resultados hallados en el Paso 4
Paso 9 0 N (_y2) - (_y)2
Se restan los resultados hallados en el Paso 5 con los resultados hallados en el paso 6
Paso 10 0 (N (_x2) - (_x)2) (N (_y2) - (_y)2)
Se restan los resultados hallados en el Paso 8 con los resultados hallados en el paso 9
Paso 11 Raz
Se saca la Raz cuadrada a los resultados hallados en el paso 10
Paso 12 N (_xy) - (_x) (_y) / Raz
Se resta los resultados hallados en el Paso 1 por los resultados hallados en el Paso 2 y se divide
entre los resultados hallados en el Paso 11. El resultado hallado va ser el coeficiente de correlacin
segn sea el caso se interpretara en los valores:
Nulo, dbil, moderado, bueno, muy bueno y perfecta.
Nulo No tiene Validez
Dbil Su validez es pobre
Moderado Es parcialmente valido.
Bueno Presenta adecuada validez
Muy bueno Presenta nivel alto de validez
Perfecta. Es totalmente valido.

1
PROCEDIMIENTO COMPUTARI8ADO DEL ANPLISIS DE TEMS
C+..'l$",& !' P'.#+& !' M&'. C+)%(*.">! TEMS - TESTS
FORMULA DE PEARSON
N (_xy) (_x) (_y)
r = --------------------------------------------

{N _x2 (_x)2} {N_y2 (_y)2}
PROCEDIMIENTO
108
TEMS
P(&*@'
TOTAL
PEARSON DEL TEMS 1
SU6ETOS TEMS
1
D1
TEMS
7
D7
TEMS
WW..N
D1 Y:PDXD D14 D147 D17 47
Paso 1 tems Valor y
Se identifica las puntuaciones de cada item y la puntuacin Y en el caso de cada tem.
Paso 2 Correlacin de x
Se Obtiene la correlacin de cada uno de los tems. Donde ser el valor de tems (X) y el puntaje
total menos el valor del tem (Y: PD_X)
Se realiza tantas correlaciones como tems tenga la prueba.

Paso 3 Seleccin de r
Se selecciona y se acepta los tems con correlaciones aceptables y se eliminan los tems que
obtuvieron nulas o dbil correlacin.
0*')# . &"/'l D'$"#",& 0*')# . &"/'l D'$"#",&
1 101
2 102
3 103
Paso final Versin nueva
Se selecciona solo los tems desde moderada validez a ms y obtiene una nueva versin de la
prueba.
Se procede con la versin nueva a ejecutar otros tipos de validez segn corresponda y dadas las
caractersticas de la prueba:
Validez Congruente: Verificacin con un test que mida el mismo atributo
Validez de Contenido: Verificacin con la opinin externa
Validez de Criterio Predictiva: Verificacin si es instrumento e predictivo.
Validez de Criterio Concurrente: Verificacin si es instrumento evala un atributo diagnostico
VALIDE8 CONGRUENTE
Es un procedimiento en el cual se establece la garantiza de una prueba mediante la
relacin con otro test que mide el mismo atributo.
PROCEDIMIENTO COMPUTARI8ADO PARA LA VALIDE8 CONGRUENTE
109
C+..'l$",& !' P'.#+& !' M&'. C+)%(*.">!
FORMULA DE PEARSON
N (_xy) (_x) (_y)
r = --------------------------------------------

{N _x2 (_x)2} {N_y2 (_y)2}
PROCEDIMIENTO
#(@'*+#
T'#* A
3
T'#* B
4 37 47 D4 347
1 F 1 36 1 6 <F
2 B 7 25 4 10 1UU
3 L 1 49 1 7 AN
4 < F 9 36 18 <7A
5 B < 25 9 15 77B
6 7 B 4 25 10 1UU
7 < < 9 9 9 M1
8 A < 16 9 12 1AA
9 B A 25 16 20 AUU
10 F B 36 25 30 NUU
1U U U Y
Y Y Y
Paso 1 0
Se ejecuta la correlacin entre ambas mediciones, considerando que son dos tests que evalan el
mismo atributo.
