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CAPÍTULO 3
Adultos en jaque
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condiciones de ser (buenos) referentes de casi nada –ni les preocupa– y que
tampoco ellos cuentan con demasiadas referencias claras.
Así presentada la situación, pareciera que adolescentes, jóvenes y adultos
enfrentamos o encarnamos lo que Ehrenberg (2000) describe como el drama
del hombre sin guía: estaríamos sujetos al imperativo de tener que juzgar todo
por nosotros mismos para advertir qué es lo correcto o lo posible o lo espe-
rado en cada situación; extremar la responsabilidad individual frente a estí-
mulos y desafíos, nuevos cada vez, que se multiplican y se complejizan; ir
buscando lo que vale a cada paso… hacerse uno mismo: «Sé tú mismo». En
este escenario, es la iniciativa la que oficia de sostén y funda la conducta; de
allí: «La fatiga de ser uno mismo» (como se titula su libro).
La sentencia de la cual partimos («ya no hay referentes, como antes»)
parece, en cualquier caso, nostálgica y extrema; lamenta, acusa, retrotrae,
no provee explicaciones ni avizora soluciones. Una aproximación menos
apocalíptica e igualmente preocupada por lo que se ofrece a los nuevos sugiere,
en cambio, que no es que no haya referentes… lo que ocurre es que hay
muchos, demasiados. A ello remite también la fatiga que señala Ehrenberg.
Fatigados, entonces, estamos todos. En este contexto, los pibes se constru-
yen y se buscan a sí mismos y también, de algún modo, de muchos modos,
nos buscan a nosotros. ¿Somos o no referentes para ellos? ¿Acaso debemos
serlo? ¿Bajo qué condiciones podemos serlo?
Sostendremos que algo debemos y algo podemos. Es por eso que, a la
hora de pensar la educación de las nuevas generaciones, dos cuestiones apa-
recen como necesarias y convergentes: la presencia de adultos «bien parados»
como condición de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refun-
dación de la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual
entramos en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habi-
litan experiencias educativas fundantes.
En este marco, el término adulto no remite a una determinada edad o con-
dición, sino a una posición en relación con los adolescentes y jóvenes confi-
gurada por el lugar desde el cual se establece vínculo con ellos/as, por el modo
en que dicho vínculo se sostiene, por el significado que este adquiere para su
formación y por los contenidos que se ponen en juego. En este sentido, la
edad, la «distancia», es una variable importante, pero no siempre definitoria.
Sabemos, sin embargo, que a menudo se prefiere que sean jóvenes quienes
trabajen con adolescentes y jóvenes bajo el supuesto de que, a mayor proxi-
midad, mayores posibilidades de constituirse en referente válido (y que pro-
ximidad significa ‘ser parecido a ellos’, es decir, empatía en cuanto a códigos,
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por el adulto, mientras que las nuevas preguntas son enunciadas por los
propios alumnos.
Las nuevas formas de la legalidad y la normatividad se articulan tanto
en el espacio público como en el privado. Así, la emergencia o la consolida-
ción de nuevas configuraciones familiares también afectan la construcción
de la autoridad en la medida en que otros roles y otras prácticas en el con-
texto familiar operan de manera diferente a lo que era habitual y esperable en
la socialización de las generaciones anteriores (Duschatzky y Corea, 2002).
La asimetría radical del adulto y el monopolio de la autoridad por parte
de padres y maestros, aquello que demandaba y sostenía ciertos modos de ser
adultos frente a niños, adolescentes y jóvenes, se encuentran puestos en
jaque por esta alteración de las posiciones. La fragilidad, la vulnerabilidad,
la heteronomía, como ya mencionamos, han mutado.
La autoridad monopólica está «en capilla» también debido a que una
multiplicidad de referentes, autoridades, modelos impactan –tanto en con-
diciones socioeconómicas de precariedad y restricción como en contextos de
posibilidades más amplias– en adolescentes y jóvenes tanto más que las auto-
ridades tradicionales. Como hemos analizado en el capítulo 2, el universo cul-
tural del que participan de manera intensiva es, en este sentido, tan potente
como desafiante.
En este escenario, entonces, no se trata de reponer unas prácticas o unos
conceptos relativos a la autoridad virtualmente abandonados; no es verdad
(tampoco en este terreno, o sobre todo en él) que todo tiempo pasado fue mejor.
No se trata de reconquistar una eficacia o un equilibrio perdidos, sino que se
trata de una nueva mirada, de una nueva construcción. Es importante destacar
esto, ya que, a menudo, en el intento de comprender y explicar estos fenóme-
nos, muchos docentes, afectados por todo lo que se mueve y genuinamente pre-
ocupados por redefinir posiciones y legitimidades, sostienen al mismo tiempo
visiones críticas acerca de lo que acontecía en un pasado no muy lejano y el
deseo o la ilusión de poder reinstalar aquellas autoridades «claras y eficaces».
Un discurso que parece expresar «la vergüenza de haber sido y el dolor de ya
no ser»; de haber sido, tal vez, arbitrarios, intolerantes, y de ya no ser autoridad.
