Solución PEC2. ¿Quién soy yo?

Del
individuo al sujeto: Tejiendo y
destejiendo narraciones

1. La teoría de la Categorización Social y la Interseccionalidad

La teoría de la Categorización Social de Tajfel ofrece una perspectiva

psicosocial sobre las identidades al entenderlas como categorías sociales que
nos otorgan una posición dentro de la sociedad. Esta teoría se aleja de las
concepciones personales de la identidad que la entienden como una expresión
individual para explorarlas desde la vertiente social en la que las identidades
dependen de los grupos y las interacciones entre estos. Por tanto, las
identidades refieren la pertenencia a diferentes grupos sociales que presentan
significados socialmente compartidos, estructurando las relaciones entre las
personas. Además, esta pertenencia a grupos diferenciables tiene efectos
ideológicos: pertenecer a un grupo o a otro, y a su identidad social, nos ubica en
una posición concreta de la estructura social, y, por tanto, habilita o prescribe
ciertos comportamientos. En consecuencia, utilizar la categoría ‘mena’ para
hablar de los infantes y las/los adolescentes que llegan a nuestro país sin
acompañar tiene efectos sobre la identidad de estos chicos y chicas.

En este sentido, el uso generalizado del término ‘mena’ provoca que este quede
reducido a una sola palabra, una nueva palabra con sus significados socialmente
atribuidos (contenidos categoriales que comentaremos a continuación) y no a
unas siglas (MENA) que remiten a cuatro palabras diferentes con su propio
significado. Por este motivo, en este documento usaremos la nomenclatura
‘mena’ cuando hablemos de la construcción de las identidades de estos/as
menores, ya que nos remite a todo el imaginario asociado a esta categoría. Esta
categorización no es una práctica inocente y neutra ideológicamente, sino que
supone una diferenciación en clave racial que, como veremos, re-significa la
infancia.
Utilizar la categoría ‘mena’ desencadena procesos de identificación ya que
define “el lugar particular que una persona ocupa en la sociedad” (Pujal i
Llombart & Cubells Serra, 2019, p. 29) que, en este caso, remarca la diferente
procedencia de las personas. Concretamente, la categoría ‘mena’
despersonaliza a los infantes borrando su bagaje cultural y personal
(AcampaMadrid, 2020). Además, al enfatizar el rasgo de extranjería (la no
pertenencia ‘plena’ a la sociedad de acogida) la identidad ‘mena’ supone una
connotación negativa de la persona así categorizada, provocando que esta tenga
que demostrar mucho más su validez (como apunta Abdellatif Laqiasse (La
Sexta, 2019)). En cierto sentido, los chicos y chicas sobre los que recae la
identidad ‘mena’ quedan privados de su infancia en tanto que infantes.

La infancia y la adolescencia pasan a tener significados diferentes en función de

la procedencia de la persona. Como señalan diferentes organizaciones
(AcampaMadrid, 2020; Frontera Sur, 2017) la categoría ‘mena’ invisibiliza la
caracterización infantil de estos chicos y chicas, así como su situación de
vulnerabilidad para significar a los/las ‘menas’ como sujetos peligrosos y
potenciales delincuentes. Se produce, por tanto, un proceso de comparación
social en el que la infancia y la adolescencia es objeto de protección y cuidado
en los infantes autóctonos, o de peligro y persecución cuando nos encontramos
con infantes extranjeros. En este sentido, la categoría ‘mena’ permite que se
reproduzcan dinámicas etnocentristas en la sociedad de acogida, donde el
propio grupo es visto de forma positiva frente a un exogrupo objeto de
menosprecio y agresiones, legitimando las conductas punitivas hacia este
segundo colectivo. Teniendo en cuenta la dimensión racial del término, ya que la
mayoría de Menores Extranjeros No Acompañados vienen de países de África
del Norte, este etnocentrismo reproduce y legitima los comportamientos
discriminatorios en clave racial.

