Primer Parcial de

Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras

● Fecha: 1er cuatrimestre 2020.

● Comisión: 3, Bibbó.
● Alumnos: Fernández, Gastón
Eiros Fontes, Gerónimo
Oliva, María Paz
 En la escena a analizar se observa la puesta en práctica de una situación pedagógica entre una docente de
Lengua y Literatura y un grupo de alumnos caracterizado como dificultoso. Frente a un contenido particular, la
lectura y el análisis de una obra literaria, la docente debe recurrir a distintas estrategias didácticas y metodológicas
para llevar a cabo el acto de enseñanza (proponer una lectura colectiva en vez de individual, hacer una
caracterización del personaje que resulte atractiva para el alumnado y plantear una consigna lúdica a partir de la
obra).
Creemos que en estas tres decisiones acertadas de la docente se pueden observar algunas ideas centrales
que nos permiten pensar nuestra tarea como educadores:
En primer lugar, la importancia de adaptar la metodología al curso y a las subjetividades de los alumnos. Esto
es, realizar una transposición didáctica del contenido que responda con mayor eficacia a las necesidades y exigencias
de ese grupo, en el sentido en que Chevallard (1991) habla de la transposición suponiendo transformar un saber
sabio en un saber didáctico. Como explica Mirta Fernández en “De Alianzas y Pactos lectores”, aunque el docente se
enfrente a un grupo de alumnos, actualmente los adolescentes reclaman ser atendidos en sus individualidades. Por
eso, creemos que es eficaz la estrategia de buscar captar el interés de los alumnos con la descripción del personaje y
proponerles una lectura libre en la que puedan realizar “una descarga en el texto su propia vivencia, reinaugurando
cada frase” (Fernández: 2006). Esto también puede enmarcarse en el señalamiento de Iturrioz (2006) de la didáctica
sociocultural como forma de buscar sujetos docentes y alumnos críticos y atentos a la complejidad de los fenómenos
de intercambio cultural, lingüístico y estético.
En esa misma línea, resaltan en el ejemplo los beneficios de generar propuestas en que los alumnos no sean
considerados lectores pasivos. En contraposición a la “ideología del consumo-receptáculo” propuesta por De Certau
(2000) en “Leer: una cacería furtiva”, y en concordancia con la idea de Barthes (1994) de concebir a los lectores
como algo más que “simples usufructuantes” del texto. No obligando a los alumnos a captar un sentido legítimo y
arbitrario sino a producir el suyo propio, apropiándose del texto. Cabe destacar el término “apropiación” expuesto
por Chartier, quien propone “lectura como proceso creativo de apropiación”.
Por último, en el planteo del trabajo final de la docente se observa la necesidad de pensar desafíos
interesantes que interpelen a los alumnos para lograr transmitir el interés por la literatura y no el tedio, como
propone la profesora Mónica Bibbó (2010) en su texto “Ceremonias Shakesperianas”.
Queremos detenernos también en la reflexión de la docente sobre “lo que hayan aprendido realmente” los
alumnos respecto al contenido curricular. Nos parece importante rescatar la afirmación de Privat (2002) en su texto
“Socio-lógicas de las didácticas de la lectura” en la que propone que el docente debe ser capaz de relativizar su
propio discurso. Es decir, efectivamente la profesora no realiza un abordaje tradicional y formal de la obra, sin
embargo, esto no quiere decir que no haya circulado el contenido, que no se hayan puesto en juego saberes en
relación con los contenidos literarios o que no se hayan ejercitado y profundizados habilidades perseguidas por la
currícula. Cómo explica Gustavo Bombini (2006) “la vulnerabilidad educativa pide que abandonemos posiciones
dogmáticas, en tanto que sabemos poco de la forma de producir significado de los sujetos en sus contextos”.