Los diagnósticos críticos fugan hacia el pasado en el afán de reconquistar
un equilibrio perdido. En tales diagnósticos con expectativas restitutivas se
advierte una tracción hacia el pasado en busca de la norma, un uso norma-
tivo del pasado (Diker, 2005). Así, discursos estructurados en torno a miradas
nostálgicas y reparadoras terminan resultando apocalípticos: aquello nunca
podrá restablecerse, luego, estamos perdidos.
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Los adolescentes, como es sabido, nos confrontan. Aun cuando, por lo general,
reclaman mayores oportunidades para hacer valer sus ideas, sus necesidades,
sus gustos, a menudo son más claros para rechazar que para proponer. Junto
a esto, suelen ser igualmente claros y contundentes al mostrar su adhesión
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temple, los conocimientos y las habilidades necesarias. Una vez realizados los
bellos viajes de la juventud en barcas que no se alejaban demasiado de la
costa, Polibio le dice a Edipo que debía emprender recorridos más distan-
tes y exigentes, y lo hace embarcar en el navío de Nestíades, el capitán más
famoso de Creta. Nestíades, que debía iniciarlo, custodiarlo, acompañarlo
en sus descubrimientos y aprendizajes, contaba con la admiración y el res-
peto de Edipo. La travesía que emprendieron significó para el joven, gracias
al amor, las exigencias y el rigor de Nestíades, la posibilidad de aprender
mucho acerca de casi todo. Al llegar a Cnosos, Edipo pidió al Rey que le
diera autorización para visitar el Laberinto y enfrentar al Minotauro que
habitaba en él, lo cual le fue negado. A partir de entonces, el joven no hacía
otra cosa que pensar en cómo violar la prohibición. «Esta negativa solo exas-
peró mi deseo –relata Edipo–. Nestíades se dio cuenta y me dijo: —No es
el Rey quien prohíbe el Laberinto, es la dificultad para salir de él. La res-
puesta de Nestíades cambió el amor que yo le profesaba por hostilidad. Quise
dejarlo, abandonar en ese mismo momento la nave y correr al Laberinto.
Hubo entre los dos una breve pero violenta lucha y me obligó a quedarme
por la fuerza» (117).
Más allá de la tragedia de Edipo y de figuras o personajes que, en prin-
cipio, pueden resultar ajenos a lo nuestro de cada día, el relato contiene ideas
y conceptos que pueden ayudarnos a pensar lo que nos interesa.
Cerca de la costa los desafíos se repiten, no permiten crecer. Nuevas
experiencias demandan atreverse al mar abierto. Y si otras orillas son perci-
bidas como posibilidad y no solo como peligro es porque, en ese momento
de la vida del joven, lo desconocido comienza a ser percibido como conquis-
table. Los nuevos horizontes conllevan nuevos problemas y deseos. Descu-
brir, distanciarse, ampliar, apropiarse, desafiar, probar(se) son algunos de los
verbos que nos asisten a la hora de definir la adolescencia y la juventud. Por
eso, lejos de la costa, también cambian los desafíos para el adulto: no basta
con lo que sabe, con lo que sabe transmitir ni con el amor que le profesan,
debe poder enfrentar otras preguntas y sostener otras prohibiciones. Deten-
gámonos en cómo se explica en este caso la prohibición: «No es el Rey quien
prohíbe el Laberinto, es la dificultad para salir de él». La prohibición ya
exasperaba bastante a Edipo, pero la dificultad amplificó el deseo de enca-
rar el desafío. Nestíades no exaltó la prohibición, la argumentó. Dicho de otro
modo: no insistió en ella sino presentando las razones. Hasta ese momento
faltaban los motivos; con ellos, entran en escena dos nuevos elementos, un
peligro y una posición: la del adulto que protege.
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Larch está preocupado por encontrar buenos adoptantes para sus huér-
fanos; en ese contexto y desde esa preocupación, reflexiona:
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Posdatas
El mecánico
Contexto: una jornada de capacitación de futuros coordinadores de una propuesta
educativa no formal dirigida a adolescentes y jóvenes. El proyecto comenzaría a
implementarse en poco tiempo en escuelas medias, fuera del horario de clases.
Tema que se abordaba: el coordinador en tanto responsable de las actividades y
del sentido del proyecto.
Consigna a trabajar por grupos: presentar el «lugar» o el rol del coordinador a tra-
vés de un dibujo que incluyera a adultos y pibes/as, y las tensiones o desafíos que
imaginaban propios de la tarea.
Producción de un grupo de coordinadores: el «centro de actividades» extraesco-
lares es presentado como un taller, y el coordinador, como un mecánico. Del lado
de afuera, antes de la entrada, los jóvenes están (esperan) en fila; se los ve desali-
neados, maltrechos, «bajoneados», fumando. Adentro del taller está el coordina-
dor: laborioso, esforzándose, vestido con overol, rodeado de herramientas de pre-
cisión dispuestas en un tablero y trabajando sobre un joven. Afuera, del otro lado
de la puerta de salida, hay varios jóvenes que ya pasaron por el taller. Son bien dis-
tintos a los que esperan en la cola de la entrada: a estos se los ve contentos, «arre-
glados», prolijos, satisfechos. Ninguno fuma.
