II.

De la “integración” -forzada- a la “regeneración” -semiautónoma- de los sectores

populares: Educación formal, educación popular y autoeducación en la segunda mitad del
Siglo XX (1957-1994)1

Daniel Fauré Polloni2

1. De la derrota popular del '25 al resurgimiento del '57: un problema de saberes y poderes

Al cerrarse el primer gobierno de Arturo Alessandri con flamante nueva carta magna en
mano (elaborada entre cuatro paredes, de espalda a la ciudadanía), no sólo se había perpetrado
una verdadera “traición” legal por parte de la clase política -con el “León de Tarapacá” a la
cabeza- hacia el mundo popular al ningunear su proceso popular constituyente sino que, junto con
ello, se boicoteaba el proceso paralelo de construcción de un sistema educativo “a imagen y
semejanza” de las prácticas (auto)educativas desarrolladas por artesanos y peones primero, y por
la experiencia mancomunal después. Como vimos en el artículo anterior, ese enorme acumulado
de experiencias -más o menos formales- en las cuales el mundo popular produjo y socializó
saberes para la acción, que supo asociarse con otros actores e infiltrarse en el sistema educativo
formal y que cuajaría finalmente, en un intento de asalto final -rebosante de poder constituyente-
en el “Plan Educacional para la Nueva República”, chocaría finalmente con un sistema formal
que rechazaba cambios globales y que, de la mano de una clase política que buscaba defenderse
de los peligros “negros y rojos” (el militarismo y el anarquismo) giraría en adelante en círculos,
fortaleciendo así el sistema democrático liberal por vía de legitimar el espurio orden
constitucional del '25.
Por ello, de ahí en más, los cuarenta años que median entre esta propuesta educativa
popular -derrotada- y la reforma educacional encabezada por la Democracia Cristiana (en 1965)
no serían sino años en los cuales los intentos de transformación del sistema educativo formal
deberán someterse a la lógica etapista, reformista y plagado de subterfugios legales (Decretos
Ley) que caracterizarían las postrimerías de la “Tercera República” (1924-1932) y la siguiente
“Cuarta república” (1932-1973)3: entre ellos, los Decretos N° 7500 y N° 2693, y los DFL N° 21 y
N° 104; reduciendo la potencia de las propuestas anteriores a “planes experimentales” (en las
escuelas primarias en 1928, en las secundarias -liceos experimentales y escuelas consolidadas
mediante- desde 1932, en las escuelas rurales en 1944 con el “Plan Experimental de San Carlos”
y un año despúes a nivel nacional con el Plan de Renovación Gradual de la Enseñanza
Secundaria4). Todo acorde con un Estado que buscaba monopolizar la acción política con ropajes
liberales, empresariales, desarrollistas y populistas, aunque con el común denominador de reducir
la participación ciudadana al voto y la petición.

1
Parte importante de este capítulo se basa en: Fauré, Daniel: Auge y caída de la “educación popular en Chile”. De
la “Promoción Popular” al “Proyecto Histórico Popular” (Santiago, 1964-1994). Santiago: Tesis para optar al
Grado de Magíster en Historia de Chile, USACH, 2011.
2
Educador Popular y estudiante del Programa de Doctorado en Historia, con mención en Historia de Chile.
Universidad de Chile. Becario CONICYT. Contacto: dfaurep@yahoo.com.
3
Periodificación propuesta por Ruiz Tagle, Pablo & Cristi, Renato: La República en Chile. Teoría y práctica del
constitucionalismo republicano. Santiago: LOM, 2005.
4
Ver: Inzunza, Jorge: La construcción del Derecho a la Educación y la Institucionalidad Educativa en Chile.
Santiago: OPECH, 2009, Capítulo II, passim; y Zemelman, Myriam: “Plan de Renovación Gradual de la
Enseñanza Secundaria y Plan San Carlos”. En: Docencia N° 40, Santiago, Mayo de 2010, pp. 50-58.

1
 Sin embargo, la década de los '50 traería novedades importantes: el surgimiento en la
escena política de los pobres urbanos -y, en menor medida, de los pobres del campo- que volvería
a reflotar la existencia de una serie de prácticas (auto)educativas que, desde fuera de todo sistema
formal de enseñanza, tensionarían las formas de proceder del sistema político obligando a la clase
política civil a imaginar formas de “integración” -política, social y cultural- de estos sujetos, lo
que implicaría el crecimiento de nuevos brazos educativos que, nacidos desde el sistema formal,
terminarían configurando una verdadera “institucionalidad educativa paralela”.
Pero la atención que daremos a este período (y a los saberes y sistemas educativos que
surgen) trae asociada una intención mayor, que dice relación con analizar las formas en que se
vincula el saber y el poder. A fin de cuentas, esta aparición pública de nuevos actores sociales a
la cual hacemos referencia -fundamentalmente de los pobres urbanos en 19575- no sólo colocaría
en el centro del debate una serie de “saberes”, sino también una confrontación de “poderes”. Y
esto porque el “movimiento de pobladores” no sólo modificaría la cara de las grandes ciudades
del país -en especial, de Santiago-, 'refundando la ciudad' en clave popular y modificando, con
ello, las maneras de concebir el 'poblar' un territorio (inaugurando nuevas formas de organización
interna entre los pobres de la ciudad y nuevas formas de interlocución y/o lucha con el Estado 6);
sino que, a la larga, visibilizaría dos formas de concebir y construir poder popular: el poder de
masas (centrado en lo estatal-partidista, de organización verticalista y basado en la 'ciencia') y el
poder de acción directa (centrado en la acción local, de organización fundamentalmente
horizontal y basado en la 'experiencia')7.
Por ello, partiremos caracterizando los saberes que estuvieron en la base de la
constitución del poder de acción directa del movimiento popular -en específico, del movimiento
de pobladores- para luego adentrarnos en el problema central: la relación entre la construcción de
este poder de acción directa (y su producción de saberes para la acción), y los 'puentes' que en
esta construcción de poder desde abajo se establecieron entre el movimiento de pobladores y los
sistemas educativos –más o menos formales- que buscaban abarcarlos e integrarlos. Finalmente,
revisaremos la relación de estos sujetos populares con el denominado movimiento de educación
popular conformado en el período de la Dictadura Militar y sus estrategias conjuntas de
generación de saber y poder (en un análisis desde dentro de este último sujeto), hasta comienzos
de la transición pactada a la democracia.
Para este análisis, nos basaremos en otra de las hipótesis centrales de este grupo de
trabajos: la existencia, en el siglo XX, de tres grandes corrientes educativas: un macrosistema
formal de educación (estatal), la 'autoeducación popular' y un espacio intermedio entre estas dos
corrientes en el cuál, con diferentes nombres, se constituirá esta especie de “institucionalidad
5
Hacemos referencia a 1957 en tanto dicho año (la madrugada del 29 de Octubre, para ser exactos) se daría
nacimiento a la futura Población “La Victoria” por vía de la toma de la ex Chacra La Feria, en Santiago. Hito
fundamental, en tanto, se percibirían en esta acción colectiva una gran cantidad de elementos que se
transformarán en el 'modelo clásico' de las próximas “tomas” y de los repertorios de acción a seguir por nuevos
sectores de pobres urbanos que conformarán este “movimiento”. Ver: Garcés, Mario: “Las tomas en la formación
de Santiago”. En: Bade, Gabriela (et. al.), El mundo de las poblaciones. Serie: Nosotros los Chilenos Nº5.
Santiago: Quimantú, s/f.
6
Ver: Garcés, Mario: Tomando su sitio. El movimiento de pobladores de Santiago, 1957-1970. Santiago: LOM,
2002 y “La revolución de los pobladores: 30 años después” (disponible en: www.archivochile.com). Passim.
7
Es evidente que estas dos formas de expresión del 'poder popular' no se dan en términos 'puros' -¿es posible
encontrar en un proceso histórico un proceso así?-, por lo que existirán variados 'puentes' y 'contaminaciones'
entre ambos; sin embargo, creemos que existirían en el período analizado 'pisos mínimos' y 'pisos máximos' de
expresión de estas dos conceptualizaciones de poder, lo que constituye una de las hipótesis centrales de este
grupo de trabajos.

2
educativa paralela” que nombramos anteriormente, la que se moverá pendularmente entre ambos.
En ese sentido, como hipótesis derivada, queremos mostrar en este capítulo cómo se gesta esta
“institucionalidad educativa paralela” y cómo ésta tenderá a moverse lentamente desde la esfera
estatal hasta la autoeducación, fundiéndose con ella (en la práctica y en sus objetivos políticos)
durante el período de Dictadura, conformando este movimiento de educación popular antes
mencionado, hasta su colapso a comienzos de los '90; depositando así sobre los procesos
(auto)educativos el peso de constituir el único espacio desde el cuál se nutrirán de saberes los
procesos actuales de construcción de poder por parte de los sectores populares8.

2. El escenario: saberes y poderes 'desde abajo' en la experiencia poblacional (1957-1989)

La historia del movimiento de pobladores es profunda y, aún, en construcción. Sin

embargo, buscaremos hacer un mínimo balance que nos permita caracterizar el poder que surge
de estas experiencias (y los saberes asociados a dicha construcción) para analizar luego las
maneras de enfrentarlo/cooptarlo/potenciarlo que se desplegaron desde el sistema educativo
formal y no formal desde 1964 en adelante.
Partamos entonces desde su “bautismo público” de 1957. Es ahí donde, después de
ocupados los sitios que darían nacimiento al campamento y posterior Población “La Victoria”, los
pobres urbanos ahí congregados se encontraron con un desafío no menor: construir su población.
Tarea no menor ya que, frente a la negación inicial de la CORVI a reconocerlos “legalmente” (a
pesar de su existencia y demanda “real”) y la negación posterior del Gobierno de turno de hacerse
cargo de la construcción de la población, los pobladores quedarían semi-atrapados por una
enorme disyuntiva: ¿qué utilidad podían otorgar los repertorios clásicos del poder de masas para
tan gigantesca tarea (petición-negociación-presión “hacia arriba” a partir de los partidos de
clase-) si la “cumbre” del proceso se negaba de entrada a las tres vías descritas?
Así, frente al descampado (material y político), los pobladores y pobladoras sólo se
encontraron -y bastaron- a ellos mismos. Por eso, la historia de 'La Victoria' sería un “enorme
ejercicio de auto-organización de los pobladores (…) Construir la población fue, en efecto, una
tarea colectiva en que hubo que sumar esfuerzos e inventar los recursos, poniendo en juego todos
los saberes y todas las capacidades”9.
Pero, ¿qué saberes son los que se ponen en juego?, ¿desde dónde surgen?
Fundamentalmente, hablaremos de saberes acumulados, cual capital social, en la “experiencia”
(individual y colectiva) de los pobladores, los que se comparten o reinventan. Estos bastarán para
que la población se construya –colectivamente-, y se levanten las primeras instituciones (la
escuela, el policlínico, la sede vecinal) hasta llegar a desarrollar formas iniciales de
(auto)gobierno. Así, lo que se sabe se colectiviza y se enseña –con o sin escuela-; y lo que no, se
busca en alianza horizontal con estudiantes universitarios, profesionales e intelectuales de
izquierda o la Iglesia Católica. Todo centrado en la experiencia (pasada y presente) de la cual se
aprende cual escuela: “La gente se organizó en bloques con residente, secretario y tesorero -como
suelen organizarse muchas de las agrupaciones populares- y delegados de Sanidad y Deportes.
Las reuniones se hacían al anochecer, después de volver del trabajo y eran una verdadera escuela,
donde se exponían los problemas, se discutían y enriquecían las soluciones hasta encontrar las
más adecuadas; también se aprendía a conocer las funciones de los alcaldes y regidores”10.
8
Lo que se trabajará posteriormente en los artículos de M. Aravena y C. Silva.
9
Garcés. Mario, Tomando su sitio... Op. Cit., pág. 138.
10
Farías, Guillermina: “Lucha, vida, muerte y esperanza. Historia de la Población La Victoria”. En: Constructores

