Antología Didáctica Crítica

Julio 2022
Didáctica
Crítica
Didáctica Crítica
1.- ¿ANTIDIDÁCTICA O
NUEVA DIDÁCTICA? Página | 1
CONTENIDO
1.2 didáctica y dependencia...................................................................................................................1
1.3.1 Relación de educación y sociedad ..............................................................................................3
1.3.2 Relación ciencia y conocimiento. .......................................................................................... 5
1.3.3 Relación enseñanza aprendizaje ........................................................................................... 8
1.3.4 Relación teoría y práctica de la docencia..............................................................................19
1.3.5 Vinculación profesor-alumno. ............................................................................................. 29
1.2 DIDÁCTICA Y DEPENDENCIA

A diario los docentes se enfrentan a los desafíos que trae consigo la formación del estudiantado que
tienen a su cargo, haciendo indispensable que el docente genere un ambiente que propicie la
movilización de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, apoyado de la didáctica (Lacueva,
2010).
conocimiento y de concebir la enseñanza y el aprendizaje, hacen que el maestro reflexione sobre lo que
enseña y los saberes que están en juego, es desde ese saber que se pueden identificar las posibilidades
de construir conocimiento.
En el campo de la didáctica, en los últimos veinte años, ha existido una tendencia a valorar más cómo
se enseña y qué es lo que se enseña. Un cierto pedagogismo ha separado los contenidos y práctica
docente, desligando la dimensión de conocimiento del contenido del currículo o materia a enseñar;
"contenido y didáctica han llegado a configurarse como dos campos separados" (Wilson, Shulman y
Rickert, 1987). Si la didáctica es un conjunto de principios genéricos, aplicables a cualquier disciplina, no
existirá una identidad epistemológica de las didácticas específicas y la formación del profesorado podrá
organizarse, como hasta ahora, en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento
de la materia específicamente didáctico, es aquí donde se sitúa el estatus propio y justificación de una
didáctica específica (Bolívar, 2005 p. 10).
Con respecto a los sujetos a quienes se enseña y de los cuales también se aprende, se debe identificar
quiénes son y como aprenden. Desde el rol como maestro es necesario conocer su ritmo de aprendizaje
para planear las estrategias teniendo en cuenta el eje motivador, estableciendo el tiempo y los
Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

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materiales necesarios y las estrategias complementarias o auxiliares, en caso de ser requeridas. Pensar
en las estrategias nos invita a pensar en su desarrollo, en su ejecución. Es allí donde el maestro no solo
lo pone en escena, sino que juega con otras variables que debe asumir con sentido crítico y, si es posible,
considerar la toma de decisiones en la acción, otras posibilidades y otros métodos (Castaño y Fonseca,
2008).
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De acuerdo con lo anterior, los docentes diseñan y desarrollan ambientes de aprendizaje que son
espacios donde los estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales
y culturales, propicias para generar experiencias de aprendizaje significativo con relación a ciertos
contenidos (Vázquez, Manacero y Ortiz, 2013). Para ello se utilizan métodos y técnicas previamente
establecidos, con la intención de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en general,
incrementar algún tipo de capacidad o competencia (Duarte, 2003).
La tarea de todo profesor es repensar y transformar su materia, desde una perspectiva didáctica, en la
medida en que a ella se le pedirá reflexionar sobre los saberes sociales, científicos, escolares, y
tecnológicos, de cara a los desafíos inesperados (Zambrano, 2005), en formas de conocimiento que sean
apropiadas para los alumnos y las tareas docentes (Grossman, Wilson y Shulman, 1989), enfocados a
posibilitar una representación flexible del contenido, que contribuya a forjar un Conocimiento Didáctico
del Contenido, que será completado con las experiencias prácticas.

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1.3.1 Relación de educación y sociedad
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Parece ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos alcancen los
objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione de la mejor
actividad de aprendizaje, etc.
Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son válidas, limitar la
perspectiva del análisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideración de
aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente.
Reducir la enseñanza a un problema técnico y de control tiene importantes repercusiones no sólo en el

trabajo que realicen los alumnos, sino en la concepción que el docente tenga de su propia labor y de su
papel dentro de la sociedad en la que está ubicado.
La práctica docente es ante todo una práctica social. Su cabal comprensión implica abordaría desde los
niveles del análisis social, escolar y de aula. Su posible transformación supone rescatar para ella una
dimensión más amplia que la del salón de clase.
Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y a la relación de ésta con la educación y así como
concretar esto en el análisis de la escuela y del aula. Cabe destacar que no hay una concepción
universalmente válida de la sociedad, sino diversas interpretaciones de ésta.

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¿Hay relación entre educación y sociedad?
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Para contestar a esta pregunta primero voy a hablar un poco de ambos aspectos para así poder llegar a
contestar la pregunta.
Por un lado, la educación colabora en el crecimiento de la sociedad y la sociedad también contribuye en

la educación del niño.
La educación se lleva a cabo en las escuelas y en las familias principalmente. Pero el modelo a elegir
para educar va a depender de la sociedad del momento y del entorno social y cultural que nos rodea.
También podemos decir que la educación está constantemente cambiando ya que si no fuera así se va
quedando obsoleta y muy alejada de la sociedad.
Hoy en día, estamos viviendo en un mundo de la sociedad de la comunicación y la información, y hay

que adaptarnos a ella para no quedarnos atrás.
En los colegios, podemos ver que por medio de la competencia digital se intenta sumergir al alumno en
esta revolución tecnológica.
Y para terminar decir, que no solo hay que educar en este mundo de revolución tecnológica, sino que
también hay que formar a los ciudadanos moralmente y críticamente para que ellos sepan
desenvolverse en este nuevo mundo de las nuevas tecnologías y transformaciones sociales. Y esta
educación moral se enseña tanto en la escuela como en las casas.
Por lo tanto, podemos decir que, si hay una estrecha relación entre educación y sociedad, ya que una
depende de la otra, y porque podemos decir que la educación va cambiando según la sociedad en la que
vivimos y según los cambios que hay en la sociedad.
Existe una compleja relación entre la sociedad y una institución educativa ya que la sociedad es el
resultado de la escuela que hemos permitido tener y la escuela es lo que la sociedad ha querido que

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sea. Como ya sabemos la sociedad está constituida por un conjunto de personas que habitan un
territorio, que hablan un mismo idioma y tienen una misma cultura. En la institución educativa es donde
se fomenta la educación, que es el motor que impulsa el desarrollo de toda sociedad. Desde el sistema
educativo dominicano se han hecho ingentes esfuerzos para mejorar la calidad educativa, sin embargo,
los resultados los veremos a largo y mediano plazo y que se reflejarán en cambios significativos para
nuestra sociedad. Página | 5
Esto quiere decir que no puede existir una buena sociedad, sino existe una buena educación. La sociedad
y la educación forman el carácter de la persona. El buen funcionamiento de una institución educativa
depende de aquello que la sociedad quiera conceder y admitir en el momento más importante, según
sus ideales y posibilidades de acción.
Las instituciones educativas juegan un papel preponderante en la sociedad, el cual se encuentra

determinado por las condiciones particulares del contexto histórico- sociocultural donde se encuentra
cada institución educativa. La escuela debe y puede hacer nuevos compromisos con la sociedad. El
contrato fundacional debe repensarse por los continuos cambios de la sociedad, es el momento de
redefinir, los roles, tareas, derechos y obligaciones que deben asumirse dentro de la escuela, además
debe democratizarse el saber, más aún en la era de las TIC, es por esto que el contrato fundacional debe
redefinirse.
El papel de la escuela debe encaminarse a democratizar el saber, transmitiendo a tiempo el desarrollo

científico y tecnológico, garantizando recursos para mantener el patrimonio cultural de los pueblos,
creando un modelo de gestión en el que la sociedad pueda participar, por tanto, se debe fomentar la
participación activa de la sociedad al proceso educativo, formando comunidades de aprendizaje,
acercando la familia a la escuela, incrementando el sentido de pertenencia al centro educativo.
Es, por tanto, que se debe empezar por integrar la familia a la escuela, pero esta integración debe ser en
base a una participación activa de los padres al aprendizaje de sus hijos. Se tiene la errónea concepción
de que la escuela es la única institución que enseña, sin embargo, los estudiantes demuestran en las
aulas más aprendizajes empíricos de lo que aprenden en los centros educativos. Los estudiantes llegan
a los centros educativos con valores y conocimientos que son extraídos de las experiencias familiares y
sociales.
En conclusión, puedo decir que es necesaria una relación eficaz con la sociedad, para de esta forma
buscar solución conjunta a las problemáticas que enfrentan las instituciones educativas.
1.3.2 RELACIÓN CIENCIA Y CONOCIMIENTO.

El mundo constantemente se transforma por el impacto de los procesos naturales y también por las
acciones humanas. Las visiones que tenemos del mundo real cambian debido a factores como la ciencia
y la tecnología, las cuales han generado el mayor impacto al mundo que habitamos y han
producido múltiples y nuevas explicaciones. Las visiones del mundo, de las cosas que en él están y de
las actividades o hechos sociales que en él suceden son motivo de investigación para los científicos y
académicos. La ciencia es entonces productora de conocimiento, generadora de nuevos discursos y de
diversos lenguajes con los que se explica o interpreta el mundo, por lo que puede entenderse como
proceso y como resultado.

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Como proceso, busca analizar y comprender las causas o el porqué de los fenómenos y hechos, para de
esa manera comprender mejor sus efectos. Utiliza la razón, observa detenidamente, realiza un trabajo
constante, ordenado, metódico, con miras a enriquecer el sistema de conocimientos de la humanidad,
de ahí que se haya convertido hoy en día en una actividad a la que se apoya y financia
institucionalmente. Página | 6
Como resultado, es una construcción social e histórica, es un conjunto de conocimientos ordenado y

estructurado, a partir de los objetos de estudio, en disciplinas y áreas de conocimiento. De acuerdo con
el profesor Ángel Notario de La Torre, la ciencia es un sistema de conocimientos, adquirido como con
secuencia del proceso de investigación científica sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Se
encuentra históricamente condicionado en su desarrollo y tiene como base la práctica social de la
humanidad. Es por ello que el conocimiento científico es un pensamiento dinámico, utilizado
generalmente en la reflexión crítica sobre los problemas que se observan en el mundo de la vida.
Con el proceso docente que se lidera en las instituciones educativas, desde la educación formal y con
mayor énfasis en el nivel superior de la educación, se pretende la democratización y ampliación de la
base social que tiene acceso al conocimiento científico –se busca inclusive promover la investigación
científica en las universidades- como la actividad formativa por excelencia. Y, respecto a la educación
básica y media, hay toda una apuesta a la alfabetización científica desde el desarrollo de las llamadas
competencias donde, además del compromiso con la renovación didáctica al presentar los contenidos
escolares, los docentes tienen el desafío de recrear las visiones oficiales del mundo que vivimos, desde
la inclusión de la pedagogía de la pregunta y la investigación formativa como bases de la enseñanza. Lo
anterior no es otra cosa que la oportunidad de hacer realidad el que la pluralidad del conocimiento
científico entre a las aulas, se utilice, comprenda y se lleve a la práctica, es decir, se dé paso a la llamada
sociedad de la información, pero con el convencimiento de que se forma a los ciudadanos como
consumidores y recreadores del conocimiento.
Con el acceso a la educación formal, los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer los
descubrimientos y las teorías de la ciencia. Ésta, presentándose en el currículo de manera ordenada,
según áreas, asignaturas y también proyectos de aula, constituye el conocimiento escolar, que no es otra
cosa que aquel conocimiento síntesis, seleccionado como contenidos ordenados en secuencias, no
siempre comprendidos por quienes los enseñan. Ahora bien, las estrategias metodológicas median este
cono cimiento y buscan facilitar su comprensión, de ahí que la didáctica —ciencia de la educación que
se pregunta por la enseñanza— estudie la traducción del conocimiento científico o saber experto en un
conocimiento para el aprendizaje, además configura el proceso docente desde los métodos, medios y
formas de enseñanza.
Ives Chevallard explica el paso del “saber sabio” al “saber enseñado” conforme a la transposición
didáctica, entendida como la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado, y
aclara la no correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina
en el ámbito académico. Generalmente, hay una gran distancia entre el saber disciplinar y los saberes

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escolares o contenidos que son motivo de enseñanza. Al respecto, Elvia María González llama a este
paso traducción, es decir, el conocimiento científico convertido en objeto de enseñanza, por
interacciones pedagógicas y actos comunicativos intencionados, dirigidos al aprendizaje.
La didáctica, como traducción o como trasposición del conocimiento científico para ser enseñado,
requiere preguntar cómo se estructura el conocimiento científico. Gerard Fourez, expresa la necesidad Página | 7
de saber cómo se construye el conocimiento a la hora de pensar en su enseñanza, lo cual trae consigo el
requerimiento de analizar el método empleado por la ciencia en la generación del conocimiento. Él
desmitifica la idea de la ciencia como producto de una racionalidad absoluta, al mostrar que el desarrollo
científico-técnico está fuertemente influenciado por las condiciones económicas, sociales, políticas y
culturales. Esta característica del contexto social de la ciencia es importante considerarla en el acto
educativo, dado que se expresa en el conocimiento cotidiano de los estudiantes y se torna en un
componente fundamental en el encuentro entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar.
El conocimiento cotidiano, popular, del sentido común o vulgar, como otros lo llaman, se basa, como
señala Serge Moscovici, en la negociación social y aceptación mutua de significados, es decir, en el
consenso y en la memoria colectiva. No es tan sistemático como el científico. Sin embargo, el
conocimiento común y corriente es tan racional como cualquier otro y puede considerarse la base del
conocimiento científico. Es un conocimiento que igualmente se ve influenciado por la difusión del
conocimiento cien tífico a través de medios como la televisión y la Internet y puede llegar a cambiar la
forma de pensar o de comportarse de las personas y hasta a ser parte de sus creencias. De ahí que la
mayoría del conocimiento común y corriente de las personas actuales no es solo resultado de la
tradición, sino que es algo también moderno, procedente, en buena parte, de la ciencia. Claro que las
teorías científicas no se divulgan y vulgarizan íntegramente, dado que son lenguajes elaborados, con
códigos restringidos —por lo que solo algunos conceptos se ofrecen de forma icónica o metafórica y
pueden ser fácilmente proyectados en la explicación de algunos problemas—. La divulgación científica,
según Gerard Fourez, es una tarea de
simplificación y transmisión de un conocimiento complejo a modo de compilación en una apología del

progreso sobre la difusión de los inventos y las posibilidades de las máquinas y de la tecnología para
hacer la vida diaria más confortable y cómoda.
La didáctica, como disciplina de la enseñanza, invita a la comprensión del significado de la teoría, a una
revisión rigurosa de la consistencia teórica de las acciones programadas en la enseñanza de
un concepto; es una provocación para que se haga epistemología de las ciencias que se enseñan y se
bus que y procese la información necesaria a la hora de asumir un contenido escolar u otra actitud frente
al conocimiento, exaltando el papel de la investigación científica en el proceso docente y demandando
la fundamentación teórica y conceptual de los contenidos que se enseñan. Así, esta disciplina teórica
de la enseñanza muestra caminos para disminuir la brecha entre el conocimiento científico y el
conocimiento escolar, hasta hoy tan notoria.

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El fortalecimiento de las reflexiones didácticas favorece una mayor inclusión del conocimiento científico
en el proceso docente, la aplicación del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas, la
familiarización con los procedimientos de la ciencia, el uso de métodos, instrumentos y técnicas en la
resolución de problemas y el desarrollo de habilidades y conocimientos científicos en investigaciones
rea les. Es decir, permitirá transformar la enseñanza y, por qué no, cambiar la escuela, como en su Página | 8
momento lo han planteado, entre otros, Jurjo Torres, Laurence Stenhouse y Gimeno Sacristán.
1.3.3 RELACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Un poco de historia
En términos históricos no siempre ha existido una reflexión sistemática en torno de la enseñanza, ni ha
mantenido el mismo carácter, ni la misma naturaleza, ni presenta en la actualidad un contenido
uniforme en la literatura didáctica. Más bien la concepción que de ella se tenga depende en cada caso,
del modelo teórico que sustente cada actor, o de la corriente científica en la que se posicione,
fundamentalmente en lo que se refiere, entre otros, a su “teoría del aprendizaje”, su “teoría de la
escuela”, su “concepción del desarrollo personal de los sujetos” y en cierta medida, del sentido y función
que atribuya a los medios de instrucción.
Alberto Martinez Boom (1995) sostiene que una mirada retrospectiva sobre el saber pedagógico nos
permite identificar en el siglo XVII, a partir de Comenio, la irrupción de la enseñanza como objeto de
saber al interior de un discurso positivo que se denominará como “Didáctica”.
Así, un saber acerca de la enseñanza fragmentario y disperso será articulado, adecuado, ordenado
dentro de un nuevo dominio, proceso del cual emerge una institución particular para la enseñanza -la
escuela- y la constitución de sujetos. Uno soporte de ese saber - maestro- y otro depositario del saber -
discípulo.
A partir de este acontecimiento, la enseñanza se ha ido institucionalizando, se ha reglado, se ha

normatizado, pero de manera diferente en distintos momentos. La Didáctica Magna de Comenio
representa la primera gran obra sistemática de un tratado pedagógico. Es reconocida como la matriz de
origen del pensamiento pedagógico moderno y marca la constitución de la Didáctica como disciplina
sustentando como punto central de su definición epistemológica, la cuestión de la base normativa y
prescriptiva. El orden postulado por Comenio responde a la tradición y concepción científica
mecanicista, propia de su época, que concebía al mundo como una inmensa máquina en la cual todas
las cosas podían explicarse por sus componentes, lo mismo que “un reloj por sus engranajes”.
El universo es concebido como una enorme máquina que sigue leyes determinadas, inalterables. Este
mecanismo se extrapoló a la Didáctica y engendró dentro de la disciplina el mito de la predecibilidad,
con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro, para lograr el “deber ser” del modelo
pedagógico propuesto. Las condiciones científicas de este momento histórico ejercieron una marcada
influencia en la enseñanza, sin contar con una teoría a la cual referir el modelo. El determinismo prolijo

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y ordenado de la visión newtoniana llevó también a entender que la educación debía ejercer un control
sobre las conductas de las personas. Enseñar surge ligado a disciplina, poder y control, y sus formas de
ejercerlo ocuparon desde los orígenes un lugar de privilegio.
Así, la Didáctica se constituye en el ámbito de la organización de las reglas del método para hacer que
la enseñanza se torne eficaz para enseñar todo a todos. Al respecto, Maríano Narodowski (1996) afirma Página | 9
que Comenio está implantando un paradigma transdiscursivo que será núcleo de hierro del discurso
pedagógico moderno. Señala que éste es el núcleo común que habrán de compartir, a pesar de sus
diferencias teóricas e ideológicas, los pedagogos y pedagogías de estos tiempos.
Por otra parte, el conocimiento sobre psicología infantil que surge a finales del siglo XIX y comienzos del
XX genera un movimiento de transformación de la educación y de la enseñanza en particular conocido
como Escuela Nueva.
Con este movimiento que se nutre de los aportes de la psicología profunda, de la psicología evolutiva y
de la Gestalt, se pasa de una postura tradicional centrada en el que enseña a otra centrada en el que
aprende.
Para esta corriente el aprendizaje es un proceso esencialmente activo. Las diferencias individuales
adquieren fundamental importancia y la enseñanza considera que la motivación es indispensable
porque el aprendizaje se logra por la satisfacción de necesidades básicas. Por lo tanto, los contenidos
educativos se valorizan desde la experiencia del sujeto, adquiriendo especial relevancia el aspecto
vinculado con el cómo se aprende, y la importancia que se le asigna al contexto como favorecedor del
natural desarrollo del niño.
Emerge así una nueva concepción de infancia considerando para ella los principios de necesidad,
actividad, libertad y autonomía, entre otros, los que constituyen los puntos necesarios de toda acción
educativa. Son las leyes del desarrollo las que se imponen como impulsoras de la acción de enseñar.
El docente es el que guía, orienta y acompaña el proceso de aprendizaje cuyo ritmo debe ser respetado.
El eje del saber pedagógico se desplaza desde el trasmitir conocimientos -postura tradicional- hacia una
pedagogía centrada en los intereses del niño.
A este movimiento centrado en la actividad del niño y en los procesos y leyes de desarrollo del sujeto
que aprende, se opondrá otra corriente que situará el análisis en la objetivación del proceso, es decir, en
las leyes que gobiernan el aprendizaje como referente empírico, siempre verificable por la
experimentación.
Hacia fines de la década del setenta, la corriente neoconductista y la corriente tecnicista, surgida con
anterioridad en países desarrollados, impactan en nuestras escuelas. La preocupación está puesta en
lograr pautar de forma organizada el trabajo docente, ya que el aprendizaje en tanto conducta se

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centrará no tanto en la acción del sujeto que aprende, sino en los cambios de comportamiento de aquél,
dentro de ciertas condiciones controladas.
Surge así una nueva concepción de la enseñanza, definida ahora, desde el aprendizaje del alumno y
desde el reforzamiento que garantice una alta eficacia en el mismo. Con su base en la tecnología
educativa impregnada por las concepciones de la psicología conductista de Skinner, las teorías de la Página | 10
eficiencia de Taylor, la teoría sistémica y la de la comunicación, se impone una ingeniería conductual
que hace centro en la organización racional de los medios, los objetivos operacionales y la evaluación
de los aprendizajes.
No se privilegian aquí los procesos favorecedores del desarrollo personal, tal como lo postulaba la
Escuela Nueva, ni el énfasis está puesto en la transmisión de conocimientos, tal como lo concebía la
Escuela Tradicional, sino que se busca el logro de conductas esperadas y exitosas con relación al
estímulo que se aplica.
Así, el docente se transforma en un técnico que debe asegurar la transmisión y el control a través del
manejo de estrategias adecuadas.
En este breve recorrido histórico se pone en evidencia que, lo que se privilegia es la dimensión práctica
de la enseñanza.
Al respecto Martínez Boom (1995) señala que el énfasis puesto en la dimensión práctica de la enseñanza,
bajo la insistencia por un lado del papel principal que se le otorga a la actividad en los procesos de
conocimiento, y por otro, en el énfasis puesto en el diseño de ambientes para el llamado proceso de
enseñanza aprendizaje, nos deja poco margen para pensar la enseñanza como categoría conceptual.
Por otra parte, Stenhouse (1984) se refiere con claridad a la lógica de esta postura cuando dice:
“... enseñar es un compromiso intencional que se orienta a fines que deben ser claramente planteados. Si el
profesor propone metas precisas y expresa los cambios que espera producir en los alumnos, el camino hacia
la meta puede verse bien definido y además comprobar si ha sido logrado”.
Tal como lo señala Litwin (1996), la década del ochenta es el punto de partida de un cambio sustancial
en el campo de la Didáctica como teoría acerca de la enseñanza. Los nuevos desarrollos teóricos
aportados por un grupo importante de autores, entre los que se destacan Díaz Barriga (1991), Apple
(1986), Carr (1996), Popkewitz (1994), condujeron a revisiones profundas de las dimensiones antes
señaladas, posibilitando un nuevo marco de análisis para la Didáctica.
En este marco resulta fuera de toda duda, que el estudio de los procesos de enseñanza no puede ser
abstraídos del contexto social en el que estos ocurren. Sólo podremos lograr una comprensión adecuada
de la enseñanza, analizándola en la dinámica de la estructura social de la que forma parte.
Los aportes de las corrientes críticas permitieron un descentramiento del concepto de enseñanza como
rictus y una apertura de la espiral hacia la diferencia, superando la reducción de la enseñanza a lo que

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acontece en el aula y en la escuela. Tales posturas han avanzado en un trabajo de reconocimiento y

análisis del conjunto de elementos y relaciones implicados en ella (conocimiento, cultura, ética,
aprendizaje, etc.).
Enseñanza y Didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva relación

Entendemos que resulta importante destacar aquí algunas definiciones de enseñanza que marcan Página | 11
sustanciales diferencias, en cuanto a su naturaleza, con décadas anteriores. La enseñanza es una
actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gómez,
1983). Estas influencias, como ha destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte, en relación de
desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno, y de otra, responden a una intencionalidad
educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines
deseables. Por estas razones, la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza. Aparece claro
en estas afirmaciones que no se puede ser indiferente ante el tipo de interacción que se establece entre
docente-alumno, ante lo que se pretende enseñar y cómo. La enseñanza se convierte así, en una
práctica social, en una actividad intencional que responde a necesidades y determinaciones que están
más allá de los deseos individuales de sus protagonistas. Participa más bien del flujo de acciones
políticas, administrativas, económicas y culturales que forman parte de la estructura social. Como lo
expresa Apple (1986) las prácticas educativas son prácticas morales y no pueden ser plenamente
interpretadas sin adoptar una rúbrica ética. Sobre la base de lo considerado hasta aquí, nos parece
interesante profundizar en la relación enseñanza - didáctica. Al respecto es oportuno mencionar las
conceptualizaciones de Domingo Contreras (1994) cuando dice:
“...La didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la enseñanza, en su
compromiso con la práctica educativa y, sin embargo, la enseñanza como práctica social no se mueve
guiada por la didáctica”.
Litwin (1996), con relación a la definición del campo de la didáctica expresa:
“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los
contextos sociohistóricos en que se inscriben (...) Las prácticas de la enseñanza constituyen para nosotros,
una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben, tanto en sus consideraciones
epistemológicas como en su interpretación socio -
histórica”.
Otro concepto que aparece como interesante en este planteo de Litwin es el de distinguir “buena
enseñanza” de enseñanza exitosa. Esta última remite a resultados acordes a los objetivos previstos,
mientras que la “buena enseñanza” tiene un sentido moral que equivale a preguntar qué acciones
docentes, basándose en principios morales, son capaces de provocar acciones de principio por parte de
los alumnos. En el sentido epistemológico es necesario preguntarse por el valor de lo que se enseña, si
lo que se enseña es digno de ser enseñado y si merece la pena que el alumno lo conozca.

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Los conceptos que estamos manejando dejan claro que los procesos de enseñanza y de aprendizaje
deben justificarse por su valor educativo, lo que indica que el debate por los valores forma parte del
conocimiento didáctico, y no queda de ninguna manera, al margen del mismo.
Por otra parte, podemos hablar de una opción práctica de la didáctica en cuanto disciplina que se ocupa
de una intervención humana y es precisamente este compromiso con la práctica lo que le da sentido a Página | 12
su desarrollo.
La didáctica está dentro de la práctica social y no fuera mirándola de forma objetiva, guiándola con
propuestas neutrales. Al respecto resulta iluminador el texto de Popkewitz (1994) cuando dice:
“El discurso de la ciencia no es simplemente un instrumento para describir eventos, sino que es en sí mismo
una parte del evento, ayudando a crear creencias sobre la naturaleza, causas, consecuencias y remedios de
la política educativa.”
En relación a nuestra disciplina, la Didáctica, podemos decir que debe mirarse a sí misma como parte
del fenómeno que estudia, la enseñanza, porque la Didáctica es parte del entramado de la enseñanza y
no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares. Tiene un compromiso moral que
se refiere a la justificación valorativa de su quehacer y que pone en relación el discurso científico con los
valores que pretende para la enseñanza.
Entendemos que estamos en presencia de una nueva relación entre enseñanza y didáctica que marca
sustanciales diferencias con décadas anteriores.
El vínculo fuerte y esencial está puesto no en la normatividad tecnológica, sino en un proponer los
procesos de enseñanza en consonancia con las finalidades educativas basadas en principios éticos para
toda la enseñanza, y no sólo para los resultados previstos (enseñanza exitosa).
Esta posición pone de relevancia que no podemos entender la práctica de la enseñanza sin referencia a
las formas en que los actores se comprometen a sí mismos. La práctica educativa no es una mera
“actividad”, sino que se construye en los planos histórico, social y político, y sólo puede entenderse en
forma interpretativa y crítica. Desde este punto de vista la práctica no es un mero “hacer”, no se trata
de una acción técnica o instrumental. Kemmis, (1988) plantea que el sentido y la significación de la
práctica se construyen al menos en cuatro planos. En primer lugar, no podemos comprender
adecuadamente el sentido y significación de una práctica sin referirnos a las intenciones del profesional.
Enfatiza que para entender la acción de los seres humanos no basta con observar la acción “desde fuera”
como si estuviese controlada por un mecanismo mudo y poderoso. Salvo que el observador conozca las
intenciones del profesional y su forma de ver la situación actual de la clase, no resulta obvio para el
observador entender el sentido de esa práctica.

Didáctica Crítica
En segundo lugar, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano social. No sólo los
interpreta el docente, sino que los alumnos, desde sus marcos de referencia, interpretan las acciones
del profesor.
En tercer lugar, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano histórico. Cada
acción concreta se sitúa en una cadena de acciones de la que forman parte el docente, las demás Página | 13
personas de la clase y de la escuela.
El significado de estas relaciones debe interpretarse en vinculación con el orden histórico de la situación.
Las acciones tienen un sentido y una significación en relación con tradiciones profundas de la practica
educativa.
Cabe preguntarse entonces ¿Qué ideales se llevan a la práctica, liberales, progresistas? ¿Qué lugar
ocupa el que aprende?
En cuarto y último lugar, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano político.
Kemmis lo plantea de este modo:
"Mi clase crea una micropolitica en la que lo que sucede puede quedar configurado por la dominación y el
sometimiento o quizá por un discurso y un proceso de decisión abiertos y democráticos. En clase, unos tienen
mayor influencia sobre lo que ocurre y otros menos. Y más allá de esta micropolitica, la práctica de clase
también está configurada por factores sociales, materiales e históricos que trascienden el control de quienes
estamos en el aula, por medio de
las relaciones de clase social, de las relaciones de género, factores lingüísticos y culturales, etc."
Por tanto, desde el enfoque que venimos desarrollando, la práctica de la enseñanza constituye una
acción comprometida en sentido moral, se trata de una acción esencialmente ética, regida por valores
educativos y no por preocupaciones instrumentales.
Supone siempre objetivos, intenciones morales, pero como lo señala Carr (1988), estos no se consideran
"fines" con respecto a los cuales la práctica sea el medio técnico, sino compromisos educativos que sólo
pueden realizarse en y a través de la práctica.
Queda claro que para esta perspectiva a la que adherimos, la enseñanza no es un proceso instrumental
que se dirija a fines ya prefijados, sino que es una actividad abierta, reflexiva, compleja, que no se orienta
por reglas técnicas, sino que la elección de medios y fines se rige por valores y criterios inmanentes al
mismo proceso educativo.
Estos criterios son los que permiten distinguir la buena enseñanza de la mala y la práctica educativa de
la que no lo es.

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El problema del contenido en la tarea de enseñar. Un acercamiento a los debates

actuales
Es imposible pensar en una práctica educativa sin profesor, sin alumno, sin un cierto contenido que
mediatice las relaciones entre ambos. No hay práctica educativa sin objeto de conocimiento, lo que
implica un proceso, técnicas y métodos de acercamiento al objeto que debe ser conocido. Por lo tanto, Página | 14
toda práctica educativa es un acto de conocimiento, es siempre una situación gnoseológica, o sea una
situación en la que se busca conocer.
En este sentido, consideramos relevantes y clarificadoras las afirmaciones de Freire (1989), cuando
dice:
"...la práctica educativa es una cierta teoría del conocimiento puesto en práctica (...) El educador conoce y,
precisamente, por eso enseña."
¿Qué se conoce en la práctica educativa?
Esta pregunta remite a pensar en la organización programática de la educación, particularmente en los

contenidos de la práctica educativa.
En la postura de Freire este interrogante conduce a un planteo de índole política y no meramente

pedagógico o técnico. Así las dimensiones de la práctica educativa, desde esta perspectiva son de índole
gnoseológica y política, lo que desvirtúa la aparente neutralidad de cualquier clase.
Es conveniente señalar aquí que durante mucho tiempo los contenidos del currículo no fueron
considerados como una cuestión problemática, no sucedió lo mismo con los objetivos, la metodología,
la evaluación.
El cuestionamiento iniciado en los años '60 desde la Sociología de la Educación hizo aflorar la
complejidad del problema de los contenidos y contribuyó a situarlos como un asunto esencialmente
político.
Actualmente, se siguen planteando una serie de interrogantes en torno a los contenidos cuya respuesta
en la tarea de enseñar adquiere el carácter de un desafío.
El contenido. Nuevas conceptualizaciones

Tradicionalmente por contenido se entendía exclusivamente una selección del conocimiento científico,
estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas como las formas más refinadas de
elaboración de la experiencia humana y con capacidad para brindar una adecuada comprensión del
mundo. En la actualidad se ha producido un
cambio de perspectiva de forma que por contenido se pueda entender "algo más que una selección de
conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado" (Gimeno Sacristán,
1988).

Didáctica Crítica
Esta nueva conceptualización sobre los contenidos se vincula con un cambio de perspectiva sobre las
funciones de la escuela, como agencia de transmisión cultural y el currículum como el proyecto cultural
de la sociedad. Hoy la escuela tiene más misiones que cumplir y sólo algunas de ellas se relacionan
directamente con la transmisión del conocimiento científico y técnico.
Al respecto, Gimeno Sacristán expresa: Página | 15
"... al asumir que la sociedad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículum
no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura académica,
sino apoyarse muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su
implantación es un modelo de hombre y de ciudadano."
Visto así, la definición del contenido tiene que ver con la forma en que se entienda la función del
currículum y, por lo tanto, las relaciones entre conocimiento y sociedad. Por esta razón, encontramos
diferentes conceptualizaciones respecto a los contenidos que dificultan la reflexión, convirtiendo al
estudio y tratamiento de los mismos en una cuestión compleja, que a menudo se ha descuidado o
esquivado.
Relación contenido - cultura. La perspectiva sociológica

Desde la perspectiva sociológica, el contendido del currículum se considera como un producto social y,
por lo tanto, debe ser analizado como una construcción socio - histórica. Está sujeto a influencias
políticas donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer las
posiciones de los diferentes grupos socioculturales, aparece como relevante.
En esta perspectiva, se sitúan los trabajos de autores como Young (1977); Berstein (1971, 1988, 1990,
1993); Lundgren (1992); Apple (1986-1990); Popkewitz (1991) y todos aquellos que apoyados en la
fenomenologia e influenciados por las ideas marxistas respecto a los mecanismos de distribución del
poder y el control en los grupos humanos, enfatizan el carácter socialmente construido de la realidad.
La consideración del contenido como algo más que un asunto epistemológico, así como una nueva
visión respecto a lo que ha de considerarse como conocimiento mismo, procede en sus orígenes de la
Sociología de la educación que convirtió en problemático y controvertido el conocimiento escolar.
La crítica y el análisis histórico y sociológico de la educación y el conocimiento, abre una nueva

perspectiva. Problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución, clasificación,
valoración y transmisión del conocimiento escolar, se ha convertido en el eje y la fundamentación del
trabajo teórico y práctico de los autores encuadrados en la misma. Por ejemplo, Bernstein (1993)
expresa que:
"La forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes destinados a
la enseñanza refleja la distribución del poder existente en su seno y el modo en que se encuentra garantizado
en ella el control social de los componentes individuales."

Didáctica Crítica
Esta postura entiende a la escuela y al conocimiento escolar como un reflejo de la estructura social y
más concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella. El conocimiento escolar
representa, el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y,
al hacerlo, asegura su supervivencia. Otro autor considerado paradigmático dentro de la corriente
sociológica es Michael Young (1973), quien definió su labor hacia la gestión del conocimiento como Página | 16
cuestión sustantiva clave.
Afirma que todo conocimiento está construido o situado social e históricamente con relación a un
momento o a un contexto social en particular. Lo que cuenta como currículum implica una selección y
organización particular de conocimientos potenciales disponibles. Un currículum no tiene ninguna
validez esencial, simplemente refleja una particular distribución del poder en la sociedad que produce
la diferenciación y estratificación del conocimiento.
Para Young (1973), "el criterio ultimo de validación del conocimiento reside en la contribución que éste es
susceptible de aportar al progreso del conocimiento humano, teniendo siempre presente que una definición
unívoca de esta noción sería imposible." Una definición como ésta, que comporta elecciones de valores y
que conduce a una decisión política, supone rechazar la definición positivista de verdad y la
caracterización técnico instrumental de la racionalidad como capacidad para predecir, controlar y
manipular la realidad.
La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu (1981) está basada sobre la suposición de que las
sociedades se dividen jerárquicamente en clases y que estas estructuras de clase son mantenidas y
legitimadas por la violencia simbólica. Este autor sugiere que, en una sociedad de clases la educación es
necesariamente un proceso de violencia simbólica en el sentido de que implica la imposición de una
"arbitrariedad cultural" por un "poder arbitrario". Es decir, la cultura de la clase dominante se define
como la cultura; designa lo que significa estar educado y ésto se transmite luego a través del sistema
educativo. Por lo tanto, debido a que otras culturas de clase difieren significativamente de la cultura
dominante, el sistema educativo tiende a reproducirse a través de la reproducción de la distribución
jerárquica del capital cultural. La enseñanza se inclina entonces, a favor de los que, en virtud de sus
condiciones de clase, ya han adquirido, por medio de un proceso de ósmosis cultural, las disposiciones
y actitudes apropiadas de lenguaje y otras condiciones previas para el éxito educativo.
Con relación a la influencia de la perspectiva sociológica en el campo de la Didáctica, Diaz Barriga (1995)
sostiene que, en el caso particular del tratamiento del contenido, esta postura ha tenido un doble efecto.
Permitió la comprensión de una serie de problemas que subyacen a la selección del contenido -pero
paradójicamente, afirma que estos planteamientos, en algún sentido, paralizaron la necesaria acción
sobre la educación.
Al respecto, Diaz Barriga dice:
"Si toda selección de contenido no es más que la imposición de la cultura dominante, si toda relación
educativa está signada por el poder del maestro, si toda propuesta de trabajo sólo constituye una violencia

Didáctica Crítica
contra el saber del maestro que baja desde la teoría sobre su realidad, etc.…no queda otra posibilidad de
analizar minuciosamente todos los niveles de implicación que
existen en relación a todos los procesos educativos. Esta perspectiva necesariamente ansiógena, puede
llevar a mediano plazo a un delirio o melancolía en la que la tarea del especialista (que se niega como tal a
sí mismo) le impida establecer alguna conexión entre tales formas de reflexionar y las necesidades de Página | 17
acción."
Por otra parte, este autor, señala que la sociologización del currículo ha contribuido notablemente a la
disolución de su campo conceptual. Cuando hoy se discute la temática curricular ya no existe referencia
ni al problema de planes y programas de estudio, ni hacia las formas de establecer modalidades de
enseñanza, sino que los temas del currículum atraviesan el debate cultura - sociedad, hegemonía social
y proyecto educativo, relaciones entre escolaridad y educación. Sostiene que esta es una discusión
necesaria e importante, pero que se refleja bajo la denominación de currículo a una amplia gama de
problemáticas educativas, por lo tanto "produce una invasión de conceptos." Esto implica para el autor,
que el campo del currículo invade de tal forma la reflexión educativa que desplaza y anula la posibilidad
de una reflexión didáctica sobre el escenario escolar.
De acuerdo a lo expuesto, entendemos que los aportes de la perspectiva sociológica han resultado por
demás interesantes para comprender que la práctica de la enseñanza no puede operar únicamente con
criterios técnicos, ya que toda propuesta didáctica concretiza un conjunto de conceptos teóricos.
Las distintas expresiones de la didáctica a lo largo de la historia implicaron modelos teóricos diferentes
en relación con la enseñanza, lo metodológico y lo educativo, que tiene como causa última no sólo la
evolución científica, sino los reclamos de las necesidades históricos - sociales.
Proponer alternativas metodológicas de trabajo del aula reclama tomar en cuenta los problemas
teóricos en que tales propuestas se apoyan y a su vez las determinaciones histórico - sociales en las que
tales propuestas se hacen necesarias. En síntesis, el hacer metodológico requiere de fundamentos
conceptuales e históricos, si esto no fuera así la didáctica quedaría reducida a una técnica de
dominación, no sólo de lo educativo sino fundamentalmente de los actores educativos: docente -
alumno.
Por lo hasta aquí expresado resulta esencial reconocer que el conocimiento didáctico tiene historia,
responde a una lógica, y muestra nuevos paradigmas.
La didáctica entonces es una disciplina teórica porque responde a concepciones de la educación, de la

sociedad, de la escuela, del sujeto, etc. Es histórica porque sus propuestas son resultados de momentos
históricos especificos, y es política porque su propuesta tiene que ver con el proyecto social que las
politicas educativas definen.

Didáctica Crítica
Para seguir pensando

Este ejercicio de repensar la enseñanza como categoría susceptible de ser reubicada y dotada de un
nuevo sentido, constituye una firme renuncia a seguir mirándola como lo que meramente acontece en
el aula y en la escuela, entre unos sujetos que enseñan en base a prescripciones y otros que deben
aprender lo señalado externamente. Página | 18
Por lo tanto, es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al
de los procedimientos. Un lugar y una dimensión, que Martinez Boom (1995) expresa así:
"...Bien podrían plantearse como la vía del pensamiento, vale decir, la enseñanza es un vínculo más estrecho
y definitivo con el pensar como ejercicio artístico. Si hasta ahora hemos pensado la enseñanza en la vía del
aprendizaje y el conocimiento con el resultado de nuestra escuela actual ¿Por qué no intentar otra vía?
Si hasta ahora la enseñanza ha sido tan pobremente conceptualizada desde urgencias pragmáticas,
instrumentales, empíricas; si su destino ha sido la eficacia, el rendimiento, el logro y su única relación
estudiada la que la amarra al aprendizaje como interacción maestro - alumno, es preciso buscar nuevas
conceptualizaciones que partan ya no de la transmisión de contenidos, del conocimiento, de la erudición,
del saber hacer, sino que se funden hacia ese complejo acontecimiento que es el pensamiento."
El pensamiento al que alude Martinez Boom (1995) no se refiere a aquél que resulta de un conjunto
organizado y sistemático de secuencias previamente diseñadas, cuyo camino tendría que seguir un
sujeto para llegar a una meta esperada y conocida por los que guían el proceso.
El pensamiento al que se refiere, lo entiende como habitando fuera de todo proceso conocido y
preestablecido. El pensamiento sería entonces un pensamiento del afuera, al decir de Foucault, en lugar
de un pensamiento del adentro o de lo mismo. La enseñanza como alusión a ese pensamiento del afuera
no prescribiría pasos, más bien, al decir del autor, mostraría para incitar.
Repensar la enseñanza en dirección hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la

estética y la ética. Es a partir de la consideración de la enseñanza como posibilitadora del pensar cómo
se redefine su dimensión cultural, lingüística, cognoscitiva, artística. Al respecto Martinez Boom (1995)
sostiene:
"La enseñanza concebida así no es el hecho trivial y registrable, observable y cuantificable. No es el

resultado de un programa preestablecido en orden a logros establecidos de antemano. Es una aventura
interrogadora, sin absolutos ni respuestas terminales.
Es un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación
del pensamiento, estableciendo para ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los
conocimientos, el lenguaje, la ética, sino más bien resonancias, disonancias y aun consonancias con
aquellos elementos que la atraviesan."

Didáctica Crítica
Un final abierto
Revisando lo desarrollado a lo largo del trabajo, advertimos todas las implicancias de analizar la
enseñanza como un fenómeno complejo, como un acontecimiento. A su vez, observamos como la
didáctica acusa recibo de un cambio epistemológico sorprendente.
Una visión diferente de la realidad introduce hoy una categoría, la del desorden que al decir de Maria Página | 19
Saleme (1996),
"... inaugura una lógica que no intenta explicar los fenómenos según una armonía preestablecida, sino
interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo inédito, de lo posible."
Frente a estos signos de los tiempos postmodernos, ¿tiene la enseñanza un interés constitutivo en la
acción emancipadora?
Planteamos esta pregunta en un momento en que parecería que una nueva racionalidad técnica invade
la enseñanza.
¿Qué hacer entonces?
Será necesario buscar y transitar diferentes caminos que permitan potenciar el pensamiento para
encontrar otros modos de ser, de decir, de analizar y de significar la enseñanza.
1.3.4 RELACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA DOCENCIA
El estudio de la didáctica es un espacio empírico que es de gran utilidad para generar un contraste entre
la teoría y la práctica en el aula, por lo que es relevante generar una reflexión sobre el conjunto de
actuaciones que configuran el que hacer del profesor y de los alumnos en función de determinados
objetivos de formación limitados al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el
aprendizaje de los alumnos.
Decente, docencia: es un término latino docens, que deriva de docere lo que en castellano significa
enseñar, dicha actividad promueve saberes y conocimientos es por ello que el docente se convierte en
el elemento del hecho educativo.
Es de esta manera que cada vez más existen mayores exigencias sobre la preparación del docente es
decir, del que enseña, así también el rol del docente siempre ha resaltado en discursos de política, en
proyectos de reforma educativa en donde se ha situado como pilar para transformar la educación.
Por lo que la práctica docente trasciende de una labor en el aula a una praxis social objetiva e intencional
en la cual van a intervenir los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en
el proceso.
La acción de la praxis docente, implica realizar el plan de acción, es decir la planeación de los contenidos
académicos, la construcción del ejercicio práctico, es decir la construcción de saberes a través del uso

Didáctica Crítica
de materiales y recursos educativos promoviendo la participación y el desarrollo cognitivo del

educando, presagiando y organizando el escenario o los ambientes de aprendizaje, así también
ejecutando la toma de decisión sobre los contenidos revisados mismos que podrá contemplar en la
evaluación.
Entendiendo como didáctica la interacción que se genera entre todos esos elementos como: la materia Página | 20
y su objetivo, el profesor, el alumno, el medio geográfico, directivos, infraestructura etc. Es decir todo
cuanto se encuentre alrededor para facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Considerando que la docencia y la didáctica forman una disciplina pedagógica de carácter pragmático y
normativo que tiene como objeto especifico la técnica y la enseñanza, es decir, incentivar, orientar
eficazmente a los alumnos en sus aprendizajes.
En otro contexto la didáctica también puede ser considerada como una rama de la pedagogía que
permite abordar, analizar y diseñar esquemas y planes, en donde el docente Organiza, jerarquiza, el que
y el cómo se enseña por lo que involucra el conjunto de decisiones y acciones. Reflexionando así que la
didáctica; es el papel del docente como agente que a través de los procesos de enseñanza orienta dirige
facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que los
alumnos construyan su propio conocimiento.
Hay muchos aspectos de nuestra educación en los que es posible vislumbrar una quiebra entre la teoría
y la práctica: universidad y escuela son instituciones que se ocupan de una de estas cuestiones, los
conocimientos generados son distintos, los corpus profesionales también y la formación inicial y de
acceso al puesto también es diferente, por no mencionar que en España tenemos el Ministerio de
Ciencia e Innovación y el de Educación… o que el profesorado dice unas cosas y hace otras (ningún
docente negaría la importancia de tener unas buenas relaciones con las familias, pero es evidente que
sólo unos pocos verdaderamente las cultivan).
Desde cualquier punto de vista, se hace evidente la existencia de una quiebra entre la teoría y la práctica
de la educación. Así lo afirman los agentes implicados (investigadores y profesorado) y así se recoge en
las publicaciones más relevantes sobre el tema. Ni los autores con más recorrido en este asunto, ni todos
aquellos que publican sobre el tema puntualmente afirman que se dan relaciones armónicas entre
teoría y práctica (Korthagen, 2007, 2010; Clemente, 2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Whitehead, 2009;
Elliott, 2010; Álvarez, 2011).
No obstante, destaca el hecho de que con frecuencia se plantea esta quiebra y se dice que es necesario
promover la relación teoría-práctica, la coherencia pedagógica, el establecimiento de puentes entre el
conocimiento y la acción, etc. cuando apenas se ha investigado sistemáticamente sobre este asunto en
la historia de la investigación educativa. Podemos decir que tanto en España como en el panorama
internacional, la investigación desarrollada al respecto es escasa y existe un amplio desconocimiento
sobre el tema, pese a la gran relevancia del mismo.
Efectivamente, es un tema espinoso y difícil de abordar, entre otras razones porque se dan cita en él
numerosos problemas:

Didáctica Crítica
∙ Epistemológicos: como la no existencia de una mínima conceptualización del tema que sea compartida
por la comunidad científica.
∙ Institucionales: universidades y escuelas están ligadas principalmente al cultivo de una de estas dos
cuestiones: la universidad a la teoría académica y la escuela a la práctica educativa (Engeström y Tuomi-
Grohn, 2003). Página | 21
∙ Históricos: desde el pasado hasta el presente se ha venido agravando la fractura teoría práctica, debido
a la especialización y separación de los cuerpos de los teóricos y los prácticos.
∙ Formativos: la orientación de la formación inicial del profesorado es muy académica.
∙ Profesionales: en los centros escolares se suelen dar unas culturas profesionales empobrecidas desde
el punto de vista de la apoyatura teórica de las acciones desarrolladas en los mismos.
∙ Comunicativos: con frecuencia al profesorado le cuesta acercarse y comprender la literatura didáctica

elaborada por investigadores (Álvarez, 2011: 16-27).
Identificados someramente los mismos, podemos empezar a pensar cómo puede ser posible la
transformación, o lo que es lo mismo: la relación teoría-práctica.
4. La relación teoría-práctica
Cuando se ha tratado de plantear el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica se han

dado principalmente dos grandes planteamientos dominantes, ambos con importantes
repercusiones en la concepción de la formación (inicial y permanente) y el desarrollo profesional del
docente: un modelo que podemos denominar científico-tecnológico y otro que podemos denominar
hermenéutico-interpretativo, los cuales se enfrentan en buena parte de sus planteamientos.
5. Enfoque científico-tecnológico
Este enfoque parte de los planteamientos positivistas de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX
con el presupuesto de que la ciencia puede contribuir al desarrollo tecnológico y social. Braga (1994:
77) señala que “los reformadores sociales contribuyeron con entusiasmo al proceso profesionalizador
de las ciencias sociales (principios del siglo XX), a la vez que se configuraba el nuevo papel de los
expertos en las sociedades modernas”. Las ciencias sociales fueron asumiendo poco a poco
planteamientos propios de las ciencias empírico-analíticas preocupadas por la formulación de leyes
generales y por la creación de un conocimiento con carácter universal, no ligado a un contexto
específico y los investigadores fueron ocupando una prestigiosa posición social, hasta el punto de que
hoy en día es el modelo hegemónico.
En el marco de las relaciones teoría-práctica se trataría de un modelo “de ciencia aplicada” según el cual
el conocimiento debe guiar las decisiones prácticas, dejando a ésta a la expectativa de lo que dicte la
teoría. Braga (1994: 78) afirma que desde este enfoque “la relación teoría-práctica es una relación

Didáctica Crítica
unidireccional, que se manifiesta en la capacidad del conocimiento para controlar la práctica. El principal
objetivo de este conocimiento es establecer un control técnico sobre la realidad, por lo que se trata de
un saber de tipo instrumental”. Se trata de una lógica deductiva.
Podría hablarse de un modelo que sitúa a la universidad en una posición preferente en relación a la
escuela, al pretender que el profesorado genere unas determinadas prácticas a partir de las ideas Página | 22
manifestadas por los expertos. Desde este punto de vista la naturaleza del trabajo de los profesores
podría entenderse como una tarea de aplicación de unos planteamientos teóricos procedentes de la
pedagogía, la sociología, la psicología… y en general, las denominadas ciencias de la educación.
Nadie duda de que este saber sea relevante, pero frecuentemente se cuestiona el papel preponderante
que adquiere, porque esta forma de entender la enseñanza merma la comprensión de la complejidad de
la tarea de enseñar.
Este paradigma a lo más que llega es a proyectar alguna luz sobre determinados aspectos de la realidad
con la que trabaja el profesorado, pero para abordar éstos en profundidad se hace preciso examinar la
práctica muy minuciosamente. Es imposible doblegar la dinámica de un aula a la ciencia, tomando la
teoría de algún autor y “aplicándolo”, como vulgarmente se dice:
IMAGEN 1.
Aplicación de conocimiento desde el modelo científico-tecnológico. Adaptado de Rozada (2007.
34)
La idea de elaborar minuciosas programaciones o taxonomías de objetivos (Hunter, 1982) sobre cómo
actuar en cada minuto de la clase, que en otros momentos ha tenido mucho éxito, responde a este
planteamiento, según el cual de la teoría se deriva mecánicamente un modo de actuar. Este
planteamiento ha sido ampliamente criticado. Cualquier docente experimentado sabe que para
gestionar una clase no basta con conocer teorías, sino que en la relación didáctica hay que tener en
cuenta muchas dimensiones más. Efectivamente, la teoría de un autor puede darnos muchas ideas para
pensar la práctica escolar, pero nunca es “aplicable” directamente. ¿Qué es eso de que es aplicable? La
realidad educativa es muy compleja y poliédrica y su naturaleza es muy complicada. No se puede
pretender que del conocimiento científico emanen formas de actuar coherentes al 100% sin tener en
cuenta el pensamiento docente. Este enfoque supone una visión estrecha del asunto de las relaciones
teoría-práctica porque incurre en relaciones reduccionistas en el ámbito de las ciencias sociales.

Didáctica Crítica
6. Enfoque hermenéutico-interpretativo
El modelo hermenéutico-interpretativo parte de un concepto diferente de ciencia y defiende otra forma

de entender el conocimiento, apoyándose en los supuestos de la teoría interpretativa. El surgimiento
de esta perspectiva es contemporánea en el tiempo al positivismo, no obstante, se desarrolla
ampliamente entre los años sesenta y ochenta, en que desde los países anglosajones se comienzan a Página | 23
formular fuertes críticas al positivismo.
La influencia de este enfoque llega hasta nuestros días a través de numerosas corrientes
epistemológicas y metodológicas: interaccionismo simbólico, etnografía, hermeneútica,
fenomenología, etc. En estos momentos, por ejemplo, está en boga la investigación de corte narrativo-
biográfica, que va claramente en la línea de este paradigma (Clandinin y Connelly, 1989; Bolívar, 2001;
Goodson, 2004; Hernández, Sancho y Rivas, 2010).
El objetivo de este enfoque reside en la comprensión más que en la explicación, al preocuparse de las
interacciones y negociaciones que se producen en las diferentes situaciones sociales y a través de las
cuales los individuos construyen, en interacción, sus expectativas acerca de qué comportamientos son
adecuados, correctos o prudentes (Braga, 1994: 82).
De este modo, el paradigma interpretativo defiende la disociación entre los métodos y formas de
investigación de las ciencias sociales (ideográficas) y las naturales (nomotéticas), estando las primeras
orientadas fundamentalmente por un interés práctico, tratando de comprender los procesos simbólicos
y mejorar el campo de actuación social. Se trata de una lógica inductiva.
Podría hablarse de un modelo que sitúa al conocimiento práctico de la escuela en una posición
preferente, sin pretensiones de que el profesorado genere unas determinadas prácticas a partir de las
ideas manifestadas por los expertos, haciendo que adquiera una importancia capital la emulación como
forma de aprendizaje del profesorado, pues se considera la formación que debe partir de la práctica.
Randi y Corno (2007: 204) consideran que la imitación ha sido el modelo predominante en el aprendizaje
del profesorado, y efectivamente, así es en muchos casos.
Una tendencia que se deriva de este enfoque ha sido la de ver al profesor como un artesano que va
elaborado conocimiento, acumulando experiencias y mejorando su práctica por medio de la acción. De
este modo, el profesorado tiende a ver con mucho más interés aquello que está más centrado sobre los
procesos de enseñanza en el aula que otros asuntos, por interesantes que pudieran resultar.
La repercusión de este modelo en el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica resulta

también reduccionista dado que se valora la práctica escolar por encima del conocimiento científico
sobre la educación, generando un mapa de relaciones asimétrico entre “el saber” y “el hacer”. Este
enfoque, llevado al extremo, supone el desprecio de la teoría educativa por parte del profesorado, el
cual quedaría entregado a las intuiciones particulares, las interpretaciones personales y la creatividad
de cada cual.

Didáctica Crítica
Podemos concluir señalando que necesitamos una nueva concepción que supere las limitaciones de los
dos modelos comentados
IMAGEN 2.
Construcción del conocimiento desde el modelo hermenéutico-interpretativo. Página | 24

Adaptado de Rozada (2007: 34).
7. Hacia un nuevo enfoque de la relación teoría-práctica
Dadas las dificultades existentes para relacionar la teoría y la práctica directamente (de la teoría a la
práctica y de la práctica a la teoría) parece necesario crear un nuevo enfoque que tienda puentes entre
ambas, dando cabida al establecimiento de relaciones dialécticas y dialógicas entre ambos mundos.
Los dos modelos vistos anteriormente incorporan elementos interesantes para pensar las relaciones
teoría-práctica, pero sus presupuestos contienen insuficiencias que es preciso superar. Ni el modelo
científico-tecnológico ni el modelo hermenéutico-interpretativo por sí mismos resuelven
satisfactoriamente las relaciones entre la teoría y la práctica porque son reduccionistas y colocan a una
y otra en posiciones de valor diferentes. En el primer caso la teoría trata de dominar a la práctica y en el
segundo es la práctica la que intenta dominar la teoría. No es posible promover relaciones armónicas
entre ambas si se coloca a una de ellas en situación de superioridad. Como afirma Callejas (2002: 4) “el
empeño de dar prioridad a la teoría o a la práctica ha impedido entender sus relaciones”. Para buscar
relaciones dialógicas entre ambas hay que comenzar por situarlas en planos de igualdad.
Ambas constituyen realidades dignas de respeto separadamente y a la hora de relacionarlas parece

necesario reivindicar que el aporte de una y otra sea proporcionado. Atienza (1993: 216-217) confía en
una línea de trabajo compartido entre investigadores y profesores, cuando afirma que: “el trabajo
compartido entre los teóricos y los prácticos supone que entre unos y otros no hay jerarquías, que las
necesidades educativas se abordan por ambos en una relación dialéctica en la que la práctica interroga
a la teoría y viceversa y en la que, de alguna manera, cada una de ellas se convierte en campo de
aplicación de la otra”. Parece necesario ser capaz de habitar ambos mundos tomándoselos en serio,
buscando posibilidades para establecer relaciones entre ellos. Atienza (1993: 216) considera que
investigadores y docentes tienen responsabilidades en este trabajo compartido:

Didáctica Crítica
∙ Los teóricos han de bajar o subir, como se quiera, a la práctica, no tanto a difundir su propio saber entre
los prácticos, ni a servirse de aquélla y de éstos para comprobar sus hipótesis, como a aprender a oír los
interrogantes que se plantean a los prácticos, orientando a partir de ahí su trabajo de investigación hacia
la búsqueda de respuestas útiles para éstos.
∙ Los prácticos, por su parte, han de acceder a la teoría aprendiendo a trasladar a ella las preguntas que Página | 25
su trabajo genera, contrastando las hipótesis que los teóricos les devuelven con los resultados de sus
prácticas; renunciando al utópico enciclopedismo individual, pero no al de grupo; elevando, en cualquier
caso, su pensamiento de “vulgar” a “superior”.
Este enfoque debería guiarse por criterios de emancipación, tanto para investigadores como para
docentes, de tal modo que cualquier pretensión de imposición entre teoría y práctica fuese rechazada
por cuanto tiene de negativo para el diálogo entre ambas. Por otro lado, este nuevo enfoque debería
configurarse con una apertura y dinamismo considerable, para dar cabida a múltiples posibilidades de
relación teoría-práctica sin que se agoten en una única vía de comunicación. La aproximación entre el
conocimiento académico y la acción docente puede darse de múltiples formas y es preciso mostrar una
buena disposición al conocimiento de las mismas, por ambiguas o contradictorias que pudieran ser si se
comparan entre ellas.
En todo caso, debería ser posible explicitar cuáles son los mecanismos de relación teoría-práctica y qué
papel se le asigna al conocimiento, a la investigación, a la reflexión y a la acción. A priori, parece
pertinente defender que la teoría debería buscar la observación atenta de la realidad con miras a la
comprensión de la misma y a construir un conocimiento útil para la práctica, el cual no necesariamente
debe depender de los investigadores en exclusiva. La investigación debería superar el tradicional
modelo causa
efecto enfatizando en cómo puede ser posible relacionar dialécticamente el conocimiento educativo y
la acción docente. Respecto a la práctica, cabe decir que debería superar las limitaciones de un enfoque
artesanal y aproximarse al estudio académico. En las siguientes páginas se presenta un modelo concreto
que puede contribuir al debate sobre este “nuevo enfoque” de relaciones dialécticas entre la teoría y la
práctica.
8. Un modelo dialógico de relación teoría-práctica
Tratando de superar las limitaciones de los dos modelos dominantes anteriormente presentados,
algunos autores han realizado propuestas alternativas. En este apartado analizaremos un modelo
concreto, que resulta superador de los propuestos hasta el momento, y el más rico de cuantos se han
elaborado al respecto desde el punto de vista epistemológico: el modelo conocido como “la
construcción de una pequeña pedagogía” propuesto por José María Rozada Martínez (2007).
Para este autor, como no es posible relacionar la teoría y la práctica directamente, propone el
establecimiento de relaciones entre las mismas mediante un tendido de puentes intermedios.