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Hablarles
Agosto-septiembre de 2006: millones de adolescentes y jóvenes frecuentan diaria-
mente los relatos que un anciano decidió «subir» a YouTube. Una nota periodística1
da cuenta del fenómeno, por cierto, bastante extraño. Lo extraño alude a algunas de
las características de la propuesta de este «ídolo geriátrico» (como titula la nota).
Peter (inglés, setenta y nueve años) debutó en la pantalla confesando su adic-
ción a YouTube y presentando su plan, que consistía en hablar de la vida desde la
perspectiva que le daban sus muchos años. En el escueto texto de su presentación,
Peter aclara, tal vez para no generar falsas expectativas, que no tiene piercings ni
tatuajes. En los videos aparece por lo general hablando, solo o con otros, en un estilo
clásico a rajatabla; ninguna producción llamativa, nada de efectos especiales.
El señor se aburría, quería hablar. Y dado que, a poco de comenzar a hacerlo,
alguien situó sus apariciones entre los recomendados del día, la avalancha no se hizo
esperar. Peter contó rápidamente con una cantidad asombrosa de adeptos atentos
a sus historias de infancia, a su pasión por el blues y las motocicletas, a sus rela-
tos sobre la guerra, etc.
Dice la crónica (y algunos jóvenes cibernautas) que era un tanto aburrido, pero
aun así recogió más alabanzas, preguntas y muestras de afecto y de aliento que expre-
siones descalificatorias o agresivas. Se registraron más «muy cool» que «fuck you».
Podemos suponer que sus admiradores se hubieran alegrado de haber sabido
que Peter no respondía a los medios que lo asediaban para informar sobre el
fenómeno: a él solamente le interesaba hablar con los youtubers. Y cuando las anéc-
dotas personales comenzaron a agotarse –dice la nota–, optó por leer un par de
cuentos que había escrito años atrás. Para ese momento, sus seguidores incon-
dicionales ya no sumaban millones, sino cientos; y es probable que, al día de hoy
o dentro de poco tiempo, el fenómeno ya sea solo una anécdota más en la histo-
ria del ciberespacio (la fugacidad, como sabemos, es una de sus reglas).
Sin embargo, es posible encontrar en ella algo que podría suponerse sepul-
tado: adultos con cosas para contar, con ganas de transmitir; adolescentes y
jóvenes con disposición para escuchar, para detenerse a oír, para vincularse con
otros tiempos y otros mundos porque alguien se los ofrece a ellos… así, porque
sí o sospechando que puede llegar a interesarles.
No ignoramos el efecto que lo exótico, la súbita moda, la «emoción colectiva»
o el propio soporte de la comunicación pudieron haber tenido sobre el aluvión
de adhesiones que registró el señor inglés ni estamos sugiriendo aquí modelos de
vínculo ni de adulto.
Peter se presentó en la pantalla movido por el aburrimiento y la osadía… nin-
gún propósito educativo, y (pero) lo que encontró y lo que suscitó –sin estética
joven mediante, sin ritmo vertiginoso, sin contenido «actual»– no deja de sor-
prender y hasta puede hacernos pensar algunas cosas.
Todos sabemos cómo están las cosas hoy en cuanto a la autoridad. […] Los
“ adultos desecharon la autoridad y esto solo puede significar una cosa: que
se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al que han traído a sus hijos.
[…] Por otra parte, el hombre actual no pudo encontrar para su desencanto
ante el mundo, para su desagrado frente a las cosas tal como son, una expre-
sión más clara que su negativa a asumir, frente a sus hijos, la responsabilidad
de todo ello. Es como si los padres dijeran cada día: «En este mundo, ni
siquiera en nuestra casa estamos seguros; la forma de movernos en él, lo que
hay que saber, las habilidades que hay que adquirir son un misterio también
para nosotros. Tienes que tratar de hacer lo mejor que puedas; en cualquier
caso, no puedes pedirnos cuentas. Somos inocentes, nos lavamos las manos
en cuanto a ti».
[…] Quiero evitar malentendidos: me parece que el conservadurismo, en el
sentido de la conservación, es la esencia de la actividad educativa, cuya
tarea siempre es la de mimar y proteger algo: al niño, ante el mundo; al mundo,
ante el niño; a lo nuevo, ante lo viejo; a lo viejo, ante lo nuevo.
[…] Nuestra esperanza siempre está en lo nuevo que trae cada generación;
pero precisamente porque podemos basar nuestra esperanza tan solo en esto,
lo destruiríamos todo si tratáramos de controlar de ese modo a los nuevos, a
quienes nosotros, los viejos, les hemos dicho cómo deben ser. Precisamente
por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niño, la educa-
ción ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e intro-
ducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que
sean sus acciones, siempre es anticuado y está cerca de la ruina desde el punto
de vista de la última generación.
[…] La crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con
la crisis de la tradición, o sea, con la crisis de nuestra actitud hacia el campo
del pasado.
[…] El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho
de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la
tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estruc-
tura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición.