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Al inicio del libro titulado “El aprendizaje cooperativo en el aula” Johnson, Johnson y
Holubec (1999) citan al jugador de béisbol Sandy Kaufax que definen como unos de los
mejores lanzadores de la historia, y resaltan como este deportista necesitaba de un buen
receptor y competentes compañeros en posiciones defensivas para poder desarrollar
plenamente su juego, y terminan diciendo “el rendimiento excepcional en el aula, al
igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos
individuales o competitivos de algunos individuos aislados”, este ejemplo representa de
forma extraordinaria el espíritu del aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, si buscamos en el diccionario el término colaborar nos encontramos con
la siguiente definición: “Trabajar con otra u otras personas en la realización de una
obra”.
Esta definición en el contexto que estamos analizando nos indica que los alumnos deben
trabajar, es decir, deben implicarse activamente junto con otros compañeros con el fin
de conseguir un objetivo común, su propio aprendizaje. Se trata como veíamos en el
ejemplo del jugador de béisbol de que consigan maximizar nuestros aprendizajes, al
tiempo que ayudan al resto de compañeros.
Por otra parte Lewis (2002) pone el énfasis en las intenciones y expectativas de los
participantes de la acción formativa al describir que “la colaboración se basa en un
conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a alcanzar los objetivos de
cada uno de los integrantes”, mientras que “la colaboración depende de la definición del
significado común de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo
común del grupo”.
Por lo tanto, en las siguientes líneas nos centraremos en esta visión más estructurada de
la colaboración entre los alumnos, que viene a representar el aprendizaje cooperativo.
1.3.- Cooperación frente a competencia:
A la hora de enfrentar ambos conceptos Slavin (1992) pone como ejemplo lo que sucede
en un aula cuando el docente pregunta en voz alta a sus alumnos, la clase se dividirá
entre aquellos alumnos que conocen la respuesta y los que no.
Los alumnos que creen conocer la respuesta están deseando que el compañero elegido
para contestar se equivoque con el fin de poder demostrar al docente sus conocimientos
y con ello ganar su aprobación, con lo cual se está fomentando una competencia
negativa entre los alumnos ya que el éxito de unos depende del fracaso de otros.
Por otra parte nos encontramos con los alumnos que no conocen la respuesta y
preferirían ser invisibles a los ojos del docente, muchos de ellos son estudiantes con
dificultades de aprendizaje, para los cuales el tener que reconocer públicamente su
fracaso día tras día a través de las preguntas del profesor se puede convertir en un
martirio que les lleve a elegir otros caminos para desarrollar un buen concepto de sí
mismos lo que se puede traducir en un mal comportamiento en las aulas.
Por último, se plantea una rivalidad entre los alumnos con alto rendimiento académico y
aquellos para los cuales el éxito es algo difícil de conseguir, tal como explica Slavin
(1992) “Los alumnos que se esfuerzan demasiado son “chupamedias”, “tragas”, etc.
Así, quedan entrampados en una encrucijada: sus docentes recompensan el alto
rendimiento, pero sus pares recompensan la mediocridad. Cuando llegan a la
adolescencia, la opinión de sus pares se convierte en lo más importante para ellos y la
mayoría acepta la idea generalizada de que hace más de lo necesario es cosa de
estúpidos”.
Debemos entender que el hecho de pedir a los alumnos que realicen un trabajo en grupo
no significa que automáticamente desarrollen un aprendizaje cooperativo, Johnson y
Johnson (1999) plantean esta cuestión y realizan la siguiente clasificación para los
grupos de trabajo en el aula:
Ilustración 1.
1 Elementos del aprendizaje cooperativo
Para entender cuáles son los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en el aula
hacemos referencia a Echeita (1995), el cual nos habla de las relaciones psicosociales
que se ponen en juego en el aula y que vienen a representar una buena parte de los
procesos que tienen lugar en el propio alumno, así como en su interacción con el resto
de compañeros y el docente. Dentro de estas relaciones psicosociales Echeita (1995)
realiza una clasificación constituida por tres tipos de procesos - cognitivos,
motivacionales y afectivos - y estudia como el aprendizaje cooperativo influye en cada
uno de estos procesos:
En este punto Slavin (1992) diferencia entre dos categorías principales: evolutivas y de
elaboración cognitiva.
En relación a las metas Echeita diferencia entre las metas de aprendizaje las cuales se
centran en aumentar la propia competencia, y las metas de ejecución las cuales se
centran en conseguir estar por encima de los demás, triunfar o evitar el fracaso. Las
metas de aprendizaje son consideradas positivas y se pueden potenciar a través de las
técnicas de trabajo cooperativo, mientras que las metas de ejecución están más
vinculadas a las prácticas competitivas ya que el éxito de un alumno estará siempre
asociado con el fracaso de los compañeros. A la hora de potenciar la motivación de un
alumno enfocándola hacia la obtención de las metas de aprendizaje se señalan dos
estrategias, aumentar la competencia percibida por los alumnos y reforzar su autonomía,
el aprendizaje cooperativo se perfila como una estrategia ideal en ambos casos ya que
por una parte el alumno se vez más capaz de obtener sus objetivos ya que cuenta con la
ayuda de su grupo, y por otro lado el hecho de generar sus propios aprendizajes
incrementa su autonomía personal.
Por otra parte, en relación a las atribuciones podemos distinguir entre internas, es decir,
el alumnos considera que sus resultados son fruto de su capacidad, esfuerzo,..., o
externas cuando el alumno considera que lo obtenido es debido por ejemplo a la suerte,
la buena o mala relación con el profesor,...., El hecho de atribuir un buen resultado una
variable interna como puede ser el esfuerzo puede conllevar un aumento de la
autoestima del alumno, mientras que el hecho de atribuir una calificación a una variable
externa como por ejemplo una mala relación personal con el docente puede llevar
asociado un sentimiento de frustración. En este sentido el aprendizaje cooperativo ayuda
al alumno a asociar sus resultados con variables internas, y por lo tanto controladas por
él mismo.
A través del aprendizaje cooperativo los alumnos están más en contacto entre sí, y
además lo hacen para ayudarse en la obtención de objetivos comunes. Esto implica que
las técnicas de trabajo cooperativo estén en mejor condiciones en relación a las prácticas
competitivas e individualistas a la hora de desarrollar sentimientos tales como
preocupación mutua, amistad, empatía,.., que ayudan a mejorar el clima afectivo en el
aula y por lo tanto también los aprendizajes. Echeita (1995) cita a Ames al escribir que
“en los grupos cooperativos se observa claramente la tendencia a que los alumnos se
perciban más igualitariamente, al contrario de los que ocurre en las estructuras de tipo
competitivo, en las que lo que tiende a resaltarse son las diferencias. Esa tendencia a
reforzar las similitudes en los grupos cooperativos proporciona las mejores bases para
favorecer los procesos de atracción interpersonal y para la aparición de conductas
prosociales”
d) Problemas de liderazgo: Es positivo el hecho de que haya una figura que anime al
grupo en el desarrollo de su trabajo y la obtención de sus objetivos, en caso contrario
nos podemos encontrar con un equipo que se paraliza ante las dificultades que se
encuentra en su camino, ahora bien, es posible que nos encontremos con el caso
contrario, es decir que existan varios alumnos que deseen dirigir el grupo, estas luchas
por el poder también pueden perjudicar la buena marcha del equipo.
Por lo tanto, en la puesta en marcha de procesos cooperativo tanto el docente como los
estudiantes necesitan un tiempo para adoptar y sentirse cómodos con el nuevo método
de trabajo, en relación a este punto el National Institute for Science Education (1997),
afirma que el éxito de las actividades cooperativas depende en gran medida de la
planificación de la actividad y aconsejan a los docentes sin experiencia previa por una
parte cambiar solo una parte del curso desarrollando el resto bajo el enfoque tradicional,
y por otra parte comienzan con actividades más estructuradas en las que se corra menor
riesgo de que los estudiantes se encuentren perdidos en ciertos momentos.
A la hora de plantear la estructura de la tarea Barckey et al. (2007) enumera una serie de
consideraciones generales que recogemos a continuación:
Profundizaremos sobre cómo distribuir los materiales al hablar de cada una de las
técnicas de aprendizaje cooperativo.
El tamaño de los grupos suele ser de 2 a 6 miembros, ahora bien a la hora de decidir el
tamaño de los grupos debemos tener en cuenta que por una parte la formación de grupos
con un elevado número de miembros aumenta la cantidad de recursos que posee el
grupo a la hora de alcanzar su objetivo, pero por otra parte también aumenta la
dificultad de coordinación entre sus miembros, la capacidad para lograr una cohesión
entre sus miembros y favorece la aparición de problemas tales como la participación
desigual de todos los miembros del equipo e incluso el “efecto polizón” mencionado
previamente.
Por lo tanto, el tamaño del grupo dependerá de varios factores como puede ser la
experiencia previa de los alumnos en el trabajo cooperativo, si los alumnos no poseen
demasiada experiencia será conveniente empezar con grupos pequeños en los que la
coordinación sea más simple. Lo mismo sucede con la experiencia del docente, para un
docente sin demasiada experiencia en la implantación de este tipo de procesos será más
sencillo detectar en grupos pequeños problemas tales como las luchas de poder dentro
del grupo o el “efecto polizón”, otro aspecto a considerar es la disponibilidad de tiempo
ya que a menor duración de la actividad menor tamaño debe tener el grupo ya que
necesitará coordinarse con mayor eficacia.
a) Al azar:
Se trata de un método rápido y que suele tener una buena acogida por parte de los
estudiantes, aunque presenta como desventaja el no garantizar la heterogeneidad de los
grupos. Existen muchos métodos para distribuir al azar a los alumnos, presentamos
varios ejemplos:
● Recuento: Los alumnos se numeran de forma que el primer grupo está formado
por todos los “uno” y así sucesivamente.
● Levanten las manos: Se pide a los alumnos que levanten la mano para responder
a una serie de cuestiones, y se les distribuye en función de las respuestas.
Respecto a este tipo de distribución Johnson, Johnson y Holubec (1999) alertan ante el
peligro de hacer público los criterios a la hora de distribuir a los alumnos ya que “podría
fomentar los estereotipos y los prejuicios de los alumnos” y propone en estos casos
emplear “categorías especiales” tales como compendiador, pensador creativo,
bibliotecario,.., de forma que se resalten las destrezas personales o roles que tendrán que
desempeñar los alumnos.
Esta modalidad por una parte es rápida y la más aceptada por los alumnos, pero por otra
parte es la menos aconsejable ya que los alumnos tenderán a formar grupos homogéneos
basados en amistades, dejando apartados a aquellos alumnos menos integrados en el
aula en muchos casos debido a su menor capacidad.
● Garantizar una buena interacción entre los alumnos del mismo grupo de forma
que se puedan mirar a la cara e intercambiar ideas y materiales.
El hecho de asignar roles o papeles a los alumnos dentro de los grupos nos ayuda a
garantizar la participación de todos los estudiantes, así como a potenciar la
interdependencia positiva. Por otra parte, es una herramienta muy útil a la hora de
orientar a los alumnos que no tienen mucha experiencia en el trabajo cooperativo sobre
cómo deben contribuir a su grupo.
Barckey et al. (2007) hacen referencia a Millis y Cottell al proponer los siguientes roles
en los grupos como los más habituales: Facilitador (moderador), secretario, portavoz,
cronometrador, supervisor de carpetas y comodín.
b) EAE y LEIC:
Una vez que los alumnos han llevado a cabo su trabajo, es importante que sean capaces
de transmitir los conocimientos adquiridos a sus compañeros de clase. Barckey et al.
(2007) destaca que el hecho de presentar su trabajo a los compañeros, les ayuda a hacer
suyo lo aprendido, permite poner en común los conocimientos adquiridos y puede servir
para reforzar ideas fruto de la diálogo que se pueda establecer durante la comunicación
del informe.
● Mediante una presentación a toda la clase, seguida por las preguntas de los
compañeros.
Nuevamente el papel del docente en esta parte es fundamental, por una parte debe
ayudar a los alumnos a resumir las ideas clave, identificar errores conceptuales, añadir
información,...., pero eludiendo ser el protagonista.
En relación a la evaluación diagnóstica podemos decir que tiene como principal función
conocer hasta qué punto los alumnos están preparados para abordar el proceso de
aprendizaje que se las va a proponer, mientras que la evaluación sumativa se centra en
comprobar el grado en el que los alumnos han alcanzado los objetivos perseguidos con
la acción educativa, ahora bien Diaz Barriga (1999) señala que con frecuencia se suele
confundir este tipo de evaluación con la acreditación olvidándose en cierto modo de su
función pedagógica, una vía para fortalecer dicha función y vinculada con el trabajo
t por
competencias es realizar una evaluación basada en el desempeño a través de la cual los
alumnos demuestren de forma práctica que saben cómo aplicar los aprendizajes
adquiridos.
Mientras que la evaluación formativa arranca del docente, la evaluación formadora tiene
como punto de partida al propio estudiante y está asociada a la reflexión que realiza el
alumnos sobre lo que está aprendiendo, y cómo está adquiriendo dicho aprendizaje, por
lo tanto tal como expresan Bordas y Cabrera (2001) está muy asociado al desarrollo de
la capacidad de “aprender a aprender”. La evaluación formadora que puede ser
desarrollada a través de herramientas específicas tales como el portafolio, el diario
reflexivo o el diseño de mapas conceptuales aportan al alumno un papel más activo y
autónomo en el sentido de que es más capaz de decidir sus propias metas y por lo tanto
de dirigir su propio aprendizaje.
A la hora de hablar de las ventajas que ofrecen los ordenadores en los procesos de
aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1996) destacan entre otros aspectos que
proporcionan un control sobre el flujo de trabajo, monitoreo preciso, retroalimentación
electrónica,….
Estas ventajas del empleo de las nuevas tecnologías para apoyar procesos de aprendizaje
cooperativo, se concretan por parte de Johnson y Johnson (1996) en el siguiente párrafo:
BIBLIOGRAFÍA:
• Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires:
Aique.