Compendio 5 y 6

Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
INDICE
Presentación ................................................................................................................................. 2
LIDERAZGO PEDAGÓGICO ............................................................................................................ 3
UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL
LIDERAZGO DISTRIBUIDO ............................................................................................................. 5
EL NÚCLEO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA..................................................................................... 8
CONSEJOS Y LECCIONES.............................................................................................................. 23
HABILIDADES SOCIALES PARA LA GESTIÓN DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO ............................. 24
RETROALIMENTACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS ........................................................................... 26
FRAGMENTO DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE .................................................. 27
APRENDER A PREGUNTAR PARA APRENDER ............................................................................. 28
IDEAS FUERZA SOBRE MONITOREO DE LA PRÁCTICA ............................................................... 37
IDEAS FUERZA SOBRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ....................................................... 38
CUADRO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES ...................................................................... 39
CUADRO ORDENADOR PARA CONSTRUCCIÓN DE RECOMENDACIONES ................................. 40
GRÁFICO DE CONDICIONES NECESARIAS PARA PROMOVER LA INTERCULTURALIDAD Y LA
INCLUSIÓN EN LAS IIEE ............................................................................................................... 41
CUADRO DE PLAN DE ACCIÓN .................................................................................................... 42
LA RETROALIMENTACIÓN A TRAVÉS DE LA PIRÁMIDE ............................................................. 43
TERRITORIO, CULTURA Y CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR ................................................. 47
EXPLORANDO EL TRABAJO Y LA TRAYECTORIA DOCENTE A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO .......... 67
ANEXO: GLOSARIO BÁSICO ........................................................................................................ 76
ANEXO: ........................................................................................................................................ 77
ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN......................................... 77
ANEXO: ESQUEMA DE PRESENTACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA.............................................. 81
pág. 1
Presentación
La universidad San Ignacio de Loyola, viene desarrollando actividades profesionales y

académicas desde hace aproximadamente 50 años; su perspectiva educativa ha sido
integral e innovadora al plantear respuestas a los retos y demandas de la sociedad
peruana, actualmente con sede en Estados Unidos y Paraguay, desarrollando en este
último país programas de formación y actualización a docentes en estrategias
innovadoras para estudiantes de Educación Media.
La universidad a través de la Dirección de Proyectos Educativos de la Escuela de

Posgrado, asume con mucha responsabilidad y compromiso la formación de los futuros
líderes pedagógicos, en última etapa de formación de una Segunda Especialidad con
mención en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico, los acompañaremos hasta la
sustentación de su trabajo académico; el cual tendrá la rigurosidad académica donde
plasmarán su experiencia y los referentes teóricos para su propuesta de intervención en
su plan de acción o la sistematización de su buena práctica.
En este último compendio de lecturas seleccionadas, tiene como propósito de afianzar

y profundizar los conocimientos del módulo 5 “Monitoreo, acompañamiento y
evaluación de la práctica docente” así como del Módulo 6 correspondiente a su trabajo
académico contribuyendo a la reflexión y orientación para la mejora de su Gestión
entrada en el Aprendizaje.
Victoria Jiménez Chumacero

Directora de Proyectos Educativos
Escuela de Posgrado
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LIDERAZGO PEDAGÓGICO
Tomado de: Dirección para el cambio de Javier Murillo Torrecilla
La investigación y la experiencia han demostrado que el o la líder de la escuela juega un

papel fundamental en el éxito y el cambio de la escuela. De tal forma que se puede
afirmar que no existe una buena escuela, sin un buen director o directora a su frente.
Sabemos también, que la influencia de los líderes en el aprendizaje no es directa, sino
que se da a través del profesorado. Esencialmente a través de dos elementos: El
compromiso y motivación del profesorado y el desarrollo de las habilidades docentes de
los y las profesores y profesoras:
Para que ello se dé es necesario que los directivos asumen los planteamientos de un
liderazgo pedagógico. El mismo se caracteriza por las siguientes ideas:
1. Soñar y hacer comunidad
2. Preocupación por el desarrollo de las personas
3. Profesionalidad y liderazgo
4. Participación de la comunidad
5. Favorece una cultura del cambio
6. Se centra en el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje eficaces
7. Favorece la colaboración entre familias y escuela.
Efectivamente, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su
conjunto, fundamentado en conceptos tales como implicación y compromiso,
aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura
en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables
del centro, de su organización, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos
aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una
pág. 3
verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o

directora es hacer realidad este cambio cultural.
De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las
personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de
centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas
expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si está
basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el
compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tienen como
máxima obligación contribuir a generar ese buen humor.
Es más, un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el
cambio tienen que ser soñadores, visionarios; pero también deben tener los
conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción
realista, con estrategias útiles. De esta forma, no hay que despreciar la formación
técnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder
nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el
apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro.
Decíamos que el director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero.
Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo
acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación
del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo,
hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de
mejora. Volviendo a las aportaciones de la investigación, no se puede olvidar la
importancia de ser un líder también preocupado por lo pedagógico.
Lo que acontece en el aula es esencial y el directivo también tiene que estar presente
en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen. De esta forma el director o
directora:
 Dedica una atención prioritaria a las prácticas educativas.
 Apoya a los/as docentes dotándoles de los recursos que necesitan.
 Potencia una optimización del tiempo de aprendizaje y una adecuada gestión del
mismo.
Frente a la clásica concepción del director solitario o directora solitaria, superhombre o
súper mujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay
que afianzar la idea de que la dirección debe ser una tarea compartida por toda la
comunidad escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que
se re conceptualiza, se reformula desde su esencia.
Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de
jugar al liderazgo en esa transformación. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese
liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el éxito y la mejora
de la escuela.
pág. 4
UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO

TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO
…
4. CARACTERÍSTICAS DE LA DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR
El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal.
Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muñoz-Repiso,
2002). Como se ha observado, en 40 años de investigación sobre este ámbito, se ha
intentado, en primer lugar, reconocer las características y comportamientos de la buena
dirección, pero visto lo limitado de sus resultados se ha optado por ofrecer modelos que
ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y
mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas
que parecen estar relacionadas con las características que ha de tener una dirección
para el cambio. Sin embargo, en estos momentos de revisión, es necesario volver a
recordar las lecciones que legó Michael Fullan (1993: 21-22), en su clásica obra “Change
Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:
 Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más
complejo es el cambio, menos puede forzarse).
 Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno
de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso).
 Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y
no es posible aprender sin ellos).
 Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y
planificaciones prematuras, ciegan).
 Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no
hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal).
 Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto
las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias).
 Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores
organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior).
 Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado
importante para dejarlo a los expertos)
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad
de cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cómo ha de ser una dirección
que contribuya a cambiar las escuelas. Con ello, esta rápida revisión de la investigación,
atemperada por las lecciones de Fullan, nos dan algunas ideas de cómo ha de ser esa
dirección para el cambio.
Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinición
del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director solitario o
directora solitaria, súper hombre o súper mujer tanto en conocimientos como en
competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección debe ser
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una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la dirección
desaparezca o se diluya, sino que se re conceptualiza, se reformula desde su esencia.
Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de
jugar al liderazgo en esa transformación. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese
liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en
su conjunto, fundamentado en conceptos tales como implicación y compromiso,
aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura
en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables
del centro, de su organización, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos
aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una
verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o
directora es hacer realidad este cambio cultural.
De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las
personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de
centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas
expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si está
basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el
compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tienen como
máxima obligación contribuir a generar ese buen humor.
Es más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el
cambio tienen que ser soñadores, visionarios pero deben tener los conocimientos,
destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista, con
estrategias útiles. De esta forma, no hay que despreciar la formación técnica de los
directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede
cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras
personas, conseguir cambiar el centro.
Decíamos que el director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero.
Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo
acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación
del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo,
recordando a Fullan, hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos,
como oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigación, no se puede olvidar la importancia de
ser un líder también preocupado por lo pedagógico. La aportación de la investigación
sobre eficacia escolar es que nos recuerda que la importancia del líder instructivo no
debe caer en saco roto. Las cuestiones pedagógico/educativas son las más significativas
en la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esta cuestión. Si se
busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado, para
que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las cuestiones
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pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar presente en los
debates, reflexiones y decisiones que se tomen.
Con todo ello, en resumen podemos decir que para conseguir una dirección para el
cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando
por reformular el propio concepto de liderazgo: quién y cómo se asume. Así, es
necesario:
 un liderazgo compartido, distribuido;
 con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual
como colectivamente,
 con una dirección visionaria;
 que asuma riesgos;
 directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y,
bien formado en procesos de cambio. Es posible que el lector, al finalizar el artículo,
piense lo alejado que está la dirección real, la que tiene que enfrentarse diariamente a
infinidad de problemas, a las ideas que antes hemos planteados. Posiblemente la
dirección para el cambio, tal y como la estamos formulando, sólo sea una visión, una
utopía. Pero para cambiar hay que tener una utopía por la que luchar. Y si para cambiar
la escuela el director o directora tienen que asumir el máximo compromiso, entonces se
debe empezar a cambiar el modelo de dirección y los primeros que han de dar ese paso
son los directores y directoras.
Porque sólo se conseguirán escuelas de más calidad y más equitativas si los directivos
se comprometen en la tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformación que
pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de dirección tal y
como está planteado en la actualidad. Si queremos otra sociedad, necesitamos otras
escuelas, y también otro modelo de dirección.
…
Extracto: Artículo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación. 2006, Vol. 4, N° 48
pág. 7
EL NÚCLEO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA1

Kendall School es una escuela de tipo K-82 localizada en un área suburbana. Esta escuela
está teniendo problemas con el nuevo programa de matemáticas que el distrito adoptó
para adecuarlo al contenido estatal y a los estándares de ejecución. Tras dos años de
haberlo puesto en marcha, es claro que el programa no está mejorando el desempeño
de los estudiantes en matemáticas - incluso, las calificaciones han bajado en algunos de
los grupos. Además, no sólo los maestros tienen problemas con el nuevo contenido del
programa, sino que los padres de familia han comenzado también a expresar su
frustración debido a que no comprenden las tareas que sus hijos llevan a casa, pues los
problemas no se parecen en nada a las matemáticas que ellos mismos estudiaron tiempo
atrás en la escuela. Así pues, la directora de la escuela, Pat Granger, ha comenzado a
atender las quejas, tanto de los maestros como de los padres, con respecto a las
condiciones de la enseñanza de matemáticas; al respecto, ella comenta: "Pensábamos
que estábamos adquiriendo un programa de estudios, pero resulta que hemos adquirido
un monstruo que ha disparado toda una gama de asuntos con los cuales no estamos
preparados para lidiar".
El coordinador regional de matemáticas y el asesor de desarrollo profesional a quienes
ha contratado el distrito, tienen, por su parte, un punto de vista distinto. De acuerdo al
coordinador, "el problema es que no se trata solamente de un cambio en el contenido,
sino en la manera completa de concebir las matemáticas dentro del salón de clases. Esto
implica que los maestros concedan mayor autonomía a los estudiantes, requiere que los
estudiantes piensen en las ideas matemáticas, no sólo en los procedimientos y exige un
nivel de conocimiento matemático más alto que el que hasta ahora se ha esperado
tengan los maestros.
Lo que está sucediendo en Kendall School es una muestra de lo que sucede cuando una
escuela o sistema enfrenta un cambio educativo que va más allá del conocimiento y del
conjunto de habilidades de estudiantes, maestros y personal administrativo. Los
estudiantes, por un lado, no están familiarizados con las nuevas exigencias del salón de
clases y, en su mayoría, no comprenden porqué el contenido que antes les era conocido,
ahora es algo totalmente extraño; los maestros, por otro, sienten que su manera de
enseñar se desbarata y se enfrentan a un manejo del salón de clases y a otros asuntos
pedagógicos en los cuales tienen muy poca preparación; y, finalmente, el personal
administrativo tiene que responder a las expresiones de incertidumbre de los maestros
que, a su vez, se transfieren a los estudiantes y a los padres de familia. Lo que sucede
aquí es que se ha adoptado una tecnología disruptiva, es decir, un plan de estudios y un
conjunto de prácticas pedagógicas que requieren que las personas piensen y actúen de
una manera distinta a como lo han hecho en el pasado. El origen de la incertidumbre en
1
Traducción del Capítulo 1, The Instructional Core del libro de Elizabeth A. City, Richard F. Elmore, Sarah
E. Fiarman, y Lee Teitel, Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching
and Learning, Harvard Education Press, Cambridge, Mass., 2009.
2
K-8 se refiere a escuelas que van desde Kinder hasta octavo grado (en México segundo de secundaria),
en las que los estudiantes siguen un plan de estudios durante 9 años. Se busca con esto crear un sentido
de continuidad y pertenencia, pues los niños permanecen siempre con el mismo grupo.
pág. 8
esta tecnología viene de la relación entre el maestro y el estudiante en presencia del

contenido, es decir, viene del núcleo de la práctica educativa (imagen 1.1). Para poder
llevar a cabo cambios productivos y significativos en la práctica educativa, es necesario
afrontar la manera en la que éstos alteran y, en algunos casos, reprograman la forma en
la que hacíamos las cosas. El éxito de un nuevo plan de estudios de matemáticas en
Kendall School depende de que se tenga una comprensión exacta de qué es lo que se
debe cambiar en el núcleo para que así, el nuevo plan cumpla la promesa de un mayor
aprendizaje.
El núcleo de la práctica educativa supone la realización de rondas o cualquier otro
proceso de mejoramiento educativo a nivel escolar o distrital. En su forma más simple,
el núcleo de la práctica educativa está compuesto por el maestro y el estudiante en
presencia del contenido:
Estudiante
Maestro Contenido
Figura 1.1 El núcleo de la práctica educativa
Para David Hawkins, filósofo de la educación, este núcleo está formado por el "Yo"(el
maestro), el "Tú" (el estudiante) y el "Eso" (el contenido). David Cohen y Deborah Ball
desarrollaron y estudiaron más a fondo este marco de trabajo y, de acuerdo con ellos,
es la relación entre maestro, estudiante y contenido y no las cualidades de cada uno de
éstos por separado, lo que determina la naturaleza de la práctica educativa; asimismo,
cada parte del núcleo desempeña su propio papel y contribuye con distintos recursos al
proceso educativo.
En su trabajo sobre la práctica educativa, Walter Doyle ubica a la tarea educativa en el
centro del núcleo, pues, dicho de manera simple, la tarea educativa es el trabajo que
realmente se les pide a los estudiantes que realicen durante el proceso de educación;
no se trata de lo que los maestros creen que están pidiendo a los estudiantes ni de lo
que el programa dice que se les debe pedir que hagan, sino, como se mencionó, de lo
que en efecto se les pide. Por ejemplo, si en una clase de ciencia "avanzada" se les pide
a los estudiantes que memoricen todos los elementos químicos y su estructura atómica,
lo que se les estará dando, en realidad, es una tarea de memorización; la idea del
maestro es que esta tarea será de un nivel más alto que aquellas de los estudiantes de
la clase de ciencia "regular" porque el material es difícil y el trabajo que se requiere es
mayor.
pág. 9
El modelo del núcleo de la práctica educativa brinda un marco de trabajo básico para
saber cómo intervenir en el proceso educativo y mejorar la calidad y el nivel de
aprendizaje de los estudiantes. Con base en esto, tenemos siete principios que guían
nuestro trabajo alrededor de este tema:
Figura 1.2 Siete principios del núcleo de la práctica educativa
1. El aumento en el aprendizaje del estudiante sucede sólo como
consecuencia del mejoramiento en el nivel del contenido, en el
conocimiento y las habilidades de los maestros y en el compromiso de
los estudiantes.
2. Si se cambia un elemento del núcleo de la práctica educativa, se deben
cambiar también los otros dos.
3. Si no lo puede ver en el núcleo, no está ahí.
4. La tarea predice el desempeño.
5. El verdadero sistema de responsabilidad está en las tareas que se les pide
a los estudiantes que realicen.
6. Las personas aprendemos a hacer el trabajo haciéndolo, no diciéndole a
otras personas cómo se debe hacer, no habiendo hecho el trabajo en el
pasado y no contratando a expertos que actúen como representantes de
nuestro conocimiento para llevar a cabo el trabajo.
7. Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción
antes de la evaluación.
PRIMER PRINCIPIO: El aumento en el aprendizaje del estudiante sucede sólo como

consecuencia del mejoramiento en el nivel del contenido, en el conocimiento y las
habilidades de los maestros y en el compromiso de los estudiantes.
Solamente hay tres maneras de mejorar considerablemente el aprendizaje del
estudiante: la primera es aumentar el nivel de conocimiento y habilidad que el maestro
aporta al proceso educativo; la segunda es aumentar el nivel y la complejidad del
contenido que se les pide a los estudiantes que aprendan; la tercera es cambiar el rol
del estudiante en el proceso educativo. Eso es todo, si no se está haciendo ninguna de
estas tres cosas, entonces no está mejorando ni el aprendizaje ni la educación. Todo lo
demás es complementario; es decir, aquello que no está en el núcleo de la práctica
educativa puede influir en el aprendizaje del estudiante y su desempeño sólo si de
alguna manera logra influenciar a lo que sucede dentro del núcleo.
Cuando los educadores piensan en "cambiar" la educación se concentran,
normalmente, en las estructuras y procesos que rodean al núcleo, no en el núcleo en sí.
Por ejemplo, podrían decidir agrupar a los estudiantes de determinada manera porque
existe una teoría que habla de cómo un agrupamiento en específico afectará la relación
de los estudiantes con el maestro frente al contenido. Sin embargo, no es el
agrupamiento lo que producirá el aprendizaje; lo que determinará lo que los estudiantes
sepan y puedan hacer será el cambio en el conocimiento y la habilidad que los maestros
aporten a la práctica, el tipo de contenido al que los estudiantes obtengan acceso y el
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papel que desempeñen los estudiantes mismos en su propio aprendizaje. Si los cambios
en el modo de agrupar a los estudiantes no modifican al núcleo, la posibilidad de afectar
el aprendizaje del estudiante será, entonces, muy remota.
¿Qué sucede con los estándares de desempeño y contenido? Los estándares influyen
únicamente en el nivel de contenido que se está enseñando; asimismo, su efecto en las
aulas depende de si hay materiales que reflejen los estándares, de si los maestros saben
cómo enseñar lo que el material y los estándares requieren y de si los estudiantes
piensan que lo que se les está pidiendo que hagan es comprometedor y vale la pena.
¿Qué sucede con el desarrollo profesional? Si el desarrollo profesional llega a funcionar,
éste tendrá que darse a través de la influencia sobre lo que los maestros hacen, no sobre
la influencia de lo que ellos, o los capacitadores, creen que deben hacer. La calidad y el
impacto del desarrollo profesional depende de lo que se les pida a los maestros que
aprendan, de cómo lo aprendan y de que lleven a los salones de clase la práctica que se
les pide.
¿Qué sucede con la supervisión, la evaluación y el liderazgo educativo? La influencia de
los administradores sobre la calidad y efectividad de las clases no está determinada por
las prácticas de liderazgo que manifiesten, sino por la manera en la que dichas prácticas
influencian el conocimiento y las habilidades de los maestros, el nivel de trabajo en clase
y el nivel de aprendizaje activo que tengan los estudiantes. Gran parte de lo que los
legisladores y administradores hacen en nombre del mejoramiento escolar no llega
jamás al núcleo de la práctica educativa. Sin importar cuán buena sea la intención; si
esto no llega siquiera al salón de clases, mucho menos a la clase en sí. Ni siquiera
nuestras ideas más brillantes sobre las políticas y la administración provocan que el
aprendizaje aumente. En el mejor de los casos, si éstas funcionan bien, crean
condiciones que ejercen influencia sobre lo que sucede dentro del núcleo. El trabajo
principal de las escuelas sucede dentro del salón de clase, no en las organizaciones e
instituciones que lo rodean. Las escuelas no mejoran gracias a conjuros directivos y
políticos, mejoran a través del complejo y demandante trabajo de enseñar y aprender.
SEGUNDO PRINCIPIO: Si se cambia un elemento del núcleo de la práctica educativa, se

deben cambiar también los otros dos para poder cambiar el aprendizaje del
estudiante.
El segundo principio se deriva del primero. Así, por ejemplo: si la estrategia de
mejoramiento comienza por una solución en el plan de estudios, tal como Kendall School
lo hizo con el plan de matemáticas, entonces hay que invertir en el nuevo grupo de
conocimientos y habilidades que deberán tener los maestros para poder enseñar de
acuerdo a lo que establece el plan; sólo así se puede esperar que este cambio contribuya
al nuevo aprendizaje del estudiante. Si, por el contrario, el conocimiento de los maestros
no se toma en cuenta como parte de la estrategia de mejoramiento, el resultado será
un nivel bajo de enseñanza de un contenido de alto nivel; por decirlo de otra manera,
es como cortar en pedazos un piano de cola para que pase por la puerta. Esto sucede
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con cierta frecuencia en las escuelas de los Estados Unidos. Los maestros asignan a los
estudiantes textos o problemas muy complejos y estructuran después el aprendizaje con
los conocidos ejercicios de “llene los espacios”, o dan una explicación directa de cómo
encontrar la respuesta a través de un procedimiento; esto hace que los estudiantes
registren solamente lo que dice el maestro en vez de que analicen los problemas por
ellos mismos. Si se hace una inversión en el desarrollo profesional del maestro, sin tener
un entendimiento claro de hacia dónde hay que orientarlos en cuanto al contenido que
se espera que los estudiantes dominen, entonces se tendrán innovaciones aleatorias
dentro de los salones de clases, que, al no ser uniformes en ningún sentido, no tendrán
ningún impacto en el aprendizaje.
Otra situación muy común que se presenta en los salones de clases de Estados Unidos
es que se eleva el nivel de contenido y también el conocimiento y habilidad de los
maestros, pero no se modifica el rol que los estudiantes tienen dentro del proceso
educativo. Los maestros, entonces, hacen todo o casi todo el trabajo y mantienen un
control considerable en el aula, mientras que los estudiantes son pasivos y únicamente
observan la actuación del maestro. De vez en cuando harán preguntas comunes de este
esquema de trabajo como: “Maestro, ¿esto lo escribimos?”. Si se eleva el nivel de
conocimiento y las habilidades de los maestros en la pedagogía general, sin anclar esto
en el contenido, se genera entonces una práctica de calidad que no está en sintonía ni
con la comprensión por parte de los estudiantes sobre lo que están aprendiendo, ni con
los problemas específicos que tienen los estudiantes con tareas cognitivas específicas.
A esto es a lo que se refiere David Hawkins cuando dice que “sin un eso, no hay
contenido para el contexto, no hay forma ni calor, sólo el caso de un espejo frente a
otro”.
Frecuentemente, escuchamos a los educadores hablar sobre cómo les fue en clase. Esto
lo hacen sin tomar en cuenta lo que los estudiantes en verdad estaban haciendo;
tampoco toman en cuenta las pruebas visibles de lo que los estudiantes en realidad
aprendieron como consecuencia de la enseñanza; en su mayoría, una clase “ha salido
bien” si ésta sucedió de acuerdo al plan, pero, como se mencionó antes, sin tomar en
cuenta lo que los estudiantes saben o no como consecuencia de la enseñanza. El
intervenir en uno de los ejes del núcleo de la práctica educativa, cualquiera que éste sea,
significa que habrá que intervenir también en los otros dos para obtener un efecto
predecible sobre el aprendizaje del estudiante.
Si se invierte en un contenido de más alto nivel y en los conocimientos y habilidades de
los maestros, pero se descuida el rol de los estudiantes en el proceso educativo, se
tendrán estudiantes (y padres) que, como en el caso de Kendall School, no comprenden
los nuevos roles y demandas que se espera que cumplan. Los estadounidenses se
sienten más cómodos hablando sobre los cambios en el contenido y la enseñanza, que
sobre los cambios en el rol del estudiante en la educación. Por ejemplo, la atención se
centra más en la adopción de un libro de texto y en los ajustes al programa de estudios
que en el análisis de la respuesta que tienen los estudiantes ante el contenido, de lo que
los motiva a comprometerse más con en contenido y de su rol real en el proceso
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educativo. En las estrategias de mejoramiento más avanzadas, la atención se centra en