3
 Es precisamente este proceso el que hace que “La Victoria” se transforme en un modelo,
seguido posteriormente a lo largo y ancho del país (y en un proceso ascendente hasta 1973),
visibilizando además -por vía experiencial, no teórica- un nuevo poder, el 'poder de acción
directa'11; poder que tendría la particularidad de ser al mismo tiempo denuncia de la sociedad
opresora y anuncio de una nueva sociedad futura12 y que se levanta sobre la base de la generación
de relaciones sociales diferentes -que necesitan, a su vez, de “territorios” diferentes en los cuales
materializarse13-, relaciones “otras” que no son sino reflejo de esta “experiencia comunitaria” a la
que hacíamos mención. Experiencia de 'comunidad' (común-unidad) que, por opción o por
necesidad, difiere y ha corrido en paralelo a las relaciones normadas por el Estado y el Mercado,
en situaciones de ‘orfandad’ del sujeto de estos dos espacios14.
Ahora, la “experiencia comunitaria” no es, en sí misma, una experiencia “completa”. En
ese sentido, asumir lo “auto” (autoconstrucción, autogobierno, autonomía) y generar con ello un
tipo histórico de poder (de “acción directa”) implica creación, reflexión y sistematización de las
experiencias pasadas y presentes. Necesita de transformar la experiencia en saberes, que se
enseñan y que se aprenden. Es por ello que el desarrollo de la acción pobladora implica sujetos y
saberes que se constituyen en un proceso educativo. O, en este caso, autoeducativo. Y esto
implica construir una práctica educativa que sobrepasa y hace estallar los marcos escolarizantes
en la que se la comprende habitualmente. Dicho de otra forma, la acción pobladora como
experiencia educativa, con intencionalidad pedagógica -más o menos explícita- deviene en una
educación en movimiento (ya no “para” el movimiento o “en” el movimiento) donde “la vida”
de Ciudad. Santiago: SUR, 1989. pág. 61. Citado en: Garcés, Mario, Tomando... Op. Cit., pág. 80.
11
En relación a este “poder de acción directa”, que se visibiliza a partir de la experiencia de “La Victoria” y que se
extendería luego por el continente, dirá Zibechi: “El patrón de acción directa modifica un modo de relación entre
pueblo y Estado asentado en la cultura hegemónica que había sido adoptado por la izquierda y el movimiento
sindical. De la lógica clase-sindicato-partido anclada en la representación de los intereses de un sector social en el
aparato estatal y en la dinámica reivindicativa, se pasa otro más autocentrado, en el que lo 'auto'
(autoconstrucción, autogobierno) ocupa el lugar de la demanda y la representación. Este cambio es aún más
incipiente, pero comienza un derrotero diferente al practicado hasta ese momento por los sectores populares”.
Ver: Zibechi, Raúl: “Las periferias urbanas, ¿contrapoderes de abajo?”. En: Territorios en Resistencia.
Cartografía política de las periferias urbanas latinoamericanas. La Paz: Textos Rebeldes, 2009. Pág. 44.
12
Si partimos de la base de asumir el espacio como producto social, en la “acción pobladora”, los pobres urbanos al
“tomar” (crear) determinados espacios, para convertirlos en territorios “liberados” -tal como ayer el capitalismo
creara y controlara el espacio productivo transformándolo en territorio de acumulación y explotación- los
posiciona en un piso en el cual el horizonte a construir ya está, en parte, materializado, en dicho territorio. Así,
dicha creación de territorios liberados que, en sí, portan elementos de la sociedad futura, son algunas de las
características que dejarán al movimiento de los pobres urbanos en un “piso” diferente a, por ejemplo, el
movimiento obrero, el cual se constituye como tal en un espacio que no es “creado” por el mismo, y que se
muestra ajeno y a “recuperar”, lo que terminará configurando otras opciones políticas –y de construcción de
poder-. Ahora, eso no negará los “puentes” reales existentes entre uno y otro sector. A fin de cuentas, la
separación entre movimiento de pobladores y movimiento obrero es sólo analítica y funcional a la caracterización
de los dos “tipos históricos” de poder que se gestan desde el movimiento popular en su conjunto durante el
período reseñado.
13
Como plantea Zibechi, “quien sea capaz de producir espacio, encarna relaciones sociales diferenciadas que
necesitan arraigar en territorios que serán necesariamente diferentes. Esto no se reduce a la posesión (o
propiedad) de la tierra, sino a la organización por parte de un sector de un territorio que tendrá características
diferentes por las relaciones sociales que encarna ese sujeto. Si no fuera así, si ese sujeto no encarnara relaciones
sociales diferentes, contradictorias con la sociedad hegemónica, no tendría necesidad de crear nuevas
territorialidades”. Zibechi, Raúl, Op. Cit., pág. 40.
14
Es esta situación de “orfandad” la que, para Lomnitz, genera que “la red de intercambio recíproco constituya la
comunidad efectiva del marginado urbano”. Lomnitz, Larissa A. de: Cómo sobreviven los marginados. México:
Siglo XXI, 1975. Pág. 223.

4
educa a partir de los saberes ya existentes y los que se apropian y resignifican a partir de la
misma práctica15. Pero, aunque suene paradójico, esta necesidad de saberes -que derivaría en
diversas prácticas (auto)educativas- tuvo, desde 1964 en adelante, un potente aliado que emanó
desde el corazón mismo de la institucionalidad y su macrosistema formal educativo. Eso
revisaremos ahora...

3. Del surgimiento de la 'institucionalidad educativa paralela': entre la 'promoción' y la

'democratización'. Contexto del surgimiento de la 'educación popular' durante Dictadura.

3.1 Período '64-'70

“[Los pobres urbanos] Están, en el límite matemático, ‘sin ser’, pues no se encuentran en el campo que los
expulsa, ni en la ciudad, que no los acoge: no pertenecen al sector primario, ni al secundario, no son nadie, no
hacen más que estar, poblar un pequeño pedazo de tierra, que es tierra de nadie”16.

El surgimiento del “movimiento de pobladores” no pasó desapercibido por la clase

política. Sin embargo, más que un nuevo sujeto político -portador de una propuesta de poder- fue
visto como clientela política a conquistar. Y el sector político clave en este proceso fue la
Democracia Cristiana (DC). No en vano, este nuevo referente nacido a fines de la década de los
'50, caracterizado por su mesianismo político (a contrapelo de las lógicas negociadoras propias de
los partidos de centro) se planteó como una colectividad que asumía la difícil misión ya no de
“apaciguar”, sino de dirigir el proceso revolucionario “inevitable” que se avizoraba en el país -y a
lo largo del continente-, presentándose como una tercera vía frente al “capitalismo liberal” y el
“marxismo ateo”. Sin embargo, tamaña empresa requería de una clientela política con la cuál la
DC no contaba -más allá de algunos sectores medios que debía (por “tradición”) representar-. Es
esa necesidad la que hace que este conglomerado político vea con buenos ojos al campesinado
-dominado por coerción por la oligarquía tradicional derechista- y al incipiente movimiento de
los pobres urbanos -los que no se mostraban totalmente integrados a las tendencias izquierdistas
quienes, por su sujeción a la teoría, los relegaban a la condición de “actores secundarios” en la
magna obra de la revolución socialista encabezada necesariamente por la clase obrera-
Y esa aspiración encontró rápidamente respaldo ideológico en la “Teoría de la
Marginalidad”, construcción teórica elaborada fundamentalmente por el sacerdote jesuita -de
origen belga- Roger Vekemans la que, en breves palabras, proponía una reconceptualización de
los pobres urbanos como “marginales” (con lo cual se los separaba -teóricamente- de la clase
obrera y del peligro de su cooptación), subproductos no esperados de la sociedad moderna a los
que se necesitaba integrar a ella. Ahora, por las condicionantes estructurales que habían llevado a
esta marginación, era imposible un proceso de autointegración, por lo que se hacía necesario un
proceso de “promoción” de estos sujetos los que, de la mano de un agente externo, podrían llegar
a ser parte de dicha sociedad moderna, evitando así las reacciones anómicas de frustración que,

15
“Si, como podemos intuir, la educación es la vida misma, o sea si podemos hacer de la vida un hecho educativo,
ello implica recuperar su carácter integral como vida, superando su escisión y fragmentación. Por otro lado, si lo
que educa es la vida misma, el hecho educativo no tiene otro modo de suceder que afirmar, potenciar, expandir, o
sea poner en movimiento los “saberes” que ya existen en la vida cotidiana de los sectores populares”. Zibechi,
Raúl: “Los movimientos sociales como espacios educativos”. En: Autonomías y emancipaciones. América Latina
en Movimiento. Santiago: Quimantú, 2008. Pág. 27.
16
Vekemans, Roger: La marginalidad en América Latina. Un ensayo de conceptualización. Buenos Aires: DESAL-
Troquel, 1970. Pág. 54.