Como se ha apuntado, la categoría ‘mena’ evoca una serie de creencias sociales

(estereotipos) que relacionan a estas personas con conductas delictivas y
peligrosas, favoreciendo actitudes negativas hacia este grupo de personas
simplemente por el hecho de ser catalogadas con esta etiqueta (prejuicios). Los
ataques y las protestas que se han presenciado en los centros de menores en
los últimos años (ver Torres Benayas, 2020) son un claro ejemplo de estos
comportamientos discriminatorios que reproducen las desigualdades de
poder y mantienen las dinámicas xenoracistas hacia colectivos que, a su vez,
presentan trayectorias vitales que requieren protección. Estos comportamientos
se sostienen y legitiman en base a los significados de peligrosidad y delincuencia
asociados a la categoría ‘mena’. Por tanto, esta categoría permite mantener las
jerarquías raciales en la sociedad de acogida a través del discurso de la
protección.

Por otro lado, es importante considerar que la discriminación produce efectos

psicológicos graves y negativos en las personas que la padecen. Ser
discriminado provoca baja autoestima, una percepción peyorativa de la
propia identidad y predispone al fracaso por la falta de confianza en una/o
misma/o. Esta situación se ve agravada en el caso de las identidades ‘mena’
por tratarse de infantes y adolescentes en período de desarrollo, dificultando la
proyección hacia su futuro. Por tanto, las trayectorias vitales de estos niños y
niñas se ven fuertemente afectadas por el marcaje que supone la categoría
‘mena’. Todos estos efectos psicológicos negativos, además, dificultan la
transformación de las condiciones sociales que han producido estas
discriminaciones.

En resumen, la teoría de la Categorización Social nos permite entender cómo las

identidades no son esencias internas del individuo, sino que se articulan en un
conjunto de prácticas interaccionales entre grupos que reproducen las jerarquías
sociales y producen malestares psicológicos en los grupos oprimidos.

No obstante, esta perspectiva no tiene en cuenta la pertenencia simultánea a

diferentes grupos y, por tanto, identidades sociales. Para atender a las múltiples
pertenencias identitarias el concepto de interseccionalidad se vuelve clave.
Con este concepto se pone en relación la identidad en tanto que vivida
individualmente con los diferentes sistemas macrosociales de privilegio y
opresión, mostrando la multidimensionalidad de las identidades sociales (Pujal i
Llombart & Cubells Serra, 2019). Por tanto, no es lo mismo ser un chico menor
de edad, extranjero y no acompañado que ser una chica en esta misma situación.

El número de niñas ‘mena’ que llega a España es muy inferior al número de niños
y sus vías de llegada pueden estar directamente vinculadas a sistemas de
opresión patriarcal como es el tráfico de personas para la explotación sexual
(Escorial et al., 2016). Por tanto, la identidad de género en una situación de
migración deviene transformada en una experiencia diferente atravesada tanto
por dinámicas raciales como machistas. La desatención mediática y política a las
diferencias de género en las identidades ‘mena’ produce lo que Purdie-Vaughns
(citada en Pujal i Llombart & Cubells Serra, 2019) llama invisibilidad
interseccional, es decir, el fracaso a la hora de reconocer las diferentes
estigmatizaciones en las personas. Esta invisibilización tiene efectos directos
relevantes ya que, al no detectar la problemática, la situación específica de las
niñas ‘mena’ queda fuera de las posibles intervenciones políticas e
institucionales que puedan transformar la situación.

En este sentido, un análisis interseccional de las identidades nos permite

detectar las particularidades de las combinaciones entre pertenencias a
diferentes grupos que no actúan como una suma de opresiones, sino que
producen experiencias diferentes de las identidades sociales a las que se
pertenece.

2. Perspectiva Dramatúrgica e Interacción Social

A continuación, pasaremos a reflexionar sobre la propuesta de Goffman y su

teoría de la dramaturgia.

Recordemos que Goffman (1959) destaca la importancia que tiene la actuación

de roles en la construcción de nuestra identidad “probablemente no sea un mero
accidente histórico que el significado original de la persona sea máscara. Es más
bien un reconocimiento del hecho de que (…) cada uno de nosotros desempeña
un rol… Es en estos roles donde nos conocemos mutuamente, es en estos roles
donde nos conocemos a nosotros mismos” (Park 1950, 249 en Goffman 1959,
p. 31). Es a partir de esta idea desde la cual Goffman desarrolla su teoría de la
dramaturgia haciendo un paralelismo entre una obra de teatro y la forma en que
las personas se presentan y gestionan las impresiones en la interacción social.

El primer componente a tener en cuenta en esta obra de teatro son las personas
que actúan y el escenario, es decir los espacios donde el ejercicio de roles es
llevado a cabo. Goffman llama establishments a estos espacios con límites para
la percepción donde son posibles la actuación de determinados roles sociales.
Por ejemplo, en el texto “Canarias: el abuso policial se une a la ola de racismo
en un centro de menores” encontramos diferentes personas donde cada una
ejerce su rol. Así, por ejemplo, si nos referimos a las personas que desarrollan
su rol de policía, los otros autores serían los niños/as y los educadores/las
educadoras. El rol esperado de la policía es garantizar la seguridad de la
población y el de los educadores, cuidar a los niños que tienen a su cargo. En
este caso, el establishment es la casa de acogida.

Como habéis podido ver en las lecturas de la actividad, en la actuación de estos

roles podemos encontrar dos regiones, la región visible y la región invisible.

La región invisible es aquella que queda en los “bastidores” de la actuación del

rol, es decir, aquella que de forma general no se hace explícita en la actuación
de los roles. Mientras que la región visible, es la parte de la actuación del rol que
es vista en plena escena.

Siguiendo en nuestro caso, como región visible seria esperable que la policía
pueda desempeñar un rol de protección a las personas vulnerables y que los
educadores y las educadoras cuiden materialmente y afectivamente a los niños
y las niñas. Por su parte, esperaríamos que los niños y niñas puedan ejercer su
rol de “niños/as” despreocupados/as por la subsistencia, centrados en el afecto,
los vínculos, el juego, el descubrimiento y el aprendizaje.

En su caso, la región invisible serían aquellos elementos que no son visibles en

la actuación del rol pero que la condicionan; las expectativas de la interacción,
los prejuicios sobre determinados colectivos, etc. Serian elementos propios de la
región invisible. Así, la región invisible del cuerpo policial pueden ser las
creencias vinculadas a la conflictividad de los niños que viven en centros de
menores no acompañados, la creencia de superioridad por aspectos como la
nacionalidad, prejuicios sobre las personas racializadas, etc.

Asimismo, debemos destacar que en la región visible se encuentran

componentes propios de la dimensión personal, son aquellos que se identifican
con los diferentes actores, y que muchas veces trascienden diversos
establishments y que condicionan la interacción. En este punto, y vinculándolo
con la respuesta anterior sobre la teoría de la categorización social e
interseccionalidad, tenemos que considerar que los elementos de la apariencia
no son inocentes, sino que los colectivos hegemónicos establecen los criterios
para establecer qué es aquello significativo que condiciona la interacción en un
sentido u otro. En el caso del ejemplo, encontramos claramente la edad y la
radicalización como elementos esenciales que condicionan la actuación del rol
de “niño”. A esto le sumamos también el género, idioma, vestimenta, etc.
Categorías que los colectivos hegemónicos “toman” para construir el concepto
de MENA posicionando al niño en una condición de vulnerabilidad social y
negándole la actuación del rol niño de pleno derecho.

Finalmente, otro elemento importante de la región visible es su carácter abstracto

y genérico. Es decir, en determinados establishments, las personas acentúan las
similitudes con otras situaciones, aspecto que les permite “avanzar” en el
desarrollo de la escena y desarrollar el rol de una forma específica. Para ello, las
personas hacen uso de las experiencias pasadas y los estereotipos. Así, por
ejemplo, en una clase, todas/os sabemos qué esperar del profesorado, cómo
actuar en ella y qué se espera de nosotras, aunque cambiemos de nivel de
estudios (del bachillerato a la universidad), de materias y/o profesores. En este
caso concreto, seria esperable pensar la casa de acogida como una “casa”, un
espacio de refugio, de cuidado y afecto. Especialmente en el ejemplo de la
noticia “Canarias: el abuso policial se une a la ola de racismo en un centro de
menores” en la que se evidencia un contexto donde el espacio público se vuelve
violento hacia la población migrante. Así pues, esperamos que el niño o niña que
habite en la casa de acogida se encuentre en un lugar de calma, cuidado y
soporte ante la adversidad, que los educadores se comporten de forma amistosa
(como familiares que cuidan de los niños) y que haya unas normas coherentes
con lo que se espera en un hogar (normas vinculadas con la comida, la salud, el
cuidado, los afectos, etc.).

A partir del concepto establishment y la actuación de roles, no es difícil identificar

en el texto una situación enojosa. Es decir, situaciones en que la región invisible
se hace visible por la aparición de un comportamiento que cuestione el guion
previsto en la escena.