ayudar a los maestros a familiarizarse con el nuevo contenido y la nueva pedagogía, no
tanto en lo que los estudiantes hacen cuando participan activamente en aprender lo que
deben aprender. Ésta es una gran diferencia entre las escuelas estadounidenses y
escuelas en otros países. Aquí pasamos mucho tiempo preocupados por qué enseñamos
y cómo lo enseñamos, mientras que en otros países pasan mucho tiempo preocupados
por saber si los estudiantes están realmente interesados y comprometidos con lo que
se les enseña y si son capaces de explicar lo que piensan sobre lo que los adultos tratan
de enseñarles. En este respecto, existen diferencias entre las escuelas primarias y
secundarias dentro de los Estados Unidos. Aunque aún no es la generalidad, es mucho
más común que los maestros de escuelas primarias presten atención al interés y
compromiso que tienen los estudiantes con el aprendizaje, en tanto que la mayoría de
la educación que hemos podido observar en escuelas secundarias se basa en “dar” el
contenido y, aún más importante, en establecer qué estudiantes son listos y
“merecedores” de mayores logros. En su estructura más profunda, la cultura de las
escuelas estadounidenses está muy centrada en el maestro; solemos enfocarnos más en
lo que hace el maestro frente a su clase que en el trabajo que está sobre los escritorios
de los estudiantes. Esto, sin embargo, sólo se logra percibir cuando uno sale de esta
cultura. Más adelante hablaremos con mayor detalle al respecto. El núcleo de la práctica
educativa ofrece una heurística para evaluar la posibilidad de que cualquier estrategia
sistémica de mejoramiento, o cualquier cambio particular en la política o en la práctica
resulte en un mejoramiento real en el aprendizaje:
¿Cómo afectará esto al conocimiento y habilidades de los maestros?
¿Cómo afectará esto al nivel de contenido en las aulas?
¿Cómo afectará esto al rol del estudiante en el proceso educativo?
¿Cómo afectará esto a la relación entre el maestro, el estudiante y el contenido?
En un contexto más específico, estas preguntas podrían dar la idea de que “estuvimos
haciendo evaluación formativa”; de acuerdo, pero, ¿cómo va a influir su inversión en la
tecnología de evaluación en los conocimientos y capacidades de los maestros, el nivel
de contenido que se espera ver en el aula y el rol del estudiante en el proceso educativo?
“Nos enfocamos en desarrollar líderes educativos fuertes”; de acuerdo, pero, ¿cuál es la
práctica concreta que les está pidiendo de los líderes para mejorar el contenido, el
conocimiento, las habilidades y el compromiso de los estudiantes? “Estamos adoptando
un nuevo programa de matemáticas más desafiante”; de acuerdo, pero, ¿cómo podría
usted saber si la práctica educativa en la cual está basado el programa está realmente
sucediendo en las aulas y con qué nivel de profundidad y consistencia?
TERCER PRINCIPIO: Si no lo puede ver en el núcleo, no está ahí.

El tercer principio es, en general, una buena regla para diseñar estrategias de
mejoramiento de gran escala. No importa cuánto dinero haya gastado, o si todo mundo
cree que es una idea brillante (pues muchas personas prefieren los cambios que son
pág. 13
poco disruptivas), mucho menos importa si los demás lo están haciendo o no. Lo que
importa es que pueda verlo en el núcleo. Si no puede verlo, no está ahí.
El núcleo de la práctica educativa también puede ayudar a predecir lo que se espera
que suceda con el aprendizaje del estudiante a lo largo del tiempo. Aquí, la idea central
es la tarea académica. Citaremos un ejemplo: Una de nuestras redes de directores visitó
una escuela en el distrito de uno de los miembros de la red. El director anfitrión, que era
particularmente amable y activo, había logrado que sucedieran varios acontecimientos
educativos en su distrito en un periodo relativamente corto. Así pues, durante nuestra
visita, nos dividimos en grupos de tres o cuatro personas y alternamos entre distintos
salones de clases. Dos grupos observamos a cada uno de los cuatro salones de clase de
un mismo grado durante un determinado tiempo. Después, observamos la reunión de
los maestros cuyos grupos habíamos visitado; en otras palabras, lo que hicimos fue
observar la impartición de clases en cada salón y después observar a los maestros hablar
sobre esas clases en su junta de equipo. Gracias a que el distrito y la escuela habían
trabajado tanto en los ajustes al programa, los maestros podían hablar sobre la
secuencia común de lecciones que estaban enseñando y sobre el trabajo que los
estudiantes estaban produciendo en esa secuencia de acuerdo a una evaluación común
que todos los maestros utilizaban. Éste es un sistema bastante sofisticado.
Durante la junta de equipo, surgió un problema: el trabajo de los estudiantes,
evidentemente, variaba de salón en salón; en uno en particular, había un grupo de
estudiantes que, a juzgar por sus resultados en la evaluación, no parecían comprender
el contenido. La líder del equipo preguntó a los maestros qué podría explicar las
diferencias entre los salones. Cada maestro dio su explicación; éstas tenían que ver con
la interpretación que daba cada uno de ellos sobre los niveles de habilidad que cada
estudiante tenía al comienzo de la unidad, sentían que los estudiantes que batallaban
con el contenido habían tenido un aprendizaje previo más débil. La discusión entonces
cambió hacia las posibles estrategias que se podrían utilizar para remediar esto y ayudar
a los estudiantes a alcanzar el nivel deseado.
Dado que los maestros nunca habían observado a otros de sus colegas enseñando, no
sabían que el mismo trabajo que nosotros observamos a los estudiantes realizar de
acuerdo a un marco de trabajo común del programa, era considerablemente distinto en
cada uno de los cuatro salones; asimismo, el nivel de trabajo de los estudiantes que se
presentó en la junta de ese grado escolar tenía una relación muy cercana con el trabajo
que se les pedía que hicieran en cada salón. En otras palabras, las variaciones en el
desempeño de los estudiantes eran resultado de la enseñanza que se llevaba a cabo en
cada salón y de las tareas que se les pedía que hicieran, no, como creían los maestros,
del conocimiento previo de los estudiantes. Esto fue una prueba más de una lección
simple, pero poderosa. ¡Agárrense!… La enseñanza causa aprendizaje.
La líder del equipo, cuyos estudiantes habían mostrado el nivel de trabajo más alto de
manera consistente, asumía que su propia práctica era la práctica de los demás maestros
del equipo, pues no había pruebas acerca de lo que sus colegas estaban haciendo. Esto,
la llevó a sugerir que las variaciones no podían deberse a diferencias en la manera de
pág. 14
enseñar pues “todos los maestros estaban enseñando los mismo”. No obstante, esto no
era así. La diferencia entre cada uno de los cuatro salones era lo que se les pedía
exactamente a los estudiantes que realizaran y el grado en el que el maestro los
comprometía con el trabajo utilizando el aprendizaje como plataforma para acceder a
la complejidad de la tarea. Se puede decir, entonces, que el programa era el mismo, las
tareas eran distintas.
En uno de los salones, un maestro tomó veinte de los cincuenta y cinco minutos de clase
para explicar la tarea y para dirigir a los estudiantes a través de un detallado
procedimiento sobre lo que se tenía que hacer; las instrucciones eran tan complejas que
los estudiantes (y los observadores) no pudieron repetirlas al momento de comenzar a
trabajar por su cuenta. En otro salón, el maestro dedicó muy poco tiempo a explicar la
tarea, más bien repartió el material y pidió a los estudiantes que trabajaran de manera
individual; pidió, asimismo, que resolvieran sus dudas con otros compañeros de clase.
En un tercer salón de clases, el maestro repartió la tarea y asignó un rol a cada
estudiante según la mesa en la que se encontrara sentado; después, el maestro recorrió
todo el salón para resolver dudas individuales. Finalmente, en el salón de la líder de
equipo, la maestra dedicó menos de cinco minutos para recordar a los estudiantes en
qué manera la tarea que debían hacer estaba relacionada con el trabajo que habían
hecho la clase anterior; después, preguntó a los estudiantes qué habían aprendido de
ese trabajo y pasó otros cinco minutos guiando a sus estudiantes en una discusión
modelo, similar a la que ellos debían hacer. Más tarde, dividió a los estudiantes en
grupos, les asignó roles y recorrió el salón para ver cómo trabajaba cada grupo.
Al preguntar a los estudiantes de los primeros tres salones sobre la tarea que estaban
realizando, ninguno pudo describir con precisión en qué consistía. Por el contrario, al
preguntar lo mismo a los estudiantes del último salón, éstos no sólo describieron con
precisión lo que debían hacer, sino cómo esta tarea estaba relacionada con el trabajo
que habían hecho anteriormente. Es muy importante mencionar que los estudiantes de
los cuatro grupos estaban “comprometidos” de acuerdo a las definiciones
convencionales: estaban atentos, no interrumpían y tenían disciplina.
Si se hubiera hecho un ejercicio de observación del ambiente en los salones de clase de
esta escuela, el resultado sería, sin duda alguna, salones en silencio, ordenados, en los
cuales el maestro hace todo lo que el ambiente externo espera de él: los “deberes del
día” escritos en la esquina superior izquierda del pizarrón, el objetivo del día claramente
resaltado, todo según lo establecido en el estándar. “Lo que los estudiantes podrán
hacer”, se encuentra escrito a lado del estándar; si uno se queda solamente con las
características superficiales de los salones, se puede predecir que todos los estudiantes
tienen acceso a la misma información; mas lo que sucedía en esta escuela era que los
estudiantes estaban comprometidos en niveles de trabajo muy distintos en torno a una
misma unidad del programa. No era sorprendente que en aquellos salones en los que
los estudiantes se basaban claramente en conocimientos previos para realizar las tareas
y en los que tenían ya experiencia en trabajo individual y de grupo, los estudiantes
tuvieran mayor competencia y mayor nivel para hacer lo que el maestro les asignaba;
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de esta manera, el maestro tenía la libertad de trabajar de manera individual con

aquellos estudiantes que tuvieran algún problema con la tarea. Las cosas, en cambio,
eran muy distintas cuando la maestra era la fuente principal de información y su manera
de asignar la tarea estaba desconectada de los conocimientos que tenían los
estudiantes, quienes, por esta razón, se sentían confundidos y su nivel de compromiso
variaba. Esta última situación es la que se presenta de manera más frecuente en las
escuelas de Estados Unidos. Por tanto, cuando asistimos a alguna observación, nos
encanta preguntar: ¿Qué pasa? A lo que los estudiantes casi siempre responden: “no lo
sé”, o “pregúntele a la maestra, ella sabe”.
CUARTO PRINCIPIO: La tarea predice el desempeño

Lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer no lo determina ni lo que el
programa de estudios dicta que deben hacer, ni lo que el maestro cree que les está
pidiendo que hagan; lo que predice el desempeño de los estudiantes es lo que ellos
realmente están haciendo. Por ejemplo, las tareas de memorización ayudan a agilizar la
memoria, pero no necesariamente la comprensión; el memorizar los elementos de la
tabla periódica no es lo mismo que comprender las propiedades de los elementos. La
disciplina de observación más elemental que debemos enseñar a las personas en
nuestras redes es a prestar atención a los pupitres de los estudiantes, no al maestro al
frente de la clase. La única manera de descubrir lo que los estudiantes hacen es
observándolos, no, desgraciadamente, preguntándole a los maestros qué hacen u
observando los resultados de sus trabajos una vez que los realizaron. En el caso de
nuestra observación con la red de directores fue muy interesante que, por un momento,
nosotros, los observadores, comprendíamos mejor lo que estaba sucediendo en los
salones que los mismos maestros. Éste es un comentario muy inquietante en la cultura
educativa de las escuelas estadounidenses.
Walter Doyle, de quien hemos obtenido la mayor parte de nuestro entendimiento sobre
la naturaleza del trabajo académico, habla sobre un aspecto muy interesante de la
rendición de cuentas: “La rendición de cuentas conduce el sistema de trabajo en el aula.
Como resultado, los estudiantes son muy sensibles a los impulsos que apuntan hacia la
responsabilidad o que definen cómo se deben lograr las tareas. Además, los estudiantes
tienden a tomar en serio sólo aquel trabajo del que se les considera responsables”.
El problema de la rendición de cuentas en el salón de clases es tan sólo un microcosmos
del problema de la responsabilidad en el sistema en sí. Esta situación se puede ver
claramente en los complejos sistemas sociales, donde las personas tienden a hacer lo
que se espera de ellas al mismo tiempo que tienen expectativas entrelazadas; pero para
poder hacer lo que se espera de ellas, no sólo deben saber qué se espera, sino cómo se
espera que lo hagan y qué conocimientos y habilidades necesitan obtener. Ésta es la
distinción que hace el Premio Nobel de Economía, Thomas Schelling, entre hacer lo
correcto y saber qué es lo más correcto a hacer. Cuando colocamos a maestros y
estudiantes en situaciones donde la tarea es confusa y poco específica por un lado, pero
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por el otro las expectativas de desempeño son altas y específicas, esperamos que hagan
lo correcto sin saber qué es lo más correcto a hacer. En tres de los salones que
observamos aquel día, los estudiantes hacían diligentemente lo que pensaban que el
maestro esperaba de ellos, sin saber qué tenían que hacer realmente ni por qué habrían
de querer hacerlo. Éste es un patrón muy común que observamos en los maestros, ellos
ponen su mejor esfuerzo para hacer de manera precisa lo que creen que se espera de
ellos sin tener claro el qué y el porqué. Esto, sin embargo, es una falla del sistema, no
del maestro.
En el cuarto salón que observamos, los estudiantes habían discutido la relación entre la
tarea de ese día, el trabajo hecho anteriormente y lo que habían aprendido de éste. Ellos
habían visto y discutido con la maestra una versión de la tarea, antes de comenzar a
trabajar individualmente o en grupos. La manera en la que trabajaban dejaba muy claro
que estaban familiarizados con esta rutina. Es importante notar que la práctica de la
líder de equipo no se extendía a los salones de los demás maestros del mismo grado;
esto lo garantizaba la cultura de la práctica autónoma.
QUINTO PRINCIPIO: El verdadero sistema de responsabilidad está en las tareas que se

les pide a los estudiantes que realicen
La conexión entre hacer lo correcto y saber qué es lo más correcto a hacer es el punto
clave del quinto principio. Desde una perspectiva política y directiva, creemos,
normalmente, que la rendición de cuentas es un asunto sistémico. Según esta visión la
rendición de cuentas es la manera de dirigir al sistema hacia un buen resultado colectivo,
utilizando medidas de desempeño, estándares, recompensas y sanciones. Desde esta
perspectiva, solemos pensar que si las estructuras y los incentivos están bien, vendrán
entonces cosas buenas. De hecho, esta percepción de la rendición de cuentas está
basada en una suposición, heroica e infundada según la cual tanto estudiantes como
maestros saben qué hacer, cómo hacerlo y, sobre todo, creen que pueden obtener
cierto significado personal o satisfacción por haberlo hecho. Si no se puede solucionar
el problema de la rendición de cuentas a nivel del aula, el trabajo de rendicion de
cuentas a nivel del es, sobre todo, un asunto de manipulación de símbolos políticos y
directivos, no sobre el mejoramiento del aprendizaje.
En nuestra experiencia, el trabajar con maestros, directores y administradores del
sistema sobre problemas del mejoramiento a gran escala hace que las personas sean
mucho más específicas sobre lo que esperan en cuanto al desempeño de los estudiantes
que en cuanto a lo que debe suceder en los salones para que se obtenga el desempeño
deseado. Las escuelas estadounidenses, en general, tienen una cultura educativa
sumamente débil, lo cual ha llevado a una gran variación en el desempeño estudiantil
de salón en salón y a una capacidad muy baja de influir significativamente en la práctica
educativa y en el aprendizaje de los estudiantes. Tratar de modificar el desempeño en
un sistema con una cultura educativa débil es como tratar de empujar un hilo; de nada
sirve saber que hay un núcleo de la práctica educativa y que las tareas que éste propone
pág. 17
efectivamente conducen al aprendizaje, si el núcleo mismo varía de un salón a otro y si

las personas no están acostumbradas a pensar en la educación como una práctica
colectiva.
Lo anterior es la razón por la cual hemos invertido gran cantidad de nuestra energía
profesional en forjar la competencia de los líderes en las escuelas para observar, analizar
e influir en la práctica educativa. Deliberadamente en este trabajo nos hemos basado
en el modelo médico, no porque creamos que los educadores deban ser como médicos,
sino porque, a nuestro modo de ver, la medicina posee la práctica social más poderosa
para analizar y comprender su propio trabajo: el modelo de rondas médicas. En la
mayoría de los casos, los directores, maestros y administradores tratan de mejorar el
desempeño de sus escuelas sin saber cómo tendría que ser la práctica para obtener los
resultados deseados en los salones y en la escuela en general. Nosotros trabajamos con
los educadores en la observación y el análisis de la práctica de la enseñanza no porque
creamos que es bueno para sus almas (aunque puede serlo), sino porque no se puede
pensar en cambiar el aprendizaje y el desempeño sin crear una cultura en común de la
práctica educativa que sea fuerte, visible y transparente. De igual manera, no se puede
crear una cultura de práctica en común sin que uno mismo se comprometa con la
práctica. Sabemos que esto es una herejía, dado que la mayoría de los administradores
y personal de apoyo en las escuelas eligen desempeñar ese trabajo porque consideran
que el trabajo en los salones es muy limitante; no obstante, esta herejía nos lleva al
sexto principio.
SEXTO PRINCIPIO: Las personas aprendemos a hacer el trabajo haciéndolo, no

diciéndole a otras personas cómo se debe hacer, no habiendo hecho el trabajo en el
pasado y no contratando a expertos que actúen como representantes de nuestro
conocimiento para llevar a cabo el trabajo.
La genialidad del modelo de rondas médicas es que la profesión reproduce su práctica y
la cultura en torno a ésta a través de interacciones directas alrededor del trabajo. Desde
luego hay un amplio suministro de conocimientos que llega a la práctica médica gracias
a fuentes externas. Seguramente existen fuertes incentivos y controles externos que
dirigen la práctica hacia una determinada dirección, pero junto con éstos, hay también
un proceso social para involucrar a las personas con la práctica, para apoyar y desarrollar
las reglas de la práctica y para hacer evaluaciones de la práctica frente a frente. El sector
educativo, cuya intensidad de conocimiento no es menor a la de la medicina, no tiene
aquella práctica de construcción de cultura; así pues, no debería sorprendernos que esta
empresa esté pulverizada en su núcleo. La educación es, esencialmente, una ocupación
que trata de ser una profesión sin tener una práctica profesional.
Cuando trabajamos en el desarrollo del conocimiento y la práctica de las personas en
torno al núcleo de la práctica educativa, nos suelen hacer dos preguntas durante las
etapas iniciales del trabajo: “¿Pueden decirnos cómo es la educación de calidad?”
“¿Cómo puedo lograr que las personas la lleven a cabo?” Las personas quieren un marco
pág. 18
de trabajo inmediato para juzgar si los maestros la “están llevando a cabo” y desean
también que les digamos cómo hacer para que las personas que de momento no la
“están llevando a cabo”, lo hagan. Así, nuestro papel es decepcionarlos, pues nos
resistimos firmemente a responder estas preguntas, a tal grado, que esto se ha
convertido en un chiste de la práctica. ¿Por qué? Porque creemos que las personas
deben comprometerse a describir y análizar de manera continua la práctica educativa
antes de que puedan adquirir la experiencia o la autoridad para juzgarla, mucho menos
para evaluar a otras personas que la llevan a cabo. La mayoría de los educadores con
quienes trabajamos quieren un atajo rápido para obtener la respuesta. Esto es
comprensible dado a la presión bajo la que se encuentran; no obstante, no se puede
construir una cultura por medio de atajos. Tomó mas de cien años el construir la cultura
educativa disfuncional actual que vemos en las escuelas estadounidenses, así que ésta
no se transformará solamente con tomar un curso de supervisión y evaluación de tres
días o seis semanas.
SÉPTIMO PRINCIPIO: Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción,

predicción antes de la evaluación.
Se puede construir una cultura educativa común al centrarse en el lenguaje que las
personas utilizan para describir lo que ven y, esencialmente, al forzar a las personas a
desarrollar un lenguaje común a lo largo del tiempo; el lenguaje es cultura y viceversa.
Cuando uno salta directamente de la observación a la evaluación, se acorta el difícil
proceso de desarrollar un lenguaje común que se utilice en la descripción de lo que
sucede en los salones de clases. En ausencia de tal lenguaje, a lo que uno se puede referir
con un término clave como entusiasmo del estudiante, puede ser totalmente distinto a
lo que otros colegas se refieren con ese mismo término, así que se termina sólo en
desacuerdo, pues es demasiado complicado discutir las diferencias para llegar a un
acuerdo. En nuestro trabajo insistimos que las personas deben desarrollar un lenguaje
altamente descriptivo y que deben repasar varias veces este proceso antes de poder
avanzar al análisis, predicción y evaluación. (Ver capítulo 4 para profundizar en este
proceso)
Analizar es lograr que las personas trabajen agrupando lo que ven en categorías que
fueron acordadas entre ellas y que comiencen a emitir juicios sobre cómo las categorías
se relacionan entre sí. Predecir es aprender a utilizar las evidencias de la observación y
el análisis para presentar argumentos causales sobre el tipo de aprendizaje que
esperaríamos ver en los estudiantes como consecuencia de la educación que hemos
observado. Normalmente, le preguntamos a las personas lo siguiente: “¿Si usted fuera
un estudiante de este salón e hiciera exactamente lo que el maestro espera que usted
haga, qué es lo que sabría usted hacer? Esta pregunta se deriva directamente del cuarto
principio: la tarea predice el desempeño.
Solamente después de que las personas han desarrollado la disciplina que la descripción,
análisis y predicción requieren, podemos plantear el asunto de la evaluación; y para ello,
pág. 19
no atendemos a la pregunta típica de qué constituye la ‘buena” enseñanza y qué no. Lo

que pedimos a las personas es que se concentren en la pregunta: “¿Cuál es el siguiente
nivel de trabajo para este salón, escuela o sistema? Hacemos la pregunta evaluativa en
esta manera justamente para evitar la clasificación superficial de la práctica en “buena”,
“mediocre” o “mala”, pues queremos que los educadores piensen en este proceso de
mejoramiento como una práctica clínica. De esta manera, nuestro trabajo es mejorar la
práctica a lo largo del tiempo, no administrar las recompensas y los castigos. En este
contexto, la humildad es un asunto importante. La mayoría de las personas que, en
virtud de su posición de autoridad, evalúan a los maestros, no podrían hacer lo que
piden a los maestros que hagan, y los maestros están conscientes de esto. Las
demandas, cada vez mayores, de la práctica de la enseñanza son tales que el
conocimiento y habilidades que se requieren para hacer el trabajo van más allá de la
experiencia y el conocimiento práctico que tienen las personas encargadas de la
supervisión. Para poder crear una cultura poderosa de la práctica educativa en esta
situación es necesario tener supervisores que puedan pretender no saber, y así, puedan
aprender lo que necesitan saber. Nuestro principal consejo para los directores que
entran a las reuniones de maestros es “Apague su walkie-talkie, siéntese, guarde silencio
y escuche cuando menos diez minutos; después, que las primeras palabras que salgan
de su boca sean para preguntar algo cuya respuesta desconozca”.
Después de que las personas han aprendido a describir, analizar y predecir, podemos
introducir los marcos de referencia para evaluar si lo que vemos es una práctica de
“alto”, “mediano” o “bajo” nivel. La mayoría de las personas, en un principio, perciben
que este proceso es algo vago, pues las ideas preconcebidas que tienen acerca de la
práctica de alta calidad no pueden sustentarse en un lenguaje fuertemente descriptivo;
no obstante, el tener que hacer afirmaciones sólidas y causales sobre el tipo de
enseñanza que produciría determinado tipo de aprendizaje hace que, generalmente,
haya una mayor claridad y una mayor revisión de las concepciones iniciales sobre lo que
constituye una práctica de calidad. Otro beneficio de esta disciplina es que los
administradores que tienen que tomar decisiones sobre quién debe decirles a los
maestros cómo enseñar (consultores, guías, desarrolladores de programas, etc.)
terminan haciendo preguntas más difíciles cuando han atravesado la disciplina de la
observación. El siguiente ejemplo hará este concepto más claro: en nuestro trabajo con
los directores pertenecientes a la red. En un proceso que llevó dos años, pasamos casi
medio año enfocados en la fase descriptiva/analítica de la práctica. Desde el principio,
fue muy claro que los directores se sentían intrigados por la estructura y el proceso del
salón de clases, ellos pensaban que si se pudiera obtener un patrón más predecible del
proceso, entonces se tendrían mejores resultados a gran escala. Así pues, no fue
sorprendente que lo primero que resaltara en las observaciones iniciales fueran las
descripciones sobre el trabajo de grupo en los salones, a un nivel en el cual “los
estudiantes se sentaban en equipos y realizaban el trabajo asignado”. Cuando los
presionamos para que fueran más específicos con lo que veían y les pedimos que
predijeran el tipo de aprendizaje que resultaría de estas observaciones, en general,
perdieron el hilo; no podían decir exactamente qué era lo que esperaban. En la siguiente
pág. 20
ocasión, cuando analizamos más detalladamente lo que los estudiantes hacían en los
equipos, los directores descubrieron (un hallazgo muy bueno para nuestro trabajo en
las escuelas) que aunque los estudiantes estaban sentados en equipos, estaban
haciendo tareas individuales. La naturaleza de la tarea parecía no tener nada que ver
con la distribución de los estudiantes en equipos, parecía que los estudiantes podían
hacerla sin mayor dificultad y sin ayuda del maestro o de otros compañeros; en otras
palabras, la tarea no exigía mucho compromiso ni cognitivo, ni individual, ni colectivo.
Con este descubrimiento, el enfoque de la red cambió de la estructura y organización
de los salones al trabajo real que se le pedía a los estudiantes que llevaran a cabo; la
pregunta cambio de “¿Cómo está organizado el salón de clases?” a “¿La organización
del salón sirve de apoyo para el trabajo que se espera que los estudiantes realicen?” En
vez de buscar una estructura en particular, los directores comenzaron a buscar la tarea
y a generar hipótesis sobre la estructura más adecuada para ese tipo de tarea. A partir
de ese momento, el trabajo de los directores se centró más en el trabajo que los
estudiantes efectivamente estaban haciendo y en la relación que esto tenía con lo que
los maestros y los administradores pensaban que estaban haciendo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes.
Ahora la pregunta es ¿Cómo se relaciona todo esto con el asunto más amplio de
organizarse para el mejoramiento a gran escala? Los instrumentos que una jurisdicción
estatal o local típica tiene disponibles para el mejoramiento escolar no son tan efectivos.
Se puede aumentar la rigidez de los estándares y los incentivos para aumentar el nivel
de desempeño esperado. Se puede clarificar el contenido que se pretende cubrir en
determinados grados escolares y adoptar materiales del programa para apoyarse en
ellos. Se puede llenar el sistema con información sobre el desempeño de los estudiantes
y crear la expectativa de que las personas lo utilizarán para monitorear y cambiar su
práctica. Se puede ofrecer capacitación y desarrollo profesional para maestros y
administradores y brindar apoyo a las escuelas que están construyendo una práctica
educativa de mayor nivel. Se puede liberar el control administrativo junto con la teoría
de que los incentivos de alto desempeño conducirán a las escuelas al resultado correcto
sin la necesidad de la guía y el apoyo del centro. El efecto total de estas medidas es que
algunas escuelas se mueven en la dirección adecuada; algunas básicamente se quedan
en la misma distribución en la que se encuentran, lo cual, en el actual sistema de
rendición de cuentas significa dar tan sólo un muy pequeño paso hacia delante y, en los
casos más típicos, algunas escuelas continúan empeorando contra un estándar cada vez
más desafiante. Este patrón describe lo que actualmente sucede en la mayoría de los
grandes sistemas urbanos. No creemos que sea apropiado decir que las estrategias de
mejoramiento en estos sistemas hayan fallado porque éstas hayan producido este
resultado, sino que estas estrategias han alcanzado el límite de lo que pueden producir
con sus teorías existentes. En la mayoría de los casos, cuando la gente nos pregunta
¿Qué más se puede hacer al nivel del sistema para fomentar el mejoramiento en las
escuelas y salones de clases?, nuestra respuesta es: “No amplíen el trabajo con nuevas
iniciativas, profundicen el trabajo con un mayor enfoque en la construcción de una
práctica educativa”. La gran parte de las escuelas de bajo desempeño en las que
pág. 21
trabajamos no necesitan más programas, ni siquiera, más recursos; de hecho, parte del
problema en estas escuelas es que la presencia del apoyo externo ha aumentado la
incoherencia de una cultura educativa ya de por sí incoherente. Estas escuelas no
necesitan hacer más. Por el contrario, necesitan hacer menos con más enfoque;
necesitan una cultura de la práctica educativa más poderosa y coherente.
El patrón de mejoramiento que observamos en general con las estrategias de
mejoramiento existentes es una consecuencia directa de una cultura educativa
crónicamente débil. Cuando se ejerce demasiada presión con un fuerte conjunto de
elementos externos a una cultura pulverizada, el resultado es una cultura aún más
pulverizada, no una más coherente. Las escuelas que no logran responder a las ideas
sobre el mejoramiento escolar, básicamente no tienen la capacidad de abordar una
respuesta coherente a la presión externa, dado que, para empezar, no tienen una
cultura educativa en común; éstas son organizaciones para la práctica privada de la
enseñanza. Las escuelas que permanecen iguales, normalmente han descifrado cómo
cumplir con los requerimientos del sistema sin cambiar la cultura establecida; son
capaces de quedarse en una zona donde no tienen que afrontar el reto de la práctica
educativa, principalmente porque están produciendo un desempeño con capital social,
no con educación. Por último, las escuelas que poco a poco mejoran, normalmente han
logrado crear, por sus propios medios, una cultura educativa más fuerte dentro del
recinto escolar. La estrategia de mejoramiento no ha estado, en ningún caso, dirigida al
cómo construir una cultura educativa fuerte al nivel del sistema que rompa las fronteras
de los salones y las escuelas como elementos individuales. Esto es una tarea muy
compleja que requiere la creación de fuertes relaciones laterales dentro y entre las
escuelas que estén diseñadas en torno al desarrollo de una cultura educativa coherente;
en otras palabras, se requiere una práctica de mejoramiento.
Para que las estrategias de mejoramiento funcionen en todo el sistema, éstas deben
tratar la ausencia de un enfoque en el núcleo de la práctica educativa en el trabajo de
las personas en las escuelas y en el trabajo de aquellas personas cuya labor es supervisar
y apoyar a las escuelas. Esto significa enfrentar las difíciles tareas de construir un
lenguaje común de la práctica educativa, de construir una red conectiva a lo largo de las
escuelas por medio de la cual se propague la cultura, de generar los recursos en la
escuela y que el sistema apoye el trabajo de las personas en torno al desarrollo de la
práctica y de prestar mayor atención a los requerimientos de conocimientos y
habilidades para realizar el trabajo.
pág. 22
CONSEJOS Y LECCIONES
En resumen, hay muchas fuerzas que, en nombre del “mejoramiento”, distraen la

atención del núcleo de la práctica educativa. Si esta atención se pierde, es entonces poco
probable que haya un verdadero mejoramiento educativo. A continuación, se presentan
algunos puntos clave sobre el núcleo de la práctica educativa:
 Concentrarse en el núcleo: El centrar la atención en el núcleo de la práctica

educativa sustenta el mejoramiento escolar en las relaciones reales entre los
maestros, los estudiantes y el contenido en el salón de clases. Asimismo, ofrece
un enfoque común en la práctica de las rondas educativas.
 La tarea predice el desempeño: La práctica de rondas educativas provee una

manera de observar las tareas académicas, pudiendo así, predecir lo que los
estudiantes sabrán como consecuencia de lo que se les pide que hagan y ofrecer
orientación en el siguiente nivel de trabajo, en el cual, se requiere que los
estudiantes tengan un nivel mayor de desempeño.
 La rendición de cuentas comienza en las tareas que se les pide a los estudiantes
que realicen: Si las tareas no reflejan las expectativas del sistema externo de
rendición de cuentas, o nuestras mejores ideas sobre lo que los estudiantes
deben saber y poder hacer, entonces no deberíamos esperar ver los resultados
reflejados en medidas externas de desempeño.
Las personas aprendemos a hacer el trabajo haciéndolo, no creando más y más políticas
sobre el trabajo, no gastando dinero en la siguiente idea sobre el trabajo, no pidiendo a
las personas que hagan lo que claramente no saben hacer y pretendan sí saberlo.
Además, no progresamos al expresar que las cosas van mejorando cuando una parte de
la distribución sí lo hace, pero las demás partes permanecen iguales o van empeorando.
Las rondas educativas son una práctica que se puede aprender por medio de la
repetición, la reflexión y el análisis a niveles cada vez más altos de capacidad y
conocimiento; las rondas son una manera de concentrarse en el núcleo de la práctica
educativa de los maestros y los estudiantes en presencia del contenido.
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HABILIDADES SOCIALES PARA LA GESTIÓN DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO
Un clima social adecuado se asienta en un equilibrio, entre el cumplimiento de los

objetivos institucionales y la satisfacción de los actores de la comunidad educativa, lo
que no siempre resulta fácil, por lo que es un aspecto que cualquier directivo debe tener
muy en cuenta.
Para conseguir ambos objetivos se pueden referir algunas sugerencias:
o Mantener la cohesión de los actores de la comunidad educativa
o Manejar estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos entre los
actores de la comunidad educativa (estudiantes-docentes; docentes-docentes;
docentes-familias…)
o Gestionar la convivencia democrática, basada en el respeto, el estímulo, la
colaboración mutua y el reconocimiento, procurando el bienestar de la comunidad
educativa
o Evitar que las dificultades en las relaciones interpersonales afecten en el
funcionamiento del centro educativo.
o Promover la reciprocidad intercultural para promover aprendizajes significativos y
contextualizados.
o Establecer una comunicación afectiva y efectiva, dispuesta a la escucha empática
o Gestionar el crecimiento personal y profesional
o Saber decir no asertivamente, sin deteriorar las relaciones personales
o Tener la humildad para dejarse ayudar, aceptar críticas constructivas y corregir
errores.
o Cicatrizar heridas, evitando el resentimiento que afecta la salud mental y física
o Conocer lo suficiente, intervenir lo necesario: la evaluación negativa y otras formas
de señalar debilidades tienden a inhibir en lugar de propiciar un cambio
o Manejar herramientas para gestionar emociones
o Prevenir el agotamiento profesional
o Favorecer la tolerancia y la aceptación de las divergencias
o Potenciar los roles favorecedores de un buen clima social
o Tomar acuerdos, respetando opiniones
o Inspira, influye y moviliza la comunidad educativa hacia el cumplimiento de los
objetivos
o Facilitar y acelerar la adaptación de los recién llegados, procurando su inclusión a la
familia educativa.
o Tener gestos de reconocimiento a los miembros de la comunidad educativa por
logros alcanzados
o Motivar a los miembros de la comunidad educativa a involucrarse activamente en
la propuesta educativa
pág. 24
o Promover la participación democrática de todos los actores de la comunidad

educativa
o Fomentar relaciones de confianza y trabajo colaborativo para lograr compromisos
o Conocer bien a los miembros de la comunidad educativa
o Fomentar espacios para compartir y favorecer el fortalecimiento de las buenas
relaciones
o Adoptar un pensamiento proactivo, intentando siempre resolver situaciones con
actitud de mejora constante (“A los problemas, soluciones y no preocupaciones”)
o Reconocer y valorar las diferencias.
o Valorar la unidad en la diversidad
o Fomentar el conocimiento y valoración de las diversas culturas de los actores de la
comunidad educativa.
o Procurar que cada individuo encuentre su posición adecuada en la organización, es
decir, que el proyecto individual de cada actor de la comunidad educativa sea
compatible con el proyecto colectivo.
(Adaptado de la lectura: “Habilidades sociales y dirección” de Juan Vaello Orts), Madrid
2005. Edit.Santillana pág. 123-124
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RETROALIMENTACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS
Tomado de: La importancia de la retroalimentación en los procesos de Patricia Ávila

Luna – Universidad del Valle de México
Para Hellriegel y Slown los principios básicos que se deben seguir para proporcionar
retroalimentación deberían de ser:
1. Enfocar la retroalimentación en el comportamiento más que en la persona. Los
individuos pueden controlar y cambiar su comportamiento, más no pueden
cambiar sus personalidades ni sus características físicas.
2. Enfocar la retroalimentación en las observaciones más que en las deducciones; en
las descripciones más que en los juicios. Los hechos y la evidencia objetiva son más
dignos de confianza y aceptables que las opiniones y conjeturas.
3. Enfocar la retroalimentación en un comportamiento relacionado con una
situación específica actual, más que en un comportamiento abstracto o pasado.
Las personas no pueden cambiar algo que ya ha sucedido y no está presente.
4. Enfocar la retroalimentación en compartir ideas e información más que en dar
consejos. El emisor y el receptor deben explorar alternativas juntos. El emisor
debe ayudar al receptor a identificar los cambios y mejoras por ellos mismos.
5. Enfocar la retroalimentación en la cantidad de información que el receptor puede
utilizar, más que en la cantidad que al emisor le gustaría otorgar. La sobrecarga de
información ocasiona que las personas dejen de escuchar. La información
insuficiente provoca frustración y malos entendidos.
6. Enfocar la retroalimentación en el valor que puede tener para el receptor, no en
la descarga emocional que le proporciona al emisor. La retroalimentación debe
darse para el bien del receptor, no para que el emisor saque su enojo.
7. Enfocar la retroalimentación en el tiempo y el lugar para que los datos personales
puedan ser compartidos en momentos apropiados. Cuánto más específica sea la
retroalimentación, o cuánto más esté fijada en un contexto específico, más útil
puede…
pág. 26
FRAGMENTO DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Dominio 2 Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 3 Desempeños
Crea un clima propicio para 11. Construye de manera asertiva y empática relaciones interpersonales con y entre los
el aprendizaje, la estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la
convivencia democrática y colaboración.
la vivencia de la diversidad 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y les comunica altas
en todas sus expresiones, expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
con miras a formar 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que esta se exprese y sea
ciudadanos críticos e valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
interculturales. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos,
normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo
pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de
discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
Conduce el proceso de 18. Controla permanentemente la ejecución de su programación, observando su nivel de
enseñanza con dominio de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo
los contenidos cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
disciplinares y el uso de 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la
estrategias y recursos solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
pertinentes para que todos 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de
los estudiantes aprendan aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
de manera reflexiva y 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera
crítica lo que concierne a la actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
solución de problemas 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promuevan el
relacionados con sus pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender.
experiencias, intereses y 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, así como el tiempo requerido en
contextos. función al propósito de la sesión de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Evalúa permanentemente 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar de forma diferenciada los
el aprendizaje de acuerdo aprendizajes esperados, de acuerdo al estilo de aprendizaje de los estudiantes.
a los objetivos 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje
institucionales previstos, individual y grupal de los estudiantes.
para tomar decisiones y 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y
retroalimentar a sus la retroalimentación oportuna.
estudiantes y a la 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de los criterios previamente
comunidad educativa, establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
teniendo en cuenta las 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus
diferencias individuales y familias y autoridades educativas y comunales para generar compromisos sobre los logros
los diversos contextos de aprendizaje.
culturales
pág. 27
APRENDER A PREGUNTAR PARA APRENDER

¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógico-
didáctico?
¿De qué se trata?
Un texto de referencia y de consulta… para ir mejorando nuestras actitudes en cuanto
al planteamiento de preguntas. Un aporte a la calidad educativa, desde un enfoque
técnicopedagógico del uso de la pregunta como disposición pedagógica en diferentes
escenarios educativos, apuntando al diálogo y el encuentro profundo.
Herman Van de Velde, 2014
herman@abacoenred.com
¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso

pedagógicodidáctico?
Para encontrar respuestas diversas, creativas, originales, innovadoras, es preciso que

nos hagan / nos planteemos las preguntas adecuadas. ¿Por qué será así?
Sin ‘buenas preguntas’ no habrá un proceso genuino de aprendizaje. El ‘juego’ de la
pregunta – respuesta, tanto entre estudiantes y docentes como entre estudiantes entre
sí implica… … … … … … … …
“Ahá, me detuve de escribir, porque me hago la pregunta de verdad, ¿qué implica?”
De esto se trata este artículo. Espero sus comentarios (herman@abacoenred.com), igual
a esta misma pregunta: ¿Qué implica saber plantear(nos) buenas preguntas para el
aprender? ¿Cómo aprender a plantear(nos) buenas preguntas?
“El acto de interrogar, de preguntar, es inherente a la naturaleza humana. Expresa la
curiosidad por conocer, por trascender más allá de la experiencia de las cosas. La
pregunta nace de la capacidad de descubrimiento, del asombro, y por ello la pregunta
implica riesgo.” (Escobar Guerrero, 1990)
La PREGUNTA es un recurso didáctico que no siempre sabemos emplear de la mejor
forma, sin embargo, se trata de una técnica que, en nuestras vidas, implementamos muy
espontáneamente. Es suficiente observar a las y los niñas/os cuando no más aprendan
a hablar: preguntan y preguntan… ¿Por qué, después de los años (escolares) se nos
dificulta plantear(nos) una pregunta?
El preguntar está íntimamente relacionado con la curiosidad, la creatividad, la actitud
investigativa, emprendedora, innovadora. ¿Cuál es la relación que percibes entre estos
fenómenos?
Leyendo, reflexionando críticamente, compartiendo entre colegas, me encontré y
formulamos las siguientes expresiones sobre el arte de hacer preguntas. Invito a que
indiques tu nivel de ‘acuerdo’ en la escala del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5
(totalmente de acuerdo). Y si después puedes compartir los resultados con alguien más,
aún mejor.
pág. 28
# Expresión 1 2 3 4 5
1
La calidad del pensar depende de la calidad de nuestras preguntas.
2 Las preguntas trasladan los límites de la comprensión de la realidad que

nos rodea y de la que somos parte.
3 Las buenas preguntas nos permiten cuestionar lo que considerábamos

seguro.
4 Las buenas preguntas estimulan el pensar crítico.

5 Las preguntas permiten problematizar los hechos.
6 La calidad de las respuestas (de estudiantes) depende de la calidad de
las preguntas (de docentes).
7
Docentes plantean más preguntas de reproducción que
preguntas reflexivas, más preguntas (semi) cerradas que
preguntas abiertas.
8 Preguntas que parten de los propios aportes de estudiantes promueven

el diálogo y el encuentro sostenido.
9
Las buenas preguntas (que incitan al pensar creativamente) no
permiten prever la respuesta, ni llevan a buenas o malas respuestas.
10
Saber plantear(nos) una buena pregunta es un arte… se aprende
ejercitando y reflexionando críticamente, sistematizando las
experiencias que se construyen en el camino.
¿Qué otras expresiones incluirías en esta lista?
11
12
13
pág. 29
El diálogo y el encuentro son los escenarios idóneos para una Pedagogía de la pregunta,
porque implica el intercambio productivo, de creciente calidad. Además, nos implica
como sujetos ‘PerSociales’, nos implica como ‘Seres’.
“La pregunta como estrategia, como pedagogía o didáctica, se constituye en una opción
educativa para pensar y aportar a una educación para la incertidumbre, y para
desarrollar formas de pensamiento flexibles, y actitudes críticas y creativas hacia el
conocimiento, cualidades que constituyen la base de todo quehacer investigativo, y que
son fundamentales en la formación de los profesionales en la actual agitada e incierta
condición posmoderna.” (Plata Santos, Primer Semestre 2011)
¿Por qué pretendemos tantas veces dar la respuesta correcta y única a las preguntas de
estudiantes? ¿Por qué no responder con otra pregunta que les motive a encontrar
posibles respuestas, las cuales nos servirán para un nuevo diálogo y nuevo encuentro?
¿Por qué no acompañarles en esta búsqueda creativa de respuestas a sus propias
inquietudes, tal que vayamos aprendiendo todas/os, incluyéndome como docente?
“Cuánto más enriquecedor para los estudiantes y para el propio maestro podría ser
explorar lo que está supuesto e implícito en las preguntas y en las hipótesis que elaboran
los estudiantes, dentro de un ambiente de trabajo dialógico y colaborativo.” (Plata
Santos, Primer Semestre 2011)
La vida diaria está llena de preguntas… Otra invitación: trata de hacer una lista de todas
las preguntas, explícitas o implícitas, que te haces en todo un día, desde que te levantas
hasta que te acuestas. A lo mejor ya inicias el día con una pregunta, ¿no? ¿Me levanto o
me quedo en la cama otro ratito? Y… fíjate bien, tu propia respuesta te lleva a la acción:
al levantarte o al quedarte otro ratito.
También es así en los escenarios educativos: debemos plantearnos preguntas y al
responderlas, al construir las respuestas, estas mismas respuestas nos llevarán a la
acción. De hecho, la búsqueda o la construcción de una respuesta también ya es una
acción educativa muy importante en sí.
“Lo primero que tendríamos que reconocer es que el diálogo como propuesta pedagógica
va en contravía de la formación específica que hemos recibido como maestros (nos
formaron para «dictar clase»), y de las experiencias educativas que hemos tenido en
diferentes momentos de la vida.
Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el ambiente, no han sido propiamente
experiencias dialógicas; y quizá por esto valga la pena que nos preguntemos cuánto de
autoritarismo, de intolerancia, de actitudes y comportamientos excluyentes llevamos
nosotros a la escuela, al grupo o a la comunidad con la que trabajamos.” (Mariño S., G.
y Cendales G., L., 2004, pág. 55)
pág. 30
Para mejorar nuestra capacidad de hacer preguntas, primero debemos construir

conciencia respecto a nuestros malos hábitos al formular preguntas. Invito a revisar la
siguiente lista de ‘malos hábitos’ y a seleccionar los 3 errores que más cometemos:
1. Responder tus propias preguntas, sin esperar la respuesta de estudiantes.
2. Repetir y re-formular permanentemente tus propias preguntas, aún antes que
estudiantes la respondan.
3. Plantear varias preguntas al mismo tiempo.
4. No dar tiempo para pensar una respuesta, esperar una respuesta inmediata.
Incomodarse con un silencio, el cual más bien puede ser oportuno y promover la
reflexión crítica consciente.
5. Hacer preguntas que ya sugieren una respuesta en la misma pregunta. P.ej.
finalizando con ‘¿verdad?’.
6. Plantear preguntas de ‘adivinanza’ o preguntas de completar la frase.
7. Plantear muchas preguntas cerradas (de respuesta con una sola palabra o muy
pocas), memorísticas o cuya respuesta segura se encuentra en una fuente
cercana.
8. Plantear las preguntas siempre a las mismas estudiantes.
9. Plantear un mismo tipo de preguntas a determinadas estudiantes (las
supuestamente complicadas a estudiantes más ‘listas/os’ o las sencillas
10. Al recibir una respuesta de ‘no lo sé’, una respuesta incompleta o no recibir
ninguna, inmediatamente solicitar la respuesta a otra/o estudiante.
11. Hacer comentarios negativos al recibir respuestas que no me parecen las
adecuadas, en vez de procurar comprender el porqué de la respuesta planteada.
12. Repetir las respuestas que dan estudiantes (el eco ‘no’ pedagógico que
promueve que estudiantes no se escuchan porque la o el docente en todo caso
lo repite).
13. Hacemos preguntas que no se conectan con las experiencias e intereses de vida
de las y los estudiantes.
14. Preparo mis preguntas de antemano y no salgo de las que tengo a mano.
15. Pregunto y ya sé lo que debe ser la respuesta correcta. (Pregunto por lo que yo
ya sé, hacer preguntas ‘retóricas’, pareciera que estudiantes deben ‘adivinar’ lo
que yo considero la respuesta correcta)
16. Califico las respuestas siempre en buenas o malas, adecuadas o insuficientes.
17. Cada pregunta es respondida por un/a solo/a estudiante.
18. Las preguntas, mejor las hago yo y no el/la estudiante (porque se desvían del
tema).
19. …
pág. 31
Ahora, en sí, un cierto tipo de pregunta no es ni malo ni bueno. Debe ubicarse en un

contexto educativo para determinar su valor. Por lo mismo es importante saber
distinguir diferentes tipos de preguntas. Aquí un apoyo:
1. La taxonomía de Bloom (1956) (objetivos cognitivos) nos lleva a 6 tipos de

preguntas (Bloom, B.S. et al., 1956):
2. Preguntas de aplicación (aplicación de conocimientos, reglas y normas).
Ej. Resuelve el siguiente problema matemático. Divido las siguientes palabras en
sílabas.
3. Preguntas de análisis (motivos, causas y consecuencias).
Ej. ¿Cuál es el punto de vista del autor respecto al cambio climático? ¿Por qué
algunas personas están en contra del uso masivo de internet?
4. Preguntas de síntesis (generalizaciones, predicciones, nuevas soluciones). Ej.
¿Qué pasaría si Nicaragua no tuviera una policía? ¿Cómo podríamos aumentar
la seguridad en los alrededores de las escuelas?
5. Preguntas de evaluación (opiniones, valoraciones, juicios).
Ej. ¿Qué te pareció mejor y peor de esta conferencia? ¿Cuál es la ciudad de
Nicaragua que más te gusta y por qué?
Solo los tres últimos tipos son preguntas de reflexión consciente.

(retomado y traducido libremente de: Poppelmonde, W. y Wyffels, D.,2008)
No son los únicos tipos de preguntas:
 Preguntas filosóficas: aquellas que posibilitan encontrar diferentes respuestas.
No hay respuestas correctas (pueden ser más profundas o más superficiales,
pero no ‘falsas’ o ‘correctas’). Son preguntas a las que tampoco personas
expertas coinciden en cuanto a la respuesta.
Una pregunta filosófica es una pregunta cuya respuesta o cuyo método para
encontrar una respuesta no está definida, pero que la consideramos tan importante
que no la podemos obviar.
Hay que diferenciar entre preguntas abiertas por procedimiento y preguntas
abiertas por contenido.
La primera es una pregunta que permite seguir explorando y profundizando en el

tema. Ej. ¿Qué quieres decir con…? ¿Puedes darnos un ejemplo? (Constituye la
técnica global en el preguntar.)
La segunda es una pregunta enfoca conceptos filosóficos (son de contenido
filosófico). Ej. ¿Puedes pensar sin palabras? ¿Cuándo se considera a alguien como
viejo?
 Preguntas afectivas: ¿Con qué faceta de la obra te identificas más y por qué?
pág. 32
 Preguntas interpretativas: ¿Cómo interpretas el hecho que se nos dificulta

escuchar a nuestras/os colegas? ¿Qué significa para ti el hecho que escuchamos
más en función de responder en vez del escuchar para comprender?
 Preguntas de postura: En una determinada situación, ¿cuál sería tu postura?
¿Qué harías si…?
 Preguntas de integración: ¿Cómo nos podríamos organizar para enfrentar el
siguiente problema?
.…
La técnica global en el preguntar
Retomado y traducido libremente de: (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008)

Hacer la pregunta adecuada en el momento justo, no solo es una cuestión técnica, sino
más que todo una sabiduría práctica que se logra construyendo experiencia.
A continuación 21 posibles ejercicios (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008) (selecciona
de 3 a 5 para ir ejercitando, una vez los manejas bien, selecciona otros 3 a 5 y así
sucesivamente):
1. Enfocar la atención en la esencia del asunto. ¿Qué les pareció esta visita, este
cuento, este hecho? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Qué inquietudes nos
provoca el cuento? ¿Qué queremos investigar? …
2. Cuestionar las preguntas. ¿Cómo formulamos mejor esta pregunta? ¿Qué tipo
de pregunta es? ¿Cuál es la importancia de esta pregunta? ¿Qué supone esta
pregunta? ¿Qué otras preguntas debemos responder antes de contestar esta
pregunta? …
3. Estrategia. ¿Cómo lo hacemos para responder esta pregunta? ¿Quién nos puede
ayudar para encontrar una respuesta? ¿Investigamos todas las alternativas?
¿Cómo manejamos la complejidad de este problema? …
4. Claridad, transparencia y cuido. ¿Todas/os comprenden este razonamiento?
¿Hablamos de lo mismo? ¿Qué quieres decir con…? Si te comprendo bien,
¿quieres decir que…? ¿Puedes puntualizar lo que es la esencia de tu mensaje?
¿Cómo dirías en tus propias palabras lo que dijo tu compañera? ¿Es esto lo que
pretendías compartir? ¿No deberíamos concretar un poco más este asunto?
¿Cuál es tu idea central de tu reflexión? …
5. Definiciones y significados. ¿Qué es ‘x’? ¿Qué quieres decir con ‘x’? ¿Qué
acordamos en función de ‘x’? ¿Cuál es la esencia de ‘x’? ¿Cómo se emplea ‘x’
normalmente? ¿Estas dos definiciones se contradicen, cómo? ¿Esta definición
también es válida en el siguiente ejemplo? …
6. Importancia y relevancia. ¿Son estos los hechos más importantes? ¿Es este el
argumento de mayor peso? ¿Qué tiene que ver esto con nuestra inquietud
inicial? ¿Cómo nos ayuda lo que estás planteando? ¿Necesitamos esta
información? …
pág. 33
7. Ejemplos y contra-ejemplos. ¿Puedes dar un ejemplo? ¿Todas/os lo consideran

un buen ejemplo? ¿Y entonces qué haces con esta otra situación? ¿Puedes
imaginarte algo donde esto no es válido? …
8. Investigación deductiva, argumentación y demostración, reflexión lógica y
conclusiones. ¿Por qué es así? ¿En qué te basas para decir eso? ¿Cuáles son tus
argumentos para confirmar esto? ¿Es una demostración cerrada y suficiente?
¿No hay otra conclusión posible? ¿No se trata de una generalización prematura?
¿No es un pensamiento circular? …
9. Investigación de antecedentes lógicos y lo que se toma como ‘verdadero’
(suposiciones). ¿Qué supone esta expresión? ¿Es verdad / correcta esta
suposición, por qué? ¿Qué tomas por verdadero? ¿Qué es lo que de hecho
supones? ¿Cuál es tu punto de partida? ¿Se podría partir de otra suposición? …
10. Implicaciones y consecuencias. ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué pasaría si la
mayoría pensaría esto? ¿Qué implica este punto de vista? ¿Las consecuencias
son deseables? …
11. Consistencia (lógica interna) y coherencia. ¿Esto no se contradice con lo dicho
anteriormente? ¿Esto concuerda con lo expresado hace poco? ¿Cómo valorar la
relación entre ‘x’ y ‘y’? ¿Cuál es el vínculo? ¿La causa de ‘x’ es ‘y’ o justo al revés?
…
12. Preguntas informativas, de contexto, hechos o experiencias. ¿Ya sabemos
suficiente? ¿Cómo podemos darnos cuenta? ¿En qué hechos basas tus
comentarios? ¿Cuál es tu experiencia que te convenció? ¿Qué información
necesitamos para tomar una decisión bien reflexionada? ¿Nuestra interpretación
de estos hechos, de esta información, de esta experiencia es la debida? ¿Estos
hechos, informaciones, experiencias son confiables? ¿Son hechos o más bien
suposiciones? …
13. Consenso. ¿Estamos todas/os de acuerdo? ¿Podemos seguir? ¿Quién no está de
acuerdo y por qué? …
14. Especulación, creatividad e hipótesis. ¿Qué podría suceder si…? ¿Imagínate que
…, y entonces? ¿No podría ser así…? ¿Cuáles podrían ser las posibles
explicaciones? ¿Y qué si justo lo contrario fuera cierto? …
15. Verificación, comprobación o falsificación. ¿Cómo podemos saber si es cierto?
¿Es eso suficiente? ¿Cómo podemos controlar su veracidad? ¿Cómo lo podemos
verificar? ¿Puedes contra-argumentar esta teoría? ¿Puede ser cierto lo
contrario? …
16. Preguntas respecto a puntos de vista, posiciones, perspectivas y cambio de
perspectivas. ¿Qué pensaría ‘x’ de eso? ¿Cómo sentiría ‘x’ al respecto? ¿Lo
podemos imaginarnos? ¿Cuál de los diferentes puntos de vista es el más ‘con
sentido’? ¿Cómo podemos acercarnos a este problema de una manera
alternativa? ¿Nuestra aproximación es jurídica, científica, filosófico-ética o más
pág. 34
bien espiritual? ¿Cuáles son los puntos de vista relevantes, partiendo de nuestra
pregunta inicial? ¿Desde qué punto de vista aún no vimos la cuestión? Hasta aquí
la aproximación económica. Ahora, ¿también tengo una responsabilidad ética?
…
17. Analogías y metáforas. ¿Con qué lo podrías comparar? ¿Por qué coincide? ¿Es
esto algo como…? …
18. Honestidad intelectual. ¿Esta respuesta te conviene por alguna razón? ¿Así
presentas lo más honesto y fuerte posible el punto de vista de la otra persona?
¿No se trata de una caricatura de la posición de la otra persona? ¿Te ubicas en
esta posición porque consideras que es la que corresponde a la verdad o más
bien porque quisieras que sea la verdad? …
19. Formalización. ¿Podemos definir una regla para esto? ¿Puedes generalizar esto?
…
20. Sintetizar, ir cerrando, recapitalizar. ¿Qué podemos concluir? ¿Cuál ha sido
nuestra ruta de investigación? ¿Aprendimos algo? ¿Encontramos una respuesta?
¿Quién resume? …
21. Meta-conversación. ¿Qué hicimos bien y debemos continuar haciendo una
próxima vez? ¿Qué no hicimos bien y debemos evitar la próxima? …
¿Será que podemos elaborar un PLAN de trabajo para ejercitar los diferentes tipos de
preguntas y después compartir nuestras experiencias?
Para finalizar esta invitación a la reflexión crítica sobre el valor pedagógico y
políticoideológico de nuestras preguntas, cito:
“Debemos tener muy presente que en el ámbito de nuestras culturas latinoamericanas,
al estudiante se le ha negado la posibilidad de preguntar y no sólo en el proceso
educativo, sino en toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las
estructuras de poder tradicional y vigentes, la pregunta se convierte en subversiva.”
(Zuleta Araújo, eneromarzo 2005)
“La Pedagogía de la Pregunta es un componente de la Educación Nueva, que implica no

sólo innovar programas, libros, estructuras escolares, sino también rescatar el papel
crítico y constructivo de la pregunta. Las preguntas constituyen un instrumento
fundamental en la formación del carácter, el desarrollo de la inteligencia y el cultivo de
las relaciones de afecto y mutuo respeto de maestros y alumnos.
Es difícil imaginar una materia o situación pedagógica donde no pueda aplicarse este
método, que ofrece la posibilidad de participación creativa a los estudiantes.” (Habed
López, 2012)
pág. 35
“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho» (Freire, 2003, p. 47), la educación en general, es una
educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación
de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad de
asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales y del propio conocimiento. El camino más trillado es,
justamente, la pedagogía de la respuesta porque en ella no se arriesga nada. Con la
pregunta nace también la curiosidad y, con ella, se incentiva la creatividad. De hecho,
se puede llamar educación tradicional a la que «castra la curiosidad)) (Freire, 1985,
p. 53), la que estrecha la imaginación e hipertrofia los sentidos mediante la mera
comunicación a transmisión de respuestas.
Históricamente en educación se ha tenido el predominio de una pedagogía de la

respuesta o tradicional sobre una pedagogía de la pregunta o critica. En aquella, los
modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos previamente elaborados que
deben ser transmitidos por el profesor. De ahí, que sea indispensable en la escuela
contemporánea establecer la pregunta como método pedagógico.” (Vargas Guillén,
G. y Guachetá Gutiérrez, E., 2012)
pág. 36
IDEAS FUERZA SOBRE MONITOREO DE LA PRÁCTICA

1. Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemático de recojo y análisis de
información que evidencia la calidad de los procesos pedagógicos en el aula. En otras
palabras, es un proceso organizado para identificar logros y debilidades de la
práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más objetiva.
2. Existen buenas razones para monitorear la práctica pedagógica: 1) para mejorar
el desempeño docente, pues el tipo de enseñanza que demanda la implementación
de los nuevos currículos en el Perú y en toda Latinoamérica, es más compleja y
exigente que en décadas pasadas; 2) para mejorar la motivación y compromiso de
los docentes, pues el factor que más contribuye a una docencia de calidad es su
implicación con los estudiantes, la escuela y la sociedad; 3) para satisfacer un
derecho de los estudiantes, pues todos ellos tienen el mismo derecho de aprender
lo que necesitan para aportar al progreso de la sociedad de la que forman parte.
3. ¿Qué caracteriza un monitoreo pedagógico efectivo? Que sea sistemático y
pertinente; flexible y gradual; formativo, motivador y participativo; permanente e
integral; positivo, que destaque esencialmente los elementos que se realizan bien;
creíble, generando informes con datos objetivos; y útil, aportando ideas que
permitan al docente mejorar su práctica.
4. ¿Qué exigencias demanda el monitoreo y acompañamiento por parte de los
directivos? Redefinir prioridades y sistemas de creencias sobre el rol directivo;
aceptar nuevos retos personales y profesionales como escuela; crear condiciones
que favorezcan el monitoreo, como renovar la cultura escolar, partir de un
diagnóstico que visibilice la naturalidad de las diferencias, y crear una comunidad
profesional de aprendizaje.
5. Mientras menos se involucre a los docentes en las diferentes etapas del
monitoreo, como por ejemplo la construcción de los indicadores sobre los cuales se
va a observar su práctica, más amenazados se van a sentir, más van a posicionarse a
la defensiva, más se van a sentir vigilados. Los indicadores son enunciados que
describen señales o manifestaciones en el desempeño que evidencian con claridad
al ojo de observador sus progresos y logros respecto de un determinado aprendizaje.
6. Una buena idea antes de organizar las visitas de observación es que los propios
docentes implicados realicen un autodiagnóstico. Es decir, que los docentes se
apliquen el instrumento diseñado a sí mismos. Su aplicación les permitirá elaborar
un plan de mejora personal a partir de la identificación de las fortalezas y
debilidades.
7. El informe de análisis recoge las evidencias encontradas a lo largo del proceso de
monitoreo, establece el nivel de desarrollo alcanzado por el docente y, lo que es más
importante, expone los pasos a realizar para el cumplimiento del Marco del Buen
Desempeño Docente. La característica fundamental de los informes es que son
individualizados para cada docente.
pág. 37
IDEAS FUERZA SOBRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

1. El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio situada en
la escuela, dirigida al docente para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera
individualizada y mejorar su desempeño en aula. Busca promover el desarrollo
profesional del docente mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el
tiempo, junto con estrategias de formación e interacción colaborativa
2. Existen diversos ejes para implementar el acompañamiento: como relación
terapéutica o de apoyo a las relaciones personales, servicio técnico, cierre del proceso
de formación y habilitación profesional. Todos son válidos si forman parte de un mismo
proceso y no de manera independiente. Pero el eje denominado proceso de mutua
formación y retroalimentación es el que permite el cambio “desde dentro” pues
posibilita el desarrollo del docente a partir de la reflexión y autonomía.
3. Para que este proceso pueda ser efectivo lo fundamental es el desarrollo de dos
capacidades. En primer lugar, la capacidad de observación y decodificación de la
práctica, algo difícil de hacer por la variedad de aspectos que no solo deben registrarse
sino también relacionarse, lo que requiere entrenamiento y marcos de referencia muy
claros. En segundo lugar, la retroalimentación, cuya principal finalidad es reflejar las
zonas fuertes y potenciales de cada uno, quizás invisibles para el docente. Sólo a partir
de este autodescubrimiento el docente acompañado se sentirá capaz de hacer frente a
sus errores o deficiencias y a los desafíos de su plan de mejora.
4. Si bien el acompañamiento suele realizarse uno a uno, es más efectivo si se
complementa con estrategias de apoyo grupal. Por ejemplo: actividades de
capacitación, sea que se trate de cursos, talleres u otras modalidades, que respondan a
necesidades comunes de los docentes de una o más redes. Actividades de
interaprendizaje, a través de grupos de pares y pasantías a instituciones educativas
destacadas. Otros mecanismos de soporte: centros de recursos, boletines informativos
o portales web, con gran cantidad de herramientas para uso discrecional del docente.
5. Durante el acompañamiento pedagógico la observación cumple un rol estratégico. Es
una de las capacidades que todo directivo debe desarrollar. Sin embargo, se requiere
claridad para saber qué observar así como entrenamiento para que los sentidos se
agudicen y sepan enfocar la atención en las interacciones que se dan durante el proceso
pedagógico, relacionados con los indicadores seleccionados.
6. La retroalimentación es una herramienta importante para la clarificación de
situaciones problemáticas y el fortalecimiento de las relaciones entre directivos y
docentes con una orientación crítica y autocrítica. Existen dos tipos de
retroalimentación, la positiva y la negativa. La retroalimentación positiva busca que,
fruto del diálogo entre el director y el docente, este se dé cuenta de sus aciertos. Por
contra, la retroalimentación negativa busca corregir los errores y omisiones que cometa
el docente para que se haga cada vez más competente.
pág. 38
CUADRO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Diferencia entre directivo y líder, según Warren Bennis
Guía para el formador, página 29.
pág. 39
CUADRO ORDENADOR PARA CONSTRUCCIÓN DE RECOMENDACIONES
Roles
Habilidades socioemocionales Estrategias
(mencionar a cada
(observadas) (propuestas)
uno)
Actor 1:
Actor 2:
Actor 3:
pág. 40
GRÁFICO DE CONDICIONES NECESARIAS PARA PROMOVER LA INTERCULTURALIDAD Y LA INCLUSIÓN EN LAS IIEE
pág. 41
CUADRO DE PLAN DE ACCIÓN
Cronograma
Objetivos
Metas Indicadores Actividades Responsables Recursos
específicos
Noviembre Diciembre Enero Febrero
2017 2017 2018 2018
PRESUPUESTO
Código Actividades Periodo Costo s/
pág. 42
LA RETROALIMENTACIÓN A TRAVÉS DE LA PIRÁMIDE
Por Daniel Wilson

Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena
Barrera
En el trabajo con los docentes, nos hemos dado cuenta que el combinar los diferentes
componentes de la retroalimentación, puede ser algo poderoso. Una de las formas de
organizar estos elementos es a través de la Pirámide, la cual los docentes utilizan, tanto
para planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta,
se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos de
retroalimentación. Es decir, la Pirámide describe los distintos tipos, formas, y fuentes de
retroalimentación.
Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal.

La parte superior de la Pirámide describe el tipo de retroalimentación que los
estudiantes pueden recibir. En el tipo informal de retroalimentación, los estudiantes
no reciben una nota y calificación; puede ser simplemente una con- versación con el
maestro, un comentario de un compañero o una explicación de los padres. Este tipo de
retroalimentación, con frecuencia, puede ser más impactante y útil que una
retroalimentación formal, ya que tiende a apoyar la comprensión, invitando al
estudiante a reflexionar sobre su trabajo para así poderlo mejorar.
La clave de una buena retroalimentación es encontrar un equilibro entre cuándo utilizar

una retroalimentación informal y cuándo utilizar una retroalimentación formal. Si hay
demasiada retroalimentación informal, a los estudiantes se les dificultará emitir juicios
sobre su propio progreso; si hay demasiada retroalimentación formal, el estudiante se
verá motivado sólo por agentes externos, tales como la calificación.
pág. 43
Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, etc.

as valoraciones deben ofrecer retroalimentación utilizando una variedad de formas.
Algunos ejemplos de estas formas pueden ser: escribiendo comentarios al margen sobre
un trabajo, hablando con los estudiantes acerca de un proyecto (ya sea individualmente
o en grupo. Combinar formas orales y escritas puede fortalecer el proceso).
También existen muchas otras formas de ofrecer retroalimentación (pensemos en los

conceptos de inteligencias múltiples, puntos de entrada y puntos de salida). El crear una
variedad de formas que comuniquen información útil sobre el trabajo de un estudiante
es el segundo elemento clave de la retroalimentación.
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración

de maestro/ experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el único
que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación y
reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad, en la cual se encuentra el
estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir a
diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave para
alcanzar ricos sistemas de valoración.
¿Cómo se utiliza la Pirámide?