Didáctica Crítica
Insatisfecho con los modos habituales de plantear las relaciones entre teoría y práctica (como relaciones
directas: arriba abajo y abajo-arriba) rechaza tanto la reducción academicista, según la cual la actividad
práctica de enseñar debe ser sometida al dominio de “los expertos” como la práctica artesanal según la
cual “cada maestrillo tiene su librillo” (Rozada, 2007). Afirma que, en el ámbito educativo, parece más
pertinente abogar por relaciones difusas entre la teoría y la práctica que se intentan establecer de Página | 26
múltiples maneras (unas más directas que otras).
IMAGEN 3.
Modelo dialógico de relaciones entre la teoría y la práctica (Rozada, 2007).
Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento académico universitario y la enseñanza en la

escuela o el instituto sólo puede salvarse construyendo teorías y prácticas diferentes de las
hegemónicas, que él denomina “de segundo orden” ó “segundo grado”. Esto exige el reconocimiento
de un plano de la teoría y otro de la práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, lo que le lleva a
plantear la posibilidad de una teoría y una práctica, ambas de “segundo orden”, los cuales constituyen
la conceptualización de los posibles encuentros entre el conocimiento académico universitario y la
enseñanza en la escuela o en el instituto. La teoría de segundo orden se caracterizaría por:
∙ Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización. La teoría o teorías de un profesor

deben tomar como nutrientes múltiples disciplinas, y no sólo una, dada la extraordinaria complejidad
que encierra la actividad de enseñar.
∙ Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito

universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a una práctica en la que se está interviniendo
como actividad profesional prioritaria.
∙ Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con
frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican más que resuelven, los quehaceres de la
práctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional imposible de traducir
a prescripciones técnicas para actuar.

Didáctica Crítica
∙ Comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teoría coherentemente
trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos (Rozada Martínez,
2007).
Esta teoría de segundo grado pone su foco en campos diversos como la pedagogía, la sociología, la
psicología, la antropología, la epistemología, la filosofía, etc. sin orientarse al desarrollo de un campo Página | 27
de conocimiento, siguiendo la lógica institucional universitaria. Bien podría exponerse como un
conjunto de principios generales a los que debe referirse la acción y la reflexión sobre la práctica.
Este segundo plano de la teoría no invalida al primero. Todo lo contrario, lo necesita; incluso se puede
decir que vive de él. Existen departamentos universitarios, grupos de investigación, de formación del
profesorado, de apoyo a la escuela, etc. que tratan de desarrollar iniciativas para acercar la Universidad
a los problemas prácticos de la enseñanza tal y como se dan en los centros y en las aulas y son
interesantes.
Todo ello exige el desarrollo de algunos rasgos de una nueva identidad profesional que no coincide con
la que por su parte genera la tradición académica, pero que resulta deseable.
Asimismo, la práctica de segundo orden se caracteriza por:
∙ La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las
prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
∙ El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran los modos de
hacer del profesorado en el aula y en el centro, lo cual no implica necesariamente transformación de las
mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente y posible.
∙ Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero sí supone un mínimo de
distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
∙ Está expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que
se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en
términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración acerca de lo que sobre tales cuestiones se
sabe, generando el interés intelectual suficiente para que el profesor llegue a orientar una parte de su
profesionalidad hacia las teorías de segundo orden recogidas en el punto anterior (Rozada, 2007).
Esta práctica incorpora la conciencia sobre el pensamiento práctico, y por lo tanto un nivel de reflexión
sobre el mismo, de manera que no dependa sólo de las prácticas que lo generan, y por lo tanto pueda
alcanzar cierto nivel de distanciamiento crítico de las mismas. Es decir, es necesario que el docente
muestre disposición a romper con las rutinas, las tradiciones corporativas y didácticas largamente
asentadas; una primera disposición que se manifestará en la autocrítica que es precisa para la toma
de conciencia de las mismas.

Didáctica Crítica
Entre estos dos planos intermedios Rozada considera que se construye una “Pequeña Pedagogía”, es
decir una “región” a medio camino entre la práctica docente en la escuela y la teorización académica,
un lugar fronterizo y complejo que es posible recorrer a través de múltiples caminos de ida y vuelta.
Con los planos intermedios de teoría y de práctica lo que se viene a reconocer es que el conocimiento
académico universitario tiene que “descender” para acercarse a las realidades escolares, de la misma Página | 28
manera que las prácticas de enseñanza deben “ascender” para ilustrarse. Esto puede hacerse a
diferentes niveles: el ideal sería que esta transformación operase entre universidades y centros
escolares, pero no siempre resulta sencillo. Las lógicas universitarias no favorecen la comunicación con
los centros y viceversa. Sin embargo, en proyectos como comunidades de aprendizaje (Elboj,
Puigdellívol, Soler y Valls: 2002), la lógica dominante se está invirtiendo y podemos pensar que también
en el futuro será posible una relación cada vez más dialógica entre universidades y escuelas.
Por el momento, y siendo prudentes, podemos asumir que este proceso principalmente dependa de los
docentes y no de las instituciones. Al fin y al cabo, la coherencia siempre es una cuestión personal antes
que institucional y la relación entre la teoría y la práctica depende más de lo que pasa por la mente y
las manos de las personas concretas que de las instituciones. Todo educador preocupado por
desarrollar una “profesionalidad ampliada”, como planteábamos al principio del artículo, tiene
capacidad para ello y está en su derecho de intentarlo.
9. ¿Por qué este modelo mejora las relaciones teoría-práctica?
Porque en el modelo de relaciones entre la teoría y la práctica de Rozada (2007), se cumplen seis
condiciones fundamentales que lo hacen interesante, generando un paradigma comprensivo que
concilia ambos mundos, tratándoles con respeto, poniéndolos en diálogo:
∙ Reconoce el aporte de la teoría y la práctica a la educación y al desarrollo profesional docente. El

modelo de Rozada plantea dos niveles de teoría y dos de práctica. Resulta interesante y pertinente
emplear un modelo que identifique ambos planos y los diferencie entre sí para valorar el aporte que cada
uno realiza.
∙ Respeta la importancia de la teoría y de la práctica separadamente. En este modelo, ni la teoría trata

de dominar a la práctica y ni la práctica intenta dominar a la teoría, buscándose el establecimiento de
relaciones dialécticas y dialógicas entre ambas.
∙ Coloca a teoría y práctica en planos de igualdad. El autor considera que ambas constituyen realidades
dignas de respeto separadamente y les otorga el mismo peso a la hora de relacionarlas, incorporando
dos niveles de teoría y dos de práctica, así como un espacio intermedio difuso, la Pequeña Pedagogía.
∙ A la hora de relacionarlas considera necesario las aportaciones de una y otra, y trata de que éstas sean
proporcionadas. De poco serviría el desequilibrio de quien tiene mucha experiencia sin la necesaria
reflexión sobre la misma y, por tanto, vive en la práctica pero no genera producciones intelectuales.

Didáctica Crítica
Tampoco serviría de mucho quien acumula lecturas sin tratar de utilizarlas para intentar transformar la
realidad educativa cercana.
∙ Además, el modelo, tiene un marcado componente autocrítico en el que mirarse tanto investigadores
como docentes para ver por dónde se mueve cada uno y analizar qué lagunas presenta cada cual
respecto a su propia formación y praxis. En el caso de los académicos, encontraremos más dudas Página | 29
respecto a nuestros compromisos con la realidad, y en el caso del profesorado de los otros niveles, será
posible identificar problemas respecto a su propia formación.
∙ El modelo, se configura de manera muy abierta, de tal manera que cualquiera puede intentar de
múltiples formas la aproximación entre el conocimiento académico y la acción docente, para lo cual
básicamente lo que se necesita es mostrar una buena disposición a la relación teoría práctica y cierta
dosis de coraje para enfrentar algunas tradiciones corporativas asumidas.
No es fácil aproximar el conocimiento educativo y la práctica docente, la lectura y la acción, etc. pero
tampoco es imposible, es todo buscar caminos. Tampoco es fácil aproximar universidad y escuela
porque esta relación implica acercar a académicos y prácticos, y generalmente ni unos ni otros están
dispuestos a dar pasos para encontrarse. La mayor parte de los académicos no están pensando en
contribuir prácticamente a mejorar la escuela dirigiendo una parte de sus esfuerzos a la innovación
escolar en su entorno cercano. Asimismo, la mayor parte de los maestros y profesores tampoco están
pensando en adentrarse en el campo de la investigación. Afortunadamente, hay casos que escapan a
esta visión estrecha. La transformación es posible y este modelo puede servir de base para la
construcción de un nuevo paradigma que oriente el establecimiento de relaciones equilibradas entre la
teoría y la práctica.
1.3.5 VINCULACIÓN PROFESOR-ALUMNO.
Niveles de interacción alumno–docente

En este apartado se describirá, desde el enfoque psicológico, la postura de diversos autores que señalan
algunos niveles de interacción entre el alumno y el docente en el aula de clases y cómo estas facilitan
que los alumnos adquieran y desarrollen capacidades que son indispensables para que estos últimos
continúen con su formación académica.
Mares, et al., (2004), describen cinco niveles de interacción entre el alumno y el docente en el aula de
clases desde la perspectiva psicológica, mismos que según lo indican son necesarios para que los
alumnos adquieran y desarrollen capacidades útiles para la formación académica. El primero es
el contextual, que es aquel donde los alumnos participan en las actividades que se dan en el aula de
clases, ajustándose a los estímulos que se les presentan, en este caso los alumnos tienen un papel de
escuchas o de repetidores de la información. El segundo es el suplementario, en el los niños pueden

Didáctica Crítica
producir cambio en el ambiente físico y social. El tercero es el selector mismo en el cual los niños pueden
actuar de múltiples formas en cada situación que se les presenta. El cuarto es el sustitutivo referencial
donde los estudiantes tienen este tipo de interacciones cuando hacen referencia a escenarios pasados
y futuros, se da un desprendimiento del presente. El quinto es el sustitutivo no referencial, este tipo e
interacción permite a los alumnos elaborar juicios argumentados o explicaciones sobre las relaciones Página | 30
que han logrado.
Otros autores apuntan que:

Distinguir los tipos de contacto que se propician en los salones de clase con los contenidos educativos,
resulta relevante porque existe evidencia experimental que demuestra que el nivel de interacción que
un alumno establece con los objetos de conocimiento (contenido de la clase) repercute en la posibilidad
de generalizar las habilidades y destrezas ejercitadas (Guevara, et al. 2005:26).
Es decir, resulta imprescindible comprender el modelo y nivel de interacción alumnos-docente y los

contenidos educativos en proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que de ello depende la obtención
de competencias educativas de los alumnos.
Por su parte, Correa, (2006), expone tres patrones de intercambio o interacción alumno-docente. El
primero, corresponde al modelo de interacción maestro-alumno, en el cual el docente establece muy
pocas relaciones afectivas con sus alumnos, esta relación es unidireccional. El segundo es el
modelo alumno-maestro-alumno, en él hay un grupo de alumnos relacionándose entre sí, pero se ignora
de forma constante al docente. El tercero es el modelo alumno, maestro-alumno-alumno-maestro en
él se da una interacción entre pares.
Se puede apreciar un punto coincidente entre la postura de Mares, et al., (2004), y la de Correa, (2006),
pues, en ambos casos, la interacción alumno-docente, no sólo, se da entre un alumno y el docente, sino
que involucra a todos los alumnos que el profesor tiene en su grupo de clases. No obstante, una marcada
diferencia entre la postura de los autores antes mencionados es que los primeros destacan la adquisición
de capacidades para la formación académica y Correa le concede un papel medular al lenguaje pues lo
considera como: "un instrumento que ayuda a conformar esa realidad social a través del intercambio de
significados en contextos interpersonales" (Correa 2006: 135); es decir, el lenguaje es crucial para
interactuar con los otros y para comprender y construir la realidad social que se vive en los distintos
contextos de los que formamos parte.
Procesos motivacionales y elementos que participan en el proceso de

enseñanza- aprendizaje
Zapata, (s. f.), recurre a las teorías de las estructuras motivacionales para declarar que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje los elementos que interactúan de forma constante son: a) intrapersonales,
entendidos como valores, actitudes, emociones, sentimientos, autoestima, etc.; b) interpersonales,
entendidos como contacto con los otros, sentimientos de pertenencia, conectividad, actitudes, etc.; y,

Didáctica Crítica
c) los extrapersonales, entendidos como contacto con programas educativos, objetivos oficiales,
estructuras de clase, sistema escolar y comunidad. A partir del reconocimiento de los factores internos
y externos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario retomar a Choliz, (2004), pues
explica de forma detallada que existe una motivación intrínseca, interna "para ejecutar determinadas
conductas, simplemente por el mero interés de llevarlas a cabo" (2004: 37) por lo que se puede afirmar Página | 31
que no existe otro interés que el entusiasmarse, complacerse al realizar determinada acción. Dentro de
las características de dicha motivación esta la sensación de competencia e independencia. Por otro lado
la motivación extrínseca "se caracteriza por el incentivo" (2004: 37) esto indica que lo que se busca en
esta motivación es el beneficio, la recompensa.
La relevancia del clima motivacional que los profesores crean en el aula es lo que permite a los alumnos
saber qué es lo importa en las clases, qué es lo que el docente quiere lograr con ellos y qué efectos puede
tener en el aula de clases actuar de un modo u otro.
Por ello es necesario que tanto como el alumno como el docente entiendan el tipo de interacción que
existe entre ellos. Zapata, (s.f), dice que al "concientizar las formas interacciónales maestro-alumno que
utilizan para llegar al conocimiento, es posible que exista mayor autogestión a la motivación".
Zapata enfatiza que lo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje son los procesos de

pensamiento motivadores, los procesos afectivos que predicen según lo externa el tipo de aprendizaje
de los alumnos que se da durante la enseñanza. Sin embargo, Rizo García, (2007), entiende que el
proceso de enseñanza-aprendizaje requiere en primera instancia de un proceso de cooperación,
producto de la interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él, el profesor, por un lado y el
estudiante, por el otro; pero además externa el fin último de la enseñanza es la "transmisión de
información mediante la comunicación" (2007: 6), por lo que resulta evidente que otro elemento que
juega un papel en este proceso es la comunicación alumno-docente.
No se pude omitir que el proceso de enseñanza-aprendizaje es medular porque provoca cambios en los
individuos, al tratarse de "un proceso estrechamente vinculado con la actividad del ser humano, un
proceso que condiciona sus posibilidades y actitudes para conocer, comprender y transformar la
realidad de su entorno" (Rizo García 2007: 6). La importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje es
que permite que el alumno desarrolle habilidades para comprender lo que ocurre en su contexto y lo
transforme.
La flexibilidad pedagógica
Lo primero que ha de considerarse es que Van Manen, (1998), citado por Artavia, (2005), define el
concepto de tacto pedagógico como la habilidad de saber interpretar los pensamientos, los
sentimientos y los deseos interiores a través de cosas como la expresión y el lenguaje corporal.

Didáctica Crítica
La necesidad de que el docente adquiera tacto es que éste le permite percatarse de que es necesario
que flexibilice su práctica y que establezca con sus alumnos una interacción afectiva.
El profesional en el área de la educación, puede reflexionar acerca de la necesidad de flexibilizar el

desempeño de su labor, pues esto le permitirá tener mayor contacto con las y los estudiantes para lograr
relaciones impregnadas de mayor afecto, seguridad y comprensión hacia ellos y ellas, estos Página | 32
sentimientos van a motivar que en el salón de clase, reine un ambiente, que, además de ser apto para el
aprendizaje, sea para sí mismo y las y los educandos, un lugar de sana convivencia (Artavia 2005:2).
Artavia, (2005), subraya la importancia de la flexibilidad del docente y del tacto pedagógico, asimismo
señala que las interacciones alumno-docente involucran afectos; se percata de lo necesario que son los
sentimientos para las estructuras motivacionales de los estudiantes y para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea sano.
Según Salgado-Ibáñez, (2011), desde la perspectiva evaluativa educacional, el objetivo de la práctica

docente es que los alumnos aprendan, para ello cada docente utiliza los recursos que supone necesarios
para lograr dicho fin. Agrega además que resulta incongruente la forma en la que los docentes utilizan
los saberes que les brindaron en su formación, asevera que "parece existir poca coherencia entre el saber
teórico que incluyen las mallas curriculares de las carreras de pedagogía y los modos en que se orientan
las acciones de enseñanza en el aula" (2011: 460).
La relevancia del clima motivacional que los profesores crean en el aula es lo que permite a los alumnos
saber qué es lo importa en las clases, qué es lo que el docente quiere lograr con ellos
Lo anterior resulta relevante si se considera que esta incongruencia entre la teoría y la práctica que viven
los docentes incide en la calidad de la educación que se imparte. Salgado-Ibáñez afirma, además, que
"el saber pedagógico está presente en el ejercicio profesional de los docentes y que se moviliza en la
reflexión sobre la práctica, con el objetivo de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes en contextos
específicos" (2011: 470); y es en este punto donde resalta la trascendencia que tiene que los saberes se
flexibilicen y se adapten a un entorno específico, así como la reflexión del docente sobre su práctica a
fin de que pueda mejorar los aspectos que estropean el proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen
como punto de partida la interacción que establecen el alumno y el docente.
Las percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje

Por otro lado, es necesario entender que las percepciones de los estudiantes llegan a determinar la
forma en la que ellos afrontan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos autores señalan que el
punto de vista de los estudiantes es básico porque "es uno de los factores que condiciona e influye en
sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o sus estilos particulares de aprender y actuar en la
escuela" (Covarrubias y Piña 2004: 49).

Didáctica Crítica
Otro aspecto que estas autoras apuntan es que "las representaciones que se dan dentro del acto
educativo por parte de los profesores y alumnos tienen un sello característicos, ya que se formulan por
una lógica y lenguaje particular" (Covarrubias y Piña 2004: 49). Lo que resulta básico si se aprecia que
son estas representaciones las que al ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje al conocerlas
brindan la posibilidad de realizar cambios en la forma en se da dicho proceso y en las condiciones en las Página | 33
que el alumno y el docente se desempeñan.
Así, Covarrubias y Piña entienden la relación alumno-docente como una interacción especial, pues
asumen que si bien es cierto que es indispensable poner atención al comportamiento del alumno y del
docente, de igual forma es esencial comprender las apreciaciones que éstos formulan dado que esto
viabiliza que "los docentes faciliten a los estudiantes no sólo la construcción del conocimiento, sino
también su desarrollo social y afectivo" (2004: 49).
Por lo que respecta al desarrollo social y afectivo de los estudiantes Artavia postula que:
Cuando el docente y su grupo de estudiantes participan cotidianamente en los mismos procesos
educativos, comparten sentimientos y experiencias de su entorno. Estos aspectos resultan medulares
en el desarrollo integral de cada persona y lo preparan para desarrollarse socialmente (Artavia 2005: 2).
Como puede apreciarse para estas autoras la función del docente va más del contexto pedagógico, pues
trasciende la vida de los alumnos y obra en el espacio afectivo y social en el que se mueven. Respecto a
las interacciones que establecen los alumnos con los docentes no hay que olvidar que se trata de
interacciones sociales y como tales conjugan aspectos básicos del sujeto como es el caso de sus
percepciones que determinan el rumbo que tomaran dichas interacciones.
La interacción social es, pues, el producto de un trabajo conjunto de construcción, se asienta en la acción
y colaboración recíproca de los actores, en un proceso en el que se entrelazan percepciones,
interpretaciones, presentaciones de cada sujeto respecto al otro, además de las anticipaciones de su
comportamiento que hace posible el juego de las mutuas y continuas adaptaciones (Lennon del Villar
2006: 37).
El contexto escolar como grupo social de estudio

En este bloque se desarrollarán desde una perspectiva educativa algunas consideraciones que resultan
de suma importancia para comprender el contexto educativo como un organismo o grupo social.
Camacaro de Suárez afirma que "el aula de clases da cuenta de los valores compartidos por los grupos
sociales" (2008: 190). Esto es relevante dado que se destaca la importancia del contexto social y su
conjunción con el ambiente escolar.
Por su parte Goldrine y Rojas presentan información desde el enfoque constructivista del proceso de
enseñanza-aprendizaje entendido como "un proceso constructivo, cultural comunicativo"; por lo que el
ejercicio de enseñanza-aprendizaje es caracterizado por estas autoras como "procesos de construcción

Didáctica Crítica
de significados compartidos" (2007: 178). Es decir, es un procedimiento social pues tanto el alumno
como el docente actúan conforme al entorno en el que se desarrollan. Artavia concuerda con esto pues
sustenta que "en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en los salones de clase, se
presentan interacciones sociales que son producto, tanto de la influencia recíproca entre el docente y
sus estudiantes, como entre los mismos estudiantes" (2005: 1). La correspondencia entre los autores Página | 34
antes considerados es que para todos ellos el contexto social está muy presente en la interacción
alumno-docente así como en el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.
A propósito del contexto social y su presencia en la interacción alumno- docente, existen autores que lo
apuntan como un aspecto esencial y es que si el contexto escolar es social; es de suponerse que los
comportamientos de los actores educativos también son sociales. Es en ese sentido como se puede
entender que el surgimiento de una relación social "consiste sola y exclusivamente en la probabilidad de
que una forma determinada de conducta social, de carácter recíproco por su sentido, haya existido,
exista o pueda existir" (Mejía Custodio y Ávila Meléndez 2009: 490). Esta afirmación permite
comprender que la relación social está condicionada por aspectos como la reciprocidad y la afinidad de
intereses de los actores.
La comunicación entre los alumnos y el docente

La comunicación en la interacción alumno-docente en el aula de clases es sumamente importante para
el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje pues como lo señala Granja Palacios, "el
diálogo como forma de comunicación aporta a la transmisión, la transferencia y la construcción del
conocimiento y a la formación de una persona autónoma e independiente" (2013: 67).
A partir de lo anterior resulta pertinente retomar la idea de interacción verbal que ofrece Camacaro de
Suárez, quien la muestra como "la capacidad comunicativa de los actores para compartir los contenidos
culturales y curriculares" (2008: 91). Además, Granja Palacios expresa que la "comunicación da la idea
de dialogo, intercambio, correspondencia y reciprocidad" (2013: 67). Es por lo previamente expuesto
que la interacción alumno-docente debe tener como base la comunicación pues es ésta la que posibilita
en gran medida que el proceso de enseñanza-aprendizaje progrese y se logre, que los alumnos
desarrollen su sentido crítico y reflexivo así como las habilidades y destrezas que les permitirán
desarrollarse socialmente.
Desafortunadamente, tal y como lo apunta Granja Palacios, (2013), actualmente la comunicación entre
los alumnos y el docente se ha perfilado como un proceso sistemático donde las intervenciones de los
alumnos y el docente se dan de forma separada. Lo que en definitiva implica que la comunicación
alumno-docente es deficiente. Por ello se puede decir que la comunicación es más que unos simples
emisor y receptor de un mensaje. Camacaro de Suárez externa que "su inadecuado funcionamiento
puede desencadenar múltiples dificultades en el proceso socializador del estudiante; y […] hace

Didáctica Crítica
susceptible […] la manifestación de conflictos en las relaciones personales" (2008: 191). Por lo tanto, se
puede afirmar que la comunicación incide directamente en la forma de proceder en las personas.
Por su parte, Rizo García señala que "la comunicación puede concebirse como la interacción mediante
la que gran parte de los seres vivos acoplan o adaptan sus conductas a su entorno" (2007: 3). Ya en lo
referente a la relación existente entre el proceso socializador del estudiante y la comunicación debe Página | 35
adherirse que es particularmente substancial dado que "supone la capacidad de relacionarse con los
demás, de incorporar las reglas del entorno, negociarlas y ajustarlas a sus necesidades" (2007: 4). En
otros términos, entraña todas las características elementales que el hombre requiere para vivir en
sociedad.
Interactividad o interacción en el salón de clase

Para Goldrine y Rojas el acto educativo que se da en el interior de las aulas de clase comprende tres
elementos fundamentales que están en constante interacción: los alumnos, el contenido y el docente.
Cada uno con una función y una relevancia particular.
El alumno como artífice de su propio aprendizaje y a través de una actividad conjunta con el docente y
compañeros, construye significados y atribuye sentido a los contenidos y tareas (…) por su parte, los
contenidos curriculares representan saberes organizados intencionalmente para el aprendizaje en la
institución escolar. El docente tiene una función de enlace para ayudar a los estudiantes al acercamiento
y apropiación de estos contenidos (Goldrine y Rojas 2007: 178).
Con lo anterior se puede comprender, de forma clara, no sólo la función y la relevancia de los alumnos,
los contenidos y el docente, sino la forma en la que cada una de estas partes se vincula hasta llegar a lo
que las autoras llaman interactividad, entendida ésta como "la organización de la tarea conjunta entre
profesor y alumnos" (Goldrine y Rojas 2007:179). Aquí es necesario retomar la definición de interacción
que ofrecen estos mismos autores, quienes la comprenden como "la interacción entre profesor y alumno
se realiza en torno a un determinado contenido o tarea, y por lo tanto tiene una intencionalidad
instrumental" (2007: 179), entonces tanto interacción como interactividad giran en torno al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los seres humanos actúan en relación a las cosas y a las acciones de los demás en función de las
significaciones que ellas tienen para él; es en el contexto mismo de la interacción social que surgen y se
constituyen las significaciones el sentido es continuamente establecido, y modificado también, a través
de los procesos de carácter interpretativo puesto en marcha por los actores en el seno mismo de
situación interaccional (Lennon del Villar 2006:31-32).
Con lo anterior se puede aseverar que las interacciones que se establecen con los demás están ceñidas
por la significación que se le brinda a dichas interacciones, y que esta significación está marcada por el
contexto de las mismas. Por otro lado, la interacción alumno-docente es definida por Granja Palacios

Didáctica Crítica
como "el encuentro de dos saberes o discursos, de dos verdades, es decir de un diálogo, una
interlocución, o una continua interpelación entre los portadores de la relación educativa" (2013: 68).
Aquí se puede apreciar como ya se vio anteriormente, la interacción alumno-docente tiene como pilar
básico la comunicación entre ellos, sólo así el proceso de enseñanza-aprendizaje cumplirá su función
adecuadamente. Página | 36
Por último, para Granja Palacios el objetivo que tiene la interacción alumno-docente es "la apropiación
por parte de éste del saber o del conocimiento que posee el docente en relación a una disciplina natural"
(2013: 68); es decir que el alumno experimente un aprendizaje significativo, mismo que sólo puede ser
posible si existe, como se ha repetido en repetidas ocasiones, una continua comunicación entre el
alumno y el docente.
Conclusiones
Al analizar los estudios presentados resalta, sobremanera, la importancia de la reflexión que los
docentes deben hacer respecto a su práctica, pues dicha práctica es influida por la interacción alumno-
docente, la cual implica, como ya se dijo con anterioridad, una profunda cooperación y comunicación
entre el estudiante y el maestro. De hecho sí el docente descuida este aspecto sólo podría aspirar a tener
con sus alumnos una relación trivial que no repercutiría en aprendizajes significativos.
La trascendencia de la flexibilidad de la práctica educativa radica en que no sólo incurre en las

percepciones de los estudiantes y en los procesos afectivos que marcan la forma en la que éstos
aprenden, sino que también recae en la forma en la que éstos se relacionan con los demás. Asimismo,
hay que subrayar que la comunicación en la interacción alumno-docente es algo primordial, pues es un
elemento que favorece el desarrollo de las habilidades necesarias para vivir en sociedad, por ejemplo el
cómo manifestar de forma clara lo que se piensa y se siente; el saber escuchar y comprender a los demás,
es decir mantener un diálogo de forma pacífica y tolerante con alguien más. En el caso especifico de los
alumnos, la comunicación cumple un papel destacado en la apropiación del conocimiento.
Resulta necesario además matizar el contexto escolar como grupo social en el aula de clases, pues de
una forma u otra condiciona el tipo de acciones y relaciones que los actores educativos generan;
además, es en este contexto educativo donde se da el intercambio de perspectivas, de conocimientos
entre el alumno y el docente que hace propicio el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a la interacción alumno-docente es adecuado señalar que se da de forma organizada pues
tanto el alumno como el docente realiza sus actividades apegados a los lineamientos que como
organismo, impone la escuela. Cada uno simboliza una parte medular de la educación, pues no se puede
aprender si no hay alguien que oriente, no se puede enseñar, si no hay alguien interesado en aprender,
y es por ello que cada uno tiene un poder que ejerce en el momento que le parece necesario. Esta
interacción, como cualquier otra, deja de funcionar si no le atribuimos al otro y a su función su justo
valor; es decir, no se puede establecer una sana relación entre el alumno y el docente si ésta se basa en

Didáctica Crítica
el autoritarismo, en la intransigencia, en el abuso de poder, como si se tratara de adversarios con

actitudes apáticas que demeritan la calidad de la educación. Pues ambos actores le imprimen ciertas
características al proceso de enseñanza-aprendizaje, y es precisamente por esta razón que se vuelve
medular para la compresión de éste último. Lo cierto es que la interacción alumno -docente se ve
permeada de más elementos, de una convivencia que tiene como principios básicos el respecto, la Página | 37
confianza y la aceptación por parte de ambos, es decir de una relación cálida, afable que permita la
atracción y proximidad con el saber, con el conocimiento.
Por otro lado, habría que entender que el proceso de enseñanza-aprendizaje no depende sólo del
alumno, o del docente, es algo que lleva inmediatamente al reconocimiento de la imperante necesidad
de una nueva forma de concebir este proceso, pues el alumno debe ser percibido desde sus
particularidades, es decir cada alumno posee características especificas, cada uno tiene un ritmo de
aprendizaje distinto, por lo que la misión del docente es partir de esa diversidad para implementar
estrategias que le permitan percibir la capacidad que cada alumno tiene para, de esta manera, poder
desarrollar en el alumno el máximo de su potencial, haciendo uso de los conocimientos que adquiere en
el día a día.
Lo anterior dibuja un cambio significativo en la práctica docente, su función debería ser la de un

intermediario que contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma mucho más
comprometida, donde lo esencial es que cada actividad propuesta en el aula de clases cuente con la
contribución de todos los involucrados, sobre todo los alumnos. No obstante, resulta evidente que son
tantas y tan diversas las necesidades de los alumnos que, difícilmente, el docente puede darles solución
a todas al mismo tiempo, por lo que los profesores tienen la misión de priorizar lo que de momento
resulte más importante atender, para así lograr lo que tanto se ha subrayado constantemente: fomentar
el desarrollo crítico y reflexivo de los alumnos, todo dentro de un marco de convivencia armónico.

Didáctica Crítica
1. ¿Antididáctica o
Página | 1
nueva didáctica?
Contenido
1.1 Dos concepciones de la educación: Tradicional y moderna ....................................................... 2
1.1.1 Distintos estilos de educación................................................................................................... 4
La educación tradicional vs la educación moderna desde el punto de vista de la filosofía de la
educación ..................................................................................................................................... 4
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 6
1.1.2 El eje de la actividad escolar ..................................................................................................... 8
La educación tradicional y moderna de nuestras universidades .................................................... 8
La educación popular .................................................................................................................... 9
El modelo de hombre-persona-sociedad que produce .................................................................. 9
1.1.3 El cambio en la metodología....................................................................................................10
1.1.4 Los cambios culturales ............................................................................................................16
1.1.4.1 Cultura estática y 1.1.4.2 Cultura dinámica........................................................................18
1.1.5 El conocimiento de los fines ....................................................................................................18
1.1.6 Los contenidos didácticos ...................................................................................................... 20
1.1.6.1 Concepción tradicional .....................................................................................................21
1.1.6.2 Concepción moderna .......................................................................................................23
1.2 Una nueva propuesta didáctica ................................................................................................. 25
1.2. Objetivos .......................................................................................................................... 26
2. Los ambientes de aprendizaje .............................................................................................. 26
3. Desarrollo de la experiencia .................................................................................................. 37
3.3. Procedimiento....................................................................................................................39
3.4. Instrumentos de evaluación ...............................................................................................41

Didáctica Crítica
4. Unidad didáctica .......................................................................................................................41

4.1. Objetivos ...........................................................................................................................41
4.2. Contenidos ........................................................................................................................43
4.4. Metodología ...................................................................................................................... 47
Página | 2
4.5. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo ................................................. 47
4.6. Evaluación ........................................................................................................................ 48
4.7. Organización temporal...................................................................................................... 49
4.8. El compromiso .................................................................................................................. 49
4.9. Sesiones ........................................................................................................................... 50
5. Resultados de la valoración ...................................................................................................... 59
5.1. Diario del profesor ............................................................................................................. 59
5.2. Diario del alumno (fichas)...................................................................................................61
5.3. Valoración global ...............................................................................................................63
6. Conclusiones........................................................................................................................ 64
7. Implicaciones ....................................................................................................................... 64
1.1 Dos concepciones de la educación: Tradicional y

moderna
La escuela tradicional es aquella donde….
• El aprendizaje es la adquisición de conocimientos; se daba en forma mecánica, memorística y

coercitiva.
• La escuela se veía como el único lugar donde se podía aprender
• El profesor es considerado el centro de la enseñanza usando el método expositivo,

es inflexible, impositivo, autoritario, paternalista, coercitivo
• El alumno es obediente, pasivo, receptor de la información, sujeto a normas rígidas y castigos
• El objetivo era que los alumnos debían aprender a través de la repetición, memorización, de
manera objetiva, declarativa y descriptiva.

Didáctica Crítica
• La evaluación tiene un valor cuantitativo. donde un examen objetivo es el que se usa como
única herramienta de medición
• La relación profesor-alumno era aparentemente respetuosa, la disciplina predominaba, pero

el ambiente era tenso
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La escuela moderna es aquella donde….
• El aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno se desarrolla íntegramente:

sus conocimientos, sus habilidades, sus destrezas y una formación social, libre y democrática
• La escuela es el espacio donde se permite una interacción y un ambiente de confianza y de

respeto entre los alumnos, además los alumnos eligen lo que quieren aprender, existe esa
libertad.
• El profesor aparece como un transformador, orientador, facilitador, guía, amigable; debe de

proporcionar disposición para atender las necesidades físicas y psicológicas de los alumnos
• El alumno crea sus propios conocimientos, es un ser que está en proceso de desarrollo,
formula su hipótesis y participa activamente y en colectividad, adopta las normas en base a su
contexto
• Los objetivos se fijan de acuerdo con los intereses y las necesidades de los alumnos; el
aprendizaje se debe de dar mediante la participación activa de los alumnos y maestros

Didáctica Crítica
• La evaluación es cualitativa, se evalúa en forma integral del educando.
• La relación profesor-alumno es de respeto mutuo, un proceso de interacción, de colaboración

y comunicación permanente.
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1.1.1 Distintos estilos de educación
La educación tradicional vs la educación moderna desde el punto

de vista de la filosofía de la educación
Al referirnos a la transición de estas dos concepciones de la educación señalamos las características o

notas que definen mejor la educación tradicional y educación moderna:
1. Estas dos concepciones son diferentes, pero no son contradictorias en el sentido lógico del
término. Se oponen, pero no son antagónicas.

Didáctica Crítica
2. Los esquemas de cada una tienen la virtud didáctica de presentar en forma clara lo que se
pretende, pero al mismo tiempo tienen inherente a su naturaleza de esquema, la característica de
ser deformadores de la realidad.
3. Al dirigirnos a la realidad es probable que encontremos que notas de uno y otro sector se están
dando simultáneamente.
4. La relación de ambas características origina conflictos. Página | 5
Ahora intentamos precisar un poco más los términos: «EDUCACIÓN TRADICIONAL» viene hacer todo
lo que algún modo tenía vigencia pedagógica hasta fines del siglo pasado en nuestro mundo
accidental.
«EDUCACIÓN MODERNA» toda la renovación, a través de diferentes escuelas, tendencias y

orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y fines del anterior.
El concepto de educación que exista en una sociedad depende del concepto de hombre que cada una
sostenga o decida tener vigencia.
El concepto tradicional de hombre está considerado como animal racional.
Ya que el término «ANIMAL» es lo genérico, lo compartido con otros seres, pero lo que lo distingue y
lo hace ser «HOMBRE» es lo racional. Y lo racional se refiere con inteligencia, mente, intelecto,
capacidad de pensar, de entender. Por lo tanto, hombre es fundamentalmente. En lo que tenga que
ver con la educación, mente o inteligencia.
La concepción moderna enfoca al hombre como organismo inteligente que actúa en un medio social;
ya que el medio no es más que la continuidad exterior del ser vivo, donde actúa inteligentemente.
En la concepción tradicional si el hombre es esencialmente inteligente diríamos entonces que la

sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valiosos,
conjunto que es reducido a ideas o conocimientos, los cuales han sido depositados en los libros; los
que a su vez pasan a la cabeza del maestro y este los deposita en la cabeza del alumno, es decir la
memoria.
En cambio, para un hombre concebido como organismo inteligente en acción con su medio, las
derivaciones serán diferentes.
Cuando el medio favorece, permite su actuar y crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en
función de la situación plantee esquemas de acción que aproveche los beneficios al máximo y recoja
resultados del intento. Si el medio crea dificultad, el sujeto funciona su inteligencia para tratar de
superarlas. Al solucionar el problema habrá producido aprendizaje. Aprender pues será pues resolver
activamente problemas vitales y no simplemente acumulación de datos en la memoria. Por eso
experiencias coinciden con educación.
Cuando nos referimos al tipo y cualidad de la «ACTIVIDAD ESCOLAR».
En una el termino será ENSEÑANZA, Y APRENDIZAJE en la otra.
En la concepción tradicional lo importante es desarrollar las habilidades en el profesor y lo que tenga

que dar; ya que lo que está en los libros es mucho más importante que lo que el alumno pueda

Didáctica Crítica
descubrir o aportar. Mientras que en la concepción moderna lo más importante es lo que hace el
alumno desarrollando sus habilidades.
METODOLOGÍA.
La didáctica tradicional (encargada de los métodos) utilizando como «métodos didácticos» al
analítico, sintético, inductivo y deductivo que son los métodos generales lógicos, es decir los métodos Página | 6
propios de todo pensar, y no del enseñar en particular.
Porque el hombre pensaba como «logos», como inteligencia, razón, pensamiento.
Los métodos lógicos son los que utilizamos en cualquier actividad diaria, permanente, en nuestra vida
cotidiana. De «didácticos» no tienen nada de particular.
En la concepción moderna, los momentos del «pensar» es «pensar para actuar», pensar con fin. Los
métodos didácticos deberán asentarse sobre una nueva lógica, la que explica la estructura del método
científico: delimitar o definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hipótesis o
alternativas de solución, búsqueda de nuevos datos para cada una de las hipótesis, previsión de las
consecuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prueba o comprobación de las
alternativas.
En una CLASE TRADICIONAL, nos encontramos con una persona que habla mientras que las demás
escuchan. Lo importante es la transmisión de conocimientos.
La que podemos llamarla autocrática. El profesor está separado físicamente de los alumnos con un
lugar reservado para su actuación que es la que más importa. En esta educación el que más aprende, el
que más crece es el educador, ya que él hace lo que los alumnos debieran hacer.
En la concepción moderna es todo lo contrario por haber trasladado el eje de la actividad escolar a los
educandos, por hacerlos conocedores de los fines y por darles responsabilidades en la ejecución de los
mismos.
En la educación tradicional, el fin era solo conocido por el educador. El alumno no tenía idea de hacia
donde se dirigía, ni de lo que le iría a enseñar mañana ni para que le enseñan lo que le están enseñando
hoy. El fin era externo a la actividad escolar.
La concepción moderna, el fin es interno, inmanente a la actividad escolar. El alumno debe

comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, ello significa saber el fin de su actividad. Aquí no
existe escisión entre fin y medio.
LA LECCIÓN.
En la concepción tradicional, se reducía a ser una repetición. No solamente el alumno debería repetir
lo que estaba en los libros, el profesor también. La duración de la lección estaba regulada a cuarenta y
cinco minutos o a una hora por el criterio de la resistencia de la inteligencia y memoria en la captación
de datos.
En la concepción moderna, la lección horaria, es reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por
el criterio temporal múltiple, variable según sea la naturaleza, de la actividad en que se está
empeñado, y lo que la experiencia recomienda como más adecuado.

Didáctica Crítica
EL MATERIAL O CONTENIDO.
En la concepción tradicional, se presenta en materias aisladas o independientes. Se trata de una
división lógica. Las materias reflejaban las divisiones por sectores de la realidad al estilo de los
tratados, en cierto sentido considerado como asignaturas o material didáctico. Se les creaba
separaciones mentales entre las materias.
Página | 7
Les resultaba difícil imaginar que lo que aprendía en una asignatura podría tener alguna relación con la
otra, ya que se le entregaba la realidad por fragmentos o partes diferentes.
El tiempo se dividía en horas y a tal hora tal materia teniendo en cuenta que no se colocaran juntas
materias muy fuertes por el cansancio de la inteligencia o la fatiga de la memoria. Hay que considerar
que una persona mientras no sepa lo que está haciendo, es simplemente una máquina que efectúa
correctamente la operación que se le asigna. Con esto se puede decir que el alumno aprende a
distinguir dos esferas que no se compaginan, la escuela y la vida. Aquí se puede hacer colocación la
nota de alejandrinismo aplica por Klipatrick a la educación tradicional, específicamente por la famosa
biblioteca de Alejandría: «la biblioteca era un depósito de todo el saber», lo tradicional se asemeja, el
sacar de los libros y pasarlos a las cabezas.
Haciendo un paralelo, el aprender y resolver problemas que afectan vitalmente en lo que uno se juega
de algún modo mientras que en la educación tradicional es repetir lo que poseen los libros, he ahí la
gran diferencia.
La capacidad de repetir algo no es ninguna garantía para que se aprenda para la vida, la concepción
moderna por su parte busca sistematizar para comprobar si las experiencias obtenidas han quedado
como aptitud, como capacidad para actuar como posibilidad para resolver nuevos problemas. Cabe
resaltar que el producto de la educación tradicional desde el punto de vista de nuestras necesidades
actuales es un amputado, pues tal educación si no anula el desarrollo de ciertas capacidades al menos
las impide. Una clase tradicional nos indica que una buena clase es aquella donde todos están callados.
Si hubiera mucho ruido y conversación, evidentemente algo andaría mal ¿Por qué? Los alumnos deben
guardar silencio para que pueda actuar la persona eje de la actividad escolar, en cambio en una clase
moderna encontraremos bullicio muchos que hablan al mismo tiempo, movimiento y hasta otra
distribución de asientos. El que estaría callado sería el profesor porque los alumnos estarán realmente
trabajando son los grupos que están haciendo su propia investigación, su aprendizaje, su actividad, así
como todos tienen la posibilidad de participar de intentar su propia solución, de equivocarse. De todo
esto se concluye que es importante que un individuo sea capaz de llegar a una calle de una ciudad dada
que conocer de memoria los nombres de todas. La experiencia demuestra que es más difícil ubicarse
en una concepción moderna porque es más desafiante y compleja. Más fácil resulta para un educador
recurrir al libro que ya posee lo que se debe enseñar y trasmitírselo al alumno. En cambio, no es tan
fácil organizar el medio ambiente o el conjunto de experiencias o situaciones de actividades que
posibilitan crecer y alcanzar futuras disposiciones de conducta.
Desde la perspectiva de una educación tradicional y una educación moderna considera que se debe ser
una disquisición de las mismas para optar por una o ser una mixtura de ambas con el propósito
pedagógico de mejorar la calidad de los aprendizajes; no es fácil desarraigar una concesión tradicional
puesto que los parámetros de ciertos docentes están establecidos de esa manera. Tampoco se puede
ser mezquina con esto debido a que también ha tenido resultados favorables. El problema podemos

Didáctica Crítica
decir que se agudizado en esta concesión cuando se ha hecho una hipérbole de memorismo
soslayando ciertas habilidades como el análisis y la síntesis que han podido ser desarrolladas con
ciertas estrategias metodológicas que proponen y propugna la nueva concepción de la educación. me
parece que esta nueva forma de enseñar complementa de algún modo a la que tratamos de desterrar
dado a que se tenía el concepto del aprendizaje se reflejaba a través de la conducta y se tenía en
consideración lo observado, en cambio hoy en día con el aporte de Vygotsky, Piaget, Brunner, Página | 8
Ausubel, Montessori, entre otros, el aprendizaje del niño se mide y se considera como procesos
mentales, cognitivos que se puede evidenciar a través de las conductas observables. Se le estudia en
su interior desde el punto de vista psicológico y antropológico.
Con los cambios vertiginosos en los diferentes campos del saber toca al maestro ser susceptible a los
cambios que le depara la pedagogía moderna dado a que la globalización, la cibernética, la robótica, y
la informática lo exige. El buen maestro pues es aquel que se ajusta a las trasformaciones, a las
modificaciones del mundo moderno porque se correría el riesgo de desarrollar una educación primitiva
obsoleta con fines incompetentes de sus productos quedarían rezagados en el subdesarrollo y en la
incapacidad de poder forjar posibilidades de descogolló en el devenir de la vida.
1.1.2 El eje de la actividad escolar

La educación tradicional y moderna de nuestras universidades
1. En la didáctica tradicional la sociedad transmite su patrimonio cultural o el conjunto de contenidos
que considera valiosos, reduciéndolos previamente a ideas o conocimientos; estos se depositan en los
libros; de los libros pasan a la cabeza del maestro y de ésta al depósito de conocimientos o a la cabeza
del alumno o a la memoria. La inteligencia es reducida a memoria donde se cargan datos, ideas,
conocimientos, etc. Para la didáctica moderna, sin embargo, el hombre es concebido como organismo
inteligente en acción con su medio. Aprender es resolver problemas vitales. Al resolver estos
problemas se habrá tenido una experiencia. Dentro de esa experiencia se habrá producido un
aprendizaje, un más, un crecer. Ese crecer es educación.
2. En la didáctica tradicional el eje de la actividad escolar está en el docente, y lo que producirá es

enseñanza. Cuando uno entra en una clase cualquiera, verá que el que está actuando, habla y dice lo
que debe hacerse es el maestro. Lo que debía descubrirse, lo importante, lo verdadero ya ha sido
hallado de modo definitivo y está en el libro. Al alumno le corresponde aprenderlo, repetirlo. En la
didáctica moderna en cambio, el eje de la actividad escolar se desplaza hacia el alumno, y será más
importante desarrollar habilidades deseables del mismo. Ello supone que el profesor desarrollará
ciertas habilidades que le permitan guiar o conducir el aprendizaje.
3. En la didáctica tradicional lo importante es la transmisión del profesor; si el alumno no aprende, no

es problema del profesor porque este ha cumplido con su deber, presentando ideas a la inteligencia. Es
autocrática no sólo porque el profesor es el que manda sino porque la verdad ya ha sido hallada por
grandes hombres que están en los libros y que sólo el profesor sabe. En la concepción moderna de la
didáctica, se puede decir que hay democracia porque el agente de su propio aprendizaje es el mismo
alumno, se les hace conocedores de los fines y se comparte con responsabilidades.

Didáctica Crítica
4. La didáctica tradicional transmite conocimientos rígidos, verdades definitivas, culturas estáticas. Lo

que se aprende mantiene vigencia mucho tiempo. En la didáctica moderna, sin embargo, lo que se
transmite hoy cambia y se mueve demasiado. Vivimos una cultura dinámica, cuya característica es la
gran movilidad de sus verdades.
5. En la didáctica tradicional, el fin de una clase o de una lección es sólo conocido por el educador. El Página | 9
alumno no tiene idea de hacia dónde se dirige, ni para qué tiene que estudiar el tema. En la didáctica
moderna el alumno debe saber el sentido y la finalidad de lo que hace.
6. En la didáctica tradicional la clase y la lección se reducen a una repetición. Repite el profesor y repite
el alumno. Por eso la duración de una clase o una lección está regulada en un tiempo determinado
(cuarenta y cinco minutos), porque la resistencia de la mente no puede captar más datos fuera de ese
tiempo. En la didáctica moderna, la lección horaria es reemplazada por sesiones de trabajo que se
rigen por distintos criterios.
De aquí que el objetivo del examen en la didáctica tradicional consistirá fundamentalmente en

comprobar conocimientos, pero de hecho se comprueba sólo la memoria. No se interesa por averiguar
qué puede hacer el alumno con esos datos e informaciones, y mucho menos para utilizarlos. Pero lo
que el alumno «aprendió», habrá perdido apenas haya terminado el examen. Lo aprendido sólo sirvió
para la vida del aula y sus leyes, pero no para la vida y la realidad. Para la didáctica moderna, sin
embargo, el examen busca comprobar si las experiencias tenidas han quedado como aptitud, como
capacidad para actuar y resolver nuevos problemas.
La educación popular
Una corriente importante de la didáctica actual constituye lo que algunos autores llaman la
antididáctica, la que en realidad, antes que negar la didáctica, es un nuevo movimiento teórico que
tiene un enfoque diferente, tanto de la didáctica tradicional como de la moderna. En nuestro país y en
América Latina se la conoce más bien por Educación Popular y se la practica a lo largo y ancho de las
comunidades pobres del continente. Paulo Freire es uno de sus principales autores, fuente de la que
han bebido otros. Sus objetivos constituyen la concientización, resultado de la acción-reflexión del
hombre sobre sí mismo y sobre la situación en la que se encuentra inmerso. Este proceso produce un
cambio en la conducta, lo que luego llevará al compromiso de romper con las estructuras establecidas,
por ser mecanismos de poder dominantes sobre el hombre. En cuanto al acto didáctico se propugna
un cambio en la relación profesor-alumno-materia.
Se rompe todo vínculo dependiente del docente o el discente entre sí y con la materia objeto de
conocimiento. Si bien esta corriente didáctica cuestiona muchos aspectos de la didáctica moderna,
tampoco son incompatibles. De hecho, tanto en mi trabajo docente y de educador en la universidad
como en las comunidades pobres, suelo combinar ambas didácticas con muy buenos resultados.
El modelo de hombre-persona-sociedad que produce

Como se podrá apreciar, las falencias de la didáctica tradicional no están sólo en los objetivos,
métodos, contenidos, actividades y estrategias de la enseñanza-aprendizaje, sino también en el
modelo de hombre-persona-sociedad que produce. Una persona incapaz para su desempeño ulterior
en la vida, un amputado, pues dicho modelo, si bien no anula el desarrollo de ciertas capacidades, las
impide. En el modelo tradicional la didáctica es un cambio cuantitativo de conocimientos, un aumento

Didáctica Crítica
en el monto. Para la didáctica moderna en cambio, la educación es un cambio cualitativo en la

conducta.
No obstante, estas dos concepciones de la didáctica en la educación, si bien son diferentes, no son
contradictorias, no son antagónicas. Muchos de los aspectos de la didáctica tradicional son válidos y se
pueden integrar a la didáctica moderna. Página | 10
1.1.3 El cambio en la metodología
Metodologías. Principios generales de la acción didáctica
La acción didáctica y sus procesos de desarrollo a través de medios virtuales (e-learning), se configuran
por medio de la concurrencia de una serie de elementos que determinan el resultado de cualquier plan
docente. Como tal, para esbozar su puesta en marcha, resulta indispensable saber:
• de qué punto partimos,
• qué objetivos queremos conseguir,
• quiénes son los sujetos del proceso,
• de qué medios y métodos disponemos,
• qué actividades se desarrollarán, y
• cuáles son los mecanismos y criterios de evaluación de los que disponemos para valorar la
consecución de los objetivos propuestos.
“El docente adquiere un papel de facilitador del aprendizaje y desarrollo académico y personal. El docente
apoya el proceso constructivo del conocimiento...” Sonia Santoveña
Esta acción formativa debe configurarse teniendo en consideración:
• Fomentar un aprendizaje práctico ajustado a las necesidades del alumnado.
• Favorecer un aprendizaje progresivo, partiendo de lo que se domina hasta alcanzar las

competencias definidas en los objetivos.
• Potenciar un aprendizaje variado, mediante la utilización de diferentes técnicas y recursos y la

variación de actividades prácticas.
• Particularizar el proceso de aprendizaje, acercándolo a la individualización metodológica

demandada por la especificidad de cada perfil profesional.
• Desarrollar el proceso de aprendizaje de forma grupal, validando la acumulación de

experiencias individuales y colectivas así como los diferentes puntos de vista ante
determinados planteamientos. (Guía de Métodos y Técnicas didácticas)

Didáctica Crítica
Perspectivas metodológicas
El diseño y selección metodológica se enraíza en, en primer lugar en las teorías y presupuestos
psicológicos, psicopedagógicos y comunicacionales, y en segundo término, en los planteamientos o
perspectivas metodológicas que surgen de aquellas.
En la siguiente infografía se sintetizan algunos aspectos que permiten situar una primera Página | 11
aproximación teórica a la reflexión sobre las metodologías didácticas en eLearning.
• En primer término, las tres grandes corrientes en las que se pueden resumir las teorías en
función de cómo se interprete el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• En segundo, la conocida “pirámide del aprendizaje” de Cody Blair, que propone un modelo
sobre la eficacia de los medios a través de los que se enseña/aprende.
• En tercero, una adaptación de la taxonomía de Bloom (o de dominios de aprendizaje) en el

ámbito de la web social y los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)
• Y, por último, la taxonomía SOLO de Biggs sobre los resultados observables del aprendizaje.

Didáctica Crítica
Página | 12

Didáctica Crítica
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Metodologías en e-learning
Aunque existen numerosas definiciones sobre el concepto de método de aprendizaje, lo

comprendemos aquí como “un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje”.
En definitiva, el conjunto de procedimientos y componentes de carácter personal e instrumental que
forman una unidad lógica y que se articulan durante un proceso de enseñanza/aprendizaje.
Considerando esta definición, las diferentes metodologías o estrategias y procedimientos

didácticos suponen actualizaciones concretas de este plan, a partir de un diseño que privilegia una
determinada configuración de sus elementos, en razón del paradigma pedagógico sobre el que se
sustenta.
En el itinerario formativo en innovación didáctica dispones de módulos específicos que te permitirán

profundizar en el conocimiento de metodologías y técnicas específicas.
Por el alcance y duración de este curso, en este bloque no tendremos oportunidad de entrar en detalle
en el inventario de todas alternativas, muy numerosas, de las que disponemos, pero si se pretende que
sirva como una introducción general que posibilite ver el escenario de opciones existentes, y ello
motive a profundizar en su conocimiento y aplicación. Los docentes disponen de los diferentes
módulos del Itinerario Formativo en Metodologías docentes, para ello.
Estrategias y procedimientos didácticos

Didáctica Crítica
Las estrategias de enseñanza están formadas por todas aquellas ayudas y sistemas que el docente
proporciona a los estudiantes con el fin de mejorar su proceso de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza están formadas por todas aquellas

ayudas y sistemas que el docente proporciona a los estudiantes con el Página | 14
fin de mejorar su proceso de aprendizaje.
Las estrategias didácticas son el conjunto de modelos de enseñanza y aprendizaje distintos que se
pueden poner en liza dentro de este proceso. Si las estrategias de aprendizaje ponen el acento en los
métodos utilizados por los discentes para aprender, recordar y usar la información, en el caso de las
estrategias de enseñanza están formadas por todas aquellas ayudas y sistemas que el profesor
En la siguiente figura interactiva se presenta, de forma resumida, una taxonomía de estrategias

didácticas organizadas en función de la dimensión de actuación.

Didáctica Crítica
Página | 15
El carácter diferencial de la enseñanza en modalidades semipresencial y a distancia que se ha puesto

de relieve, implica una reflexión sobre la selección y aplicación de los métodos docentes que pueden
resultar más útiles. Es algo comúnmente aceptado, que la metodología utilizada en la docencia
presencial no es necesariamente la más adecuada para el mundo de la docencia online, por lo que
ampliar el conocimiento sobre el espectro de posibilidades existentes actualmente es un ejercicio que,
inevitablemente, mejorará nuestro desempeño docente.
Resulta fundamental tomar en consideración, para la didáctica específica de las asignaturas

semipresenciales o a distancia, las formulaciones de aquellas metodologías de aprendizaje y de
enseñanza que supongan alternativas más ajustadas a la naturaleza del aprendizaje en estas
modalidades y, por lo tanto, que representan alternativas eficaces a los métodos más tradicionales -
v.g. Monereo y Pozo (2003), Villa Angulo (2004)-.

Didáctica Crítica
1.1.4 Los cambios culturales

Hace tiempo y a lo lejos la escuela tradicional atesoraba en los libros sus verdades esenciales y el
alumno obtenía de memoria conocimientos rigurosos o verdades categóricas. Se transmitía una
erudición estática. Lo que se enseñaba permanecía vigente a través de los años. Página | 16
No se producían los asombrosos cambios que agitan nuestro tiempo: las ciencias rasgan sus vestiduras
habituales y entretejen sus campos. La geometría clásica ha sido escoltada por otros razonamientos
metafísicos y relativistas, algo semejante ha ocurrido con la lógica, las verdades científicas son
superadas por otras nuevas. Desde Heisenberg1, se ha visto tambalear la estructura de la ciencia
estatal, y la geometría tetradimensional ha abierto el pensamiento a dimensiones inimaginables. Lo
que hoy tenemos que transmitir se muestra en continuo cambio y debe ser transmitido en
movimiento. Vivimos una cultura dinámica cuya característica es el gran movimiento de sus verdades.
La estática tenía verdades definidas y definitivas. La condición evolutiva en una cultura dinámica, es la
de seguir revelando siempre, aún a costa de desautorizar el saber descubierto recientemente.
Estas manifestaciones de la erudición y el saber solían ser consideradas como invariables e

irreversibles. Tanto así era que aun los contenidos relativamente cambiantes eran enseñados de
manera rigurosa. Esta Cultura podríamos decir que tenía sentido hasta algunos años cercanos al final
del milenio pasado. En nuestros días, diez años equivalen a un siglo de otros tiempos. De poco podría
servir el memorizar una gran cantidad de datos que cambian a diario y que pueden obtenerse
presionando un botón.
Si el hombre es pensado como poseedor de un patrón de conducta, como ente inteligente, y no como
enciclopedia, es mucho más importante que posea la capacidad o habilidad para descubrir lo que
ignora. Que pueda analizar coherentemente la realidad, su propio entorno, que manipule los principios
y no los datos versátiles, que sea apto para crearse un cuadro o esquema capaz de analizar cualquier
realidad que examine, y no sólo transmitir lo que otros exponen. Debe enfrentar ineludiblemente su
constante actualización. (Dewey2 distinguió entre educación como reproducción y como nutrición).
Sobre nutrición debemos colocar el acento.
En épocas de cultura más estática y con insuficiencia de libros estos tenían un valor casi sacro. El
catedrático era generalmente profesor-lector de un libro.
¿Cómo podría hoy aprenderse de memoria información que evoluciona en menos tiempo de lo que
dura un ciclo de estudios?
Hoy importa más la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar lo aprendido (y hasta para
olvidar lo innecesariamente endurecido en la memoria, para "desaprender" lo aprehendido). Debemos
tener muy en cuenta la metafísica del conocimiento: la educación verdaderamente ventajosa
proporciona comprensión de unos pocos principios generales que se apoyan, de manera firme, en su
aplicación a una gran variedad de datos precisos. En la práctica se olvidarán los detalles particulares
pero se recordarán, por un sentido común inconsciente, cómo aplicar los principios a las circunstancias
inmediatas.

Didáctica Crítica
La función de la Universidad es capacitar al alumno para liberarse de los detalles en beneficio de los
principios, las causas primeras. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a enunciaciones
verbales. Un principio que hemos asimilado es más un hábito mental que una enunciación formal. Se
convierte en la manera en que reacciona la mente al estímulo apropiado en forma de circunstancias
ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene presentes sus conocimientos de forma clara y consciente. A
menudo se habla del aprendizaje como si estuviéramos vigilando las páginas abiertas de todos los Página | 17
libros que hemos leído, y entonces, cuando se presenta la ocasión, elegimos la página conveniente
para leer en voz alta al firmamento.
Padecemos todavía una parálisis del pensamiento inducida en los alumnos por la acumulación, sin
objeto, de conocimientos precisos, indiferentes e inservibles.
El primordial propósito de un profesor universitario debe ser mostrarse en su auténtico carácter, esto
es, como un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamente esa pequeña porción de
conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la sabiduría,
puesto que los detalles son absorbidos por los principios. Los detalles del conocimiento que sean
importantes, se aprenderán de forma definitiva en cada circunstancia de la vida, pero el hábito de la
utilización activa de principios bien comprendidos es la posesión final de la sabiduría.
Deben quedar muy claras las diferencias entre una educación para la memoria y los datos, y una
educación que es actividad inteligente y búsqueda de destrezas para seguir aprendiendo y para
disponer eficazmente de la información, o concebir la nueva verdad si es necesario.
Usualmente relacionamos estudios y aprendizaje, con la niñez. (Esto ya lo ha observado Mannheim3).

Porque el mayor era precisamente el que no tenía que ir a la escuela, el que había recibido ese cupo
básico de conocimientos, esa dosis primordial y definitiva de verdades con las que ya podía quedarse
tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar más. No se veía razón para seguir aprendiendo. Pero
eso que era válido para una cultura estancada no lo es más en nuestro tiempo. De allí la creciente
importancia de la educación continua.
En el pensamiento tradicional, el fin era sólo conocido por el catedrático. El alumno no tenía idea de
hacia dónde se dirigía, ni de lo que le irían a enseñar mañana ni para qué le enseñaban lo que le
estaban ilustrando hoy.
El hombre, no importa cual sea su ocupación o tarea, es naturalmente un filósofo y no puede dejar de
serlo aunque se lo proponga. Lo que pasa es que su filosofía, la de la generalidad de los hombres, es la
que otros pensaron por él y está constituida por el repertorio más o menos amplio de ideas y
valoraciones con las que cuenta y desde las cuales vive sin reparar en ellas, sin preocuparse por saber
de donde le vienen ni que significan.
La nueva visión de esta educación del naciente siglo es el lograr pensadores, hombres y mujeres
capaces de analizar la realidad, el entorno de lo cotidiano.
En el período escolar inicial, el estudiante ha estado mentalmente inclinado sobre su pupitre, en la

universidad deberá ponerse de pié y reconocer su alrededor. Deberá abandonar los detalles y
comenzar a reconocer los principios. Quizá de esta manera, podamos superar las insuficiencias de una
sociedad que haciendo uso eficaz de la ciencia, se muestra impotente para comprenderla.

Didáctica Crítica
Necesitamos complementar la ciencia de la naturaleza física con los dogmas de la razón humana.
Los períodos más elevados de la evolución, coinciden con un ser que puede indagarse a sí mismo y
vislumbrar la infinitud del espíritu, su propio yo interior.
De esta manera, la comprensión lograda por cada persona que estudie, que avance por el saber, se
transmutará en principios, guiando a su poseedor hacia el preludio de la sabiduría, hacia el Página | 18
conocimiento de sí mismo.
Debe ser ésta desde hoy nuestra tarea.
Notas
1Werner Karl Heisenberg (1901-1976), físico y Premio Nobel alemán, que desarrolló un sistema de
mecánica cuánti-ca y cuya indeterminación o principio de incertidumbre ha ejercido una profunda
influencia en la física y en la filosofía del siglo XX.
2John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador estadounidense.
3Karl Mannheim (1893-1947), sociólogo alemán, fundador de la sociología del conocimiento.
1.1.4.1 Cultura estática y 1.1.4.2 Cultura dinámica
Básicamente, la noción de cultura involucra dos aspectos que debemos tener presentes cuando nos
referimos a la identidad.
Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. A partir de esa
desigualdad se construye una jerarquía entre las culturas. Pensar que no hay jerarquías entre las
culturas es suponer que existen unas independientemente de las otras, sin relaciones entre si.
Las culturas son dinámicas, en la medida en la que constituyen parte de los procesos sociales y están
vinculadas con la economía y la política. Ninguna cultura es inmutable, sino que varía, se modifica con
el transcurso de la historia, con los cambios políticos y económicos, con los contactos con otras
culturas.
A fines del siglo XIX, la antropología comenzó a ampliar el significado del término “cultura”, afirmando
que todas las sociedades tienen culturas y, por lo tanto, anulando la diferencia entre “cultos” e
“incultos”. Sin embargo, aparecieron otros sistemas de clasificación que permitieron construir una
jerarquía entre las sociedades; ya no eran “sociedades con cultura” versus “sociedades sin cultura”,
sino sociedades que tienen una cultura que no evoluciona (cultura dinámica) versus sociedades que
tienen una cultura que no evoluciona (cultura estática), a veces llamada, cultura primitiva). De esta
manera, se recuperaba, en otros términos, la distinción entre “civilización” y “barbarie”. La noción de
cultura estática, entonces, no responde a un criterio sociológico o antropológico, sino que es el
resultado de una posición política frente a un conflicto de poder entre culturas.
1.1.5 El conocimiento de los fines

El contenido y la finalidad de la Didáctica gira en torno a los conceptos de enseñanza, aprendizaje,
instrucción y formación educativa, ya señalados al referirnos a su estructura semántica y, además, a
todo lo que implica llevar esos conceptos a la práctica. En definitiva, todo su contenido debe tratar de

Didáctica Crítica
responder a cuestiones como las que plantea Medina (2002: 7): para qué formar a los estudiantes y qué
mejora profesional necesita el profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué
hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber y, especialmente, cómo y con qué medios
realizar la tarea de enseñanza, asi como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se
adecuen al contexto de interculturalidad e interdisciplinariedad, valorando la calidad del proceso y de
los resultados formativos. Por tanto, van a ser temas nucleares de esta ciencia los referidos a la Página | 19
enseñanza, con sus teorías, modelos, metodologías y normas para desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje; el aprendizaje y el análisis de los factores que llevan a él y la comunicación
didáctica sin la cual no pueden producirse auténticos procesos de enseñanza-aprendizaje, que llevarán
a la formación educativa de los alumnos.
Ahora bien, para que estos resultados se produzcan, se necesitan unos contenidos a enseñar y a
aprender, establecidos por la Política Educativa a través de la Legislación que regula los currículos de
la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Por tanto, desde su dimensión práctica, el contenido de la
Didáctica abarca la temática curricular y, finalmente, desde su dimensión investigadora, otra temática,
referida a la investigación que facilitará la innovación y sin la cual no es posible el desarrollo de la
ciencia didáctica. Como todos estos contenidos se desarrollarán en apartados y temas sucesivos,
veamos aquí los conceptos de instrucción y de formación educativa.
Instrucción viene de "in struere" que significa construir dentro. Para la escuela alemana instrucción
vendría a significar un aumento de saberes más que de capacidades y, para la americana, se puede
conseguir con la instrucción hasta una formación educativa. Nosotros, ajustándonos a su etimología,
entendemos la instrucción como una construcción personal de los conocimientos percibidos
integrándolos con los que ya poseía y con las nuevas adquisiciones, provocando el desarrollo de las
capacidades o habilidades cognitivas y metacognitivas que llevan a una formación intelectual.
La formación educativa es la que abarca a la persona en todas sus dimensiones. La persona es definida
por Lersh como unitas multiplex lo que significa unidad en la multiplicidad. Esta multiplicidad de la
persona la reducimos para su estudio y comprensión en sus dimensiones individual, social y
trascendente, y la individual, a su vez, en sus ámbitos cognoscitivo o cognitivo, del que, como
recordaremos, se ocupa la instrucción, afectivo y psicomotor. A todas estas dimensiones y ámbitos
debe atender una formación educativa.
Otto Willman (1948: 52) en su obra Teoría de la formación humana distingue con claridad entre
formación e instrucción. Para este autor, la formación comparte con la instrucción el ofrecimiento de
un contenido; pero excede a la simple adquisición deconocimiento o de destreza en el sentido de que
convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente. Lo
primero es una posesión, y lo segundo es, además, una determinación ulterior de la personalidad. Para
la adquisición formativa -sigue diciendo- se necesita la libre y activa asimilación de un contenido
espiritual, y la formación que un individuo tiene constituye su más íntima e inalienable propiedad.
Para nosotros, la formación educativa de los discentes es la finalidad de todo proceso didáctico y su
marco de referencia. Es el problema esencial a resolver, da carácter sistémico a dicho proceso y, en
consecuencia, unidad y coherencia. Para ello hay que elaborar con claridad dicha formación que se
proyecta en los fines educativos de los diseños curriculares de centro, que, a su vez, se desglosarán en
los objetivos de las programaciones de aula.

Didáctica Crítica
Dichos fines y objetivos vienen establecidos en la legislación educativa y se erigen en criterios para la
evaluación, si bien han de ser interpretados a la luz de las características de nuestros alumnos y de sus
necesidades e intereses formativos, desde el punto de vista individual, social y trascendente, y en
función de nuestro propio concepto de educación, del mundo y de la vida. Ello nos lleva a plantearnos
la siguiente cuestión: ¿qué tipo de formación pretendemos para nuestros alumnos en siglo XXI?.
Cuestión que debe ser objeto de reflexión para todos los que nos dedicamos a la docencia. Página | 20
Nos parece que sigue siendo válida la propuesta de Benedito (1987) de una formación abierta, flexible,
de cabezas bien hechas, con capacidad de reflexión, de adaptación y transformadora de la cultura,
destacando la importancia del desarrollo de capacidades más que la simple adquisición de
conocimientos memorísticos. Una formación, como ya hemos dicho, que abarque a la persona como
totalidad. Para ello, en todos los niveles del Sistema Educativo se proponen objetivos y contenidos
conceptuales (ámbito cognoscitivo), actitudinales (ámbito afectivo) y procedimentales (ámbito
psicomotor).
En general, la educación en cualquier sociedad tiene el objetivo general de formar la personalidad

ideal sustentada en la vitalidad, la sensibilidad, el esfuerzo, la sabiduría y la inteligencia. La sociedad
actual necesita formar tales características en el individuo, hombre y mujer. En este artículo se hace
referencia a la sociedad occidental, sin menoscabo de otras sociedades y culturas definidas por ideales
distintos. Uno de los ideales y propósitos de la educación es el orden, la disciplina y el desarrollo
personal. La disciplina es una cualidad de entrega de todo corazón, con pasión en todo lo que el
hombre y la mujer se empeñan hacer y en lo que se emprende. Es además, la persistencia y
perseverancia en la indagación, en el pensamiento.
1.1.6 Los contenidos didácticos
Los contenidos didácticos o educativos son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
los alumnos deben adquirir durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Configuran un gran
apartado dentro de la programación didáctica y actúa como núcleo de la misma.
Los contenidos son parte fundamental del programa de estudio.
Para la selección de contenidos se tienen que tomar en cuenta los siguientes criterios:
1. Diversidad e integración: se debe de elegir de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas
del currículo.
2. Estructuración en torno a ejes: La elección del contenido se realizará en función del eje temático.
3. Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la
secuencia.
4. Contextualización: Consiste en concretarlos de acuerdo a las características específicas del grupo
de alumnos al que se dirige la unidad didáctica.
Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos están basados en las
aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y
la propia práctica y experiencia del profesor.

Didáctica Crítica
INDICADORES DE LOGROS
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de
capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios
vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados
EJES TRANSVERSALES Página | 21

Son un mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural. Así
mismo, garantiza la integración de todas las áreas académicas.
Tipos de contenidos:
Los Contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos,
hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimiento verbal.
Los Contenidos Procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cómo ejecutar acciones

interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos
que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir
un fin.
Los Contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias, y actitudes dirigidas al
equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenidos se relacionan con los aprendizajes fundamentales y con los tipos de
capacidades: Cognitivas – intelectuales, Cognitivas- motrices, Cognitivas – afectivas.
1.1.6.1 Concepción tradicional

En la escuela tradicional* al conocimiento se le llama “contenido” y está literalmente “contenido”,
encerrado, encajado, limitado, apretado y retenido en pequeños espacios inconexos llamados
“libros de texto” (digitales o en papel), páginas, disciplinas, asignaturas o plataformas.
El conocimiento en una “escuela tradicional”, al que recuerdo llamamos contenido, no es libre, no

circula, no le dejamos expandirse, ni mezclarse, ni relacionarse con su homólogo de fuera, el
conocimiento, que sí que circula o puede circular libremente por la Red y por las redes. En la “escuela
tradicional” el conocimiento es escaso. Por eso lo encerramos entre las paredes de un aula o los
márgenes de un libro, para que no se escape, ni se descontrole. Por eso, también, pagamos por
acceder a él. Por eso lo llamamos contenido.

Didáctica Crítica
Página | 22
Missing one. Greg Simenoff cc by-nc-sa https://flic.kr/p/YbdnGi
En la “escuela tradicional” el contenido no anda libre por los pasillos, sino que está contenido
dentro de las paredes del aula y cada aula, a su vez, responde a una asignatura y a un nivel
educativo. Es una escuela graduada. Y el contenido es suministrado gradual y dosificadamente. En la
“escuela tradicional”, el contenido nunca está fuera de lugar. Siempre sabemos dónde está. No anda
desubicado. Difícilmente pueden suceder imprevistos.
En la “escuela tradicional”, los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo “contenidos en sus
aulas”. Y cuando circulan por la escuela lo hacen por caminos permitidos y en tiempos
preestablecidos. Es muy fácil saber dónde están (o al menos donde debería estar) unos alumnos/as en
un momento dado del día. Cuando llega un inspector a un centro educativo le basta con preguntar
dónde está el aula de matemáticas de 1º de la ESO, porque sabe que allí encontrará a los alumnos de
1ºESO (tiene la lista con nombres y apellidos) y al profesor de matemáticas (al que puede llamar por su
nombre porque lo lleva anotado) dando la clase que corresponde, como estaba previsto, a esa hora y a
ese día concreto del curso escolar. No hay sorpresas.
Los docentes de una “escuela tradicional” también están “contenidos” a unos espacios
establecidos y unos tiempos prefijados. Contenidos durante tiempos determinados y siempre
iguales en sus aulas. Y cuando salen de un aula, tienen que ir a otra.
Dependiendo del nivel o del tamaño del centro, compartirán con sus compañeros de departamento o
de nivel algún espacio y algún tiempo, pero pocos. No sobra el tiempo para nada que no esté fijado en
el documento de organización del centro o en la planificación docente. Es difícil la colegialidad en un
“colegio”.

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Fuera de la escuela no hay contenido. Hay conocimiento. Fuera no hay escasez. Hay abundancia.
Pero fuera también hay menos orden. Fuera es el espacio del acontecimiento y la extrañeza. Fuera
domina la incertidumbre, lo azaroso, lo inesperado, las sorpresas y la mezcla. Fuera, el orden y la
estructura no está contenida en un documento o en un dispositivo, sino que la dan las redes y los usos
que damos colectivamente al conocimiento.
Página | 23
Frasser Elliot. cc by-nc https://flic.kr/p/8B9UAH
Fuera, las cosas no son binarias, sino difusas, grises, con muchos matices. Donde dentro hay
seguridad y estabilidad, fuera hay riesgo y variabilidad. Estar dentro es estar a salvo, pero salir es
una promesa. Es la promesa de la desorganización. Es el territorio de la automotivación, del interés
personal, de la curiosidad y la experimentación. De los aprendizajes no planeados y autodirigidos. Es el
espacio sin normas y sin forma. Es el terreno de lo informal.
1.1.6.2 Concepción moderna
Fuera, los contenidos no se llaman ya contenidos sino recursos. Y cuando se dan ciertas condiciones
los llamamos Recursos Educativos Abiertos. Recursos que se pueden utilizar, reutilizar, modificar,
intercambiar, mezclar y combinar. Recursos que no están contenidos, no están encerrados y no son,
en ese sentido, contenidos. Y que cuando, por ejemplo, los encerramos en plataformas dejan de

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funcionar. Son libres y circulan y, al circular, podemos modificarlos, recombinarlos y recrearlos. Y

al hacer todo esto puede pasar que lo que resulta ya no es disciplinar, sino multidisciplinar. Que no
trabaja una sola competencia sino varias y que no responde a un estándar sino a la combinación de
varios.
Los Recursos Educativos Abiertos nos permiten liberar el conocimiento y abrir las prácticas. Los Página | 24
Recursos Educativos Abiertos abren, valga la redundancia, las cerraduras con las que tenemos cerrada
la Escuela y dentro de ésta las aulas. Y una vez abiertas escuela y aula, el contenido deja de estar
contenido. El conocimiento entra y sale. Deja de ser contenido.
Pero la libertad y la abundancia generan incertidumbre en la mayoría de nosotros. Y muchos

preferimos entonces volver a la seguridad de lo conocido, de los límites establecidos, de lo pautado y
determinado. Volver a la seguridad de los contenidos y del libro de texto que nos ayudan a interpretar
el currículo (qué se aprende y qué no, cuánto aprendemos de cada, a qué ritmo y en qué orden y
también de qué forma, si es leyendo mejor que viendo o recordando antes que haciendo).
Sabemos que debemos abrirnos, que debemos salir y dejar entrar lo que está fuera. Sabemos que
debemos vincular lo que hacemos en el aula y en la escuela a la vida de nuestros alumnos. Que
debemos expandir el aula y abrir la educación. Abrir el aula y derribar muros. Abrirnos a otros
conocimientos y otras metodologías.
Ángel Torres cc by https://flic.kr/p/keeDMa

Didáctica Crítica
Sabemos de algunos que salieron y que están bien. No les ha pasado nada. Están mucho mejor según
cuentan. También sus alumnos. Pero a la mayoría el “afuera” nos da miedo. No nos sentimos seguros
y preferimos parapetarnos entre las paredes del aula y los márgenes del libro de texto.
Pero si alguien nos acompañara muchos saldríamos. Hacen falta actores que nos ayuden a navegar
por la libertad y la abundancia. Por la incertidumbre de lo desconocido. Hacen falta actores que nos Página | 25
ayuden a movernos también por lo que podríamos llamar nuestras Zonas de Desarrollo Próximo
Digital. Por zonas de incertidumbre cercanas a la seguridad de lo tradicional, pero abiertas. Zonas
donde podamos ser mejores. Zonas donde seguirá también existiendo la incertidumbre normal del
ecosistema digital, pero también donde habrá acompañamiento y asesoramiento que nos ayude a
aminorar esa incertidumbre.
Zonas que se extenderán más allá de los límites del aula y del libro de texto, dependiendo de cada
docente, de cada grupo de docentes, de cada grupo de alumnos y de cada escuela.
1.2 Una nueva propuesta didáctica
En la línea de encontrar nuevas perspectivas y salidas a nuestra área, el área de EF, y atraídos por el
perfil de trabajo de Blández (2000), en torno a la organización de espacios y materiales para la
creación de ambientes de aprendizaje, pensamos utilizar una orientación metodológica en la que
nuestros alumnos y alumnas participen de una forma más activa y libre en las clases de EF.
La creación de este trabajo surge tras estudiar la posibilidad de incluir en nuestras programaciones
formas metodológicas que potencien la creatividad y el trabajo autónomo diferenciándonos del
trabajo meramente reproductivo tan infructuoso en esta etapa del desarrollo del individuo.
A partir de ahí, y contando con las experiencias individuales en cuanto a la creación de ambientes de
aprendizaje, basándonos en los trabajos de Blández (1995 y 2000), nos propusimos adecuar esta forma
de intervención al centro de intervención.
En este proyecto vamos a intentar que los alumnos descubran cómo actuar en un ambiente de
aprendizaje previamente preparado, en cuanto al espacio o lugar en el que se desarrolla la clase y los
materiales que en el mismo se utilizan o disponen. La actuación del profesor se limitara a la
observación, evitara implicarse durante la sesión, actuando sólo si es necesario.
Los tres fundamentos sobre los que se construye nuestra propuesta son: la no directividad como
opción pedagógica, el juego libre como principal recurso didáctico, y la manipulación del entorno
como estrategia didáctica. Para ello se ha programado una unidad didáctica, en la que el profesorado
se ha apoyado únicamente en el espacio y los materiales para conseguir sus objetivos, creando lo que
llamamos ambientes de aprendizaje, donde el alumnado juega libremente. El profesor renuncia al
control de muchas variables que tradicionalmente está en sus manos, como por ejemplo: la
determinación de las tareas, la organización del grupo, la distribución del tiempo y el espacio.
La experiencia se ha desarrollado a lo largo del curso académico 2011-2012 a través del practicum
del Máster en Educación Físico-Deportiva (MEFD) de la Universidad de Huelva y puesta en práctica en
un Centro de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Huelva, localidad de Bellavista

Didáctica Crítica
(Aljaraque). Tras diferentes reuniones decidimos llevar a cabo la inclusión de los ambientes de trabajo
únicamente en la programación del primer ciclo de la Educación Primaria, debido a la idoneidad de los
contenidos, así como de las edades.
1.2. Objetivos
Al afrontar la experiencia, como paso previo, debatimos sobre la idoneidad de introducir esta Página | 26
temática en las clases de EF y prever las dificultades que pudieran surgir.
Como consecuencia establecimos los siguientes objetivos:
Objetivos generales:
1. Conocer los elementos a tener en cuenta en el diseño de los ambientes de aprendizaje
2. Diseñar ambientes de aprendizaje dentro de nuestra propuesta de Unidades Didácticas para

el primer ciclo de primaria
3. Comprobar la viabilidad de una propuesta didáctica para el área de EF en primer ciclo de

Educación Primaria.
Objetivos específicos:
1. Trabajar las habilidades básicas y la coordinación dinámica general
2. Fomentar la autonomía del alumnado
3. Asumir responsabilidades, solucionar conflictos sin tener que recurrir siempre al docente
4. Trabajar de forma cooperativa con todos los compañeros.
2. Los ambientes de aprendizaje

2.1. Del concepto de “espacio” a la idea de “ambiente de aprendizaje”
Existen múltiples definiciones del término «espacio» según los distintos profesionales que se han
ocupado de su conceptualización. En su acepción más común dicho término significa «extensión
indefinida, medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensión que
ocupa cada cuerpo» Larousse (1988). Esta definición nos da una idea del espacio como algo físico,
asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.
Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las
aulas: “espacio” y “ambientes”. Sin embargo, pensamos que podríamos establecer una diferencia
entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que están íntimamente relacionados.
El término “espacio” se refiere al espacio físico, es decir a los locales para la actividad, caracterizado
por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario el término “ambientes”
se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las
relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su
conjunto).
De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un todo disociado de objetos, olores,
formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo

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contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él
como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente “habla”, nos transmite sensaciones,
nos evoca recuerdos, nos da seguridad, nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.
Según Iglesias Forneiro (2008) desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como
una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre sí: Página | 27
• Dimensión física: hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico (el
centro, el aula) y sus condiciones estructurales (dimensión, tipo de suelo). También
comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario) y su organización (distintos modos
de distribución de los materiales dentro del espacio).
• Dimensión funcional: está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su

polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. La polivalencia hace referencia
a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico. Por último atendiendo al
tipo de actividades que los niños pueden realizar este adquiere una u otra dimensión
funcional.
• Dimensión temporal. Está vinculada a la organización del tiempo y, por tanto, a los
momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo en las distintas actividades esta
necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar, de
comunicarse en asambleas, el tiempo de actividad libre o autónoma. En todo caso, debemos
tener presente que la organización del espacio debe ser coherente con nuestra organización
del tiempo y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal hace referencia también al
ritmo con que se desenvuelve la clase.
• Dimensión relacional. Está referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del
aula y tienen que ver con los aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los
espacios, las normas y modo en que se establecen, los distintos agrupamientos en la
realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos espacios y en las
actividades que realizan los niños (sugiere, estimula, observa). Todas estas cuestiones son las
que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.
Pero el ambiente no es algo estático o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y
que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo
existe en la interrelación de todos ellos. Sin entidad material como el espacio físico, la existencia del
ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactúan entre sí. Es por eso
que cada persona lo percibe de modo distinto
Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de
aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante fuerza
formativa.
Esta consideración del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular
supone la toma de decisiones en torno a cómo ordenar el espacio, como equipararlo y enriquecerlo
para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, como organizar el acceso de los niños a

Didáctica Crítica
los espacios del aula y como estructurar el proyecto formativos en torno a los espacios disponibles y
los recursos incorporados a ellos.
2.2. Los ambientes de aprendizaje

El entorno está constituido fundamentalmente por el espacio y los elementos que lo integran.
Página | 28
Como indica Sancho Gil (1991, 75), “las características de un entorno pueden tener influencia tanto
en la conducta de los usuarios como en el programa educativo”.
Así pues, cuando dicho entorno influye en la conducta y aprendizaje de las personas se le denomina
entorno de aprendizaje.
Loughlin y Suina (1990, 21-22) señala que “el entorno de aprendizaje puede ser un poderoso
instrumento docente a disposición del profesor o puede constituir una influencia no dirigida ni
reconocida, tanto sobre las conductas de los profesores, como sobre la de los niños”.
Aunque las instalaciones escolares están determinadas en gran parte por el arquitecto, el
profesorado puede organizar dicho entorno para crear ambientes de aprendizaje.
En EF, la influencia que la instalación tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy acusada.

Cada entorno tiene unas características que, en muchas ocasiones, condiciona decisivamente las
tareas motrices que en él se pueden desarrollar. Por ejemplo, en un arenero no se puede botar un
balón, pero puede ser utilizado como foso para las caídas de saltos. En un gimnasio o sala con el techo
a 3 metros y con espejos en las paredes no se puede jugar con balones, pero puede ser un lugar idóneo
para tareas de expresión.
En su quehacer diario, las profesoras y los profesores van descubriendo las posibilidades que los
espacios puedan proporcionar.
Blández (1995, 58) denomina ambientes de aprendizaje en EF a “un espacio transformado, que invite
a ser utilizado para un fin concreto”.
Crear ambientes es una de las tareas más importantes, con los que intentamos provocar
determinadas acciones en función de un bloque temático.
No se trata simplemente de poner una serie de materiales para que las niñas y los niños jueguen.
Hay que elegir y combinar los materiales apropiados para cada bloque temático y organizarlos
adecuadamente para que inviten por sí solos a ser utilizados. Se crea ambiente cuando se consigue
que ese entorno sea atractivo y motivante para el aprendizaje.
Clasificación de los ambientes

“Podríamos clasificar los ambientes en función de su origen, en función de su movilidad, y en función
de la participación” (Blández, 1995, 59).
En función de su origen
Podemos diferenciar: ambientes naturales y ambientes organizados.
Ningún espacio es neutro, es decir, las características de un espacio, su forma, su amplitud, el tipo de
suelo, sus elementos, o cualquier otra peculiaridad pueden incitar hacia determinados
comportamientos.

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Un espacio amplio y vacío nos invita al desplazamiento, un suelo con moqueta nos ofrece la
posibilidad de tirarnos al suelo, en una sala llena de columnas podemos jugar al escondite, etc.
Normalmente, en el gimnasio, en la sala de psicomotricidad, en el polideportivo o en el patio de

recreo, hay una serie de elementos: espalderas, escaleras, canastas, porterías, árboles, arena, etc., que
están siempre presentes y estimulando determinadas actividades motrices. Son los que denominamos Página | 29
ambientes naturales.
Sin embargo, nosotros podemos crear oros ambientes con la intención de estimular actividades
hacia un fin concreto. Son los que denominamos ambientes organizados.
Se diferencian de los naturales, en primer lugar, porque los construimos a partir de una serie de
materiales y, en segundo lugar, porque pretendemos de una forma directa provocar determinadas
acciones.
“A lo largo de nuestra experiencia, hemos podido comprobar, que cuando un grupo entra por
primera vez en un gimnasio, los ambientes naturales y los organizados tienen la misma fuerza de
atracción. Sin embargo, con el tiempo, y ante los cambios y la variedad de los ambientes organizados,
estos pasan a ser el principal centro de interés” (Blández, 1995, 59).
Por lo tanto, tenemos dos posibilidades:
a. Que los ambientes naturales formen parte del diseño y organización de la sesión, con dos
opciones:
b. Que los ambientes naturales no formen parte del diseño y organización de la sesión.
En estos casos los ambientes organizados tienen que ser más motivantes que los naturales.
En función de su movilidad
• Podemos diferenciar: ambientes fijos, semifijos, móviles y mixtos.
• Los ambientes fijos son los que no se pueden trasladar de sitio, bien porque están anclados al
suelo, a la pared, o al techo, como las espalderas o las canastas.
• Los ambientes semifijos, son los que construimos con elementos difíciles de mover por su
peso o por su fijación, como un plinto o una soga enganchada al techo.
• Los ambientes móviles son los que pueden ser trasladados y manipulados sin problema, como
por ejemplo pelotas, raquetas, papeles, envases de yogurt, neumáticos, etc.
• Los ambientes mixtos son los que están formados por la combinación de materiales fijos,
semifijos y móviles, como por ejemplo una canasta con pelotas.
En función de la participación
• Podemos diferenciar: ambientes individualistas y ambientes socializantes.
• En los ambientes individualistas niñas y niños pueden participar aisladamente sin necesidad
de los demás para desarrollar la actividad.

Didáctica Crítica
• En los ambientes socializantes pueden participar varias personas a la vez, propiciando la

colaboración, la cooperación y la ayuda para resolver la actividad.
Las posibilidades de los materiales

De acuerdo con Blández (1995, 61) “los ambientes se diseñan a partir de los materiales y los
espacios, aprendiendo a sacar el máximo provecho a todo lo que nos rodea”. Página | 30
Con un mismo material podemos crear numerosos y diferentes ambientes para un mismo bloque
temático o para varios.
Hay que buscar a cada material todas las posibilidades. A veces, variando su posición encontramos
varios ambientes diferentes.
Por ejemplo, tomando como material los bancos suecos, podríamos presentarlos de las siguientes
maneras:
• Invertirlos y formar una pirámide de bancos suecos. En este caso, estaríamos orientando al
ambiente hacia el bloque de “equilibrio”.
• Colocarlos paralelos, con el fin de desarrollar el bloque de “salto”.
Siguiendo con el ejemplo de los bancos suecos, si además utilizamos otros materiales, obtendríamos
más ambientes de aprendizaje:
• Inclinarlos enganchándolos a las espalderas, formando toboganes, por los que se deslizarían,
trabajando el bloque de “desplazamientos”.
• Apoyarlo sobre dos plintos formando un camino elevado, invitando al “equilibrio”.
En nuestro entorno hay multitud de elementos de desecho que podemos aprovechar para crear
ambientes. Por ejemplo, neumáticos, retales, papeles, latas, palos, alambres, tubos de cartón, cajas de
cartón, tuercas, etc.
Los materiales de desecho o los fabricados por el propio docente, además de ser una novedad,
ofrecen nuevas experiencias que invitan a la creatividad.
Las posibilidades de los espacios

“Cada espacio ofrece unas características diferentes que debemos aprovechar al máximo. Algunos
elementos arquitectónicos, como columnas, vigas, etc., que en principio nos pueden parecer molestos
pueden convertirse en la base fundamental de muchos ambientes” (Blández, 1995, 63).
Hay que aprender a aprovechar el espacio con todos sus elementos.
Lo atractivo de los ambientes

Como indica Blández (1995, 64) “un ambiente ha de invitar por sí solo a ser utilizado. Hay que
intentar atraer la atención, remover la curiosidad, crear interés, estimular la participación e incitar a la
actividad. No animamos a través de la palabra, sino a través del sentido de la vista y de la propia
acción”.
En muchas ocasiones el éxito de una sesión se encuentra en la forma en que presentamos los
ambientes.

Didáctica Crítica
Hay que intentar que todos los ambientes sean igualmente atractivos, de lo contrario, si alguno es
más interesante que los demás, la mayor parte del grupo querrá utilizarlo, produciéndose entonces
aglomeraciones o incluso conflictos.
Lo atractivo de un ambiente puede conseguirse por varios cauces:

Página | 31
Los colores
Siempre han tenido un significado muy especial en el mundo infantil. García- Bermejo (1978, 80) “el
color es la verdadera vida del espectáculo del mundo, del niño; lo es el color y no la forma, insistimos.
El color es la jerarquía, el orden, la relación (entre el niño y las cosas o las cosas entre sí). Se eligen las
cosas por su color”.
Es importante aprovechar esta variable, y jugar con ella plásticamente en la presentación de los
ambientes.
La complejidad
La complejidad en una tarea motriz depende de la capacidad de cada persona sobre los mecanismos
que se requieren para su ejecución.
Según el análisis de Sánchez Bañuelos (1986, 96), “se podría hablar de tres tipos de tareas, según el
mecanismo que predomina para ser resuelta (mecanismo perceptivo, mecanismo de decisión y
mecanismo de acción)”
Siguiendo esta clasificación, podemos observar que cada uno de los bloques temáticos puede dar
lugar a determinadas tareas que requieren fundamentalmente alguno de estos tres mecanismos.
Buscar el nivel justo de dificultad en cada uno de los ambientes es un poco complejo. Sin embargo,
este aspecto es importante ya que un ambiente demasiado sencillo, o por el contrario, demasiado
difícil puede perder su atractivo o su interés. Lo idóneo es que el ambiente pueda ser ejecutado con
cierta dificultad, para estimular su práctica, hasta lograr conseguirlo con éxito.
La novedad
Los ambientes nuevos atraen mucho más la atención y el interés que los que ya se conocen y se han
experimentado.
“Cuando el grupo llega a clase están deseando asomarse por la puerta para ver lo que se les
presenta. Y cuando ven que se trata de una sesión con ambientes nuevos, las exclamaciones de
sorpresa, sus caras sonrientes y sus comentarios son el principio de una gran aventura” (Blández, 1995,
66).
Por lo tanto otra de las estrategias para mantener el nivel de motivaciones presentar cada cierto
tiempo ambientes nuevos.
La variedad
Presentar ambientes variados, sobre un mismo bloque temático o sobre varios, significa ampliar la
oferta, y por tanto, brindar la oportunidad de escoger lo que más le guste o cambiar en cualquier
momento según sus intereses

Didáctica Crítica
Los principios metodológicos de los ambientes de aprendizaje

Este proyecto surge como consecuencia de otros anteriores, que surgieron como una forma de
aplicar los principios marcados por la L.O.G.S.E. y sus consiguientes Reales Decretos de currículo. Bajo
ese nuevo modelo curricular abierto y flexible se puso en marcha una propuesta didáctica para el área
de EF, cuyas características eran las siguientes:
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• Que el alumnado pudiera construir su propio aprendizaje, dentro de un espacio organizado de
tal manera que pudiera moverse y jugar libremente, en función de sus necesidades y sus
motivaciones, situándole en el centro de todo proceso educativo
• Que el juego libre, dentro de las clases de Educación Física, se convirtiera en el principal
recurso didáctico
• Que el educador utilizara como principal estrategia de intervención la organización del

espacio y los materiales.
En aquella ocasión, la propuesta didáctica se aplicó en 1º ciclo de Educación Primaria, y su principal

objetivo era buscar ambientes de aprendizaje apropiados para cada bloque temático y observar la
respuesta del alumnado y del profesorado ante esta nueva metodología. Se cumplieron todos los
objetivos y el balance de la investigación fue tan satisfactorio que abrió nuevas puertas a la
investigación. Por ejemplo:
• Aunque se habían desarrollado 1425 sesiones para ir buscando ambientes de aprendizaje para
cada bloque temático, no se llegaron a estructurar en unidades didácticas.
• Tampoco se pudo prestar mucha atención al sistema de evaluación, que se limitó a los datos
tomados por el docente a través de la observación-participante, quedando por tanto
pendiente de buscar la de hacer partícipe también al alumnado.
• La investigación se centró en el 1º ciclo de la Educación Primaria, y aunque de los treinta

grupos-clase que participaron en la experiencia dos eran de 3º curso, no es una muestra
suficiente para determinar si estos planteamientos didácticos podrían aplicarse de la misma
forma en edades más avanzadas.
El presente proyecto quiere seguir profundizando en el tema, aplicándolo en este 1º ciclo de la

Educación Primaria e ir configurando un modelo de programación en el que los objetivos, contenidos y
evaluación se ajusten a este enfoque metodológico.
A los efectos de lo dispuesto en la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación) “se
entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la presente ley”.
Si como indica Coll (1987, 30) “el curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un
instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor” para exponer
nuestra propuesta didáctica habremos de explicar cómo han sido analizados, interpretados y llevados
a la práctica esas intenciones, principios y orientaciones generales señalados en el currículo de
Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre).

Didáctica Crítica
Siguiendo con la concepción de Coll, los componentes del currículo pueden agruparse en cuatro
capítulos:
• Qué enseñar
• Cuándo enseñar
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• Cómo enseñar
• Qué, Cómo y Cuándo evaluar
Si bien estos cuatro componentes están totalmente relacionados entre sí y se condicionan unos a
otros, es importante aclarar, que en nuestro caso el “cómo enseñar” es el que ha marcado
decisivamente el camino al resto de componentes.
Sobre la idea de educar en libertad siendo el propio alumnado el que construya su aprendizaje,
hemos conformado una metodología, a la que se le ha ido adaptando y ajustando los demás aspectos
del currículo. A continuación explicaremos la forma en que se instala y fundamenta nuestra propuesta
didáctica.
El alumnado constructor de su propio aprendizaje

Cada alumno/a tiene un nivel, unos intereses, unas perspectivas diferentes, y por lo tanto quien
mejor que la propia persona para establecer su progresión pedagógica e ir construyendo su
aprendizaje en función de sus posibilidades.
En el planteamiento didáctico que nos proponemos en el presente trabajo también consideramos al

alumnado en el centro del proceso educativo y le otorgamos plena autonomía y libertad para que vaya
construyendo su aprendizaje. Desde el punto de vista motriz, entendemos que la libertad de acción es
la vía idónea para que se favorezca este principio. Así pues nos inclinamos por la no directividad,
creando un ambiente de libertad que permita a los niños y a las niñas moverse libremente, tomando
sus propias decisiones, resolviendo por sí mismos de entre las diversas situaciones problema que se le
plantean, en definitiva, determinando su propio ritmo de aprendizaje. En el análisis y descripción de
los demás principios iremos definiendo las bases que acompañan este concepto de libertad y no
directividad, pues como indican Lapierre y Aucouturier (1977,23) “no creemos en absoluto en la
ausencia total de la directividad”, ya que la simple presencia del docente es para el alumnado una
forma de represión, como se comprobó en la primera investigación de Blández (1995).
El profesor guía y mediador del proceso

Si se opta por un proceso educativo en el que el alumnado es quien va construyendo su propio
aprendizaje, el papel del profesorado no puede ser el de transmisor de conocimientos, sino el de
facilitador.
Su función es la de buscar la forma más adecuada de estimular y ayudar al alumnado en su camino.

Sin embargo la forma de guiar el proceso de aprendizaje del alumnado es muy diferente según la
metodología que se utilice.
En nuestra propuesta didáctica, teniendo en cuenta que el profesorado no da ningún tipo de

instrucción respecto las tareas, nos situamos en las “tareas no definidas” (Famose, 1992), es decir, no
se indica a alumnado ni lo que tiene que hacer, ni cómo puede resolver la situación-problema, ni le

Didáctica Crítica
obliga a utilizar un material determinado. El docente estimula y ayuda al alumnado proporcionándole

un entorno de aprendizaje atractivo, significativo y con diferentes opciones y va guiando el proceso.
Nuestra principal estrategia de intervención se centra en la utilización de los espacios y materiales,

creando “ambientes de aprendizaje”. Son áreas de juego que el profesor monta utilizando objetos y
materiales con los que el grupo-clase va a jugar libremente sin las directrices del docente. Página | 34
Lo que hacemos en nuestra propuesta es trasladar la filosofía de esta “pedagogía del ambiente” y
adaptarla al currículo de Educación Primaria, incorporando sus objetivos y sus contenidos.
Aprovechando que cada espacio y cada material sugiere al niño y a la niña determinadas acciones, se
van presentando materiales, estructuras que respondan a los objetivos y contenidos que nos
marcamos.
La construcción de aprendizajes significativos

El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de
modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar
aprendizajes que trascienda en el contexto en que se produjeron. Por una parte, es preciso asegurar la
relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo
siempre que sea posible de las experiencias que poseen.
El juego como recurso didáctico

El juego es una de las manifestaciones más importantes de la vida infantil.
Los pedagogos lo han utilizado como un medio indispensable en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Sin embargo, según el enfoque didáctico que se le dé, se puede diferenciar dos tipos de
juego: el dirigido y el libre.
El juego dirigido es aquel pensado y organizado por el adulto, mientras que el juego libre es “aquel
que los niños realizan espontáneamente y libremente, y en el que no existe intervención del adulto”
Zapata (1988) citado por Blández (1995, 39)
Exceptuando los recreos, en las aulas y en las clases de EF se ofrecen pocas posibilidades de juego
libre y espontáneo. A veces, se permite el juego libre cuando alguien ha terminado las tareas de clase y
con el fin de que se entretenga y no moleste a los que todavía están “trabajando”.
El juego libre tiene un enorme valor pedagógico para el desarrollo de una personalidad autónoma.
Esa libertad, proporciona la posibilidad de explorar, experimentar, descubrir, probar e investigar por
uno mismo, convirtiéndose en un excelente medio de aprendizaje.
Durante el juego libre se producen una serie de situaciones particulares que no se dan con tanta
intensidad, ni de la misma forma que en el juego dirigido. La relaciones interpersonales, la toma de
decisiones, las aventuras motrices, los conflictos, etc. Surgen constantemente y esas vivencias son
insustituibles. Yela (1965) citado por Blández (1995, 40) “el ejercicio físico espontáneo abre al hombre
la posibilidad de un autodominio muy peculiar y muy profundo, en el cual puede fácilmente desarrollar
sentimientos de empatía, autonomía y seguridad, e ir modelando una actitud abierta a un progresivo
enriquecimiento educativo”.

Didáctica Crítica
La organización del espacio y los materiales como principal estrategia didáctica

El “dejar hacer” no implica la ausencia de objetivos o de una intencionalidad educativa, porque como
dice Dewey (1926, 48): “nunca educaremos conscientemente, sino inconscientemente por medio del
ambiente.”
Como indica Montessori (1987) citada por Blández (1995, 40) “el error de la libertad del niño en la Página | 35
educación ha sido considerar una hipotética independencia del adulto sin la correspondiente
preparación del ambiente. Esta preparación del ambiente es una ciencia educativa”. De este modo, la
estrategia sobre la que gira todo planteamiento didáctico se apoya en una intervención docente
indirecta, a través de la organización de los espacios y los materiales.
Si cada espacio o cada equipamiento provocan determinadas tareas, el docente puede ir orientando
el aprendizaje, centrando su atención en la organización del espacio y los materiales.
Por lo tanto a partir de los objetivos y contenidos de la EF, se construyen áreas de juego o ambientes
de aprendizaje motriz, donde las niñas y los niños puedan desarrollar el juego libre, propiciando un
autogobierno psicomotriz.
Sus estrategias de intervención se centran en ir buscando y presentando a las niñas y a los niños
diferentes de aprendizaje, atractivos y adecuados, para que los utilicen libremente.
En el planteamiento didáctico que proponemos, la mayor dificultad para el profesorado se

encuentra en la construcción y presentación de los ambientes de aprendizaje. Rogers (1975) citado por
Blández (1995, 42) “el maestro interesado en facilitar el aprendizaje y no en la función de enseñanza,
organiza su tiempo y sus esfuerzos de manera muy diferente del maestro convencional. En vez de
dedicar enorme cantidad de tiempo a elaborar planes de clases y exposiciones, se concentrara en
proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades
de los estudiantes”.
En nuestro caso, para construir ambientes de aprendizaje, el profesorado habrá de tener en cuenta
como indica Blández (1995, 42)
• la utilización de todo tipo de recursos materiales para su construcción: materiales

convencionales, materiales de desecho, materiales de fabricación propia, etc.
• Que dichos ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos para estimular al

alumnado.
Aunque el planteamiento didáctico se sitúa en un aprendizaje activo y participativo, por lo que la

motivación es un elemento que está presente, una de las funciones del docente es aprovechar y
reforzar dicha motivación. “la curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido,
están presentes en la conducta humana, conformando una actitud activa que nos sitúa continuamente
ante situaciones problema” (García y García, 1989,8).
• Que se presenten diferentes niveles de complejidad con el fin de que cada persona pueda ir
construyendo su propio aprendizaje en función de sus posibilidades. Como señala Freinet
(1971) citado por Blández (1995, 42) “Nuestra esencial preocupación educativa debe consistir

Didáctica Crítica
en realizar, dentro de la escuela, un mundo en que este verdaderamente a la medida del niño,
que evalúe su ritmo, que responda a sus necesidades…”
• Que tengan cabida los objetivos y los contenidos del programa, buscando ambientes de
aprendizaje adecuados para cada uno.
Tras preparar el espacio con diferentes ambientes de aprendizaje, se introduce al grupo-clase para Página | 36
que juegue libremente.
La observación por parte del docente de lo que acontezca en cada sesión, le sirve para ir orientando
las sesiones siguientes.
Los objetivos son, por supuesto, abiertos, es decir, se determinan, se organiza el espacio y los
materiales de acuerdo con ellos, y en función de los resultados obtenidos se dan por cumplidos o se
rectifican. Al ofrecer libertad de acción, es posible que puedan desarrollarse otros objetivos diferentes
a los que el docente se ha propuesto. Hay que aceptar también esa posibilidad.
Los efectos que se producen cuando las estrategias didácticas se centran en la organización de los
espacios y los materiales pueden analizarse desde dos perspectivas, la del profesorado y la del
alumnado.
Desde la perspectiva del profesorado, destacan los siguientes aspectos:
• Al centrar sus estrategias en la organización de los espacios y los materiales, percibe el

entorno con mayor profundidad. Observa con más detenimiento su tamaño, su forma, su
contenido, etc., buscando todas sus posibilidades.
• Con la práctica va captando la influencia que tiene el entorno en la conducta del grupo-clase,
lo que le permite ir guiando con más facilidad el proceso de aprendizaje.
• Todo su poder creativo se centra en la construcción de ambientes de aprendizaje,

aprendiendo a sacar un mayor provecho de los recursos espaciales y materiales que el entorno
proporciona.
Desde la perspectiva del alumnado, destacan los siguientes aspectos:
• Les permite tomar decisiones con respecto a la utilización del espacio y los materiales.
• Se abren las puertas a la libertad de movimiento y a la creatividad. Como señala Denis (1980)
citado por Blández (1995, 43), “esta pedagogía del ambiente postula la libertad que debe
tener el niño para experimentar su cuerpo en las situaciones más diversas, para sentir placer
en vivir su cuerpo en el movimiento”.
Para sintetizar el objetivo de esta propuesta es plantear los objetivos y contenidos del área de EF a
través del juego libre, en el que el docente va guiando el aprendizaje a través de estrategias centradas
en la manipulación de los dos elementos fundamentales del entorno, el espacio y los materiales
construyendo ambientes de aprendizaje

Didáctica Crítica
3. Desarrollo de la experiencia
3.1 contexto de actuación
El centro está situado en una de las zonas de mayor desarrollo socioeconómico de la provincia de
Huelva, siendo el municipio de Aljaraque el que presenta un mayor aumento en la riqueza y en el
número de habitantes de toda la provincia. Página | 37
El centro recibe alumnos/as de distintos núcleos de población pertenecientes todos ellos al

municipio de Aljaraque, es decir, La Dehesa Golf, Aljapark, Corrales, el propio municipio de Aljaraque y
fundamentalmente Bellavista lugar en el que el centro se encuentra ubicado.
A pesar de la procedencia de los alumnos y alumnas la mayoría de ellos presenta desde el punto de
vista socioeconómico unas mismas características procediendo, en su mayoría, de familias donde
trabajan ambos cónyuges, con unas rentas económicas media-alta, así como un nivel de recursos para
dedicar a la educación de sus hijos/as alto
Los recursos espaciales

El colegio está situado en Bellavista (Aljaraque), a 7 Km de Huelva capital, rodeado de pinares y
marismas protegidas (Marismas del Odiel).
En las instalaciones con las que cuenta el centro se distinguen dos edificios:
• Uno principal que engloba las clases de educación primaria, consta además de biblioteca, sala
de profesores, comedor, cocina, despacho del AMPA, aula de pequeño grupo, aula de AL, aula
de PT y aula de informática.
• Un segundo edificio que acoge educación infantil, el gimnasio del centro así como una sala de
SUM.
Además contamos con una zona de pinares anexa al centro y una pista polideportiva.
Hay que señalar que todas las sesiones se han desarrollado en espacios cerrados, es decir, en el
gimnasio, por las mismas razones que en la investigación de Blández (1996, 125): para poder
aprovechar los ambientes de aprendizaje naturales, por la dificultad de trasladar y montar ambientes
con grandes elementos, por la climatología, por ser mucho más fácil centrar la atención del alumnado,
porque los ambientes no pueden quedarse montados en la hora del recreo o del comedor, y para
poder hacer una mejor observación.
Los recursos materiales

Respecto a los materiales que había en el centro, eran los que normalmente podemos encontrar en
cualquier centro de esta Comunidad
Materiales
• Material tradicional de gimnasio
o Espalderas, colchonetas, bancos suecos, potro.
• Material tradicional de deportes

Didáctica Crítica
o Balones de baloncesto, balonmano, futbol, voleibol, rugby, canastas y porterías

situadas en la pista polideportiva, raquetas de ping pong.
• Material tradicional de psicomotricidad
o Aros, cuerdas, pelotas de diferentes tamaños, picas, conos, módulos de goma

espuma, túnel de gateo, ladrillos, sacos de arena, zancos de mano, zancos de madera. Página | 38
• Material no especifico (reciclados, de fabricación propia)
o Bolos con botellas de colores, señales de tráfico.
Comunidad educativa
La Comunidad educativa del Centro está formada por: Sector del profesorado, sector del
padres/madres, sector de personal de administración y servicios, Ayuntamiento de Aljaraque, E.O.E.,
otras instituciones y asociaciones que suelen colaborar con el Centro.
El número de tutores con los que cuenta el Centro, en estos momentos son:
• Educación Infantil: 6 tutoras y una maestra de apoyo y refuerzo educativo (Cupo 14).
• Educación Primaria: 13 maestros/as de educación primaria, 2 maestros de Educación Física, 2

maestras de inglés, 1 maestra de música, 1 maestra de audición y lenguaje (Compartida con el
I.E.S. Pérez Mercader de Corrales),1 maestra de pedagogía terapéutica.
3.2. Características del alumnado

El grupo que ha formado parte de esta experiencia está formado por 26 alumnos y alumnas del
primer ciclo de Educación Primaria, concretamente 2º C.
Características generales de los alumnos del primer ciclo VV.AA. (1995)
Características de los alumnos de 2º de primaria

Didáctica Crítica
Mostremos a continuación las características de los alumnos a los cuales vamos a impartir clase.
Concretamente el curso 2º C, está compuesto por 26 alumnos y alumnas. Presentan estas
características:
• Son comunicativos.
• No existen actitudes significativas de discriminación racial, religiosas o sexológicas. Página | 39
• Muestran gran sencillez y afabilidad en el trato.
• Se integran fácilmente en el grupo natural de edad.
• Manifiestan gran inquietud por colaborar en las tareas de clase.
• Su nivel lingüístico comprensivo y expresivo es alto.
En la clase de 2º C de primaria hay dos niños con asma y una niña con parálisis cerebral mixta.
3.3. Procedimiento
3.3.1. Fase inicial
La primera fase corresponde a la búsqueda de información de otros trabajos donde se traten los
ambientes de aprendizaje, información a través de libros de autores que trabajen los ambientes de
aprendizaje, por lo cual lleve a cabo una búsqueda minuciosa de información para recoger los datos
necesarios para llevar a cabo este proyecto, entre los autores destacados podemos citar a Blández que
es de la que más información he recogido, y me he fundamentado principalmente. Una vez
consultados estos autores tan relevantes para llevar a cabo nuestro trabajo hemos procedido a diseñar
la unidad didáctica que posteriormente llevaremos al CEIP.
3.3.2. Fase elaboración

Diseñaremos la unidad didáctica acorde al ciclo al cual vamos a llevar las sesiones, para ello estuve
hablando con mi tutor de prácticas y me dijo qué sujetos realizarían el experimento, una vez tuve claro
que correspondían a un primer ciclo de primaria. Empecé a diseñar las sesiones teniendo en cuenta
estos objetivos principales:
• Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con los diferentes tipos de zancos y

descubrir diversas formas de desplazamiento
• Resolver problemas que se presenten a través de los ambientes de aprendizaje
• Mejorar la coordinación dinámica general
• Respetar el material y el juego de los demás
• Aumentar la habilidad motora, intentando superarse y tomando como base sus propias
posibilidades y limitaciones
• Participar activamente en las puestas en común, interviniendo en ellas y escuchando y

respetando lo que dicen los demás compañeros y compañeras de clase

Didáctica Crítica
• Evaluar en grupo, a través de las puestas en común el grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos
Una vez tenido en cuentas estos objetivos y el bloque de contenidos que sería el 2: habilidades
motrices, nuestra labor consistiría en crear ambientes de aprendizaje, para lo cual no tendríamos que
planificar actividades, sino encargarnos de la organización de los espacios y materiales. Página | 40
3.3.3. Fase de realización

En primer lugar acudimos al centro C.E.I.P. “El Punta” de Bellavista. El objetivo era comprobar los
medios de que disponíamos, conocer al profesor responsable del área de EF del curso en que íbamos a
desarrollar las sesiones, explicarle el objetivo del proyecto, qué pretendíamos conseguir y cómo lo
íbamos a aplicar, y también conocer a los alumnos. La clase con la que trabajamos es 2º C de
Educación Primaria, de 26 alumnos.
Para que se adaptasen a la nueva maestra llevamos a cabo el desarrollo de dos sesiones previas a las
del proyecto. Trabajamos los contenidos correspondientes a la unidad didácticas de “juegos y
deportes”, que era la que estaban desarrollando en ese momento.
En cuanto a las sesiones específicas del proyecto acordamos aplicarlas a lo largo de 4 semanas
durante los meses de marzo y abril.
Una vez temporalizada la Unidad didáctica en 8 sesiones damos el paso a la realización de la unidad
didáctica.
• Primera sesión, lunes 26 de marzo “a las alturas con los zancos”
• Segunda sesión, miércoles 28 de marzo “el equilibrista”
• Tercera sesión, lunes 9 de abril “como malabaristas”
• Cuarta sesión, miércoles 11 de abril “mil formas de girar”
• Quinta sesión, lunes 16 de abril “torres humanas”
• Sexta sesión, miércoles 18 de abril “más difícil todavía”
• Séptima sesión, lunes 23 de abril “había una vez… ¡un circo!”
• Octava sesión, miércoles 25 de abril “3, 2, 1… ¡acción!”
3.3.4. Fase de análisis

Una vez realizadas las sesiones damos paso a la recogida de datos procedentes de las sesiones que
hemos realizado, para dar paso al análisis, contaremos con las 8 fichas que hemos recogido a los
alumnos y el diario del profesor. Se puede decir que para realizar el análisis de las sesiones que hemos
llevado a cabo hemos teniendo en cuenta dos puntos, observación directa y recogida de datos.
1. El análisis de las fichas recogidas a los alumnos nos sirven para ver hasta qué punto los
alumnos son conscientes de lo que hemos trabajado en cada sesión, si les ha gustado la
experiencia o por lo contrario no les ha gustado nada, si han creado actividades o
simplemente han imitado a sus compañeros

Didáctica Crítica
2. Observación directa, cuando realizamos las sesiones nos damos cuenta en el momento de
situaciones que se nos habían pasado a la hora de diseñar las sesiones, a través de nuestro
diario anotamos todo aquello que consideramos que debían formar parte de nuestra
experiencias, para poder aprovechar la experiencia que se nos brinda al máximo.
Teniendo en cuenta todos estos apartados se llevarán a cabo una serie de resultados y a través de un Página | 41
análisis cualitativo, se extraerán unas conclusiones.
3.4. Instrumentos de evaluación

Hemos utilizados dos instrumentos:
• Fichas que tendrán que rellenar los alumnos al finalizar la sesión, compuesta por preguntas
sencillas y que formará lo que hemos llamado el diario del alumno. (Véase en el cuadro de
cada sesión). Las ocho fichas las he elaborado con la ayuda de materiales recogidos de
Blández (2000).
• Y el diario del profesor. Anotaciones diarias del trabajo realizado y anécdotas y vivencias
surgidas en el transcurso de las mismas. Polarizamos la atención en la creatividad de los
alumnos, los comportamientos adecuados, la superación a nivel personal en cuanto a
participación y creatividad.
4. Unidad didáctica
La unidad didáctica lleva por título “somos un circo”. Se va a desarrollar a lo largo de 8 sesiones de
trabajo durante los meses de marzo y abril.
4.1. Objetivos
En primer lugar de determinan los objetivos generales de etapa (OGE). Real Decreto 1513/2006
a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así
como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el

estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial

de la comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

Didáctica Crítica
f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les
permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas

que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos
geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida Página | 42
cotidiana.
h. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y
cuidado del mismo.
i. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la

comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de

propuestas visuales.
k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias
y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y
social.
l. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamientos que favorezcan su cuidado.
m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n. Fomentar la educación vial y las actitudes de respeto que incidan en la prevención de los
accidentes de tráfico.
En segundo lugar se determinan los objetivos generales de área (OGA)
Los OGA de EF en la Educación Primaria son una concretización de los de etapa pero con un enfoque
propio de nuestra área EF. Real Decreto 1513/2006.
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus
posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno
mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la
alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y

funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de
cada situación.
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma
eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas.

Didáctica Crítica
5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de auto exigencia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea.
6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa,
comunicando sensaciones, emociones e ideas.
7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de Página | 43

cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos
que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género,
sociales y culturales.
8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos

culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de
espectador.
En tercer lugar, tomando como punto de partida estos OGE y OGA se establecen los objetivos
didácticos. Los objetivos didácticos que hemos incluido hacen referencia a valores más intrínsecos de
la educación, tales como la creatividad, la participación, la colaboración, la reflexión…seleccionados y
planteados según las características de esta unidad.


propuestos
4.2. Contenidos
Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los conocimientos de la
Educación Física seleccionados para esta etapa educativa, presentan de forma integrada conceptos,
procedimientos y actitudes.
El área está estructurada en cinco bloques (R.D. 1513/2006):

Didáctica Crítica
Página | 44
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
• Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.
• Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.
• Experimentación de posturas corporales diferentes.
• Afirmación de la lateralidad.
• Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio.
• Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-temporal.
• Aceptación de la propia realidad corporal.
Bloque 2. Habilidades motrices
• Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de ejecución y

control de las habilidades motrices básicas.
• Resolución de problemas motores sencillos.
• Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de

diferencias en el nivel de habilidad.
Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas
• Descubrimiento y exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento.
• Sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas.
• Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento,

con desinhibición.
• Imitación de personajes, objetos y situaciones.
• Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo.
• Posibilidades expresivas con objetos y materiales.
• Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Reconocimiento y respeto

por las diferencias en el modo de expresarse.
Bloque 4. Actividad física y salud

Didáctica Crítica
• Adquisición de hábitos básicos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con

la actividad física.
• Relación de la actividad física con el bienestar.
• Movilidad corporal orientada a la salud.

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• Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la práctica de actividad física.
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas
• El juego como actividad común a todas las culturas. Realización de juegos libres y
organizados.
• Descubrimiento de la cooperación y la oposición con relación a las reglas de juego. Aceptación

de distintos roles en el juego.
• Reconocimiento y valoración hacia las personas que participan en el juego
• Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.
• Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
La unidad didáctica “Somos un circo” corresponde sobre todo al bloque de contenidos Nº 2:

habilidades motrices. Destacamos como contenidos específicos de la unidad didáctica:
• Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo
• Resolución de problemas planteados, a través de ambientes de aprendizaje que modifiquen el

espacio de acción, teniendo en cuenta las posibilidades motrices de cada uno
• Cooperación en juegos grupales que se establezcan entre los miembros del grupo-clase.
• Medidas básicas de seguridad con respecto a las actividades que se pueden realizar en cada
tipo de ambiente de aprendizaje.
• Aceptación de las normas básicas establecidas.
• Interés por la actividad
• Realización de puestas en común en las que el alumnado reflexione sobre los logros
alcanzados, así como el cumplimiento de las normas establecidas.
Y a continuación señalo los contenidos transversales ocurrentes:
Para la salud en cuanto a la prevención de accidentes, la creación de hábitos higiénicos al final de la

clase.
Educación moral y cívica, aceptando las situaciones de reto sin que ello derive en comportamientos
de agresividad y menosprecio. Juegos sin discriminación y respetando las normas. Colaboración en
tareas.
4.3. Competencias básicas

Didáctica Crítica
Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas,

conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa
educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y
la integración social. (Junta de Andalucía, 2007).
El área de Educación Física tiene la característica principal de que tanto la organización, espacios, Página | 46
agrupamientos… es diferente al resto de las áreas, por lo que nuestras clases son privilegiadas para el
desarrollo de todas las competencias.
A continuación se desarrollan unos indicadores de desempeño de las competencias básicas, que nos
servirán para reconocer si se desarrollan y hasta qué punto las mismas:

Didáctica Crítica
Con respecto a la vinculación de las competencias básicas tenemos que esta unidad didáctica se
articula con las competencias del:
• Conocimiento y la interacción con el mundo físico, de modo claro y evidente puesto que la
educación física centra su intervención en el cuerpo y en su relación con el entorno.
• Competencia para aprender a aprender a través del conocimiento de sus posibilidades y Página | 47
carencias…como puntos de inicio del aprendizaje motor.
• Y la competencia social y ciudadana, tendrán que cooperar con los compañeros para
alcanzar objetivos comunes, para ellos se tendrán que dar relaciones de respeto e integración
4.4. Metodología
Las orientaciones metodológicas utilizadas en la UD son, entre otras
• El alumnado constructor de su propio aprendizaje
• El profesor guía y mediador del proceso
• La construcción de aprendizajes significativos
• El juego como recurso didáctico
• Organización del espacio y los materiales
4.5. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

Didáctica Crítica
4.6. Evaluación
La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello
facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente. Debe ser global y continua y se
llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de
la evaluación del proceso (Junta de Andalucía, 2007). Así mismo tendremos en cuenta todas las
Página | 48
indicaciones establecidas en la Orden de 10 de agosto sobre Evaluación para la Educación primaria en
nuestra comunidad Andaluza. (Junta de Andalucía, 2007).
La evaluación es el elemento del currículo que nos va a determinar si se han cumplido o no los
objetivos inicialmente marcados, una vez aplicado el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
alumnado
Para poder determinar si esta propuesta didáctica es viable, no solo se tendría en cuenta la eficacia
de los ambientes de aprendizaje, sino que también se recogerían las opiniones personales de las dos
partes que van a vivir de forma más directa la experiencia, es decir el alumnado y el profesorado.
Nos parece interesante que las opiniones del alumnado a través del diario de clase y las puestas en
común, se presentasen tal como fuesen expresadas verbalmente o por escrito por las niñas y los niños,
mostrando ahí su espontaneidad y naturalidad. También se presentan las opiniones del profesorado a
través de sus diarios.
La propia puesta en común sirve para evaluar cómo se va desarrollando la unidad didáctica. Se han
diseñado fichas para el alumnado a través de las cuales se intenta analizar el proceso, recoger
información o valorar los resultados.
Dicha ficha de evaluación del alumnado se construye transformando todos los puntos del
compromiso en forma de pregunta, con el fin de que cada niño/a piense si lo ha cumplido o no.
También se añaden algunas cuestiones relacionadas con el grado de satisfacción con la unidad
didáctica, se abre la posibilidad de proponer mejoras, etc.
Otro elemento de evaluación es el diario del profesor, donde cada día irá recogiendo aquellos
aspectos que le resulten relevantes acerca de la sesión.
¿Qué evaluar? Criterios de evaluación

• Experimentar y descubrir diversas formas de desplazamiento
• Resolver problemas que se le presentan en los diferentes ambientes de aprendizaje

adecuadamente
• Mejorar la coordinación dinámica general a través de las diferentes propuestas.
• Aceptar las propias posibilidades y limitaciones e intentar superarse
• Mostrar interés en los diferentes tipos de ambientes de aprendizaje.
• Participar activamente en las puestas en común, interviniendo en ellas y respetando lo que

dicen los demás.
• Evaluar en grupo el grado de cumplimiento de los objetivos didácticos

Didáctica Crítica
Cómo evaluar
A través de los diferentes instrumentos de evaluación de la UD, polarizando la atención en las
capacidades de los alumnos y alumnas. A través de:
• Observación directa
• Aportaciones de los alumnos en el encuentro inicial Página | 49
• Preguntas formuladas en las puestas en común (diario del alumno).
• Sesión final, de composición grupal.
Cuándo evaluar
La evaluación debe ser global y continua y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes
elementos del currículo, preferentemente a través de la evaluación del proceso (Junta de Andalucía,
2007).
• Evaluación inicial: a través de la observación directa y de las aportaciones de los alumnos en el

encuentro inicial.
• Evaluación continua: a través del diario de los alumnos y alumnas en el que tendrán que ir
respondiendo a las preguntas formuladas en cada sesión.
• Evaluación final: a través de las puestas en común
4.7. Organización temporal

Esta unidad didáctica se desarrollara durante ocho sesiones de trabajo en los meses de marzo y abril.
• Primera sesión “a las alturas con los zancos”: lunes, 26 de marzo
• Segunda sesión “el equilibrista”: miércoles, 28 de marzo
• Tercera sesión “como malabaristas”: lunes, 9 de abril
• Cuarta sesión “mil formas de girar”: miércoles, 11 de abril
• Quinta sesión “torres humanas”: lunes, 16 de abril
• Sexta sesión “más difícil todavía”: miércoles, 18 de abril
• Séptima sesión “había una vez… ¡un circo!”: lunes, 23 de abril
• Octava sesión “tres, dos, uno… ¡acción!”: miércoles, 25 de abril
4.8. El compromiso
Su inclusión tiene una doble intencionalidad:
Por un lado, intentamos implicar lo más posible al alumnado con la unidad didáctica. Es una forma
de crearles conciencia al respecto y que se impliquen en la mejora.
Por otro lado pensamos que el alumnado debe tener unos referentes respecto a lo que esperamos de
ellos. Es una forma de explicarles cuales son los objetivos didácticos o los criterios de evaluación.

Didáctica Crítica
Al empezar la primera sesión entregamos a cada uno una hoja de compromiso, lo explicamos y lo
analizamos con el grupo-clase, aclaramos dudas y cada uno lo firma devolviéndolo al maestro. El
objetivo de la firma es para dar más importancia al acto, quedando constancia de su compromiso, e
intentando crear más responsabilidad.
4.9. Sesiones Página | 50

El número de sesiones que se incluye es de 8. En cuanto al módulo horario, según el centro y el
horario en que se desarrollan las clases de EF las clases son de 50 minutos, pudiendo aprovechar el
recreo para el montaje de los ambientes, puesto que la clase se desarrolla justo a continuación del
mismo.
La forma en que programamos las sesiones viene condicionada por nuestra metodología de juego
libre. No tenemos que pensar en actividades, sino en ambientes de aprendizaje. Así pues para definir
los objetivos de cada sesión, nos centramos directamente en el diseño y la organización de los
ambientes. A veces describir el diseño no es fácil, por eso para cada sesión utilizamos un plano del
gimnasio donde los dibujamos esquemáticamente.
En todo caso atendemos a:
• El montaje: debe estar todo preparado antes de que lleguen los alumnos, intentar que la
combinación de actividades resulte atractiva y llamativa para que los alumnos se muevan por
todo el espacio.
• La seguridad: un elemento fundamental en la conformación de los diferentes espacios del

ambiente es la seguridad que ha de estar presente en la fase de preparación o diseño del
ambiente de aprendizaje. En este sentido debemos efectuar un control de contingencias que
prevea las situaciones en las que el alumnado puede encontrar algún peligro, con la intención
de minimizar y eliminar las posibles situaciones de riesgo
• La recogida: es muy importante, y en ella deben participar los alumnos de modo activo,
haciéndose ellos responsable de todo el material y dejarlo en su sitio, correctamente
ordenado
Después de describir todos los ambientes de aprendizaje se incluyen cuatro apartados más,
relacionados con el desarrollo de la sesión: el encuentro inicial, el desarrollo de la actividad, la puesta
en común y las actividades surgidas.
• Encuentro inicial: donde explicaremos a los alumnos que pueden jugar libremente, pero sin
molestar a los compañeros, ni maltratar el material, explicaremos las normas de seguridad,
haremos entender a los alumnos que estamos ante una actividad diferente, donde ellos son
los que tienen que averiguar qué es lo que tienen que hacer, y que deben prescindir de la
maestra, etc.
• Desarrollo de la actividad: aquí el propio docente ira recolocando el material, observando a los
alumnos, anotando aquellos aspectos más relevantes, comprobare que se solucionen los
pequeños conflictos que puedan surgir, anotando los aspectos más importantes del desarrollo
de la sesión.

Didáctica Crítica
• Puesta en común y recogida: momento en que los alumnos y el maestro intercambian

opiniones, punto este que es fundamental, puesto que no solo nos ayudara a la
autoevaluación, sino que además podremos averiguar si el ambiente estaba bien preparado o
distribuido, ya que si los alumnos son capaces de decir que han trabajado quedara patente que
sí estaba bien estructurado, mientras que si no nos pueden aportar datos sobre lo que han
trabajado, será porque el ambiente presentaba carencias. Por último se recoge el material. Página | 51
• Actividades surgidas: este apartado recogerá las actividades realizadas por los alumnos a
partir de cada uno de los ambientes propuestos.

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5. Resultados de la valoración
5.1. Diario del profesor
5.1.1. Respecto a los objetivos didácticos
Todos los objetivos propuestos se han trabajado y se han conseguido.
Los que estaban dirigidos a la actividad de los alumnos (trabajar el equilibrio dinámico con
reducciones en la base de sustentación, manejar zancos en situaciones de cierta dificultad,
experimentar diferentes formas de lanzamientos y recepciones con distintos materiales: aros, anillas,
pañuelos…etc. , trabajar las diferentes posibilidades de giros, colaborar en las distintas posiciones para
formar figuras con los compañeros…) han estado trabajándose constantemente yo diría más en
calidad que en cantidad. Las propuestas de trabajo permitían que partiera de donde partiera cada

Didáctica Crítica
alumno, los podría alcanzar, considerando a estos objetivos como parte de un proceso que alcanza a
toda la etapa educativa en la que nos encontramos.
Quizás los objetivos más difícilmente controlables son los que se refieren a actitudes (desarrollo de
la autoestima). A través de la observación de las sesiones hemos podido apreciarlo, sobre todo en
aquellos niños y niñas a los que esta propuesta de trabajo le suponía una mayor dificultad. Página | 60
En cuanto a los objetivos referidos a la participación en la realización del diario y las puestas en
común obtenemos un resultado muy positivo puesto que todos los alumnos se han mostrado
participativos, exponiendo sus ideas y escuchando las que el resto de compañeros tenían que aportar.
Las puestas en común nos han permitido observar quienes son los líderes, a quien le cuesta más
expresarse…etc. Se podría mejorar la forma de hacerlo, aunque tal y como está planteado. Solo sería
mejorar pequeños aspectos que tienen que ver con lo cotidiano, con lo inmediato y no con el
planteamiento general.
5.1.2. Respecto a los ambientes de aprendizaje

Cabe destacar, en primer lugar, que el montaje de los ambientes no entraña dificultad alguna, por lo
que no necesitamos mucho tiempo ni para el montaje ni para su posterior desmontaje. En una
situación normal este tipo de unidades didácticas no se podría plantear si no se cuenta con la
colaboración de otros docentes o con un horario que facilite el montaje (es nuestro caso al ser la clase
a continuación del recreo, y poder aprovechar el mismo para quedarlo montado en el gimnasio)
Para el montaje de los ambientes vimos en primer lugar el espacio del que disponíamos para
desarrollar la clase. A continuación vimos el material del que disponíamos, y a continuación
comenzaba la construcción. No hubo problemas en la construcción de ninguno de los ambientes
puesto que contábamos con cantidades adecuadas de material y en buen estado, salvo en la tercera
sesión que una vez empezada la clase comprobamos que los diábolos no se podían utilizar porque
tenían todas las cuerdas liadas. Tuvimos que quitarlos e introducir los bolos destinados al mismo fin.
Otro tema que se ha tenido muy en cuenta ha sido el de la seguridad en cada uno de los ambientes.
Esta seguridad se ha conseguido sobre todo en la insistencia por hacer los apoyos de forma adecuada
en los volteos así como en las figuras de acrosport.
En cuanto a la adecuación de los ambientes, creemos que eran adecuados al ciclo teniendo en
cuenta que en todos ellos se podían establecer diferentes niveles de dificultad permitiendo que cada
niño o niña pudiera ir progresando en ellos. Por ejemplo en la primera sesión, los zancos de mano
resultaron muy fáciles para los alumnos con mejor destreza, sin embargo podían utilizar los de madera
que le suponían mayor esfuerzo.
5.1.3. Respecto a la actividad desarrollada

El índice de actividad está directamente ligado a la motivación que ellos sienten. Solo factores como
el cansancio, o el tener que esperar para poder jugar en alguno de los ambientes, les frena para
mantener no solo una cantidad de tiempo bastante alta, sino la intensidad de esta.
Cuando se habla de momentos de actividad se incluye también aquellos en que se ayudan unos a
otros sujetando, ayudando a subir o bajar, colocando algo que les pide un compañero o que
descolocaron, ya que en estos momentos están participando en el juego del otro o en juegos comunes.

Didáctica Crítica
En cuanto a la motivación decir que ha estado presente en todas y cada una de las sesiones, bastaba
con ver a uno de los compañeros realizar una actividad para inventarse el mismo otra distinta.
No se han dado diferencias de participación en cuanto al sexo, aunque sí que aparecen estas
diferencias en las agrupaciones. Cuando tienen que formar grupos para realizar una actividad lo hacen
mayoritariamente con los del mismo sexo, a excepción de una niña que juega tanto con niños como Página | 61
con niñas, dependiendo de las actividades por las que se siente más atraída.
Así por ejemplo en la sesión con colchonetas observamos cómo se hacen dos grupos claramente
diferenciados. Uno compuesto de niños que se dedican a hacer volteos a través de los aros, otro grupo
compuesto por niñas que se dedican a hacer una composición con volteos, pino, rueda lateral…etc.
Tan solo nos encontramos con un trío (formado por dos niños y una niña) que intentan aprender a
hacer la voltereta hacia delante.
5.1.4. Respecto a las relaciones interpersonales

En cuanto a la relación entre ellos en cualquier ambiente se podían encontrar niñas y niños con
diferente nivel de habilidad motriz, pudiendo en condiciones normales cada uno realizar su propio
trabajo adaptado a su nivel, y en ocasiones con ayuda de los compañeros.
El tema de las ayudas ha funcionado bastante bien y no creo que fuera solo porque se citara como
parte del compromiso, sino que ha sido algo que ha partido de ellos de forma natural.
En cuanto a la integración de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, María que es
la niña con parálisis cerebral ha participado en numerosos ambientes propuestos. Unas veces ayudada
por sus propios compañeros, otras en cambio gracias al apoyo de su profesora.
En cuanto a los niños más pasivos se puede decir que todos han participado bastante y con agrado
en estas sesiones. Han intentado pasar por los diferentes sitios, probando prácticamente todos los
ambientes.
En una ocasión hemos tenido un alumno lesionado, encargándose de observar para posteriormente
reflexionar en las preguntas del diario y en la puesta en común.
5.2. Diario del alumno (fichas)

A través del diario y de las puestas en común. Entre los temas más tratados están:
• lo que más les ha gustado
• los aprendizajes que han conseguido
• explicación de los juegos creados
Veamos a continuación algunos ejemplos:
• Sobre las cosas que más les ha gustado
o “los zancos pequeños son muy chulos y además hemos hecho carreras”. Judith
o “zancos largos. Porque hay que mantener el equilibrio y es divertido”. Alejandra

Didáctica Crítica
o “también me ha gustado que Daniel a sujetado un palo y Adriana con los aros
pequeños tenía que intentar que cayera dentro del palo”. Jaime
o “me ha gustado jugar a vóley. La red era la cinta y la pelota un saco”. Romeo
o “los malabares con sacos. No me han salido porque eran muy difíciles”. Inés
Página | 62
o “la composición que hemos hecho las niñas, porque ha estado muy divertida”. Lucía
o “la torre que hemos hecho porque era muy alta”. Hugo
o “la representación del circo. Me ha encantado hacer de gigante”. Adriana
• Sobre lo que no les ha gustado
o “ir abajo. Porque te dolía la espalda”. Javier
o “el video, porque era muy largo”. Esteban
o “que Violeta se pusiera arriba porque pesa mucho”. Inés
o “cuando empezamos, porque todo el mundo participaba menos yo”. Juan
o “que dos niñas se pelearan porque querían mandar”. Lucía
o “que terminemos de jugar”. Dani
o “que haya sido muy corto”. Álvaro
• Sobre la dificultad de los ambientes de aprendizaje y cómo lo han solucionado
o “haciéndolo muchas veces”. Romeo, Violeta, Daniel
o “era lo de subirse a los zancos grandes pero mis amigas me han ayudado”. Paula
o “pues viendo a Juan”. Álvaro
o “con los zancos pequeños he ido por el banco y me han ayudado”. David
o “si, los zancos de madera. No lo he solucionado”. Natalia
o “me han enseñado mis amigos”. Mario
• Sobre los aprendizajes que van superando
o “pasar con los zancos pequeños por los bancos”. Luis G.
o “a pasar por los bancos”. Luis Arias
o “ayudar a María”. Marta
o “a dar cuatro pasos con los zancos de madera”. Javier
o “a jugar con María, es muy divertido”. Laura
o “que es importante ayudar a los compañeros”. Inés

Didáctica Crítica
• Sobre los juegos o actividades que se inventan
o “hemos jugado a meter los sacos en los aros, se llama los sacos entran en los aros. Y a
hacer círculos con las cintas”. Teresa
o “el juego que me he inventado es que tú tienes dos sacos y tu amiga dos aros. Al
mismo tiempo tiras uno y coges otro”. Lucía Página | 63
o “coger el palo enganchado en los zancos pequeños, lo agarras y empiezas a andar”.

Javier
o “que con cuatro zancos chicos nos montamos pero en vez de normal mezclados”.
Jaime
o “andar yo y un compañero de lado encima de un banco con los zancos”. Paula
o “he cogido los zancos y he andado por el banco. También he ayudado a María y lo ha
hecho muy bien”. Adriana
o “Una composición de rítmica. Nos hemos divertido mucho y ha quedado muy bonita”.
Inés.
5.3. Valoración global

En cuanto a la consecución de los objetivos didácticos coincidimos con los alumnos en que se han
conseguido los diferentes objetivos propuestos puesto que los diferentes ambientes permitían que,
partiera de donde partiera cada alumno, los podría alcanzar. Ambas partes resaltamos los objetivos
referentes a las actitudes como la cooperación y la ayuda a los compañeros. Más difícil les resulta a los
alumnos observar la superación personal, aspectos que a nosotros desde fuera nos resultan sencillos.
Referente a los ambientes de aprendizaje supimos que eran adecuados a medida que se desarrollaba
cada una de las sesiones e íbamos comprobando que se realizaban muchas de las actividades que
habíamos supuesto en un principio.
La mayoría han inventado juegos y actividades tal y como recogemos en nuestras observaciones.
Unos pocos, sin embargo, se limitan a imitar a sus compañeros.
Una metodología como la nuestra, en la que el alumnado se mueve libremente, la motivación es

mayor que con otra metodología más cerrada. El poder organizarse como deseen, tomar sus propias
decisiones, es para ellos atractivo y motivante. Neill (1974a) referenciado por Blández (2000, 26) dice
“por lo general ni a los niños ni a los adultos les gusta el ejercicio físico organizado, mecanizado”.
Otro de los aspectos en el que coincidimos alumnos y docente es en resaltar ambos la ayuda de los
compañeros en la realización de las actividades. Puede ser debido esto a que era una parte importante
dentro del compromiso.
De acuerdo con Blández (2000, 27) “cuando una niña o niño tiene dificultades para resolver alguna
tarea o actividad por sí mismo, sus compañeras y compañeros pueden ser los mediadores más
cercanos y efectivos que pueden encontrar”

Didáctica Crítica
Con relación a la actividad desarrollada, la mayoría de los alumnos y alumnas dice que inventan
actividades, y las explican. Otros pocos afirman imitar a sus compañeros. Este es uno de los aspectos
que nos sorprendió, pues mostraron entusiasmo creando actividades e introduciendo novedades en
las creadas por sus compañeros.
En el día a día en las clases ofrecían la misma visión que teníamos nosotros, el tiempo se les quedaba Página | 64
corto en la mayoría de las ocasiones. Nos lo hacían saber con comentarios como: “¿ya tenemos que
recoger profe? ¿podemos seguir mañana otra vez con esto?”.
La mayoría de las veces realizaban las actividades con sus compañeros más afines, aspecto este que
nos permitió observar las relaciones que se daban dentro del grupo. Reconocen en el diario haber
trabajado principalmente con sus amigos.
Por ultimo decir que ambas partes coincidimos también en el aspecto negativo de esta unidad
didáctica: la duración. Hubiera sido necesario, así como aconsejable más tiempo de trabajo.
6. Conclusiones
Para llegar a la conclusión vamos a contestar a los objetivos realizados
7. Implicaciones
Bajo nuestro punto de vista creemos que sería interesante que todas las programaciones didácticas
de EF incluyesen Unidades Didácticas en las que se trabajase con la creación de ambientes de
aprendizaje, puesto que permite al propio docente conocer más en profundidad a sus alumnos,
observando quienes son los líderes de la clase, quienes toman la iniciativa en cada sesión, en cada
ambiente, quienes inventan nuevas maneras de desplazarse por el espacio, quienes se quedan a la
sombra y simplemente imitan al resto…este tipo de metodología proporciona una gran cantidad de
información, y dota al maestro de una mayor paciencia, por el hecho de mantenerse al margen y ser
un mero espectador, alejándose de las metodologías tradicionales.
Esta metodología requiere un gran esfuerzo por parte del docente y también es elevada la
implicación por parte de los alumnos, puesto que adquieren un compromiso con el docente, deben
trabajar por su propia cuenta, toman responsabilidades y deben estar dispuestos a trabajar
cooperativamente con el resto de sus compañeros.
Una de las posibles implicaciones podría ser haber desarrollado esta misma Unidad Didáctica con el
resto de grupos del primer curso, e incluso con otros cursos de la Educación Primaria, para poder
apreciar las diferencias que se dan y los problemas que existen según las diferentes características que
configuran el grupo-clase.
Nuestro trabajo se ha realizado en un colegio donde la mayoría de la población se puede considerar

que era de clase media-alta, un nivel cultural elevado. Por lo que los resultados de nuestro análisis se
puede decir que está contaminado en gran medida por el factor ambiente socioeconómico y social.
Una vez dicho esto se puede sacar en conclusión que este programa se puede impartir en cualquier
tipo de colegio, lo que no se garantiza que los resultados sean tan buenos, ya que va a depender del
ambiente con el que nos encontremos.

Didáctica Crítica
1. ¿Antididáctica o
Página | 1
nueva didáctica?
Contenido
1.1 Dos concepciones de la educación: Tradicional y moderna ....................................................... 2
1.1.1 Distintos estilos de educación................................................................................................... 4
La educación tradicional vs la educación moderna desde el punto de vista de la filosofía de la
educación ..................................................................................................................................... 4
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 6
1.1.2 El eje de la actividad escolar ..................................................................................................... 8
La educación tradicional y moderna de nuestras universidades .................................................... 8
La educación popular .................................................................................................................... 9
El modelo de hombre-persona-sociedad que produce .................................................................. 9
1.1.3 El cambio en la metodología....................................................................................................10
1.1.4 Los cambios culturales ............................................................................................................16
1.1.4.1 Cultura estática y 1.1.4.2 Cultura dinámica........................................................................18
1.1.5 El conocimiento de los fines ....................................................................................................18
1.1.6 Los contenidos didácticos ...................................................................................................... 20
1.1.6.1 Concepción tradicional .....................................................................................................21
1.1.6.2 Concepción moderna .......................................................................................................23
1.2 Una nueva propuesta didáctica ................................................................................................. 25
1.2. Objetivos .......................................................................................................................... 26
2. Los ambientes de aprendizaje .............................................................................................. 26
3. Desarrollo de la experiencia .................................................................................................. 37
3.3. Procedimiento....................................................................................................................39
3.4. Instrumentos de evaluación ...............................................................................................41

Didáctica Crítica
4. Unidad didáctica .......................................................................................................................41

4.1. Objetivos ...........................................................................................................................41
4.2. Contenidos ........................................................................................................................43
4.4. Metodología ...................................................................................................................... 47
Página | 2
4.5. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo ................................................. 47
4.6. Evaluación ........................................................................................................................ 48
4.7. Organización temporal...................................................................................................... 49
4.8. El compromiso .................................................................................................................. 49
4.9. Sesiones ........................................................................................................................... 50
5. Resultados de la valoración ...................................................................................................... 59
5.1. Diario del profesor ............................................................................................................. 59
5.2. Diario del alumno (fichas)...................................................................................................61
5.3. Valoración global ...............................................................................................................63
6. Conclusiones........................................................................................................................ 64
7. Implicaciones ....................................................................................................................... 64
1.1 Dos concepciones de la educación: Tradicional y

moderna
La escuela tradicional es aquella donde….
• El aprendizaje es la adquisición de conocimientos; se daba en forma mecánica, memorística y

coercitiva.
• La escuela se veía como el único lugar donde se podía aprender
• El profesor es considerado el centro de la enseñanza usando el método expositivo,

es inflexible, impositivo, autoritario, paternalista, coercitivo
• El alumno es obediente, pasivo, receptor de la información, sujeto a normas rígidas y castigos
• El objetivo era que los alumnos debían aprender a través de la repetición, memorización, de
manera objetiva, declarativa y descriptiva.

Didáctica Crítica
• La evaluación tiene un valor cuantitativo. donde un examen objetivo es el que se usa como
única herramienta de medición
• La relación profesor-alumno era aparentemente respetuosa, la disciplina predominaba, pero

el ambiente era tenso
Página | 3
La escuela moderna es aquella donde….
• El aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno se desarrolla íntegramente:

sus conocimientos, sus habilidades, sus destrezas y una formación social, libre y democrática
• La escuela es el espacio donde se permite una interacción y un ambiente de confianza y de

respeto entre los alumnos, además los alumnos eligen lo que quieren aprender, existe esa
libertad.
• El profesor aparece como un transformador, orientador, facilitador, guía, amigable; debe de

proporcionar disposición para atender las necesidades físicas y psicológicas de los alumnos
• El alumno crea sus propios conocimientos, es un ser que está en proceso de desarrollo,
formula su hipótesis y participa activamente y en colectividad, adopta las normas en base a su
contexto
• Los objetivos se fijan de acuerdo con los intereses y las necesidades de los alumnos; el
aprendizaje se debe de dar mediante la participación activa de los alumnos y maestros

Didáctica Crítica
• La evaluación es cualitativa, se evalúa en forma integral del educando.
• La relación profesor-alumno es de respeto mutuo, un proceso de interacción, de colaboración

y comunicación permanente.
Página | 4
1.1.1 Distintos estilos de educación
La educación tradicional vs la educación moderna desde el punto

de vista de la filosofía de la educación
Al referirnos a la transición de estas dos concepciones de la educación señalamos las características o

notas que definen mejor la educación tradicional y educación moderna:
1. Estas dos concepciones son diferentes, pero no son contradictorias en el sentido lógico del
término. Se oponen, pero no son antagónicas.

Didáctica Crítica
2. Los esquemas de cada una tienen la virtud didáctica de presentar en forma clara lo que se
pretende, pero al mismo tiempo tienen inherente a su naturaleza de esquema, la característica de
ser deformadores de la realidad.
3. Al dirigirnos a la realidad es probable que encontremos que notas de uno y otro sector se están
dando simultáneamente.
4. La relación de ambas características origina conflictos. Página | 5
Ahora intentamos precisar un poco más los términos: «EDUCACIÓN TRADICIONAL» viene hacer todo
lo que algún modo tenía vigencia pedagógica hasta fines del siglo pasado en nuestro mundo
accidental.
«EDUCACIÓN MODERNA» toda la renovación, a través de diferentes escuelas, tendencias y

orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y fines del anterior.
El concepto de educación que exista en una sociedad depende del concepto de hombre que cada una
sostenga o decida tener vigencia.
El concepto tradicional de hombre está considerado como animal racional.
Ya que el término «ANIMAL» es lo genérico, lo compartido con otros seres, pero lo que lo distingue y
lo hace ser «HOMBRE» es lo racional. Y lo racional se refiere con inteligencia, mente, intelecto,
capacidad de pensar, de entender. Por lo tanto, hombre es fundamentalmente. En lo que tenga que
ver con la educación, mente o inteligencia.
La concepción moderna enfoca al hombre como organismo inteligente que actúa en un medio social;
ya que el medio no es más que la continuidad exterior del ser vivo, donde actúa inteligentemente.
En la concepción tradicional si el hombre es esencialmente inteligente diríamos entonces que la

sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valiosos,
conjunto que es reducido a ideas o conocimientos, los cuales han sido depositados en los libros; los
que a su vez pasan a la cabeza del maestro y este los deposita en la cabeza del alumno, es decir la
memoria.
En cambio, para un hombre concebido como organismo inteligente en acción con su medio, las
derivaciones serán diferentes.
Cuando el medio favorece, permite su actuar y crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en
función de la situación plantee esquemas de acción que aproveche los beneficios al máximo y recoja
resultados del intento. Si el medio crea dificultad, el sujeto funciona su inteligencia para tratar de
superarlas. Al solucionar el problema habrá producido aprendizaje. Aprender pues será pues resolver
activamente problemas vitales y no simplemente acumulación de datos en la memoria. Por eso
experiencias coinciden con educación.
Cuando nos referimos al tipo y cualidad de la «ACTIVIDAD ESCOLAR».
En una el termino será ENSEÑANZA, Y APRENDIZAJE en la otra.
En la concepción tradicional lo importante es desarrollar las habilidades en el profesor y lo que tenga

que dar; ya que lo que está en los libros es mucho más importante que lo que el alumno pueda

Didáctica Crítica
descubrir o aportar. Mientras que en la concepción moderna lo más importante es lo que hace el
alumno desarrollando sus habilidades.
METODOLOGÍA.
La didáctica tradicional (encargada de los métodos) utilizando como «métodos didácticos» al
analítico, sintético, inductivo y deductivo que son los métodos generales lógicos, es decir los métodos Página | 6
propios de todo pensar, y no del enseñar en particular.
Porque el hombre pensaba como «logos», como inteligencia, razón, pensamiento.
Los métodos lógicos son los que utilizamos en cualquier actividad diaria, permanente, en nuestra vida
cotidiana. De «didácticos» no tienen nada de particular.
En la concepción moderna, los momentos del «pensar» es «pensar para actuar», pensar con fin. Los
métodos didácticos deberán asentarse sobre una nueva lógica, la que explica la estructura del método
científico: delimitar o definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hipótesis o
alternativas de solución, búsqueda de nuevos datos para cada una de las hipótesis, previsión de las
consecuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prueba o comprobación de las
alternativas.
En una CLASE TRADICIONAL, nos encontramos con una persona que habla mientras que las demás
escuchan. Lo importante es la transmisión de conocimientos.
La que podemos llamarla autocrática. El profesor está separado físicamente de los alumnos con un
lugar reservado para su actuación que es la que más importa. En esta educación el que más aprende, el
que más crece es el educador, ya que él hace lo que los alumnos debieran hacer.
En la concepción moderna es todo lo contrario por haber trasladado el eje de la actividad escolar a los
educandos, por hacerlos conocedores de los fines y por darles responsabilidades en la ejecución de los
mismos.
En la educación tradicional, el fin era solo conocido por el educador. El alumno no tenía idea de hacia
donde se dirigía, ni de lo que le iría a enseñar mañana ni para que le enseñan lo que le están enseñando
hoy. El fin era externo a la actividad escolar.
La concepción moderna, el fin es interno, inmanente a la actividad escolar. El alumno debe

comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, ello significa saber el fin de su actividad. Aquí no
existe escisión entre fin y medio.
LA LECCIÓN.
En la concepción tradicional, se reducía a ser una repetición. No solamente el alumno debería repetir
lo que estaba en los libros, el profesor también. La duración de la lección estaba regulada a cuarenta y
cinco minutos o a una hora por el criterio de la resistencia de la inteligencia y memoria en la captación
de datos.
En la concepción moderna, la lección horaria, es reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por
el criterio temporal múltiple, variable según sea la naturaleza, de la actividad en que se está
empeñado, y lo que la experiencia recomienda como más adecuado.

Didáctica Crítica
EL MATERIAL O CONTENIDO.
En la concepción tradicional, se presenta en materias aisladas o independientes. Se trata de una
división lógica. Las materias reflejaban las divisiones por sectores de la realidad al estilo de los
tratados, en cierto sentido considerado como asignaturas o material didáctico. Se les creaba
separaciones mentales entre las materias.
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Les resultaba difícil imaginar que lo que aprendía en una asignatura podría tener alguna relación con la
otra, ya que se le entregaba la realidad por fragmentos o partes diferentes.
El tiempo se dividía en horas y a tal hora tal materia teniendo en cuenta que no se colocaran juntas
materias muy fuertes por el cansancio de la inteligencia o la fatiga de la memoria. Hay que considerar
que una persona mientras no sepa lo que está haciendo, es simplemente una máquina que efectúa
correctamente la operación que se le asigna. Con esto se puede decir que el alumno aprende a
distinguir dos esferas que no se compaginan, la escuela y la vida. Aquí se puede hacer colocación la
nota de alejandrinismo aplica por Klipatrick a la educación tradicional, específicamente por la famosa
biblioteca de Alejandría: «la biblioteca era un depósito de todo el saber», lo tradicional se asemeja, el
sacar de los libros y pasarlos a las cabezas.
Haciendo un paralelo, el aprender y resolver problemas que afectan vitalmente en lo que uno se juega
de algún modo mientras que en la educación tradicional es repetir lo que poseen los libros, he ahí la
gran diferencia.
La capacidad de repetir algo no es ninguna garantía para que se aprenda para la vida, la concepción
moderna por su parte busca sistematizar para comprobar si las experiencias obtenidas han quedado
como aptitud, como capacidad para actuar como posibilidad para resolver nuevos problemas. Cabe
resaltar que el producto de la educación tradicional desde el punto de vista de nuestras necesidades
actuales es un amputado, pues tal educación si no anula el desarrollo de ciertas capacidades al menos
las impide. Una clase tradicional nos indica que una buena clase es aquella donde todos están callados.
Si hubiera mucho ruido y conversación, evidentemente algo andaría mal ¿Por qué? Los alumnos deben
guardar silencio para que pueda actuar la persona eje de la actividad escolar, en cambio en una clase
moderna encontraremos bullicio muchos que hablan al mismo tiempo, movimiento y hasta otra
distribución de asientos. El que estaría callado sería el profesor porque los alumnos estarán realmente
trabajando son los grupos que están haciendo su propia investigación, su aprendizaje, su actividad, así
como todos tienen la posibilidad de participar de intentar su propia solución, de equivocarse. De todo
esto se concluye que es importante que un individuo sea capaz de llegar a una calle de una ciudad dada
que conocer de memoria los nombres de todas. La experiencia demuestra que es más difícil ubicarse
en una concepción moderna porque es más desafiante y compleja. Más fácil resulta para un educador
recurrir al libro que ya posee lo que se debe enseñar y trasmitírselo al alumno. En cambio, no es tan
fácil organizar el medio ambiente o el conjunto de experiencias o situaciones de actividades que
posibilitan crecer y alcanzar futuras disposiciones de conducta.
Desde la perspectiva de una educación tradicional y una educación moderna considera que se debe ser
una disquisición de las mismas para optar por una o ser una mixtura de ambas con el propósito
pedagógico de mejorar la calidad de los aprendizajes; no es fácil desarraigar una concesión tradicional
puesto que los parámetros de ciertos docentes están establecidos de esa manera. Tampoco se puede
ser mezquina con esto debido a que también ha tenido resultados favorables. El problema podemos

Didáctica Crítica
decir que se agudizado en esta concesión cuando se ha hecho una hipérbole de memorismo
soslayando ciertas habilidades como el análisis y la síntesis que han podido ser desarrolladas con
ciertas estrategias metodológicas que proponen y propugna la nueva concepción de la educación. me
parece que esta nueva forma de enseñar complementa de algún modo a la que tratamos de desterrar
dado a que se tenía el concepto del aprendizaje se reflejaba a través de la conducta y se tenía en
consideración lo observado, en cambio hoy en día con el aporte de Vygotsky, Piaget, Brunner, Página | 8
Ausubel, Montessori, entre otros, el aprendizaje del niño se mide y se considera como procesos
mentales, cognitivos que se puede evidenciar a través de las conductas observables. Se le estudia en
su interior desde el punto de vista psicológico y antropológico.
Con los cambios vertiginosos en los diferentes campos del saber toca al maestro ser susceptible a los
cambios que le depara la pedagogía moderna dado a que la globalización, la cibernética, la robótica, y
la informática lo exige. El buen maestro pues es aquel que se ajusta a las trasformaciones, a las
modificaciones del mundo moderno porque se correría el riesgo de desarrollar una educación primitiva
obsoleta con fines incompetentes de sus productos quedarían rezagados en el subdesarrollo y en la
incapacidad de poder forjar posibilidades de descogolló en el devenir de la vida.
1.1.2 El eje de la actividad escolar

La educación tradicional y moderna de nuestras universidades
1. En la didáctica tradicional la sociedad transmite su patrimonio cultural o el conjunto de contenidos
que considera valiosos, reduciéndolos previamente a ideas o conocimientos; estos se depositan en los
libros; de los libros pasan a la cabeza del maestro y de ésta al depósito de conocimientos o a la cabeza
del alumno o a la memoria. La inteligencia es reducida a memoria donde se cargan datos, ideas,
conocimientos, etc. Para la didáctica moderna, sin embargo, el hombre es concebido como organismo
inteligente en acción con su medio. Aprender es resolver problemas vitales. Al resolver estos
problemas se habrá tenido una experiencia. Dentro de esa experiencia se habrá producido un
aprendizaje, un más, un crecer. Ese crecer es educación.
2. En la didáctica tradicional el eje de la actividad escolar está en el docente, y lo que producirá es

enseñanza. Cuando uno entra en una clase cualquiera, verá que el que está actuando, habla y dice lo
que debe hacerse es el maestro. Lo que debía descubrirse, lo importante, lo verdadero ya ha sido
hallado de modo definitivo y está en el libro. Al alumno le corresponde aprenderlo, repetirlo. En la
didáctica moderna en cambio, el eje de la actividad escolar se desplaza hacia el alumno, y será más
importante desarrollar habilidades deseables del mismo. Ello supone que el profesor desarrollará
ciertas habilidades que le permitan guiar o conducir el aprendizaje.
3. En la didáctica tradicional lo importante es la transmisión del profesor; si el alumno no aprende, no

es problema del profesor porque este ha cumplido con su deber, presentando ideas a la inteligencia. Es
autocrática no sólo porque el profesor es el que manda sino porque la verdad ya ha sido hallada por
grandes hombres que están en los libros y que sólo el profesor sabe. En la concepción moderna de la
didáctica, se puede decir que hay democracia porque el agente de su propio aprendizaje es el mismo
alumno, se les hace conocedores de los fines y se comparte con responsabilidades.

Didáctica Crítica
4. La didáctica tradicional transmite conocimientos rígidos, verdades definitivas, culturas estáticas. Lo

que se aprende mantiene vigencia mucho tiempo. En la didáctica moderna, sin embargo, lo que se
transmite hoy cambia y se mueve demasiado. Vivimos una cultura dinámica, cuya característica es la
gran movilidad de sus verdades.
5. En la didáctica tradicional, el fin de una clase o de una lección es sólo conocido por el educador. El Página | 9
alumno no tiene idea de hacia dónde se dirige, ni para qué tiene que estudiar el tema. En la didáctica
moderna el alumno debe saber el sentido y la finalidad de lo que hace.
6. En la didáctica tradicional la clase y la lección se reducen a una repetición. Repite el profesor y repite
el alumno. Por eso la duración de una clase o una lección está regulada en un tiempo determinado
(cuarenta y cinco minutos), porque la resistencia de la mente no puede captar más datos fuera de ese
tiempo. En la didáctica moderna, la lección horaria es reemplazada por sesiones de trabajo que se
rigen por distintos criterios.
De aquí que el objetivo del examen en la didáctica tradicional consistirá fundamentalmente en

comprobar conocimientos, pero de hecho se comprueba sólo la memoria. No se interesa por averiguar
qué puede hacer el alumno con esos datos e informaciones, y mucho menos para utilizarlos. Pero lo
que el alumno «aprendió», habrá perdido apenas haya terminado el examen. Lo aprendido sólo sirvió
para la vida del aula y sus leyes, pero no para la vida y la realidad. Para la didáctica moderna, sin
embargo, el examen busca comprobar si las experiencias tenidas han quedado como aptitud, como
capacidad para actuar y resolver nuevos problemas.
La educación popular
Una corriente importante de la didáctica actual constituye lo que algunos autores llaman la
antididáctica, la que en realidad, antes que negar la didáctica, es un nuevo movimiento teórico que
tiene un enfoque diferente, tanto de la didáctica tradicional como de la moderna. En nuestro país y en
América Latina se la conoce más bien por Educación Popular y se la practica a lo largo y ancho de las
comunidades pobres del continente. Paulo Freire es uno de sus principales autores, fuente de la que
han bebido otros. Sus objetivos constituyen la concientización, resultado de la acción-reflexión del
hombre sobre sí mismo y sobre la situación en la que se encuentra inmerso. Este proceso produce un
cambio en la conducta, lo que luego llevará al compromiso de romper con las estructuras establecidas,
por ser mecanismos de poder dominantes sobre el hombre. En cuanto al acto didáctico se propugna
un cambio en la relación profesor-alumno-materia.
Se rompe todo vínculo dependiente del docente o el discente entre sí y con la materia objeto de
conocimiento. Si bien esta corriente didáctica cuestiona muchos aspectos de la didáctica moderna,
tampoco son incompatibles. De hecho, tanto en mi trabajo docente y de educador en la universidad
como en las comunidades pobres, suelo combinar ambas didácticas con muy buenos resultados.
El modelo de hombre-persona-sociedad que produce

Como se podrá apreciar, las falencias de la didáctica tradicional no están sólo en los objetivos,
métodos, contenidos, actividades y estrategias de la enseñanza-aprendizaje, sino también en el
modelo de hombre-persona-sociedad que produce. Una persona incapaz para su desempeño ulterior
en la vida, un amputado, pues dicho modelo, si bien no anula el desarrollo de ciertas capacidades, las
impide. En el modelo tradicional la didáctica es un cambio cuantitativo de conocimientos, un aumento

Didáctica Crítica
en el monto. Para la didáctica moderna en cambio, la educación es un cambio cualitativo en la

conducta.
No obstante, estas dos concepciones de la didáctica en la educación, si bien son diferentes, no son
contradictorias, no son antagónicas. Muchos de los aspectos de la didáctica tradicional son válidos y se
pueden integrar a la didáctica moderna. Página | 10
1.1.3 El cambio en la metodología
Metodologías. Principios generales de la acción didáctica
La acción didáctica y sus procesos de desarrollo a través de medios virtuales (e-learning), se configuran
por medio de la concurrencia de una serie de elementos que determinan el resultado de cualquier plan
docente. Como tal, para esbozar su puesta en marcha, resulta indispensable saber:
• de qué punto partimos,
• qué objetivos queremos conseguir,
• quiénes son los sujetos del proceso,
• de qué medios y métodos disponemos,
• qué actividades se desarrollarán, y
• cuáles son los mecanismos y criterios de evaluación de los que disponemos para valorar la
consecución de los objetivos propuestos.
“El docente adquiere un papel de facilitador del aprendizaje y desarrollo académico y personal. El docente
apoya el proceso constructivo del conocimiento...” Sonia Santoveña
Esta acción formativa debe configurarse teniendo en consideración:
• Fomentar un aprendizaje práctico ajustado a las necesidades del alumnado.
• Favorecer un aprendizaje progresivo, partiendo de lo que se domina hasta alcanzar las

competencias definidas en los objetivos.
• Potenciar un aprendizaje variado, mediante la utilización de diferentes técnicas y recursos y la

variación de actividades prácticas.
• Particularizar el proceso de aprendizaje, acercándolo a la individualización metodológica

demandada por la especificidad de cada perfil profesional.
• Desarrollar el proceso de aprendizaje de forma grupal, validando la acumulación de

experiencias individuales y colectivas así como los diferentes puntos de vista ante
determinados planteamientos. (Guía de Métodos y Técnicas didácticas)

Didáctica Crítica
Perspectivas metodológicas
El diseño y selección metodológica se enraíza en, en primer lugar en las teorías y presupuestos
psicológicos, psicopedagógicos y comunicacionales, y en segundo término, en los planteamientos o
perspectivas metodológicas que surgen de aquellas.
En la siguiente infografía se sintetizan algunos aspectos que permiten situar una primera Página | 11
aproximación teórica a la reflexión sobre las metodologías didácticas en eLearning.
• En primer término, las tres grandes corrientes en las que se pueden resumir las teorías en
función de cómo se interprete el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• En segundo, la conocida “pirámide del aprendizaje” de Cody Blair, que propone un modelo
sobre la eficacia de los medios a través de los que se enseña/aprende.
• En tercero, una adaptación de la taxonomía de Bloom (o de dominios de aprendizaje) en el

ámbito de la web social y los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)
• Y, por último, la taxonomía SOLO de Biggs sobre los resultados observables del aprendizaje.

Didáctica Crítica
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Didáctica Crítica
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Metodologías en e-learning
Aunque existen numerosas definiciones sobre el concepto de método de aprendizaje, lo

comprendemos aquí como “un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje”.
En definitiva, el conjunto de procedimientos y componentes de carácter personal e instrumental que
forman una unidad lógica y que se articulan durante un proceso de enseñanza/aprendizaje.
Considerando esta definición, las diferentes metodologías o estrategias y procedimientos

didácticos suponen actualizaciones concretas de este plan, a partir de un diseño que privilegia una
determinada configuración de sus elementos, en razón del paradigma pedagógico sobre el que se
sustenta.
En el itinerario formativo en innovación didáctica dispones de módulos específicos que te permitirán

profundizar en el conocimiento de metodologías y técnicas específicas.
Por el alcance y duración de este curso, en este bloque no tendremos oportunidad de entrar en detalle
en el inventario de todas alternativas, muy numerosas, de las que disponemos, pero si se pretende que
sirva como una introducción general que posibilite ver el escenario de opciones existentes, y ello
motive a profundizar en su conocimiento y aplicación. Los docentes disponen de los diferentes
módulos del Itinerario Formativo en Metodologías docentes, para ello.
Estrategias y procedimientos didácticos

Didáctica Crítica
Las estrategias de enseñanza están formadas por todas aquellas ayudas y sistemas que el docente
Las estrategias de enseñanza están formadas por todas aquellas

ayudas y sistemas que el docente proporciona a los estudiantes con el Página | 14
fin de mejorar su proceso de aprendizaje.
Las estrategias didácticas son el conjunto de modelos de enseñanza y aprendizaje distintos que se
pueden poner en liza dentro de este proceso. Si las estrategias de aprendizaje ponen el acento en los
métodos utilizados por los discentes para aprender, recordar y usar la información, en el caso de las
estrategias de enseñanza están formadas por todas aquellas ayudas y sistemas que el profesor
En la siguiente figura interactiva se presenta, de forma resumida, una taxonomía de estrategias

didácticas organizadas en función de la dimensión de actuación.

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El carácter diferencial de la enseñanza en modalidades semipresencial y a distancia que se ha puesto

de relieve, implica una reflexión sobre la selección y aplicación de los métodos docentes que pueden
resultar más útiles. Es algo comúnmente aceptado, que la metodología utilizada en la docencia
presencial no es necesariamente la más adecuada para el mundo de la docencia online, por lo que
ampliar el conocimiento sobre el espectro de posibilidades existentes actualmente es un ejercicio que,
inevitablemente, mejorará nuestro desempeño docente.
Resulta fundamental tomar en consideración, para la didáctica específica de las asignaturas

semipresenciales o a distancia, las formulaciones de aquellas metodologías de aprendizaje y de
enseñanza que supongan alternativas más ajustadas a la naturaleza del aprendizaje en estas
modalidades y, por lo tanto, que representan alternativas eficaces a los métodos más tradicionales -
v.g. Monereo y Pozo (2003), Villa Angulo (2004)-.

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1.1.4 Los cambios culturales

Hace tiempo y a lo lejos la escuela tradicional atesoraba en los libros sus verdades esenciales y el
alumno obtenía de memoria conocimientos rigurosos o verdades categóricas. Se transmitía una
erudición estática. Lo que se enseñaba permanecía vigente a través de los años. Página | 16
No se producían los asombrosos cambios que agitan nuestro tiempo: las ciencias rasgan sus vestiduras
habituales y entretejen sus campos. La geometría clásica ha sido escoltada por otros razonamientos
metafísicos y relativistas, algo semejante ha ocurrido con la lógica, las verdades científicas son
superadas por otras nuevas. Desde Heisenberg1, se ha visto tambalear la estructura de la ciencia
estatal, y la geometría tetradimensional ha abierto el pensamiento a dimensiones inimaginables. Lo
que hoy tenemos que transmitir se muestra en continuo cambio y debe ser transmitido en
movimiento. Vivimos una cultura dinámica cuya característica es el gran movimiento de sus verdades.
La estática tenía verdades definidas y definitivas. La condición evolutiva en una cultura dinámica, es la
de seguir revelando siempre, aún a costa de desautorizar el saber descubierto recientemente.
Estas manifestaciones de la erudición y el saber solían ser consideradas como invariables e

irreversibles. Tanto así era que aun los contenidos relativamente cambiantes eran enseñados de
manera rigurosa. Esta Cultura podríamos decir que tenía sentido hasta algunos años cercanos al final
del milenio pasado. En nuestros días, diez años equivalen a un siglo de otros tiempos. De poco podría
servir el memorizar una gran cantidad de datos que cambian a diario y que pueden obtenerse
presionando un botón.
Si el hombre es pensado como poseedor de un patrón de conducta, como ente inteligente, y no como
enciclopedia, es mucho más importante que posea la capacidad o habilidad para descubrir lo que
ignora. Que pueda analizar coherentemente la realidad, su propio entorno, que manipule los principios
y no los datos versátiles, que sea apto para crearse un cuadro o esquema capaz de analizar cualquier
realidad que examine, y no sólo transmitir lo que otros exponen. Debe enfrentar ineludiblemente su
constante actualización. (Dewey2 distinguió entre educación como reproducción y como nutrición).
Sobre nutrición debemos colocar el acento.
En épocas de cultura más estática y con insuficiencia de libros estos tenían un valor casi sacro. El
catedrático era generalmente profesor-lector de un libro.
¿Cómo podría hoy aprenderse de memoria información que evoluciona en menos tiempo de lo que
dura un ciclo de estudios?
Hoy importa más la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar lo aprendido (y hasta para
olvidar lo innecesariamente endurecido en la memoria, para "desaprender" lo aprehendido). Debemos
tener muy en cuenta la metafísica del conocimiento: la educación verdaderamente ventajosa
proporciona comprensión de unos pocos principios generales que se apoyan, de manera firme, en su
aplicación a una gran variedad de datos precisos. En la práctica se olvidarán los detalles particulares
pero se recordarán, por un sentido común inconsciente, cómo aplicar los principios a las circunstancias
inmediatas.

Didáctica Crítica
La función de la Universidad es capacitar al alumno para liberarse de los detalles en beneficio de los
principios, las causas primeras. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a enunciaciones
verbales. Un principio que hemos asimilado es más un hábito mental que una enunciación formal. Se
convierte en la manera en que reacciona la mente al estímulo apropiado en forma de circunstancias
ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene presentes sus conocimientos de forma clara y consciente. A
menudo se habla del aprendizaje como si estuviéramos vigilando las páginas abiertas de todos los Página | 17
libros que hemos leído, y entonces, cuando se presenta la ocasión, elegimos la página conveniente
para leer en voz alta al firmamento.
Padecemos todavía una parálisis del pensamiento inducida en los alumnos por la acumulación, sin
objeto, de conocimientos precisos, indiferentes e inservibles.
El primordial propósito de un profesor universitario debe ser mostrarse en su auténtico carácter, esto
es, como un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamente esa pequeña porción de
conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la sabiduría,
puesto que los detalles son absorbidos por los principios. Los detalles del conocimiento que sean
importantes, se aprenderán de forma definitiva en cada circunstancia de la vida, pero el hábito de la
utilización activa de principios bien comprendidos es la posesión final de la sabiduría.
Deben quedar muy claras las diferencias entre una educación para la memoria y los datos, y una
educación que es actividad inteligente y búsqueda de destrezas para seguir aprendiendo y para
disponer eficazmente de la información, o concebir la nueva verdad si es necesario.
Usualmente relacionamos estudios y aprendizaje, con la niñez. (Esto ya lo ha observado Mannheim3).

Porque el mayor era precisamente el que no tenía que ir a la escuela, el que había recibido ese cupo
básico de conocimientos, esa dosis primordial y definitiva de verdades con las que ya podía quedarse
tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar más. No se veía razón para seguir aprendiendo. Pero
eso que era válido para una cultura estancada no lo es más en nuestro tiempo. De allí la creciente
importancia de la educación continua.
En el pensamiento tradicional, el fin era sólo conocido por el catedrático. El alumno no tenía idea de
hacia dónde se dirigía, ni de lo que le irían a enseñar mañana ni para qué le enseñaban lo que le
estaban ilustrando hoy.
El hombre, no importa cual sea su ocupación o tarea, es naturalmente un filósofo y no puede dejar de
serlo aunque se lo proponga. Lo que pasa es que su filosofía, la de la generalidad de los hombres, es la
que otros pensaron por él y está constituida por el repertorio más o menos amplio de ideas y
valoraciones con las que cuenta y desde las cuales vive sin reparar en ellas, sin preocuparse por saber
de donde le vienen ni que significan.
La nueva visión de esta educación del naciente siglo es el lograr pensadores, hombres y mujeres
capaces de analizar la realidad, el entorno de lo cotidiano.
En el período escolar inicial, el estudiante ha estado mentalmente inclinado sobre su pupitre, en la

universidad deberá ponerse de pié y reconocer su alrededor. Deberá abandonar los detalles y
comenzar a reconocer los principios. Quizá de esta manera, podamos superar las insuficiencias de una
sociedad que haciendo uso eficaz de la ciencia, se muestra impotente para comprenderla.

Didáctica Crítica
Necesitamos complementar la ciencia de la naturaleza física con los dogmas de la razón humana.
Los períodos más elevados de la evolución, coinciden con un ser que puede indagarse a sí mismo y
vislumbrar la infinitud del espíritu, su propio yo interior.
De esta manera, la comprensión lograda por cada persona que estudie, que avance por el saber, se
transmutará en principios, guiando a su poseedor hacia el preludio de la sabiduría, hacia el Página | 18
conocimiento de sí mismo.
Debe ser ésta desde hoy nuestra tarea.
Notas
1Werner Karl Heisenberg (1901-1976), físico y Premio Nobel alemán, que desarrolló un sistema de
mecánica cuánti-ca y cuya indeterminación o principio de incertidumbre ha ejercido una profunda
influencia en la física y en la filosofía del siglo XX.
2John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador estadounidense.
3Karl Mannheim (1893-1947), sociólogo alemán, fundador de la sociología del conocimiento.
1.1.4.1 Cultura estática y 1.1.4.2 Cultura dinámica
Básicamente, la noción de cultura involucra dos aspectos que debemos tener presentes cuando nos
referimos a la identidad.
Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. A partir de esa
desigualdad se construye una jerarquía entre las culturas. Pensar que no hay jerarquías entre las
culturas es suponer que existen unas independientemente de las otras, sin relaciones entre si.
Las culturas son dinámicas, en la medida en la que constituyen parte de los procesos sociales y están
vinculadas con la economía y la política. Ninguna cultura es inmutable, sino que varía, se modifica con
el transcurso de la historia, con los cambios políticos y económicos, con los contactos con otras
culturas.
A fines del siglo XIX, la antropología comenzó a ampliar el significado del término “cultura”, afirmando
que todas las sociedades tienen culturas y, por lo tanto, anulando la diferencia entre “cultos” e
“incultos”. Sin embargo, aparecieron otros sistemas de clasificación que permitieron construir una
jerarquía entre las sociedades; ya no eran “sociedades con cultura” versus “sociedades sin cultura”,
sino sociedades que tienen una cultura que no evoluciona (cultura dinámica) versus sociedades que
tienen una cultura que no evoluciona (cultura estática), a veces llamada, cultura primitiva). De esta
manera, se recuperaba, en otros términos, la distinción entre “civilización” y “barbarie”. La noción de
cultura estática, entonces, no responde a un criterio sociológico o antropológico, sino que es el
resultado de una posición política frente a un conflicto de poder entre culturas.
1.1.5 El conocimiento de los fines

El contenido y la finalidad de la Didáctica gira en torno a los conceptos de enseñanza, aprendizaje,
instrucción y formación educativa, ya señalados al referirnos a su estructura semántica y, además, a
todo lo que implica llevar esos conceptos a la práctica. En definitiva, todo su contenido debe tratar de

Didáctica Crítica
responder a cuestiones como las que plantea Medina (2002: 7): para qué formar a los estudiantes y qué
mejora profesional necesita el profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué
hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber y, especialmente, cómo y con qué medios
realizar la tarea de enseñanza, asi como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se
adecuen al contexto de interculturalidad e interdisciplinariedad, valorando la calidad del proceso y de
los resultados formativos. Por tanto, van a ser temas nucleares de esta ciencia los referidos a la Página | 19
enseñanza, con sus teorías, modelos, metodologías y normas para desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje; el aprendizaje y el análisis de los factores que llevan a él y la comunicación
didáctica sin la cual no pueden producirse auténticos procesos de enseñanza-aprendizaje, que llevarán
a la formación educativa de los alumnos.
Ahora bien, para que estos resultados se produzcan, se necesitan unos contenidos a enseñar y a
aprender, establecidos por la Política Educativa a través de la Legislación que regula los currículos de
la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Por tanto, desde su dimensión práctica, el contenido de la
Didáctica abarca la temática curricular y, finalmente, desde su dimensión investigadora, otra temática,
referida a la investigación que facilitará la innovación y sin la cual no es posible el desarrollo de la
ciencia didáctica. Como todos estos contenidos se desarrollarán en apartados y temas sucesivos,
veamos aquí los conceptos de instrucción y de formación educativa.
Instrucción viene de "in struere" que significa construir dentro. Para la escuela alemana instrucción
vendría a significar un aumento de saberes más que de capacidades y, para la americana, se puede
conseguir con la instrucción hasta una formación educativa. Nosotros, ajustándonos a su etimología,
entendemos la instrucción como una construcción personal de los conocimientos percibidos
integrándolos con los que ya poseía y con las nuevas adquisiciones, provocando el desarrollo de las
capacidades o habilidades cognitivas y metacognitivas que llevan a una formación intelectual.
La formación educativa es la que abarca a la persona en todas sus dimensiones. La persona es definida
por Lersh como unitas multiplex lo que significa unidad en la multiplicidad. Esta multiplicidad de la
persona la reducimos para su estudio y comprensión en sus dimensiones individual, social y
trascendente, y la individual, a su vez, en sus ámbitos cognoscitivo o cognitivo, del que, como
recordaremos, se ocupa la instrucción, afectivo y psicomotor. A todas estas dimensiones y ámbitos
debe atender una formación educativa.
Otto Willman (1948: 52) en su obra Teoría de la formación humana distingue con claridad entre
formación e instrucción. Para este autor, la formación comparte con la instrucción el ofrecimiento de
un contenido; pero excede a la simple adquisición deconocimiento o de destreza en el sentido de que
convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente. Lo
primero es una posesión, y lo segundo es, además, una determinación ulterior de la personalidad. Para
la adquisición formativa -sigue diciendo- se necesita la libre y activa asimilación de un contenido
espiritual, y la formación que un individuo tiene constituye su más íntima e inalienable propiedad.
Para nosotros, la formación educativa de los discentes es la finalidad de todo proceso didáctico y su
marco de referencia. Es el problema esencial a resolver, da carácter sistémico a dicho proceso y, en
consecuencia, unidad y coherencia. Para ello hay que elaborar con claridad dicha formación que se
proyecta en los fines educativos de los diseños curriculares de centro, que, a su vez, se desglosarán en
los objetivos de las programaciones de aula.

Didáctica Crítica
Dichos fines y objetivos vienen establecidos en la legislación educativa y se erigen en criterios para la
evaluación, si bien han de ser interpretados a la luz de las características de nuestros alumnos y de sus
necesidades e intereses formativos, desde el punto de vista individual, social y trascendente, y en
función de nuestro propio concepto de educación, del mundo y de la vida. Ello nos lleva a plantearnos
la siguiente cuestión: ¿qué tipo de formación pretendemos para nuestros alumnos en siglo XXI?.
Cuestión que debe ser objeto de reflexión para todos los que nos dedicamos a la docencia. Página | 20
Nos parece que sigue siendo válida la propuesta de Benedito (1987) de una formación abierta, flexible,
de cabezas bien hechas, con capacidad de reflexión, de adaptación y transformadora de la cultura,
destacando la importancia del desarrollo de capacidades más que la simple adquisición de
conocimientos memorísticos. Una formación, como ya hemos dicho, que abarque a la persona como
totalidad. Para ello, en todos los niveles del Sistema Educativo se proponen objetivos y contenidos
conceptuales (ámbito cognoscitivo), actitudinales (ámbito afectivo) y procedimentales (ámbito
psicomotor).
En general, la educación en cualquier sociedad tiene el objetivo general de formar la personalidad

ideal sustentada en la vitalidad, la sensibilidad, el esfuerzo, la sabiduría y la inteligencia. La sociedad
actual necesita formar tales características en el individuo, hombre y mujer. En este artículo se hace
referencia a la sociedad occidental, sin menoscabo de otras sociedades y culturas definidas por ideales
distintos. Uno de los ideales y propósitos de la educación es el orden, la disciplina y el desarrollo
personal. La disciplina es una cualidad de entrega de todo corazón, con pasión en todo lo que el
hombre y la mujer se empeñan hacer y en lo que se emprende. Es además, la persistencia y
perseverancia en la indagación, en el pensamiento.
1.1.6 Los contenidos didácticos
Los contenidos didácticos o educativos son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
los alumnos deben adquirir durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Configuran un gran
apartado dentro de la programación didáctica y actúa como núcleo de la misma.
Los contenidos son parte fundamental del programa de estudio.
Para la selección de contenidos se tienen que tomar en cuenta los siguientes criterios:
1. Diversidad e integración: se debe de elegir de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas
del currículo.
2. Estructuración en torno a ejes: La elección del contenido se realizará en función del eje temático.
3. Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la
secuencia.
4. Contextualización: Consiste en concretarlos de acuerdo a las características específicas del grupo
de alumnos al que se dirige la unidad didáctica.
Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos están basados en las
aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y
la propia práctica y experiencia del profesor.

Didáctica Crítica
INDICADORES DE LOGROS
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de
capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios
vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados
EJES TRANSVERSALES Página | 21

Son un mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural. Así
mismo, garantiza la integración de todas las áreas académicas.
Tipos de contenidos:
Los Contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos,
hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimiento verbal.
Los Contenidos Procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cómo ejecutar acciones

interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos
que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir
un fin.
Los Contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias, y actitudes dirigidas al
equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenidos se relacionan con los aprendizajes fundamentales y con los tipos de
capacidades: Cognitivas – intelectuales, Cognitivas- motrices, Cognitivas – afectivas.
1.1.6.1 Concepción tradicional

En la escuela tradicional* al conocimiento se le llama “contenido” y está literalmente “contenido”,
encerrado, encajado, limitado, apretado y retenido en pequeños espacios inconexos llamados
“libros de texto” (digitales o en papel), páginas, disciplinas, asignaturas o plataformas.
El conocimiento en una “escuela tradicional”, al que recuerdo llamamos contenido, no es libre, no

circula, no le dejamos expandirse, ni mezclarse, ni relacionarse con su homólogo de fuera, el
conocimiento, que sí que circula o puede circular libremente por la Red y por las redes. En la “escuela
tradicional” el conocimiento es escaso. Por eso lo encerramos entre las paredes de un aula o los
márgenes de un libro, para que no se escape, ni se descontrole. Por eso, también, pagamos por
acceder a él. Por eso lo llamamos contenido.

Didáctica Crítica
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Missing one. Greg Simenoff cc by-nc-sa https://flic.kr/p/YbdnGi
En la “escuela tradicional” el contenido no anda libre por los pasillos, sino que está contenido
dentro de las paredes del aula y cada aula, a su vez, responde a una asignatura y a un nivel
educativo. Es una escuela graduada. Y el contenido es suministrado gradual y dosificadamente. En la
“escuela tradicional”, el contenido nunca está fuera de lugar. Siempre sabemos dónde está. No anda
desubicado. Difícilmente pueden suceder imprevistos.
En la “escuela tradicional”, los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo “contenidos en sus
aulas”. Y cuando circulan por la escuela lo hacen por caminos permitidos y en tiempos
preestablecidos. Es muy fácil saber dónde están (o al menos donde debería estar) unos alumnos/as en
un momento dado del día. Cuando llega un inspector a un centro educativo le basta con preguntar
dónde está el aula de matemáticas de 1º de la ESO, porque sabe que allí encontrará a los alumnos de
1ºESO (tiene la lista con nombres y apellidos) y al profesor de matemáticas (al que puede llamar por su
nombre porque lo lleva anotado) dando la clase que corresponde, como estaba previsto, a esa hora y a
ese día concreto del curso escolar. No hay sorpresas.
Los docentes de una “escuela tradicional” también están “contenidos” a unos espacios
establecidos y unos tiempos prefijados. Contenidos durante tiempos determinados y siempre
iguales en sus aulas. Y cuando salen de un aula, tienen que ir a otra.
Dependiendo del nivel o del tamaño del centro, compartirán con sus compañeros de departamento o
de nivel algún espacio y algún tiempo, pero pocos. No sobra el tiempo para nada que no esté fijado en
el documento de organización del centro o en la planificación docente. Es difícil la colegialidad en un
“colegio”.

Didáctica Crítica
Fuera de la escuela no hay contenido. Hay conocimiento. Fuera no hay escasez. Hay abundancia.
Pero fuera también hay menos orden. Fuera es el espacio del acontecimiento y la extrañeza. Fuera
domina la incertidumbre, lo azaroso, lo inesperado, las sorpresas y la mezcla. Fuera, el orden y la
estructura no está contenida en un documento o en un dispositivo, sino que la dan las redes y los usos
que damos colectivamente al conocimiento.
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Frasser Elliot. cc by-nc https://flic.kr/p/8B9UAH
Fuera, las cosas no son binarias, sino difusas, grises, con muchos matices. Donde dentro hay
seguridad y estabilidad, fuera hay riesgo y variabilidad. Estar dentro es estar a salvo, pero salir es
una promesa. Es la promesa de la desorganización. Es el territorio de la automotivación, del interés
personal, de la curiosidad y la experimentación. De los aprendizajes no planeados y autodirigidos. Es el
espacio sin normas y sin forma. Es el terreno de lo informal.
1.1.6.2 Concepción moderna
Fuera, los contenidos no se llaman ya contenidos sino recursos. Y cuando se dan ciertas condiciones
los llamamos Recursos Educativos Abiertos. Recursos que se pueden utilizar, reutilizar, modificar,
intercambiar, mezclar y combinar. Recursos que no están contenidos, no están encerrados y no son,
en ese sentido, contenidos. Y que cuando, por ejemplo, los encerramos en plataformas dejan de

Didáctica Crítica
funcionar. Son libres y circulan y, al circular, podemos modificarlos, recombinarlos y recrearlos. Y

al hacer todo esto puede pasar que lo que resulta ya no es disciplinar, sino multidisciplinar. Que no
trabaja una sola competencia sino varias y que no responde a un estándar sino a la combinación de
varios.
Los Recursos Educativos Abiertos nos permiten liberar el conocimiento y abrir las prácticas. Los Página | 24
Recursos Educativos Abiertos abren, valga la redundancia, las cerraduras con las que tenemos cerrada
la Escuela y dentro de ésta las aulas. Y una vez abiertas escuela y aula, el contenido deja de estar
contenido. El conocimiento entra y sale. Deja de ser contenido.
Pero la libertad y la abundancia generan incertidumbre en la mayoría de nosotros. Y muchos

preferimos entonces volver a la seguridad de lo conocido, de los límites establecidos, de lo pautado y
determinado. Volver a la seguridad de los contenidos y del libro de texto que nos ayudan a interpretar
el currículo (qué se aprende y qué no, cuánto aprendemos de cada, a qué ritmo y en qué orden y
también de qué forma, si es leyendo mejor que viendo o recordando antes que haciendo).
Sabemos que debemos abrirnos, que debemos salir y dejar entrar lo que está fuera. Sabemos que
debemos vincular lo que hacemos en el aula y en la escuela a la vida de nuestros alumnos. Que
debemos expandir el aula y abrir la educación. Abrir el aula y derribar muros. Abrirnos a otros
conocimientos y otras metodologías.
Ángel Torres cc by https://flic.kr/p/keeDMa

Didáctica Crítica
Sabemos de algunos que salieron y que están bien. No les ha pasado nada. Están mucho mejor según
cuentan. También sus alumnos. Pero a la mayoría el “afuera” nos da miedo. No nos sentimos seguros
y preferimos parapetarnos entre las paredes del aula y los márgenes del libro de texto.
Pero si alguien nos acompañara muchos saldríamos. Hacen falta actores que nos ayuden a navegar
por la libertad y la abundancia. Por la incertidumbre de lo desconocido. Hacen falta actores que nos Página | 25
ayuden a movernos también por lo que podríamos llamar nuestras Zonas de Desarrollo Próximo
Digital. Por zonas de incertidumbre cercanas a la seguridad de lo tradicional, pero abiertas. Zonas
donde podamos ser mejores. Zonas donde seguirá también existiendo la incertidumbre normal del
ecosistema digital, pero también donde habrá acompañamiento y asesoramiento que nos ayude a
aminorar esa incertidumbre.
Zonas que se extenderán más allá de los límites del aula y del libro de texto, dependiendo de cada
docente, de cada grupo de docentes, de cada grupo de alumnos y de cada escuela.
1.2 Una nueva propuesta didáctica
En la línea de encontrar nuevas perspectivas y salidas a nuestra área, el área de EF, y atraídos por el
perfil de trabajo de Blández (2000), en torno a la organización de espacios y materiales para la
creación de ambientes de aprendizaje, pensamos utilizar una orientación metodológica en la que
nuestros alumnos y alumnas participen de una forma más activa y libre en las clases de EF.
La creación de este trabajo surge tras estudiar la posibilidad de incluir en nuestras programaciones
formas metodológicas que potencien la creatividad y el trabajo autónomo diferenciándonos del
trabajo meramente reproductivo tan infructuoso en esta etapa del desarrollo del individuo.
A partir de ahí, y contando con las experiencias individuales en cuanto a la creación de ambientes de
aprendizaje, basándonos en los trabajos de Blández (1995 y 2000), nos propusimos adecuar esta forma
de intervención al centro de intervención.
En este proyecto vamos a intentar que los alumnos descubran cómo actuar en un ambiente de
aprendizaje previamente preparado, en cuanto al espacio o lugar en el que se desarrolla la clase y los
materiales que en el mismo se utilizan o disponen. La actuación del profesor se limitara a la
observación, evitara implicarse durante la sesión, actuando sólo si es necesario.
Los tres fundamentos sobre los que se construye nuestra propuesta son: la no directividad como
opción pedagógica, el juego libre como principal recurso didáctico, y la manipulación del entorno
como estrategia didáctica. Para ello se ha programado una unidad didáctica, en la que el profesorado
se ha apoyado únicamente en el espacio y los materiales para conseguir sus objetivos, creando lo que
llamamos ambientes de aprendizaje, donde el alumnado juega libremente. El profesor renuncia al
control de muchas variables que tradicionalmente está en sus manos, como por ejemplo: la
determinación de las tareas, la organización del grupo, la distribución del tiempo y el espacio.
La experiencia se ha desarrollado a lo largo del curso académico 2011-2012 a través del practicum
del Máster en Educación Físico-Deportiva (MEFD) de la Universidad de Huelva y puesta en práctica en
un Centro de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Huelva, localidad de Bellavista

Didáctica Crítica
(Aljaraque). Tras diferentes reuniones decidimos llevar a cabo la inclusión de los ambientes de trabajo
únicamente en la programación del primer ciclo de la Educación Primaria, debido a la idoneidad de los
contenidos, así como de las edades.
1.2. Objetivos
Al afrontar la experiencia, como paso previo, debatimos sobre la idoneidad de introducir esta Página | 26
temática en las clases de EF y prever las dificultades que pudieran surgir.
Como consecuencia establecimos los siguientes objetivos:
Objetivos generales:
1. Conocer los elementos a tener en cuenta en el diseño de los ambientes de aprendizaje
2. Diseñar ambientes de aprendizaje dentro de nuestra propuesta de Unidades Didácticas para

el primer ciclo de primaria
3. Comprobar la viabilidad de una propuesta didáctica para el área de EF en primer ciclo de

Educación Primaria.
Objetivos específicos:
1. Trabajar las habilidades básicas y la coordinación dinámica general
2. Fomentar la autonomía del alumnado
3. Asumir responsabilidades, solucionar conflictos sin tener que recurrir siempre al docente
4. Trabajar de forma cooperativa con todos los compañeros.
2. Los ambientes de aprendizaje

2.1. Del concepto de “espacio” a la idea de “ambiente de aprendizaje”
Existen múltiples definiciones del término «espacio» según los distintos profesionales que se han
ocupado de su conceptualización. En su acepción más común dicho término significa «extensión
indefinida, medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensión que
ocupa cada cuerpo» Larousse (1988). Esta definición nos da una idea del espacio como algo físico,
asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.
Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las
aulas: “espacio” y “ambientes”. Sin embargo, pensamos que podríamos establecer una diferencia
entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que están íntimamente relacionados.
El término “espacio” se refiere al espacio físico, es decir a los locales para la actividad, caracterizado
por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario el término “ambientes”
se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las
relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su
conjunto).
De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un todo disociado de objetos, olores,
formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo

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contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él
como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente “habla”, nos transmite sensaciones,
nos evoca recuerdos, nos da seguridad, nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.
Según Iglesias Forneiro (2008) desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como
una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre sí: Página | 27
• Dimensión física: hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico (el
centro, el aula) y sus condiciones estructurales (dimensión, tipo de suelo). También
comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario) y su organización (distintos modos
de distribución de los materiales dentro del espacio).
• Dimensión funcional: está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su

polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. La polivalencia hace referencia
a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico. Por último atendiendo al
tipo de actividades que los niños pueden realizar este adquiere una u otra dimensión
funcional.
• Dimensión temporal. Está vinculada a la organización del tiempo y, por tanto, a los
momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo en las distintas actividades esta
necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar, de
comunicarse en asambleas, el tiempo de actividad libre o autónoma. En todo caso, debemos
tener presente que la organización del espacio debe ser coherente con nuestra organización
del tiempo y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal hace referencia también al
ritmo con que se desenvuelve la clase.
• Dimensión relacional. Está referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del
aula y tienen que ver con los aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los
espacios, las normas y modo en que se establecen, los distintos agrupamientos en la
realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos espacios y en las
actividades que realizan los niños (sugiere, estimula, observa). Todas estas cuestiones son las
que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.
Pero el ambiente no es algo estático o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y
que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo
existe en la interrelación de todos ellos. Sin entidad material como el espacio físico, la existencia del
ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactúan entre sí. Es por eso
que cada persona lo percibe de modo distinto
Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de
aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante fuerza
formativa.
Esta consideración del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular
supone la toma de decisiones en torno a cómo ordenar el espacio, como equipararlo y enriquecerlo
para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, como organizar el acceso de los niños a

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los espacios del aula y como estructurar el proyecto formativos en torno a los espacios disponibles y
los recursos incorporados a ellos.
2.2. Los ambientes de aprendizaje

El entorno está constituido fundamentalmente por el espacio y los elementos que lo integran.
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Como indica Sancho Gil (1991, 75), “las características de un entorno pueden tener influencia tanto
en la conducta de los usuarios como en el programa educativo”.
Así pues, cuando dicho entorno influye en la conducta y aprendizaje de las personas se le denomina
entorno de aprendizaje.
Loughlin y Suina (1990, 21-22) señala que “el entorno de aprendizaje puede ser un poderoso
instrumento docente a disposición del profesor o puede constituir una influencia no dirigida ni
reconocida, tanto sobre las conductas de los profesores, como sobre la de los niños”.
Aunque las instalaciones escolares están determinadas en gran parte por el arquitecto, el
profesorado puede organizar dicho entorno para crear ambientes de aprendizaje.
En EF, la influencia que la instalación tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy acusada.

Cada entorno tiene unas características que, en muchas ocasiones, condiciona decisivamente las
tareas motrices que en él se pueden desarrollar. Por ejemplo, en un arenero no se puede botar un
balón, pero puede ser utilizado como foso para las caídas de saltos. En un gimnasio o sala con el techo
a 3 metros y con espejos en las paredes no se puede jugar con balones, pero puede ser un lugar idóneo
para tareas de expresión.
En su quehacer diario, las profesoras y los profesores van descubriendo las posibilidades que los
espacios puedan proporcionar.
Blández (1995, 58) denomina ambientes de aprendizaje en EF a “un espacio transformado, que invite
a ser utilizado para un fin concreto”.
Crear ambientes es una de las tareas más importantes, con los que intentamos provocar
determinadas acciones en función de un bloque temático.
No se trata simplemente de poner una serie de materiales para que las niñas y los niños jueguen.
Hay que elegir y combinar los materiales apropiados para cada bloque temático y organizarlos
adecuadamente para que inviten por sí solos a ser utilizados. Se crea ambiente cuando se consigue
que ese entorno sea atractivo y motivante para el aprendizaje.
Clasificación de los ambientes

“Podríamos clasificar los ambientes en función de su origen, en función de su movilidad, y en función
de la participación” (Blández, 1995, 59).
En función de su origen
Podemos diferenciar: ambientes naturales y ambientes organizados.
Ningún espacio es neutro, es decir, las características de un espacio, su forma, su amplitud, el tipo de
suelo, sus elementos, o cualquier otra peculiaridad pueden incitar hacia determinados
comportamientos.

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Un espacio amplio y vacío nos invita al desplazamiento, un suelo con moqueta nos ofrece la
posibilidad de tirarnos al suelo, en una sala llena de columnas podemos jugar al escondite, etc.
Normalmente, en el gimnasio, en la sala de psicomotricidad, en el polideportivo o en el patio de

recreo, hay una serie de elementos: espalderas, escaleras, canastas, porterías, árboles, arena, etc., que
están siempre presentes y estimulando determinadas actividades motrices. Son los que denominamos Página | 29
ambientes naturales.
Sin embargo, nosotros podemos crear oros ambientes con la intención de estimular actividades
hacia un fin concreto. Son los que denominamos ambientes organizados.
Se diferencian de los naturales, en primer lugar, porque los construimos a partir de una serie de
materiales y, en segundo lugar, porque pretendemos de una forma directa provocar determinadas
acciones.
“A lo largo de nuestra experiencia, hemos podido comprobar, que cuando un grupo entra por
primera vez en un gimnasio, los ambientes naturales y los organizados tienen la misma fuerza de
atracción. Sin embargo, con el tiempo, y ante los cambios y la variedad de los ambientes organizados,
estos pasan a ser el principal centro de interés” (Blández, 1995, 59).
Por lo tanto, tenemos dos posibilidades:
a. Que los ambientes naturales formen parte del diseño y organización de la sesión, con dos
opciones:
b. Que los ambientes naturales no formen parte del diseño y organización de la sesión.
En estos casos los ambientes organizados tienen que ser más motivantes que los naturales.
En función de su movilidad
• Podemos diferenciar: ambientes fijos, semifijos, móviles y mixtos.
• Los ambientes fijos son los que no se pueden trasladar de sitio, bien porque están anclados al
suelo, a la pared, o al techo, como las espalderas o las canastas.
• Los ambientes semifijos, son los que construimos con elementos difíciles de mover por su
peso o por su fijación, como un plinto o una soga enganchada al techo.
• Los ambientes móviles son los que pueden ser trasladados y manipulados sin problema, como
por ejemplo pelotas, raquetas, papeles, envases de yogurt, neumáticos, etc.
• Los ambientes mixtos son los que están formados por la combinación de materiales fijos,
semifijos y móviles, como por ejemplo una canasta con pelotas.
En función de la participación
• Podemos diferenciar: ambientes individualistas y ambientes socializantes.
• En los ambientes individualistas niñas y niños pueden participar aisladamente sin necesidad
de los demás para desarrollar la actividad.

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• En los ambientes socializantes pueden participar varias personas a la vez, propiciando la

colaboración, la cooperación y la ayuda para resolver la actividad.
Las posibilidades de los materiales

De acuerdo con Blández (1995, 61) “los ambientes se diseñan a partir de los materiales y los
espacios, aprendiendo a sacar el máximo provecho a todo lo que nos rodea”. Página | 30
Con un mismo material podemos crear numerosos y diferentes ambientes para un mismo bloque
temático o para varios.
Hay que buscar a cada material todas las posibilidades. A veces, variando su posición encontramos
varios ambientes diferentes.
Por ejemplo, tomando como material los bancos suecos, podríamos presentarlos de las siguientes
maneras:
• Invertirlos y formar una pirámide de bancos suecos. En este caso, estaríamos orientando al
ambiente hacia el bloque de “equilibrio”.
• Colocarlos paralelos, con el fin de desarrollar el bloque de “salto”.
Siguiendo con el ejemplo de los bancos suecos, si además utilizamos otros materiales, obtendríamos
más ambientes de aprendizaje:
• Inclinarlos enganchándolos a las espalderas, formando toboganes, por los que se deslizarían,
trabajando el bloque de “desplazamientos”.
• Apoyarlo sobre dos plintos formando un camino elevado, invitando al “equilibrio”.
En nuestro entorno hay multitud de elementos de desecho que podemos aprovechar para crear
ambientes. Por ejemplo, neumáticos, retales, papeles, latas, palos, alambres, tubos de cartón, cajas de
cartón, tuercas, etc.
Los materiales de desecho o los fabricados por el propio docente, además de ser una novedad,
ofrecen nuevas experiencias que invitan a la creatividad.
Las posibilidades de los espacios

“Cada espacio ofrece unas características diferentes que debemos aprovechar al máximo. Algunos
elementos arquitectónicos, como columnas, vigas, etc., que en principio nos pueden parecer molestos
pueden convertirse en la base fundamental de muchos ambientes” (Blández, 1995, 63).
Hay que aprender a aprovechar el espacio con todos sus elementos.
Lo atractivo de los ambientes

Como indica Blández (1995, 64) “un ambiente ha de invitar por sí solo a ser utilizado. Hay que
intentar atraer la atención, remover la curiosidad, crear interés, estimular la participación e incitar a la
actividad. No animamos a través de la palabra, sino a través del sentido de la vista y de la propia
acción”.
En muchas ocasiones el éxito de una sesión se encuentra en la forma en que presentamos los
ambientes.

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Hay que intentar que todos los ambientes sean igualmente atractivos, de lo contrario, si alguno es
más interesante que los demás, la mayor parte del grupo querrá utilizarlo, produciéndose entonces
aglomeraciones o incluso conflictos.
Lo atractivo de un ambiente puede conseguirse por varios cauces:

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Los colores
Siempre han tenido un significado muy especial en el mundo infantil. García- Bermejo (1978, 80) “el
color es la verdadera vida del espectáculo del mundo, del niño; lo es el color y no la forma, insistimos.
El color es la jerarquía, el orden, la relación (entre el niño y las cosas o las cosas entre sí). Se eligen las
cosas por su color”.
Es importante aprovechar esta variable, y jugar con ella plásticamente en la presentación de los
ambientes.
La complejidad
La complejidad en una tarea motriz depende de la capacidad de cada persona sobre los mecanismos
que se requieren para su ejecución.
Según el análisis de Sánchez Bañuelos (1986, 96), “se podría hablar de tres tipos de tareas, según el
mecanismo que predomina para ser resuelta (mecanismo perceptivo, mecanismo de decisión y
mecanismo de acción)”
Siguiendo esta clasificación, podemos observar que cada uno de los bloques temáticos puede dar
lugar a determinadas tareas que requieren fundamentalmente alguno de estos tres mecanismos.
Buscar el nivel justo de dificultad en cada uno de los ambientes es un poco complejo. Sin embargo,
este aspecto es importante ya que un ambiente demasiado sencillo, o por el contrario, demasiado
difícil puede perder su atractivo o su interés. Lo idóneo es que el ambiente pueda ser ejecutado con
cierta dificultad, para estimular su práctica, hasta lograr conseguirlo con éxito.
La novedad
Los ambientes nuevos atraen mucho más la atención y el interés que los que ya se conocen y se han
experimentado.
“Cuando el grupo llega a clase están deseando asomarse por la puerta para ver lo que se les
presenta. Y cuando ven que se trata de una sesión con ambientes nuevos, las exclamaciones de
sorpresa, sus caras sonrientes y sus comentarios son el principio de una gran aventura” (Blández, 1995,
66).
Por lo tanto otra de las estrategias para mantener el nivel de motivaciones presentar cada cierto
tiempo ambientes nuevos.
La variedad
Presentar ambientes variados, sobre un mismo bloque temático o sobre varios, significa ampliar la
oferta, y por tanto, brindar la oportunidad de escoger lo que más le guste o cambiar en cualquier
momento según sus intereses

Didáctica Crítica
Los principios metodológicos de los ambientes de aprendizaje

Este proyecto surge como consecuencia de otros anteriores, que surgieron como una forma de
aplicar los principios marcados por la L.O.G.S.E. y sus consiguientes Reales Decretos de currículo. Bajo
ese nuevo modelo curricular abierto y flexible se puso en marcha una propuesta didáctica para el área
de EF, cuyas características eran las siguientes:
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• Que el alumnado pudiera construir su propio aprendizaje, dentro de un espacio organizado de
tal manera que pudiera moverse y jugar libremente, en función de sus necesidades y sus
motivaciones, situándole en el centro de todo proceso educativo
• Que el juego libre, dentro de las clases de Educación Física, se convirtiera en el principal
recurso didáctico
• Que el educador utilizara como principal estrategia de intervención la organización del

espacio y los materiales.
En aquella ocasión, la propuesta didáctica se aplicó en 1º ciclo de Educación Primaria, y su principal

objetivo era buscar ambientes de aprendizaje apropiados para cada bloque temático y observar la
respuesta del alumnado y del profesorado ante esta nueva metodología. Se cumplieron todos los
objetivos y el balance de la investigación fue tan satisfactorio que abrió nuevas puertas a la
investigación. Por ejemplo:
• Aunque se habían desarrollado 1425 sesiones para ir buscando ambientes de aprendizaje para
cada bloque temático, no se llegaron a estructurar en unidades didácticas.
• Tampoco se pudo prestar mucha atención al sistema de evaluación, que se limitó a los datos
tomados por el docente a través de la observación-participante, quedando por tanto
pendiente de buscar la de hacer partícipe también al alumnado.
• La investigación se centró en el 1º ciclo de la Educación Primaria, y aunque de los treinta

grupos-clase que participaron en la experiencia dos eran de 3º curso, no es una muestra
suficiente para determinar si estos planteamientos didácticos podrían aplicarse de la misma
forma en edades más avanzadas.
El presente proyecto quiere seguir profundizando en el tema, aplicándolo en este 1º ciclo de la

Educación Primaria e ir configurando un modelo de programación en el que los objetivos, contenidos y
evaluación se ajusten a este enfoque metodológico.
A los efectos de lo dispuesto en la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación) “se
entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la presente ley”.
Si como indica Coll (1987, 30) “el curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un
instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor” para exponer
nuestra propuesta didáctica habremos de explicar cómo han sido analizados, interpretados y llevados
a la práctica esas intenciones, principios y orientaciones generales señalados en el currículo de
Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre).

Didáctica Crítica
Siguiendo con la concepción de Coll, los componentes del currículo pueden agruparse en cuatro
capítulos:
• Qué enseñar
• Cuándo enseñar
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• Cómo enseñar
• Qué, Cómo y Cuándo evaluar
Si bien estos cuatro componentes están totalmente relacionados entre sí y se condicionan unos a
otros, es importante aclarar, que en nuestro caso el “cómo enseñar” es el que ha marcado
decisivamente el camino al resto de componentes.
Sobre la idea de educar en libertad siendo el propio alumnado el que construya su aprendizaje,
hemos conformado una metodología, a la que se le ha ido adaptando y ajustando los demás aspectos
del currículo. A continuación explicaremos la forma en que se instala y fundamenta nuestra propuesta
didáctica.
El alumnado constructor de su propio aprendizaje

Cada alumno/a tiene un nivel, unos intereses, unas perspectivas diferentes, y por lo tanto quien
mejor que la propia persona para establecer su progresión pedagógica e ir construyendo su
aprendizaje en función de sus posibilidades.
En el planteamiento didáctico que nos proponemos en el presente trabajo también consideramos al

alumnado en el centro del proceso educativo y le otorgamos plena autonomía y libertad para que vaya
construyendo su aprendizaje. Desde el punto de vista motriz, entendemos que la libertad de acción es
la vía idónea para que se favorezca este principio. Así pues nos inclinamos por la no directividad,
creando un ambiente de libertad que permita a los niños y a las niñas moverse libremente, tomando
sus propias decisiones, resolviendo por sí mismos de entre las diversas situaciones problema que se le
plantean, en definitiva, determinando su propio ritmo de aprendizaje. En el análisis y descripción de
los demás principios iremos definiendo las bases que acompañan este concepto de libertad y no
directividad, pues como indican Lapierre y Aucouturier (1977,23) “no creemos en absoluto en la
ausencia total de la directividad”, ya que la simple presencia del docente es para el alumnado una
forma de represión, como se comprobó en la primera investigación de Blández (1995).
El profesor guía y mediador del proceso

Si se opta por un proceso educativo en el que el alumnado es quien va construyendo su propio
aprendizaje, el papel del profesorado no puede ser el de transmisor de conocimientos, sino el de
facilitador.
Su función es la de buscar la forma más adecuada de estimular y ayudar al alumnado en su camino.

Sin embargo la forma de guiar el proceso de aprendizaje del alumnado es muy diferente según la
metodología que se utilice.
En nuestra propuesta didáctica, teniendo en cuenta que el profesorado no da ningún tipo de

instrucción respecto las tareas, nos situamos en las “tareas no definidas” (Famose, 1992), es decir, no
se indica a alumnado ni lo que tiene que hacer, ni cómo puede resolver la situación-problema, ni le

Didáctica Crítica
obliga a utilizar un material determinado. El docente estimula y ayuda al alumnado proporcionándole

un entorno de aprendizaje atractivo, significativo y con diferentes opciones y va guiando el proceso.
Nuestra principal estrategia de intervención se centra en la utilización de los espacios y materiales,

creando “ambientes de aprendizaje”. Son áreas de juego que el profesor monta utilizando objetos y
materiales con los que el grupo-clase va a jugar libremente sin las directrices del docente. Página | 34
Lo que hacemos en nuestra propuesta es trasladar la filosofía de esta “pedagogía del ambiente” y
adaptarla al currículo de Educación Primaria, incorporando sus objetivos y sus contenidos.
Aprovechando que cada espacio y cada material sugiere al niño y a la niña determinadas acciones, se
van presentando materiales, estructuras que respondan a los objetivos y contenidos que nos
marcamos.
La construcción de aprendizajes significativos

El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de
modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar
aprendizajes que trascienda en el contexto en que se produjeron. Por una parte, es preciso asegurar la
relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo
siempre que sea posible de las experiencias que poseen.
El juego como recurso didáctico

El juego es una de las manifestaciones más importantes de la vida infantil.
Los pedagogos lo han utilizado como un medio indispensable en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Sin embargo, según el enfoque didáctico que se le dé, se puede diferenciar dos tipos de
juego: el dirigido y el libre.
El juego dirigido es aquel pensado y organizado por el adulto, mientras que el juego libre es “aquel
que los niños realizan espontáneamente y libremente, y en el que no existe intervención del adulto”
Zapata (1988) citado por Blández (1995, 39)
Exceptuando los recreos, en las aulas y en las clases de EF se ofrecen pocas posibilidades de juego
libre y espontáneo. A veces, se permite el juego libre cuando alguien ha terminado las tareas de clase y
con el fin de que se entretenga y no moleste a los que todavía están “trabajando”.
El juego libre tiene un enorme valor pedagógico para el desarrollo de una personalidad autónoma.
Esa libertad, proporciona la posibilidad de explorar, experimentar, descubrir, probar e investigar por
uno mismo, convirtiéndose en un excelente medio de aprendizaje.
Durante el juego libre se producen una serie de situaciones particulares que no se dan con tanta
intensidad, ni de la misma forma que en el juego dirigido. La relaciones interpersonales, la toma de
decisiones, las aventuras motrices, los conflictos, etc. Surgen constantemente y esas vivencias son
insustituibles. Yela (1965) citado por Blández (1995, 40) “el ejercicio físico espontáneo abre al hombre
la posibilidad de un autodominio muy peculiar y muy profundo, en el cual puede fácilmente desarrollar
sentimientos de empatía, autonomía y seguridad, e ir modelando una actitud abierta a un progresivo
enriquecimiento educativo”.

Didáctica Crítica
La organización del espacio y los materiales como principal estrategia didáctica

El “dejar hacer” no implica la ausencia de objetivos o de una intencionalidad educativa, porque como
dice Dewey (1926, 48): “nunca educaremos conscientemente, sino inconscientemente por medio del
ambiente.”
Como indica Montessori (1987) citada por Blández (1995, 40) “el error de la libertad del niño en la Página | 35
educación ha sido considerar una hipotética independencia del adulto sin la correspondiente
preparación del ambiente. Esta preparación del ambiente es una ciencia educativa”. De este modo, la
estrategia sobre la que gira todo planteamiento didáctico se apoya en una intervención docente
indirecta, a través de la organización de los espacios y los materiales.
Si cada espacio o cada equipamiento provocan determinadas tareas, el docente puede ir orientando
el aprendizaje, centrando su atención en la organización del espacio y los materiales.
Por lo tanto a partir de los objetivos y contenidos de la EF, se construyen áreas de juego o ambientes
de aprendizaje motriz, donde las niñas y los niños puedan desarrollar el juego libre, propiciando un
autogobierno psicomotriz.
Sus estrategias de intervención se centran en ir buscando y presentando a las niñas y a los niños
diferentes de aprendizaje, atractivos y adecuados, para que los utilicen libremente.
En el planteamiento didáctico que proponemos, la mayor dificultad para el profesorado se

encuentra en la construcción y presentación de los ambientes de aprendizaje. Rogers (1975) citado por
Blández (1995, 42) “el maestro interesado en facilitar el aprendizaje y no en la función de enseñanza,
organiza su tiempo y sus esfuerzos de manera muy diferente del maestro convencional. En vez de
dedicar enorme cantidad de tiempo a elaborar planes de clases y exposiciones, se concentrara en
proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades
de los estudiantes”.
En nuestro caso, para construir ambientes de aprendizaje, el profesorado habrá de tener en cuenta
como indica Blández (1995, 42)
• la utilización de todo tipo de recursos materiales para su construcción: materiales

convencionales, materiales de desecho, materiales de fabricación propia, etc.
• Que dichos ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos para estimular al

alumnado.
Aunque el planteamiento didáctico se sitúa en un aprendizaje activo y participativo, por lo que la

motivación es un elemento que está presente, una de las funciones del docente es aprovechar y
reforzar dicha motivación. “la curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido,
están presentes en la conducta humana, conformando una actitud activa que nos sitúa continuamente
ante situaciones problema” (García y García, 1989,8).
• Que se presenten diferentes niveles de complejidad con el fin de que cada persona pueda ir
construyendo su propio aprendizaje en función de sus posibilidades. Como señala Freinet
(1971) citado por Blández (1995, 42) “Nuestra esencial preocupación educativa debe consistir

Didáctica Crítica
en realizar, dentro de la escuela, un mundo en que este verdaderamente a la medida del niño,
que evalúe su ritmo, que responda a sus necesidades…”
• Que tengan cabida los objetivos y los contenidos del programa, buscando ambientes de
aprendizaje adecuados para cada uno.
Tras preparar el espacio con diferentes ambientes de aprendizaje, se introduce al grupo-clase para Página | 36
que juegue libremente.
La observación por parte del docente de lo que acontezca en cada sesión, le sirve para ir orientando
las sesiones siguientes.
Los objetivos son, por supuesto, abiertos, es decir, se determinan, se organiza el espacio y los
materiales de acuerdo con ellos, y en función de los resultados obtenidos se dan por cumplidos o se
rectifican. Al ofrecer libertad de acción, es posible que puedan desarrollarse otros objetivos diferentes
a los que el docente se ha propuesto. Hay que aceptar también esa posibilidad.
Los efectos que se producen cuando las estrategias didácticas se centran en la organización de los
espacios y los materiales pueden analizarse desde dos perspectivas, la del profesorado y la del
alumnado.
Desde la perspectiva del profesorado, destacan los siguientes aspectos:
• Al centrar sus estrategias en la organización de los espacios y los materiales, percibe el

entorno con mayor profundidad. Observa con más detenimiento su tamaño, su forma, su
contenido, etc., buscando todas sus posibilidades.
• Con la práctica va captando la influencia que tiene el entorno en la conducta del grupo-clase,
lo que le permite ir guiando con más facilidad el proceso de aprendizaje.
• Todo su poder creativo se centra en la construcción de ambientes de aprendizaje,

aprendiendo a sacar un mayor provecho de los recursos espaciales y materiales que el entorno
proporciona.
Desde la perspectiva del alumnado, destacan los siguientes aspectos:
• Les permite tomar decisiones con respecto a la utilización del espacio y los materiales.
• Se abren las puertas a la libertad de movimiento y a la creatividad. Como señala Denis (1980)
citado por Blández (1995, 43), “esta pedagogía del ambiente postula la libertad que debe
tener el niño para experimentar su cuerpo en las situaciones más diversas, para sentir placer
en vivir su cuerpo en el movimiento”.
Para sintetizar el objetivo de esta propuesta es plantear los objetivos y contenidos del área de EF a
través del juego libre, en el que el docente va guiando el aprendizaje a través de estrategias centradas
en la manipulación de los dos elementos fundamentales del entorno, el espacio y los materiales
construyendo ambientes de aprendizaje

Didáctica Crítica
3. Desarrollo de la experiencia
3.1 contexto de actuación
El centro está situado en una de las zonas de mayor desarrollo socioeconómico de la provincia de
Huelva, siendo el municipio de Aljaraque el que presenta un mayor aumento en la riqueza y en el
número de habitantes de toda la provincia. Página | 37
El centro recibe alumnos/as de distintos núcleos de población pertenecientes todos ellos al

municipio de Aljaraque, es decir, La Dehesa Golf, Aljapark, Corrales, el propio municipio de Aljaraque y
fundamentalmente Bellavista lugar en el que el centro se encuentra ubicado.
A pesar de la procedencia de los alumnos y alumnas la mayoría de ellos presenta desde el punto de
vista socioeconómico unas mismas características procediendo, en su mayoría, de familias donde
trabajan ambos cónyuges, con unas rentas económicas media-alta, así como un nivel de recursos para
dedicar a la educación de sus hijos/as alto
Los recursos espaciales

El colegio está situado en Bellavista (Aljaraque), a 7 Km de Huelva capital, rodeado de pinares y
marismas protegidas (Marismas del Odiel).
En las instalaciones con las que cuenta el centro se distinguen dos edificios:
• Uno principal que engloba las clases de educación primaria, consta además de biblioteca, sala
de profesores, comedor, cocina, despacho del AMPA, aula de pequeño grupo, aula de AL, aula
de PT y aula de informática.
• Un segundo edificio que acoge educación infantil, el gimnasio del centro así como una sala de
SUM.
Además contamos con una zona de pinares anexa al centro y una pista polideportiva.
Hay que señalar que todas las sesiones se han desarrollado en espacios cerrados, es decir, en el
gimnasio, por las mismas razones que en la investigación de Blández (1996, 125): para poder
aprovechar los ambientes de aprendizaje naturales, por la dificultad de trasladar y montar ambientes
con grandes elementos, por la climatología, por ser mucho más fácil centrar la atención del alumnado,
porque los ambientes no pueden quedarse montados en la hora del recreo o del comedor, y para
poder hacer una mejor observación.
Los recursos materiales

Respecto a los materiales que había en el centro, eran los que normalmente podemos encontrar en
cualquier centro de esta Comunidad
Materiales
• Material tradicional de gimnasio
o Espalderas, colchonetas, bancos suecos, potro.
• Material tradicional de deportes

Didáctica Crítica
o Balones de baloncesto, balonmano, futbol, voleibol, rugby, canastas y porterías

situadas en la pista polideportiva, raquetas de ping pong.
• Material tradicional de psicomotricidad
o Aros, cuerdas, pelotas de diferentes tamaños, picas, conos, módulos de goma

espuma, túnel de gateo, ladrillos, sacos de arena, zancos de mano, zancos de madera. Página | 38
• Material no especifico (reciclados, de fabricación propia)
o Bolos con botellas de colores, señales de tráfico.
Comunidad educativa
La Comunidad educativa del Centro está formada por: Sector del profesorado, sector del
padres/madres, sector de personal de administración y servicios, Ayuntamiento de Aljaraque, E.O.E.,
otras instituciones y asociaciones que suelen colaborar con el Centro.
El número de tutores con los que cuenta el Centro, en estos momentos son:
• Educación Infantil: 6 tutoras y una maestra de apoyo y refuerzo educativo (Cupo 14).
• Educación Primaria: 13 maestros/as de educación primaria, 2 maestros de Educación Física, 2

maestras de inglés, 1 maestra de música, 1 maestra de audición y lenguaje (Compartida con el
I.E.S. Pérez Mercader de Corrales),1 maestra de pedagogía terapéutica.
3.2. Características del alumnado

El grupo que ha formado parte de esta experiencia está formado por 26 alumnos y alumnas del
primer ciclo de Educación Primaria, concretamente 2º C.
Características generales de los alumnos del primer ciclo VV.AA. (1995)
Características de los alumnos de 2º de primaria

Didáctica Crítica
Mostremos a continuación las características de los alumnos a los cuales vamos a impartir clase.
Concretamente el curso 2º C, está compuesto por 26 alumnos y alumnas. Presentan estas
características:
• Son comunicativos.
• No existen actitudes significativas de discriminación racial, religiosas o sexológicas. Página | 39
• Muestran gran sencillez y afabilidad en el trato.
• Se integran fácilmente en el grupo natural de edad.
• Manifiestan gran inquietud por colaborar en las tareas de clase.
• Su nivel lingüístico comprensivo y expresivo es alto.
En la clase de 2º C de primaria hay dos niños con asma y una niña con parálisis cerebral mixta.
3.3. Procedimiento
3.3.1. Fase inicial
La primera fase corresponde a la búsqueda de información de otros trabajos donde se traten los
ambientes de aprendizaje, información a través de libros de autores que trabajen los ambientes de
aprendizaje, por lo cual lleve a cabo una búsqueda minuciosa de información para recoger los datos
necesarios para llevar a cabo este proyecto, entre los autores destacados podemos citar a Blández que
es de la que más información he recogido, y me he fundamentado principalmente. Una vez
consultados estos autores tan relevantes para llevar a cabo nuestro trabajo hemos procedido a diseñar
la unidad didáctica que posteriormente llevaremos al CEIP.
3.3.2. Fase elaboración

Diseñaremos la unidad didáctica acorde al ciclo al cual vamos a llevar las sesiones, para ello estuve
hablando con mi tutor de prácticas y me dijo qué sujetos realizarían el experimento, una vez tuve claro
que correspondían a un primer ciclo de primaria. Empecé a diseñar las sesiones teniendo en cuenta
estos objetivos principales:



Didáctica Crítica
propuestos
Una vez tenido en cuentas estos objetivos y el bloque de contenidos que sería el 2: habilidades
motrices, nuestra labor consistiría en crear ambientes de aprendizaje, para lo cual no tendríamos que
planificar actividades, sino encargarnos de la organización de los espacios y materiales. Página | 40
3.3.3. Fase de realización

En primer lugar acudimos al centro C.E.I.P. “El Punta” de Bellavista. El objetivo era comprobar los
medios de que disponíamos, conocer al profesor responsable del área de EF del curso en que íbamos a
desarrollar las sesiones, explicarle el objetivo del proyecto, qué pretendíamos conseguir y cómo lo
íbamos a aplicar, y también conocer a los alumnos. La clase con la que trabajamos es 2º C de
Educación Primaria, de 26 alumnos.
Para que se adaptasen a la nueva maestra llevamos a cabo el desarrollo de dos sesiones previas a las
del proyecto. Trabajamos los contenidos correspondientes a la unidad didácticas de “juegos y
deportes”, que era la que estaban desarrollando en ese momento.
En cuanto a las sesiones específicas del proyecto acordamos aplicarlas a lo largo de 4 semanas
durante los meses de marzo y abril.
Una vez temporalizada la Unidad didáctica en 8 sesiones damos el paso a la realización de la unidad
didáctica.
• Primera sesión, lunes 26 de marzo “a las alturas con los zancos”
• Segunda sesión, miércoles 28 de marzo “el equilibrista”
• Tercera sesión, lunes 9 de abril “como malabaristas”
• Cuarta sesión, miércoles 11 de abril “mil formas de girar”
• Quinta sesión, lunes 16 de abril “torres humanas”
• Sexta sesión, miércoles 18 de abril “más difícil todavía”
• Séptima sesión, lunes 23 de abril “había una vez… ¡un circo!”
• Octava sesión, miércoles 25 de abril “3, 2, 1… ¡acción!”
3.3.4. Fase de análisis

Una vez realizadas las sesiones damos paso a la recogida de datos procedentes de las sesiones que
hemos realizado, para dar paso al análisis, contaremos con las 8 fichas que hemos recogido a los
alumnos y el diario del profesor. Se puede decir que para realizar el análisis de las sesiones que hemos
llevado a cabo hemos teniendo en cuenta dos puntos, observación directa y recogida de datos.
1. El análisis de las fichas recogidas a los alumnos nos sirven para ver hasta qué punto los
alumnos son conscientes de lo que hemos trabajado en cada sesión, si les ha gustado la
experiencia o por lo contrario no les ha gustado nada, si han creado actividades o
simplemente han imitado a sus compañeros

Didáctica Crítica
2. Observación directa, cuando realizamos las sesiones nos damos cuenta en el momento de
situaciones que se nos habían pasado a la hora de diseñar las sesiones, a través de nuestro
diario anotamos todo aquello que consideramos que debían formar parte de nuestra
experiencias, para poder aprovechar la experiencia que se nos brinda al máximo.
Teniendo en cuenta todos estos apartados se llevarán a cabo una serie de resultados y a través de un Página | 41
análisis cualitativo, se extraerán unas conclusiones.
3.4. Instrumentos de evaluación

Hemos utilizados dos instrumentos:
• Fichas que tendrán que rellenar los alumnos al finalizar la sesión, compuesta por preguntas
sencillas y que formará lo que hemos llamado el diario del alumno. (Véase en el cuadro de
cada sesión). Las ocho fichas las he elaborado con la ayuda de materiales recogidos de
Blández (2000).
• Y el diario del profesor. Anotaciones diarias del trabajo realizado y anécdotas y vivencias
surgidas en el transcurso de las mismas. Polarizamos la atención en la creatividad de los
alumnos, los comportamientos adecuados, la superación a nivel personal en cuanto a
participación y creatividad.
4. Unidad didáctica
La unidad didáctica lleva por título “somos un circo”. Se va a desarrollar a lo largo de 8 sesiones de
trabajo durante los meses de marzo y abril.
4.1. Objetivos
En primer lugar de determinan los objetivos generales de etapa (OGE). Real Decreto 1513/2006
a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así
como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el

estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial

de la comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

Didáctica Crítica
f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les
permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas

que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos
geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida Página | 42
cotidiana.
h. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y
cuidado del mismo.
i. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la

comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de

propuestas visuales.
k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias
y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y
social.
l. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamientos que favorezcan su cuidado.
m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n. Fomentar la educación vial y las actitudes de respeto que incidan en la prevención de los
accidentes de tráfico.
En segundo lugar se determinan los objetivos generales de área (OGA)
Los OGA de EF en la Educación Primaria son una concretización de los de etapa pero con un enfoque
propio de nuestra área EF. Real Decreto 1513/2006.
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus
posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno
mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la
alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y

funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de
cada situación.
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma
eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas.

Didáctica Crítica
5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de auto exigencia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea.
6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa,
comunicando sensaciones, emociones e ideas.
7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de Página | 43

cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos
que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género,
sociales y culturales.
8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos

culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de
espectador.
En tercer lugar, tomando como punto de partida estos OGE y OGA se establecen los objetivos
didácticos. Los objetivos didácticos que hemos incluido hacen referencia a valores más intrínsecos de
la educación, tales como la creatividad, la participación, la colaboración, la reflexión…seleccionados y
planteados según las características de esta unidad.


propuestos
4.2. Contenidos
Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los conocimientos de la
Educación Física seleccionados para esta etapa educativa, presentan de forma integrada conceptos,
procedimientos y actitudes.
El área está estructurada en cinco bloques (R.D. 1513/2006):

Didáctica Crítica
Página | 44
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
• Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.
• Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.
• Experimentación de posturas corporales diferentes.
• Afirmación de la lateralidad.
• Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio.
• Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-temporal.
• Aceptación de la propia realidad corporal.
Bloque 2. Habilidades motrices
• Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de ejecución y

control de las habilidades motrices básicas.
• Resolución de problemas motores sencillos.
• Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de

diferencias en el nivel de habilidad.
Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas
• Descubrimiento y exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento.
• Sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas.
• Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento,

con desinhibición.
• Imitación de personajes, objetos y situaciones.
• Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo.
• Posibilidades expresivas con objetos y materiales.
• Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Reconocimiento y respeto

por las diferencias en el modo de expresarse.
Bloque 4. Actividad física y salud

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• Adquisición de hábitos básicos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con

la actividad física.
• Relación de la actividad física con el bienestar.
• Movilidad corporal orientada a la salud.

Página | 45
• Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la práctica de actividad física.
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas
• El juego como actividad común a todas las culturas. Realización de juegos libres y
organizados.
• Descubrimiento de la cooperación y la oposición con relación a las reglas de juego. Aceptación

de distintos roles en el juego.
• Reconocimiento y valoración hacia las personas que participan en el juego
• Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.
• Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
La unidad didáctica “Somos un circo” corresponde sobre todo al bloque de contenidos Nº 2:

habilidades motrices. Destacamos como contenidos específicos de la unidad didáctica:
• Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo
• Resolución de problemas planteados, a través de ambientes de aprendizaje que modifiquen el

espacio de acción, teniendo en cuenta las posibilidades motrices de cada uno
• Cooperación en juegos grupales que se establezcan entre los miembros del grupo-clase.
• Medidas básicas de seguridad con respecto a las actividades que se pueden realizar en cada
tipo de ambiente de aprendizaje.
• Aceptación de las normas básicas establecidas.
• Interés por la actividad
• Realización de puestas en común en las que el alumnado reflexione sobre los logros
alcanzados, así como el cumplimiento de las normas establecidas.
Y a continuación señalo los contenidos transversales ocurrentes:
Para la salud en cuanto a la prevención de accidentes, la creación de hábitos higiénicos al final de la

clase.
Educación moral y cívica, aceptando las situaciones de reto sin que ello derive en comportamientos
de agresividad y menosprecio. Juegos sin discriminación y respetando las normas. Colaboración en
tareas.
4.3. Competencias básicas

Didáctica Crítica
Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas,

conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa
educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y
la integración social. (Junta de Andalucía, 2007).
El área de Educación Física tiene la característica principal de que tanto la organización, espacios, Página | 46
agrupamientos… es diferente al resto de las áreas, por lo que nuestras clases son privilegiadas para el
desarrollo de todas las competencias.
A continuación se desarrollan unos indicadores de desempeño de las competencias básicas, que nos
servirán para reconocer si se desarrollan y hasta qué punto las mismas:

Didáctica Crítica
Con respecto a la vinculación de las competencias básicas tenemos que esta unidad didáctica se
articula con las competencias del:
• Conocimiento y la interacción con el mundo físico, de modo claro y evidente puesto que la
educación física centra su intervención en el cuerpo y en su relación con el entorno.
• Competencia para aprender a aprender a través del conocimiento de sus posibilidades y Página | 47
carencias…como puntos de inicio del aprendizaje motor.
• Y la competencia social y ciudadana, tendrán que cooperar con los compañeros para
alcanzar objetivos comunes, para ellos se tendrán que dar relaciones de respeto e integración
4.4. Metodología
Las orientaciones metodológicas utilizadas en la UD son, entre otras
• El alumnado constructor de su propio aprendizaje
• El profesor guía y mediador del proceso
• La construcción de aprendizajes significativos
• El juego como recurso didáctico
• Organización del espacio y los materiales
4.5. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

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4.6. Evaluación
La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello
facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente. Debe ser global y continua y se
llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de
la evaluación del proceso (Junta de Andalucía, 2007). Así mismo tendremos en cuenta todas las
Página | 48
indicaciones establecidas en la Orden de 10 de agosto sobre Evaluación para la Educación primaria en
nuestra comunidad Andaluza. (Junta de Andalucía, 2007).
La evaluación es el elemento del currículo que nos va a determinar si se han cumplido o no los
objetivos inicialmente marcados, una vez aplicado el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
alumnado
Para poder determinar si esta propuesta didáctica es viable, no solo se tendría en cuenta la eficacia
de los ambientes de aprendizaje, sino que también se recogerían las opiniones personales de las dos
partes que van a vivir de forma más directa la experiencia, es decir el alumnado y el profesorado.
Nos parece interesante que las opiniones del alumnado a través del diario de clase y las puestas en
común, se presentasen tal como fuesen expresadas verbalmente o por escrito por las niñas y los niños,
mostrando ahí su espontaneidad y naturalidad. También se presentan las opiniones del profesorado a
través de sus diarios.
La propia puesta en común sirve para evaluar cómo se va desarrollando la unidad didáctica. Se han
diseñado fichas para el alumnado a través de las cuales se intenta analizar el proceso, recoger
información o valorar los resultados.
Dicha ficha de evaluación del alumnado se construye transformando todos los puntos del
compromiso en forma de pregunta, con el fin de que cada niño/a piense si lo ha cumplido o no.
También se añaden algunas cuestiones relacionadas con el grado de satisfacción con la unidad
didáctica, se abre la posibilidad de proponer mejoras, etc.
Otro elemento de evaluación es el diario del profesor, donde cada día irá recogiendo aquellos
aspectos que le resulten relevantes acerca de la sesión.
¿Qué evaluar? Criterios de evaluación

• Experimentar y descubrir diversas formas de desplazamiento
• Resolver problemas que se le presentan en los diferentes ambientes de aprendizaje

adecuadamente
• Mejorar la coordinación dinámica general a través de las diferentes propuestas.
• Aceptar las propias posibilidades y limitaciones e intentar superarse
• Mostrar interés en los diferentes tipos de ambientes de aprendizaje.
• Participar activamente en las puestas en común, interviniendo en ellas y respetando lo que

dicen los demás.
• Evaluar en grupo el grado de cumplimiento de los objetivos didácticos

Didáctica Crítica
Cómo evaluar
A través de los diferentes instrumentos de evaluación de la UD, polarizando la atención en las
capacidades de los alumnos y alumnas. A través de:
• Observación directa
• Aportaciones de los alumnos en el encuentro inicial Página | 49
• Preguntas formuladas en las puestas en común (diario del alumno).
• Sesión final, de composición grupal.
Cuándo evaluar
La evaluación debe ser global y continua y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes
elementos del currículo, preferentemente a través de la evaluación del proceso (Junta de Andalucía,
2007).
• Evaluación inicial: a través de la observación directa y de las aportaciones de los alumnos en el

encuentro inicial.
• Evaluación continua: a través del diario de los alumnos y alumnas en el que tendrán que ir
respondiendo a las preguntas formuladas en cada sesión.
• Evaluación final: a través de las puestas en común
4.7. Organización temporal

Esta unidad didáctica se desarrollara durante ocho sesiones de trabajo en los meses de marzo y abril.
• Primera sesión “a las alturas con los zancos”: lunes, 26 de marzo
• Segunda sesión “el equilibrista”: miércoles, 28 de marzo
• Tercera sesión “como malabaristas”: lunes, 9 de abril
• Cuarta sesión “mil formas de girar”: miércoles, 11 de abril
• Quinta sesión “torres humanas”: lunes, 16 de abril
• Sexta sesión “más difícil todavía”: miércoles, 18 de abril
• Séptima sesión “había una vez… ¡un circo!”: lunes, 23 de abril
• Octava sesión “tres, dos, uno… ¡acción!”: miércoles, 25 de abril
4.8. El compromiso
Su inclusión tiene una doble intencionalidad:
Por un lado, intentamos implicar lo más posible al alumnado con la unidad didáctica. Es una forma
de crearles conciencia al respecto y que se impliquen en la mejora.
Por otro lado pensamos que el alumnado debe tener unos referentes respecto a lo que esperamos de
ellos. Es una forma de explicarles cuales son los objetivos didácticos o los criterios de evaluación.

Didáctica Crítica
Al empezar la primera sesión entregamos a cada uno una hoja de compromiso, lo explicamos y lo
analizamos con el grupo-clase, aclaramos dudas y cada uno lo firma devolviéndolo al maestro. El
objetivo de la firma es para dar más importancia al acto, quedando constancia de su compromiso, e
intentando crear más responsabilidad.
4.9. Sesiones Página | 50

El número de sesiones que se incluye es de 8. En cuanto al módulo horario, según el centro y el
horario en que se desarrollan las clases de EF las clases son de 50 minutos, pudiendo aprovechar el
recreo para el montaje de los ambientes, puesto que la clase se desarrolla justo a continuación del
mismo.
La forma en que programamos las sesiones viene condicionada por nuestra metodología de juego
libre. No tenemos que pensar en actividades, sino en ambientes de aprendizaje. Así pues para definir
los objetivos de cada sesión, nos centramos directamente en el diseño y la organización de los
ambientes. A veces describir el diseño no es fácil, por eso para cada sesión utilizamos un plano del
gimnasio donde los dibujamos esquemáticamente.
En todo caso atendemos a:
• El montaje: debe estar todo preparado antes de que lleguen los alumnos, intentar que la
combinación de actividades resulte atractiva y llamativa para que los alumnos se muevan por
todo el espacio.
• La seguridad: un elemento fundamental en la conformación de los diferentes espacios del

ambiente es la seguridad que ha de estar presente en la fase de preparación o diseño del
ambiente de aprendizaje. En este sentido debemos efectuar un control de contingencias que
prevea las situaciones en las que el alumnado puede encontrar algún peligro, con la intención
de minimizar y eliminar las posibles situaciones de riesgo
• La recogida: es muy importante, y en ella deben participar los alumnos de modo activo,
haciéndose ellos responsable de todo el material y dejarlo en su sitio, correctamente
ordenado
Después de describir todos los ambientes de aprendizaje se incluyen cuatro apartados más,
relacionados con el desarrollo de la sesión: el encuentro inicial, el desarrollo de la actividad, la puesta
en común y las actividades surgidas.
• Encuentro inicial: donde explicaremos a los alumnos que pueden jugar libremente, pero sin
molestar a los compañeros, ni maltratar el material, explicaremos las normas de seguridad,
haremos entender a los alumnos que estamos ante una actividad diferente, donde ellos son
los que tienen que averiguar qué es lo que tienen que hacer, y que deben prescindir de la
maestra, etc.
• Desarrollo de la actividad: aquí el propio docente ira recolocando el material, observando a los
alumnos, anotando aquellos aspectos más relevantes, comprobare que se solucionen los
pequeños conflictos que puedan surgir, anotando los aspectos más importantes del desarrollo
de la sesión.

Didáctica Crítica
• Puesta en común y recogida: momento en que los alumnos y el maestro intercambian

opiniones, punto este que es fundamental, puesto que no solo nos ayudara a la
autoevaluación, sino que además podremos averiguar si el ambiente estaba bien preparado o
distribuido, ya que si los alumnos son capaces de decir que han trabajado quedara patente que
sí estaba bien estructurado, mientras que si no nos pueden aportar datos sobre lo que han
trabajado, será porque el ambiente presentaba carencias. Por último se recoge el material. Página | 51
• Actividades surgidas: este apartado recogerá las actividades realizadas por los alumnos a
partir de cada uno de los ambientes propuestos.