En el caso que os proponemos como ejemplo conductor de esta teoría (el relato
del texto “Canarias: el abuso policial se une a la ola de racismo en un centro de
menores”), se evidencia a partir de un vídeo una región invisible que se hace
visible: en ese establishment vinculado con el hogar, quienes deberían
desempeñar un rol de cuidado hacia los niños que viven en él son violentos.
Sucede lo mismo en el caso de la policía, al que el mismo texto pone entre
comillas “cuerpos de seguridad” para poner en evidencia que el rol de protección
que deben ejercer es dudoso, dado que la región invisible (golpes, insultos y
amenazas) se hace visible.

Asimismo, os pedíamos que utilicéis la propuesta del interaccionismo simbólico

de Mead para el análisis del cambio en los procesos identitarios de los niños
considerados MENA al cumplir la mayoría de edad.

Recordemos que Mead afirma que la identidad es causa y efecto de la

interacción social. Concretamente, desde esta propuesta la identidad es situada,
es decir, adquiere sentido en contextos específicos. Es emergente, puesto que
no preexiste a la interacción social, por el contrario, surge en ella. Además, dado
que las personas establecemos diversas interacciones sociales en diversos
contextos, no hablamos de una única identidad, por el contrario, existen
múltiples identidades como múltiples son los contextos, las interacciones y las
significaciones que en ellas se producen. Así, por ejemplo, habéis relatado la
emergencia de identidades de hijos/as, en el momento que los niños y las niñas
relatan el vínculo con sus familias, identidades de migrantes irregulares, en
relatos vinculados a las dificultades de acceso a la residencia, identidades
heroicas, vinculados a situaciones de riesgo, etc. En relación al caso concreto
que os proponíamos analizar, las identidades de las/los jóvenes cambia en el
momento que la persona adquiere la mayoría de edad, dado que los contextos
e interacciones cambian “Ebrima cumplió los 18 y dejó de ser menor de edad.
En ese momento, lo único que sintió fue “miedo”. Más incluso que cuando viajaba
hasta España. Se veía otra vez sin nada. “¿Voy a empezar de cero otra vez?
¿Sin tener nada?”, se preguntaba. Cuando un menor extranjero alcanza la
mayoría de edad puede encontrarse en dos situaciones: tener en vigor
un permiso de residencia temporal no lucrativa, que se llama, o no” (Espinosa
J., 2020).

Así pues, el cambio de situación en el reconocimiento de la persona como

niño/niña desprotegido/a a adulto/a autónomo/a tiene como consecuencia la
redefinición de la identidad del niño o niña. Este cambio de situación deriva a
una pérdida de protección del sistema, y a la exigencia de desarrollar nuevas
identidades propias de una persona adulta (en el ejemplo vemos la exigencia de
tener un trabajo, es decir habitar la identidad de “trabajador/a” o tener una
vivienda propia, y habitar la identidad de “inquilino/a”)

Pero Mead refiere además que la identidad es recíproca y negociada, dado que
las personas devolvemos una imagen del otro y al mismo tiempo ese otro, ajusta
su respuesta y forma de pensarse para redefinir los sentidos que la identidad
adquiere en la interacción. Es el caso en que los jóvenes que alcanzan la
mayoría de edad y ante la mirada de las instituciones públicas que devuelven al
“niño-nuevo adulto/niña-nueva adulta” una identidad independiente, la
Asociación Marroquí para la Integración de Inmigrantes 2022, redefine la
condición de jóvenes a partir de la comparación con las/os jóvenes españolas/es.
Evidenciando las dificultades que tiene cualquier joven en alcanzar la autonomía
efectiva en la esfera económica y en la vivienda. Aspecto que se intensifica por
la condición de vulnerabilidad derivada del estatus migratorio (desde las
condiciones de irregularidad a la falta de soporte social): “Existen muchos casos
en los que el/la joven que abandona la tutela se encuentra en situación
administrativa irregular (...)La mayoría de estos/as jóvenes no tiene a su
familia, es decir, carece de una red de apoyo importante, (...) La nula o
escasa formación con la que estos jóvenes abandonan el Sistema de
Protección, (...)Las dificultades para acceder a una vivienda digna. La mayoría
de los jóvenes abandonan el Sistema de Protección sin la consecución de
un empleo ni posibilidades de ello, debido a su situación
administrativa: Residencia temporal no autorizada a trabajar.“ (Asociación
Marroquí para la Integración de Inmigrantes, 2022)