Algunos maestros la usan para reflexionar acerca de sus valoraciones. Por ejemplo, un
maestro puede tomar conciencia que sus valoraciones, en su mayoría son formales, y
solamente generan retroalimentación por parte del maestro. Esta Pirámide puede
estimularlo para que complemente sus valoraciones o las remplace por otras.
Los maestros también usan la Pirámide como una herramienta para la planeación. En
este caso, la pirámide puede servir para guiar la construcción de experiencias de
valoración. La pirámide ayuda a pensar en la creación de múltiples maneras de valorar
y hacerse preguntas como: ¿Es conveniente crear valoraciones informales, verbales o
autovaloraciones desde el comienzo de la unidad? ¿Cuáles pueden ser algunas formas
de valoración escrita, informal o valoraciones de compañeros? ¿Qué tipo de
valoraciones formales debo construir? En este sentido la Pirámide se convierte en una
herramienta que los maestros utilizan para crear retroalimentación que apoye la
comprensión.
LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN
Existen diferentes herramientas de retroalimentación que pueden utilizarse con los

estudiantes y que ayudan a cultivar una cultura de la Valoración para la Comprensión.
Una herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el Proyecto Cero en su
trabajo con maestros, es la Escalera de la Retroalimentación. Cuando los maestros,
estudiantes, y personas en general están ofreciendo y recibiendo retroalimentación, se
pág. 44
recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes pasos: clarificar, valorar,
expresar inquietudes y hacer sugerencias.
Clarificar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden
claramente y en algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de
preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a co-nocer ideas que
no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer retroalimentación.
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, el valorar a sus estudiantes y sus ideas es
algo fundamental en el proceso de dar retroalimentación constructiva. El valorar
contribuye en la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis
en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en los comentarios
honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se
desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente poner atención,
manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de
comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración
muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o
des- acuerdos con algunas de las ideas en cuestión.
Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en

forma de acusaciones ni criticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Ha considerado...?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya
pensaste acerca de esto pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras
inquietudes de manera que no sean una amenaza.
pág. 45
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer
sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación?

Con frecuencia la utilizan para guiar las con- versaciones con los estudiantes,
modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden
utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden
promoverla con los estudiantes para que ellos la utilicen cuando tengan que darse
retroalimentación entre ellos.
pág. 46
TERRITORIO, CULTURA Y CONTEXTUALIZACIÓN

CURRICULAR
Miguel Zabalza Beraza

Universidad de Santiago de
Compostela
miguel.zabalza@usc.es
Resumen
La contextualización curricular constituye un proceso a través del cual, las

propuestas curriculares se ajustan a los parámetros particulares de los diversos
entornos, instituciones y colectivos donde se aplicarán. En dicho proceso, la lógica
de lo general, lo estandarizado, lo prescriptivo se contrapone a la lógica de lo local,
lo situacional, lo adaptativo. Se trata de una visión de la educación y de la función
de las escuelas contraria a la homogeneización y respetuosa con la diversidad.
Aunque el concepto de contextualización es polisémico, este artículo lo analiza
desde la perspectiva de la necesaria vinculación entre las propuestas curriculares
y las características del entorno físico, biológico y humano en el que se
implementa. Se analiza la contextualización curricular desde 4 perspectivas: (1) el
contexto como agente de construcción de la identidad de los escolares; (2)
contexto e institución escolar, (3) contexto y currículo, (4) contexto y metodología
didáctica. El texto concluye señalando la importancia de la contextualización
curricular como mecanismo de fortalecimiento de la comunidad local y estímulo
para el compromiso colectivo en su mejora.
Palabras clave: Currículo escolar; Contextualización curricular; Autonomía

escolar, Identidad cultural; Comunidades competentes.
Introducción
Plantearse esta temática de la contextualización curricular exige, en primer lugar, un

esfuerzo de clarificación conceptual porque la idea de vincular currículo, escuela y
contextos genera una tupida red de lazos semánticos y significados no siempre
coincidentes. Contextualizar puede significar muchas cosas en el ámbito de la
enseñanza y la literatura pedagógica se refiere a ello desde enfoques y
cuestionamientos muy diversos. Velasques (2007) aborda la contextualización como la
forma en que las escuelas chilenas manejan su propia autonomía a la hora de adaptar
las propuestas curriculares oficiales a las características de cada institución. Su
conclusión no resulta demasiado optimista pues comprueba que, pese a los discursos
políticos favorables a la autonomía y la flexibilidad curricular, a la postre, son los
contextos normativos estatales los que acaban prevaleciendo dejando poco espacio
para que esa supuesta adaptación institucional se lleve a cabo. Parchmann et alii (2006)
la han planteado como un mejor uso del contexto para el estudio de las ciencias (en
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su caso, el proyecto alemán para la enseñanza secundaria: Chemie in Kontext). En otros

casos se ha vinculado la contextualización curricular a la necesidad de que la escuela y
lo que en ella se trabaja y enseña sea sensible a las necesidades de las sociedades
indígenas. En un trabajo reciente, Fernandes et alii (2011) han llevado a cabo un
matizado análisis de los diversos contenidos que la literatura pedagógica internacional
ha ido otorgando a la idea de contextualización curricular. Han identificado 4
referentes básicos: el sitio o entorno como referencia de la contextualización
(contextualizar el currículo al lugar donde se implementa); el sujeto alumno como
marco de contextualización (adaptar a los sujetos los componentes curriculares); la
práctica docente (dotar de autonomía a los docentes como agentes curriculares); la
diversidad como referencia (incorporar la flexibilidad curricular como elemento básico
de su capacidad de dar respuestas adaptadas al derecho a la educación de los colectivos
que acceden a la escuela).
La vinculación de la escuela y de los procesos vinculados a la escolarización con el

territorio al que pertenecen ha constituido una intensa tradición educativa que se fue
alterando a medida que las políticas educativas y curriculares se generalizaron y
establecieron referentes comunes para toda la población. A mayor centralización de
los Estados menor relevancia fue otorgándose a las realidades locales. La tendencia a
la universalización, a moverse en la lógica de lo general, ha ido impregnando todos los
ámbitos de toma de decisiones educacionales, desde las que corresponden a la
definición de las políticas educativas, hasta las que afectan a los procesos de
construcción de la identidad de los docentes. Con un notable impacto, obviamente, en
el diseño y desarrollo de los proyectos curriculares.
Este juego de tensiones entre lo local y lo global constituye un dilema al que la escuela
no ha dejado de enfrentarse nunca. De hecho, una de las características particulares
de las culturas escolares tiene que ver con la forma en la que, desde cada institución,
se aborda esa dicotomía. Sucede así porque de la escuela se espera que ejerza esa
doble influencia: actuar, por un lado, como instancia social comprometida con la
conservación de la identidad local y garante de la misma; actuar, por otro lado, como
elemento desequilibrador de los procesos de estancamiento aportando la energía e
información suficiente para trascender lo local e incorporarse a las nuevas dinámicas
globales (en cultura, arte, tecnología, modos de vida, etc.). Postman y Weingartern
(1973) lo denominaron “función termostática de la escuela”: actuar como
dinamizadora en contextos conservadores y como conservadora en contextos en riesgo
de perder su identidad ante la potencia homogeneizadora de las influencias externas.
Resulta interesante cómo en el contexto actual, saturado de globalización y de

presiones a la homogeneización de las políticas educativas (las evaluaciones
internacionales tipo PISA y los rankings que, desde ellas, se generan entre los países,
las regiones y, ahora, entre las instituciones escolares presionan fuertemente en esa
dirección), está tomando fuerza, más entre los académicos que entre los políticos, este
otro discurso alternativo de pensar la escuela desde el propio territorio, desde la
cultura local y las necesidades y recursos del contexto. No es que se trate de algo
nuevo, hablando en puridad. Yo mismo ya había escrito sobre esta cuestión hace más
de 25 años (Zabalza, 1985), tratando de recuperar la importancia del territorio como
pág. 48
espacio de referencia necesario para la acción educativa. Y han sido muchos los autores
individuales y los equipos de investigación que han ido aportando argumentos y
evidencias sobre la importancia de este enfoque.
En cualquier caso, estamos ante un tema de notable interés. Pueden hacerse sobre él
lecturas muy diferentes y planteadas desde discursos variados: vinculados a la política,
a la economía, a la ecología; comprometidos con los enfoques centrados en la
multiculturalidad, en la equidad, en cuestiones de género; sensibles a los derechos de
la inmigración y de las comunidades indígenas; atentos a las culturas populares y los
“saberes marginales” (De Gregori, 2008). No son visiones contrapuestas sino
complementarias. La lectura que yo haré de él será, obviamente, de tipo pedagógico y
didáctico, aunque es bien sabido que cualquier posicionamiento en esos ámbitos
requiere de un fondo de consideraciones ideológicas, políticas y culturales que lo
sustenten. La cultura de la contextualización ha de afectar a todos los niveles de toma
de decisiones educativas, desde la legislación que establece los marcos curriculares y
las instituciones que los adaptan y operativizan, hasta llegar a los profesores que
lideran el trabajo dentro del aula y median los aprendizajes.
En los momentos actuales, las políticas educativas y curriculares se preocupan más por
alinearse con los planteamientos globales que por priorizar lo local. Se asume la
importancia de la contextualización, pero esa filosofía encuentra pocas facilidades para
proyectarse sobre las prácticas escolares cotidianas. Los sistemas de aseguramiento de
la calidad y las evaluaciones internacionales están provocando un modelaje de las
prácticas educativas muy condicionado por estándares internacionales. Volviendo a la
metáfora del termostato, quizás sea el momento de que las escuelas vuelvan su mirada
sobre el territorio en el que actúan de forma tal que se mitigue la pérdida acelerada de
la propia historia y de todos aquellos elementos que nos dotan de identidad
(tradiciones, cultura, estilos de vida, sabiduría local). Es en esa perspectiva que cabe
destacar la importancia transformadora que poseen los tres términos que conforman
el título de este trabajo, -TERRITORIO, CULTURA y CONTEXTUALIZACIÓN-, como
elementos capaces de volver a los antiguos principios de la Pedagogía, aquellos que
señalaban que los buenos aprendizajes escolares debían construirse a partir de los
significados que se iban elaborado a partir de las experiencias de la vida cotidiana. Me
interesaría destacar la importancia que para el desarrollo de una escuela bien alineada
con su propio territorio tiene el contexto y la contextualización del currículo escolar.
Territorio e Identidad
El caso.
Hace unos meses, mientras planificábamos el periodo de prácticas de nuestros

estudiantes de profesorado, la coordinación del Practicum planteaba como objetivo
básico del primer periodo de prácticas el análisis del aula.
La secuencia a seguir, nos decía, debe ser comenzar por observar cómo son los niños y
qué tipo de actividades se desarrollan dentro del aula; en periodos posteriores de
prácticas analizarán las cuestiones relativas a la institución educativa y, al fina, podrán
entrar en todo lo que se refiere al contexto social y cultural en el que la escuela está
inserta.
pág. 49
No es inusual este tipo de enfoque en muchos de los planteamientos que se hacen en

relación a la escuela y al desarrollo curricular. El centro es el niño, se dice, y es en función
de lo que cada niño/a es, que debemos organizar nuestro trabajo. Planteamiento
errado, en mi opinión, pues el niño (no como ser abstracto sino como sujeto real) no
existe al margen del contexto en el que ha nacido y en el que vive. El niño, cada niño o
niña, no es un constructo abstracto del que se puedan predicar cualidades universales
por el mero hecho de ser niño o niña, por tener una edad u otra. El niño, cada niño o
niña, es un ser que vive en un marco determinado del que hereda condiciones y
necesidades tanto biológicas como culturales. No podemos conocer bien a un niño si
antes no conocemos su ambiente y el marco físico, biológico y cultural en el que ha
nacido y en el que vive. No podemos planificar un proceso educativo adecuado si éste
no resulta una propuesta alineada y coherente con el marco contextual en el que ese
niño vive.
Al final el ser humano es alguien que vive inmerso en un marco de condiciones que
determina nuestra identidad y nuestras características. El mundo en el que nacemos y
en el que nos vamos desarrollando está constituido por un conjunto de elementos y
fuerzas que se condicionan mutuamente: Phisis, Bios y Anthropos (Juanbeltz et alii,
2002)i . Entre esos tres componentes de nuestra realidad se teje toda una red de
interacciones dinámicas. Los tres se condicionan mutuamente de manera que la
existencia y las formas en que cada uno de ellos se desarrolla dependen, en buena parte,
de la intervención de los otros elementos. Los componentes físicos de la naturaleza
(Phisis) determinan de forma absoluta los componentes biológicos que en ella se
producen (Bios) que, a su vez, también modifican y modelan a los físicos. Y, desde
luego, unos y otros, condicionan de forma evidente y plena el componente humano:
desde el color y la estructura física hasta las características somáticas y psicológicas
básicas; desde el estilo de vida hasta la estructura del pensamiento y el desarrollo
cultural. Las relaciones entre los tres elementos (y las relaciones en el seno de cada uno
de ellos) son relaciones dinámicas y dialécticas que generan equilibrios inestables y
cambiantes que van evolucionando con el tiempo, van modificándose a partir de los
conflictos que la interacción entre ellos provoca y todo ese proceso se va produciendo
en una lógica de con causalidad en la que los tres elementos mencionados participan.
Por otra parte, no siempre somos conscientes de esa interacción y de sus efectos sobre
nuestra identidad, porque tales efectos se producen en ciclos temporales largos y a
través de impactos no siempre apreciables.
La cuestión fundamental que se deriva de este planteamiento es que no somos ni

existimos en abstracto sino en un contexto concreto y determinado del que forman
parte Phisis, Bios y Anthropos. Este punto de partida, que resulta relevante para
cualquier análisis de la realidad, posee una importancia especial cuando nos referimos
a la educación. Demasiado marcados por una Psicología atemporal y descontextualizada
(los niños deben ser, actuar y pensar en función de su edad) y por una Pedagogía basada
en principios generales y abstractos, hemos ido dejando en una zona de sombras todos
estos otros componentes que pertenecen al contexto, que condicionan la forma en que
los niños nacen y crecen; la forma en que su ambiente físico, biológico y cultural
condiciona lo que son y cómo se comportan. Si la educación y las escuelas constituyen
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instancias sociales destinadas a satisfacer las necesidades de los niños y sus familias,
instituciones especializadas en propiciar y potenciar el desarrollo infantil, su punto de
partida no puede ser el estudiante como sujeto considerado en abstracto, sino todos
ellos considerados en el marco del contexto físico, biológico y cultural en el que su
existencia adquiere sentido.
Hablaba Pellerey (1981) del patrimonio cultural con el que los sujetos acuden a la
escuela como una marca definida de su identidad que debería constituir el marco de
referencia para la construcción de los apoyos didácticos que se habiliten para su
educación. Para este autor, la acción educativa se articula en torno a 4 ejes: la cultura,
la realidad física y social, los contenidos de enseñanza y la estructura cognitiva del
sujeto. También su idea de cultura integra el conjunto de elementos que marcan la
identidad de los sujetos: el lenguaje, las formas de comportamiento, los modos de
percepción de la realidad. Esta identidad que los sujetos construyen a partir de su
entorno se articula para Pellerey (1981, pag. 118) en torno a cuatro subsistemas: (a) un
subsistema de representación referido a la peculiar forma en que cada grupo cultural ve
el mundo e interpreta los fenómenos habituales y ocasionales en que se ve envuelto;
(b) un subsistema normativo que integra todo el contexto axiológico y de atribución de
valor desde el que se enjuician-justifican las acciones, situaciones, personas y
personajes; (c) un subsistema expresivo o las diversas modalidades de explicitación
externa de las representaciones y normas, así como las formas en que el sujeto, a partir
de los modelos y patrones asimilados en los grupos de pertenencia, vehicula sus
vivencias y da significado (codifica) su propia realidad; y (d) un subsistema de acción que
incluye tanto las modalidades técnicas como relacionales a través de las cuales los
sujetos resuelven los problemas que se les presentan y se manejan en su ambiente.
Resulta impactante, por ejemplo, el film documental francés BABIES, estrenado en 2010
y dirigido por Thomas Balmés, en el que se visualizan momentos del primer año de vida
de 4 bebés nacidos en partes muy diferentes del mundo: Ponijao (Namibia), Bayar
(Mongolia), Mari (Tokio) y Hattie (San Francisco). La película refleja muy bien cómo la
combinación de Phisis, Bios y Anthropos en sus respectivos lugares va condicionando la
existencia de estos niños ya desde antes de su nacimiento. Aunque pudiéramos
identificar una especie de programación básica del desarrollo humano en los cuatro
casos (nacer, alimentarse, crecer, entrar en contacto con el mundo exterior, moverse,
hablar, etc.) todos esos momentos y los avances que en ellos se van produciendo
adquieren características muy diferentes condicionadas por el contexto.
Cada uno de los niños que protagonizan el documental mencionado mantiene una
especial relación con el ambiente en que nació y es en ese entorno como va creciendo.
El ambiente es un agente vital (que genera vida). Actúa como una estructura compleja
de componentes físicos, biológicos y humanos que enmarca el desarrollo infantil y las
condiciones en que se produce. La imagen que esos sujetos van a tener de sí mismos,
del mundo que les rodea, de los componentes culturales que irán alimentando su
identidad está inevitablemente vinculada a ese ambiente. De esta manera, el contexto
se constituye como un sistema abierto estructurado en tres niveles en cada uno de los
cuales interactúan diversos subsistemas. Así podemos hablar de un MICROAMBIENTE
que abarca desde la propia configuración interna y corporal del sujeto (la huella interna
pág. 51
e individual del medio en el sujeto: el ADN, las disposiciones innatas, las características
somáticas y psicológicas) hasta los psicogrupos (familia, clase, grupo de amigos) a los
que el sujeto pertenece y en función de cuyas influencias va creciendo personal y
socialmente. Como ya indicaba en un trabajo anterior (Zabalza, 1983), el niño o la niña
acuden a la escuela con todo un patrimonio de modos de ser, de expresarse, con un
conjunto de formas preferenciales de comportamiento, de relación, de diálogo consigo
mismo y con los demás. Esos recursos son fruto de su experiencia vital más básica y
cotidiana y, por tanto, del contexto en el que le ha tocado vivir y desarrollarse. Un
MESOAMBIENTE que abarcaría lo cercano, lo próximo experiencialmente (los familiares
y amigos, la comunidad local, el entorno físico y ambiental inmediato, el entorno
cultural, la escuela, el pueblo o barrio, todos aquellos espacios en los que transcurre la
vida diaria). Y finalmente un MACROAMBIENTE donde se sitúa todo el contexto natural,
social y cultural general de los estudiantes, eso que llamamos el mundo. Desde los
fenómenos naturales a la flora, la fauna, los estilos de vida y las formas de producción,
las diversas instancias e instituciones sociales, la organización social y ciudadana, los
usos y costumbres, etc. En definitiva, todo aquello que contribuye con su influencia a
que las cosas, las personas, las situaciones y la relación entre ellas sean como son en la
realidad.
pág. 52
Deseaba comenzar este texto resaltando la importancia que el contexto adquiere en la

construcción de la identidad de los sujetos. No somos lo que somos porque tengamos
una edad determinada (como, a veces, parecen suponer las propuestas curriculares)
sino porque hemos nacidos en un contexto particular en el que la naturaleza (en todas
sus dimensiones, desde los aspectos estructurales como la orografía hasta los más
dinámicos como el clima), la biología (tanto en lo que se refiere a la flora como a la
fauna) y, sobre todo, la sociedad humana (con sus características antropológicas,
productivas, culturales o tecnológicas) generan un ecosistema particular que hace que
seamos lo que finalmente llegamos a ser.
Contexto e Institución Escolar
La forma como las escuelas se relacionan con el contexto tiene mucho que ver con la
concepción que se tenga de la escuela y de la función que ésta debe desarrollar como
instancia social. Ésa es la gran pregunta que las instituciones escolares deben plantearse
y replantearse en cada nuevo periodo: ¿cuál es la función de la escuela en este
momento?, ¿qué espera la sociedad de ella?
Obviamente, se trata de preguntas demasiado borrosas y de difícil concreción. La

primera dificultad estriba en determinar quién es esa “sociedad” que espera cosas de la
escuela: la sociedad-mundo (¿qué espera el mundo actual de las escuelas?); la sociedad
Estado (¿qué propósitos marca la Ley de Educación vigente para la institución escolar?);
ciertos colectivos sociales (¿qué esperan los empresarios de la escuela?; ¿qué espera
la iglesia?, ¿qué esperan los movimientos sociales de tipo político, sindical, cultural de
la escuela?); la comunidad local (¿qué esperan de la escuela las familias que envían a
ella a sus hijos?). Parece probable que existan amplios rangos de variabilidad entre las
expectativas de unos y otros, pero entre todas ellas cabría establecer un continuum de
mayor a menor proximidad a la escuela. Los anillos más alejados afectan a condiciones
de legitimidad y futuro; los más próximos nos ayudan a entender mejor la función de la
escuela en términos de actuaciones reales y compromisos de presente.
pág. 53
Lo que permite la contextualización es deconstruir los grandes principios y discursos

educativos para acomodarlos (alinearlos, en la actual terminología) a las exigencias del
entorno próximo. Curiosamente, la dinámica de las instituciones escolares tiende con
frecuencia a orientarse justo en la dirección contraria: aislarse del entorno próximo para
alinearse con los planteamiento más generalistas y ajenos, anteponer el futuro al
presente, lo lejano a lo próximo, lo virtual o posible a lo real y necesario. Por eso
podemos señalar con cierto nivel de verosimilitud que la contextualización curricular
supone una innovación profunda en los modos de hacer escuela; un cambios-dos en
términos de Watzlawick (1981), es decir, algo más que un mero retoque coyuntural
como colaborar con los padres, celebrar las fiestas locales o incorporar la lengua
materna. Se trata de un cambio que lleva a una transformación generalizada en el
interior de la estructura y las relaciones institucionales. Supone un salto ideológico y
actuarial de la lógica de lo general y estandarizado a la lógica de la diversidad; de la lógica
de lo establecido e impuesto formalmente, a la lógica de lo experimentado, lo
demandado por los usuarios. Pero para que tal cambio se produzca y tenga viabilidad,
se precisa que las instituciones escolares adopten dos condiciones básicas: apertura y
flexibilidad.
La dialéctica APERTURA-CLAUSURA es aplicable, como condición previa a la

contextualización, a cada uno de los elementos de la enseñanza (institución, profesor,
programa, recursos didácticos, organización de las actividades, etc.). La CLAUSURA tiene
que ver con la autosuficiencia, la estandarización, la rigidez de supuestos y previsiones
metodológicas, la no existencia de relaciones fluidas con el contexto. La APERTURA hace
referencia a la ruptura de los muros que separan lo escolar de lo que resulta común a la
vida cotidiana de los estudiantes y sus familias: las relaciones intensas con el exterior y
con el resto de los agentes formativos del entorno (la familia, las estructuras culturales,
los grupos con influencia social, etc.). Abrir la escuela al entorno significa hacerla
sensible a sus condiciones y características, a sus necesidades pero, a la vez, saber
aprovechar sus recursos, ser capaces de generar sinergias con otros miembros e
instituciones de la comunidad para enriquecer la oferta formativa a nuestros
estudiantes. Se trata de configurar en cada comunidad local un “sistema formativo
integrado” del que formen parte todos los recursos con los que la comunidad cuenta
incluida, obviamente, la escuela. Se trata de identificar nuevos espacios (no solo físicos,
sino también virtuales) y oportunidades de aprendizaje más allá de los muros de la
escuela y aprovecharlos en nuestro proyecto formativo (Savin-Baden, 2008). Podemos
decir, en términos de Bertolini (1977) que la idea de la apertura “nos da la oportunidad
de destruir una escuela que se vive y se realiza como una unidad cerrada, para
reconstruirla en una relación dialéctica, siempre abierta y por definir en cada caso, con
el ambiente externo” (p. 222).
La FLEXIBILIDAD constituye otra condición básica de la contextualización. A fin de