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5. Resultados de la valoración
5.1. Diario del profesor
5.1.1. Respecto a los objetivos didácticos
Todos los objetivos propuestos se han trabajado y se han conseguido.
Los que estaban dirigidos a la actividad de los alumnos (trabajar el equilibrio dinámico con
reducciones en la base de sustentación, manejar zancos en situaciones de cierta dificultad,
experimentar diferentes formas de lanzamientos y recepciones con distintos materiales: aros, anillas,
pañuelos…etc. , trabajar las diferentes posibilidades de giros, colaborar en las distintas posiciones para
formar figuras con los compañeros…) han estado trabajándose constantemente yo diría más en
calidad que en cantidad. Las propuestas de trabajo permitían que partiera de donde partiera cada

Didáctica Crítica
alumno, los podría alcanzar, considerando a estos objetivos como parte de un proceso que alcanza a
toda la etapa educativa en la que nos encontramos.
Quizás los objetivos más difícilmente controlables son los que se refieren a actitudes (desarrollo de
la autoestima). A través de la observación de las sesiones hemos podido apreciarlo, sobre todo en
aquellos niños y niñas a los que esta propuesta de trabajo le suponía una mayor dificultad. Página | 60
En cuanto a los objetivos referidos a la participación en la realización del diario y las puestas en
común obtenemos un resultado muy positivo puesto que todos los alumnos se han mostrado
participativos, exponiendo sus ideas y escuchando las que el resto de compañeros tenían que aportar.
Las puestas en común nos han permitido observar quienes son los líderes, a quien le cuesta más
expresarse…etc. Se podría mejorar la forma de hacerlo, aunque tal y como está planteado. Solo sería
mejorar pequeños aspectos que tienen que ver con lo cotidiano, con lo inmediato y no con el
planteamiento general.
5.1.2. Respecto a los ambientes de aprendizaje

Cabe destacar, en primer lugar, que el montaje de los ambientes no entraña dificultad alguna, por lo
que no necesitamos mucho tiempo ni para el montaje ni para su posterior desmontaje. En una
situación normal este tipo de unidades didácticas no se podría plantear si no se cuenta con la
colaboración de otros docentes o con un horario que facilite el montaje (es nuestro caso al ser la clase
a continuación del recreo, y poder aprovechar el mismo para quedarlo montado en el gimnasio)
Para el montaje de los ambientes vimos en primer lugar el espacio del que disponíamos para
desarrollar la clase. A continuación vimos el material del que disponíamos, y a continuación
comenzaba la construcción. No hubo problemas en la construcción de ninguno de los ambientes
puesto que contábamos con cantidades adecuadas de material y en buen estado, salvo en la tercera
sesión que una vez empezada la clase comprobamos que los diábolos no se podían utilizar porque
tenían todas las cuerdas liadas. Tuvimos que quitarlos e introducir los bolos destinados al mismo fin.
Otro tema que se ha tenido muy en cuenta ha sido el de la seguridad en cada uno de los ambientes.
Esta seguridad se ha conseguido sobre todo en la insistencia por hacer los apoyos de forma adecuada
en los volteos así como en las figuras de acrosport.
En cuanto a la adecuación de los ambientes, creemos que eran adecuados al ciclo teniendo en
cuenta que en todos ellos se podían establecer diferentes niveles de dificultad permitiendo que cada
niño o niña pudiera ir progresando en ellos. Por ejemplo en la primera sesión, los zancos de mano
resultaron muy fáciles para los alumnos con mejor destreza, sin embargo podían utilizar los de madera
que le suponían mayor esfuerzo.
5.1.3. Respecto a la actividad desarrollada

El índice de actividad está directamente ligado a la motivación que ellos sienten. Solo factores como
el cansancio, o el tener que esperar para poder jugar en alguno de los ambientes, les frena para
mantener no solo una cantidad de tiempo bastante alta, sino la intensidad de esta.
Cuando se habla de momentos de actividad se incluye también aquellos en que se ayudan unos a
otros sujetando, ayudando a subir o bajar, colocando algo que les pide un compañero o que
descolocaron, ya que en estos momentos están participando en el juego del otro o en juegos comunes.

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En cuanto a la motivación decir que ha estado presente en todas y cada una de las sesiones, bastaba
con ver a uno de los compañeros realizar una actividad para inventarse el mismo otra distinta.
No se han dado diferencias de participación en cuanto al sexo, aunque sí que aparecen estas
diferencias en las agrupaciones. Cuando tienen que formar grupos para realizar una actividad lo hacen
mayoritariamente con los del mismo sexo, a excepción de una niña que juega tanto con niños como Página | 61
con niñas, dependiendo de las actividades por las que se siente más atraída.
Así por ejemplo en la sesión con colchonetas observamos cómo se hacen dos grupos claramente
diferenciados. Uno compuesto de niños que se dedican a hacer volteos a través de los aros, otro grupo
compuesto por niñas que se dedican a hacer una composición con volteos, pino, rueda lateral…etc.
Tan solo nos encontramos con un trío (formado por dos niños y una niña) que intentan aprender a
hacer la voltereta hacia delante.
5.1.4. Respecto a las relaciones interpersonales

En cuanto a la relación entre ellos en cualquier ambiente se podían encontrar niñas y niños con
diferente nivel de habilidad motriz, pudiendo en condiciones normales cada uno realizar su propio
trabajo adaptado a su nivel, y en ocasiones con ayuda de los compañeros.
El tema de las ayudas ha funcionado bastante bien y no creo que fuera solo porque se citara como
parte del compromiso, sino que ha sido algo que ha partido de ellos de forma natural.
En cuanto a la integración de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, María que es
la niña con parálisis cerebral ha participado en numerosos ambientes propuestos. Unas veces ayudada
por sus propios compañeros, otras en cambio gracias al apoyo de su profesora.
En cuanto a los niños más pasivos se puede decir que todos han participado bastante y con agrado
en estas sesiones. Han intentado pasar por los diferentes sitios, probando prácticamente todos los
ambientes.
En una ocasión hemos tenido un alumno lesionado, encargándose de observar para posteriormente
reflexionar en las preguntas del diario y en la puesta en común.
5.2. Diario del alumno (fichas)

A través del diario y de las puestas en común. Entre los temas más tratados están:
• lo que más les ha gustado
• los aprendizajes que han conseguido
• explicación de los juegos creados
Veamos a continuación algunos ejemplos:
• Sobre las cosas que más les ha gustado
o “los zancos pequeños son muy chulos y además hemos hecho carreras”. Judith
o “zancos largos. Porque hay que mantener el equilibrio y es divertido”. Alejandra

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o “también me ha gustado que Daniel a sujetado un palo y Adriana con los aros
pequeños tenía que intentar que cayera dentro del palo”. Jaime
o “me ha gustado jugar a vóley. La red era la cinta y la pelota un saco”. Romeo
o “los malabares con sacos. No me han salido porque eran muy difíciles”. Inés
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o “la composición que hemos hecho las niñas, porque ha estado muy divertida”. Lucía
o “la torre que hemos hecho porque era muy alta”. Hugo
o “la representación del circo. Me ha encantado hacer de gigante”. Adriana
• Sobre lo que no les ha gustado
o “ir abajo. Porque te dolía la espalda”. Javier
o “el video, porque era muy largo”. Esteban
o “que Violeta se pusiera arriba porque pesa mucho”. Inés
o “cuando empezamos, porque todo el mundo participaba menos yo”. Juan
o “que dos niñas se pelearan porque querían mandar”. Lucía
o “que terminemos de jugar”. Dani
o “que haya sido muy corto”. Álvaro
• Sobre la dificultad de los ambientes de aprendizaje y cómo lo han solucionado
o “haciéndolo muchas veces”. Romeo, Violeta, Daniel
o “era lo de subirse a los zancos grandes pero mis amigas me han ayudado”. Paula
o “pues viendo a Juan”. Álvaro
o “con los zancos pequeños he ido por el banco y me han ayudado”. David
o “si, los zancos de madera. No lo he solucionado”. Natalia
o “me han enseñado mis amigos”. Mario
• Sobre los aprendizajes que van superando
o “pasar con los zancos pequeños por los bancos”. Luis G.
o “a pasar por los bancos”. Luis Arias
o “ayudar a María”. Marta
o “a dar cuatro pasos con los zancos de madera”. Javier
o “a jugar con María, es muy divertido”. Laura
o “que es importante ayudar a los compañeros”. Inés

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• Sobre los juegos o actividades que se inventan
o “hemos jugado a meter los sacos en los aros, se llama los sacos entran en los aros. Y a
hacer círculos con las cintas”. Teresa
o “el juego que me he inventado es que tú tienes dos sacos y tu amiga dos aros. Al
mismo tiempo tiras uno y coges otro”. Lucía Página | 63
o “coger el palo enganchado en los zancos pequeños, lo agarras y empiezas a andar”.

Javier
o “que con cuatro zancos chicos nos montamos pero en vez de normal mezclados”.
Jaime
o “andar yo y un compañero de lado encima de un banco con los zancos”. Paula
o “he cogido los zancos y he andado por el banco. También he ayudado a María y lo ha
hecho muy bien”. Adriana
o “Una composición de rítmica. Nos hemos divertido mucho y ha quedado muy bonita”.
Inés.
5.3. Valoración global

En cuanto a la consecución de los objetivos didácticos coincidimos con los alumnos en que se han
conseguido los diferentes objetivos propuestos puesto que los diferentes ambientes permitían que,
partiera de donde partiera cada alumno, los podría alcanzar. Ambas partes resaltamos los objetivos
referentes a las actitudes como la cooperación y la ayuda a los compañeros. Más difícil les resulta a los
alumnos observar la superación personal, aspectos que a nosotros desde fuera nos resultan sencillos.
Referente a los ambientes de aprendizaje supimos que eran adecuados a medida que se desarrollaba
cada una de las sesiones e íbamos comprobando que se realizaban muchas de las actividades que
habíamos supuesto en un principio.
La mayoría han inventado juegos y actividades tal y como recogemos en nuestras observaciones.
Unos pocos, sin embargo, se limitan a imitar a sus compañeros.
Una metodología como la nuestra, en la que el alumnado se mueve libremente, la motivación es

mayor que con otra metodología más cerrada. El poder organizarse como deseen, tomar sus propias
decisiones, es para ellos atractivo y motivante. Neill (1974a) referenciado por Blández (2000, 26) dice
“por lo general ni a los niños ni a los adultos les gusta el ejercicio físico organizado, mecanizado”.
Otro de los aspectos en el que coincidimos alumnos y docente es en resaltar ambos la ayuda de los
compañeros en la realización de las actividades. Puede ser debido esto a que era una parte importante
dentro del compromiso.
De acuerdo con Blández (2000, 27) “cuando una niña o niño tiene dificultades para resolver alguna
tarea o actividad por sí mismo, sus compañeras y compañeros pueden ser los mediadores más
cercanos y efectivos que pueden encontrar”

Didáctica Crítica
Con relación a la actividad desarrollada, la mayoría de los alumnos y alumnas dice que inventan
actividades, y las explican. Otros pocos afirman imitar a sus compañeros. Este es uno de los aspectos
que nos sorprendió, pues mostraron entusiasmo creando actividades e introduciendo novedades en
las creadas por sus compañeros.
En el día a día en las clases ofrecían la misma visión que teníamos nosotros, el tiempo se les quedaba Página | 64
corto en la mayoría de las ocasiones. Nos lo hacían saber con comentarios como: “¿ya tenemos que
recoger profe? ¿podemos seguir mañana otra vez con esto?”.
La mayoría de las veces realizaban las actividades con sus compañeros más afines, aspecto este que
nos permitió observar las relaciones que se daban dentro del grupo. Reconocen en el diario haber
trabajado principalmente con sus amigos.
Por ultimo decir que ambas partes coincidimos también en el aspecto negativo de esta unidad
didáctica: la duración. Hubiera sido necesario, así como aconsejable más tiempo de trabajo.
6. Conclusiones
Para llegar a la conclusión vamos a contestar a los objetivos realizados
7. Implicaciones
Bajo nuestro punto de vista creemos que sería interesante que todas las programaciones didácticas
de EF incluyesen Unidades Didácticas en las que se trabajase con la creación de ambientes de
aprendizaje, puesto que permite al propio docente conocer más en profundidad a sus alumnos,
observando quienes son los líderes de la clase, quienes toman la iniciativa en cada sesión, en cada
ambiente, quienes inventan nuevas maneras de desplazarse por el espacio, quienes se quedan a la
sombra y simplemente imitan al resto…este tipo de metodología proporciona una gran cantidad de
información, y dota al maestro de una mayor paciencia, por el hecho de mantenerse al margen y ser
un mero espectador, alejándose de las metodologías tradicionales.
Esta metodología requiere un gran esfuerzo por parte del docente y también es elevada la
implicación por parte de los alumnos, puesto que adquieren un compromiso con el docente, deben
trabajar por su propia cuenta, toman responsabilidades y deben estar dispuestos a trabajar
cooperativamente con el resto de sus compañeros.
Una de las posibles implicaciones podría ser haber desarrollado esta misma Unidad Didáctica con el
resto de grupos del primer curso, e incluso con otros cursos de la Educación Primaria, para poder
apreciar las diferencias que se dan y los problemas que existen según las diferentes características que
configuran el grupo-clase.
Nuestro trabajo se ha realizado en un colegio donde la mayoría de la población se puede considerar

que era de clase media-alta, un nivel cultural elevado. Por lo que los resultados de nuestro análisis se
puede decir que está contaminado en gran medida por el factor ambiente socioeconómico y social.
Una vez dicho esto se puede sacar en conclusión que este programa se puede impartir en cualquier
tipo de colegio, lo que no se garantiza que los resultados sean tan buenos, ya que va a depender del
ambiente con el que nos encontremos.

.~ 6
LA CORRIENTE CRíTICA EN
OIOÁCTICA
Una mirada elíptica a la
corriente técnica
Susana Barco
'-.
•
Entre las corrientes mencionadas con frecuencia en el ámbito
pedagógico, puede citarse la corriente "crítica", que encuentra tam
bién su expresión en el terreno de la didáctica. Sin embargo, al
observar con detenimiento las producciones consideradas "crítiC8$"
puede señalarse un alto grado de heterogeneidad en los planteas
que constituyen su base. Esto introduce la duda respecto del enten
dimiento inicial de lo que la crítica es, el significado que se le
atribuye.
En primer lugar, podría afirmarse que en el ámbito de la didác
tica se formulan "críticas" todas y cada una de lás veces en que un
autor analiza una producción teórica y/o unas realizaciones prácti7
cas que no coincidieron con los fundamentos de su propio funció
namiento y que impiden el logro de los objetivos propuestos. Desde
allí se marcan errores y se sugieren modos de operar (a veceS
sólidamente fundamentados) para mejorar. bien las prácticas, bien
las argumentaciones con que éstas se sustentan. En este sentich.>
sería difícil sostener la existencia de una corriente crítica en la .
didáctica, como propia de este siglo. Esta actividad crítica así
descrita encuentra su raíz en la propia etimología del término, ya
159
CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La corriente crítica en didáctica
garantizar el logro de determinados fines, la segunda propuesta no

que en su origen griego alude a decidir, juzgar y separar, como
también al momento decisivo de un asunto de importancia. La . se detiene en este reajuste sino que indaga, esclarece más allá de
crítica operaría, así, en momentos clave concernientes a decisiones, lo procedimental -sin excluirlo-, revisa sentidos y significados,
y de allí su emparentamiento con "crisis" para un accionar. bucea en la historicidad Y tensa las prácticas con las formulaciones
Fuera de estas acepciones, en el campo filosófico la filiación teóricas.
kantiana de "criticismo" es bien conocida, con sus implicancias Con algunas aclaraciones en mano, se puede intentar ahora un
para la crítica del conocimiento. En nuestro siglo una fuerte co rastreo de la corriente inicialmente mencionada. Tal como lo con
rriente impulsa la constitución de la ciencia social crítica, movi signa Montesinos, A. B., 1993, existe una variedad de posiciona
miento éste adscrito a la Escuela de Frankfurt -con sus sucesivas mientos en el interior de lo que denomina movimiento crítico.
Tomando a su vez un trabajo de Gimeno Llorente, 1993, consigna
y diferenciadas "generaciones"-. Desde esta perspectiva, uno de
sus teóricos (Horkheimer, M., 1973) afirma respecto de la crítica: una vertiente alemana de esta corriente, que no es homogénea en
cuanto a su posicionamiento Y donde no todos los autores citados
El esfuerzo intelectual, en definitiva práctico, por no aceptar sin reflexión y por abrevan en las fuentes de las tres gen~aciones frankfurtianás. Las
simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes [".] el diferencias de agrupamientos allí consígnadas pueden resultar in
esfuerzo por armoiiizar entre sí y con las ideas y mitos de la época los sectores aislados teresantes como información, pero los autores allí citados no han
de la vida social:" por separar uno de otro el fenómeno y la esencia. por investigar los
fundamentos de lát...co.sas; en una palabra, por conocerlos de una manera definitivamente tenido divulgación en nuestro medio, excepto aquellos de la ver
real (pág. 19). tiente de la Escuela de Frankfurt (Klafki, W., 1984, 1988; Mollen
hauer, K., 1990) cuyos trabajos han aparecido en la Revista de
Así planteado, el término cobra una dimensión que, sin apartarse Educación española. También indica una vertiente anglosajona de
de la etimología, abre un espacio sustantivo a la reflexión y a la esta corriente, en la que incluye a autores norteamericanos tales
búsqueda (como develarniento) de supuestos subyaceptes, plan como Apple, Giroux y Popkewitz; ingleses como y oung, Sharp,
teando además el carácter permanente de la actividad crítiCa y no Green y Carr, o australianos como Kernmis y Grundy. Para el caso
como un restrictivo posicionamiento inherente a las' situaciones de lati,noamericano podrían agregarse Díaz Barriga, FurIan, Remedi,
crisis. Asimismo esta actividad se orienta -desde este posiciona De Tezanos -entre otros-, así como también se podría reconocer
miento- hacia la transformación social solidaria y la emancipación el aporte de diversos españoles como Gimeno Sacristán, Pérez
del entendimiento mediante los procesos develadores y desmi Gómez y Contreras Domingo, que han dado a conocer aportacio
tificadores que implica. nes en este sentido. Pero lo que se advierte es que, en todo caso,
La crítica no supone una actividad cerrada sobre sí misma, sino algunos de los autores remiten más al clásico trabajo de Carr, w..
que compromete la voluntad política de generar propuestas su y Kernmis, S. (1988) que apelan al trabajo con fuentes. y por otra
peradoras de aquello sujeto a su análisis, aunque haya quienes la parte, nótese que gran parte de la producción citada no puede ca
descalifiquen por considerarla destructiva, desconociendo el poten talogarse como corriente en el campo didáctico, sino que se inscri
cial creativo que se desarrolla a partir de todo develamiento. be mayoritariamente en el ámbito de lo curricular. De allí que
Mientras que desde la acepción corriente del término 10 que se hablar de una corriente constituida y consolidada en el terreno de
olantea es un reajuste procedimental en virtud de la necesidad de la didáctica, como un teorizar acerca de la práctica de la enseñan
Ib1
La corriente crítica en didáctica

160 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
conocimiento/desconocimiento de sus propias prácticas, e instituye
za, resulte apresurado y riesgoso. Ello no impide reconocer que se un sujeto pedagógico de determinadas posibilidades y limitaciones.
observen movimientos y producciones en ese sentido, como una En el citado trabajo desconstrUctivo, Remedí "desmonta" la propues
direccionalidad desde la que se generan trabajos de diversa índole. ta tyleriana, lo que permite ver el código sobre el que se asienta. En
Tal vez resulte conveniente una cierta cautela en el "etiquetamiento", términos de Lundgren, U. (1992), quien define al código como:
que muchas veces queda reducido a una declaración inicial referida
las más de las veces a cuestiones epistemológicas preliminares, que conjunto de principios según los cuales se fonnen la selección, la organización Y los
luego no resultan sostenibles desde el resto de la producción y métodos de transmisión, De otro modo, el currículum será un suceso (acontecimiento).
Yo denominaré al conjunto homogéneo de tales principios código curricular (pág. 21)
menos desde las prácticas. Estas apreciaciones no pretenden en

absoluto invalidar un posicionamiento crítico a todas luces rico y
desnuda el código tyleriano. Según Tyler, el currículo opera sobre
prometedor; por el contrario, tienden a mostrar que a veces, al

la base de la existencia de un método racional para encarar, ana
compás de ciertas modas que se imponen en la producción peda

gógica, se emplean términos que se vacían y banalizan, lo que les
lizar e interpretar el currículo Yel ~istema
de enseñanza en cual
quier institución educativa. Para tna racionalidad implica la rea
resta el potencial cuestionador que poseen. Tampoco se trata de

lización de objetivos definidos en condiciones determinadas. sien
preconizar la constitución de una ortodoxia crítica por la que, para

do el "control" efectivo de la realidad la guía de la acción racioual
incluirse en.un movimiento que confluya en una corriente, hay que propuguada. A partir de ello aparece la posibilidad de ofrecer pro
basarse en' determinados autores que garanticen cierta "pureza de
• cedimientos para su ejecución. Diferencia también currículo de
estirpe", lo;..gue resultaría contradictorio con el enunciado de crítica
sistema de enseñanza, donde el primero ofrece conocimientos que
indicado más' arriba. crean opciones alternativas Ydelimitan finalidades, ,es decir, cons
tituyen los enunciados de fundamentoS de qué. por qué. a quiénes
y cuándo se enseñará lo seleccionado. en tanto que el sistema de
ABRIENDO PERSPECTNAS
." enseñanza detennina los modos o procedimientos adecuados para
enseñar con eficacia lo seleccionado. La selecciÓll de dichOSOS con
Un análisis crítico, desde la perspectiva ya eñi.mciada, es un
tenidos es efectuada por especialistas. legítimos deposiwi de un
proceso abierto. nunca cerrado. que incluye líneas sincrónicas y
saber científico. homogeneizador. generador de consenSO. que ope
diacrónicas que a veces se superponen y entremezclan. Para avan ra como mediación en la relación del alumno con el mundo.
zar en un ejemplo y en tareas ya comenzadas, pueden retomarse
~
En el planteo tyleriano contenido. mundo contemparáJ1eO y edo
trabajos conocidos como el de Remedi, E. (1986), quien descons
~
cando son fuentes de datos para sugerir fines deseableS: PerO
truye el libro de Tyler, R. (1973). La elección de este texto no es , educattva"se
el alto grado de heterogeneidad de lo obtenido en esta
casual ni arbitraria, ya que aunque no ha sido excesivamente fre . .ó de _..utas _
propone que tanto la filosofía como la atUzaCpsico1ogta .•
cuentado por los docentes de nuestro país -pese a llevar más de
!n ~
~
veinte años de publicado-- es el texto subyacente a la gran mayoría constituyan en filtros, que permitan la org
de los proyectos curriculares de las tres últimas décadas: el que
ficadoras Y homogeneizadoras. A su :ez nJlSlC"}ogIa ..
~~.
~IIII
tendrá un rol fundamental en la orgaDIzac1Ó de J1I<)IIoS Y
delimita el lugar del docente, lo habilita/inhabilita para relacionar
de organización del aprendizaje CUya finalidad se ba
se tanto con el conocimiento de aquello por enseñar, como con el
162
CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
lA corriente crítica en didáctica 163
]a fundamentación curricular, y de 10 que se trata ahora es de
Si se trata de reconstruir totalmente el currículo es necesario dar intervención a todo el
organizar objetivos operativos, seleccionar actividades yexperien
,- cuerpo docente. La aplicación de un programa de enseñanza se da en términos de experien
cias para evaluar conforme a los objetivos que van señalando avan cias de aprendizaje de los alumnos. A menos que cada docente comprenda con claridad los
ces desde la incompletud y carencia del alumno, hacia el modelo objetivos, conozca bien qué tipo de experiencia permite lograrlos y sepa orientar la labor
de los alumnos para que las reciban. el programa no será un instrumento eficaz para
de su deber ser observable en término de conductas graduadas y alcanzar los propósitos de la escuela. Por tal causa. todos los profesores deben participar
secuenciadas. Fiel a postulados del pragmatismo, Tyler visualiza el en el planeamiento del currículo, por lo menos en la medida indispensable para compren
aprendizaje como resultado de la experiencia obtenida mediante el der debidamente sus fines y sus medios. (Ob. cit., pág. 129 in fine. La bastardilla es mía.)
ejercicio de una actividad. Por lo tanto el docente, considerando los
Al decidir por dónde se iniciará la reforma, deben considerarse por igual las preocu
contenidos (en los que incluye valores, actitudes, etcétera) y la paciones del personal docente, los problemas ya reconocidos y las informaciones dispo
conducta expresada en términos de objetivos, promoverá la expe nibles. En determinado establecimiento, la participación del personal en un programa de
estudio del niño podrá abrir el camino hacia el estudio del alumno; en otro los resultados
riencia mediante la cual el alumno aprenderá. El objetivo cumple que arroje la observación de egresados podrán atraer la atención hacia errores identifica
aquí una función orientadora en la selección de las situaciones bles en el programa que se aplica, lo que facilitará su estudio sistemático. En otro caso,
didácticas, como campo propicio de actividades en las que emer los debates sobre una filosofía pueden representar el paso inicial hacia el mejoramiento
de los objetivos y, posteriormente, hacia el estudie de las experiencias de aprendizaje.
gen las conductas deseadas para que el alumno las desarrolle en un
Todo cuanto aquí se dijo tendió a ofrecer una Idea de los elementos que integran un
sector de vida previamente seleccionado y para cuya operativización programa de enseñanza y sus interrelaciones imprescindibles. Para mejorar el programa
se le brindai,Ios, conocimientos apropiados. El análisis descons puede aborddrselo en cualquiera de sus aspectos, siempre que las modificaciones resul
tantes se proyecten hacia los elementos conexos y, finalmente. hacia todas las facetas del
tructivo de Reihédi, rico en implicancias, avanza sobre la totalidad curr{culo. (Ibfd., pág. 131. La bastardilla es
de la propuesta tyleriana, pero para lo que interesa a este trabajo
conviene tomar el capítulo final de Principios básicos del currículo, A primera vista, y como cuestión general, aparece una disonancia
titulado "Cómo debe trabajar el personal docente superior en la entre lo afinnado en el primer párrafo y destacado en bastardillas
elaboración del currículo". Este capítulo comprende, en -la ~dición que establece un piso mínimo para el docente por un lado, y lo
consultada, apenas tres páginas -] 29 a 13] -, que sQP las finales. indicado a posteriori respecto de la posibilidad de los docentes de
En ellas lo que se desarrolla es una organización de procedimientos fonnular una filosofía de la educación y una psicología de la en
para escuelas grandes y pequeñas, orientados a promover un cam señanza presentando esto como deseable, por otro. Sin embargo,
bio parcial o total de programas vigentes. Para ello apela a proce ello indica una cierta congruencia con caracterizaciones del alum
dimientos deliberativos del personal implicado, entre cuyas atribu no previamente efectuadas. En el primer capítulo de la obra ya
ciones figuran las de formular su propia filosofía de la educación citada bajo el subtítulo "Estudio de los propios educandos como
y una psicología de la enseñanza. También se advierte que la se fuente de objetivos educacionales", la afinnación inicial correspon
cuencia de pasos propuesta no es taxativa, yen todo caso, se insiste de a dejar sentado que educar es modificar la conducta humana. A
que lo planteado es una cuestión organizativa.
partir de ello, se establece la observación de la conducta de los
Llaman la atención dos párrafos de este capítulo, que pese a la niños, para concluir un segundo párrafo diciendo
longitud de la cita, conviene incluir
La observación de los educandos indica metas educativas sólo si se comparan los datos
obtenidos éon niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer la dife
rencia que existe entre la condición actual del alumno y lo aceptable (ob. cit., pág. 121).
~
165
ú:J. corriente crítica en didáctica
164 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
docentes como ejecutores podrán organizar las experiencias de
En otras palabras. la necesidad equivaldría a una zona intermedia entre lo que es y
planificación, considerando objetivos en términos de conducta Y
lo que debe ser (ibid., pág. 13). ,
con clara referencia a los contenidos. Esta propuesta, que después
Si bien es cierto que la referencia al alumno es directa y es sería reforzada por otros autores bien conocidos en nuestro medio
mínimo el desarrollo dedicado al docente, esto se explica por su -tales como Briggs y Popham-, signó durante largo tiempo -y aún
\
carácter facilitador (mediante experiencias en organizadas situacio hoy se encuentran indicios de ello- las prácticas docentes, sobre
nes didácticas que promuevan cambios deseados en las conductas; todo a nivel de tareas de planificación, en las cuales los objetivos
así de la lectura del último capítulo se puede inferir que también operacionales se ubicaron en lugar protagónico, con una relevancia
el docente parte de un piso mínimo, estimando como deseable (en que -hay que reconocerlo- ni el propio Tyter les otorgó.
términos de un deber ser) una conducta más amplia y compleja. La publicación del aludido texto en nuestro medio se produce a
Sin embargo, ese piso mínimo está indicando como aceptable un comienzos de la década del '70. Su divulgación -ya se dijo- no fue
acatamiento, previa comprensión, de lo que el currículo determina. masiva, y más bien se produjo a nivel de técnicos en confección de
No queda claro cómo se produciría el tránsito desde ese estado de currículos a quienes hacía preguntars~ cuál es su concepción de
incompletud hacia lo deseable, por parte del docente. Lo que sí docente; cuál es el lugar del sector social aocente y de la historicidad
queda claro efo' q~e para Tyler el alumno es un punto nodal del de sus prácticas; cuál es el modo de relación que establece con el
currículo y que el docente, más que enseñar, media entre el alumno conocimiento, sea éste el relativo a los contenidos específicos objeto
y el aprendiúije gue éste realiza mediante actividades en las que se de enseñanza o el concerniente a sus propias prácticas; cómo arti
involucran contenidos y conductas. Este lugar subsidiario del do cula esas prácticas en el marco de políticas educativas concretas,
cente parecería cOntradecirse con la magnitud de la tarea que se le y así muchas más. Pero la respuesta a estas cuestiones podría pa
asigna de elaborar fundamentos filosóficos y de psicologfa de la recer como segmentada, por lo que tal vez convenga otra de carác
enseñanza. Nótese además que estas elaboraciones -según lo que ter más general que permita producir articulaciones.
Tomando aportaciones habermasianas (Habermas, J., 1982 Y
afirma el segundo párrafo del V capítulo ya citado- están' pensadas
para mejorar el programa. 1986) que han sido desarrolladas intensivamente en un seminario
No se trata aquí de reivindicar un lugar de centralidad excluyen anterior, puede recordarse que este autor determina tres tipos fun
damentales de saberes, a partir de los intereses constitutivos de
te para el docente, pero sí de plantearse las dificultades que la
propuesta entraña para pensar la didáctica como una teoría de las éstos, y los que denomina, técnico, práctico Y emancipador. Sucin
prácticas de enseñanza, cuando uno de los sujetos implicados en tamente, el interés técnico, generado en el marco de las ciencias
empírico-analíticas, halla su base en la experiencia Y en la obser
ellas es desdibujado de esta forma. Finalmente, y también en el
último capítulo, puede verse cómo el autor cierra en su propia vación, y su objetivo fundamental es el de controlar el ambiente,
actuando sobre él de acuerdo con leyes de fundamento empírico,
lógica el currículo del currículo y el sistema de enseñanza, invo
de las que se derivan reglas técnicas. El interés práctico, que apun
lucrando al docente en el primero y garantizando que las autorida
ta básicamente a la comprensión, al otorgamiento de significado a
des educativas escolares -a quienes está dirigido el capítulo- orga
las acciones del hombre en el mundo al que pertenece, se organiza
nicen las actividades que promuevan consenso entre los docentes,
en las ciencias histórico-hermenéuticas. De allí que lo que se pro
nivelando así contradicciones y conflictos. A partir de ello, los
166 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La corriente crítica en didáctica 167
cura no es el logro de éxitos con determinadas acciones sino la consolidada y otra, en construcción permanente- ocupa Un lugar
comprensión consensuada en el seno de interacciones simbólicas central en el campo de la didáctica hoy, sea en ámbitos teóricos,
del ambiente en el que los sujetos desarrollan acciones comunica sea tiñendo las prácticas concretas.
tivas. En cuanto al interés emancipatorio, éste genera teorías crí
ticas que procuran el develamiento de las deformaciones, presiones
y restricciones que operan en el conocimiento acerca de las perso. . BIBLIOGRAFÍA
nas y sobre la sociedad. Su objetivo fundamental es promover la
autonomía y la responsabilidad de personas y grupos respecto de Contreras Domingo, J.: "Enseñanza, currículum y profesorado", en
sus propias vidas. El análisis de este tipo de interés constituye una Introducción crítica a la didáctica, Ed. Akal, 1990.
rica aportación habermasiana, pese a las múltiples críticas que han Gimeno Llorente, M. P.: "De la teoría crítica de la sociedad a la
despertado las postulaciones efectuadas al respecto. teoría crítica de la Educación", Madrid, Uned., citada en
Por lo que en este momento nos ocupa y como ha sido señalado Montesinos, ob. cit.
ya por numerosos autores, la perspectiva tyleriana se encuadra dentro Habermas, J.: "La ciencia y la tecnología como ideología", Edil.
del interés téenico.
, . Así desde los tramos iniciales del libro la Tecnos, 1986.
búsqueda dt>.necesidades de los alumnos mediante la observación, _: "Conocimiento e interés", Madrid, Taurus, 1982.
cuyos resultíIdo~ 'se incluyen ora en el currículo, ora en el sistema Horkheimer, M.: Teoría crítica, Barcelona, Barral Editores, 1973.
de enseñanza, señala la intención de empleo de las mismas para Kemmis, S.: "El currículum, más allá de la teoría de la reproduc
promover, mediante una adecuada producción de recursos técnicos ción", Morata, 1988.
pautados, un control de resultados inscritos en el currículo, que Klafki, W.: "Los fundamentos de una didáctica Crítico-Construc
regulan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así la~ práctica tiva", Revista de Educación, 1984.
deviene en técnica y se excluye de la discusión públiaa. _ _: "¿Se modifica la realidad escolar por efecto de la investigación
Si se acepta como válida la racionalidad propu.esta por Tyler, escolar?", Revista de Educación, 1988.
basada en el interés de tipo técnico, será menester admitir también Lundgren, U. P.: Teoría del currículo y escolarización, Ed. Peda
un lugar de técnico para el docente, como un competente y eficaz gógica, Morata, 1992.
selector y organizador de recursos. En cuanto al currículo, éste será Mollenhauer, K.: "¿Es inevitable corregir el concepto de formación
a su vez un instrumento mediatizador del control de las conductas general?", Revista de Educación, 1990.
de los alumnos en relación con el medio, una forma del control Montesinos, A. B.: "Los riesgos de una crítica 'Encrática' en <::1
social. Desde esta perspectiva, será fácil pensar que la didáctica ámbito de la didáctica", Zaragoza, Departamento de Ciencias de
puede ser reducida también a una disciplina de orden técnico con la Educación, Univ. de Zaragoza, mimeografiado, 1993.
las múltiples implicancias que esto conlleva. Remedi, E.: "Racionalidad Y currículum. Deconstrucción de un
El movimiento propuesto en este bloque del Seminario ha resul modelo", Doc./Die., Revista Argentina de Educación, año IX,
tado necesariamente elíptico: para hablar de una posible corriente 1986.
crítica se lo ha hecho referenciado en otra corriente, opuesta y de Tyler, R. W.: Principios básicos del currículo, Buenos Aires,
mayor vigencia: la corriente técnica. La disputa entre ambas -una, Troquel, 1973.
Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACiÓN Alicia W. de CamilIoni • María Cristina Davini •
Dirigida por María Carmen Delgadillo Gloria EdeJstein • Edith Litwin •
y Beatriz Alen .' Marta Souto • Susana Barco
22. L. M. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra

completa (4 vols.)
23. E. N. Dabas - Redes sociales, familias y escuela
25. S. L. Calvo, A. E. Serulnicoff e l. Siede (comps.) - Retratos de familia ...
en la escuela
CORRIENTES DIDÁCTICAS
26. B. Fainholc La interactividad en la educación a distancia

27. S. Duschatzky - La escuela como frontera CONTEMPORÁNEAS
28. A. Padovani - Contar cuelltos

29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría
30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didácticos en la educación inicial
31. MI"I. Bringiotti - La escuela ante los libios maltratados
32. M~·¡'Libeainsky - La inl/ovación en la enseiíam:a
33. R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas
34. M. Calozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB
35. P. Pineau, 1. Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar
36. 1. Imberti (comp.) - Violencia y escuela
37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudtu/anos
38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula
39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedágógico en acción
40. M. De Cristóforis (comp.) - Historias de inieíos:" desafíos
41. M. Panizza (comp.) - Enseííar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB
42. H. Hochstaet Aprendielldo de los chicos en el jardín de il/fantes

43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva científica
44. C. A. Cullen - Perfiles ético-políticos de la e{iucación
45. P. Redondo - Escuelas y pobre:.a: elltre el desasosiego y la obstinación
46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardín maternal
47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela
48. G. Gellon. E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula
49. S. Rascovan - Orientación vocacional
~~
50. P. M. Sarlé - Enseiiar el juego y jugar la enselial1:;.a
S1. S. Carli (comp.) - La cuestión de,la Í'lfancia
52. G. Batallán - Docentes de infancia
'53. 1. Siede - La educacióll política

Paidós
54. A. Camilloni y otras - El saber didáctico Buenos Aires· Barcelona· Méxíco
"DIDÁCTICA, UNA
DISCIPLINA EN BUSCA
DE SU IDENTIDAD"
UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD
Twitch Misael Magda Becker Suárez

UNAM, MÉXICO 1988,
1
Índice
1. Introducción________________________________________2
2. ¿Cómo se constituyó la
didáctica?_________________________________________3
3. Diferencias entre la constitución de la didáctica y la constitución

de otras áreas de
conocimiento.______________________________________4
4. Problema fundamental de la
didáctica.__________________________________________7
5. Disciplinas de la
didáctica.__________________________________________9
6. ¿Cuál es el objeto de estudio de la

didáctica?__________________________________________12
7. Proceso de enseñanza-
aprendizaje.________________________________________14
8. Objeto de estudio de la didáctica

genera____________________________________________17
9. Conclusión________________________________________19
10. Bibliografía___________________________________20
2
Introducción
No sólo las personas, sino también las disciplinas académicas pueden sufrir en
determinados momentos, una “crisis de identidad”. Es lo que viene ocurriendo con
la Didáctica, colocada “en cuestión” desde los inicios de los años 80, en las
instituciones de enseñanza superior brasileras. Una disciplina que hace décadas,
venía figurando en la formación de profesores de todos los niveles, sin que se
dudase de su pertinencia o importancia, es ahora sometida a una revisión y
cuestionamiento que han llevado a la tentativa de reformulación de su contenido, y
así mismo a la redefinición de su objeto de estudio.
La justificación para esa necesidad de revisión de la Didáctica, reiteradamente

presentada en Seminarios y publicaciones, es la que ha denunciado por
análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la
enseñanza el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su
contextualización histórica y político-social, no halla como cuestionar una
disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y
contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo
y pretendidamente neutro.
Ahora bien, si eso es una justificación indiscutiblemente correcta para la necesidad

de rever la didáctica, no es, ciertamente, la única ni la más importante si se piensa
en la historia de la Didáctica, concluyéndose que negar su contenido instrumental,
normativo y pretendidamente neutro es, en cierta forma, negar la propia disciplina.
En ese sentido, la historia de la Didáctica es fundamentalmente diferente de la

historia de otras áreas de conocimiento.
3
2.¿CÓMO SE CONSTITUYÓ LA DIDÁCTICA?
Es importante, también aclarar, para mejor comprensión de las diferencias entre la

constitución de la Didáctica y la constitución de otras áreas de conocimiento, qué
principios y normas de orientación de la práctica que son objeto de cada una de
esas áreas surgen del movimiento dialéctico por el cual ellas se constituyen: una
teoría que se construyó a partir de la investigación y reflexión sobre la práctica, y
que a ésta vuelve, para esclarecerla y perfeccionarla, para intervenir en ella. Toda
técnica es fruto de una ciencia que, a su vez, es fruto de la interacción teoría-
práctica. Así, volviendo a los ejemplos dados anteriormente: de la progresiva
construcción de la Psicología, a través de la interacción teoría-práctica, surgen
principios y normas de orientación de la acción: acción clínica, acción promotora
de aprendizaje, acción de control del desarrollo humano, de organización de la
interacción social, etc.; de la misma forma, de la progresiva construcción de la
lingüística, también a través de la interacción teoría práctica, se van configurando
principios y normas de orientación para una adecuada adquisición de la lengua
materna o de una lengua extranjera, para el desarrollo del lenguaje, para la fijación
de una política lingüística, para el planeamiento de la alfabetización, etc.
Ahora bien, la Didáctica, al contrario de otras áreas de conocimiento, se define,

luego al inicio, como conjunto de principios y de normas de orientación de una
práctica, o sea: comenzó por donde otras terminaron; no se constituyó por una
conquista progresiva de la autonomía, a través de investigaciones y de reflexiones
que condujesen a la identificación y delimitación de su especificidad. La
consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva,
normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos, no
construidos a partir de la investigación y del análisis de la práctica para la cual
pretende prescribir, no es una técnica fruto de una ciencia.
Esta historia, en términos de construcción de un área de conocimiento, es el

problema fundamental de la Didáctica, y debe ser el punto de partida para su
revisión. No ha de ser injertando meramente el análisis social y la perspectiva
política en el contenido instrumental y normativo de la Didáctica, para desmitificar
su pretendida neutralidad, que se podría llegar a su redefinición. Al contrario, ese
“injerto” ha transformado frecuentemente la deseada revisión de la Didáctica en
mera invasión de otras áreas, particularmente de la Sociología, la Política, la
Historia de la Educación. Una revisión de la Didáctica debería comenzar por una
reflexión sobre su historia para, a partir de esa reflexión, redireccionar su historia.
4
3.Diferencias entre la constitución de la didáctica y la constitución de otras

áreas de conocimiento.
La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos
comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro
país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo
tiene de cada uno de estos puntos de vista.
Área y Visión artística
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes.

Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la
tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así,
tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar
siempre razón de por qué sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación.
La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y

también Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como
jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la
propia práctica docente.
Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de

crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir
sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en
otro contexto no basta.
Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas,
seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas
que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su
aplicación.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las
situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir
teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza. Eisner (1982, 153-155)
considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:
• Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al

resultado armonioso del conjunto.
• Actuación del artista adecuándose al clima creado y combinando adecuadamente las
intenciones previstas con los deseos del alumnado.
• La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias
impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos
reflexivos.
• Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace
imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de
actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
5
Área Tecnológica
Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad,No hay que confundir esta dimensión
tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que
referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica.
Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte
teórico científico, es decir:
• se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta.

• Mientras el práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha
comprobado en su práctica que así sucede, aunque no sepa por qué, el tecnólogo
conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros
modelos.
• Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.
• La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de
conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
• Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias,
también en el seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías.
• Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón
tecnológico, como si todo estuviese ya previsto.
• Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar
sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano.
• Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas
pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artístico.
Área y Carácter científico
La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de
integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos.
Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia

interna de sus conocimientos.
Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexión y práctica consciente que,
sustentándose en teorías a menudo explícitas, está en camino de conseguir cada vez más
compacto conocimientos lógicamente encadenados. La Didáctica tiene un carácter explicativo.
Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso
de enseñanza-aprendizaje) ,en términos de leyes y principios que se van superando
sucesivamente.
En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan, Y explica su esencia o
razón de ser, Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones tambien Este
carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose
con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.
6
La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica más

difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de
este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. También por ello quedará
restringida la capacidad de generalización. Didáctica general para psicopedagogos 10 Podemos
resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:
7
4.Problema fundamental de la didáctica

Haremos un análisis crítico de las concepciones y acciones del docente, de las
interacciones que se promueven en el aula de las formas de trasmisión del
conocimiento. Se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el docente, que
deben ser vistas por sus connotaciones institucionales y sociales.
La reflexión del Docente y el análisis de su práctica, es con el fin de orientarse

más en su labor docente, ya que es una vía muy importante, para qué la
educación adquiera una categoría científica.
Conflictos y contradicciones siempre están presentes en los procesos de la vida

escolar y de la sociedad y lógicamente maestros y alumnos estarán en estos
procesos, procesos que se ubican en los marcos institucionales que regularan las
acciones en el aula como producto social.
Una Didáctica crítica requiere qué el docente detecte los conflictos y

contradicciones para poder partir hacia la superación y transformación de la
institución. Los alumnos son los primeros en detectar los conflictos y
contradicciones porque en ellos recaen directamente sus consecuencias
Los problemas básicos a que se enfrenta el profesor son:

Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las
determinaciones en su práctica.
Las relaciones interpersonales cosificadas que se suscitan en el aula.
La trasmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología
educativa.
Con ellos se pretende aportar elementos conceptuales para que el docente pueda
hacer un análisis crítico de sus concepciones y acciones docentes, de las
interacciones que existen en el aula y de las formas de trasmitir conocimiento. Los
procesos institucionales permitirán tener conciencia de las contradicciones en que
el docente se vera involucrado, y orientar la acción docente y contribuir en ese
proceso de transformación de la institución.
8
Se abordaran estos problemas manifestando a los niveles de análisis escolar y del

aula. Se pretende pues aportar elementos conceptuales para que el docente
pueda realizar su análisis crítico de sus ideas sospechadas o prudentes sobre
enseñanza aprendizaje.
Ubicar al problema de disciplina como sucesivo al problema de autoritarismo en la

escuela, como resultado de las institucionalización de roles y funciones, así como
recuperar la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza, contenido, método,
teoría y práctica. Plantear argumentos sobre la didáctica Crítica, como punto de
parida en la construcción de alternativas educativas, donde se aborde la dialéctica
de los procesos educativos.
9
5.Disciplinas de la didáctica.
La Didáctica entre las ciencias de la educación
Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas
características de las ciencias físico-naturales. Más bien se trata de cuerpos de conocimientos que
constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas.
La misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la Didáctica

consigue transformar los fenómenos que estudia. Los fenómenos educativos, por otra parte, están
sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del
investigador que trata de descifrarlas.
Clasificación de las Ciencias de la Educación
La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la acción
educativa, también la labor instructiva o didáctica. A través de la Historia de la Educación y de la
Pedagogía Comparada podemos saber cómo se han resuelto los problemas didácticos en otros
momentos o en otros países actualmente. Pero es mediante las aportaciones de la Psicología de la
Educación, del Aprendizaje y de la Instrucción como se va construyendo el edificio de la Didáctica
Clasificación interna de la Didáctica
Didáctica General La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los
principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una
visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales
aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos
educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a
la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de analizar
críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en
la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).
Didáctica Diferencial Llamada también Diferenciada
puesto que se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los
sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de
situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso.
Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica General

mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del
alumnado. Bien es cierto que, en algunos Teoría de la Educación Historia de la Educación
Educación Comparada Teoría curricular Teoría de la escuela Organización Escolar Orientación
Escolar Tecnología Educativa Didáctica Sociología de la Educación Psicología de la Instrucción
10
Psicología de la Educación Práctica del currículum Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y
finalidad.casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una
adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una
aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede responder a la diversidad del
alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currículum de Educación Secundaria en
Cataluña:
Didáctica Especial o Didácticas específicas
Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o
materia de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de Didácticas específicas,
entendiendo que hay una para cada área distinta:
Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión

plástica, de la educación física, etc.
Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza aprendizaje Toda

ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad
que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto
material.
El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y su objeto

formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso
mencionado. Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la
enseñanza o bien, como objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos,
añaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta también como el contenido
semántico que es objeto de la Didáctica:
• la enseñanza
• el aprendizaje
• la instrucción
• la comunicación de conocimientos,
• el sistema de comunicación,
• los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Didáctica general para psicopedagogos
Para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente discente con los
métodos adecuados”. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene
lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-aprendizaje que
acontece cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el primero
selecciona y utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el
aprendizaje del segundo.
Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la
Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la
información suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas:
• la enseñanza, como concepto clave,

11
• la planificación y el desarrollo curricular,

• el análisis en profundidad de los
procesos de aprendizaje,
• el diseño, seguimiento y control de
innovaciones,
• el diseño y desarrollo de medios en el
marco de las nuevas tecnologías
educativas,
• el proceso de formación y desarrollo del
profesorado,
• programas especiales de instrucción.
Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje,
como decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su
ámbito de actividad práctica. La teoría de la enseñanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie)
equivale actualmente a la Didáctica en los países germánicos e incluye a la teoría curricular (Klafki,
1980, 1991). Así, pues, también se puede considerar que el objeto de la Didáctica es el estudio,
elaboración y práctica del currículum.
Pero esta manera de formular el objeto de la Didáctica no es en el fondo muy distinta del proceso
de enseñanza-aprendizaje. elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la
elaboración del currículum según Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia.
12
6.¿Cuál es el objeto de estudio de la didáctica?

Ese redireccionamiento debería, tal vez, comenzar
por una discusión sobre el propio objeto de estudio
de la Didáctica. Parece no haber duda de que ese
objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entretanto: ¿el objeto de la Didáctica es o debe ser
éste?
Habría que colocar en cuestión, inicialmente, la

propia manera de presentar ese objeto bajo la
forma binomio “enseñanza-aprendizaje” que nos
hace suponer que de la enseñanza
necesariamente resulta un aprendizaje, lo que no
es verdad o delimita erróneamente el objeto de la Didáctica, determinando que ella
apenas es aquel proceso en que enseñanza y aprendizaje están indiscutiblemente
relacionados. La primera tarea, en una revisión de la Didáctica, sería el análisis crítico de
esos falsos presupuestos, implícitos en la forma sobre la cual se presenta el objeto de
estudio que le es atribuido.
Ese análisis crítico ciertamente resultaría en el reconocimiento de que la enseñanza es un

fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una
especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de investigación; el objeto de
estudio de la Didáctica sería, tal vez, antes la enseñanza que el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Otra cuestión es la siguiente: en tanto se admita como objeto de estudio de la Didáctica el

proceso de enseñanza-aprendizaje, será posible desvincular ese proceso de un
determinado contenido. O sea: ¿se puede estudiar un proceso de enseñar o aprender,
tomando esos verbos intransitivos? ¿Un proceso de enseñanza-aprendizaje
independiente de aquello que se enseña y se aprende? Habría normas, principios, leyes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que puedan pasar por encima del contenido que
se enseña y se aprende. Por ejemplo no es posible abstraer del proceso específico de
enseñar aprender la lengua materna –proceso que se fundamente en ciencias como la
Lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría de la Comunicación, la Teoría
de la Literatura –no hay como abstraer de ese proceso específico normas, principios,
leyes con suficiente consistencia, en cantidad y calidad, para construir el objeto de estudio
de una Didáctica “general” que también sirviese al proceso enseñanza-aprendizaje de la
Matemática, de la Historia, de la Filosofía, de la Física, de la Geografía, de la Química…
cada uno de esos procesos enseñanza-aprendizaje relacionándose, estrecha y
específicamente, con el área de conocimiento que constituye su objeto.
Tal vez esa tentativa de abarcar, como quería Comenio, todo (todos los contenidos) y
todos (todos los que enseñan y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didáctica
sirva muy poco a los profesores, siguiendo el testimonio de éstos, registrado por la
investigación.
La imprecisión en la definición de su objeto propio, la dificultad (imposibilidad) de disociar

13
ese objeto –el proceso de enseñanza-aprendizaje- del contenido que es enseñado-

aprendido, y, aún, la tradición normativa, prescriptita de la Didáctica tal vez explique el
hecho de ser ella, extrañamente, un área de conocimiento que no desarrolla investigación
con el objetivo de examinar y esclarecer el fenómeno que define como específicamente
suyo; al contrario, la Didáctica va siempre a buscar de prestado conocimientos y
resultados de investigación en otras ciencias, que, estudian otros fenómenos, o estudian
apenas determinadas facetas de un fenómeno de que ella debería en su totalidad. La
investigación que se ha caracterizado, en general, como específicamente del área de la
Didáctica es la que procura intervenir en el proceso enseñanza-aprendizaje para verificar
como mejor prescribir normas y procedimientos –siempre de carácter prescriptivo-
normativo.
Eso ocurre porque la Didáctica se ha atribuido un objeto de estudio paradójicamente muy

amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje –exactamente
lo que más le ha interesado- es objeto de otra ciencia, la Psicología (por esto, no siempre
se distingue la investigación didáctica de la investigación psicológica, por eso, la Didáctica
va a buscar tan frecuentemente en la Psicología, su fundamentación científica, por eso, el
contenido que hemos atribuido a la Didáctica es, en otros países, materia de una
Psicología Escolar); es un objeto muy restricto porque reduce el fenómeno que ocurre en
situaciones de educación formal o sistematizada –que es el fenómeno específicamente
didáctico- apenas a uno de sus aspectos el proceso de enseñar-aprender.
Ese fenómeno específicamente didáctico es, en verdad, la clase, bastante restringido y

delimitado, de modo de poder constituirse en objeto de una ciencia; y bastante amplio
para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de
educación formal y sistematizada a las cuales la Didáctica se vuelve.
De esta manera la Didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino la clase tal como ella realmente ocurre y transcurre.
14
7.Proceso de enseñanza-aprendizaje
La educación
La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de
los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades
intelectuales, morales y físicas.
La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su
desenvolvimiento y precisión (Ausubel y colbs., 1990). Es el proceso por el cual el
hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de Educere,
que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste
características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la
sociedad.
En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una

acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la educación
debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su
parte para aprender y desarrollar todo su potencial.
La enseñanza
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que
el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona
humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos,
determinados conocimientos.
En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los

métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y
una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera
experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su
formulación teórica.
El aprendizaje
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación
comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que
dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es
entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la
15
adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la

información.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando

nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En
consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso
automático con poca participación de la voluntad, después el componente
voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.),
dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta
y estímulo.
A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de

una solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se
produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la
manera de resolver problemas.
Relación objetivo-contenido-método
El objetivo en la enseñanza es el punto de partida y premisa general pedagógica
para toda la educación, pues él expresa la transformación planificada que se
desea lograr en el alumno. Por ello, determina el contenido de la enseñanza, es
decir la base informativa concreta que debe ser objeto de asimilación.
El objetivo también influye decisivamente en la determinación y selección de la

totalidad de vías y condiciones organizativas que conducen a su cumplimiento, es
decir, el método y la organización de la enseñanza.
Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del sistema de educación, si se

cumplen formas organizativas y métodos que conduzcan a formalismo, al
esquematismo, a la rutina y con ello al aprendizaje netamente reproductivo. La
formación de la personalidad desarrolladas multilateralmente solo poder lograrse
si se seleccionan métodos y formas organizativas de enseñanza que promuevan
al desarrollo de la independencia cognoscitiva y las capacidades creadoras.
La categoría objetivo ocupa un papel rector en la formación del proceso de

enseñanza, constituye el punto de partida y la premisa pedagógica general de
todo el proceso de enseñanza. Ella cumple con las siguientes funciones.
16
Funciones
Determina el contenido, métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al
expresar la transformación planificada que se desea lograr en el alumno en
función de la formación del hombre a que aspira la sociedad.
Orienta el trabajo del maestro, profesores y alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (función orientadora).
Constituyen criterios esenciales en el análisis de la eficacia de la enseñanza
mediante la evaluación de sus resultados. (función valorativa).
Proyectan el trabajo del maestro o profesor hacia el futuro (función proyectiva).
Estructura
La estructura de los objetivos se identifica con los elementos del sistema
enseñanza-aprendizaje y son entre otros:
Conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades, convicciones, sentimientos,
actitudes, peculiaridades del carácter, sistema, motivos e intereses.
17
8.Objeto de estudio de la didáctica general.

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o
ciencia básica de la instrucción, educación o formación
• Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de

enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos.
• Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una
visión de conjunto.
• Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la
enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos
educativos.
• Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento
didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.
OBJETO DE LA DIDÁCTICA
Principalmente el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje; consiste a su vez en
la prescripción de herramientas metodológicas y estrategias didácticas para favorecer
dichos procesos. El objeto de la didáctica mucho más que el estudio de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, es a su vez el estudio de cómo se transmite los conocimientos de
cómo se instruye.
la didáctica como toda ciencia tienen dos objetos de estudio propios: el objeto material,
que es referido a la realidad que se estudia, es decir ala estudio de los procesos de la
enseñanza-aprendizaje; y el objeto formal, que se refiere a la perspectiva que se toma
del objeto material y consiste en dar métodos y estrategias predeterminadas para
favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El objeto de la didáctica es el estudio, la realización y la práctica del currículo educativo.
En dicho proceso hay que observar también la relación entre los docentes y los dicentes,
la metodología y las estrategias, el ambiente y entorno en el que se encuentra… pero lo
más importante es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Al haber una conciencia generalizada sobre el valor de la educación, habrá exigencia por
aspirar a una enseñanza de calidad como meta optima para alcanzar el desarrollo
sustentable y lograr una sociedad justa.
Una educación de calidad requiere, por ende, cambios sustanciales a las formas
convencionales de cómo se ha venido abordando ésta y tendrá que hacerse desde
metodologías pedagógicas que hayan demostrado su eficacia; así vemos como en estas
prácticas educativas también ha habido la necesidad de adecuar estrategias facilitadoras
del proceso enseñanza-aprendizaje y entre éstas, tenemos la creación de materiales
educativos para facilitar los medios que permitirán al maestro, saber que va enseñar o
como fijar la intencionalidad pedagógica y los materiales didácticos que empleará como
instrumento mediador, facilitador y potencializado para incidir en la educación del alumno.
Objetivos/Desarrollo
Lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes altamente
capacitados que no sólo impartan clases, sino que también contribuyan a la creación de
18
nuevas metodologías, materiales y técnicas, que haga más sencillo a los alumnos la
adquisición de conocimientos y habilidades que les sean útiles y aplicables en su vida
personal, académica y profesional. De ahí la importancia de estas herramientas cuyos
objetivos primordiales serán fungir como facilitadores y potencializadores de la enseñanza
que se quiere significar.
Independientemente de lo motivacional que pueda resultar para el alumno el empleo de
materiales didácticos en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tener conciencia de que
éstas herramientas o medios adquieren un protagonismo fundamental al generar una
materialización de la construcción abstracta y la generalización a través de la experiencia
individual o grupal (Carpio y Col., 2005.), será determinante para emplearlos
recurrentemente en nuestras prácticas docentes.
Estrategias didácticas que para Díaz-Barriga y Hernández Rojas (1998), pueden ser de
apoyo porque consiguen optimizar la concentración del alumno, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y
tiempo de estudio, etcétera, o pueden ser igualmente de enseñanza porque les permite
realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de
aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el
aprendizaje y comprensión de los alumnos. Se entiende, por tanto, que toda práctica
educativa se verá enriquecida cuando existe una estrategia que la soporte.
Las innovaciones tanto metodológicas como tecnológicas dirigidas a una educación de
calidad, han recurrido a una serie de estrategias que han facilitado lograr los objetivos y
reconocemos que los progresos tecnológicos han aportado una rica variedad de
herramientas audiovisuales que han favorecido a la educación presencial, como también
estamos de acuerdo que los materiales didácticos son el elemento más visible de
unprograma abierto.
Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos indispensables
en la formación académica: Proporcionan información y guían el aprendizaje, es decir,
aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento
de los significados (Ogalde C. y Bardavid N., 2007); desarrollan la continuidad de
pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real
que estimula, la actividad de los alumnos; proporcionan, además, experiencias que se
obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece un alto grado de
interés para los alumnos; evalúan conocimientos y habilidades, así como proveen
entornos para la expresión y la creación. Vemos pues, que no sólo transmiten información
sino que actúan como mediadores entre la realidad y el estudiante.
19
9.Conclusión
Este documento tiene varios temas específicos los cuales nos resumen gran parte
de lo amplio que es este tema todo esto tratando de que cada idea tenga relación
o sentido de la didáctica también nos muestra que el estudio del aprendizaje y la
enseñanza de la misma y que a su vez nos alimenta de otros campos o pero
todos con el mismo objetivo la educación.
También nos muestran varios autores que debe de tener puntos clave o
específicos con el alumno y el maestro. Cada uno con diferentes
responsabilidades, pero con el mismo propósito de desarrollar el aprendizaje.
Cada parte de este documento me ha enseñando que no solo la didáctica debe de
colocarse como un tema de estudio más si no también que resuelve gran parte de
la educación y pero también establece vínculos con otras diciplinas me sorprende
ver el grado de innovación que cada autor tiene respecto a su punto de vista de la
didáctica ya que emplea que para llegar a un objetivo todo va de la mano en este
punto de año 2020 se ha innovado para llevar la educación a distancia pero sobre
todo a tener enfoques mayormente comprensibles para que la sociedad y los
docentes se desarrollen aún más como profesionales así inculcando el meto del
estudio generando un circulo para componer la sociedad en educación
recordemos que cada día se evoluciona un poco mas de acuerdo a exigencias de
cada individuo . tal vez esta parte de la información no se compara al grado de un
profesional pero me interesa saber de donde vengo y de donde aprendo
podríamos decir que las nuevas generaciones de maestros son las que está
cambiando , esta fue una investigación que tuve en mi mente desde que empecé a
buscar innovaciones para que cada ser aprendiera o tuviera el interés de aprender
el aprendizaje no se encuentra en aula se tiene que ser independiente pero sobre
todo creativo a que profesional que se estanca y no tiene interés de cambiar los
alumnos tampoco lo aran llevo impartiendo clases a pequeños grupos de alumnos
y creo que cada que se demuestran las diferentes áreas en los que ellos se
pueden desarrollar me llama un poco más la atención el darle lectura cada parte
de este texto no me asegura el conocimiento pero si junto la lectura y la practica
surgirán nuevas cosas tal vez en algún momento la didáctica evolucione un poco
más pero por el momento solo tenemos esta parte para ir conociéndola..
20
10.Bibliografía
http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf
http://areadedidactica.blogspot.com/2007/01/didctica-una-disciplina-en-busca-de-
su.html
https://sites.google.com/site/didacticacoban/proceso
http://elearningmasters.galileo.edu/2017/09/28/proceso-de-ensenanza-
aprendizaje/#:~:text=El%20proceso%20de%20ense%C3%B1anza%2Daprendizaj
e%20est%C3%A1%20compuesto%20por%20cuatro%20elementos,relacionan%20
en%20un%20determinado%20contexto.
https://prezi.com/tpaqztopccgs/elementos-del-proceso-ensenanza-aprendizaje/
https://www.ecured.cu/Proceso_de_ense%C3%B1anza-
aprendizaje#La_educaci.C3.B3n
Universidad Metropolitana de Xalapa
Didáctica crítica
2.- DIDÁCTICA, UNA

DISCIPLINA EN BUSCA Página | 1
DE SU IDENTIDAD
CONTENIDO
2.3.- ¿Qué ocurre en la sala de clases? .................................................................................................. 2
Preguntas de enlace ..................................................................................................................... 2
La mirada crítica ........................................................................................................................... 2
Propuestas para el cambio ........................................................................................................... 5
Más propuestas para el cambio ..................................................................................................... 7
2.3.1.- Saber específico de la didáctica. ...........................................................................................14
¿Qué es la Didáctica?................................................................................................................... 15
El ámbito de la didáctica.............................................................................................................. 15
Clasificación ................................................................................................................................16
Modelos ...................................................................................................................................... 17
Componentes..............................................................................................................................18
Los recursos didácticos................................................................................................................18
Los recursos didácticos que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje. ................................ 20
Los momentos didácticos............................................................................................................21
Diferencia entre didáctica general y didáctica especial ............................................................... 22
2.3.2.- Planificar y fijar objetivos. .....................................................................................................23
Una introducción necesaria a la problemática .............................................................................23
Marco teórico para la formación y desarrollo de las habilidades profesionales ........................... 24
La habilidad profesional planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática .. 29
2.3.3.- Modelos de enseñanza..........................................................................................................43
Tipos de modelos de aprendizaje ................................................................................................43

Didáctica crítica
Página | 2
2.3.- ¿QUÉ OCURRE EN LA SALA DE CLASES?
Las aulas de clase son lugares que generan emociones encontradas, en algunos momentos quisiéramos
estar allí siempre, porque el ambiente es grato para aprender de nosotros mismos, de los compañeros,
de la vida, porque nos sentimos a gusto, porque podemos “ser”; en otros casos las aulas carecen de
atractivo, no convocan, la lógica es incomprensible, así, el aula se convierte en un no lugar, en una jaula
donde los alumnos se sienten encerrados.
Se trata de lograr el equilibrio entre aprendizaje y compromiso, las aulas tendrían que ser espacios
gratos, lugares de retos y propuestas comunes, territorios abiertos en donde entra la vida de la calle, y
a la vez, se construyen nuevas posibilidades.
PREGUNTAS DE ENLACE
¿Qué es lo mejor que sucede en nuestras aulas de clase?
¿Construimos espacios de aprendizaje significativo en nuestras aulas?
¿Tienen relevancia para todos las actividades de aula y las tareas que asignamos? ¿Es la evaluación una
oportunidad para aprender todos de nuestros procesos?
LA MIRADA CRÍTICA
1. Tiempos del aula
Si evaluamos con mucha atención el tiempo real de aprendizaje en cada día de trabajo, se evidencia
cuánto tiempo perdemos en rutinas, en dar instrucciones, en calmar el entusiasmo o el “desorden” de
los estudiantes. Lo verdaderamente importante del intercambio en el aula se realiza en el menor
tiempo.
Los educadores hacen largas exposiciones o asignan actividades para que los estudiantes respondan
cuestionarios, resuelvan ejercicios, realicen trabajos individuales. En muchas ocasiones los educadores
y estudiantes sólo se comunican a través de la pizarra
Siendo así, los tiempos en el aula son los tiempos de los educadores (o ellos exponen, o asignan
actividades) y quedan fuera los tiempos reales de aprendizaje con los compañeros, con diversos textos
y con la información, formación y experiencia del educador.
Se considera tiempo perdido cuando se producen debates en torno a un tema, cuando los estudiantes
o el educador plantea abiertamente las interrogantes y las dudas, también las incoherencias en la
información. Cuando los alumnos manifiestan sus problemas y preocupaciones, o cuando están atentos
a situaciones o eventos que los conmueven, asustan, inquietan o son de su particular interés.

Didáctica crítica
2. Planificaciones y Contenidos
La planificación por proyectos ha abierto una puerta para ubicar en diversos puntos el interés por
aprender los nuevos contenidos y temas escolares. Pero de alguna manera seguimos viendo los
contenidos y las planificaciones como estructuras cerradas.
La selección de los contenidos a trabajar en el aula debería responder a los intereses del colectivo Página | 3
(estudiantes, educadores, comunidad, programas de estudio) por cuanto lo más importante en todo
caso es la manera como llenamos de significación esos contenidos. No es común que se reúnan
educadores y estudiantes para preparar juntos lo que sería el trabajo de un lapso escolar.
Algunas clases siguen siendo espacios donde un educador hace grandes esfuerzos por “transmitir”
conocimientos. En esos casos, los contenidos escolares, aunque estén enmarcados en proyectos, son
estructuras rígidas y generalmente desarticuladas de los intereses y necesidades del grupo. Los
estudiantes asumen la clase como una obligación sin ningún atractivo.
Las planificaciones se hacen pensando en las paredes del aula, tendríamos que ponernos en el lugar de
los estudiantes y tratar de sentir lo que significa estar 6 o más horas al día escuchando discurso tras
discurso, copiando conceptos o interactuando solamente con los libros de texto.
3. Dinámicas de aprendizaje
La organización de los estudiantes en filas o columnas, donde se pasan horas viendo la espalda del
compañero, no contribuye a que se produzca verdadera interacción constructiva entre ellos y con el
educador. El trabajo en colectivo es visto como “desorden”. Pocas veces proponemos tareas en equipo
para que los estudiantes desarrollen su capacidad de organización y creatividad.
Cuando los alumnos no “rinden” como esperamos, se generan conflictos internos en él, siente que le
falla a su grupo, al maestro y a la familia. El educador deja la responsabilidad sólo en el alumno. Si los
estudiantes van mal debe ser problema de todos. Es necesario construir compromisos colectivos para
crecer con el apoyo de todos.
La voz de los estudiantes es requerida básicamente para que respondan preguntas. No escuchamos con
regularidad la voz de los otros que tienen más experiencia, la de la comunidad, la de la variedad de textos
para cada tema, la voz de la cotidianidad y la lógica de la vida, que no está en los libros de texto ni en los
programas de estudio.
Sucede también que los conflictos internos y propios de los grupos no son evidentes al educador, ya sea
porque los estudiantes no los expresan abiertamente, o porque como educadores no tenemos tiempo
para ver en los ojos y gestos de los estudiantes; los días se nos van en la presión de avanzar con los
programas pautados.
4. Tareas o asignaciones
¿Para qué sirve que los estudiantes realicen largas y agotadoras tareas en el aula? (cuestionarios,
actividades en los libros de texto, caligrafías, planas…), pareciera una pregunta innecesaria, no

Didáctica crítica
obstante, sabemos que en la mayoría de los casos estas actividades poco contribuyen para que los
estudiantes desarrollen síntesis, análisis o preguntas en torno a un tema.
¿Es necesario asignar tareas o deberes? sin duda, pero ¿qué tipo de actividades? ¿Para qué las
asignamos? ¿Cuál es el propósito más allá de que los estudiantes ocupen una parte del tiempo en su
casa o en el aula? este aspecto requiere ser revisado permanentemente, en tanto se corre el riesgo de Página | 4
que la tarea sea sólo una excusa, una rutina, una manera de ocupar a los alumnos.
En ocasiones las tareas se convierten en un dolor de cabeza para los padres, porque resultan exigentes,
incomprensibles para los mismos estudiantes y en muchos casos no se indica en dónde pueden
encontrar la información ni cuál es el propósito. Algunos padres buscan ayuda, otros con menos
posibilidades dejan solos a los chicos para que resuelvan como puedan.
Tendremos que evaluar si la tarea contribuye a un nuevo aprendizaje, si en ella se le exige al estudiante
el desarrollo de sus capacidades intelectuales y no sólo de su memoria; si conduce a investigaciones, si
remite a otros textos, si confronta ideas, si promueve la lectura y la escritura como posibilidad de análisis
y construcción de sentido en torno a un tema.
5. Evaluación
El tema de la evaluación siempre genera discusión y mucho análisis, no es para menos, a través de ella
sellamos el destino de nuestros alumnos. Mediante un reporte decidimos si un estudiante reprueba una
asignatura o si repite el año escolar, situaciones que en muchos casos contribuyen a la exclusión y
deserción escolar.
La historia nos ha dicho que los criterios evaluativos no siempre se ajustan con los verdaderos
aprendizajes de los estudiantes, es muy común que se confunda evaluación con medición. La evaluación
se suele reducir al hecho de aplicar pruebas, dejando de lado los procesos de aprendizaje real y
significativo de cada estudiante.
Otro error es pensar que todos los estudiantes deben ser evaluados con un único instrumento, al mismo
momento y con los mismos parámetros. Siendo así no estamos evaluando las diferencias individuales,
los conocimientos previos, las oportunidades ofrecidas, el avance y el aprendizaje individual.
Pocas veces hacemos verdadero trabajo de autoevaluación, tanto de nuestro trabajo diario, como de
las oportunidades que ofrecemos a los estudiantes. Autoevaluación a la luz de los resultados,
comportamiento, avances, interés o apatía de los estudiantes.
Tampoco abrimos suficientes espacios para que los estudiantes asuman sus propias responsabilidades,
evalúen sus avances, coevalúen a sus compañeros y el trabajo mismo del educador.

Didáctica crítica
PROPUESTAS PARA EL CAMBIO

1. Tiempos del aula
Necesitamos evaluar permanentemente las razones, pertinencia y valor de cada una de las rutinas que
se desarrollan en las sesiones de trabajo. Las prácticas cotidianas tienen sentido cuando apuntan a
desarrollar ideas, propuestas, a generar nuevos contenidos y experiencias de aprendizaje. Página | 5
Todo es importante en el intercambio con los estudiantes, incluso lo que no podemos prever en la
planificación de cada clase. Aprendemos cuando confrontamos las experiencias previas con las nuevas,
en el conflicto cognitivo y en la reelaboración personal de los nuevos conocimientos.
Los tiempos del aula tienen que servir para el verdadero aprendizaje. Los tiempos del docente deben
ser para proponer el análisis de los temas y para propiciar la relación multidireccional de interacción con
los estudiantes, entre los estudiantes y con diversos textos.
El tiempo se valora cuando descubrimos que queremos seguir debatiendo una idea, cuando
evidenciamos que aún no están claros los conceptos, cuando sabemos que el timbre de fin de la clase
será un obstáculo y no un alivio.
El tiempo para dirimir diferencias en el grupo, para construir nuevos lazos de compañerismo, para
compartir las angustias o preocupaciones de todos o de uno de sus miembros; el tiempo de la reflexión,
de la oración y del compartir, es tiempo no sólo muy valioso, sino imprescindible.
Los mejores tiempos son los que se disfrutan, incluso en el desconcierto que genera una nueva
información o manera de aproximarse a un tema. Los tiempos reales de aprendizaje se extrañan, se
procuran, son los que valen la pena.
Se requiere de una planificación abierta, con propuestas y actividades articuladas, que propicie
situaciones, que favorezca diferentes formas de relacionarse, de asumir los contenidos como problemas
factibles de ser abordados desde diversos ángulos.
Planificar por proyectos significa entre otras cosas, descubrir nuevos temas de interés, aprender en la
acción, compartir saberes, sumar experiencias, abrir las puertas del aula para que entre la vida y el saber
socialmente construido.
No se trata sólo de incorporar nuevas metodologías, se trata de una posibilidad para romper con
estructuras que la historia ha demostrado que no funcionan, porque no se adaptan a los requerimientos
de estos nuevos tiempos de construcción y difusión del saber y de la información.
El educador tendría que ser uno más del grupo, no el único que marca las pautas y decide, en ausencia
del colectivo, lo que es conveniente para todos. Al ver el aula como una comunidad puede aportar su
saber, sugerir propuestas de trabajo, proponer tareas. Así aprenderá del grupo, se fortalecerán las
relaciones y se disfrutará de los avances y descubrimientos de todos.

Didáctica crítica
La función educadora está en saber qué puede aportar cada uno de los estudiantes, cuáles son sus
puntos débiles y cuáles sus fortalezas. El educador cumple el lugar de quien coordina al grupo para que
avancen juntos en el desarrollo de metas y logros. Es quien releva y mueve las piezas permanentemente
para que todos tengan oportunidades y aprendizajes significativos.
Página | 6
Es tan variada la posibilidad de abordaje de los contenidos y temas, y son tantas las alternativas del
trabajo escolar que no se justifica que las aulas estén organizadas de la misma manera todo el tiempo.
Lo realmente valioso del trabajo colectivo es la posibilidad de interacción entre los estudiantes.
Con el trabajo en equipos, individual, por proyectos, por intereses comunes, fuera del aula, con diversos
educadores, con la participación de los padres, con invitados especiales… estamos contribuyendo en la
formación de ciudadanos participativos, críticos, democráticos, creadores de ideas y propuestas,
solidarios, respetuosos, responsables, entre tantos otros logros.
Las voces en el aula van cambiando en la medida en que abrimos espacios y oportunidades para el
debate, para la disertación; cuando ponemos las “verdades” en el banquillo para descubrirlas,
analizarlas y reconstruirlas.
El día a día del aula es valioso no sólo para desarrollar los contenidos curriculares sino también para
formarse en derechos, deberes, fortalecer los procesos de solidaridad, respeto por el otro, apoyo mutuo,
resolución de problemas, conflictos…
La utilidad, pertinencia y razón de las tareas o deberes tiene que ser producto del trabajo del aula. ¿qué
proponer para trabajar en casa? ¿qué es preciso investigar? ¿cuáles preguntas debemos formularnos?
¿cómo avanzar desde la casa en el proyecto de aula? Todas estas tendrían que ser preguntas
respondidas en colectivo.
La tarea no puede ser un arma exclusiva del educador para poner a los estudiantes a hacer algo en casa,
ni una exigencia de los padres para que sus hijos ocupen su tiempo libre. Los deberes tendrían que ser
una necesidad de todos, una consecuencia lógica de lo que se ha hecho en el aula ya que contribuye a
avanzar en el desarrollo de una idea, de un tema, de un problema.
Las tareas pueden ser difíciles, pero no imposibles, las asignaciones tendrían que ser significativas,
relevantes, retadoras, no sólo una obligación. A través de ellas podemos conocer mucho más del
pensamiento de los estudiantes, saber sus necesidades y dificultades y desde ahí tenemos una mina
para generar nuevas propuestas de trabajo.
Es fundamental que los estudiantes encuentren retos para escribir, para leer con sentido, para
investigar. La participación de los padres o adultos significativos tendría que ser para acompañar, no
para asumir toda la responsabilidad y así evitar una sanción para sus hijos.

Didáctica crítica
5. Evaluación
Los formatos de los reportes de evaluación están cambiando, poco a poco se está revalorizando la
evaluación cualitativa y formativa y se apela menos a los números o letras que en definitiva dicen muy
poco de lo que los estudiantes han avanzado en sus procesos escolares.
La evaluación tiene que ser en todas direcciones y apuntando básicamente a ver los avances, los logros, Página | 7
el paso de un lugar a otro en los estudiantes, desde las alternativas que se ofrecen, desde las
oportunidades que se le presentan a cada uno.
Necesitamos estar muy atentos para ver quiénes se relacionan entre sí, cuáles estudiantes no participan,
a quiénes no les asignamos responsabilidades, quiénes son los líderes, quiénes tienen menos
oportunidades y opciones para avanzar…
Todos requerirán de apoyo, respaldo, atención, valoración y reconocimiento en sus potencialidades y

valores. Todo esto también conduce a que autoevaluemos permanentemente nuestra acción,
las oportunidades que ofrecemos, los cambios que hacemos en la planificación para que el trabajo de
aula, nuestros esfuerzos y nuestra acción tengan sentido para nosotros y para los estudiantes.
MÁS PROPUESTAS PARA EL CAMBIO

1. Tiempos del aula
Tenemos que buscar soluciones para atender las rutinas diarias de limpieza, corrección de tareas,
trabajos cotidianos, actividades de constancia que son necesarias en el aula. Se trata de que todas ellas
tengan sentido, valor, trascendencia, para que no se conviertan en tiempo perdido.
Los tiempos pueden ser tan diversos como los objetivos mismos. Los estudiantes se entusiasman
mucho cuando la clase está en sus manos, cuando ellos tienen la responsabilidad de expresar sus
investigaciones o un tema que les interesa particularmente, en esos casos no se detienen, aprovechan
los momentos, los instantes, se concentran en la actividad y no les importa incluso que llegue el
momento del recreo.
Es preciso también estar atento para abrir espacios de discusión de los temas propios de los estudiantes,
de la situación del país, de los conflictos que se suceden en el centro educativo, en la sociedad y en el
ámbito internacional, también esos tiempos necesarios para planificar las actividades deportivas, los
actos culturales, la fiesta del carnaval, tiempos de goce, recreación y fortalecimiento de los individuos.
La planificación por objetivos aislados fractura el conocimiento, lo artificializa. Por ello es necesario
planificar actividades que cumplan más de un objetivo, que conecten las diversas líneas de pensamiento
y las miradas desde las diversas disciplinas.
La planificación cerrada, sin posibilidades para los imprevistos, con esquemas cerrados e impenetrables
no da cabida para atender las prioridades de los estudiantes, prioridades que se corresponden con
momentos históricos, sociales, imposibles de prever.

Didáctica crítica
Tenemos que arriesgarnos a sentarnos con el grupo y en colectivo revisar cómo es que vamos a
estructurar el año escolar desde lo que sugiere el programa de estudio, desde el proyecto del centro
educativo, desde las características, tiempos y posibilidades del grupo, desde las metas que se fijen
todos. Esta actividad requiere un trabajo previo del educador para conducir el trabajo de planificación,
pero sin duda redundará en un compromiso colectivo, con beneficios para todos. Página | 8
Conformar grupos de trabajo contribuye al intercambio de los estudiantes, ayuda a la convivencia,
favorece la cohesión y el desarrollo de las potencialidades individuales y grupales. Son significativos
estos grupos si permanentemente rotan sus integrantes, si se justifica el debate y la suma de opiniones.
El trabajo individual también es necesario, por cuando cada estudiante va evaluando permanentemente
sus aprendizajes, su capacidad de concentración, sus propias necesidades… El asunto es lograr un
equilibrio y decidir cuál es la opción de trabajo más acorde con cada situación y cada contenido.
Necesitamos estructurar las clases con actividades rutinarias y novedosas. Las rutinarias referidas a esas
dinámicas que se requiere que los estudiantes sostengan en el tiempo, porque es preciso que desarrollen
mejor una acción y que no necesariamente deben ser necesarias para todo el grupo. En algunos centros
educativos asignan por turnos la responsabilidad de limpiar el aula, en otras ocasiones un estudiante
verifica la asistencia, en otros casos hay estudiantes que están atentos para buscar lo que se requiera
traer al aula para que la actividad se desarrolla, también se rotan las tareas de control de préstamo de
libros…
Hay actividades de orden conceptual que requieren una rutina, como la resolución de problemas
matemáticos, la escritura de textos extensos o complejos que precisan de cada estudiante su
concentración individual, la reelaboración para corregirlo y seguir escribiendo…
Sucede con la asignación de deberes lo mismo que con la planificación y con la evaluación y es que
consideramos lo mismo para todos. En la medida en que comprendamos que cada estudiante puede ser
distinto, que la suma de individualidades es la que fortalece los grupos, que las planificaciones y las
actividades diarias resultan más interesantes cuando cada uno aporta su saber, que es más valioso que
las tareas sean diferentes para cada equipo o para cada individuo, veremos entonces cómo nuestro
trabajo fluye mejor, los estudiantes serán más responsables y conscientes de su propio aprendizaje y el
grupo se fortalece en los logros colectivos.
Es preciso que pensemos en tareas nuevas cada día, en tareas diferentes para cada grupo, en que
pueden pasar muchos días sin deberes para la casa, en que los estudiantes puedan decidir en qué es
preciso avanzar desde su casa, qué hace falta para el próximo día, y, en consecuencia, qué hará cada
uno…

Didáctica crítica
Es preciso incorporar a los padres y a la comunidad desde lo que ellos saben y pueden aportar, conocer
su pensamiento a través de entrevistas, encuestas, presentaciones que les solicitemos para el aula o
para el centro educativo. No podemos olvidar que son muchos los niños que no reciben ayuda en casa,
por diversas causas, y también que hay otros padres que exigen que desde la escuela planifiquemos
también el tiempo libre de los estudiantes. Todo esto requiere ser considerado para conversar con la Página | 9
comunidad de padres y representantes, de esta manera no hay malentendidos y se concentra la acción
en el desarrollo de lo verdaderamente importante: el aprendizaje y desarrollo emocional, intelectual,
social y cultural de los estudiantes.
5. Evaluación
Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de asumir su propio aprendizaje, van construyendo
criterios de evaluación de su acción y de los compañeros, también del educador.
Evaluación no es sinónimo de prueba escrita, la evaluación incluye también todas esas acciones que
podrían parecer insignificantes pero que llevan todo un trasfondo, como cuando un estudiante pide la
palabra y conduce el desarrollo de la clase, también cuando no quieren entrar luego del recreo, cuando
no traen los deberes, cuando sus caras dicen que están aburridos o que no entienden, cuando están
felices en el aula, cuando se enorgullecen de sus logros, cuando se respetan y cuidan como grupo,
cuando apoyan al que lo necesita, todo esto es evaluación del educador, del trabajo que desarrollan
juntos y del centro mismo.
Pensemos en una escuela sin calificaciones, sin grados, veamos cómo en una situación así, hipotética,
se nos ocurren actividades interesantes, imaginamos a los estudiando, cambiando de un espacio a otro
del centro con libertad y criterio, imaginamos un ambiente de creación permanente donde participan
todos con entusiasmo. Esta idea puede ayudarnos a dejar de lado las estructuras rígidas y cerradas que
le restan libertad y alegría a nuestro trabajo día a día.
LA ESCUELA QUE QUIERO
Si la mañana se vistiese de fiesta y me a un taller,

acompañara a la escuela… Si sintiera ganas
al cine,
terribles de saltar de la cama
al recreo…
porque voy a un paseo,
Si el salón fuese el patio
al parque,
que es tan grande y verde,
al laboratorio,
lleno de lagartijas y mariposas
a un museo,
allí quizá no molestaríamos a nadie podríamos
al campo de fútbol,
hablar mucho, mucho, muchísimo

Didáctica crítica
y la maestra no nos diría a meter goles, a tocar batería,
que la boca bonita a contar cuentos, a investigar,
es cuando está calladita. a tener amigos de verdad y a enamorar… ¿y si

averiguamos cuántas personas paradas caben Página | 10
Si en vez de escribir tantos números… tantas
en la lengua de las ballenas azúles?
páginas muertas,
¿o por qué la luna sale de noche?
mi tarea fuese jugar con las cartas, o el
dominó… ¿acaso no sería divertido?
tal vez no me aburriría tanto Si en vez de hacerme un examen
tal vez no me pondría a llorar. para decir lo que ya todo el mundo sabe, me
preguntases lo que nadie sabe: lo que yo creo,
Creo que te has dado cuenta de que escribir
tantos números siento,
no me gusta imagino,
no nos gusta sueño…
y con ellos nos asustas ¿no sería también divertido?
cuando nos portamos mal. más que aprender de memoria
Si no tuviera que escuchar tantos regaños por el presidentes y batallas que no entiendo.
pelo que está largo
Si la Dirección fuese algo más
o la gelatina que no se debe,
que un susto o castigo,
por hablar con Alejandro
sí aquella señora sonriente
por dormirme en la lectura
supiera mi nombre
a mí, por caminar lento
y yo el suyo
y al otro por correr.
sería distinto ¿verdad?
Si en cambio tuviera tu abrazo
seguro que no haría falta la lista negra… quizá
y tu beso siempre… su oficina sería un salón
y cuando hablas con mami ¿por qué no?
le puedas decir lo mucho que me quieres y las ¡Cuántas cosas para averiguar!
cosas que hago bien.
Tantos detalles…
Si aprendiera a hacer aviones,
pero aquí estoy

Didáctica crítica
pegado en mi cama …es la hora, es tarde…
sin querer abrir los ojos ¡Hay que ir a la escuela, levántate ya!
escuchando a mami apurada, Beatriz García. Material Mimeografiado. Centro

de Formación Padre Joaquín, Maracaibo, Página | 11
neviosa,
Venezuela.
Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado

Las secuencias didácticas comos conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades
comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las
relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Las
actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en
clase: las relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado.
De este modo, las actividades y las secuencias que forman tendrán unos u otros efectos educativos en
función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.
(…)
En la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas. Los objetivos
educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen e incluso a
veces determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica, así como las
características específicas que toma esta participación.
(…)
Promover la actividad mental estructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la

generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno entiende lo que
hace y por qué lo hace, y tiene conciencia, al nivel que sea, del proceso que está siguiendo. Esto es lo
que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. También es lo que le
permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a seguir esforzándose.
Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena
medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a los que
tiene entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de cómo intenta motivarlo, en la medida en
que le hace sentir que su aportación será necesaria para aprender. El que pueda establecer relaciones
está en función, también, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que posee y destaca los
aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen más posibilidades de conectar
con lo que conoce. Evidentemente, también depende de la organización de los contenidos que los haga
más o menos funcionales. Que los chicos y chicas puedan seguir el proceso y situarse en él depende
también del grado de contribución del profesor, con síntesis y recapitulaciones, con referencias alo que
ya se ha hecho y lo que queda por hacer; los criterios que puede transmitir acerca de lo que constituye

Didáctica crítica
una relación adecuada contribuyen indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia
competencia, aprovechar las ayudas que se les ofrece y, si es necesario, pedirlas.
Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado,
que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo, que, por consiguiente, ven la enseñanza
como un proceso de construcción compartida de significados orientados hacia la autonomía del alumno, Página | 12
y que no oponen la autonomía –como resultado de un proceso– a la ayuda necesaria que dicho proceso
exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la construcción de significados que deberían
caracterizar el aprendizaje escolar.
(…)
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de
funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación. Podemos concretar
dichas funciones de la siguiente manera:
a) Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la

adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades
como durante su realización.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que
hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
d) Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda
necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que
experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.
f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones
con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los
procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus
conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento
de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.
h) Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y
construcción.
i) Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en
la planificación de las acciones que les conducirán a ellos y en su realización y control,
posibilitando que aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal
de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la
Autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y
regulación de la propia actividad.

Didáctica crítica
Zavala Vidella, Antoni. (1995) La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó, Barcelona. 11
Reflexiones y preguntas de maestros:

P- ¿Cómo concibe la evaluación para un modelo de escucha nueva?
R- La escuela que responde a la curva del gráfico 1, al finalizar un ciclo “mide” cuánto se ha llenado de
Página | 13
saber el alumno con una “prueba de medida” que posee límites precisos de suficiencia o de insuficiencia.
El maestro en dicha prueba se encuentra en forma totalmente externa a la evaluación, a tal punto que,
en líneas generales, ni siquiera se siente con la obligación de explicar previamente cuáles han sido los
criterios para la elaboración de esa prueba. De este modo el éxito o el fracaso es siempre del alumno.
La evaluación en la escuela nueva debe estar ligada a la idea de “promover”, es decir debería ser la
lectura de una experiencia continua y no puntual, donde el docente en un proceso de evaluación
permanente atienda especialmente a lo que saben sus alumnos y los estimule a que sepan más. Desde
este punto de vista el error es base de evaluación y rectificación en la planificación en la planificación del
docente, más que la muestra de fracaso del estudiante. Esta concepción funda al sistema de evaluación
en la confianza y no en la desconfianza y el temor.
Recuerdo a mis profesores diciendo: “…si no se dan cuenta de sus ignorancias no podrán pasar por el
camino de la ciencia y la conciencia” … Hoy podríamos considerarla una afirmación escasa ya que en
algún sentido pareciera que ocurre lo contrario: “el reconocer nuestros conocimientos nos anima a
ampliarlos y nos estimula a buscar nuevos saberes”. El maestro y la escuela deben estar dentro del
proceso de evaluación junto con los alumnos, la familia y el ambiente externo.
P- Usted y muchos autores nos dicen que debemos partir de los conocimientos previos de los niños,
pero si tenemos treinta alumnos en el aula ¿cómo hacemos para saber lo que saben los treinta?
R- Aquí lo fundamental es partir de la base de que los treinta niños tienen un saber, y que como son
diferentes entre sí saben cosas distintas y de modos distintos. Este punto que podría constituir un
obstáculo es el que nos permite más bien comenzar un recorrido metodológico que produciría efectos,
y aunque sería difícil intentar en este contexto exponer los detalles de esta propuesta metodológica les
propongo que pensemos algunas cuestiones al respecto.
El tomar como premisa que todos los niños saben y que cada uno sabe cosas diferentes, nos conduce a
trabajar acerca de la relatividad en la construcción del conocimiento y este será el material que se
ubicará en el centro del saber. Además, si son treinta alumnos, resultan treinta ocasiones, treinta
posibilidades para enriquecer el trabajo en el aula. Y aquí lo que se pone en juego es el uso metodológico
del trabajo grupal y lo que debe valorarse son los conceptos de “mutua libertad”, en tanto respeto por
las diferentes opiniones en contraposición al concepto de igualdad, donde lo que termina sucediendo
es que se margina al diferente.
Francesco Tonucci. (1995) Con ojos de maestro. Editorial Troquel, Buenos Aires. 12

Didáctica crítica
Tiempo en el centro educativo

El tiempo del alumno debe relacionarse más con su propia actividad que con una red de horarios y
espacios. Los estudiantes además de asistir a las clases deberán realizar un número determinado de
actividades que son necesarias para un buen aprendizaje.
Uno de los errores graves en el mundo educativo, es la costumbre de pensar que el profesorado es Página | 14
imprescindible en la explicación, y no en los ejercicios. El profesorado da instrucciones y no sigue de
cerca los procesos de realización de las actividades. Vemos incluso que los ejercicios que forman parte
del proceso de aprendizaje se dejan para la casa. Hay que organizar mejor el tiempo de las clases para
evitar el uso de metodologías que provocan estas circunstancias.
(…)
Si observamos la distribución del tiempo constatamos que, debido a fragmentaciones excesivas o a una
visión demasiado optimista sobre la adquisición de hábitos de estudio, en los centros educativos, los
alumnos realizan pocos ejercicios y casi nunca tienen tiempo al estudio guiado.
(…)
El tiempo de las actividades escolares complementarias, salidas, excursiones, debe estar integrado con
toda la educación de la enseñanza reglada. Estas actividades complementarias deben tener un tiempo
de dedicación que esté relacionado con el tiempo general.
(…)
El tiempo de descanso es un tiempo educativo tan importante como el utilizado en tareas académicas.
En él, los alumnos realizan procesos de socialización que influyen en su educación. Como consecuencia
la cohesión grupal de los alumnos se consigue o se deshace muchas veces fuera del aula.
Tiempo en casa
En casa deben realizarse trabajos complementarios o ejercicios de repaso. Este planteamiento en
ningún caso debe servir para realizar actividades que deberían realizarse en clase y que por falta de
tiempo se pasan a la casa. Aprender no es fácil, pero aprender solo es muchas veces imposible según las
actividades y según la edad de los alumnos y las alumnas. Las actividades planteadas han de ser
racionales, y obtener el interés del alumno. El profesorado calculará cuanto tiempo ocupará el alumno
para lograr una buena coordinación en el equipo de profesores y no agobiar a los alumnos.
Joan Domènech y Jesús Viñas. (1999) La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo.
Graó, Barcelona.
2.3.1.- Saber específico de la didáctica.

Didáctica crítica
¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA?
La didáctica (del griego "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-pedagógica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, destinados a Página | 15
plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la define como: una disciplina
teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter teórico porque responde a concepciones sobre la
educación, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histórica, ya que sus propuestas responden a
momentos históricos específicos. Y es política porque su propuesta está dentro de un proyecto social
(Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teoría con la
práctica. Juan Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra "Didáctica Magna",
desarrollada en 1657. Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la
organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseñanza y aprendiz
La Didáctica General es la ciencia pedagógica de referencia de la metodología de enseñanza.
Desde su perspectiva polivalente y versátil, ayuda a redefinir la enseñanza para el aprendizaje
formativo, explica y propone orientaciones científicas para los problemas didácticos y el cambio
docente, la educación del alumno de todos los niveles educativos y la formación pedagógica
aplicada del profesor, orientada en última instancia a la mejora social. Facilita el quehacer del
docente, al responder a lo que la comunicación didáctica y la cultura profesional demandan. Pero
no sólo pretende facilitar ese quehacer. Es investigación sobre el conocimiento y la
comunicación educativa para la formación de todos, y desde ella llama siempre a más y mejor
conocimiento. Una parte de la metodología es la que atiende las técnicas de enseñanza.
EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de
la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos
(descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos.
La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La
mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo

Didáctica crítica
proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban

en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los
modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante
el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y Página | 16
democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos
sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico).
CLASIFICACIÓN
Cabe distinguir:
• Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el ámbito o materia.
• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.
• Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada materia.
Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la Didáctica tecnológica. Con la incorporación de

distintas tecnologías en educación, fue necesario pensar en estrategias de enseñanza y formas de uso
adecuado que posibiliten mejores vínculos con el conocimiento. A partir de la década del 90 y con el
aporte de diferentes teorías (lingüísticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnología
educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el campo de la didáctica tecnológica se conformó como un
cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prácticas de enseñanza. Pero este cuerpo teórico
necesitó y necesita constantemente, incorporar trabajos empíricos y analizados a la luz de los debates

Didáctica crítica
teóricos y prácticas referidas a la tarea de enseñanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologías educativas en
tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.
La didáctica de la matemática o matemática educativa estudia las actividades didácticas, o sea las
actividades que tienen por objeto la enseñanza, en lo que ellas tienen de específico de la matemática.
El intenso proceso de aculturación científica de los últimos tiempos ha producido efectos que hacen Página | 17
necesarias modificaciones educativas adecuadas a los mismos, con el consiguiente avance en esta
disciplina.
MODELOS
Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:
• El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el contenido). Donde

la enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es,
entonces, el arte de comunicar, de «hacer pasar un saber».
• El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
• El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se
entrena, se ejercita y al final, aplica.
• El saber ya está acabado, ya está construido.
• El modelo llamado «incitativo, o germinal» (centrado en el alumno).
• El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de

información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros
de interés de Decroly, cálculo vivo de Freinet).
• El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo

que es la enseñanza programada).
• El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de
ese saber pasa a un segundo plano).
• El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la construcción del saber por

el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas
a prueba para mejorarlas, codificarlas, o construir unas nuevas.
• El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos

(variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción,
formulación, validación, institucionalizan), organiza la comunicación de la clase,
propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber
(notaciones, terminología).

Didáctica crítica
• El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros,
las defiende o las discute.
• El saber es considerado en lógica propia.
Página | 18
COMPONENTES
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
• El docente o profesor
• El docente o estudiante
• El contexto social del aprendizaje
• El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos,
metodología y evaluación. Aunque hay países que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan
a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es
importante tener en cuenta el denominado currículo oculto que, de forma inconsciente, influye de
forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado.
Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículo Nacional Base) de su país (porque no todos
tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo con lo que
localmente se necesite.
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Ya se indicó que la Didáctica es una disciplina pedagógica práctica. En base a esto, la Didáctica es ejer
citada o conducida a la práctica por seis elementos conocidos como elementos

Didáctica crítica
didácticos fundamentales: el educando, el docente, los objetivos, los contenidos o materia, los
métodos y técnicas, y el medio geográfico.
Página | 19
Para facilitar su práctica y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos elementos didácticos

recurren a ciertos medios de apoyo denominados recursos didácticos, mismos que están agrupados
en: materiales didácticos, técnicas de grupo y modalidades de formación.
Estos recursos didácticos engloban todos los materiales que están al servicio de la enseñanza, de los
elementos didácticos y del acto didáctico principalmente.

Didáctica crítica
Página | 20
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS QUE APOYAN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
La planificación docente
En el ejercicio de su profesión, el docente realiza actividades extra e intra-aula, las que ha de plasmar en
el papel para conformar sus planes didácticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para
finalmente evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus
actividades contempladas en los tres Momentos didácticos: planificación, eje- cución y verificación. El
primero significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo está referido a
materializar lo planificado; y la verificación o evaluación constituye la parte final de la función docente.

Didáctica crítica
LOS MOMENTOS DIDÁCTICOS.

- Objetivos y funciones de la planificación Página | 21
La planificación docente o planificación didáctica tiene por objetivo organizar las actividades y
situaciones de enseñanza y aprendizaje para que se realicen con el mínimo esfuerzo y la
máxima eficacia; es el arma didáctica que conduce éxitosamente al docente en el desarrollo del proceso
educacional.
Esta planificación constituye el primer peldaño de los Momentos didácticos, y consiste en diseñar por
escrito todas las actividades que el docente realizara durante el proceso de ense- ñanza-aprendizaje.
Sus funciones, entre otras, son las de reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que sucederá en el
desarrollo de la clase y formar una articulación con la práctica del docente.
- El proceso de planificación docente.

En los planes docentes quedan claramente establecidos los contenidos de la materia (que enseñar), los
objetivos (para que enseñar), la metodología (como enseñar), los recursos didácticos a utilizar, el tipo
de evaluación seleccionada, entre otros ítems. La planificación existe primeramente en la mente, y
luego se rediseña en forma – tos de papel para dar lugar a lo que se conoce como normalización de
materia, que puede ser por unidad didáctica, parcial, semestral o anual. A partir de este plan se derivan
otros, co mo el plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o clases.
El proceso de planificación docente consta de tres fases (4): diagnostico, análisis y diseño.
. Diagnóstico. Consiste en identificar las necesidades educativas del educando y de

la comunidad educativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y disponibilidad de recursos de la
institución.
. Análisis. Aquí se seleccionan los ítems, dentro de los identificados y reconocidos en el paso
anterior, que se incluirán en el diseño del plan.
. Diseño. Los ítems seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan, mejor conocido como
jornalizacion anual de la materia. A partir de este se diseñan o elaboran los de más planes del docente,
como lo son los planes semanales y los planes diarios de clase.
Un punto muy importante de los planes de jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la
evaluación, mediante la cual el docente capta los logros y dificultades de lo planifi cado, lo que le permite
analizarlo, comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluación implica describir y recolectar información a
través de diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su objeto; valorar y emitir un juicio;
y ayudar a la toma de decisiones.

Didáctica crítica
En la sección de anexos se presentan los formatos llenos de los planes diarios de clase y de jornalizacion
de materia o asignatura.
- Modelos de planificación.
El docente puede planificar sus labores de varias maneras, pero to das ellas se clasifican en dos grupos
Página | 22
a. Según el tiempo de duración de los contenidos.
b. Según el modelo pedagógico empleado.
DIFERENCIA ENTRE DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICA ESPECIAL

1. Contraste el concepto de didáctica General y Didáctica Especial.
Didáctica es una ciencia pedagógica que busca explicar, descubrir y fundamentar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se realiza dentro del aula, para lograr los objetivos planteados utilizando
métodos y técnicas que contribuyen a que el aprendizaje sea más activo, eficiente y colaborativo.
La didáctica aparece en el año 1657 con la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio. En esa época las
clases altas tenían acceso al arte, política, filosofía e historia; las clases medias-bajas aprendían oficios
en los talleres. Comenio planeta el ideal pansófico que "hay que enseñar todo a todos", y propone un
conjunto de reglas, pautas y normas para lograrlo.
La Didáctica es un conjunto de conocimientos para llevar a cabo la enseñanza y organizar el currículum

escolar. Con la Didáctica General y la Didáctica Específica se estudian aspectos personales y grupales
de las dos partes más importantes en la relación enseñanza-aprendizaje como son el docente y el
alumno; su relación con los medios y los métodos que se utilizan para llevar a cabo la formación del
alumnado.
La Didáctica General estudia los principios y normas generales de instrucción, enseñanza y aprendizaje.
Se ocupa de la función y personalidad de docente, la función discente, métodos para aprender,
contenidos del aprendizaje, currículo escolar y los recursos didácticos como libros, medios
audiovisuales, etc. Esta Didáctica se ocupa de aspectos más encaminados a conocer la personalidad y
las funciones del docente y no especifica cómo trabajar materias de estudio.
Igualmente, le permite al educador tener una injerencia directa en la acción formativa y en el diseño del
recurso para saber enseñar y saber aprender. Además, facilita la organización de la clase y la
instrumentación de estrategias permeables para lograr los objetivos.
La Didáctica Especial considera los principios y normas especiales de institución, enseñanza y

aprendizaje, de acuerdo con ciertas circunstancias y condiciones. Se refiere a los diversos campos de
actuación, principios, métodos, procedimientos y técnicas. Todos los métodos, técnicas, estrategias y
recursos se adecuan a la materia específica que se imparte. Esta Didáctica se divide en tres variables,
con las que pueden estudiarse las diferencias individuales del trabajo escolar de los alumnos:

Didáctica crítica
• El objeto: da lugar a la didáctica especial de las materias de enseñanza.

• El sujeto: permite estudiar el trabajo escolar en función de las diferencias individuales.
• El ambiente: puede imprimir maneras distintas de actuar en la escuela.
Página | 23
Todo educador aplica la didáctica en su profesión, ya que recurre a estrategias, recursos y técnicas
para dar su clase; pero en la didáctica especial el docente tiene que buscar las estrategias, recursos y
técnicas apropiadas a la asignatura específica.
Veamos un ejemplo: los educadores asignan lecturas de textos a sus alumnos para luego preguntar
qué entendieron y dialogar sobre el tema. El docente de la asignatura de español o de Lengua, aplica
estrategias cognitivas como la lectura comprensiva, el subrayado, el resumen, la síntesis, la
dramatización, la búsqueda de significados según el contexto, entre otras; es decir estrategias más
específicas para la comprensión del texto.
Igualmente, un docente de matemática no aplicará las mismas estrategias que un psicólogo o un

profesor de historia. Significa, entonces, que todo educador utiliza la didáctica general en sus clases,
pero dependiendo de la especialidad, busca las técnicas apropiadas para lograr el aprendizaje
significativo.
2.3.2.- Planificar y fijar objetivos.
UNA INTRODUCCIÓN NECESARIA A LA PROBLEMÁTICA

En los últimos años las sistemáticas transformaciones que distinguen la economía, la cultura y las
relaciones políticas y sociales a nivel internacional, nacional y local exigen nuevos roles a las
universidades. Desde esta realidad, se reconoce por Saravia y Flores (2005) que el desafío de la
formación inicial de los educadores está: “en la estructuración de un sistema que sea creativo, flexible y
crítico, abierto a los constantes cambios, a los aportes de la ciencia, la cultura y centrados en la realidad
y su contexto” (p. 36); es decir capaz de formar y desarrollar en el estudiantado sus habilidades
profesionales para cumplir con éxito sus funciones.
Como respuesta a esta realidad Massón, Llivina y Arencibia (2011) alegan que “existe una concepción
que sostiene que el docente principalmente debe estar formado para el cómo enseñar” (p. 80). Esta idea
destaca la importancia de la preparación del alumnado de las carreras pedagógicas para la planificación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje; temática que se enriquece sistemáticamente a nivel
internacional y nacional según las particularidades de cada asignatura.
Insatisfechos con los resultados que se logran en la práctica el objetivo del artículo es: proponer una
estrategia didáctica para el perfeccionamiento de la formación y el desarrollo de la habilidad profesional
planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática.

Didáctica crítica
Este se organizó en tres apartados que incluyen los fundamentos teóricos relacionados con la formación
y desarrollo de las habilidades profesionales, la caracterización de la habilidad profesional objeto de
análisis y la estrategia didáctica, acompañada de los resultados de su aplicación práctica.
La metodología utilizada se caracterizó por un enfoque cuantitativo, el cual exigió la utilización de

métodos teóricos como el histórico-lógico, el analítico-sintético y el inductivo-deductivo; estos Página | 24
permitieron determinar y construir los posicionamientos teóricos a considerar durante el diseño de la
estrategia didáctica. Igualmente se utilizaron métodos empíricos como el análisis del producto de la
actividad y la observación pedagógica; ellos facilitaron la recogida y el análisis de los datos que ilustran
los resultados de la aplicación de la estrategia en la práctica pedagógica.
MARCO TEÓRICO PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES PROFESIONALES
La revisión bibliográfica permitió plantear en principio que la formación de habilidades es un tema de
actualidad en la práctica educativa de estos tiempos; al respecto la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (Unesco), destacó la importancia de desarrollar las que se relacionan con el
desempeño profesional como una tendencia contemporánea la cual reconoce la resolución de los
problemas que se presentan a lo largo de la vida profesional.
Sobre la categoría habilidad estudiosos clásicos como: Savin (1972), Lerner y Skatkin (1980), Petrovsky
(1980) y Danilov (1985) resaltan el papel de las acciones y operaciones sobre la base de la experiencia de
los sujetos, y las relaciones entre ellas; la utilización creadora de los conocimientos al ejecutar
actividades teóricas y prácticas; así como el dominio de un sistema de acciones psíquicas y prácticas
necesarias para regular la actividad con ayuda de los conocimientos que la persona posee.
Igualmente, autores cubanos como Brito (1984) y López (1990) destacan la relación de las habilidades
con la actividad y el papel de las acciones y operaciones como necesarias para su regulación. Estas
posiciones se enriquecen al considerar que las habilidades no son más que las acciones desarrolladas
sobre la base de los conocimientos adquiridos al ponerlos en acción; según González, Castellanos,
Córdova, Rebollar, Martínez, Fernández, Martínez y Pérez (1995).
Por otra parte, se precisa por Álvarez (2001) que las habilidades constituyen: “Un sistema de acciones y
operaciones, dominado por el sujeto, que responde a un objetivo. Es el componente del contenido, que
refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad” (p.16).
El propio autor señala que para cada habilidad es posible determinar acciones y operaciones cuya
integración permite el desarrollo de modos de actuación, criterio que revela la importancia de formar y
desarrollar las habilidades desde posiciones integradoras e insiste en el papel de las acciones y
operaciones al aplicar el conocimiento en una tarea específica.
En los criterios analizados se revela como regularidad la asimilación de las habilidades durante la
actividad, su logro a partir de sistematizar acciones y operaciones, la influencia del contexto en dicho
proceso y la necesidad de precisar el cómo dirigir su asimilación. En tal sentido, se comparten las

Didáctica crítica
posiciones de Álvarez (2001), pues comprende las habilidades desde la teoría de la actividad y destaca
el papel de las acciones y operaciones a partir de la integración de los contenidos.
Al profundizar en la formación y desarrollo de una habilidad se identifica por Talízina (1988) la necesidad
de ofrecer la imagen generalizada de cada acción a ejecutar, criterio que se retoma al diseñar la
estrategia didáctica que se propone. Igualmente, se considera que la formación de las habilidades más Página | 25
generales ocurre mediante la articulación sistémica de otras de orden menor, cuya sistematización
posibilita su desarrollo, según Álvarez (1988).
Para López (1990) la formación de una habilidad se analiza, “(…) como la adquisición consciente de los
modos de actuar, cuando bajo la dirección del maestro o profesor el alumno recibe la orientación
adecuada sobre la forma de proceder” (p.2). Igualmente, López (1990) indica que el desarrollo:
Ocurre una vez adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación, es decir, de uso de la
habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada, de modo que vaya
haciéndose cada vez más fácil de reproducir o usar, y se eliminen los errores. (p. 2)
Al respecto, Bermúdez y Rodríguez (1996) plantearon que la formación de una habilidad condiciona su
desarrollo y por eso es imposible separar totalmente las etapas analizadas y el valor metodológico de
las estrategias a utilizar en cada caso, criterio que se tiene en cuenta en lo adelante. Es imprescindible
entonces, que el estudiantado reconozca conscientemente las acciones que componen la habilidad y
comprenda las operaciones de cada una de ellas.
Igualmente insisten en que formar y desarrollar una habilidad es un proceso complejo y dinámico el cual
tiene requisitos cuantitativos y cualitativos. Los primeros determinan la frecuencia de ejecución y la
periodicidad con que se dan sus acciones y operaciones. Los segundos precisan la complejidad y
flexibilidad de la ejecución de las acciones y operaciones según el contexto de actuación.
Desde la perspectiva de este escrito se enfatiza en la complejidad e interrelación de ambos procesos,

pues la formación de una habilidad necesita de su desarrollo para lograr su continuidad, a la vez que
para el desarrollo se requiere de un sistemático proceso de formación que perpetúe su continuidad en
diferentes contextos. En tal sentido, para desarrollar una habilidad Barreras (2003) considera necesario:
• Trabajar las ejecuciones simples y las complejas en orden, según el grado de dificultad de los
conocimientos, el contexto y su complejidad.
• Distribuir temporalmente las acciones y las operaciones para no ejecutarlas ni muy separadas
ni muy cercanas; o sea graduar su periodicidad.
• Una frecuencia adecuada del número de veces que se presenta cada acción.
• La variabilidad de los conocimientos y los contextos de actuación en que son aplicadas las
habilidades desde posiciones flexibles.

Didáctica crítica
• Retroalimentar el resultado de la sistematización de la habilidad para su perfeccionamiento a

partir de valorar los errores y corregir las acciones.
• Evitar el cansancio, la monotonía y la fatiga que disminuyen la capacidad de trabajo y conspiran

contra la adquisición de las habilidades.
Página | 26
• Fomentar la motivación y la conciencia, como factores imprescindibles que facilitan la
adquisición de las ejecuciones.
Desde la Didáctica General Ginoris, Addine y Turcaz (2006) reconocen como requerimientos para la
formación y desarrollo de una habilidad:
(…) el conocer el objetivo y la esfera de aplicación de las habilidades; comprender las particularidades de los
objetos y fenómenos que constituyen fuentes de los conocimientos con los cuales se interactúa; conocer el
contenido y la secuencia de acciones u operaciones; demostrar la aplicación de la secuencia de acciones u
operaciones; aplicar de manera conjunta con el profesor y otros alumnos esta secuencia de acciones u
operaciones; realizar un proceso de ejercitación para perfeccionar la ejecución, y eliminar errores y acciones
u operaciones realmente innecesarias y aplicar con independencia la secuencia de acciones u operaciones
en nuevas situaciones docentes (p.33).
Además de los señalados, se apunta que es preciso considerar el papel de la esfera afectivo-motivacional
para hacer más consciente los momentos descritos. Es por ello por lo que debe ser un requisito la
comprensión y aplicación de las relaciones entre las acciones y operaciones que conforman una
habilidad.
Desde estos puntos de vista se precisa que la formación y desarrollo de una habilidad ocurre en la
actividad y que el estudiantado debe conocer cómo partir de sus carencias y potencialidades, y las
acciones y operaciones a efectuar. Al respecto, Ruiz (2014) planteó que para estructurar una habilidad
en acciones es necesario hacerlo con las instrumentaciones ejecutoras esenciales, ya que una vez
sistematizadas constituyen las invariantes funcionales, es decir, por las cuales tiene que transcurrir la
ejecución de la actuación, criterio que comparten los autores del artículo.
Se confirma así la complejidad de la formación y el desarrollo de las habilidades en la actividad

educativa, desde su doble carácter, es decir, como actividad práctica e intelectual en la cual, de manera
protagónica, interviene el estudiante bajo la atención del cuerpo docente. Este proceso es individual y
consciente, lo cual determina la importancia de la actuación del profesorado tanto en su formación
como en su desarrollo.
Desde la perspectiva de González, Vega y Francisco (2015) el proceso de formación y desarrollo de una
habilidad se planifica, organiza, ejecuta y controla. La planificación consiste en determinar las
habilidades terminales y sus invariantes. La organización establece cuándo y con qué conocimientos se
ejecutan las acciones y operaciones. Durante la ejecución se orientan las acciones y operaciones que

Didáctica crítica
corresponden y se proponen como objetivo a lograr; el control establece una escala analítico-sintética
para la evaluación de los indicadores de las diferentes operaciones de la habilidad.
Al profundizar en la clasificación de habilidades se comprobó que, desde el punto de vista más general,
según el modo de obtener y aplicar el conocimiento por un trabajador, Miari (1982) consideró las
intelectuales, sensoriales y prácticas; según la ejecución de la actividad humana y su nivel de incidencia Página | 27
en la elaboración de diversas actividades, González et ál. (1995) las diferenció en generales y específicas,
y Barreras (1997) como intelectuales, prácticas, generales y particulares.
En todos los casos se refieren a las profesionales, pero no concretamente para el campo de la educación.
Para este escenario, en particular, se reconocen según las acciones por desarrollar: las habilidades
específicas, las lógicas y las del procesamiento de la información y la comunicación. Las primeras según
Fuentes y Álvarez (1998) son:
El tipo de habilidad que el sujeto desarrolla en su interacción con un objeto de estudio o trabajo concreto y
que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, una vez que son suficientemente sistematizadas y
generalizadas, se concretan en métodos propios de los diferentes objetos de la cultura que se configuran
como contenido (p.107).
Los estudiosos de las habilidades profesionales plantean que su formación y desarrollo aseguran la
ejecución de las actividades propias de la profesión al tener que efectuar las acciones y operaciones
necesarias para solucionar los problemas profesionales de forma consciente. En este sentido, se
considera que toda profesión se desglosa en un sistema de habilidades definidas en tareas concretas
que deben saber y saber hacer los sujetos, desde su formación inicial.
Las habilidades profesionales son analizadas por Miari (1982) como la: “disposición a efectuar la acción
o el conjunto de acciones productivas de manera consciente, utilizando correctamente, en situaciones
dadas, los métodos oportunos de su realización, logrando adecuados resultados cualitativos y
cuantitativos en el trabajo” (p. 66), criterio donde se otorga un papel relevante al sujeto y a los métodos
para desarrollar las acciones, así como a su planificación anticipada.
Para Márquez (1987) las habilidades profesionales de la persona educadora:
Manifiestan el dominio satisfactorio de acciones prácticas e intelectuales que garantizan el éxito en la

ejecución de actividades de la profesión pedagógica, que se adquieren fundamentalmente sobre la base de
los conocimientos asimilados en la preparación pregraduada y que se perfeccionan con el ejercicio de la
profesión y la superación postgraduada (p. 11).
Este criterio destaca su importancia para cumplir las funciones y resolver situaciones de la profesión, al
tener como base los problemas profesionales.

Didáctica crítica
Este criterio destaca su importancia para cumplir las funciones y resolver situaciones de la profesión, al
tener como base los problemas profesionales.
También las habilidades profesionales se consideran por Álvarez (2000), como:
El tipo de actividad que a lo largo del proceso de formación del profesional deberán sistematizarse hasta Página | 28
convertirse en una habilidad con un grado de generalidad tal, que le permita aplicar los conocimientos,
actuar y transformar su objeto de trabajo y, por lo tanto, resolver los problemas más generales y frecuentes
que se presentan en las diferentes esferas de actuación (p.32).
Insiste, además, en la complejidad del trabajo del profesorado al tener que considerar quién enseña, qué
enseña, cómo se enseña y el contexto social donde se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se infiere, entonces, que las características distintivas de esta profesión deben
sistematizarse en acciones y operaciones que los profesionales logren concientizar.
Álvarez (2000) señaló, sobre las habilidades profesionales, que constituyen la esencia de la actuación y
a su juicio integran los conocimientos teóricos y prácticos y las habilidades menos complejas. Sus
criterios resaltan la integración de los conocimientos para su formación y desarrollo en función de los
problemas profesionales desde la formación inicial.
Las habilidades profesionales se analizan por Fuentes (2001) como:
El tipo de habilidad que a lo largo del proceso de formación del profesional deberá sistematizarse hasta
convertirse en una habilidad con un grado de generalidad tal, que le permita aplicar los conocimientos,
actuar y transformar su objeto de trabajo, y por lo tanto resolver los problemas más generales y frecuentes
que se presenten en las esferas de actuación (p. 96).
Otros autores coinciden con los criterios anteriores: Lanuez y Pérez (2005) plantean que las habilidades
profesionales permiten utilizar los conocimientos para solucionar tareas teóricas o prácticas, mientras
que Rodríguez (2012) las considera como una dimensión del contenido y manifiestan el sistema de
acciones intelectuales y prácticas las cuales facultan la solución de los problemas profesionales.
Por otra parte, Ruiz (2014) plantea que se forman en un proceso constructivo, socializado, en un espacio
interdisciplinario, donde se integra lo académico, lo laboral y lo investigativo. Igualmente señala que
sintetizan el ser, el saber y el hacer al desempeñarse en el objeto específico de la profesión y se
enmarcan en la disposición de efectuar conscientemente las acciones en diferentes contextos.
A partir del análisis efectuado se asumen las posiciones de Álvarez (2000) al precisar las habilidades
profesionales como un tipo de actividad que permite aplicar e integrar los conocimientos y otras
habilidades menos complejas para actuar y transformar el objeto de trabajo.
Al referirse a la formación y el desarrollo de las habilidades profesionales Abdulina (1984) planteó que
su dominio depende de la asimilación de los conocimientos teóricos y de las acciones prácticas en los

Didáctica crítica
cuales se basan. Destaca así la importancia de lograr un adecuado enfoque profesional pedagógico.
También analizó como principios para su desarrollo los siguientes:
• El de la extensión y sistematicidad, que se concreta en el plan de estudio y se articula vertical y

horizontalmente en todas las disciplinas.
Página | 29
• El de la combinación de la teoría y la práctica, que concibe la interrelación necesaria entre los
conocimientos teóricos y la práctica.
• El del carácter jerárquico del Modelo del Profesional, que precisa los modos de actuación y
permite derivar los objetivos a alcanzar.
Los autores asumen estos principios, pero consideran importante añadir la integración como uno de
ellos, el cual se deberá expresar en las relaciones que se establecen entre las acciones y operaciones que
conforman cada una de las invariantes y en su aplicación durante los diferentes temas de Didáctica de
la Matemática.
Se reconoce, entonces, que las habilidades profesionales forman parte del contenido a dominar por las
y los estudiantes, sobre la base de los conocimientos de cada disciplina, y en consecuencia poder operar
con estos al cumplir sus funciones como futuros educadores.
En este artículo se consideran las habilidades desde la teoría de la actividad, destacan el papel de las
acciones y operaciones y sus relaciones entre sí, así como la importancia de formar modelos que
acerquen a los sujetos al ideal aspirado durante su formación y desarrollo. Se reconoce que las
habilidades profesionales son específicas de cada carrera y responden a una parte de la cultura que
adquieren los sujetos en función de los problemas profesionales que deberán resolver.
LA HABILIDAD PROFESIONAL PLANIFICAR LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
El posicionamiento teórico que fundamenta la habilidad profesional se sustenta en los criterios sobre la
planificación desde las ciencias pedagógicas. En este sentido, la planificación se precisa por Remedios
(2005) como:
El tratamiento metodológico que puede dársele a cada uno de los componentes, en función de identificar
acciones que de modo procedimental permitan que desde este momento el docente modele didácticamente
los contenidos que imparte, considerando las exigencias del currículo, las diferencias individuales y el
contexto grupal, con una actuación independiente, crítica, reflexiva, para garantizar el protagonismo de sus
estudiantes (p.17).
Esta autora describe el deber ser de la planificación como una etapa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; aunque centra su análisis solo en el personal docente ya en ejercicio, sin tener en cuenta su
etapa de formación inicial.