3. Memoria e identidad

Para responder a la pregunta sobre ‘quiénes somos’ articulamos respuestas que

van más allá del tiempo presente, es decir, que nos vinculan a nuestros pasados
y al pasado de las categorías con las que nos definimos. Así pues, como señala
Barlett (recogido en Vázquez & Muñoz, 2003) la acción de recordar está siempre
enmarcada en unas condiciones sociales que la hacen posible y, por tanto, la
memoria se ha de entender como una práctica social situada. En este sentido,
recordar deviene un proceso activo que busca conectar lo actual con lo anterior,
lo que llamamos pasado con lo que llamamos presente con la finalidad de
construir un significado específico, en el caso que nos ocupa sobre las
identidades. Barlett evidencia que recordar va más allá de reproducir información
almacenada en nuestro cerebro, problematizando la versión más cognitivista e
individual de los estudios sobre la memoria. Así la memoria no nos viene dada y
solamente es recuperada. Tal es así que, mediante el proceso de recordar, la
memoria es construida y reconstruida (Vázquez & Muñoz, 2003). Y el camino de
estos procesos de construcción y reconstrucción no es neutro sino que está
sujeto a las diferentes dinámicas de poder y jerarquías que articulan las
sociedades.

Si recordar es una práctica social que construye el pasado a partir de la

experiencia presente, recordar es también una práctica simbólica que implica el
poder compartir significados con los/las otros/as y construir el pasado a través
del lenguaje (Halbwachs, en Vázquez & Muñoz, 2003). La memoria tiene un
carácter compartido y una dimensión comunicativa hecho que sitúa la
experiencia del pasado y del presente en la esfera de lo social. Incluso aquello
que experienciamos como recuerdos individuales se encuentran en diálogo
constante con los/las otros/as que forman parte de los mismos,
reconstruyéndose en cada interacción a partir de los significados de la sociedad
y el momento histórico en el cual se desarrollan.

En este sentido, como también señala Halbawchs, un efecto del carácter

procesual, social y simbólico de la acción de recordar, y su indesligable relación
con los elementos del presente en que es evocado, es que el pasado es
susceptible de múltiples reconstrucciones. Múltiples reconstrucciones que
implican multiplicidad de voces hablando sobre el pasado. En otras palabras, no
hay una memoria única y, por lo tanto, no hay una historia única. No obstante, la
multiplicidad de voces y sus versiones de la historia no pueden ser escuchadas.
De hecho, que sean tenidas en cuenta depende de las relaciones de poder
específicas de una sociedad que pueden erigirlas como verdades o silenciarlas
e invisibilizarlas situándolas en el espacio de la falsedad o de la inexistencia. En
la charla TED de la escritora Chimananda Adichie (2019) “El peligro de la historia
única”, podemos ver un claro ejemplo de cómo la voluntad de imponer un relato
único ejerce una violencia simbólica que afecta a las relaciones intergrupales y
la identidad de las personas. Las identidades quedan, así, ligadas a una única
interpretación y representación. Desde esta perspectiva de la construcción de
los relatos de la memoria colectiva, podemos analizar la identidad ‘mena’ como
una identidad atravesada por las construcciones de determinados relatos
historiográficos vinculados a las relaciones internacionales que se erigen como
única interpretación posible y que tiene como efecto “dinámicas de
diferenciación, marginalización y colonialidad” (Álvarez & Montenegro, 2020,
p.19).

Por lo tanto, tener la posibilidad de recordar está vinculada a la construcción de

nuestras identidades y, como hemos visto en la primera pregunta de este trabajo,
estas identidades se encuentran estrechamente ligadas a los grupos de
referencia de los cuales formamos parte. Retomando a Halbawchs (1950, citado
en Vázquez & Muñoz, 2003, p.216) “el grupo constituye la condición de la
memoria: sin grupos, la memoria no sería posible” y, de la misma manera, “la
memoria es una condición indispensable para la existencia del grupo”. Qué
relatos de memoria se articulan, cuáles son amplificados y cuáles silenciados,
cuáles son impuestos y cuáles son invisibilizados, tendrá un efecto directo en la
construcción de las identidades grupales y, como consecuencia, en la relación
entre estos grupos.