cuentas, contextualizar significa adaptar y la adaptación solo es posible en estructuras
flexibles. Los sistemas rígidos, estandarizados, basados en la prescripción o
excesivamente formalizados acaban constituyendo estructuras de difícil acomodación
a las condiciones cambiantes del medio. La flexibilidad se refiere a las estructuras
institucionales, a la oferta formativa que se plantea y a los itinerarios posibles; al
reconocimiento de tiempos, espacios y recursos de aprendizaje diferenciados. Esto es,
pág. 54
la flexibilidad afecta tanto a las estructuras organizativas como a los contenidos a

enseñar y a la forma de trabajo dentro y fuera del aula.
En definitiva, lo que se pretende destacar aquí es que no es la institución (sus normas,
planteamientos, necesidades, usos o reglamentación oficial) el núcleo base de
referencia de la acción educativa sino que lo es el territorio (su arquitectura natural y
social, su cultura, sus necesidades reales, la jerarquía de prioridades consensuada). Todo
el conjunto de sistemas y subsistemas que forma el espacio existencial de los sujetos se
convierte en marco general de referencia y diversificación de los planteamientos y
estrategias educativas. Pero esa idea tampoco plantea la necesidad de una
diversificación absoluta entre las distintas instituciones escolares. Eso podría afectar al
derecho a una educación similar para todos los ciudadanos. La diversidad no está reñida
con un tronco común de normas, requisitos, exigencias y disposiciones oficiales. Pero a
partir de ese común denominador es en el territorio y en el trabajo didáctico desde y
sobre el territorio donde cada escuela (de una manera democrática entre profesores,
padres, organizaciones ciudadanas, etc.) ha de encontrar su propio espacio y definir su
propia identidad.
Contexto y Currículo Escolar
El caso.
Entre mediados y finales de los años 80, se hicieron en España diversas evaluaciones sobre los
aprendizajes de los estudiantes de Educación Genreal Básica (E.G.B.) con vistas a que los
resultados sirvieran de base a la nueva reforma educativa que se estaba poniendo en marcha
(Cajide et alii, 1989). Los resultados aportaron algunas evidencias muy significativas. Por ejemplo,
se pudo comprobar que la tónica general de respuestas resultaban muy positivas, con
porcentajes de acierto que rondaban el 80- 85%; sin embargo, había algunas preguntas en que
los aciertos caían en picado hasta el 20-22%.
Aquella circunstancia, creó una gran inquietud entre los evaluadores que, inicialmente, no
tuvieron clara cuál podría ser la causa dado que se trataba de cuestiones que pertenecían a las
mismas categorías disciplinares en las que se producían niveles elevados de aciertos. La
explicación, con todo, fue sencilla. Los estudiantes españoles lograban altos niveles de acierto en
las preguntas de tipo general (características de los mamíferos; el románico; operaciones
matemáticas, etc.) pero les resultaba más difícil acertar cuando esos conocimientos tenían que
ver con datos de la vida real de su contexto: podían definir bien a los mamíferos pero no sabían
cuáles eran los mamíferos de su zona; sabían describir los sistemas de producción propios del
país pero desconocían cuáles eran los de su región. Sabían poco de lo que les rodeaba (sus libros
de texto, obviamente, no hablaban de eso).
Si partimos de la idea de que cuando hablamos de currículo escolar nos estamos

refiriendo al proyecto formativo que se desarrolla en las escuelas e instituciones
educativas, plantearnos la relación entre contexto y currículo nos lleva a considerar que
papel puede jugar el territorio y sus diversos componentes (phisis, bios, anthropos) en
la configuración de la oferta formativa que se plantee desde las instituciones.
Pensar la propuesta formativa escolar en el marco de un enfoque de contextualización

significa partir de una clara distinción entre programa y programación, entre la lógica de
lo general y la de lo situacional. Como se ha señalado en un punto anterior, muchas
instituciones han orientado su actuación educativa en la lógica de lo general: un
currículo muy apegado a las disposiciones y reglamentos oficiales; un manejo de la
pág. 55
información basado en los libros de texto; una perspectiva muy académica y

autoreferida con respecto a los aprendizajes. Por el contrario, cuando las instituciones
optan por abrirse a su entorno y contextualizar su oferta formativa, todos los elementos
curriculares cambian de orientación: el entorno se hace mucho más presente, la
cotidianeidad se convierte en un referente básico de aprendizajes y los profesores crean
ambientes de aprendizaje en el que se combinan los elementos y situaciones
académicas con otras que pertenecen a la vida real.
Este cruce de lógicas curriculares entre lo general y lo situacional, no afecta tan solo a
elementos periféricos de la acción escolar (metodología, recursos didácticos, etc.) sino
que llega a configurar la base misma desde la que concibe y planifica la educación. La
contextualización curricular actúa como una fundamentación pedagógica nueva y
diferente con respecto a la concepción del aprendizaje de niños y adolescentes.
Aprender no es recibir, decodificar, comprender y almacenar informaciones de diversa
naturaleza para poderla reproducir cuando nos sea requerido. Aprender es conocer cada
vez mejor el propio medio en que uno vive y saber utilizar ese conocimiento de lo
próximo para poder conocer lo que resulta menos habitual. Aprender constituye un
proceso de empowerment individual que permite a cada sujeto ir adueñarse de su
propio entorno, integrarse en él como sujeto competente y capaz de adoptar, en el
marco de sus posibilidades, las decisiones pertinentes. Se dice, a veces, que la escuela
acaba desclasando a los sujetos, interrumpiendo el proceso de aprendizajes informales
que resultan básicos para la vida para sustituirlos por aquellos otros que resultan
relevantes para la academia. El caso con el que se abre este apartado es un buen
ejemplo de esa “invisibilidad” del propio entorno.
Así pues, la contextualización curricular nos abre a nuestro entorno (en la triple
acepción, ya señalada, de Phisis, Bios y Anthropos), amplía los ambientes de aprendizaje.
El contexto se convierte en:
a) Una estructura de condiciones y necesidades reales. Como ya hemos señalado

en un punto anterior, resulta inapropiado hablar del “niño de 5 años” o de los
“alumnos de Educación Primaria” para adscribir a cata edad o etapa educativa
unos objetivos de aprendizaje predeterminados. No hay niños o muchachos tipo.
Hay chicos y chicas que pertenecen a tal o cual contexto y que, en cierta manera,
han heredado de él sus cualidades básicas. Decía Frabboni (1984) que “niño y
ambiente son entendibles como un todo en una especie de unidad vital y/o
cultural” (pág. 100). Es por eso que el aprendizaje de cada niño debe partir de su
ambiente concreto y por tanto de unas situaciones diferentes; requiere de un
juego de prioridades adaptadas a su situación y, a poder ser, consensuadas. Será
en función de dichas prioridades (en cuya definición debería participar
activamente la denominada “comunidad educativa”) como se establezcan unas
formas de trabajo útil, interesante, eficaz y diversificado.
b) Un espacio de aprendizajes de diálogo y convivencia. Sobre todo en los actuales

marcos de globalización y multiculturalidad, con ambientes sociales saturados
de inmigración, el contexto permite conocer formas distintas de pensar, otras
pág. 56
culturas, otras experiencias desde la plena y previa asunción de la propia. El

ambiente se convierte en un recurso didáctico abierto, crítico, problemático. Es
la educación del aceptarse como distinto y aceptar lo distinto a mí (a nivel
lingüístico, estético, histórico, ético, religioso, etc.). En el trabajo de análisis y
lectura del medio aparecen necesariamente sus diversidades, su dialéctica de
afinidades y disparidades. Tal como antes se señaló, difícilmente puede
trabajarse esos aspectos y enriquecerse a través de la diversidad desde una
escuela autoreferida y dogmática, sea por parte del maestro, la institución o el
programa.
c) Una “cartilla de alfabetización ecológica” en frase feliz de Frabboni. En un mundo

de tecnificación, despersonalización, alienación y estandarización cultural, la
escuela ha de potenciar esa especie de “comunión” con lo vivo, con lo humano.
Ha de trabajar la sensibilización hacia la supervivencia de lo armónico natural,
del equilibrio ecológico, la permanencia de la idiosincrásica lingüística, histórica,
artística y cultural de nuestro entorno. Es la función termostática de las escuelas,
de que hablaban Postman y Weingartner (1973). Es legítimo y congruente con
este enfoque de la contextualización curricular, el que la escuela se plantee como
objetivo explícito el enraizamiento en lo propio, el compromiso en la defensa de
la propia identidad. En tal sentido, el ambiente próximo es la realidad a
comprender, a amar. La enseñanza se articula como el desarrollo de la
sensibilidad afectiva y perceptiva hacia el propio entorno. Y todo ello no desde
la miopía del idiocentrismo, del aldeanismo o de la negación de lo “otro” sino
desde una visión del aprendizaje que se construye desde el dominio particular
de lo que es más significativo para cada uno, de lo que constituye su marco de
vida.
d) Como universo de datos y estructuras que permite-exige un estudio serio, un

tratamiento científico que actúe como medio para el desarrollo y potenciación
de un auténtico espíritu científico. El trabajo educativo sobre el medio es la
mejor vía para acceder a la competencia investigadora desde que los niños y
niñas son muy pequeños. El medio (su estudio, su dominio) requiere
sistematización, rigor lógico, atención selectiva. Todo ello lo ponen en práctica
los estudiantes actuando sobre materiales reales y significativos para él. Ese
trabajo sobre situaciones reales nos lleva no solamente a los aspectos científicos
del ambiente, también a su dimensión lingüística y a la posibilidad de desarrollar
complejas operaciones lógico-conceptuales para describir y explicar los
fenómenos a los que los estudiantes se enfrentan en su vida cotidiana. Ello
requiere educar la capacidad de observación (saber “ver” el medio); la habilidad
de recoger del ambiente datos e informaciones útiles y funcionales al
aprendizaje que se está desarrollando; la capacidad de colaborar con otros para
formar equipos de trabajo capaces de afrontar la multidimensionalidad de la
información ambiental; la capacidad de poner en marcha procesos de
interpretación de los fenómenos superando una visión superficial o segmentaria
(saber “interpretar” el ambiente).
pág. 57
e) Un marco para el desarrollo del respeto y escucha atenta de lo natural, para el

cultivo de una actitud de misterio y búsqueda frente a lo inesperado e
incontrolable de los fenómenos físico-naturales es otra aportación del ambiente.
La actualidad está llena de episodios que requieren un amplio estudio por parte
de nuestros alumnos: inundaciones, terremotos, sequías, calentamiento global,
contaminación, terrorismo, catástrofes, etc. Hay toda una cultura de la
supervivencia en torno a esos elementos.
f) Como recurso de apertura institucional y estímulo a la participación. La escuela

se cierra sobre sí misma cuando hace prevalecer los contenidos especializados
de las disciplinas académicas sobre los contenidos básicos de la vida cotidiana.
Una mayor presencia de éstos en el proceso de aprendizaje escolar propiciará,
sin duda una mayor participación de la comunidad local en las actividades de
aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, la escuela contextualizada se
convierte, a su vez, en proyecto de vida democrática para las escuelas. La
participación de los padres en la dinámica y gestión de los Centros es uno de los
objetivos siempre presentes e inalcanzados de la educación. La contextualización
convertiría a los padres en los primeros agentes sociales a los que se les permite
romper la clausura institucional de la escuela, y a partir de ellos se iría
construyendo toda una red de circuitos interactivos de relaciones e influencias
escuela-medio.
Contexto y Metodología Didáctica
Si descendemos al último de los anillos, el de la práctica educativa en las aulas (o fuera

de ellas), la contextualización curricular sigue siendo toda una fuente de innovaciones e
ideas para llevar a cabo una enseñanza más rica en estímulos y más cargada de
significados para los estudiantes.
En una escuela abierta al entorno y con un currículo contextualizado estamos en

condiciones de poder diversificar las coreografías didácticas (Oser y Baeriswyl, 2001) de
forma tal que aparezcan y se rentabilicen formativamente los muchos recursos con que
cuenta el entorno. El resultado de ello será que, no solamente, hacemos más rico el
mapa de recursos didácticos que podemos utilizar (la coreografía externa) sino que
mejoramos el proceso mental a través del cual los estudiantes procesas e integran los
nuevos aprendizajes en sus estructuras cognitivas (coreografía interna).
Desde tres perspectivas complementarias impacta la contextualización sobre la
planificación de las actividades didácticas a desarrollar en las clases: (a) como elemento
de continuidad en el trabajo a desarrollar por el profesorado conectando el sentido que
se ha de otorgar al proyecto formativo en cada una de las etapas; (b)como potenciación
de un estilo de relación estudiante – contenidos basado en la investigación y (c) como
una incorporación de el mundo próximo a las situaciones y contenidos de aprendizaje a
través de visitas, estudios, museos, etc.
La primera de esas aportaciones tiene que ver con la continuidad y coordinación del
trabajo de los profesores. Podría pensarse que el entorno próximo a las escuelas es un
escenario demasiado reducido para que sirva de base al conocimiento escolar de
pág. 58
nuestros estudiantes. Sin embargo no es así. No lo es en las ciudades pero tampoco lo

es en zonas rurales, con la ventaja, en estos casos, de que se facilita el poder salir de la
escuela para buscar información out-door. Se trata en todo caso de tomar en
consideración la forma en que habría que secuenciar el sentido (contextualizado) de las
diversas etapas escolares.
Hace unos años, nuestro equipo de desarrollo curricular, puso en marcha el proyecto
denominado Espacio-Sociedad (Juanbeltz et alii, 2002). Se trataba de un diseño
curricular muy innovador en el que las diversas áreas curriculares se organizaban en
torno al eje del Conocimiento del medio. Como se trataba de un proyecto destinado a
niños y niñas desde la Educación Infantil a la Secundaria, tuvimos que plantearnos este
componente de secuencia entre las etapas para explicitar la forma en que se
organizaría el proceso en su conjunto. Nuestro planteamiento se concretó en la
tabla 1.
pág. 59
Como toda secuencia, también ésta progresa desde una aproximación más global y
superficial a los elementos del contexto hasta una perspectiva más matizada y disciplinar
a los mismos. En la Educación infantil se trata de una especie de juego pensado para ir
ampliando imágenes, referencia y vocabulario sobre los que poder ir construyendo
esquemas mentales y competencias operativas cada vez más amplias. Proceso que
continuará durante la Educación Primaria a través de formatos más sistematizados de
estudio y análisis. Además, durante la Primaria se empieza ya a trabajar el contexto a
través de la dialéctica de contrarios: próximo-lejano; simple- complejo; propio-ajeno;
etc. De esta forma, los niños parten de las realidades y significados su entorno próximo
para ayudarse a comprender mejor lo que sucede en otros contextos y otras realidades.
La especialización de los conocimientos comienza en la Secundaria a través de las

disciplinas específicas, pero cuidando siempre que se parta de conocimientos y
experiencias previas de los estudiantes y, también, de que las disciplinas no acaben
constituyendo espacios científicos estancos sino plataformas desde las que poder hacer
aportes complementarios a la mejor comprensión de los elementos señalados de Phisis,
Bios y Anthropos en sus interrelaciones y evolución. De esta manera, la progresión del
conocimiento va avanzando sin saltos ni gaps que dificulten su progresión. Los
resultados son espectaculares.
Se trata, por tanto, de buscar una enseñanza que parta de lo que DEWEY definía como
“reconstrucción de la experiencia”. Reconstrucción que puede ser individual o colectiva.
Sin duda puede existir escolarmente información y conocimiento al margen del
conocimiento de uno mismo y de sus circunstancias, pero no puede haber formación
auténtica (por lo menos si entendemos ésta como “restructuración y reorganización
contínua de la experiencia”, Clausse 1961, p.89). Quizás haya erudición pero no
sabiduría. Entiendo que para superarse a sí mismo hace falta conocerse y trabajarse
educativamente, lo mismo que para mejorar el propio medio y la calidad de vida es
preciso conocerlo, analizarlo, trabajarlo didácticamente. Se trata de una enseñanza
VITAL en el doble sentido del término: porque se enseña y trabaja la vida diaria,
inmediata, próxima y porque ese trabajo educativo sirve para mejorarla. Es una
educación desde la vida y para la vida.
Justo es reconocer que no es un planteamiento habitual ni aceptado por todos. Hay

posturas y razonamientos que propugnan que la escuela no debe estar centrada en la
vida de los alumnos, que se trata, precisamente, de superar su experiencia (Chateau,
1976) de crear otro mundo distinto y complementario al que ya tienen en sus casas y
en los diversos contextos informales en los que se desarrolla su existencia. Otros autores
relativizan también esa vinculación escuela – vida, matizándola (Reboul, 1980: la escuela
como simple simulación de la vida). En todo caso, nos parece mucho más rica la
contextualización de lo escolar.
Entre otras razones porque se trata la educación debería ser un proceso basado en la
investigación. La investigación entendida como actitud pero también como conjunto de
competencias concretas que los niños y niñas van afianzando desde que son muy
pequeños. Si el contexto puede ser el marco de contenidos que permite articular los
procesos de aprendizaje, la investigación constituye la forma en que se accede a esa
pág. 60
realidad, la modalidad de pensamiento a través de la que los estudiantes van

consolidando sus aprendizajes.
Más allá de lo que pueda tener de procedimiento estandarizado de actuación o de

herramientas de obtención y manejo de informaciones, la investigación es una forma de
acceso al conocimiento muy coherente la los planteamientos de la contextualización
curricular. Desde esta perspectiva, no se trata de algo exclusivo de las áreas científicas
sino que se proyecta sobre cualquier tipo de aprendizaje. Supone superar la mera
erudición y convertir el proceso de aprendizaje en un proceso que convierta a los
estudiantes en sujetos indagadores, deseosos de conocer, cada vez en mayor
profundidad, las características del entorno en el que viven y su patrimonio cultural.
Formarse a partir de las condiciones didácticas de la investigación requiere tanto

reforzar las actitudes indagadoras de los estudiantes como propiciar su dominio de las
herramientas técnicas (habilidades cognitivas y destrezas técnicas) que intervienen. Al
menos, 4 grandes competencias deben ser abordadas como herramientas didácticas:
observación, clasificación, análisis/síntesis y valoración crítica. Obviamente cada una de
esas competencias contiene otras sub-competencias que permiten establecer una
graduación en el desempeño y en los niveles de logro. Pero las cuatro pueden ser
abordadas desde la Educación Infantil y continuar con ellas en una constante progresión
hasta la Educación Superior.
Por otra parte, la investigación se organiza internamente como un proceso deliberativo

en el que se llevan acciones propias de cada fase y se adoptan decisiones que orientan
las acciones a desarrollar. En el proyecto Espacio Sociedad al que antes he hecho
referencia, identificamos 6 fases fundamentales en todo proceso de investigación son:
(1) la identificación del problema o tema a trabajar; (2) la recogida de información
pertinente, su identificación y registro; (3) el procesamiento de esa información (análisis
y representación de los datos o muestras recogidos); (4) la discusión de los resultados,
(5) la elaboración de informes y (6) las propuestas de intervención. La investigación
puede requerir, por otra parte, la utilización de aparatos destinados bien a la recogida
de información, bien para su registro, su análisis o su presentación. También esos
aparatos y los procedimientos a realizar con ellos se convierten en nuevos contenidos
de aprendizaje para los estudiantes. En definitiva, la contextualización curricular nos
permite establecer una coreografía del aprendizaje basada en la investigación del propio
entorno lo que abre amplios espacios a la motivación de nuestros estudiantes y a la
participación de la comunidad local en las tareas formativas.
El tercero de los aspectos mencionado tenía que ver con las propias prácticas a
desarrollar con los estudiantes para operativizar lo que hasta aquí he venido señalando.
La contextualización del currículo, desde la perspectiva de trabajo sobre el propio
entorno, puede articularse a través de una serie de prácticas que conviertan en acciones
los planteamientos desarrollados en los puntos anteriores. Nuestro proyecto Espacio-
Sociedad concretaba este apartado en 10 procedimientos que permitían dar una
orientación competencial a todo el trabajo formativo con los estudiantes. Se trataba de
actividades vinculadas al mejor conocimiento del propio entorno utilizando los recursos
que ofrecen los enfoques basados en la investigación:
pág. 61
1. Salimos a ...
Este grupo de procedimientos estratégicos para obtener información de campo.

Incluyen tanto la planificación de la salida como la preparación de los materiales que
serán precisos para recoger y registrar los datos. Pretenden mostrar al alumnado un
modo de realizar salidas de trabajo para el análisis de un ecosistema, unas ruinas, el
parque de la localidad, el bosque cercano al colegio donde estudian, para interpretar el
espacio, conocer una empresa o entrevistarse con un grupo de artesanos o los
responsables de un servicio municipal. Todo un mundo de posibilidades a desarrollar en
función de la edad de los alumnos y de la naturaleza del proyecto que se pretenda llevar
a cabo.
2. Para saber ver ...
Constituyen estas técnicas un conjunto de procedimientos aplicables a la” visión

científica” de cualquier objeto de la realidad cotidiana: un animal, una fuente, un árbol,
una flor, un alimento, una ciudad, un transporte, un fenómeno metereológico, un
paisaje, un film, etc. Para que los estudiantes lleguen a establecer un esquema
progresivamente más complejo y comprehensivo de la realidad en estudio, se planifica
la mirada sobre los objetos o fenómenos siguiendo una secuencia estable mediante
fichas de observación que se van haciendo más abiertas y flexibles a medida que los
estudiantes van adueñándose de las condiciones de rigor y sistematicidad que
implica el proceso.
3. Cómo se hace ...
Este grupo de técnicas procedimentales desarrollan y concretan los modos de realizar

tanto técnicas puntuales de campo (medir distancias, orientarse, hacer bocetos y
croquis, medir alturas o distancias ...), como técnicas de análisis interpretativo y estudio
(hacer gráficas, hacer entrevistas, cuestionarios, ...). Para ello se dan los pasos
necesarios que conducen a la construcción de los protocolos propios de cada técnica
(que se experimenta previamente en clase o fuera de ella).
4. Cuidamos el medio ambiente...
Pueden ser salida programadas específicamente para tomar nota de los niveles de
contaminación del entorno (en todas sus modalidades). Puede tratarse de una de las
decisiones adoptadas en base a salidas anteriores en las que se detectara un deterioro
relevante del espacio estudiado. El objetivo es realizar algún tipo de acción que se
planifica o, bien, poner en marcha una campaña de sensibilización sobre la situación a
base de eslóganes, actuaciones interpretativas, juegos de simulación y gymkhanas
ecológicas, etc.
5. Experimentamos con ...
En un currículo contextualizado se puede experimentar con muchas cosas naturales y

próximas: con el suelo, el aire, plantas, agua, luz, los sentidos, etc. La experimentación
pág. 62
requiere seguir una cierta lógica: preparación del material, estudio de sus
características, control de las variables que afectan al proceso en estudio, desarrollo de
las acciones planeadas, análisis de los datos e indicación de las conclusiones. Los
experimentos pueden hacerse de una manera más artesana o en los laboratorios
dependiendo de la edad de los niños y de los objetivos del proceso.
6. Sintetizamos ...
Es un conjunto de técnicas a través de las cuales se pretende que los alumnos se

adueñen de los modos de sintetizar textos, pequeñas conferencias, grabaciones y
exposiciones orales de los trabajos de equipo. Para ello se explican las diversas técnicas
paso a paso, y se ejemplifica la técnica de los esquemas, mapas conceptuales y síntesis
narrativas sobre modelos concretos. El proceso de síntesis puede concluir en la
elaboración de un Informe, un Mapa de Cierre, una Exposición oral..., sobre la cuestión
estudiada.
7. Construimos ...”Taller Línea Verde”, “Maqueta de una ciudad medieval”; “maleta

antincendios”, etc…
En este grupo de estrategias grupales y trabajo cooperativo, se pretende que los

estudiantes construyan con diversos materiales (madera, alambre, elementos
reciclables, cartón, motores eléctricos, arcilla, escayola,...) objetos que vayan en relación
con los temas sobre los que están trabajando: representaciones tridimensionales;
objetos; gráficos, maquetas a escala, equipamientos para situaciones especiales
(incendios, catástrofes, fiestas populares, epidemias, exposiciones, etc.)
En cada uno de ellos se puede seguir el proceso completo de su desarrollo, desde la
documentación inicial continuando por el diseño de los bocetos, la incorporación de las
aportaciones del equipo, su realización, la valoración del equipo y el contraste con la
opinión de expertos, hasta la presentación publica del producto final.
8. Exponemos con ...
Perteneces a esta categoría todo un conjunto de estrategias grupales o individuales para

registrar, clasificar y visibilizar datos o productos recogidos o elaborados durante el
desarrollo de un proyecto. A la vez que el proceso nos ayuda a reconstruir los pasos
seguidos y a ordenarlos y explicarlos según una lógica adecuada, nos permite presentar
al resto de la comunidad educativa los resultados de nuestro trabajo. Resulta un
mecanismo muy potente desde el punto de vista del aprendizaje y muy motivador por
el feedback que provoca. La presentación pública del propio trabajo puede hacerse a
través de muy diversos soportes (informe, las colecciones, presentaciones,
exposiciones, museos, álbunes, grabaciones en audio o vídeo, cuadernos de recetas o
gráficos, etc.) lo que constituye, a su vez, un nuevo espacio de formación práctica y muy
útil para nuestros estudiantes.
pág. 63
9. Comunicamos resultados...
En función de la naturaleza del trabajo realizado, se presentan en una comunicación

los elementos estudiados, los materiales e informaciones debidamente clasificados y/o
analizados. Puede hacerse a través de exposiciones orales o mediante posters
(empleando los paneles verticales y horizontales de las clases y pasillos del colegio como
expositores). Al final, los estudiantes se van acostumbrado a los rituales propios de los
científicos: se estudia un problema, se identifican las conclusiones y se exponen en
público a través de comunicaciones o posters.
10. Valoramos...
Cada proyecto desarrollado, cada iniciativa puesta en marcha se cierra a través de una
meta-evaluación. Los estudiantes saben que ellos mismos serán evaluados, pero
aprenden que la evaluación forma parte del proceso mismo de trabajo y asumen que
también ellos han de evaluar el trabajo realizado. Por eso, realizan su autoevaluación,
en principio guiada, y finalmente de manera autónoma, sobre los aprendizajes, los
métodos y recursos utilizados, y las actitudes que ha desarrollado a lo largo de la
realización del proyecto. Cuando es toda la clase la que está implicada, toda ella se ve
implicada en la evaluación.
Este conjunto de procedimientos constituye una buena base para ir desarrollando las
competencias investigadoras y rutinizando los procesos que conllevan. Los estudiantes
aprenden la secuencia base de todo trabajo científico y son capaces de transferirla al
conjunto de sus actividades didácticas.
Conclusiones Finales: Del Contexto a la Comunidad
Uno de los propósitos más relevantes de la contextualización curricular debería

establecerse en torno a la idea de la construcción de una auténtica “comunidad de
aprendizaje”. Comunidad no restringida a los planteamientos más escolares, como
coordinación del trabajo de los docentes (Putnam y Borko, 2000) sino comunidad como
agrupación de las fuerzas del conjunto del grupo social en el que la escuela se inserta. Si
los procesos de respuesta a las necesidades de educativas han de estar localmente
construidos, eso implica que hay que establecer mecanismos de participación de toda
la comunidad local en la perspectiva de lo que ha venido en denominarse enfoque de la
sociedad educadora (ciudades educadoras, comunidades educadoras) y, también, los
planteamientos que se hacen en torno a la idea de “sociedad competente”.
Competente, no en el sentido de ser capaz de competir con otras, sino competente
como forma de sentirse capaz de sentirse comprometida en la solución de los problemas
que se producen en su seno. Competente en el sentido de solidaria. Sería la aplicación
a las políticas educativas del dicho masai de que “para educar a un niño se precisa de
toda la tribu”.
Los grandes desastres suele despertar ese espíritu local de apoyo a quienes se han visto
perjudicados, pero luego en la vida cotidiana es más difícil desarrollar sinergias que
permitan afrontar colectivamente otros desafíos. La tendencia actual en nuestra
pág. 64
sociedad es alejar los problemas, remitirlos a instancias especializadas, inhibirse. Forma

parte de la tendencia general a la institucionalización, a la dejación del empeño en
manos del Estado benefactor que debe crear los dispositivos necesarios para que los
problemas se resuelvan sin incomodar a la comunidad (los enfermos a los hospitales, los
mayores a las residencias, los vagabundos a los asilos, los locos o raros a los manicomios,
los delincuentes a las cárceles, los inmigrantes a los servicios sociales, los parados a la
lista de parados para que el gobierno cree empleos). Y, por supuesto, los estudiantes a
las escuelas que para eso pagamos a los profesores, para que los eduquen y hagan de
ellos adultos bien socializados. Así, poco a poco, cosas que antes se podían resolver
entre todos dejan de estar en la agenda de la colectividad para pasar a ser problema a
resolver por las instituciones especializadas. La comunidad se inhibe. Y los escolares, que
también han construido su propia cultura académica al margen de la comunidad, dejan
de preocuparse por su mundo inmediato, formalizan su conocimiento y, también ellos,
se inhiben de lo que pueda suceder a su comunidad local.
Hablar de comunidades competentes viene a reflejar el sentido contrario a este proceso.

Obviamente no se trata de socializar los problemas, o quizás sí. Se trata, sobre todo, de
recuperar el sentido comunitario de los individuos y grupos y de esa cultura que toda
acción social conlleva. Porque todo hace pensar que la relación sujetos comunidad local
es un proceso transitivo y bidireccional: la comunidad local configura la identidad de los
sujetos y, a su vez, éstos configuran la identidad de su comunidad. Por eso, una escuela
descontextualizada corre el riesgo de convertirse en una de las causas de la
desidentificación tanto de los individuos como de la propia comunidad. La
contextualización curricular debería llevarnos a generar una particular cultura de
conocimiento y aprecio (porque nadie aprecia lo que desconoce) de lo propio. Cultura
no solo en el sentido de erudición y habilidad para saber hacer las cosas, dominar las
técnicas y modos de acción que las intervenciones más habituales en la vida comunitaria
requieren, sino también en tanto que compromiso con los objetivos colectivos y con
la mejora de la calidad de vida de los conciudadanos.
Las escuelas deben contribuir a la construcción de esas comunidades locales

fortalecidas. Terry y Terry (2001) citando a Linderman, 1942 se refieren al concepto de
“organización de la comunidad” para referirse a aquellos procesos de organización social
que “constituyen un esfuerzo consciente de parte de la comunidad para controlar sus
problemas y lograr mejores servicios de especialistas, organizaciones e instituciones”
(pag. 2). Es ese esfuerzo consciente por la mejora a través del conocimiento lo que
caracteriza a una escuela sensible a su entorno. El objetivo, en cualquier caso, es
aproximar a los escolares a los recursos formales e informales de la propia zona
haciéndoles conscientes de la fortaleza que poseen cuando saben lo sufiente como para
ser capaces de actúar como sujetos competentes, activos y solidarios.
En cualquier caso, tomar en consideración la propia y diferente circunstancia personal,

cultural, geográfica, etc. no habría de conducir jamás a un cierto aldeanismo o
restricción de puntos de vista, de conocimientos, de experiencias. Partir del entorno, de
las propias necesidades y experiencias no significa reducirse a ellas sino tomarlas como
una base de experiencias y significados desde los cuales poder entender mejor el mundo
en su conjunto.
pág. 65
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pág. 66
EXPLORANDO EL TRABAJO Y LA TRAYECTORIA DOCENTE A TRAVÉS DEL

PORTAFOLIO3
LUIS SIME POMA

Resumen:
Este trabajo pretende validar otras aproximaciones al estudio del trabajo docente que
incluya una reconstrucción de su trayectoria laboral como otros aspectos de su vida.
Para ello utiliza el Portafolio como un espacio para que el docente pueda desarrollar
una autorreflexión de su práctica profesional, trayectoria de carrera y vida personal.
A su vez la reflexión escrita del docente a través del Portafolio constituye una fuente
para el estudio más integral del desarrollo profesional docente. El texto parte de la
premisa de concebir al docente como un profesional reflexivo y saludable; luego
presenta las características y resultados del Portafolio, haciendo énfasis en el estrés
docente, para luego presentar algunas conclusiones y recomendaciones.
Eje temático: Metodologías para investigación sobre el trabajo docente.
1. El docente como profesional reflexivo y saludable
Existe un creciente consenso respecto de la influencia del desarrollo profesional sobre

la calidad educativa. El docente cumple un papel insustituible para propiciar los climas
y procesos necesarios que faciliten el aprendizaje. Definitivamente, el profesionalismo
de los docentes es uno de los factores que inciden con mayor fuerza en los logros de
aprendizaje.
Visto desde la perspectiva del sistema educativo, además del desarrollo profesional
docente, también constituyen variables significativas para la mejora de la calidad
educativa el desarrollo curricular y el desarrollo institucional. Desde un enfoque más
sistémico, la interacción confluyente de estos tres tipos de desarrollo es indispensable
para el progreso de la educación. Complementando a García (1999), entendemos el
desarrollo profesional docente como el proceso protagonizado por los profesionales
de la educación en los niveles individual y colectivo para comprender y mejorar su
práctica docente y las condiciones laborales, orientado por un proyecto institucional y
de sociedad.
En este artículo queremos proponer algunas ideas y planteamientos que ayuden a

explorar el desarrollo profesional integral de los docentes desde sus propias voces.
Ciertamente, en las últimas décadas se ha ido profundizando un nuevo paradigma de
la profesión docente que busca superar la visión tecnocrática de la docencia presente
en ciertas tendencias de formación inicial y desarrollo profesional. En este enfoque
el educador es convertido en un simple operador del currículo y de las metodologías
definidas y sistematizadas por otros. Se trata de una “profesionalidad ampliada” y no
3
Ponencia presentada en el VI Seminario de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente.
Rio de Janeiro, Brasil. 6 Noviembre 2006 http://www.redestrado.org/
pág. 67
una “profesionalidad restringida” según Hoyle (citado por Imbernon 1994). Este tipo
de práctica profesional restringida implicaba una baja en la autoestima, escasa
motivación y poca capacidad de repensar el sentido de la profesión, y una actitud de
dependencia ante lo planteado por los expertos. Nuevos enfoques han contribuido a
resaltar el protagonismo del docente, sustentado en sus potencialidades como
«intelectual crítico» (Giroux 1990), «profesor investigador» (Stenhouse 1987) o
«práctico reflexivo» (Elliot 1993).
Pero es sin duda Schón (1992) uno de los autores que más ha contribuido a valorar y
descubrir los problemas y potencialidades de los profesionales como profesionales
reflexivos. Según su punto de vista, los profesionales aprendemos a ser más
inteligentes en nuestros trabajos a través de la reflexión sobre los dilemas de la
práctica. El profesional reflexivo requiere de ambientes que faciliten su reflexividad; de
lo contrario su desarrollo profesional será arrastrado por una racionalidad
excesivamente técnica que prescinde de la reflexión sobre la acción.
Nosotros queremos agregar a esta perspectiva de profesionales reflexivos, dos

aspectos adicionales. En primer lugar, se trata de motivar una reflexividad del docente
no solo en torno a su práctica inmediata, sino también en torno a su trayectoria
profesional y a su vida como persona (Goodson 2003). Ello nos permite indagar más
sobre los dilemas que enfrentan los docentes a lo largo de su carrera, así cómo la
evolución de su satisfacción y creatividad profesional. En nuestro caso apelaremos a
un acercamiento evolutivo, biográfico y subjetivo de la carrera docente, superando con
ello una visión que reduce la carrera a una sucesión cronológica de roles y cargos
(Kelchtermans y Vandenberghe 1994).
La idea que se enfatiza desde un enfoque subjetivo de las carreras profesionales es

reconocer las visiones personales que tienen los sujetos sobre su propia historia
laboral. Esta perspectiva ayuda a complementar los enfoques más cuantitativos sobre
las carreras basadas en métodos de encuesta igualmente valiosos para construir
imágenes diversas sobre el mundo de los profesionales y contribuyen a visualizar cómo
los sujetos se relacionan con los mercados laborales con su capital biográfico. Esta
aproximación desde la subjetividad presta especial consideración a las motivaciones,
creencias, percepciones que subyacen en el sujeto profesional: cómo la gente
construye su visión de carrera es una interrogante clave en esta perspectiva (Roberts
en Killeen 1996).
En segundo lugar, es necesario además de promover profesionales reflexivos, también

promover profesionales saludables. Lo cual nos abre a mirar el trabajo docente desde
otras vertientes vinculadas a su salud psicofísica y necesidades ergonómicas. Esta
vertiente legitima el estudio del estrés laboral docente como experiencias de
emociones negativas y desagradables (enfado, frustración, ansiedad, depresión,
nerviosismo) procedentes de algún aspecto del trabajo docente que se manifiestan
también en el plano fisiológico (Kyriacou 2003). Este enfoque que se interroga sobre la
salud del docente es el que nos revela Robalino en uno de los recientes estudios sobre
el tema en América Latina (2005: 18):
pág. 68
Especial énfasis tuvo la reflexión con los docentes acerca del tema, el cual está
ausente en su propio imaginario. En esta medida la investigación fue, en sí
misma, un proceso de sensibilización y formación para pensar estrategias que
a muy bajo costo podrían implementarse en las mismas escuelas. Es cierto que
este es un tema de política nacional y requiere intervenciones más integrales y
con múltiples responsables, pero también hay un ámbito que les compete
directamente a los docentes y que pasa por la autoestima, el autocuidado y la
protección. Estrategias que pueden contribuir al ejercicio saludable de la
profesión, a valorar el “polo positivo” del trabajo y asumir corresponsablemente
su bienestar y calidad de vida.
Nuestro horizonte conceptual busca por un lado complementar estas dos tendencias
para reconocer al docente como un profesional reflexivo y saludable; así como ampliar
los ámbitos de estudio en tanto sujeto de una práctica, de una trayectoria y de una
vida.
Gráfico 1 INTEGRANDO PERSPECTIVAS Y ÁMBITOS PARA EL ESTUDIO DEL DOCENTE.
2. El Portafolio Profesional Reflexivo
El portafolio en el campo del desarrollo profesional es un organizador sistemático de

información y materiales que sirven para documentar la experiencia profesional en
general o en aspectos específicos de ella para diversos fines, siendo muy utilizado con
fines de evaluación del personal (Seldin 1997). Nosotros adaptaremos esta técnica en
función de nuestro interés por brindar instrumentos que faciliten la reconstrucción
narrativa, la reflexión autobiográfica y proyectiva del docente y que no está asociada a
un proceso de evaluación para el ingreso a un trabajo o promoción laboral (Sime 2004).
En ese sentido, el portafolio que proponemos implica desarrollar en el docente la
capacidad de narrar, describir, graficar, proyectar y reflexionar. En suma, el sentido de
pág. 69
nuestro planteamiento es el de provocar procesos de autoconciencia del propio sujeto

docente, siendo a la vez el portafolio una evidencia para quienes se acercan a este
instrumento como investigadores del trabajo y trayectorias docentes. Esta tendencia
de portafolios “reflective portfolio” se ha ido expandiendo en diversas profesiones
demostrando su potencialidad para el crecimiento del desarrollo profesional ( Tigelaar
et al 2006).
La propuesta de portafolio que presentamos consta de 9 ejes que articulan la

composición de este instrumento en 13 secciones. Este instrumento ha sido aplicado a
un total de 75 docentes, hombres y mujeres, de escuelas públicas y privadas de Lima
entre 25- 55 años durante los años 2002, 2004, 2005 y actualmente (2006) en
aplicación en el contexto del curso de Liderazgo Educativo y Desarrollo Profesional
Docente de la Maestría en Gestión de la Educación de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Durante aproximadamente cuatro meses los docentes responden a las
preguntas contenidas en cada una de las trece secciones. La naturaleza de los ejes y
secciones, así como un contenido sumario de ellas se puede apreciar en el siguiente
cuadro.
Tabla 1. EJES Y SECCIONES DEL PORTAFOLIO
Ejes Secciones Internas Objetivo

1.Trayectoria 1. Mi Currículum Vitae Elaborar un currículo vitae; también línea
profesional de tiempo que permita visualizar una
2. Los hitos de mi periodización. Narración y reflexión de
carrera profesional dilemas.
3. Mis dilemas
profesionales: ser o no
ser
2.Satisfacción 4. ¿Cómo anda mi Valorar aspectos que a lo largo de la
Profesional satisfacción profesional? carrera hayan dado mayor y menor
satisfacción.
3.Creatividad 5.Mi creatividad Evocar momentos de mayor creatividad
profesional profesional profesional.
4.Saberes 6.Reconociendo mis Reconocer fortalezas y limitaciones en

profesionales habilidades, actitudes h-a-c a través de incidentes críticos
y conocimientos (h-a-
5.Salud c)El estrés y yo
7. Reflexionar sobre estilo de vida
docente personal e indagar sobre alternativas
8. Mi alimentación y más documentadas.
salud
9. Mi actividad
psicofísica
pág. 70
6.Visión 10.Preguntas desde la Explorar sobre diversos aspectos de la

institucional institución institución actual donde labora.
7.Influencias 11.Huellas en mi Valorar la influencia de

profesionales camino personas, autores, etc.
durante la trayectoria.
8.Proyecto 12.Memorias del Proyectar el futuro profesional personal
Profesional futuro en diversos periodos de tiempo.
9.Evaluación 13. Evaluando mi Revisar la experiencia de haber hecho

del Portafolio portafolio este portafolio.
La guía del Portafolio presenta las secciones internas y al interior de ellas preguntas que
manejan temporalidades distintas: remiten tanto a su trabajo actual como a recordar su
trayectoria previa o proyectarse hacia el futuro. También hay preguntas que invitan al
uso y mezcla de diferentes lenguajes: gráficos, descriptivos sumarios, narrativos,
reflexivos y metafórico. El lenguaje narrativo es exigido a través de la reconstrucción de
incidentes críticos para ciertas preguntas. En ciertos casos la pregunta exige un nivel de
documentación bibliográfica de la respuesta.
3. Resultados del Portafolio.
Como instrumento para facilitar el camino de aprender desde la trayectoria profesional

personal; reconstruir críticamente la experiencia profesional acumulada y sus
influencias; descubrir sentidos sobre el desarrollo profesional, el portafolio ha sido
reconocido por los docentes luego de finalizarlo y emitir una evaluación cualitativa. En
la siguientes expresiones de los docentes se advierte la valoración al portafolio como un
espacio en medio de un activismo laboral que no da tiempo para la autorreflexión;
también se recurre a la metáfora del “espejo” para valorar la potencialidad del portafolio
para ayudar a reflejarse; así como su valor como estrategia metacognitiva de recuperar
experiencias previas para reintegrarlas más concientemente:
“El portafolio es un espacio para la autorreflexión profesional que muchas veces no lo

hacemos por falta de tiempo”.
“Un enfoque muy interesante para hacer conciencia sobre la carrera. Instrumentos y
recursos como espejo profesional.”
“Nos ha permitido reflexionar sobre nuestro desarrollo profesional
me permite valorar las experiencias aprendidas y luego integrarlas a nuevos

aprendizajes”.
Quisiéramos detenernos en una parte del Portafolio que nos interesa llamar la atención.
Particularmente abordaremos en torno al eje de salud docente el tema del estrés por
ser este uno de los temas de mayor inquietud entre los docentes y cada vez más
emergente en la literatura académica. Allí se le pregunta al docente: “¿Cuál es (son)
el (los) aspectos más estresantes /tensionantes en tu experiencia profesional actual?
En primer lugar, los docentes señalan aspectos vinculados a la carga laboral aludiendo
pág. 71
así a experiencias de sobrexigencia para la dedicación a diversas tareas

simultáneamente:
“Otro aspecto que este año me ha tenido estresada, es poder balancear mi

tiempo para dedicarme a todas las responsabilidades que he asumido: tener el
cargo de sub dirección, ser a la vez maestra de aula y tutora de primer grado,
(lo que me exige preparar diariamente las clases y materiales específicos – ya
sea de ambientación de aula o de cada clase, corregir cuadernos, dejar tareas y
hacer un registro conductual de cada uno de mis alumnos, asimismo preparar
informes para los padres, etc.) y a la vez dedicarme al desarrollo profesional que
deseo continuar: la Maestría”.
La interacción con autoridades es otra fuente de estrés donde hay tendencias hacia una
sobre expectativa por el desempeño; así como actitudes de indiferencia:
“Las expectativas de los directivos, hermanas o promotores de las instituciones

educativas frente a mi desempeño profesional. Considero tensionante este
aspecto porque siento que muchas veces esperan logros significativos e
innovadores de mi desempeño. Siento que confían en mis capacidades,
habilidades y actitudes, pero hay momentos en los que percibo que esperan más
de lo que normalmente esperarían de otra persona”.
Igualmente la interacción con los pares es una fuente preocupante de tensiones por el
malestar proveniente del mal trato entre docentes y las limitaciones para diferenciar lo
personal de lo laboral:
“Creo que lo más tensionante son las malas relaciones interpersonales, pues
creo que trabajar con personas que no están dispuestas a tener un buen trato
con uno, es muy incomodo y estresante. Pues existen personas que no pueden
diferenciar los problemas personales del trabajo, no respetan opiniones
diferentes a las suyas y hacen que el trabajo se convierta en un tormento que
debemos vivirlo a diario, pues no se puede dejar de trabajar, así muchas veces
tenga que ser con personas conflictiva”.
Así también es percibida como fuente de tensiones la interacción con alumnos en donde
el desgaste mayor ocurre en torno al manejo disciplinario:
“El control del aspecto disciplinario de los jóvenes. Es difícil, para mí tener que
estar llamando al atención a cada rato, cuando jóvenes más altos que uno
tienen malas actitudes reiterativas. Son más estresantes, porque no sé si
significa que no les interesa lo que hago, o quieren molestarme o de repente
están demasiados mal formados; pero lo que más me tensa es tener que a veces
confrontarlo directamente para que se moderen. Definitivamente, lo hago si es
sumamente necesario, pero no cabe duda que me crea mucha ansiedad”.
En cuanto a la interacción con padres parte del malestar proviene de la excesiva

intromisión de un sector de ellos que son muy demandantes:
pág. 72
“Una de las cosas que mas me molestaba hacer, era hablar con los padres de
familia y hasta ahora cuando me toca algún padres que quiere que le cuente
detalladamente el día de su hijo me causa molestia, no soporto a los padres que
están encima de uno sin razón, inclusive hay algunos que quieren que deje el
salón para decirme que llegó tarde cuando es evidente o me llaman para
preguntar cosas totalmente lógicas de algún trabajo o tarea, como por ejemplo
si pega una figura con goma o cinta adhesiva o si esta bien que le mande en la
lonchera jugo o yogur, cosas como esas hay miles…”
En relación a las condiciones laborales, la inestabilidad laboral y los sueldos bajos son
mencionados por los docentes. Por otro lado, en vario de ellos la accesibilidad al trabajo
es motivo de estrés por la distancia y tiempo que toma movilizarse para la escuela.
Tabla 2. FUENTES DE ESTRÉS EN EL DOCENTE DE ESCUELA
Fuentes Categorías descriptivas

1.Carga laboral Sobreexigencia; simultaneidad de tareas; se agudiza en ciertos
periodos del cronograma escolar; se agudiza con estudios de
posgrado; se agudiza cuando no hay planificación
2.Interacció Sobreexpectativas de autoridades frente al desempeño; indiferencia

n con ante situaciones personales; falta de autoridad
autoridades
3. Clima de conflictividad entre pares por falta de confianza, intereses
Interacción muy personales
con pares
4. Desgaste por el aspecto disciplinario; indiferencia de alumnos por su
Interacción aprendizaje; impotencia ante situaciones personales críticas de los
con alumnos alumnos.
5. Actitudes de excesiva intromisión, indiferencia o prepotencia de

Interacción padres.
con padres
6. La inestabilidad laboral; sueldos bajos; demora para acceder a la
Condiciones escuela por distancias
laborales
Esta identificación de las fuentes de estrés que reportan de forma cualitativa los
docentes a través del portafolio nos hablan de fuentes que atraviesan tanto el plano de
las interacciones con determinados actores de la escuela (grado de conflictividad con
autoridades, pares, padres, alumnos), la naturaleza del mismo trabajo (nivel de carga
laboral), así como las condiciones laborales más estructurales (tipos de estatus laboral:
contratado- nombrado; nivel remunerativo: sueldos bajos; accesibilidad al lugar de
trabajo: demora en distancia). Esto nos ayuda a visualizar que los factores que pueden
estar produciendo niveles de tensión y malestar no se reducen a una sola fuente sino
más bien se hallan en estos seis ámbitos alterándose su intensidad de acuerdo a los
pág. 73
contextos institucionales específicos y ritmos laborales más o menos previsibles de

mayor exigencia(épocas de evaluaciones y programaciones).
Por otro lado, estas evidencias cualitativas avalan los descubrimientos de otros autores
sobre el tema del estrés laboral. Así Byrne (1999: 22) señala entre los factores
estresores: “other contributing factors are work overload, and little support from
superiors and peers”. Por su parte Martín (2005) enfatiza también la sobrecarga de
trabajo: como un factor sustancial cuando el volumen, la magnitud o complejidad de la
tarea (y el tiempo disponible para realizarla) está por encima de la capacidad del
trabajador para responder a esa tarea. La cantidad de trabajo que sobrepasa sea por
falta de tiempo o exceso de tareas es también reportado como la principal causa de
estrés en otros autores, junto con la sobrecarga emocional proveniente del flujo de
interacciones (Salanova; Llorens y García-Renedo 2003). Estas coincidencias entre
nuestras evidencias y la de otros autores nos están hablando de una crisis en la manera
de organizar el trabajo docente dentro de un umbral que equilibre eficacia con
satisfacción y motivación; así como en la relevancia de la calidad de la convivencia
cotidiana en las instituciones educativas cuya conflictividad y falta de un clima laboral
que la canalice en mejores formas es generadora de estados de desgaste emocional en
el docente.
4. Conclusiones y recomendaciones
Los estudios sobre trabajo docente deben abrirse a enfoques que permitan no solo
abordar los problemas de la práctica laboral actual, sino también reconstruir las
trayectorias laborales del docente así como aspectos sobre su vida. En ese sentido, se
trata de asumir al docente como un sujeto integral con historia.
El portafolio, técnica hoy más expandida para documentar el desempeño docente con
fines de evaluación, puede ser adaptada con fines de generar un espacio para la
autorreflexión del propio docente sobre su trabajo actual y a lo largo de su carrera.
El análisis de este tipo de portafolio permite tanto una visión sobre las percepciones de
diferentes docentes sobre un mismo tema como también el estudiar más en conjunto a
uno solo docente a través de diversos temas. En ese sentido, permite una exploración
sobre el sujeto de forma más integral y puede ser parte de una estrategia de
acompañamiento (couching) en la escuela.
Un análisis mayor de estos portafolios, dada las características de los docentes a quienes
se aplicó el instrumento, debiera ayudarnos a comprender mejor el caso de los docentes
que además de la docencia vienen asumiendo estudios de postgrado, sin respaldo
institucional, en condiciones que agudizan sus niveles de estrés.
La adaptación del portafolio como experiencia de autoconciencia puede ser incorporada

en los procesos de capacitación a los docentes que permita complementar aquellas
capacitaciones más instrumentales con otros aspectos donde el docente pueda tomar
más conciencia de su trayectoria laboral, de su vida y su práctica profesional. Más aun,
pág. 74
capacitaciones que integren esos aspectos pueden ayudar a prevenir crisis vocacionales,
deserciones y estrés en el mundo de los docentes.
Referencias Bibliográficas
BYRNE, Barbara. The nomological network of teacher burnout: a literature review and
empirically validated model. En Vandenberghe, Roland y Michael Huberman (Ed.).
Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research
and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1999
ELLIOT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, 1993.
GARCIA, Soledad. El desarrollo profesional: análisis de un concepto complejo.

Revista de Educación, 318, 1999, pp.175-187
GIROUX, Henry. Los profesionales como intelectuales. Barcelona: Paidós, 1990.
GOODSON, Ivor. Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los

docentes [en línea] Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8
(19), 2003. En: http://www.comie.org.mx/revista/Indices/indice19.htm
(consulta: 10 Agosto 2004)
IMBERNON, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva

cultura profesional. Barcelona: Graó, 1994.
KELCHTERMANS, G. & VANDENBERGHE, R. Teachers’ professional development: a

biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26 (1), 1994, pp.45-62
KILLEEN, J. Career Theory. In WATTS, A.G.;KILLEEN J.;. KIDD, J. &

HAWTHORN, R. (Eds.), Rethinking careers education and guidance: theory, policy and
practice (pp. 23-45), London: Routledge P., 1996
KYRIACOU, Chris. Antiestrés para profesores. Barcelona: Octaedro, 2003 MARTÍN, Félix.
El estrés; proceso de degeneración en el ámbito laboral.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. En:
http//www.mtas.es/insht/ntp/ntp_. (Consulta: 26 junio 2005 de la base de datos
Redinet)
ROBALINO, Magali. Las condiciones de trabajo y salud docente: aportes, alcances y

límites del estudio. En OREALC/ UNESCO. Condiciones de trabajo y salud
docente.Estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay.
OREALC UNESCO/Santiago, 2005.
SALANOVA, M.; LLORENS, S. y GARCÍA-RENEDO, M. ¿Por qué se están

quemando los profesores? Prevención, Trabajo y Salud, 28, 2003, pp.16-20
SCHÖN, D. La formación de los profesionales reflexivos. España: MEC-Paidós Ibérica,

1992
pág. 75
ANEXO: GLOSARIO BÁSICO

Alternativa. Posibilidad de elegir entre opciones o soluciones diferentes a un
determinado problema. Una vez adoptada, puede ser planificada si su puesta en práctica
lo requiere. Cuando entra en proceso de planificación, necesita delimitar objetivos,
estrategias, metas y actividades.
Objetivos. Los objetivos son una expresión clara y concreta de lo que se pretende lograr
a nivel general y específico y se desprenden estrictamente del análisis del problema.
Deben ser realistas, es decir, posibles de lograr en periodos de tiempo claramente
establecidos, y contar con indicadores que permitan verificar su cumplimiento.
Dimensiones. Es un elemento integrante de una variable compleja que resulta de su
análisis o descomposición. Las variables complejas, por su naturaleza no pueden ser
estudiadas como un todo, sino que debe ser descompuestas en partes constitutivas o
dimensiones.
Acciones. Secuencia de actividades a realizar para lograr los objetivos. De cada una se
desprenden tareas que suponen recursos y plazos, y que deben generar un producto o
resultado claramente delimitado. Su número depende de la complejidad del problema.
Se redactan denotando acción.
Metas. Resultados específicos y cuantificables que permiten evaluar los niveles de logro
alcanzados respecto de cada objetivo. Se redactan en forma de resultados logrados y en
función de plazos temporales determinados.
Cronograma. Organización y distribución del tiempo disponible para llevar a cabo cada
una de las actividades y tareas planteadas. Se organiza en etapas.
Responsables. Los encargados de realizar o asegurar que las actividades se
implementen de acuerdo a lo planificado. Sus roles y tareas deben estar claramente
descritas.
Recursos humanos y materiales. Descripción de las personas cuyo perfil profesional y
experiencia se necesita para ejecutar las actividades, así como de los materiales,
instrumentos y equipos que requiere cada actividad.
Presupuesto. Cálculo anticipado del costo de cada una de las actividades planificadas,
considerando el periodo previsto para su ejecución y los recursos humanos y materiales
que requiere.
Monitoreo y evaluación. Acciones de verificación de los procesos y cambios
propuestos, así como de interpretación de su significado en función a los objetivos
trazados. El monitoreo y la evaluación son un proceso sistemático de medición y
valoración respectivamente, de las actividades en ejecución, en un momento
determinado. Implica observar, captar y recolectar información. Esta medición puede
adquirir un carácter cualitativo o cuantitativo, dependiendo del objeto observado.
pág. 76
ANEXO:
ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN.
1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 Contextualización de la problemática
1.1.1 Donde se desarrolla la experiencia (ubicación y aspectos relevantes de la IE en
que labora).
1.1.2 Con quienes se desarrolla la experiencia.
1.1.3 Qué capacidades ha fortalecido como directivo en su liderazgo pedagógico.
1.2 Descripción y formulación del problema
2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

2.1 Descripción general de la problemática identificada (relación con los compromisos
de gestión escolar, MBDDi, dimensiones de liderazgo)
2.2 Resultados del diagnóstico (relacionar con fuentes, técnicas e instrumentos de
recojo de información.
3. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN DEL PROBLEMA IDENTIFICADO (relación con los

procesos de gestión escolar)
4. REFERENTES CONCEPTUALES Y DE EXPERIENCIAS ANTERIORES

4.1 Desarrollo de los referentes conceptuales que le permitan analizar y sustentar la
alternativa priorizada
4.2 Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.
5. PROPUESTA: DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y MONITOREO DEL PLAN DE ACCIÓN

5.1 Matriz del Plan de Acción: objetivo general, objetivos específicos, dimensiones,
acciones y metas.
5.2 Matriz de Implementación del Plan de Acción: acciones, cronograma, responsables,
y recursos humanos y materiales.
5.3 Presupuesto
5.4 Matriz de Monitoreo y Evaluación
5.5 Referencias bibliográficas
ANEXOS
• • Árboles de problemas y objetivos
• • Evidencias de acciones ejecutadas
• • Memoria para la elaboración del plan de acción
pág. 77
Ficha de Autoevaluación y Evaluación del “Informe del Diseño de Plan de Acción”

VALORACIÓN APRECIACIÓN CUALITATIVA
Explica brevemente la valoración que se realiza de
EJE INDICADORES 0 1 2 3 cada indicador, considerando fortalezas o los
aspectos a mejorar y la propuesta de abordaje para
su mejora.
Este eje agrupa 1. Identifica el problema relacionándolo pertinentemente con el contexto
indicadores relacionados de la problemática de la I.E.: geográfico, sociocultural, económico y
con la identificación del educativo
problema, que aborda los 2. Identifica el problema describiendo pertinentemente: las capacidades
procesos de gestión del directivo, el perfil del docente y los estudiantes de la I.E.
escolar y sus marcos 3. Formula el problema priorizado abordando alguno de los principales
normativos, vinculados procesos de gestión escolar vinculado con los aprendizajes: el
con los aprendizajes de los planeamiento escolar, el clima escolar, la gestión curricular y, el
estudiantes, considerando monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente
el contexto, condiciones e
4. Explica la problemática identificada relacionándola con algunos, de los
integrantes de la
compromisos de gestión escolar, de las competencias del MBDD de las
dimensiones del liderazgo.
Asimismo, presenta
indicadores relacionados 5. Explica que el problema priorizado se
con las causas y factores relaciona consistentemente con sus causas y los factores asociados a
asociados que explican el éstas
problema, y el diagnóstico 6. Fundamenta las causas y/o factores asociados, relacionándolas con
relacionadas a éstas. algunos de los procesos de gestión escolar: el planeamiento escolar, el
clima escolar, la gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento y
evaluación de la práctica docente
7. Explica que el problema priorizado es pertinente considerando las
condiciones que tiene la I.E.: contexto, motivación, clima, capacidades,
entre otras condiciones.
8. Evidencia el uso de técnicas e instrumentos válidos para el recojo de
información del diagnóstico, con relación al problema priorizado
9. Presenta el análisis y síntesis de los resultados del diagnóstico, en
consistencia con las causas y factores asociados al problema priorizado
PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 01: PROBLEMA - DIAGNÓSTICO
pág. 78
Valoración APRECIACIÓN CUALITATIVA

Explica brevemente la valoración que se realiza de cada
EJE INDICADORES 0 1 2 3 indicador al evaluar un informe, considerando fortalezas o
los aspectos a mejorar y la propuesta de abordaje para su
mejora.
Este eje agrupa indicadores 10. Presenta las dimensiones y acciones de la alternativa de solución relacionándolas
relacionados con la alternativa consistentemente con los objetivos y causas del problema
de solución, que presenta las
11. Sustenta que las acciones organizadas por dimensiones, presentadas en la
acciones organizadas por
alternativa de solución, son pertinentes con relación al contexto y a la
dimensiones que tienen
relación con los objetivos y comunidad educativa de la I.E.
causas del problema, y son 12. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales las dimensiones y acciones
pertinentes con el contexto e que conforman la alternativa de solución considerando coherentemente
integrantes de la comunidad
algunos de los procesos de gestión escolar con liderazgo pedagógico
educativa.
13. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales las dimensiones y acciones
Además, presenta indicadores
que conforman la alternativa de solución considerando coherentemente
relacionados con los sustentos
algunos, de los compromisos de gestión escolar, de las competencias del
teóricos de las dimensiones y
acciones de la alternativa de MBDDiry de las dimensiones del liderazgo pedagógico
solución, y con las 14. Sustenta las dimensiones y acciones que conforman la alternativa de solución con
experiencias exitosas experiencias exitosas relacionadas
relacionadas
PUNTAJE P ARCIAL DEL EJE 02: ALTERNATIVA ED SOLUCIÓN – REFERENTES TEÓRICOS
Este eje agrupa indicadores 15. Presenta los elementos del diseño de la matriz del plan de acción,
relacionados con el diseño del relacionándolos consistentemente entre sí: objetivo general, objetivos
plan de acción, considerando
específicos, dimensiones, acciones y metas.
la consistencia, condiciones,
estrategias y organización 16. Presenta las acciones y metas del plan de acción organizadas con una secuencia
lógica de sus elementos, para
ejecutar las acciones. lógica para su ejecución.
Asimismo, presenta 17. Explica la viabilidad de las acciones de la alternativa de solución considerando las
indicadores de consistencia, condiciones que tiene la I.E.: contexto, motivación, clima, capacidades, entre
riesgos y del presupuesto para
otras condiciones.
implementar las acciones.
Además, presenta indicadores 18. Describe detalladamente como se ejecutarán las acciones presentadas en la
relacionados con el monitoreo alternativa de solución
y evaluación de la ejecución 19. Presenta los elementos del diseño de la matriz de implementación del plan de
del plan de acción. acción (acciones), relacionándonos consistentemente entre sí: cronograma,
responsables y recursos humanos.
pág. 79

Explica brevemente la valoración que se
EJE INDICADORES 0 1 2 3 realiza de cada indicador, considerando
fortalezas o los aspectos a mejorar y la
propuesta de abordaje para su mejora.
20. Describe los riesgos a tomar en cuenta para la implementación
del plan de acción, relacionándolos con las estrategias más
pertinentes para superarlos
21. Describe las gestiones para financiar el presupuesto que
asegure la implementación y/o ejecución de las acciones
presentadas en la alternativa de solución
22. Presenta los elementos del diseño de la matriz de monitoreo y
evaluación de la ejecución del plan de acción, relacionándonos
consistentemente entre sí
23. Presenta indicadores y metas de monitoreo y evaluación,
evidenciando las brechas a superar con la alternativa de
solución del plan de acción
24. Presenta como anexos, los arboles de problemas y objetivos, y
las evidencias e instrumentos producidas y utilizados en el
diseño del plan de acción
PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 03: DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN, Y MONITOREO Y EVALUACIÓN
PUNTAJE TOTAL (EJE 01+EJE 02+EJE 03)
pág. 80
ANEXO: ESQUEMA DE PRESENTACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
1. IDENTIFICACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA

1.1 Objetivos de la buena práctica -1
1.2 Datos del PRITE para contextualizar la buena práctica-2 y 3
1.2.1 Ubicación y aspectos relevantes donde se desarrolla la buena práctica.
1.2.2 Aspectos socioculturales y económicos donde se desarrolló la experiencia
1.2.3 Aspectos educativos relevantes relacionados con la buena práctica
1.3 Descripción e identificación del problema que afrontó la buena práctica-1
2. DESCRIPCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA

2.1 Descripción de la buena práctica como experiencia educativa en el aula-4
2.2 Fundamentación de la relevancia de la buena práctica
2.2.1 Importancia de los resultados e impactos de la buena práctica - 5
2.2.2 Metodología de gestión institucional para implementar la buena práctica - 6
3. MARCO CONCEPTUAL DE LA BUENA PRÁCTICA

3.1 Sustento teórico pedagógico de la buena práctica en el contexto de la
Investigación Acción desarrollada - 7
3.2 Sustento teórico de la metodología especializada utilizada para la buena práctica
-8
4. APRENDIZAJES O LECCIONES APRENDIDAS

4.1 Descripción y análisis de aprendizajes o lecciones aprendidas -9
4.2 Presentación de testimonios, dificultades y /o hallazgos inesperados- 10
- CONCLUSIONES
- DESAFÍOS: para el PRITE y para la EBE.
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
• • Evidencias de acciones ejecutadas: fotos, videos, ppt, documentos
• • Memoria sobre anécdotas en la implementación de la buena práctica
pág. 81
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DEL “INFORME DE SISTEMATIZACIÓN DE BUENA PRÁCTICA”
VALORACIÓN APRECIACIÓN CUALITATIVA

Explica brevemente la valoración que se realiza
EJE INDICADORES 0 1 2 3 de cada indicador, considerando fortalezas o los
aspectos a mejorar y la propuesta de abordaje
para su mejora.
Este eje agrupa 1. Identifica la buena práctica relacionándola pertinentemente con
indicadores el contexto de la problemática de la I.E.: geográfico, sociocultural,
relacionados con la económico y educativo
identificación de la 2. Identifica la buena práctica relacionándola pertinentemente: las
buena práctica,
capacidades del directivo, del docente y los estudiantes de la I.E.
relacionándola con el
problema que afrontó,
3. Describe el problema que afrontó la buena práctica abordando
los procesos de gestión
escolar y sus marcos alguno de los principales procesos de gestión escolar vinculado
normativos, vinculados con los aprendizajes: el planeamiento escolar, el clima escolar, la
con los aprendizajes de gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento y evaluación
los estudiantes, de la práctica docente
considerando el 4. Explica el problema que afrontó la buena práctica relacionándola
contexto, condiciones e con algunos, de los compromisos de gestión escolar, de las
integrantes de la
competencias del MBDDir y de las dimensiones del liderazgo.
5. Explica que la buena práctica es pertinente considerando las
condiciones que tiene actualmente la I.E.: contexto, motivación,
clima, capacidades, entre otras condiciones.
PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 01: IDENTIFICACIÓN
pág. 82

Explica brevemente la valoración que se realiza
EJE INDICADORES 0 1 2 3 de cada indicador al evaluar un informe,
considerando fortalezas o los aspectos a mejorar
y la propuesta de abordaje para su mejora.
Este eje agrupa
indicadores relacionados 6. Describe la buena práctica relacionándola consistentemente con
con la descripción de la el logro de objetivos y causas del problema identificado
buena práctica,
7. Describe la buena práctica explicando la metodología utilizada
relacionados con la
metodología utilizada, su para lograr sus objetivos, relacionándola con algunos de los
relevancia y procesos de gestión escolar: el planeamiento escolar, el clima
fundamentación teórica. escolar, la gestión curricular y, el monitoreo, acompañamiento
y evaluación de la práctica docente
8. Fundamenta la relevancia de la buena práctica explicando su
importancia de sus resultados e impactos en el aprendizaje de
los estudiantes
9. Sustenta que la metodología utilizada en la sistematización de la

buena práctica es pertinente actualmente con relación al
contexto y a la comunidad educativa de la I.E.
10. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales la

metodología que hizo posible que la buena práctica logre sus
objetivos, considerando coherentemente algunos de los
procesos de gestión escolar con liderazgo pedagógico
11. Sustenta teóricamente con referentes conceptuales la buena
práctica relacionándola coherentemente con algunos, de los
compromisos de gestión escolar, de las competencias del
MBDDir y de las dimensiones del liderazgo pedagógico
PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 02: DESCRIPCIÓN – MARCO TEÓRICO
pág. 83

Explica brevemente la valoración que se realiza de
EJE INDICADORES 0 1 2 3 cada indicador al evaluar un informe, considerando
fortalezas o los aspectos a mejorar y la propuesta de
abordaje para su mejora.
Este eje agrupa indicadores 12. Presenta los elementos clave para la réplica de la buena práctica,
relacionados con las relacionándolos consistentemente entre sí: objetivo,
lecciones aprendidas en fundamentación, metodología, acciones, recursos, responsables
términos de aprendizajes
y metas.
conseguidos en el proceso
13. Describe los aprendizajes conseguidos explicando su relevancia
de sistematización
de la buena práctica, en el proceso de sistematización de la buena práctica
además, de testimonio,
riesgos y hallazgos
14. Presenta testimonios relacionados con la buena práctica
inesperados relevantes.
explicando su relevancia en el contexto de la sistematización
15. Describe los riesgos a tomar en cuenta en la réplica de la buena

práctica, relacionándolos con las estrategias más pertinentes
para superarlos
16. Presenta los hallazgos inesperados relevantes en el proceso de

sistematización de la buena práctica
PUNTAJE PARCIAL DEL EJE 03: LECCIONES APRENDIDAS

PUNTAJE TOTAL (EJE 01+EJE 02+EJE 03)
pág. 84

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