5
de no ser trabajadas, derivarían en una especie de “disfunción mental” (concientización
'psicofuncional') que propendería a la violencia política17. En resumen: la necesidad de clientela
política de la DC encontraría en Vekemans un blindaje teórico que, bajo una lógica
corporativista-estatal, justificaba la intromisión de ésta en los sectores de pobres del campo y la
ciudad, promoviendo -enseñando- su integración ordenada.
Es por ello que el experimento freísta, una vez instalado en La Moneda, verá en las
prácticas educativas una herramienta fundamental no sólo para fortalecer su clientela política sino
para, además, reforzar su proyecto -y su proyección- a partir de este modelo corporativista desde
arriba, y para ello no sólo reforzaría y amplificaría el macrosistema educativo formal, sino que
además mandató a otras instituciones estatales a “abrirse” a la tarea educativa y generó
instituciones nuevas para este fin. Apuesta que derivó en tres grandes experiencias: por un lado,
la gestación de una serie de “brazos auxiliares” que surgen desde el mismo macrosistema
educativo formal (las extensas “Campañas de Alfabetización” dirigidas a la población pobre
-urbana y rural-); los diversos “programas educativos” que se gestarían en las instituciones
encargadas de planificar y ejecutar la Reforma Agraria (CORA, INDAP, SAG, ICIRA), las que
debían desarrollar saberes técnicos, de planificación, gestión y organizacionales en cada
comunidad beneficiada por la Reforma; y la obra máxima del nuevo gobierno: la Consejería
Nacional de Promoción Popular (CNPP) la que, dependiente directamente de la Presidencia de la
República, encabezó el proceso de “educación no formal” más importante de la historia del Chile
republicano18: Promoción Popular. Programa que buscaba:
“(...) atacar el problema de la marginalidad en su dimensión cultural, en cuanto esta se yergue
como un obstáculo formidable en el camino de la organización y participación del pueblo. La
empresa se concibe, fundamentalmente como «capacitación» de dirigentes y miembros
activos de las organizaciones populares para desempeñarse, como tales, con autonomía y
como «difusión», «motivación» y «concientización» del conjunto de los marginados
organizados o en vías de organización. […] Se persigue, en cambio, motivar y formar a los
sectores populares para lograr de ellos «un cambio de actitud mental», a través de un
proceso de toma de conciencia de su condición y de las vías para su superación que
ofrece la «Revolución en Libertad»”19.

Sin embargo, más allá de las intenciones demócratacristianas, había dos elementos que su
planificación educativa-corporativa no consideró, y que hicieron tambalear su propuesta: por un
lado, que la “Teoría de la Marginalidad”' justificaba, más bien, un por qué de la acción, mas no
así un cómo (concepción pedagógica y propuesta metodológica); y ese cómo sería llenado por la
propuesta político-pedagógica de Paulo Freire (el denominado “método psicosocial”), torciendo

17
Ver: Vekemans, Roger: La prerrevolución latinoamericana. Buenos Aires: Ed. DESAL-TROQUEL, 1966.
Capítulo I.
18
Según el balance hecho por la CNPP a fines del mandato freísta, “Promoción Popular”, entre 1965 y 1969, había
llegado a la cifra de 1.013.797 beneficiarios directos de sus acciones educativas, siendo las de “Capacitación
Organizacional” y “Capacitación Técnica” las que concentran la mayor cantidad de beneficiarios (828.642). Ver:
Riquelme, Alfredo: Promoción Popular y la educación para la participación (1964-1970). Santiago: Documento
de Trabajo Nº 72. SUR, 1987. Pág. 21.
19
Riquelme, Alfredo: Promoción Popular... Op. Cit., pág. 8. Es importante, además, considerar que el proyecto
'corporativista-estatal' no estaría completo sin una segunda ofensiva que buscaba integrar 'legalmente' a la
pléyade de organizaciones formadas al alero de “Promoción Popular” (principalmente Juntas de Vecinos, Centros
de Madres, Grupos Juveniles, Centros Culturales y Centros de Padres y Apoderados) al gran cuerpo político-
estatal, haciéndolas dependientes del Ministerio del Interior. Este objetivo sería la base de la “Ley de Juntas de
Vecinos y Organizaciones Comunitarias” promulgada, con una serie de modificaciones, en 1968.

6
así las intenciones freístas hacia la izquierda, desde la “integración” a la “liberación”20.
Y, por otro lado (aunque relacionado con lo anterior), otro elemento que la DC no sopesó es
que educadores y educandos (pobladores y campesinos) no son -ni serán- papeles en blanco. Así,
para los primeros, la propuesta de Freire se presentaba más provechosa en tanto, al concebir la
producción de saber como un proceso colectivo que se gesta desde la experiencia cotidiana
donde, a partir de la objetivación de ésta, no sólo se lograba la adquisición de algunos saberes
técnicos-funcionales a dicha realidad- sino, fundamentalmente, la concientización de los sujetos
en torno a dicha experiencia; se estaba dando a la práctica educativa -y por tanto a los mismos
educadores- un rol protagónico en los procesos de transformación social en curso y que se
proyectaban en el horizonte (lo que rebasaba los objetivos políticos de la misma DC). Y para los
pobladores -a pesar de la ausencia de trabajos concluyentes que nos permitan conocer de manera
profunda la percepción de los participantes de estas experiencias- no es descabellado pensar que
la profusa participación de éstos en los diversos programas estaba dada por la oportunidad de
“traficar” saberes técnicos (y recursos) que no se contaban en los repertorios de sus saberes
experienciales, instrumentalizando así estas instancias de abajo hacia arriba.
Con todo, el período demócrata-cristiano terminaría así generando una verdadera
“institucionalidad educativa paralela” que, aunque surgida desde el macrosistema educativo
formal o en apoyo a las políticas estatales -con fines corporativistas y clientelares-, terminaría
moviéndose hacia la constitución de experiencias de socialización y resignificación de saberes
que contribuirían a profundizar el empoderamiento de los sectores populares -a partir de la
renovación metodológica freiriana-, reinstalando además a la educación como un campo clave de
disputa al resignificar y colocar en el centro el sentido político de toda práctica educativa.

3.2 La “institucionalidad educativa paralela” durante la Unidad Popular

“Para nosotros, toda sociedad debe ser una escuela y la escuela debe ser parte integrante de esa gran
escuela que debe ser la sociedad” (Salvador Allende, Inauguración del Año Escolar - 1971)21.

Mucho se ha hablado sobre la Unidad Popular (UP) pero, paradójicamente, poco sabemos
de ella. Y menos aún cuando hablamos de materias educativas. Sin embargo, en breves palabras,
durante este período la práctica política y la práctica educativa parecieron ir, como nunca antes,
juntas e interrelacionadas, bajo el leitmotiv de lograr el ejercicio del poder por parte del pueblo.
Sin embargo, esto se dio en un contexto donde estas prácticas cobijarían y potenciarían por igual
los dos 'tipos históricos' de poder que hemos mencionado anteriormente (“poder de masas” y

20
El brasileño, exiliado por la recientemente instaurada Dictadura en su país, llegaría a Chile el mismo 1964
contratado por el DC Jacques Chonchol e instalado por éste en ICIRA -centro “experimental” de creación y
socialización de estrategias metodológicas para los programas educativos 'agraristas'- encontrando en esta
institución una verdadera caja de resonancia desde la cual logrará socializar su propuesta más allá de las fronteras
de acción de su institución en particular. Por ello, breve tiempo pasó para que el mismo Ministerio de Educación
decretara al “método psicosocial” como la metodología oficial para sus programas de educación de adultos y
cientos de educadores, involucrados en todas estas experiencias educativas, se acercarían más a la perspectiva
freiriana que a los postulados vekemansnianos. A manera de ejemplo, ver: Ministerio de Educación Pública: La
raíz y la espiga. Manual del método psico-social para la enseñanza de adultos. Santiago: Santillana, 1966. Pág.
4.
21
Allende, Salvador: “Una educación integrada para el único privilegiado: el niño. Texto del discurso pronunciado
por el compañero Presidente de la República al inaugurar el Año Escolar 1971”. En: VV.AA., Perspectivas de
estructura y funcionamiento de la educación chilena durante el Gobierno de la Unidad Popular. Seminario
realizado en la Cuarta Escuela de Verano (Enero 1971). Santiago: Prensa Latinoamericana, 1971, pp. 121-122.

7
“poder de acción directa”) en una relación no exenta de conflictos.
Ahora, este desafío de 'ejercer poder' significó poner en juego diversos saberes que
debían, en la lógica del gobierno popular, ser socializados desde la misma esfera estatal. Así, la
necesidad de conformar un pueblo “educado para ejercer y defender su poder político” 22
implicaba no sólo la transformación de los aparatos educativos formales y no formales (el
macrosistema educativo formal y la incipiente “institucionalidad educativa paralela” que se gestó
en el Gobierno de Frei) sino, además, concebir a la sociedad como una escuela, donde la
cotidianeidad se transformara en una experiencia político-pedagógica. En ese sentido, el
reconocimiento del rol político de la educación instalado como campo en disputa a partir de las
experiencias desarrolladas en el período anterior terminarían, en esta nueva etapa, impactando en
todos los sentidos, intra y extra sistema formal de enseñanza.
Así, la acción gubernamental intra sistema implicó fortalecer el macrosistema educativo
formal -recogiendo elementos desarrollados en la “institucionalidad educativa paralela”- por vía
de la gestación del Proyecto de “Escuela Nacional Unificada” (ENU); iniciativa que aunque no
lograría superar el status de “proyecto de ley”, si logró materializarse en forma parcial -y gracias
a una fuerte movilización en las bases- a partir de los llamados “Talleres de Educadores”
(espacios de creación y socialización de una pedagogía política con sentido de empoderamiento
local, a cargo de las 'comunidad educativa' liderada por los docentes 23). Pero este esfuerzo se
vería acompañado además por la continuidad que la UP le daría a la “joyita” de la
“institucionalidad educativa paralela” freísta (Promoción Popular) al reformar la CNPP y crear la
Consejería Nacional de Desarrollo Social, la que tenía la no despreciable misión de transformar
el aparato de cooptación política clientelar de la DC en una oficina que vinculara la acción
gubernamental con diversas experiencias organizativas locales en sectores de pobres urbanos,
para conseguir el empoderamiento de estos últimos al mismo tiempo que se generaban “bases de
apoyo” para el mismo Gobierno Popular24.
Sin embargo, la 'sociedad como escuela' como la había planteado Allende implicaba un
desafío aún mayor: transformar la acción política (y no sólo ella, en general toda acción
colectiva) en acción pedagógica: es decir, que cada acción colectiva fuese entendida como un
lugar donde se producen y socializan saberes, los que debían estar enfocados en la construcción
de poder; desafío que redundó -explícita o implícitamente- en la redireccionalidad de diversas
prácticas políticas y culturales para ser concebidas como verdaderas escuelas de y para el poder.
Los ejemplos abundan, vamos a centrarnos sólo en algunos de ellos: las campañas políticas,
entendidas ahora como “prácticas educativas”, donde se buscaba superar la imagen de la
campaña como una simple repetición de eslóganes, concibiendo a los “Comités de la Unidad
Popular” como verdaderas “escuelas de formación política”25; la producción editorial (a cargo del
22
“Las profundas transformaciones que se emprenderán requieren de un pueblo socialmente consciente y solidario,
educado para ejercer y defender su poder político, apto científica y técnicamente para desarrollar la economía
de transición al socialismo y abierto masivamente a la creación y goce de las mas variadas manifestaciones del
arte y del intelecto”. En: Programa Básico de Gobierno de la Unidad Popular. Santiago: Imprenta Horizonte, s/f,
pág. 29. El destacado es nuestro.
23
Ver: Vera, Rodrigo, “Acerca de las bases para una política de perfeccionamiento”. En: Revista de Educación.
Santiago: Ministerio de Educación. Septiembre a Diciembre de 1972 y “La experiencia de los Talleres de
Educadores (1970-1973)”. Entrevista a Rodrigo Vera. En: Revista Docencia Nº 40, Mayo del 2010.
24
Ver: Consejería Nacional de Desarrollo Social: Política general y objetivos de la Consejería Nacional de
Desarrollo Social. Santiago, Documento de Trabajo, 1971. Passim.
25
Sobre esta “redefinición” de la Campaña, ver: "Tareas de los Comités de la Unidad Popular". En: Revista Punto
Final, Nº 115, 13 octubre 1970 y “El MAPU y su papel en la campaña electoral. Entrevista a Jaime Gazmuri”.
En: Revista Punto Final N° 99 , 3 de marzo de 1970.

8
Estado) que será concebida fundamentalmente como una vía de “educación popular”,
materializado en el trabajo de la Editora Nacional Quimantú (que no en vano significa “sol del
saber”)26; la producción musical, que a partir del trabajo de la “Nueva Canción Chilena” no sólo
participaba del debate político cotidiano (las canciones contingentes) sino que de la mano de
músicos “clásicos” (Advis, Ortega) enseñaba pasajes de la historia del movimiento popular a
través de sus obras27; o la producción de las artes visuales y el cine, que se lanzaron a la tarea
educativa sea pintando la historia popular (las Brigadas Muralistas)28 o utilizando el recurso
documental como un espacio de lectura de la realidad, donde el pueblo pudiera “verse a sí
mismo” y discutir de las proyecciones de su acción colectiva (a la manera de los “círculos de
cultura” propios de la metodología freiriana)29.
En ese sentido, si bien los esfuerzos por generar un macrosistema educativo formal “para”
el poder popular se verían truncados (la ENU terminaría torpedeada tanto desde el Congreso
como desde la calle; los “Talleres de Educadores” serían prohibidos por el mismo Allende tras la
acusación de la oposición “de estar implementando la ENU de facto” y la Consejería Nacional de
Desarrollo Social no lograría resolver el dilema de “apoyar la acción del Gobierno” sin pasar por
encima del las iniciativas de los pobladores -que tendían a enfocarse en sus territorios más que en
las disputas de palacio-), esta serie de experiencias extra formales lograrían suplir en parte
importante este problema, llevando la disputa por el rol político de la educación más allá de las
aulas, y transformando libros, muros, salas de cine, sedes vecinales y sindicales, calles, actos y
marchas en verdaderas escuelas.

4. Educación Popular y Poder Local durante la Dictadura Militar

Es sabido que la Dictadura Militar no sólo restringuiría su acción al cierre 'legal' de la

'política' por vía de clausurar los espacios institucionales estatales -concentración del poder
ejecutivo y legislativo en la Junta Militar-, sino también concentraría su acción en el cierre de los
espacios de intermediación que existían entre éstos y la sociedad civil, además de los
“micropoderes locales” que se desarrollaban por abajo en el mundo popular30.
26
Véase la presentación de los “Cuadernos de Educación Popular” de Quimantú: “(...) una de las tareas más
urgentes del momento es que los trabajadores se eduquen, que eleven su nivel de conciencia, que se capaciten
para responder a las nuevas responsabilidades que surgen del proceso revolucionario que vive nuestro país. Para
colaborar en esta tarea, Quimantú ha decidido publicar una serie de Cuadernos de Educación, cuyo objetivo es
justamente tratar de proporcionar en forma pedagógica, y al mismo tiempo rigurosa, los instrumentos teóricos
más importantes para comprender este proceso y determinar cuáles deben ser las características de la nueva
sociedad que queremos construir". En: Harnecker, Marta y Uribe, Gabriela: Explotados y explotadores. Santiago:
Cuadernos de Educación Popular Nº1, Quimantú, 1971, pág. 5.
27
Ver: “Cantata Santa María de quique” de Luis Advis y Quilapayún (1970), “Canto al Programa” de Sergio
Ortega, Luis Advis e Inti-Illimani (1970) o “La Fragua. Canto a los chilenos” (1972) del mismo Ortega,
interpretado por Quilapayún, entre otros.
28
Ver: Saúl, Ernesto, Pintura Social en Chile. Colección Nosotros los chilenos Nº 13, Santiago: Editorial
Quimantú, Marzo de 1972. Passim.
29
Patricio Guzmán, documentalista 'por antonomasia' de la UP declaraba sobre el objetivo de sus producciones: “Lo
que habría que hacer es un film de largometraje en el campo, las ciudades, las minas, las fábricas, los hogares, los
puertos (...) una especie de mural, de totalidad, de gran fresco dinámico (...) en que aparezca en su globalidad la
situación chilena (…) donde la gente se vea a si misma”. Sobre este tema, ver: Mouesca, Jacqueline, Plano
secuencia de la memoria de Chile. Veinticinco años de cine chileno (1960-1985), Madrid, Ediciones del Litoral,
1988, pág. 114 y ss.
30
Los “Decretos-Ley” en esta línea abundan. Mencionamos algunos: en el terreno de los partidos políticos, el
Decreto Ley Nº77 de 1973 dejaría al margen de la ley a los partidos y movimientos que sustentan doctrinas

9
 Pero este proceso se vio acompañado además, en materia educativa, por la clausura de los
espacios de democratización originados en el macrosistema educativo formal y la eliminación de
las instituciones y programas que daban cuenta de la “institucionalidad educativa paralela”, sin
contar con la represión y censura que borraría del escenario público las experiencias de la
“sociedad-escuela” del período anterior (donde el hecho simbólico más potente sería la pintura
gris que cubriría los murales desplegados por el país desde la mañana misma del 11 de
Septiembre). Todo esto, conllevó a que los saberes necesarios para la acción -ahora para
enfrentar a la Dictadura y asegurar la supervivencia- tuvieran que volver, necesariamente, a
refugiarse en la “experiencia” de los sujetos. Dicho de otra forma, frente a la clausura de dos
corrientes educativas (el macrosistema educativo formal y la “institucionalidad educativa
paralela”), la “autoeducación” debía valérselas por sí mismas y, de paso, servir de modelo para
los intentos de reconfiguración de los dos primeros (y en particular, del segundo), ahora sin
Estado -y, muchas veces, contra él-.

4.1 De la emergencia a la reconstitución de la “institucionalidad educativa paralela” (1973-

1980)

¿Cómo reconstruir una alternativa a la Dictadura sin institucionalidad democrática, sin

partidos, sin izquierda -es decir, sin posibilidad de despliegue del “poder de masas”-? Y más allá
aún, ¿cómo pensar e imaginar una alternativa sin centros de producción de saber -la “ciencia
marxista”- y sin instituciones que los socializaran 'esquemáticamente' a las masas (el Partido, las
universidades, los Programas Estatales, la industria editorial, la prensa, etc.)? En ese plano, era
evidente que el poder de acción directa -con su sustento de “saberes experienciales” inalienables
se encontraría en mejor pie para encabezar el proceso y, por lo mismo, el actor clave en este
proceso de reconfiguración sería aquel que portaba, en mayor medida, más experiencia en este
poder: el movimiento de pobladores.
Ahora, lo interesante del período es que el proceso de (re)surgimiento de este movimiento
de pobladores, se daría precisamente gracias al acompañamiento -y hasta cierto punto fusión- de
éstos con una nueva “institucionalidad educativa paralela” que se reconstruyó ahora desde abajo:
el “movimiento de educación popular”. Sin embargo, el proceso de su (re)aparición será largo
-implicando en sí mismo un proceso de aprendizaje- y es lo que queremos reseñar acá.
Así, los antecedentes a este movimiento se pueden percibir desde el momento mismo del
Golpe de Estado -hasta 1976, año en que se comienzan a sentir los efectos de la política de shock
económico-, a partir del surgimiento de una serie de instituciones de apoyo provenientes
fundamentalmente de la Iglesia Católica; las que, enfocadas en la defensa de los DD.HH., y con
un sentido fundamentalmente “individual” (de apoyo puntual a las víctimas de situaciones

marxistas, dejando al resto de los partidos 'en receso' (hasta Marzo de 1977 en que se establece su disolución
definitiva) y prohibiendo cualquier actividad que pueda ser calificada como política por la autoridad
administrativa. En el terreno sindical, el 17 septiembre 1973 (Decreto Ley Nº12) se disuelve la CUT, y por
Decreto Ley Nº198 del 10 diciembre de 1973 se impide sus elecciones y se crean mecanismos para designar por
antigüedad a las directivas sindicales. En el terreno poblacional, se prorroga el mandato de la directiva de junta de
vecinos y centros de madres vigentes al 11 septiembre por dos años. Además, "se ordena el reempadronamiento
de todas las organizaciones vecinales. Los intendentes y gobernadores pueden pedir la renuncia total o parcial de
la directiva y proveer los cargos vacantes” hasta que, en 1975, se dictó el Decreto Ley 911 que provee la
designación de los dirigentes de las organizaciones que obtengan personalidad jurídica". En: Benavides,
Leopoldo y Sánchez, Daniela, Instituciones y acción poblacional. 1973 -1981. Material de discusión Programa
FLACSO -Santiago de Chile. Número 37, Noviembre 1982. Pág. 16 y 34 -35, respectivamente.

10
arbitrarias y a sus familias), comienzan una acción “concebida como una tarea de esfuerzo
intensivo desde la óptica del enfrentamiento de una situación de emergencia transitoria" 31. Este
diagnóstico de transitoriedad del quiebre democrático, sumado a la novedad de un escenario sin
canales institucionales de procesamiento de los conflictos, implicaría, en si mismo, un aprender
haciendo. Como diría Cristián Precht (vicario de la Vicaría de la Solidaridad): “La lógica de las
actividades fue la lógica de los hechos; cuando los hechos exigieron respuesta no había ningún
modelo que imitar”32.
Sin embargo, esta improvisación marcada por la urgencia tendría consecuencias
insospechadas, no sólo por posicionar a la Iglesia Católica como -casi- el único interlocutor
válido frente al régimen, sino por constituirse así en un refugio político que permitió tanto el
reencuentro (afectivo, corporal, vital) para un mundo popular golpeado por la represión como la
rearticulación mínima de militantes disgregados, y de profesionales, educadores e intelectuales
censurados y expulsados de sus espacios laborales y políticos. Es así como, encontrándose ahora
en este “refugio compartido” -y frente a los procesos de institucionalización del régimen que
reformulaban el diagnóstico inicial de “situación transitoria” que había hecho la Iglesia- se
comenzaría la superación de la acción meramente asistencial, inaugurando un nuevo proceso
(hacia 1978) de “profesionalización” de la acción interventora de la Iglesia Católica y sus
organizaciones vinculadas en el mundo popular -a partir del ingreso de una pléyade de
profesionales (pedagogos, trabajadores sociales, historiadores, sociólogos, psicólogos, etc.)- que
contarían, además, con un nuevo aliado económico que vendría a dar sustento material -y con ello
proyectivo- a dicha acción: el apoyo de una serie de agencias internacionales de solidaridad y
cooperación europea. Este sería el nacimiento de las organizaciones no gubernamentales (en
adelante ONG's) -bautizadas inicialmente “organizaciones al servicio del pueblo”-, y que
vendrían a reinaugurar la “institucionalidad educativa paralela”, ahora sin vínculos con el Estado
y de cara a las problemáticas populares.
Ahora, ¿qué marca el salto de lo asistencial a lo educativo que tiene tanto la Iglesia
Católica como las primeras ONG's (y que nos permite hablar del resurgimiento de la
“institucionalidad paralela”)?. Al menos dos elementos: por un lado, el resurgimiento de una
incipiente red organizativa popular principalmente en los sectores populares urbanos (reviviendo,
con ello, el “poder de acción directa”)33 y, por otro lado, la ya mencionada institucionalización
por arriba del régimen militar en clave (contra)revolucionaria (desde la 'política del shock
económico' a las reformas educativas, de previsión y constitucionales que se dan al filo de 1980).
Fue frente a estos dos elementos que estas ONG's llegarían a la conclusión de que las “víctimas”
del régimen no eran sólo individuos, sino más bien sujetos sociales y que, por tanto, la respuesta
a la contrarrevolución de la Dictadura debía pasar por la reconstitución de dichos sujetos en
sujetos políticos, lo que sería llevado a cabo en un vasto y profundo proceso de “regeneración del
tejido social”; pero esto debía desarrollarse ahora, sin 'la ciencia' que, se suponía, otorgaba desde
fuera los elementos que permitían la “concientización” de los sujetos -para su transformación en
sujetos políticos- y sin siquiera los canales tradicionales de acción de dichos 'sujetos políticos',
31
Benavides, Leopoldo y Sánchez, Daniela: Instituciones... Op. Cit., pág. 11.
32
Bustos, Luis: Los Talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
(CIDE): entre el discurso y la práctica. Santiago: UMCE (Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con
mención en educación de adultos), 1996. Pág. 57.
33
"Las instituciones reconocer la aparición de nuevas formas de organización, menos dependientes del apoyo
institucional y de carácter más propiamente "poblacional", en tanto asumen reivindicaciones más propias y
permanentes en la práctica histórica de los pobladores". Benavides, Leopoldo y Sánchez, Daniela: Instituciones...
Op. Cit., pág. 30.

11
por lo que el desafío era reconstruirlo todo, desde abajo y desde dentro; y ese desafío, que
implicaba, en un primer paso, un proceso de volver a 'leer' la realidad colectivamente desde la
experiencia -y no necesariamente desde los 'recetarios' de la teoría-, se configuraba para estos
actores como un desafío fundamentalmente educativo34.
Así, este proceso de vinculación política entre los profesionales, educadores y militantes y
la reorganización de los sectores poblacionales implicó un potente proceso de aprendizaje mutuo
que colocó a estos profesionales en la acción en una encrucijada interesante, de redefinición
personal y colectiva. Es decir, asumir el carácter educativo de la acción profesional, enfocada a la
“regeneración del tejido social” para reconstruir una alternativa de salida a la Dictadura,
implicaba redefinir tanto la práctica profesional en sí misma como el rol de dichos profesionales
en ese proceso-. ¿Hasta qué punto los “saberes” que portaban estos profesionales (con tendencia a
la generalización y abstracción teórica, de lenguaje críptico, etc.) servían a dicho proceso
(territorial-local, experiencial)? ¿Hasta qué punto la forma de concebir la educación previo a este
período (aún con mucha lógica verticalista, de socialización vía simplificación de los contenidos)
permitía este proceso?
Así, había llegado el momento en que los mismos profesionales “leyeran” su propia
realidad para objetivarla y nombrarla. Ese sería el surgimiento de la educación popular.

4.2 La educación popular y el proyecto histórico popular (1980-1983)

ECO es una ONG que acaba de pasar las tres décadas de vida. Nacida al calor del proceso
anteriormente descrito, enumeraba a comienzos de los '80 una serie de prácticas que se
multiplicaban en el mundo popular:
"capacitación laboral, curso sobre historia del movimiento obrero y periodismo de
base, en el ámbito sindical; talleres juveniles, equipos de salud, de prevención de
drogas, grupos de mujeres, talleres de sexualidad, encuentros de capacitación y
formación, boletines sectoriales, centros de recreación infantil, formación de
dirigentes y monitores, elaboración y difusión de material educativo impreso y
audiovisual (folletos, cartillas, juegos, diapofilmes, videos, cine -foro, cassettes),
talleres de análisis social y de coyuntura, talleres productivos, colonias urbanas y
campamentos de verano, bibliotecas, centros de apoyo escolar, preuniversitarios
realizados por grupos de base, grupos y equipos de reflexión y acción pastoral y otras
actividades, en el ámbito poblacional; apoyo a cooperativas de producción, rescate y
elaboración de tecnologías apropiadas, boletines y otras iniciativas, en el sector
campesino"35.

Así, la diversidad era patente, pero los elementos comunes también; y a esos había que
“ponerles nombre”. Entre esos elementos estaban ciertos objetivos de las acciones (favorecer el
“protagonismo popular”), las metodologías aplicadas (que tendían a la conformación de grupos
en lógica horizontal, donde se privilegiaba la participación) y el rol que jugaban los
profesionales/intelectuales en el proceso educativo (“facilitadores”, “animadores”, “gestores”,
abandonando la lógica conductiva).

34
Como plantea Bustos, estas serían: “acciones impulsadas [que] priorizan la necesidad de promover la organización
popular, y [a través del cuál] el trabajo social empieza a desarrollar su dimensión educativa”. En: Bustos, Luis: Los
Talleres de Educación Popular... Op. Cit., pág. 57.
35
ECO: La educación popular hoy en Chile. Elementos para definirla. Santiago: ECO, Documento de circulación
interna Nº1, Serie: Temas de Educación Popular, Abril 1983. Presentación.

12
 Esa necesidad de “ponerle nombre” a esta diversidad -y de paso, para los
profesionales/intelectuales definirse como sujeto colectivo-, sería la motivación fundamental para
la convocatoria a lo que fue el “Primer Encuentro de Investigación-Acción y Educación Popular”,
el bautismo público de una práctica -la educación popular- y un sujeto -el movimiento de
educación popular- que hasta ese momento sólo “rondaban” por el ambiente 36. Es acá donde se
comienzan a profundizar los elementos comunes: en torno a los objetivos, “construir un proyecto
histórico propio” que se levantara como una alternativa al proyecto dictatorial, lo que requería un
proceso “cultural” de construcción de hegemonía “desde abajo hacia arriba” 37. Y el desafío no era
menor: significaba asumir los errores históricos de la derrota del período anterior -una visión
reduccionista de la 'política', enferma de economicismo, estatismo y partidismo- 38, ocupando
como modelo para la nueva política las experiencias que (re)surgían desde lo local -el “poder de
acción directa”-.
Ahora, la clave -más allá del “colocarle nombre a algo conocido” como planteara ECO en
1983- estará dada por el aprendizaje que los sujetos educadores populares, ahora (re)conocidos
como movimiento, tuvieron que hacer. Un aprendizaje en el que, irremediablemente, tuvieron que
desaprender parte importante de cómo se había constituido su propia imagen de
profesionales/intelectuales y de militantes políticos, para aprender a construir una nueva imagen y
36
“El año 80 fue cuando se hizo el primer encuentro de educación popular, es un grupo de personas que teníamos la
impresión de que estaba emergiendo movimiento de educación popular; nadie la llamaba educación popular o muy
pocos la llamaban así, y en cierta medida se empezó usar el término para distinguirse de los programas oficiales de
educación de adultos." (…) "Tradicionalmente los educadores, hoy día llamados educadores populares, trabajaban en
programas de educación de adultos, particularmente en aparatos de estado, durante los gobiernos de Frei y Allende;
cuando se acaba esto, digamos, la gente se mete como topos, cada uno en su casita, y empiezan a emerger, por aquí y
por allá, algunos problemitas educativos puestos en la perspectiva de organizar algunos sectores populares (...)
trabajos básicamente con los sectores marginales, básicamente también en el ámbito de la Iglesia. Y estos centros no
gubernamentales de investigación y acción educativa, como el PIIE, el CIDE, en ese momento EDUPO estaba
surgiendo, ECO estaba naciendo, se sabía algo de lo que estaba haciendo la Vicaría, había un pequeño revuelo en
torno a este asunto y había la base de un movimiento: entonces dijimos, bueno ¿por qué no intentamos hacer un
encuentro para poner en común todas estas experiencias?". Entrevista a Marcela Gajardo, educadora popular,
realizada por Gabriel Salazar en el marco del IV Encuentro Nacional de educadores populares. Padre Hurtado, Abril
de 1985.
37
"La búsqueda de una sociedad distinta no puede ya ser pensada como un mero cambio económico, por importante
que sea este cambio, ni como un puro cambio de manos del aparato estatal coercitivo. Las exigencias y necesidades
que surgen en el terreno económico deben encontrar su expresión eficiente en la creación de una nueva voluntad
colectiva, capaz de actuar y de pensar la sociedad de modo distinto. El hablar de nueva hegemonía ponen la
exigencia de crear, desde hoy y en el seno de la práctica actual de los sectores populares, una concepción del mundo
y de la sociedad, una cultura, que haga sentido el proyecto económico y político alternativo y que permita ir sumando
voluntades al proyecto. Cualquier proyecto histórico debe comenzar por ser hegemónico nivel del bloque social que
lo sustenta. Se está frente a una concepción más amplia del poder según la cual el poder se conquista y construye en
medio de las masas, con ellas y no para ellas. La educación popular en un sentido estricto como práctica específica e
intencionadamente educativa, es una actividad que contribuya esta construcción de una nueva hegemonía junto a
muchas otras actividades populares: la vida y organización política, la vida sindical, la lucha reivindicativa, diversas
organizaciones, la misma vida cotidiana y familiar. ". García-Huidobro, Juan Eduardo y Martinic, Sergio: Educación
Popular en Chile: algunas proposiciones básicas. Ponencia presentada al Primer Encuentro sobre Investigación
Acción y Educación Popular en Chile. Santiago: PIIE, 1980, pp. 3-4.
38
"En el fondo, la educación popular intenta resolver un problema, que fue el problema que básicamente yo creo que
nos planteamos un grupo de intelectuales: ¿por qué se fracasó en el año 73? Y en el fondo, yo creo, el diagnóstico
subyacente a eso es que en el 73 se fracasa por una determinada concepción de la política tremendamente reducida y
reductiva que deja al margen todo lo que es desarrollo y la conquista por parte de los sectores populares del campo
de la cultura.". Entrevista a Francisco López, educador popular, realizada por Gabriel Salazar en el marco del IV
Encuentro Nacional de educadores populares. Padre Hurtado, Abril de 1985.

13
un nuevo rol: de cara a las necesidades sociales, en conjunto con los sectores populares, en
diálogo con sus experiencias, con sus saberes. Todo lo que los llevaría al nacimiento de una
especie de “anti-intelectual”, que no se restringue a socializar sus saberes, los que debieran
-debido a su carácter “científico”- dirigir la acción colectiva del mundo popular, sino que se
aboca a la producción y resignificación colectiva de saberes -en una dinámica igualitaria entre los
profesionales/intelectuales y los sectores populares-, lo que implicaba generar saberes que
transforman al mismo sujeto que los produce, que se asume inacabado, incompleto sin los otros.
Y esta “novedad” no dejó de ser un proceso doloroso, de incertidumbre, para los mismos
educadores39; un proceso que implicó no sólo investigar e integrar a la práctica profesional la
forma en que ya se producían y socializaban los saberes entre los sectores populares (el saber
como trabajo intelectual y como trabajo práctico sin separación)40, sino también hacer una
revisión profunda de las dinámicas del trabajo intelectual y político-militante 'clásico' que seguían
enraizadas en sus prácticas educativas y que iban a contrapelo de un proceso de construcción
“desde abajo” (vanguardismo, autoritarismo, verticalismo)41; todo lo que configuró un proceso de
ensayo y error que redundaría en una nueva concepción metodológica del trabajo social donde la
acción colectiva dejaba de ser vista como una “preparación para un futuro mejor”, sino como una
vivencia que “adelantaba” (en pequeña escala) la sociedad que se quería construir.
Con todo, lo que volvía a quedar en el centro era la necesidad de generar y socializar
saberes que sirvieran para la construcción de una sociedad diferente. Saberes que, en si mismos,
se constituían ya como una experiencia de empoderamiento (entendiendo el poder como
39
"(…) el proceso de educación popular es un proceso de inseguridad para el educador, para el educador
acostumbrado a sentarse tras una mesa y a dar una charla, porque hay que ir replanteando permanentemente
objetivos, replanteando permanentemente contenidos, intentando, creando; hay mucha gente que siente como si le
sacaran el piso, que preferiría que se le diera "la charlita" escrita y los objetivos claramente definidos. En el fondo
hay un miedo a la creatividad, un miedo a asumir el riesgo de la libertad, de entrar en relación con un grupo que no
se conoce, cuyas demandas se desconocen y que no se sabe si van a pedir, que iban a exigir". Entrevista a Francisco
López, educador popular, realizada por Gabriel Salazar en el marco del IV Encuentro Nacional de educadores
populares. Padre Hurtado, Abril de 1985.
40
"Si tú le explicas a un joven o a una dueña de casa: "mire, el teatro es esto...", "la música es esto... tiene tantas
posibilidades", te contestan: "ah, ya, listo", "¡qué bonito!", Pero no se van a interesar. ¿Cómo aprenden las clases
populares? Aprenden haciendo las cosas, hay dichos que lo reflejan: "la Universidad es la vida", "se aprende a
porrazos", está en la cultura popular, reflejan que la gente aprende haciendo las cosas. Entonces, nosotros lo primero
que hacemos es generar una motivación en el sector, hacemos teatro callejero, hacemos títeres, qué se yo...
generamos una inquietud, después de eso invitamos a la gente un local cerrado y les decimos: "miren, el teatro no es
esto, sino que hagan teatro". “Y ¿cómo se sienten haciendo teatro? Bueno, si se sienten bien, después pueden seguir
viniendo acá a hacer más de esta cosa". Entrevista a Marcelo, educador popular, realizada por Gabriel Salazar en el
marco del IV Encuentro Nacional de educadores populares. Padre Hurtado, Abril de 1985.
41
"Siempre llegas tú con la parada autoritaria, aunque te digas muy democrático llegas con una parada autoritaria, a
mí la gente me fue enseñando. La primera cosa que hice, me acuerdo yo que fue un recital, una vez, porque quería
cooperar con las colonias urbanas; es una bonita intención cooperar con las colonias urbanas, para juntar plata hizo
un recital. Y la misma gente me criticó: "y bueno, porque un recital... por que tú nomás... y bueno, ¿aquí no hay gente
que toca la guitarra, que haga algo?". Eso fue lo primero que me choqueó. Después, el recital... tenía una parte así
como de teatro, que se yo... que yo al principio salía con corbata, con chaqueta y después me cambiaba la ropa; o sea,
hacía como la parte del dominante, el señor, y después la parte de la población; y después la gente me dijo, una
señora me dijo: "bueno, está bien que quiera ayudarnos, pero no se venga a reír de nosotros". Entonces, ¿por qué
reír? -"Claro, porque está bien que nosotros seamos pobres, pero no es para que se ponga esa ropa". Entonces eso me
choqueó a mi (...) entonces, claro, me di cuenta que uno va a entregar cuestiones, pero no está dispuesto a escuchar y
uno... pienso que tiene que ser una relación horizontal, que vayas llegando, o sea, que vayas metiéndote en la gente,
metiéndote, y cuesta, cuesta cualquier cantidad”. Entrevista a Marcelo, educador popular, realizada por Gabriel
Salazar en el marco del IV Encuentro Nacional de educadores populares. Padre Hurtado, Abril de 1985.

14
capacidad, el poder-hacer como potencia)42 pero que, bajo el contexto en el que se vivía, marcado
por la apropiación social de dichos saberes, levantaba la necesidad de producirlos y controlarlos
“desde abajo”43, lo que otorgaba el apellido de “popular” a estas prácticas educativas.
Sin embargo, todo este fértil camino de (re)creación de las prácticas educativas deberá
enfrentarse -una vez más- a una crisis profunda solo que, esta vez, motivada por la acción de los
mismos sujetos populares. Es lo que veremos a continuación.

4.3 Las Jornadas de Protesta Nacional, la 'aceleración' del tiempo histórico y los poderes en
pugna (1983-1989)

El 11 de mayo de 1983 marcó un antes y un después en la vida política nacional, en

general, y en el movimiento de educación popular, en específico. Al inaugurarse este día las
Jornadas de Protesta Nacional -que contabilizarían 22 jornadas entre esta fecha y 1987- no sólo se
evidenciaron las fisuras en el régimen que derrumbaron la imagen de inexpugnabilidad de éste,
sino que además, significó la reaparición expresiva del movimiento de pobladores en el escenario
público. Una “nueva” faceta que, internamente, se sustentaba en este lento proceso de
rearticulación subjetiva y reticular llevada a cabo desde el Golpe mismo; una reconstrucción del
“poder de acción directa” en el cuál, que duda cabe, el mismo movimiento de educación popular
había hecho un aporte importante.
Sin embargo, la evidencia de la fragilidad del régimen gatilló un proceso de aceleración
del tiempo histórico donde, las fisuras abiertas en el poder estatal generaron la oportunidad para
la rápida reconfiguración de los aparatos políticos “clásicos” (los partidos) que comenzarían su
propio proceso de negociación con la Dictadura en una difícil relación con las bases que habían
generado, por la vía de la protesta, dichas fisuras. Así, este “poder local” se vio tensionado y, de
paso, el movimiento de educación popular, el cuál se dividiría internamente. A fin de cuentas, el
nuevo escenario le presentaba a los educadores populares tres 'distancias' de las que debía hacerse
cargo en su práctica cotidiana y que era urgente resolver-: “la enorme distancia que existe entre
las propuestas de estructuración política de alcance nacional y las prácticas y propuestas locales y
parciales, que consiguen expresar algunos procesos e iniciativas populares; la distancia que, en
nuestra sociedad, existe entre el plano de la teoría política y el de la micro-experiencias -a veces
no tan "micro"- de búsqueda de liberación social; el vacío que media entre el intelectual de la
teoría, a veces constructor de propuestas políticas, y el intelectual -durante muchos años

42
"El saber es así un instrumento de vida, de interacción personal y social. En el saber se especifican todas las
dimensiones del accionar social. Saber pensar, saber trabajar, saber producir, saber crear, saber conocer, saber sentir,
etc. En este sentido saber es sinónimo de capacidad". ECO: La educación popular hoy... Op. Cit., pág. 5.
43
"El saber, si bien es materia de una adquisición individual, constituye un bien social. Es decir, existe una
acumulación, un patrimonio de saber relativamente sistematizados, tales como la ciencia, la técnica, etc. Esto saberes
representan un fruto colectivo, un conjunto de experiencias a lo largo de la historia de la humanidad, que vienen a
enriquecer lo que podría ser la exclusiva experiencia personal (...) aquí entramos al problema que denominamos "la
apropiación social del saber". De la misma manera como se produce la apropiación desigual del producto social, se
puede sostener que se produce la distribución del saber acumulado por la sociedad. La educación, especialmente la
educación formal, tiene por objeto materializar la distribución desigual del conocimiento, del saber. En esta
distribución del saber socialmente generado y apropiado se producen fenómenos tales como el saber hacer para
ciertos sectores sociales y el saber pensar para otro; el saber obedecer para unos y el saber mandar para otros; el
saber crear para unos y el saber producir para otros; etc. En esta distribución hay una lógica que organiza lo que se
entrega unos y lo que se entrega a otros, en el marco general de la lógica de la dominación y de la explotación".
ECO: La educación popular hoy... Op. Cit., pp. 5-6.

15
autonegado- colaborador en la construcción de un "movimiento popular sujeto"44.
En función de lo anterior, el “III Encuentro Nacional de Educadores Populares” (1983) se
abriría con preguntas desafiantes: “¿lo que se ha estado haciendo en educación popular sigue
teniendo vigencia en momentos de mayor activación e interlocución política, a nivel de la
sociedad? ¿La práctica de educación popular de estos años ha tenido sentido político porque era
lo único posible de hacer o ha significado un encuentro de caminos políticos nuevos que debía
mantener su vigencia y significación para el futuro?"45.
Como vemos, la encrucijada post '83 no era menor ya que el trabajo de los educadores
populares debía hacerse cargo ahora de los tiempos políticos (nacionales) de una clase política
opositora -dividida pero reposicionada- que ya levantaba agenda de transición (transacción) con
el régimen, pero sin abandonar su práctica cotidiana determinada por los tiempos sociales
(locales, de constitución de los sujetos) donde los educandos ya eran capaces de demandar a sus
“compañeros de ruta” (los educadores populares) saberes cada vez más precisos para su
“proyecto”46.
Y este conflicto derivó de un estancamiento inicial, que sólo sería superado “ampliando”
el concepto de lo político. Así, frente al impacto inicial de ver “inundado” sus espacios locales
por parte de la militancia “clásica” que, a su vez, cuestionaban el carácter pre-político de la
educación popular (reduciéndola a la reconfiguración de un tejido social básico y local que sólo
podía expresarse en términos políticos -nacionales- a partir de las instituciones clásicas creadas
para ese efecto -la clase política 'profesional' y sus partidos-), los educadores opondrán una
revaloración de sus aprendizajes, cuestionándose por cuáles de las prácticas llevadas a cabo
-constituyentes en sí de una “nueva forma de política”- podrían ser un aporte al proceso general y,
más allá de ello, instalarse y disputar “hegemónicamente” el debate nacional47.
Sin embargo, este avance se vería enlodado en los años posteriores por los ires y venires
cupulares que anunciaban una transición pactada que se gestaría sin las bases sociales. Y frente a
ello, hacia 1987 el fin de las protestas significó también el fin de la unidad en los objetivos del
movimiento bifurcándose, por un lado, en los que apostaban por apoyar la democratización (al
menos formal e institucional) que ofrecía la clase política y que se vislumbraba como horizonte

44
Villela, Hugo: “El trabajador social popular. El desafío actual de ser actor”. En: Agurto, Irene (et. al.): Tres
aproximaciones al trabajador social popular. Santiago: ECO. Documento de Circulación Interna, 1983. Pág. 23.
45
García-Huidobro, Juan Eduardo: Perfilando una pregunta: ¿Aporte político de la Educación Popular? Santiago:
CIDE. Documento de Trabajo Nº11, 1983. Ponencia de apertura del “III Encuentro de educadores populares” (1983).
Pág. 3.
46
En el marco del “IV Encuentro Nacional de Educadores Populares” (1985), una de las Comisiones de Trabajo
enumeró los saberes que los sectores populares demandaban a los 'educadores populares'. En dicho listado se
mencionan: "formas de subsistencia y sobrevivencia, conocimiento del derecho a la salud; asistencia técnica;
capacitación para enfrentar necesidades básicas; formación ideológica, política y social; desarrollo de la cultura
popular; sindicales: conocimientos legales, economía, sindicalismo, oratoria, apoyo a la organización participativa,
generación de nuevos dirigentes, más centrados en la animación y generadores de procesos democráticos; jóvenes:
cultura popular, apoyo en capacitación laboral, educación política; dueñas de casas, problemática de la mujer,
búsqueda de superación y de realización como mujeres". Informe del IV Encuentro Nacional de Educadores
Populares. Padre Hurtado, 19, 20 y 21 abril, 1985. Pág. 97.
47
“¿Cómo universalizar desde lo popular hace el conjunto de la sociedad; como lo popular puede llegar a ser
societal (hegemonía) si se ubica al margen de los procesos que atraviesa la sociedad? En efecto, no basta con llegar a
estar convencidos de que nuestras experiencias de educación popular son ricas en lecciones acerca de lo que la
política puede y debe llegar a ser. Es preciso plantearse el problema de los medios, y determinar las estrategias y
acciones conducentes a que este aporte penetre los esfuerzos de reconstitución de la vida política nacional". García-
Huidobro, Juan Eduardo: Perfilando una pregunta... Op. Cit., pág. 5.

16
próximo y, por otro lado, en aquellos que buscaban proyectarse más allá del mínimo ofrecimiento
de éstos (su “democracia restringida”) para continuar potenciando el “proyecto histórico popular”
que, aunque no terminado -¿puede alguna vez estarlo?- se veía “anunciado” en las prácticas
existentes, faltándole aún construir los caminos para su “salto” de lo local a lo nacional y, desde
ahí, a su instauración hegemónica
Es en medio de este proceso en que las identidades de los educadores y educadoras se
resquebrajan, se tensan, se redefinen a cada paso. El educador, en sí mismo, se quiebra, se vuelve
'esquizofrénico': ¿cómo compatibilizar los aprendizajes anteriores que los llevaron a
(re)construirse como “educadores populares” con sus identidades de origen (intelectuales
clásicos, militantes 'clásicos') que en la coyuntura aparecían incluso como más funcionales para
intervenir en un proceso de transición “por arriba”?48
Así, los dos caminos fundamentales que se plantearon -el de la “democratización” y el del
“poder popular” o “proyecto histórico popular”- siguen dividiéndose internamente y, en cada uno
de ellos, se muestran dos opciones: por un lado, aquellos que comienzan a ver su práctica como
un “aporte educativo” para ambos procesos -retornando a una imagen escolarizada y pre-política
de la acción educativa- y aquellos que la conciben como “acción popular” donde las fronteras de
la práctica educativa, la práctica organizativa y la lucha política tienen límites difusos.
Es por ello que el período que va entre el cierre de las Jornadas de Protesta y la
realización de los ritos de transición de la dictadura neoliberal a la democracia neoliberal se
mostrarían como una nueva bifurcación entre los educadores populares configurando cuatro
definiciones en relación a su rol como educadores:
En el camino de la “democratización” los educadores retornarían a sus posiciones
originales de intelectuales/profesionales, sea para reposicionarse como “pedagogos” o para
reinstalarse en el proceso de transición desde arriba (buscando su reingreso en los salones que
planificaban la reconstrucción democrática pactada). Este último camino implicaría, a su vez,
asumir como verdades dos proposiciones aparentemente contradictorias: que por un lado, los
sectores populares, en realidad, no podrían ser capaces de constituir propuestas autónomas en el
nuevo contexto -lo que justificaría el reposicionamiento de su rol profesional en el nuevo
escenario- debido a la dependencia que mostraban dichos sectores populares a los “agentes
externos” (es decir, a ellos mismos) ya sea para organizarse o para educarse -generando así un
revival ochentero de la “Teoría de la Marginalidad”49- y, por otro lado, que había razón en aquella
imagen que rondaba los salones de la transición en relación al mundo popular como una bestia
48
Sobre esta situación 'esquizofrénica', García-Huidobro señalará: "Se es militante de dos políticas; el educador
comparte en su práctica popular un conjunto de premisas que configuran una especie de "sentido común" de los
educadores populares: participación, estilo democrático, autonomía de los popular, construcción de un sujeto
político popular; pero -al mismo tiempo -es militante de organizaciones políticas que no han perdido su fe en la
"ortodoxia" marxista -leninista, y que se autoconfirieron como portadoras de un proyecto popular ya constituido y
respaldados por la teoría y la ciencia. Se es, además, aguijoneado por exigencias difíciles de conciliar: las
necesidades, los tiempos y ritmos del trabajo en la base y las exigencias, los tiempos y ritmos de una necesaria
movilización y propuesta nacional que asegure la transición a la democracia y el fin de la dictadura". García-
Huidobro, Juan Eduardo: Perfilando... Op. Cit., pág. 6.
49
"Las agencias de apoyo son centrales tanto en términos de que los pobladores se organicen, como en cuanto a que
los grupos funcionen en forma exitosa. En la constitución de los grupos son fundamentales, porque es muy difícil
que los grupos pobres tomen la iniciativa de organizarse, su propia situación marginal es un obstáculo para ello. Por
lo tanto, para que los grupos pobres se organicen -cuando no tienen experiencia -el rol que juega la agencia externa
es vital". Cereceda, Luz, “Comentario síntesis parte III y reflexión acerca de las organizaciones populares, las
políticas sociales y la educación popular”. Martinic, Sergio y Walker, Horacio (editores): Profesionales en la acción.
Una mirada crítica a la educación popular. Santiago: CIDE, 1988. Pág. 291.

17
negra que podría hacer peligrar la futura fase democrática, lo que los obligaba, nuevamente, a
diferenciarse de éstos y optar por la integración democrática “pactada” al peligro de la
construcción de este “proyecto popular” que sería ingobernable50.
Pero, por otro lado, en el camino del “poder popular”, los educadores se dividirían a su
vez entre aquellos que buscarían socializar la función intelectual para apoyar los procesos de
autogestión local y popular (asumiendo que es el movimiento popular -más allá de ellos- el que
debe construir su propio proyecto)51 y los que retornarían -en parte- a su función intelectual para
transformarse en “intelectuales orgánicos” que debían abocarse a la sistematización de la
experiencia -los saberes acumulados en las bases populares- para poder direccionar el proyecto
histórico popular que, hasta ese momento sólo se “dibujaba” y se “sugería” en las prácticas de
base52 hacia instancias en las cuáles pueda desplegarse -e imponerse- en el nuevo escenario
democrático restringido que se abría. Esto implicaba, en la coyuntura pre-plebiscitaria del '88,
sistematizar las experiencias anteriores para fortalecer la identidad de los sectores populares