Siguiendo a este mismo autor, la conciencia de los miembros del grupo de

compartir un pasado crea identidad grupal a través de la construcción de la
memoria de un nosotros. A la vez, entonces, el hecho de no compartir una misma
memoria, o excluir a ciertos grupos del relato de la memoria colectiva, construye
el espacio para la diferencia, para la construcción de la alteridad e, incluso, de la
exclusión. En este sentido, no se construye el relato de la migración como algo
que forma parte de la vida de las “personas autóctonas” sino como algo ajeno a
estas, como algo que no les pertenece sino que forma parte del “otro”. Migrar,
entonces, es algo que le pasa “a los otros”, a unos otros que, además, vienen a
ocupar un espacio que, de entrada, no les pertenece “por su condición social o
administrativa de ‘extranjeridad’ [que produce el] ser sujetos atravesados por la
experiencia de fuera de lugar” (Álvarez y Montenegro, 2020, p.18). Igualmente,
Álvarez y Montenegro (2020) muestran en su estudio sobre memoria, migración
y acción colectiva, cómo la construcción de memorias en torno a la lucha por los
derechos de las personas inmigrantes en Barcelona deviene una herramienta
importante para reivindicar su presencia en un espacio público del cual han sido
excluidas.

Si nos fijamos ahora en un ejemplo concreto de cómo opera la construcción (e

imposición) de ciertos relatos sobre el pasado con la construcción de las
identidades grupales, podemos ver cómo los monumentos coloniales en la
ciudad de Barcelona devienen un recuerdo del pasado colonial español que
reifica y mantiene las diferencias identitarias entre las personas migrantes y las
“autóctonas” (Azamarandi, 2020). En su artículo, Azamarandi muestra cómo los
colectivos racializados impugnan estas versiones de la historia desde los
márgenes. Estos relatos alternativos no son amplificados por los medios de
comunicación ni compartidos por el grueso de la sociedad española. Esta
invisibilización de las voces críticas con este pasado dificulta enormemente la
posibilidad de re-significación identitaria de los chicos y chicas que llegan al país
sin acompañamiento en tanto que, tan sólo paseando por la calle, encuentran
recordatorios de su extranjería y de una dominación colonial enaltecida. Por lo
tanto, las reivindicaciones por la reconstrucción de la memoria son esenciales
para poder modificar los significados de las identidades actuales.

Finalmente hay que señalar que Halbwachs también apunta que la acción de
recordar se hace dentro de unos marcos sociales: el tiempo y el espacio. En la
construcción de la identidad de las personas migradas versus las personas
autóctonas, la dimensión espacial toma especial relevancia dado que se crea de
forma preeminente entorno a discursos de territorialidad que considera quién
pertenece o no, de forma “esencial” y “natural” (por nacimiento), a un trozo
delimitado del planeta tierra. El tiempo, a la vez, muestra la disrupción del relato
de la vivencia de las personas migrantes, con un antes y un ahora marcado por
el movimiento de traslado geográfico. Un antes y un ahora que liga
especialmente con un allá y aquí, haciendo evidente esta intrincación
indesligable de estos dos marcos (espacio y tiempo). El tiempo pre-migración es
el espacio geográfico marcado por el nacimiento, mientras que el tiempo post-
migración es el espacio geográfico del lugar de acogida. Y es en la intersección
de estos dos ejes donde se construyen las memorias de estas dos identidades
básicas analizadas al inicio del trabajo: personas autóctonas versus personas
migrantes.

Como conclusión, podemos ver cómo la construcción de la memoria colectiva

entorno a estos dos grupos sociales (“migrantes” vs “autóctonos”) se encuentra
inmersa en una lucha entre el intento de imposición de un relato único (que
produce efectos de discriminación y exclusión social) y la voluntad de hacer
sentir otras voces, otros relatos, que visibilicen las experiencias de las personas
recién llegadas. Es en este sentido que la reivindicación de la pluralidad de voces
en la construcción de la memoria colectiva acontece un espacio político “en el
que diferentes construcciones de sentido son posibles, relevando su fuerza
simbólica para producir sujetos, relaciones e imaginarios sociales alternativos”
(Álvarez & Montenegro, 2020, p.19).

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