Paso 2
Se establece el grado de correlacin y el nivel que representa a fin de interpretar
Nulo : No tiene Validez congruente, nula validez de constructo
Dbil Pobre validez congruente, debilidad en su constructo.
Moderado Es parcialmente valido en su constructo.
Bueno Presenta adecuada validez de constructo de tipo congruente.
Muy bueno Presenta alta validez congruente
Perfecta. Total validez de constructo de tipo congruente.

110
Finalmente se indica que este mismo procedimiento de aplica a la validez de criterio
concurrente y predictiva. la diferencia radica en el tipo de objetivo que se desea alcanzar y el
procedimiento que corresponde a cada tipo de Validez
Para el tipo de Validez de contenido es diferente. Los tipos recoleccin de datos tambin
varan.
VALIDE8 DE CONTENIDO
La validez de contenido implica el grado en el que un predictor, cubre una muestra
representativa de la conducta que se esta evaluando. Se limita principalmente a los test
psicolgico, pero tambin se puede extender a entrevistas y otros predictores.
A diferencia de la validez de criterio en la validez de contenido no se calcula un coeficiente
de correlacin, ya que es valorada mediante expertos en la materia del campo que cubre el test.
Hay dos formas una en la que el propio sujeto analiza el test que ha construido y establece los
tems de mayor validez (anlisis discriminativo) y el otro mtodo consiste en llamar a otros
profesionales para que determines si la prueba es realmente valida (Mtodo de Jueces).
VALIDE8 DE CRITERIO
La validez de criterio, tambin llamada predictiva, se refiere a que tanto se relaciona un
predictor y un criterio. Sus dos principales tipos son: Concurrente y Predictiva.
Cuando se mide la validez concurrente se quiere averiguar de qu forma un predictor,
puede predecir un criterio, concurrentemente o en el mismo momento. Un ejemplo de ello puede
ser en el caso de que queramos predecir el rendimiento acadmico de un estudiante sobre la base
del resultado de un test. Para ello recogeremos los datos de los promedios de calificaciones de
varios estudiantes y le haremos un test predictor, si el test predictor constituye una medicin valida
de las calificaciones, habr una correlacin sustancial entre los resultados del test y las
calificaciones de los evaluados.
En las mediciones de validez concurrente no existen intervalos de tiempo entre la
recopilacin de los datos acadmicos y de criterio. Las dos variables se evalan al mismo tiempo.
En cambio cuando se mide la validez predictiva relacionada con el criterio, se recoge la
informacin predictora y se utiliza para pronosticar el futuro desempeo del criterio.
Los puntajes predictores se relacionan con los datos del criterio, y esta correlacin se
denomina coeficiente de validez (se halla a travs de Pearson)
CONFIABILIDAD
Como primer paso antes de abordar el tema de la confiabilidad se debe distinguir entre
confiabilidad y validez de las mediciones. La validez se relaciona con lo mide una prueba,
especficamente si mide lo que pretende medir, en tanto que la confiabilidad solo se relaciona con
la consistencia de la medicin, al margen de lo que mida exactamente. Una medicin puede ser
confiable sin ser valida; por ejemplo, una prueba de qumica puede ser confiable, pero tal vez sea
ms un indicador de habilidad matemtica que de conocimientos sobre qumica. Quizs haya un
excelente acuerdo entre los clnicos sobre las calificaciones asignadas a la desadaptacin, pero la
forma de calificacin probablemente sea mas un indicador de habilidad verbal deficiente que de
111
desadaptacin. Aunque una prueba puede ser confiable sin ser valida, no puede ser valida a menos
que sea confiable.
Es necesario ser consciente de las diferencias que hay entre los usos cotidianos de la
palabra confiabilidad y el empleo tcnico que se le da a este vocablo en la psicometra. En el
lenguaje cotidiano confiable tiene varios significados relacionados. Una maquina confiable arranca
cuando se pulsa el botn de encendido, un empleado confiable llega a tiempo al trabajo y pocas
veces se ausenta, una fuente formalmente confiable ofrece informacin exacta y no rumores.
Todos estos significados cotidianos de la palabra confiable tienen cierta importancia en
relacin con el concepto de confiabilidad en psicometra. Sin embargo, la confiabilidad de las
pruebas tiene un sentido ms tcnico y cuantitativo. Una prueba confiable en sentido psicomtrico,
es la que consistentemente genera la misma puntuacin o una similar en el caso de un individuo.