50
"La participación popular, tema latente en las distintas ponencias y discusiones en este seminario, merece un
comentario especial. Me parece que este problema de la participación de la población o de la comunidad es un
problema muy difícil tanto hoy en día y también a futuro, en una democracia. ¿Por qué? Porque siempre existe temor
de dar poder a las bases aún bajo un régimen democrático (…) Yo me temo que en el futuro bajo un régimen
democrático -hoy no es intención de las autoridades que los ciudadanos participen o sean consultados -nuevamente
va a surgir el temor de dar poder efectivo a las bases. Ya se escuchan frases tales como "las demandas van a ser
excesivas", "se van a desbordar las peticiones", "hay que tener cuidado con las demandas que se avecinan". Si ese es
el discurso actual, significa que consciente o inconscientemente nos estamos preparando para "demandas
desbordadas" y buscando fórmulas para ponerle atajo y restringirlas”. Cereceda, Luz, “Comentario síntesis... Op.
Cit., pág. 289.
51
En esta línea parecieran inscribirse los postulados del Programa de Educación Popular del CIDE el que
comenzaría a operar, con ese nombre, desde 1985; fundamentalmente a partir de la generación de 'escuelas para
educadores populares' lo que los llevaría a ser reconocidos como la tendencia 'pedagogicista' por esencia del
movimiento. Así, mientras por un lado se manifiesta que “la educación popular puede y debe seguir entregando su
valioso aporte, para estimular la capacidad de autogestión de grupos a nivel local" (Informe Taller. Santiago: CIDE,
1990. Pág. 18.), por otro se remarca la necesidad de 'democratizar la función intelectual: "Por lo expuesto es que para
el programa surgen propósitos concretos, por ejemplo: convertir al sujeto en su propio intelectual. Si normalmente
esos grupos son objetos de estudio ¿por qué el sujeto no puede estudiarse a sí mismo? De ahí la intención de facilitar
las condiciones para que ellos busquen constituirse en sus propios teóricos, interpretando la realidad a partir de
categorías propias, aprendiendo a pensar por sí mismos y generando acciones que vayan en pos de mejorar su calidad
de vida. Es interesante y curiosa al mismo tiempo que en plena transición a la democracia el Programa explícita
posturas que en años anteriores aparecían más bien insinuados y que, por otra parte, parecieran ir en sentido inverso
a lo que señalan los discursos predominantes". Informe Taller. Santiago: CIDE, 1992. pág. 37. Es interesante
destacar acá que los postulados de este grupo no se relacionarían necesariamente con lo que se postula por CIDE
como institución, la que tenderá a apoyar más la tendencia 'democratizadora' de revalorización del
profesional/intelectual (Ver notas 40 y 41). Ello explica el posterior cierre de este Programa en 1995 al mismo
tiempo que CIDE se integraba 'simbólicamente' en el macrosistema educativo formal posterior al nombramiento de
Ernesto Schifelbeim (investigador de CIDE) como Ministro de Educación en 1994, bajo el mandato de Eduardo Frei
Ruiz-Tagle.
52
"(…) desde las prácticas solidarias, la educación popular, el desarrollo comunitario, el trabajo militante, la
movilización popular, etc., se constituyen orientaciones y sentidos que dibujan y sugieren proyecto popular. Las
demandas por participación, por la dignidad y el trabajo, por los derechos humanos, por la democracia y el fin del
régimen, etc., son demandas esenciales para un proyecto de transformación social. Del mismo modo, determinadas
orientaciones que animan el trabajo de base (poder popular, movilización expresiva, comunitaria, etc.) son también
expresivas de la direccionalidad del cambio que se busca provocar. Aún así, nos parece que constituyen
orientaciones, demandas y sentidos que no logran articularse como aspectos constitutivos de un proyecto popular
compartido".ECO: La educación popular y los desafíos de la democratización. Santiago: Documento de Circulación
Interna Nº15, 1987. Pp. 15-16. El destacado es nuestro.

18
-trabajo de recuperación de la memoria histórica-, generar los espacios para la “comunicación
política” entre “sujetos parciales” y el apoyo a la elaboración de las propuestas unificadoras entre
estos sujetos populares, de lo local a la nacional53; y, posterior a dicha coyuntura, apuntar hacia la
redireccionalidad de esta sinergia local desplegada en el movimiento poblacional -la que ya
estaba quedando fuera de la salida por arriba de la Dictadura-, hacia un renovado “poder local”
(municipal)54.
Sin embargo, a pesar de todas las distancias entre las cuatro opciones presentadas, un hilo
común las unía. En todas, el impacto de la disputa entre las construcciones políticas “por arriba”
y “por abajo” (y sus respectivos poderes) terminaron debilitando el nexo subjetivo que se había
generado, en la práctica educativa, entre los sectores populares y los profesionales/intelectuales,
lo que daría paso al progresivo retorno de estos últimos a sus roles tradicionales (vinculados en
mayor o menor grado a las bases sociales).

4.4 Réquiem para una “institucionalidad educativa paralela”: la transición y la base

económica perdida

Finalmente, la Dictadura Neoliberal dio paso a la Democracia Neoliberal. La clase

política profesional se entronizó nuevamente en sus lugares de origen y la “fragilidad
democrática” se impuso como excusa para levantar una política de consensos que no hacía más
que cubrir su temor a los conflictos. Y junto con ello, ONG's y movimiento popular quedaron
reducidos a espectadores con poder de voto. En ese sentido, la amplia pléyade de educadores
populares ya tensionados en la última fase de la Dictadura por los caminos que proponía la
transición pactada se encontraron, de golpe -nuevamente- sin amparo político (la Iglesia católica
ya había comenzado su viraje a la derecha), sin base material (las agencias de apoyo extranjeras
redireccionarían sus recursos hacia otras tierras. Chile “ya era democrático”, la tarea “estaba
cumplida”) y con un Estado que no era claramente el de los '70 (en su lógica benefactora), sino
que imponía lenguajes tecnocráticos y que cobijaba solamente a quienes quisieran trabajar bajo
sus reglas neoliberales, otorgando para ellos el rol de consejeros que asesoran al Estado con
saberes técnicos específicos -no políticos-, previo proceso de desechar paradigmas anteriores para
sumarse así a la tendencia de la “especialización” en el mercado de los saberes55. Con ello, lo que
se impedía en esta nueva etapa era precisamente reinaugurar su vinculación como “movimiento”
-tanto entre ellos como hacia los sectores populares a los cuáles sólo se los “interviene”- para
obligarlos ahora a competir a través de fondos concursables para poder vender sus saberes -que
surgieron de la práctica mancomunada- “al mejor postor”.
Con todo, las ONG's iniciarían un proceso de pauperización creciente (una verdadera “re-
institucionalización en una condición de escasez de fondos” 56), que los haría -salvo contadas

53
ECO: La educación popular y los desafíos... Op. Cit., pág. 40.
54
Ver los Informes publicados por el taller de Análisis: Movimientos Sociales y Coyuntura, de ECO. En especial:
Informe Nº3 “Los movimientos sociales en la coyuntura post-plebiscitaria. Un tiempo peligroso” (Diciembre
1988); Informe Nº4 “La democratización en la base: Movimiento Poblacional y Gobierno Local” (Julio 1989) e
Informe Nº5 “Los límites de la transición y los desafíos de la democratización en la base” (Noviembre 1989).
55
“El concepto de Educación Popular, el concepto de Movimiento Social van haciendo crisis, quedaron vacíos y
surgen demandas mucho más específicas, a veces en terrenos de gestión, de participación, de jóvenes, de
vivienda, de difusión, etc. Uno tuvo que, necesariamente, desarrollar campos específicos de conocimiento”.
Salazar, Gabriel; Paredes, C. y Adduard A.: Entrevistas a directores de ONGs. Santiago: PAS, 1994. Entrevista a
Fernando Ossandón, director de ECO. Pág. 19.
56
Salazar, Gabriel; Paredes, C. y Adduard A.: Entrevistas... Op. Cit. Entrevista a Alfredo Rojas, CIDE. Pp. 17-19.

19
excepciones- desaparecer del escenario público, reducidos ahora a su función consultorial en la
cual, para sobrevivir, debieron cercenar los saberes gestados en el período anterior, recuperando
lo metodológico, pero censurando lo político, condición sine qua non para disfrutar del paraíso
de oportunidades que ofrece el nuevo estado democrático neoliberal57.
En resumen, el comienzo de la transición pactada terminó configurando un escenario en el
cual se vió la desaparición de la “institucionalidad educativa paralela” gestada en los '60 y que,
desde esa fecha, había experimentado un movimiento progresivo hacia las bases populares y sus
procesos “autoeducativos”, y que había configurado en Dictadura un movimiento (el
“movimiento de educación popular”) en el cuál llegó a ser difícil distinguir la frontera entre una
acción educativa popular -productora de saberes- apoyada “desde fuera” o completamente
“autónoma”. Así, tras la desaparición de esta institucionalidad intermedia bajo las lógicas
neoliberales, las bases populares deberán afrontar el nuevo escenario -por primera vez en el siglo
XX- sólo con dos posibilidades de producir, gestionar y socializar saberes: sea volcándose en
masa -pero con fines individuales- a la oferta creciente de un macrosistema educativo formal que
los integrará al nuevo y flamante “mercado educativo” (fundamentalmente de educación
superior), como “consumidores” de saberes técnicos; o la gestación de saberes desde sí mismos,
para sí mismos y, fundamentalmente, por sí mismos (la “autoeducación popular”58). Las
posibilidades de tener apoyos externos solo será permitida al “poder de los de arriba”, sea
comprando dichos saberes en el mercado universitario o financiando a sus “productores
privados” de saber, los “think tanks”.
Dicho de otra forma, posterior a la desaparición forzada de esta “institucionalidad
educativa paralela”, los saberes que los sectores populares necesitan para la acción y para la
construcción de poder dependerán, en gran medida, de su propia acción, moviéndose en la
frontera de la integración al Mercado Docente y de la (auto)marginación; desafío histórico
inédito que ha tenido interesantes derroteros en los últimos veinte años y que son los que se
analizarán en los capítulos siguientes.

57
“Lo que estamos tratando es rescatar las perspectivas no políticas sino técnicas de la Educación Popular, para
hacerlas parte del patrimonio de todos nosotros... Esta es la crisis, una crisis que al mismo tiempo se da en un
momento en que se está nadando en oportunidades... Hemos aceptado o hemos terminado por aceptar el
Mercado”. Ibídem., pp. 19-25.
58
Sobre este resurgimiento de la (auto)educación popular, fundamentalmente desde fines de la década del '90, ver:
Fauré, Daniel: “El nuevo movimiento de educación popular chileno. 1999-2006”. En: Proposiciones N°36,
Santiago, SUR, 2007 y González, Juan: “Ciudadanía Juvenil en el Chile Post-Dictadura. El movimiento
secundario del año 2006 y las organizaciones de auto-educación popular en Santiago de Chile”. En: Redondo,
Jesús (Ed.): Juventud y Enseñanza Media en Chile del Bicentenario. Antecedentes de la Revolución Pingüina.
Santiago: OPECH, 2009.

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