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 Finalmente, pensando en la decisión final que debe tomar Cristina, creemos que efectivamente debe
animarse a abordar un contenido de lengua (variación lingüística) desde la obra literaria trabajada. Nos apoyamos
en el texto de Bravo (2002) “María, la hija del molinero”, en el que se insiste en la necesidad de abordar los
contenidos lingüísticos -puntualmente de gramática- desde la lectura de textos literarios. Esto permite disminuir la
abstracción que puede tener la lingüística teórica, que se aleja del aspecto concreto de toda situación comunicativa.
A la vez, al reponer a través de la lectura lo contextual, se evita trabajar con unidades oracionales que nunca abarcan
la totalidad del fenómeno lingüístico.
En línea con esta reflexión, resulta interesante comentar los cambios que ha atravesado la enseñanza de la
lengua en nuestro país y que destaca Bombini en su texto “La enseñanza de la lengua, entre teorías y prácticas”. En
este sentido, una perspectiva textual de la gramática y un enfoque comunicativo de la lengua propone “el texto
como novedosa unidad de análisis [que] se define a partir de la descripción de cohesión y coherencia, y es a partir de
estos fenómenos que se dan en los textos que se empiezan a esbozar actividades específicas para su
reconocimiento” (Bombini, s/f). En palabras del profesor, el enfoque estructuralista de la lengua que hegemonizó la
práctica hasta la década de los 80 asistió a una puesta en perspectiva y renovación bajo la forma de una
incorporación de diferentes sistemas teóricos, que ya venían formando parte de la discusión sobre la enseñanza del
lenguaje desde la década anterior. Este proceso se cristalizó en la década de los 90 con la Ley Federal de Educación,
que logró instalar como contenidos básicos y obligatorios no sólo los objetos de estudio propuestos por teorías
diferentes de la estructuralista, sino también una modalidad de trabajo, tanto para estudiantes de educación básica y
polimodal como para los de la formación docente, que tiene al texto como lugar primordial de la reflexión.
Por último, teniendo en mente un abordaje que “conjugue lectura y escritura” (Bibbo: 2010), nos animamos
a pensar que la profesora podría proponer: por un lado, leer otros textos más actuales y atractivos para los
adolescentes que trabajen intertextualmente con la obra y se conjuguen con otros contenidos importante ("El
guacho Martín Fierro” de Oscar Farina, un joven que reescribe la obra en clave tumbera o "Las aventuras del a China
Iron" de Cabezón Cámara que incluye un cambio de punto de vista y permitiría trabajar contenido transversal de la
ESI); por el otro, buscar una lectura que provoque a la escritura, proponiendo que re-escriban una versión trapera o
de freestyle del conflicto de Martín Fierro, lo cual serviría para abordar el contenido de las variaciones lingüísticas.
Creemos que estas propuestas de escritura darán lugar a una reflexión sobre la “gramática de la invención”
de la que habla Maite Alvarado (1997) en tanto que suponen ponerse en el lugar de productores de textos
respondiendo a diversos géneros y reglas. Con esta nueva perspectiva incorporada sería interesante realizar una
lectura colectiva de algún pasaje de “La vuelta” de Martín Fierro, para ver allí cómo cambia la actitud del gaucho
rebelde, cuáles son sus procesos de adaptación y qué opiniones suscita. Esto permitiría al mismo tiempo, como
señala Bibbo (2002), evitar caer en una separación de las propuestas de escritura y el análisis literario: tras realizar
esta propuesta de escritura de otras versiones del Martín Fierro adaptadas a otros registros y géneros, será más
provechoso retornar al original y analizarlo nuevamente. Además, como proponen Alvarado y Cortés (2000), este
tipo de actividades permite la objetivación y distanciamiento del propio discurso, lo que permite reflexionar sobre su
identidad, su diferencia, y el modo en que eso se traduce en la variación lingüística. Como señala Bixio (2003), este

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abordaje y preocupación por la variación lingüística, poniendo en primer plano el poder y la conflictividad social,
permite el reconocimiento de su singularidad, lo que influirá en el éxito de la propuesta didáctica.

Bibliografía:

Alvarado, Maite (1997). “Escritura e invención en la escuela” en AAVV, Los CBC y la enseñanza de la lengua,
Buenos Aires, AZ.

Alvarado, Maite. y Cortes, Marina (2000) “La escritura en la Universidad: repetir o transformar”. Ciencias
Sociales, Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, nº 43, 1-3.

Barthes, Roland (1994). "Escribir la lectura", en El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1994.

Bibbó, Mónica (2010), “Ceremonia shakesperiana. Una invitación para exploradores literarios” en Labeur,
Paula (coord.) Otras travesías. Cuaderno de bitácora para docentes, Buenos Aires, El hacedor

Bibbó, Mónica (2002) “La literatura es de entrada una práctica. La escritura y la literatura en las prácticas
docentes”. Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona, Octaedro, Año 1, Nro. 2,
noviembre del 2002.

Bixio, Beatriz (2003). “Pasos hacia una Didáctica sociocultural de la Lengua y la Literatura: Sociolingúística y
educación, un campo tensionado”. Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona,
Octaedro, año I, Nro. 2, noviembre.

Bombini, Gustavo (2006). “Enseñar y aprender lengua y literatura en contextos de vulnerabilidad social”. En:
Actas del V Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. UNSAM. Diciembre 2006

Bombini, Gustavo (s/f). “La enseñanza de la lengua, entre teorías y prácticas”. Sin datos. Disponible en
http://campus.filo.uba.ar/

Bravo, María José (2002). “María, la hija del molinero. Personajes, costumbres y enfoques en la enseñanza de
la gramática” en Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Nro. 7. Buenos Aires. El hacedor.
2016

Chevallard, Ives (1991) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.

de Certeau, Michel (2000). “Leer: una cacería furtiva”. En: La invención de lo cotidiano. I Artes de hacer.
México, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.

Iturrioz, Paola (2006). “Capítulo 1” Lenguas propias-lenguas ajenas. Conflictos en la enseñanza de la lengua.
Buenos Aires, Del Zorzal.

Fernández, Mirta (2006). “De alianzas y pactos lectores”. En ¿Dónde está el niño que yo fui?. Buenos Aires,
Biblos.

Privat, Jean-Marie (2002): “Sociológicas de la didáctica de la lectura” en LuLú Coquette. Revista de Didáctica
de la lengua y la literatura, Año 1, nro. 1, Buenos Aires, Editorial El hacedor.