La calificacin puede replicarse al menos con cierto margen de error, y podemos fiarnos de que una
prueba confiable genera e buena medida la misma puntuacin en un individuo
Existen varias tipos de confiabilidad:
- Confiabilidad de estabilidad (test retest)
- Confiabilidad de equivalencia ( pruebas paralelas)
- Confiabilidad de Consistencia (Biparticin y Estimacin de Homogeneidad)
C+&2":"l"!! !' E#*:"l"!!
Una de las modalidades de confiabilidad es la de estabilidad o Test Retest, la cual se
obtiene aplicando la misma prueba a los mismos individuos en dos ocasiones diferentes. El margen
temporal de las dos aplicaciones suele ser de uno a seis meses.
El coeficiente de confiabilidad hallado entre las dos aplicaciones seria el coeficiente de
estabilidad que se da normalmente a travs de la correlacin de Pearson.
Este tipo de trabajo ayuda a evaluar la influencia que los cambios ejercen en las
condiciones personales. Tambin es claro que no aborda la influencia de los cambios en el
contenido de la prueba, ya que se emplea exactamente el mismo instrumento. As mismo puede
abordar las variaciones debidas a la aplicacin de la prueba (contexto), as como las variaciones
debida a los propios evaluadores.
C+&2":"l"!! !' '1("/l'&$"
Este tipo de confiabilidad exige que haya dos formas de prueba, las mismas que deben ser
iguales o muy similares en trminos de cantidad de reactivos, limites de tiempo, especificaciones
de contenido y otros factores similares; es decir que las pruebas sean paralelas, su aplicacin
consiste en aplicar ambas formas de la prueba a los mismos examinados. La confiabilidad de la
forma paralela es la correlacin de Pearson, entre las puntuaciones obtenidos de las dos formas.
Las formas alternas de la prueba pueden aplicarse en sucesin inmediata si son
relativamente breves y poco exigentes. De lo contrario, quiz se emplee un intervalo entre pruebas.
La confiabilidad de esta forma alterna no se utiliza muy a menudo por la sencilla de razn de que
son contadas las pruebas que cuentan con formas alternas
El coeficiente de confiabilidad hallado entre las dos aplicaciones seria el coeficiente de
equivalencia que se da normalmente a travs de la correlacin de Pearson.
112
C+&2":"l"!! !' C+&#"#*'&$" "&*'.&
Este tipo de confiabilidad busca determinar hasta que punto la prueba tiene un contenido
homogneo. Por lo general se calculan dos tipos de confiabilidad de consistencia interna. Uno se
llama confiabilidad de divisin de mitades; aqu se da un test a un grupo de personas, pero al
calificar el test(no al aplicarlo), el investigador divide la prueba e dos mitades, de esta manera cada
persona obtiene dos tipos de resultados(uno por cada mitad) que se van a correlacionar para ver si
la prueba es consistente internamente.
Una segunda forma es la conocida como estimacin de la homogeneidad donde se van a calcular
los resultados hallados a travs de los estadsticos Alfa de Crombach y Kuder- Richarson ambos
procedimientos son similares aunque no idnticos desde el punto de vista estadstico. De este
modo un Test de 100 puntos consiste de 100 mini test. La respuesta de cada punto se correlaciona
con la respuesta de cada otro punto, se establece una matriz de correlaciones inter-informativas
cuyo promedio esta relacionado con la homogeneidad del test. Si el test es homogneo tendr una
elevada confiabilidad de consistencia interna
PROCESO DE ADAPTACIN DE UN INSTRUMENTO
La adaptacin de una prueba es un procedimiento que se conforma por una serie de etapas (Wenk,
2000). Primero, el instrumento se traduce al idioma del contexto en el que se va a aplicar. Luego se
lleva a cabo la transculturizacin, con la finalidad de que los sujetos entiendan la prueba tal como la
entendieron en el medio original (de hecho, se busca elicitar las mismas respuestas). Finalmente, la
versin ya transculturizada se retraduce al idioma original. Slo entonces se lleva a cabo la
Aplicacin Piloto, con el objeto de que las personas evaluadas sealen si tanto las instrucciones
como los tems son comprensibles para ellos. La siguiente etapa consiste en efectuar la Aplicacin
Experimental sobre una muestra representativa de sujetos. De sus resultados va a depender si se
conservan todos los tems o no, ya que se pueden evaluar las caractersticas propias de cada tem
de acuerdo a ciertos criterios: correlacin tem test y grado de dificultad o grado de atractivo de
cada uno de los tems (dependiendo de si la prueba es de comportamiento mximo o tpico), y
consecuentemente de toda la prueba. La evaluacin de las caractersticas Psicomtricas validez,
confiabilidad y objetividad es lo que culmina la adaptacin de una prueba
PROCESO DE ESTANDARI8ACIN DE UN INSTRUMENTO
La estandarizacin (o tipificacin) de un instrumento alude al conjunto de acciones que dejan una
prueba normada, lista para su uso en el contexto que interesa (a diferencia del proceso de
adaptacin consiste en el subconjunto de acciones que preparan a un instrumento para la
obtencin de sus normas.
113
UNIDAD II: PRUEBAS DE EFICIENCIA: ESCALAS WECHSLER
O:@'*"/+ 7: I!'&*"2"$. 'l %.+$'#+ !' !)"&"#*.$",&5 %(&*($",&5 $l"2"$$",&5 "&*'.%.'*$",& 4
$+)(&"$$",& !' .'#(l*!+#
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WAIS III
El WAS- ha atravesado un largo camino de desarrollo y refinamiento: conserva las
caractersticas positivas de las ediciones previas, pero, adems, presenta los rasgos psicomtricos
y las cualidades de estandarizacin que se esperan de las escalas Wechsler, por lo que los
reactivos se han actualizado, se han ampliado los lmites inferior y superior de medicin del
instrumento y se han introducido nuevas sub. pruebas como Matrices para cubrir ms
adecuadamente la capacidad de razonamiento fluido del individuo, Sucesin de letras y nmeros
para medir la memoria de trabajo y Bsqueda de Smbolos para la velocidad de procesamiento.
As, el WAS- cuenta con 14 subpruebas: 7 Verbales (Vocabulario, Semejanzas, Aritmtica,
Retencin de dgitos, nformacin, Comprensin, Sucesin de letras y nmeros) y 7 de Ejecucin
(Figuras incompletas, Dgitos y smbolos, Diseo con cubos, Matrices, Ordenamiento de dibujos,
Bsqueda de smbolos, Ensamble de objetos). Estas sub escalas permiten obtener las tradicionales
puntuaciones de C, as como 4 ndices: Comprensin verbal, Organizacin perceptual, Memoria de
trabajo y Velocidad de procesamiento.
PRFE9AS E"ALFACIGE HEEERAL
8AIS;III
1 Escala inteligencia general
2 Personas edades 16-80 aos
3 Utilidad de esta batera
3.1 Diagnstico retraso mental (C<70 + otros factores)
3.2 Diagnstico dficit neuropsicolgico
3.3 Diagnstico de superdotados (C = 155)
4 Aplicacin mbito escolar
4.1 Evaluacin problemas aprendizaje
114
4.2 Deteccin casos excepcionales o superdotados
4.3 Pronstico xito acadmico futuro
4.4 Diagnstico casos que requieren educacin especial
4. Aplicacin mbito clnico
5.1 Diagnstico diferencial trastornos neurolgicos y psiquitricos que afectan funcionamiento
intelectual
5.2 Procesos de seleccin de directivos
5.3 Programas de entrenamiento y desarrollo
5.4 nvestigacin clnica
ADMINISTRACIN:
Las sub-escalas verbales son:
I&2+.)$",&:
Se inicia con el tem 5.
Si los tems 5 y 6 son incorrectos, se retorna de manera inversa los tems 1 al 4.
Se descontina luego de 6 puntuaciones de 0 consecutivas.
Puntuacin: Dicotmica
C+)%.'&#",&:
Se inicia con el tem 4.
Si los tems 4 y 5 son incorrectos, se retorna de manera inversa los tems 1 al 3.
Se descontina luego de 4 puntuaciones de 0 consecutivas.
Puntuacin: tems 1 al 3: 0 o 1 punto
tems 4 al 18: 0, 1 o 2 puntos
A."*);*"$:
Se inicia con el tem 5.
Si los tems 5 y 6 son incorrectos, se retorna de manera inversa los tems 1 al 4.
Se descontina luego de 4 puntuaciones de 0 consecutivas.
Puntuacin: tems 1 al 18: 0 o 1 punto
tems 19 y 20: 0, 1 o 2 puntos
S')'@&>#:
Se inicia con el tem 6.
Si los tems 6 y 7 son incorrectos, se retorna de manera inversa los tems 1 al 5.
Se descontina luego de 4 puntuaciones de 0 consecutivas.
Puntuacin: tems 1 al 5: 0 o 1 punto
tems 6 al 219: 0, 1 o 2 puntos
115
R'*'&$",& !' !0-"*+#:
Se inicia con dgitos en orden directo a partir de la serie 3.
Se aplica en segundo momento los de orden inverso. niciando con la serie 2 previo
entrenamiento.
Slo si no se responde en el primer ensayo se aplica el segundo.
Se descontina cuando ambos intentos son incorrectos.
Puntuacin: 0 o 1 para cada intento.
Puntuacin total: suma de los dos intentos.
V+$:(l."+:
Se inicia con el tem 4.
Si los tems 4 y 5 son incorrectos, se retorna de manera inversa los tems 1 al 3.
Se descontina luego de 6 puntuaciones de 0 consecutivas.
Puntuacin: 0, 1 y 2 para todos los tems
L'*.# 4 &O)'.+#:
Se inicia con el tem 1
Se aplican todos los tems y los 3 intentos para cada uno de ellos
puntuacin: 1 punto para cada intento
puntaje mximo por tem 3 puntos
se termina cuando los 3 intentos de un tem son errados
Las sub-escalas manipulativas son:
F"-(.# "&$+)%l'*#:
Se inicia con el tem 6.
Si los tems 6 y 7 son incorrectos, se retorna de manera inversa los tems 1 al 5 hasta
obtener 2 aciertos consecutivos.
Se descontina luego de 5 puntuaciones de 0 consecutivas.
Puntuacin: Dicotmica
Cl/'#:
Codificacin: Se inicia con los tems de ejemplo.
Se termina con 120 seg. o 4 filas.
Aprendizaje incidental: Se aplican ambas filas, no hay lmite de tiempo para ambas tareas.
Copia: niciar con los tems de ejemplo.
Tiempo lmite de 90 seg.
D"#'S+ !' $(:+#:
Se inicia con el Diseo 5.
Se realiza la presentacin de los cubos. Diseos con cada color.
Ensayo 1: Se hace el modelo y luego se solicita la ejecucin. Solo se aplica el ensayo 2 si
falla en el 1.
Si logra 1 o 0 puntos se retorna a los tems 1 al 4 de forma inversa, hasta 2 aciertos
consecutivos.
Se descontina con 3 diseos incorrectos consecutivos.
A partir del tem 10 se entrega 5 cubos ms, se remueven los cubos, se muestra la tarjeta-
modelo. Luego se le solicita su ejecucin.
No hay segundo ensayo.
Se verifica el tiempo de ejecucin.
H"#*+."'*#:
Se inicia con el tem 1.
116
Se coloca las tarjetas en el orden indicado en la parte posterior. Colocando las tarjetas de
izquierda a derecha.
Se da las instrucciones para el ordenamiento.
Se controla el tiempo respectivo.
4 puntuaciones de 0 consecutivas se termina (iniciando en el tem 2)
M*."$'#:
Se inicia en el tem 4, con 0 en el 4 o 5 se retorna de manera descendente.
A, B y C son ejemplos
Se descontina con 4 errores consecutivos
Puntuacin: dicotmica
BO#1('! !' #0):+l+#:
niciar con los tems de ejemplo y los de practica
Se aplican todos los tems
Se concluye a los 120 segundos
Registrar el tiempo
R+)%'$:'>#:
Se inicia con el tem 1
Se aplican todos los tems
registrar el tiempo y el numero de uniones
Puntuacin: estar de acuerdo al tiempo establecido y al nmero de uniones
INTERPRETACIN:
Funciones implicadas
O.-&">$",& %'.$'%*(l
H:"l"!! %. !"#*"&-(". !'*ll'# '#'&$"l'# 4 #'$(&!."+#
R'$+&+$")"'&*+ /"#(l !' +:@'*+# 2)"l".'#
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Puntuaciones altas
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H:"l"!! '& '#*:l'$'. %.'&!">@'# .9%"!+#
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Puntuaciones bajas
P.+::l' &#"'!! 1(' 2'$* l $+&$'&*.$",&
P.'+$(%$",& %+. !'*ll'# &+ '#'&$"l'#
117
FIGURAS INCOMPLETAS
Funciones implicadas
C+)%.'&#",& /'.:l
D'#..+ll+ !'l l'&-(@'
F+.)$",& !' $+&$'%*+#
M')+." /'.:l
C+&#+l"!$",& !' "&2+.)$",&
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Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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D"2"$(l*! '& l /'.:l">$",&
Funciones implicadas
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Puntuaciones altas
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D'#"&*'.;# *.'
118
VOCABULARIO
CLAVES/BSQUEDA SMBOLOS
Funciones implicadas
C+)%.'&#",& /'.:l
F+.)$",& /'.:l !' $+&$'%*+#
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Puntuaciones bajas
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Funciones implicadas
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Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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O."'&*$",& '#%$"l !'2"$"'&*'
119
SEMEJANZAS
CUBOS
Funciones implicadas
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R>+&)"'&*+ &();."$+
C9l$(l+ )'&*l
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Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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Funciones implicadas
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Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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D"2"$(l*! %'.$'%$",& +."'&*$",& 4 '#%$"+
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120
ARITMTICA
MATRICES
Funciones implicadas
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C+&$'&*.$",&
S'$('&$"$",& (!"*"/
A*'&$",& '@'$(*"/
Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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Funciones implicadas
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Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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B@ +."'&*$",& H$" 'l l+-.+
Funciones implicadas
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H:"l"!! .>+&)"'&*+ &+ /'.:l
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121
DGITOS/LETRAS Y NMEROS
INFORMACIN
HISTORIETAS
Puntuaciones altas
C%$"!! %l&"2"$.
C%$"!! &*"$"%. $+&#'$('&$"# !' $+&!($*#
A*'&$",& !'*ll'#
P.+$'#+# #'$('&$"l'# !' %'&#)"'&*+
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Puntuaciones bajas
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D"2"$(l*! &*"$"%. $+&*'$")"'&*+# 4 $+&#'$('&$"#
Fl* *'&$",&
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Funciones implicadas
C+)%.'&#",& /'.:l 4 #'&*"!+ $+)O&
C+&+$")"'&*+ !' &+.)# $+&/'&$"+&l'# !' $+&!($*
C+&+$")"'&*+ %.9$*"$+ 4 @("$"+ '& #"*($"+&'# #+$"l'#
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Puntuaciones altas
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Puntuaciones bajas
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P'&#)"'&*+ !')#"!+ $+&$.'*+
D"2"$(l*! %. '3%.'#. /'.:l)'&*' "!'#
Funciones implicadas
O.-&">$",& %'.$'%*(l
C++.!"&$",& /"#+)+*+.
C%$"!! #0&*'#"# !' %.*'# $+&$.'*# !'&*.+ !' (& *+!+
R'l$"+&'# '#%$"l'#
C+&$'&*.$",&
Puntuaciones altas
B('& $++.!"&$",& /"#+)+*+.
E&#4+ 4 '..+. '3"*+#+
H:"l"!! %. %'.$":". (& *+!+ 4 $+)%.'&#",& !' l# .'l$"+&'# !' l# %.*'#
122
ROMPECABEZAS
COMPRENSIN
Puntuaciones bajas
D"2"$(l*!'# /"#+)+*+.#
P.+:l')# /"#+%'.$'%*(l'#
C%$"!! %l&"2"$. !'2"$"'&*'
D"2"$(l*! %. %'.$":". (& *+!+
P+$ '3%'."'&$" '& *.'# !' $+&#*.($$",&
P+$+ "&*'.;# '& '#*' *"%+ !' *.'#
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