Didáctica crítica
Resultan de interés las opiniones de Ginoris, Addine y Turcaz (2006) al ver la planificación como una
labor permanente del docente donde se define un plan de acción flexible, que identifica los métodos y
recursos, las tácticas y estructuras organizativas y metodológicas, así como el diseño de las estrategias
para su ejecución; sin embargo, no revela el análisis de todos los componentes.
Para Ruiz (2007), la planificación consiste en determinar las influencias del profesorado en el Página | 30
estudiantado para el logro del aprendizaje y considera dos tipos: el fundamental, elaborado antes de la
interacción alumnado-docente, y el regulador, confeccionado durante esta interacción. El presente
escrito comparte esta idea, pero profundiza en el primero de los casos; pues una buena planificación
asegura la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad de sus resultados.
Especialistas en Didáctica de la Matemática como Lupiáñez y Rico (2008) precisan que la planificación
establece las expectativas de aprendizaje e incorpora los criterios para su seguimiento y desarrollo,
considerándose distintos niveles de dominio de las habilidades profesionales. Destaca así la influencia
de la planificación en el posterior desarrollo del proceso y su efectividad en el aprendizaje. El propio
Lupiáñez (2009) señala que la planificación es específica para cada tema de matemática y que se efectúa
para un tiempo determinado, criterio el cual se enriquece al resaltar que es un proceso complejo donde
se integran los contenidos desde la formación inicial.
Se plantea por Ruiz (2011) que planificar es:
Decidir por anticipado qué hacer, cuándo y dónde. Para esto hay que escoger entre todas las variantes
existentes cuál es el medio para cumplir el objetivo. (…) se trata de definir a priori y partiendo de los
objetivos, los contenidos necesarios, así como los métodos, medios y formas de enseñanza e incluso el tipo
de evaluación. (p.15)
Aunque se asume este criterio por destacar el carácter rector del objetivo y sus relaciones con los demás
componentes personalizados de los procesos de enseñanza y aprendizaje al desarrollar la planificación,
es preciso señalar que no se explicita el papel del profesorado, estudiantes y del contexto sociocultural
en el que se elaborará, aspectos de gran significación para los autores del artículo.
Al analizar la planificación, especialistas en Didáctica de la Matemática como Jon, Fernández, Quintana

y Carrasco (2002) la consideraron como un proceso complejo, no lineal que exige de la creatividad del y
la docente; razón que hace necesario, desde la formación inicial, prestar especial atención a las
habilidades profesionales correspondientes. Con vistas a perfeccionar la posición anterior, Álvarez,
Almeida y Villegas (2014) plantearon que la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje
transita por cuatro fases las cuales se interrelacionan y complementan, según las funciones de la
dirección: planificación, organización, ejecución y control.
Estos autores insisten en la planificación como proceso complejo, no esquemático y sin rigidez de
pensamiento; e identifican como parte de la planificación el análisis metodológico de una unidad, el
diseño de sistemas de clase y la planificación de clases; aunque estas no se analizan como habilidades

Didáctica crítica
profesionales a formar y desarrollar desde la Didáctica de la Matemática. A partir de esta realidad, se

asume como principal resultado teórico de la investigación efectuada por Pérez (2015) la caracterización
que elabora de la habilidad profesional objeto de análisis; al respecto plantea que planificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la Matemática:
Es una habilidad profesional que implica la integración de las invariantes: análisis metodológico de la Página | 31
unidad, diseño del sistema de clases y la planificación de clases; a partir de revelar las relaciones sistémicas
entre los componentes personalizados y personales, aplicar las particularidades de las situaciones típicas,
las líneas directrices, el enfoque metodológico de la asignatura y evidenciar actitudes propias de la
profesión. (p.37)
Lo anterior implicó que el análisis metodológico de la unidad, el diseño del sistema de clases y la
planificación de las clases se analizaran como invariantes de la habilidad profesional más integradora.
En adelante se precisa el significado, así como las acciones y operaciones que deberá aprender a
desarrollar el alumnado, futuro profesorado de Matemática; desde la posición del autor arriba citado.
Se considera de Pérez, Garriga y Valdés (2014) que la habilidad profesional para analizar
metodológicamente la unidad consiste en:
El análisis personalizado de cada uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
su carácter de sistema, de las particularidades del enfoque metodológico general de la asignatura, de las
funciones didácticas, las situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática, de las líneas directrices;
logrando así una visión general de cómo cumplir de manera integrada con las aspiraciones de la unidad
(p.9).
Este se ejecuta en colectivo, previo al diseño de los sistemas de clases. A partir del análisis de los
elementos anteriores las acciones y operaciones que deben tomarse en cuenta al elaborar el análisis
metodológico de las unidades de los programas escolares son las siguientes:
Este se ejecuta en colectivo, previo al diseño de los sistemas de clases. A partir del análisis de los
elementos anteriores las acciones y operaciones que deben tomarse en cuenta al elaborar el análisis
metodológico de las unidades de los programas escolares son las siguientes:
Acción 1: Análisis de los objetivos por cumplir y por diagnosticar en el estudiantado
Identificar los objetivos generales según los diferentes campos de la Didáctica de la Matemática; valorar
el entrelazamiento de las líneas directrices y los elementos de la historia de la Matemática por resaltar;
establecer relaciones entre los objetivos de la unidad, el grado, el nivel y de otras asignaturas e
identificar variantes para diagnosticar los objetivos antecedentes, intereses y actitudes de las y los
estudiantes.
Acción 2: Análisis del sistema de contenidos

Didáctica crítica
Identificar los conceptos, teoremas y procedimientos matemáticos que se trabajan; identificar las
habilidades matemáticas, las capacidades, hábitos, cualidades y convicciones que estimulan el tránsito
a la independencia y la creatividad e identificar errores más frecuentes en el aprendizaje y sus posibles
causas según las experiencias.
Acción 3: Selección de los métodos por utilizar Página | 32
Identificar los métodos que propicien la búsqueda de los contenidos y su comprensión, así como estilos
de comunicación adecuados e identificar los procedimientos heurísticos y las estrategias cognitivas y
metacognitivas que despierten la curiosidad científica y desafíen el razonamiento del estudiantado.
Acción 4: Selección de la bibliografía y de otros medios por utilizar
Identificar los libros de texto y los textos complementarios donde se desarrolle el contenido; identificar
los medios de enseñanza-aprendizaje que pueden utilizarse, con énfasis en los recursos informáticos y
precisar cómo pueden ser empleados para el desarrollo de los contenidos los resultados de
investigaciones.
Acción 5: Elaboración de la dosificación de los contenidos
Determinar el tipo de clases y su tema, e identificar otras formas de organización que estimulen la
ejecución de tareas interdisciplinarias diferenciadas.
Acción 6: Proyección de la estrategia de evaluación
Identificar los objetivos por evaluar según la evaluación frecuente, parcial o final y determinar las
formas, vías de evaluación y medidas organizativas para evaluar los contenidos integradamente.
En la Figura 1 se muestran las relaciones conceptuales esenciales de la habilidad, así como sus acciones.
Figura 1

Didáctica crítica
Representación gráfica de la habilidad profesional analizar metodológicamente unidades

Fuente: Esquema elaborado para la investigación Pérez (2015).
De igual forma se consideran las posiciones de Pérez (2015) al referir que la habilidad profesional
diseñar sistemas de clases implica:
Página | 33
Determinar el sistema de relaciones que se establecen entre los componentes personalizados y personales
del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada una de las clases vinculadas entre sí por sus potencialidades
para el cumplimiento de uno o más objetivos parciales de la unidad y la lógica interna de su contenido y las
particularidades del enfoque metodológico general de la asignatura, las funciones didácticas, las
situaciones típicas, las líneas directrices. (p.41)
Esta se desarrolla en colectivo, previo a la planificación de las clases, en función de lograr objetivos
parciales y parte del análisis metodológico de la unidad. Sus acciones y operaciones se relacionan a
continuación:
Acción 1: Análisis de los objetivos del sistema de clases
Seleccionar los objetivos del sistema de clases según las situaciones típicas y la lógica interna del
contenido; determinar los intereses y las actitudes a lograr; así como las condiciones externas del
proceso e identificar los objetivos generales del sistema de clases y su contribución para la formación
integral.
Acción 2: Determinación de los tipos de tareas por utilizar
Identificar tipos de tareas que impliquen: modelar, argumentar, transferir, comunicar y valorar
situaciones representativas y elaborar otros tipos de tareas según los procesos parciales por los cuales
transita la situación típica que predomine.
Acción 3: Diseño a grosso modo de cada clase
Determinar el objetivo específico según la habilidad, los conocimientos y sus potencialidades

educativas; seleccionar los tipos de tareas y las situaciones por utilizar para la organización interna de la
clase; precisar posibles métodos, procedimientos y formas de organización según los tipos de tareas;
determinar o prever la elaboración de los medios de enseñanza-aprendizaje según los tipos de tareas
por emplear y determinar las características de los instrumentos por usar para evaluar los objetivos de
cada clase y del sistema, con miras en los objetivos de la unidad.
En la Figura 2 se presentan las relaciones conceptuales esenciales de la habilidad, así como sus acciones.

Didáctica crítica
Página | 34
Figura 2
Representación gráfica de la habilidad profesional diseñar sistemas de clases
Fuente: Esquema elaborado para la investigación Pérez (2015)
Por último, se comparten los criterios de Pérez (2015) en relación con la habilidad profesional planificar
clases, la cual a su juicio implica:
Prever, de forma más cercana al acto de la clase, las relaciones que se establecen entre los componentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje, según las ideas reflejadas en el sistema de clases y el análisis
metodológico de la unidad. En ellas se expresan las tareas docentes, con su correspondiente estructuración
didáctica y otras medidas organizativas que permiten al profesor y los estudiantes y, a estos entre sí,
interactuar en función de la búsqueda de los nuevos conocimientos y su fijación, cumpliendo con el enfoque
metodológico general de la asignatura, las funciones didácticas, la situación típica y la línea directriz que
predomine. (p. 42)
Se desarrolla de forma individual, previa a la ejecución en el aula con la intención de asegurar su calidad.
Se describen las acciones y operaciones por ejecutar, expresando las relaciones que entre ellas se
manifiestan.
Acción 1: Determinar las actividades por desarrollar durante la introducción
Elaborar las preguntas por utilizar durante la revisión del estudio independiente, para asegurar desde el
nivel de partida, la comprensión del contenido matemático y su significado práctico y determinar las
problemáticas matemáticas o extra-matemáticas a partir de las cuales se orienta el objetivo y se motiva
la clase, destacando el contenido desconocido y su importancia para resolver nuevas clases de
problemas.
Acción 2: Determinar las actividades por ejecutar durante el desarrollo

Didáctica crítica
Si la clase es de tratamiento de la nueva materia las operaciones por ejecutar son: seleccionar o elaborar
las tareas docentes por utilizar para la introducir el contenido según la situación típica, los métodos,
medios, formas de organización y evaluación por emplear; seleccionar o elaborar ejemplos, ejercicios
y/o problemas para propiciar la asimilación inicial del contenido e ilustrar su aplicación práctica y
elaborar las preguntas e impulsos que propicien la búsqueda y elaboración del nuevo contenido, el Página | 35
autoconocimiento y regulación de la actuación.
Si la clase es de fijación, entonces las operaciones por organizar son: Seleccionar, diseñar y resolver los
ejercicios y/o problemas para fijar el conocimiento y desarrollar las habilidades, según la situación típica
y los métodos, medios, formas de organización y evaluación por utilizar y elaborar las preguntas
complementarias e impulsos que puedan enriquecer el análisis de los ejercicios y/o problemas
propuestos para el trabajo independiente y su valoración por el estudiantado.
Acción 3: Determinar las actividades por desarrollar durante las conclusiones
Organizar el sistema de preguntas para comprobar el cumplimiento de los objetivos de manera que se
analice lo esencial del contenido y sus posibilidades de transferencia; seleccionar, elaborar y resolver los
ejercicios y/o problemas que orientará de estudio independiente y prever la valoración de la actuación
grupal y de algunos y algunas estudiantes seleccionados/as, así como las posibles acciones correctivas
y estrategias de aprendizaje a desarrollar.
La Figura 3 detalla las relaciones conceptuales esenciales de la habilidad, así como sus acciones.
Figura 3
Representación gráfica de la habilidad profesional planificar clases
Fuente: Esquema elaborado para la investigación Pérez (2015)

Didáctica crítica
Estrategia didáctica para la formación y desarrollo de la habilidad profesional planificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la Matemática. Resultados de su aplicación práctica
Esta estrategia didáctica se diseñó para la formación inicial del estudiantado de la carrera Licenciatura
en Educación, especialidad Matemática-Física. La misma se genera desde la disciplina Didáctica de la
Matemática. Página | 36
Según la intención del artículo, los autores asumen la definición de estrategia didáctica dada
por Rodríguez y Rodríguez (2011) donde se analiza como:
La proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando como base los
componentes de este y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto. (p. 39)
Además, se comparte el criterio de Zúñiga (2017) al reconocer que toda estrategia didáctica constituye
un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta y que al aplicarla
en la práctica se requiere de su perfeccionamiento por parte de los docentes.
Seguidamente se describe la estrategia comenzando por sus características, exigencias, objetivo

general, etapas y las acciones fundamentales de cada una de ellas; así como los resultados de su
aplicación. La estrategia se caracteriza por ser: objetiva, flexible, participativa e integradora; esta
última vista como su cualidad distintiva.
La objetividad está dada por su diseño consciente en función de la solución de un problema profesional
constatado en la formación inicial del profesorado de Matemática. Para ello se estudiaron los
documentos rectores de la carrera y los resultados del diagnóstico del estudiantado.
La flexibilidad se expresa en la posibilidad de rediseñar sus acciones según los resultados que se
obtienen en tanto se forma y se desarrolla la habilidad profesional; de igual modo las orientaciones que
se ofrecen para implementarlas se pueden perfeccionar según las necesidades del alumnado y las
relaciones que se logren establecer entre las disciplinas del plan de estudio y desde todos los
componentes.
Su carácter participativo parte de reconocer la responsabilidad de todos sus participantes en la

formación y el desarrollo de la habilidad profesional y en que estimula el intercambio sistemático y
cooperado de ellos al ejecutar las acciones.
El carácter integrador se manifiesta al jerarquizar, durante el tratamiento de los contenidos de

Didáctica de la Matemática, las relaciones entre las invariantes de la habilidad profesional que se
pretende formar y desarrollar. Esto permite, a la vez que se estudian las situaciones típicas y las líneas
directrices para la enseñanza de la Matemática, continuar aprendiendo sobre la planificación.
Las exigencias que guían la estrategia didáctica son las siguientes: profundizar en el contenido de los
programas escolares como recurso imprescindible para la planificación; vincular la teoría y la práctica,

Didáctica crítica
mediante la integración de las invariantes de la habilidad profesional; favorecer la implicación,

satisfacción y disposición de las y los estudiantes, desde el trabajo individual y colectivo, por las
actividades de planificación y garantizar la elaboración y utilización de tareas docentes que faciliten la
integración de las invariantes de la habilidad profesional que se analiza.
Según estas posiciones el objetivo general de la estrategia didáctica es: perfeccionar la formación y el Página | 37
desarrollo de la habilidad profesional planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática,
a partir de la integración de sus invariantes desde la disciplina Didáctica de la Matemática en la carrera
Licenciatura en Educación, Matemática-Física. Para su cumplimiento se consideran cuatro etapas
interrelacionadas entre sí; que se diferencia solo para su presentación. Ellas son: diagnóstico,
planificación, instrumentación y evaluación.
El objetivo del diagnóstico fue: determinar el dominio de los contenidos necesarios para la planificación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Acciones por desarrollar: diagnóstico del dominio de los contenidos de la matemática escolar y de la
didáctica, diagnóstico del dominio del enfoque metodológico general de la Matemática, discusión de
los resultados en los colectivos pedagógicos y estudiantil y proyección de acciones correctivas en
función de las debilidades identificadas.
Se orienta a los docentes, que al efectuar el diagnóstico deben:
• Profundizar en el dominio de los conocimientos matemáticos y didácticos; sus dificultades,

errores más frecuentes y posibles causas.
• Valorar si logran explicar las relaciones entre los componentes y la estructura interna de la clase,
si diseñan tareas docentes que cumplan con el enfoque metodológico general y si reconocen
sus ideas metodológicas esenciales.
• Prestar atención a la disposición y satisfacción por aprender a planificar los procesos de

enseñanza y aprendizaje e implicar al estudiantado en el análisis de sus fortalezas y dificultades
para lograr la solución de estas últimas.
• Identificar y analizar, en el colectivo de año, las fortalezas y debilidades que influyen en la

formación y el desarrollo de la habilidad profesional que se analiza para el diseño de las acciones
de atención individualizada.
Una vez puestas en práctica estas acciones y aplicadas las técnicas correspondientes (revisión del
producto de la actividad y la observación pedagógica) fue posible identificar una tendencia positiva en
relación con el dominio que posee el alumnado de los contenidos de la matemática escolar y de la
didáctica (con una media aritmética superior a los 4,18 puntos); así como del enfoque metodológico
general de esta asignatura (con una media aritmética superior a los 4,09 puntos).

Didáctica crítica
Del análisis de los resultados, por parte de los docentes, se derivaron acciones correctivas en función de
asegurar una mayor integración de los contenidos correspondientes; así como una argumentación más
efectiva y reflexiva de las soluciones dadas a las tareas docentes resueltas cada estudiante.
Igualmente, el hacer partícipe consciente al estudiantado del análisis de sus fortalezas y debilidades, les
permitió a sí mismos una implicación mayor en el proceso de formación inicial y, en particular, favoreció Página | 38
su implicación en las acciones relacionadas con el aprender a planificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Posteriormente, el objetivo por cumplir durante la planificación fue: diseñar las acciones para la
formación y el desarrollo de la habilidad profesional correspondiente.
Acciones por ejecutar: análisis de las relaciones entre los componentes de los procesos de enseñanza y
aprendizaje según las exigencias, determinación de los tipos de tareas docentes a utilizar para enseñar
a planificarlo, elaboración de las tareas docentes que integren las invariantes de la habilidad profesional
a formar y desarrollar y diseño de la preparación de las y los docentes en temas relacionados con la
planificación.
Al planificar la formación y desarrollo de la habilidad profesional los docentes deben:
• Determinar, para cada año, los subproblemas profesionales a resolver y, a partir de ellos,
precisar los objetivos específicos a cumplir explicitando la necesidad de integrar las invariantes
de la habilidad profesional.
• Considerar la conceptualización de la habilidad profesional, sus invariantes y las acciones y

operaciones por efectuar como uno de los conocimientos.
• Estimular una mayor implicación, satisfacción y disposición por las actividades de planificación
a partir de utilizar métodos que inciten el uso de los procedimientos heurísticos y las formas de
trabajo y de pensamiento.
• Utilizar los medios que existen para aprender a planificar y los que organizan y orientan la
enseñanza.
• Potenciar un clima afectivo el cual estimule la implicación y satisfacción de las y los estudiantes
en todas las formas de organización; en particular, la práctica laboral.
• Diferenciar tipos de tareas docentes las cuales en la práctica se complementen: académicas,

laborales e investigativas.
• Prever las acciones de preparación para que el conjunto docente dirija la formación y el
desarrollo de la habilidad profesional.
El principal resultado de las acciones anteriores se expresó en el diseño de las tareas docentes. A
continuación, se muestran ejemplos de las utilizadas.

Didáctica crítica
1. 1. Consulte uno de los programas escolares de Matemática e identifique en sus orientaciones

metodológicas ideas que:
a. Ejemplifiquen las potencialidades educativas de los contenidos matemáticos.
b. Demuestren la relación existente entre los objetos matemáticos (conceptos, teoremas Página | 39
y procedimientos) que se estudian y la sociedad. Argumente.
c. Destaquen las potencialidades de los contenidos para cumplir con el enfoque

metodológico general de la asignatura.
2. 2. Analice y resuelve los siguientes ejercicios y problemas.
o Determine para qué valores de k tiene la ecuación: x2 + 6x + k = 0 y x2 + kx + 9 = dos

soluciones, una solución o ninguna solución real. (Ejercicio 7 pág. 15 Libro de Texto
Complementario Matemática 10. Grado).
o Una juguetería tiene una ganancia del 40 % por cada juguete que vende. Encuentre el
precio de venta de una pelota de balompié que costó $ 11,00. Si el vendedor obtuvo
una ganancia de $ 10,00 cuando vendió una pistola. Calcule el precio de venta de este
juguete.
o En la figura el triángulo ABC es rectángulo en A, DE ┴ AB. Clasifique el triángulo ABC

según la longitud de sus lados.
a. Explique la o las vías de solución utilizada en cada caso y los diferentes tipos
de contenidos por utilizar.
b. Explique las potencialidades de cada uno de ellos para la formación integral de

la personalidad de los sujetos.
c. ¿A qué lineamiento del enfoque metodológico de la asignatura se le puede dar

cumplimiento con cada uno de los ejercicios y problemas anteriores? Explique.
3. 3. A partir de los sistemas de clases seleccionados, estudie el programa de la asignatura, el libro

de texto del grado y las ideas reflejadas en el análisis metodológico de la unidad y efectúe las
siguientes actividades:
. Identifique todos los tipos de tareas por utilizar en cada uno.
a. Determine cuáles de los procesos matemáticos se deberán desarrollar en cada sistema

de clases.
b. Seleccione los ejercicios y problemas que respondan a los diferentes niveles de

asimilación y a los tipos de tareas por utilizar en cada sistema de clases.

Didáctica crítica
c. ¿Cuáles son los errores más frecuentes en el aprendizaje de los contenidos de cada
sistema de clase? ¿Qué hacer para evitarlos?
4. 4. Teniendo en cuenta las clases seleccionadas elabore en cada caso:
. La tarea docente para la motivación. Precise si es intra o extra-matemática. Página | 40

a. La tarea docente o el sistema de preguntas para asegurar el nivel de partida. Tenga en
cuenta la comprensión del contenido y su significado práctico.
b. El sistema de preguntas complementarias para la revisión del estudio independiente.

Trate de establecer, si es posible, relaciones entre los contenidos que permitan
estimular la independencia cognoscitiva.
c. La problemática o interrogantes que puede utilizar para orientar el objetivo luego de

identificar el contenido desconocido y su importancia.
Además, se trabajó en la preparación del cuerpo docente participante en temas relacionados con la
planificación. En particular, se impartieron los siguientes temas: El enfoque metodológico de la
asignatura Matemática. Tendencias actuales de la Didáctica de la Matemática y La planificación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y su carácter integrador.
El profesorado manifestó una tendencia favorable hacia los temas antes referidos y valoraron de
positivos los materiales didácticos elaborados para utilizar durante la formación y el desarrollo de la
habilidad planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se mostraron satisfechos con la
pertinencia de las acciones de la estrategia y reconocieron la posibilidad de su aplicación y mejora
sistemática.
La tercera etapa, dedicada a la instrumentación de la estrategia, tuvo como objetivo: implementar las
acciones para la formación y el desarrollo de la habilidad profesional correspondiente.
Acciones por ejecutar: preparación del profesorado en los temas seleccionados y otros que resulten
necesarios; ejecución de las clases, según el momento de formación y desarrollo de la habilidad
profesional y el diagnóstico del alumnado; desarrollo de sesiones de práctica que complementen la
formación y el desarrollo de la habilidad profesional y elaboración de consultas y prácticas de estudio
para la atención diferenciada según las dificultades.
Como parte de la ejecución de las acciones previstas se debe:
• Preparar al conjunto docente participante en el enfoque metodológico general de la asignatura

y en la conceptualización de la habilidad profesional que se trabaja.
• Utilizar la caracterización de la habilidad propuesta y enfatizar en las relaciones entre cada una
de sus invariantes y aplicarlas al tratamiento de las situaciones típicas y las líneas directrices.

Didáctica crítica
• Introducir temas afines a la planificación como: la diferenciación, la evaluación y el trabajo

metodológico y promover, en los seminarios, la elaboración de resúmenes, de mapas
conceptuales y de fichas de contenido.
• Organizar talleres que permitan aplicar los contenidos a partir de la orientación previa de
trabajos extra-clase y promuevan la participación de las y los estudiantes en los espacios de Página | 41
dirigidos a la preparación de la asignatura.
• Efectuar consultas, sesiones de tutoría y prácticas de estudio en las cuales se fortalezca la

preparación del estudiantado para la planificación.
Este momento ocurrió durante la ejecución de las actividades docentes de la disciplina Didáctica de la
Matemática y desde las sesiones de la práctica laboral que desarrollaba el alumnado.
Para el grupo docente constituyó un espacio de retroalimentación el cual facilitó el perfeccionamiento

de las tareas docentes elaboradas y de las acciones de la estrategia en sí. Igualmente, el seguimiento de
las y los estudiantes mostró avancen positivos en relación con el proceso de formación y desarrollo de
la habilidad correspondiente, resultados que se explican más adelante.
Por último, el objetivo de la evaluación siempre fue: valorar los resultados de la aplicación de la
estrategia didáctica para conocer su efectividad en la práctica.
Acciones por efectuar: análisis del nivel de formación y desarrollo de la habilidad profesional que se
analiza en las y los estudiantes, perfeccionamiento de las acciones elaboradas y propuesta de nuevas
acciones en función de los resultados.
Como parte de la evaluación de la efectividad de la estrategia los docentes deben:
• Aplicar a través de la autoevaluación el cumplimiento del o los objetivos específicos de cada

actividad.
• Enfatizar en la efectividad de las tareas docentes para la contextualización y sistematización de

los contenidos y el intercambio de experiencias y prestar atención al dominio de los contenidos
matemáticos y los didácticos.
• Atender a la implicación, satisfacción y disposición que muestra el estudiantado al efectuar las

actividades.
Para la evaluación de la estrategia se aplicaron los métodos descritos al precisar la metodología y se

tuvieron en cuenta las siguientes dimensiones: dominio de las acciones y operaciones por desarrollar
durante la planificación (D1), aplicación de las acciones y operaciones por ejecutar durante la
planificación según las particularidades del contenido matemático (D2), relación establecida entre las
habilidades para la planificación (D3) y agrado mostrado por las y los estudiantes durante las actividades
relacionadas con la planificación (D4).

Didáctica crítica
Se elaboró el análisis del producto de la actividad a veintidós trabajos de las y los nueve estudiantes de
la muestra. De ellos, cinco análisis metodológicos, siete sistemas de clases y diez clases. También se
observaron doce actividades docentes (clases y sesiones de práctica laboral) en las que se analizó el
trabajo con las habilidades correspondientes. La Tabla 1 muestra el resumen de los datos obtenidos.
Tabla 1 Página | 42
Resultados de los instrumentos aplicados para valorar la formación y desarrollo de la habilidad

profesional planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Frecuencia Absoluta por Categorías

Dimensiones Media
E (5) MB (4) B (3) M (2)
evaluadas Aritmética
Análisis del producto de la actividad
D1 7 12 3 4.18
D2 6 12 2 2 4.00
D3 5 14 2 1 4.05
Observación pedagógica
D1 4 5 3 4.08
D2 5 5 1 1 4.17
D3 3 7 1 1 4.00
D4 9 2 1 4.67
Fuente: Elaboración propia
El análisis de la media aritmética de cada dimensión en ambos instrumentos muestra un valor superior
a los cuatro puntos, lo cual indica que predominan las evaluaciones de excelente y muy bien, según la
escala utilizada. Lo anterior evidencia la validez de la estrategia didáctica que se propone.
Las y los estudiantes además confirmaron que la caracterización de la habilidad planificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje utilizada como soporte principal de la estrategia didáctica constituyó un
elemento importante en su formación profesional.
Conclusiones
El estudio teórico permitió determinar que las habilidades surgen de la actividad, mediante un proceso
de formación y desarrollo que exige de la precisión de las acciones y operaciones que las conforman y
de su integración en variados contextos.

Didáctica crítica
Las habilidades profesionales resultan distintivas de cada profesión, su formación y desarrollo exigen
de la integración de los conocimientos teóricos y prácticos.
La habilidad profesional planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje es analizada como una
habilidad profesional compleja que precisa de tres habilidades profesiones que se integran entre sí; ellas
son: el análisis metodológico de la unidad, el diseño de sistemas de clases y la planificación de clases. Página | 43
La estrategia didáctica diseñada para el contexto de la formación inicial del profesorado de Matemática
logra organizar el proceso de formación y desarrollo de la habilidad profesional planificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, a partir de tener en consideración las particularidades de la didáctica de esta
asignatura.
Los resultados de la aplicación de la estrategia didáctica se reflejaron en el nivel de formación y

desarrollo de dicha habilidad en las y los estudiantes de la muestra. Así como en los planteamientos de
los docentes participantes en relación con la factibilidad de su empleo en diversos contextos.
2.3.3.- Modelos de enseñanza.

Un modelo de aprendizaje es un sistema basado en una metodología compuesta de rasgos, estrategias
y pautas propias que han sido diseñadas con el objetivo de orientar el proceso de aprendizaje. Los
modelos de aprendizaje han ido evolucionando gracias a la experiencia y observación del
comportamiento humano y animal.
Como profesores, conocemos la gran variedad de situaciones y dificultades a las que nos podemos
enfrentar. Los modelos de aprendizaje han intentado responder a una necesidad histórica en el ámbito
de la enseñanza: cómo potenciar el aprendizaje, cuáles son los factores de motivación o cuáles serían
las características personales de cada alumno.
TIPOS DE MODELOS DE APRENDIZAJE

A continuación, se muestran algunos modelos de aprendizaje importantes que han surgido del
desarrollo y teorías del aprendizaje entre otros.
| Modelo tradicional
Es el modelo de aprendizaje más antiguo y proponía que el docente moldeara al alumno mediante la
progresiva transmisión de la información y que el alumno es una página en blanco cuya función es recibir
y memorizar la información sin cuestionarla ya que su aprendizaje se deriva del conocimiento y
experiencia de su profesor.
En el modelo tradicional se distinguen dos enfoques:

• Enfoque enciclopédico: el profesor es un especialista en la materia y la transmisión de la
información es suficiente para que el alumno aprenda.

Didáctica crítica
• Enfoque comprensivo: el docente es quien comprende la estructura de la materia y al

transmitirla los alumnos la comprenderán en el mismo grado que él.
Este modelo es considerado arriesgado, pues si el docente adultera la información, los alumnos
aplicarán como precisos, conceptos erróneos.
Página | 44
| Modelo tecnológico
Es un esquema de aprendizaje muy planificado, riguroso y minucioso que contempla y recursos que
darán como resultado un aprendizaje bien definido. Se apoya en fundamentos de la psicología y
sociología para el desarrollo de las actividades pedagógicas. El rol del docente es uno muy pasivo, pues
ejecutará una programación desarrollada por expertos externos.
La posición del alumno también es pasiva, no hay lugar para la iniciativa ni la creatividad y los
presupone moldeables a través de refuerzos de conducta y premios. La programación pedagógica es
uniforme y homogénea, pues parte de la generalización y no cabe la improvisación ni la iniciativa por
parte del alumno.
Las actividades están orientadas al rendimiento escolar, donde prevalece el alumno promedio y no
valora la diversidad de ritmos, ni de las actividades, pues todos deben hacer lo mismo y si no lo
consiguen es por falta de interés del alumno o porque es menos inteligente que la media. Se diferencia
del modelo tradicional en que incorpora métodos procedimentales y audiovisuales.
| Modelo conductista
Para el modelo conductista el estudiante debe adquirir los conocimientos, pero siempre guiado o
conducido por un profesor. John B. Watson fue su máximo representante de este modelo.
El modelo se basa en que el aprendiz no es el que juega un papel activo en su aprendizaje, sino que
reacciona a estímulos y actúa en consecuencia. Considera al aprendiz como simple sujeto que se va
adaptando por medio de "prueba y error" a su entorno, por lo tanto, aprende por estímulos exteriores.
Este modelo está orientado a las competencias personales de cada alumno, es decir, no es el sistema
aplicado o el docente el que falla, simplemente hay alumnos más capacitados que otros, dejando con
pocas opciones a los últimos.
| Modelo interactivo
Este modelo se centra en el alumno, y promueve su participación y reflexión continua a través de
actividades que propician el dialogo, la colaboración, la construcción del conocimiento y el desarrollo
de habilidades y actitudes.
Las actividades son motivadoras y con grado de reto con el objetivo de profundizar el conocimiento,
desarrollar habilidades de búsqueda de la información, así como, capacidad para analizarla y sintetizarla
y resolver problemas. Este modelo hace énfasis, principalmente, en el desarrollo de competencias a
todos niveles.

Didáctica crítica
Las actividades serán bien estructuradas, pero adaptable a las características del grupo y a nivel
individual y se podrán desarrollar en espacios presenciales o virtuales o en ambos a la vez, e implica
trabajo grupal e individual.
| Modelo constructivista
Este modelo se basa en la construcción gradual del conocimiento, el cual se obtiene de asimilar y Página | 45
adaptar la nueva información a partir de conocimientos preexistentes relacionados. El constructivismo
defiende la idea de que cada persona es un mundo, una misma situación puede ser entendida de
diferente forma por varias personas, ya que dependerá de las experiencias previas que hayan tenido con
esa situación.
Para el constructivismo el alumno no es solo una registradora de información, es el constructor de su

estructura cognitiva. Una característica diferenciadora de este modelo es el espacio otorgado a la
posibilidad del error. Aquí el error es parte del proceso y una oportunidad para ser creativos a partir de
ellos.
El modelo Constructivista saca al docente de su papel de simple transmisor de información y lo ubica

como un diseñador de estrategias que permitan que el alumno se empodere de su aprendizaje. Jean
Piaget fue uno de sus máximos representantes.
| Modelo Sudbury
El modelo establece que los estudiantes hacen el proceso de aprender, y que esta premisa es básica y
válida para todos. También propone que hay muchas formas de aprender sin necesidad de la
intervención de un docente que intervendrá solo cuando se le solicite.
Existen muchas escuelas que usan este modelo con gran éxito, algunas de las características de estas
escuelas son:
No existen exámenes. Crean estrés y se olvida pronto lo estudiado o memorizado
No hay calificaciones. A los padres no se les da una calificación de sus hijos.
Si el alumno no quiere hacer nada no lo hace. No hacer nada, puede ser un síntoma de que esa persona
necesitar descansar o que lo que le interesa son otras materias por explorar.
El docente deberá diseñar estrategias que promuevan valores, actitudes y el desarrollo de habilidades
como: la capacidad de análisis y síntesis, de comunicación, etc... Se ha demostrado que este modelo ha
creado alumnos con gran éxito en sus carreras profesionales. Artículo relacionado: escuelas Sudbury

Didáctica crítica
| Modelo proyectivo
La base del aprendizaje en este modelo es la creación de proyectos. Los proyectos establecidos por el
docente deben despertar el interés y la curiosidad alrededor de los proyectos propuestos.
Tiene como objetivo desarrollar las potencialidades y habilidades investigadoras del estudiante y que
las conclusiones tengan su origen en las experiencias de cada participante. Se trata pues de un Página | 46
aprendizaje basado en la experiencia, en donde la parte práctica será la dominante ayudándose de
material teórico si fuera necesario.
| Modelo situado
En este modelo, el aprendizaje se basa, esencialmente, en situaciones específicas y reales y en la
resolución de problemas a través de métodos cotidianos. Este modelo sitúa al educando dentro de un
contexto sociocultural para que adquiera habilidades sociales y desarrolle competencias al tiempo que
soluciona problemas. Se considera un estilo de aprendizaje basado en la experimentación colectiva.
Las actividades diseñadas en este modelo buscan promover la colectividad, la cooperación, y el trabajo
en equipo. Como rasgo característico promulga que el aprendizaje se desarrolle en contextos sociales.
Para el esquema situado, el aprendizaje tiene su base en tres condiciones de comunidad: pertenencia,
participación y praxis. El aprendizaje kinestésico explica como personas que experimentan con el objeto
de estudio, aprenden antes.

3.- CORRIENTES DIDÁTICAS
CONTEMPORÁNEAS
Didáctica crítica
28 DE NOVIEMBRE DE 2020
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE XALAPA
Osvaldo Roberto López Ortiz
Didáctica crítica
3.- CORRIENTES
DIDÁTICAS Página | 1
CONTEMPORÁNEAS
CONTENIDO
3.1.- Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. ............................................................ 2
La escuela nueva ...............................................................................................................................3
La pedagogia liberadora ................................................................................................................... 4
Enfoque cognitivo ............................................................................................................................ 4
Enfoque constructivista .................................................................................................................... 5
La teoría sociohistorica..................................................................................................................... 6
Principales Corrientes Pedagógicas Contemporáneas ........................................................................... 7
El paradigma ecológico ...................................................................................................................10
El paradigma ecológico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema................................. 11
Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico ............................................................12
Pedagogías críticas .......................................................................................................................... 13
El constructivismo ........................................................................................................................... 15
¿Cómo aprende el hombre? ......................................................................................................... 15
Desarrollo de la teoría constructivista ..........................................................................................16
Otras tendencias pedagógicas ......................................................................................................... 17
La globalización y la transversalidad ............................................................................................ 17
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación ..................................18
3.2.- La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales ......................................... 20
Relevancia del objeto de estudio .....................................................................................................21
Relevancia del sujeto que aprende.................................................................................................. 22
Relevancia de las prácticas institucionales ...................................................................................... 22

Didáctica crítica
Propuesta para pensar en una didáctica especial .............................................................................23
3.3.- El método en el debate didáctico contemporáneo. ..................................................................... 26
¿Por qué comenzar por nuestro trabajo? ......................................................................................... 27
¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción? ...........................................................30 Página | 2
3.4.- El campo de la didáctica. ............................................................................................................. 35
EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA .................................... 35
1) Aprendizaje:.............................................................................................................................36
2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: ...................................................36
La pregunta y la explicación didáctica ..........................................................................................38
3.5.- La corriente crítica en didáctica. ..................................................................................................38
Características .................................................................................................................................39
Promueve el pensamiento crítico.................................................................................................39
Crítica a la ideología imperante ...................................................................................................39
Unión de teoría y práctica ............................................................................................................39
Racionalidad................................................................................................................................... 40
Autores destacados .................................................................................................................... 40
Ejemplo de aplicación ..................................................................................................................41
Conclusiones .......................................................................................................................................41
Consideraciones finales ...................................................................................................................... 42
REFERENCIAS.....................................................................................................................................43
3.1.- UNA INTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTES

ACTUALES DE LA DIDÁCTICA.
La conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e

imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores.

Didáctica crítica
• Tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, por
ejemplo
• ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?
• ¿Qué tipo de interrelaciones establecen?
• ¿Por qué apoyarnos en uno u otro paradigma? Página | 3
• ¿Bajo qué criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?
• ¿Qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?
Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se
caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos
que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las
exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de
la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les
permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder
enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado
que, en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas también nuevas.
Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún,
reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a
toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza.
La escuela nueva
Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil,
quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada
esperanza de paz.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la
educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser
considerado el punto de partida para la educación.
La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son
capaces de satisfacerlos.

Didáctica crítica
Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly
(Palacios, 1999).
La pedagogia liberadora Página | 4

La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no solo contiene
una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad
y transformarla según sus propios intereses.
Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar

centrado en el entorno de los alumnos.
Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el
lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder;
• La deshumanización
• Educación Bancaria
• Educación problematizadora
• La dialogicidad
Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación

social, gracias al proceso de “concientización”.
Se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su

dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca
transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando.
Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una
filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de
estructuras político-económicas y culturales opresivas.
Enfoque cognitivo
Las tendencias cognitivas en su conjunto que han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de
la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances
Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo
respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma dejó de ser importante para tomar temas de
investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y
respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la
psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

Didáctica crítica
Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos
de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de
la tabula rasa.
En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio
de unas estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino Página | 5
como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación.
Su conclusión más importante fue la resolución de problemas en la mente humana era simulación y
prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas.
En términos fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un

laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba
y error.
La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo
internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él creía que toda la
cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la resolución de problemas.
Enfoque constructivista
Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo
paradigma educativo”.
La idea subyacente de manera muy sintética es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo
sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir
por sí mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el
riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones
ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso
enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas.
De acuerdo con las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori.
No importa cuán equivocadas o correctas estas intuiciones de los alumnos sean.
Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear más conocimiento. No obstante, no
debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al
alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga
El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos
aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que
intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano

Didáctica crítica
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este
término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de
él, no solo conocimiento formal o académico.
De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la Página | 6
memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento más puro y estructurado que pudiéramos pensar.
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas,
generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.
Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas
personas.
El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro
conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos
o creencias
El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que
rodeaba a todo maestro como ‘” bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o ‘” veneros de verdad”.
El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto está cambiando
nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista
histórico.
El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del
conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano.
El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar
vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y
humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el
campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado más batallas.
La teoría sociohistorica
El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral
sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia.
La teoría Sociohistórica no rechazó al cognitivismo, sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Didáctica crítica
Así que de acuerdo con Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje
auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que „aprendizaje‟ es simplemente
incorporación de hechos en la memoria permanente
Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa
intersección de la genética, la sociedad y la historia. Página | 7
Podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo
cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de
todo desarrollo, pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo.
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÁNEAS
Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo

pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedagógicos de la escuela o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el
campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre. Ademas
estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre,
objeto central de la acción pedagógica.
La formación, en palabras de Flórez (1994), “es el proceso de humanización que va caracterizando el

desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano
y personal”.
En esta unidad introductoria, se propone partir de la práctica del profesor, ponerla en común, discutirla,
enfrentarla, para ir conformando una comunidad de significados en torno a las tareas que se comparten
aunque se interpreten de manera diferente. Por lo anterior es necesario que se desarrolle una actividad
previa al curso que consiste en anotar en fichas de trabajo, en u n diario, en una memoria, o como se
desee, la experiencia que se ha tenido en torno a:
• Los principales sujetos participantes en la educación formal: el alumno y el profesor. Recuperar

lo que se piensa y siente de sus alumnos; así mismo escriba lo que hace, para qué lo hace, cómo
lo hace

Didáctica crítica
• La forma en que desarrolla el proceso Enseñanza-Aprendizaje de un modo general, si es

necesario describa una clase típica que lo identifique.
Actualmente la educación, la escuela y sus principales actores, han estado en la mira de muchas críticas
pedagógicas, sociales, políticas, culturales, etc. Las cuales han reorientado la actividad de docentes,
estudiantes y padres de familia. Esto debido a que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada Página | 8
idea de que la escuela tenía como misión la transmisión de conocimientos más que la comprensión y
aplicación de ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos años se está revalorando el
aprendizaje como condición necesaria de todo el proceso educativo.
En la época contemporánea se han desarrollado diversos sistemas educativos que presentan diversas
alternativas para aquellos que desean recibir educación, estas propuestas presentan algunas
características que es conveniente considerar para comprender la evolución de la educación hasta el
momento actual, donde se considera al constructivismo como uno de los modelos educativos
preferidos en muchos países e instituciones.
Para ello haremos una muy breve reseña de las particularidades de los diversos sistemas o modelos
educativos y señalaremos una muy breve crítica de los mismos.
González y Alfonso (s/a) señalan que la pedagogía, ciencia eje de la educación, tiene como principal
finalidad que el alumno se encuentre con el conocimiento, lo asimile y lo traslade a la práctica, y para
ello considera la aplicación de acciones y procesos que permitan un aprendizaje eficiente inducido por
el maestro. La pedagogía considera las formas que permiten el máximo aprendizaje de una manera
eficiente, de tal manera que se tenga una garantía de la educación recibida en vistas a su
futuro desempeño laboral.
Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones En las tareas del docente y en el
desarrollo curricular

Didáctica crítica
Página | 9
La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del
contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante producción pedagógica
que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de
manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas. Estas son
consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué, Trilla y Carbonell (1996) como “Los campos,
corrientes, discursos… que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la
práctica educativa”.
También se entiende por “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” los movimientos y/o teorías que
se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos
que la constituyen. Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas
pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la

Didáctica crítica
investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del
hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre,
objeto central de la acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), “es el proceso de
humanización que va caracterizando Página | 10
el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano
y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario”. En este trabajo se tratará de abordar,
con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas “Corrientes Pedagógicas”. Además, se
expondrán sus implicaciones en la profesión docente, en la escuela, en el currículum y en el aula de clase.
Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedagógicas.
En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:
• el Paradigma Ecológico,
• las Pedagogías Críticas y
• el Constructivismo.
Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos tocan aspectos
puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y organizativo, como es la calidad de
la educación, globalización y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de
la información y comunicación en la educación, cuyo denominador común es la formación humana.
El paradigma ecológico
El Paradigma Ecológico, también denominado “Emergente” en el campo pedagógico, viene a ser una
forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según
los principios de la ecología.
Ésta se deriva de la tesisdel biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos de la
organización de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico
como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de
elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que la
configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad
permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de comunicación y tipos de
encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de
paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambiode significados críticos
en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en

Didáctica crítica
las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo

de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este
paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos
pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las
respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al Página | 11
contexto.
Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica

educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula (Diez y Pérez, 1990) (Gráfico
1).
EL PARADIGMA ECOLÓGICO Y SUS EXPLICACIONES EN LA ESCUELA

COMO ECOSISTEMA
Las características del “paradigma ecológico” constituyen, según Paniker (1984), un marco general
paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría de los fenómenos conocidos, entre
ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos históricos
complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social
pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a
la vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar,
socializar, enseñar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y
domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, lacomplejidaddela escuela como espacio de
formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de
la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de investigación del
paradigma (Sáenz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve a l microsistema

“aula”, contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por
ecosistemas como la familia ymacrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado.

Didáctica crítica
Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma
de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein,
Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,
Miracle, Odum, Evans.Los elementos Página | 12
que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como ecosistema, los
cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
• Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local
• Organización de relaciones: es tructura holística de la institución educativa, donde se suceden

el conflicto, el cambio educativo y la formación del docente Elambiente: toca lo físico (espacio
y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo
• La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida económica y

administrativa de la institución y la evaluación.
Estos elementos se interrelacionan através del curriculum que es el medio o correa enlazante de cultura,
objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la mediación de docentes y padres. Este
representa la razón que define las relaciones en la escuela, además es el generador de tecnología
mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo
de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.
IMPLICACIONES DEL PARADIGMA ECOLÓGICO EN LO PEDAGÓGICO

Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se
llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos
formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad
compleja de cambio e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera
colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas
que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Por último, defienden la existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas)
desde la dinámica energética del currículo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de
la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y las
maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metáfora básica el escenario de
las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesores
técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera
un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la
vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa
y se preocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente (Durán,1994,36).

Didáctica crítica
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus necesidades
e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver
“las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la
cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes” (p.
267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene Página | 13
desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentosoficiales como el
Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y
el país que se quiere construir.
Pedagogías críticas
Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de
procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron génesis a las pedagogíascríticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus
representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y
Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan
Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos
sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la
sociedad, originados en las teorías críticas, lidederadas por Habermas y por la “Escuela de Francfort”.
Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
• Educación-Escuela-Sociedad.
• Conocimiento-Poder-Subjetivación.
• Institucionalización-Hegemonía
• Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos
hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci,

Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida
y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y
Kemis, 1988, “…se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado
en que esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX”.
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos
teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).
c) Laorientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de la
escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica.

Didáctica crítica
LasPedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son “una producción cultural, una
producción de saber para dar cuenta de una realidad; una redde significacionesque da razón
también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia”. De esta
manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso de
la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como Página | 14
proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón,
sino también la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción
de lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas,
desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la
investigación en el aula, la comunicación
alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del
ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder. A continuación, se explican
los aportes de algunos de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una educación
emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en comunidad, la praxis educativa
(como acción evaluada críticamente).
Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas

en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta
corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación como práctica de libertad, la educación
problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.
Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso
formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico reflexivo y t
ransformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la
sociedad. Profundiza en la investigación sobre el carácter político de la educación y
la naturaleza ideológica de la escuela.
Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios
profusos sobre la investigación-acción como un examen hermenéutico crítico de la práctica de los
propios prácticos, es decir, la formación del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la
intencionalidad política del educador,” emancipadora” y con voluntad colaborativa y dialógica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y formas de

colonización del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor
de los maestros. Por otra parte, PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más
amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las

Didáctica crítica
implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y social, y reflexionando sobre las
nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.
Estos y otros investigadores de las pedagogías críticas expresan interés por diversos campos de
investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad más pluralista, verdaderamente
democrática y enmarcada en la formación de un ciudadano crítico y transformador de la realidad. Las Página | 15
“Pedagogías Críticas” cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a
todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica, donde
se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo
donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en
permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento crítico en sus
prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones
sociales, culturales y fundamentalmente políticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es
partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual
se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra,
procurando su transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996).
Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y

diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación cultural y social. Esta
corriente constituye uno de los marcos teóricos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en
el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en los denominados “Círculos de Acción
Docente”, donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prácticas y construir sus
propias teorías pedagógicas.
El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta:
¿CÓMO APRENDE EL HOMBRE?

Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el campo
educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que
origina una perspectiva distinta de la enseñanza. Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas

teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y porqué se originan las
representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tiene con el mundo
exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-
comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción y la demostración
de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y descodificación comunitarias) y de la pedagogía y
la didáctica (la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado).

Didáctica crítica
En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola y única
interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del eclecticismo
racional. Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,
Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros
investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piage t y Vygotsky son referentes básicos en Página | 16
la estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción interior,

permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o
creencias, que, en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales
adquieren sentido en su propia construcción aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde actúa,
potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser
inteligente.
DESARROLLO DE LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre
el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso
de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza
y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una
construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza hacia
el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos
previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del
sujeto humano. De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos del enfoque perspectivas
más representativos del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana
(Gráfico 3).
Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de

muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible
en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes,
aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante
reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural, dinámico,
transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se requieren
en la actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación
de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de
participación social.

Didáctica crítica
Página | 17
Otras tendencias pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas”, tan solo
expresan algunas de las tendencias pedagógicas que se vienen configurando de amplias investigaciones
pedagógicas, curriculares y tecnológicas en el mundo.
LA GLOBALIZACIÓN Y LA TRANSVERSALIDAD
Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, laGlobalización y laTransversalidad. La primera
es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del
conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a deci r deYus (1996),
es un medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global,
significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral. Obedece la
transversalidad, de alguna forma, al principio de globalizaciónytransdisciplinariedaddelossaberes, para
superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión compartimentada de
éste.
Ventura (1996) señala: “Las bases de esta noción globalizadora se centran en la manipulación del medio
y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la interiorización
conceptual de los objetos que se estudian. Una de las ideas básicas de la globalización y la
transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción

Didáctica crítica
epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter

acumulativo de la ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende
erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.
Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos
conductores o ejes transversales para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados Página | 18
contenidos que se imparten en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la escuela puede establecer
con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya función
educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de reforma educativa en
diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible
sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer una
racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el problema
axiológico, puede quedar en una simple instrumentación del currículo. No obstante, la globalización
como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currículo, en
función de la anterior, potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que permite al
docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de los
jóvenes, ya lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de valores de los alumnos
en la escuela por la mediación del profesor.
Las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en la educación
La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organización
curricular y en los recursos de enseñanza. De allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas raíces político-económicas. Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación
han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la información, se construye,
se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación que ha tenido su génesis fuera del ámbito
escolar, pero que ya insiste en ser común en las prácticas pedagógicas cotidianas. Estas tecnologías
entran en el campo educativo de la mano de las teorías de aprendizaje y de la instrucción de corte
conductista (Sancho, 1994).
Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las tecnologías en la educación es
reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como medio o recurso del docente, sin
asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que se hace
necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las preocupaciones de la escuela es
el debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual del hombre ante

Didáctica crítica
las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad interactiva y

significante de estas, competencia generada por la contradicción: “Escuelamoderna, alumnos
posmodernos” (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).
Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la sociedad ha venido
adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha arropado gran parte de Página | 19
los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades
educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios,
pensados y diseñados por hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas,
pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta. El
conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el mundo actual
(Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que vive la humanidad.
Así, televisión por cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y los sistemas multimedia representan
para muchos la solución a los problemas de enseñanza, a pesar de las dificultades económicas, políticas
y sociales que puedan traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nueva s Tecnologías de la Información
y Comunicación, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformación de la intelectualidad del
hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolución de los
saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el currículo escolar en algo estático,
unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad,
interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a través de las nuevas tecnologías de la
educación. La crítica a esta tendencia está fundada en la posible pérdida del sentido humanizador en el
proceso formativo, dada la probable sustitución de maestro por las nuevas tecnologías, motivo de
discusiones profundas en la actualidad.
Conclusiones
que, en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden
de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de
estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma
que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las
personas.

Didáctica crítica
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho, su tránsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el
pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer
las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones Página | 20
y visiones, no obstante, las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional,
quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante
que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir
y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el
sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o
simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos
hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de
recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica
autónoma a esta recepción inicial.
3.2.- LA DEMARCACIÓN ENTRE LA DIDÁCTICA

GENERAL Y LAS DIDÁCTICAS ESPECIALES
La preocupación sobre la enseñanza involucra tanto a los especialistas como a las instituciones y a los
gobiernos, sin descontar a los intereses individuales de los protagonistas del fenómeno educativo, a
saber: aprendices y maestros. Esta preocupación ha girado en torno de los modelos y estrategias de
enseñanza para el logro de resultados que puedan hacer posible el desarrollo armónico de una sociedad.
El debate relativo a la didáctica general y a las didácticas especiales se ubica en el centro de estas
preocupaciones.
Algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en el cambio de los elencos
ministeriales; otras, en convocar a especialistas tanto de educación como de las distintas disciplinas para
elaborar nuevos currículos. Ciertas propuestas adicionales se han abocado a pensar en implementar
nuevos recursos didácticos tales como: métodos, técnicas, procedimientos y medios.
En las preocupaciones y acciones con relación al proceso enseñanza-aprendizaje ha predominado un

cierto pragmatismo y se ha tratado de abordar este proceso a través de un conjunto de recetas

Didáctica crítica
asociadas al término de “metodología” más orientado a un quehacer instrumental, al uso de recursos

áulicos que suelen aparecer en el escenario como entes con vida propia, más allá de los discursos
teóricos que les dan origen y los fundamentan.
Segal y Laes (1995), proponen que una reflexión acerca de la didáctica está inevitablemente ligada al
estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende y al conjunto de variables que sesgan la Página | 21
práctica institucional entre las que se cuentan: la realidad de la escuela como institución, la dinámica de
los grupos, la realidad social de los alumnos y del maestro, las decisiones políticas plasmadas en el
currículo, las decisiones administrativas que adoptan las autoridades políticas, los mecanismos de
transmisión del discurso político.
Frecuentemente, la preocupación por lo didáctico ha estado expresada en recursos áulicos útiles,

funcionales y prácticos, de tal manera que el maestro pueda conducir la enseñanza con éxito. No
obstante, la producción de recursos es sólo una parte de la tarea didáctica. El gran desafío consiste en
que dichos productos aparezcan como relevantes desde la disciplina que se enseña, que se ajusten a la
capacidad cognitiva del alumno que aprende, y que sean plausibles de ser aplicados en el contexto
escolar dentro de determinados encuadres. Esta es la diferencia entre construir una didáctica y aplicar
los recetarios de propuestas.
De acuerdo con lo que señalan los expertos, muchos de los intentos en la revisión y enseñanza de la
teoría acerca de la didáctica, y en la formulación y práctica de propuestas didácticas, han revelado
debilidades y vicios que dificultan el abordaje total del problema didáctico. Estas debilidades y vicios
han aparecido cuando se ha dado mayor relevancia a uno de los elementos que hemos señalado como
básicos y constitutivos de lo didáctico.
Relevancia del objeto de estudio

Con relación a orientar la didáctica atendiendo más a la disciplina que se enseña, se ha observado lo
siguiente. Por ejemplo, en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, el énfasis en el
plano disciplinar ha sido preponderante. Por otro lado, el maestro ha presentado a los alumnos
materiales ordenados con la lógica de la disciplina. Los profesores llevan los textos historiográficos,
filosóficos, o de una ciencia natural o formal "en bruto" sin modificar nada, sin adaptarlos ni lingüística
ni conceptualmente.
Otro problema que se encuentra con frecuencia es la confusión en cuanto a las habilidades o
competencias a lograr. Por ejemplo, al enseñar redacción en español, se termina enseñando gramática
tradicional o lingüística estructural y se olvida que el objetivo es enseñar a redactar. Al enfatizar la
enseñanza de la lengua como descripción del sistema lingüístico y descuidar el estudio y la integración
de los aspectos comunicativos en la producción textual, la enseñanza termina siendo mecánica,
fragmentada, abstracta y sin sentido.
También se ha observado como una gran limitante para la búsqueda de posibilidades didácticas, el
enfoque o los enfoques tradicionales de la disciplina que se enseña. Mientras, por un lado, los docentes

Didáctica crítica
pueden estar actualizados en algunas tendencias psicopedagógicas que orientan sobre los estilos y
procesos de aprendizaje, en la práctica, los maestros pueden estar encajonados en viejas teorías y
conceptos de la disciplina que enseñan.
Relevancia del sujeto que aprende Página | 22

Se ha observado una tendencia a orientar la didáctica concediendo mayor importancia al sujeto que
aprende. El discurso didáctico aparece entonces altamente psicologizado y centrado en la motivación y
el interés del alumno. Esto ha generado un marcado abandono del plano disciplinar o de los contenidos.
Asimismo, el tema de la capacitación de los docentes en el plano de los abordajes psicológicos se
visualiza como una tarea esencial en la participación del docente en el proceso de construcción de una
didáctica.
Relevancia de las prácticas institucionales

En la modalidad de lo didáctico son determinantes y con frecuencia se sobrevaloran las formas de
comunicación y los mecanismos de transmisión del discurso político que se dan en la realidad de la
escuela como institución, las condiciones socioculturales de los alumnos y del maestro, las decisiones
políticas plasmadas en el currículo y la forma como la escuela entiende su función social y las prácticas
docentes.
Cuando se da esta situación, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la reflexión
acerca de sus propios procesos de enseñanza y de aprendizaje, ni ha considerado importante repensar
el rol del maestro y de los alumnos, y las posibilidades de capacitación permanente del docente tampoco
constituyen una preocupación.
El fracaso de la escuela en la enseñanza de la redacción, por ejemplo, exige tomar conciencia de que es
el propio docente el que debe revisar sus concepciones, sus teorías y sus prácticas de escritura. Los
maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, interrogando a las teorías desde la
práctica para reelaborarlas.
Los encuentros y conferencias de especialistas en la última década han puesto en el plano del debate si
la didáctica es una disciplina o si se trata de una mera conceptualización de la práctica áulica. También
ha aparecido la discusión en relación con la existencia o no de una didáctica general. Todavía no existe
claridad al respecto, sólo se sabe que, desde la práctica cotidiana, las didácticas especiales se han
desarrollado en forma separada, tal y como lo
plantea Laes, plantea que “Por un lado, porque las especificidades de cada disciplina han marcado
caminos diferentes. Pero, por otra parte, los especialistas en didáctica no han encontrado espacios de
discusión o investigación que permitan construir una verdadera comunidad científica alrededor de la
didáctica”. (Segal y Laes, 1995).
Actualmente, hay una enorme fragmentación entre las didácticas de las disciplinas o didácticas
especiales, las cuales se encuentran todavía en un momento de definición propia. Por otro lado, los

Didáctica crítica
expertos promueven la búsqueda de los elementos comunes que permitan construir una didáctica
general.
Antes de pensar y lograr una construcción de una didáctica general y de una didáctica especial, muchos
teóricos han acordado trabajar con una aproximación del concepto de didáctica en los siguientes
términos: la didáctica es la disciplina que tiene como objeto de estudio la enseñanza en una doble Página | 23
dimensión: teórica-práctica, por un lado, y explicativa-prescriptiva, por otro. La enseñanza en tanto que
práctica no debe ser una tarea ciega ni mecánica, sino que debe encontrarse un fundamento teórico que
la ayude a explicar y aterrizar en una realidad educativa particular. La didáctica pretende tanto
esclarecer la ocurrencia de fenómenos y procesos, es decir, descubrir y explicar, como orientar y
controlar el desarrollo de la práctica, es decir, normar y prescribir (Gimeno Sacristán, 1989).
¿Cuáles son los objetivos de la didáctica? Fundamentalmente se podrían señalar los siguientes:
• Llevar a cabo las intenciones educativas

• Eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
• Aplicar los nuevos conocimientos aportados por recientes investigaciones en las distintas
disciplinas pedagógicas.
• Adecuar la enseñanza a las posibilidades y necesidades del alumno.
• Orientar la planeación de las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje en
función del logro de las intenciones y objetivos educativos.
Propuesta para pensar en una didáctica especial

La propuesta que aparece a continuación tiene como finalidad motivar a cada uno de los docentes en el
sentido de que reflexione sobre las posibilidades de construir un modelo didáctico que respalde su
quehacer en el aula. El docente que elabora y reelabora su modelo didáctico tiene conciencia de la
necesidad de lograr una competencia didáctica en la disciplina y el nivel escolar que enseña.
Un cambio en nuestra práctica docente, un fortalecimiento o enriquecimiento en la misma requiere de

la construcción de una didáctica que atienda los siguientes aspectos:
Primero. Una reflexión de nuestra práctica docente
Mejorar realmente las prácticas educativas depende de lo que el profesor hace y piensa, ya que tiene
una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados recursos, etc.
Sin embargo, esta autonomía es matizada por el programa oficial, los libros de texto, la organización de
los departamentos o academias condicionantes de la socialización profesional, los medios, etc.
Es preciso conocer la red ideológica de creencias que determinan la forma en que el profesor entiende
el mundo y construye sus cosmovisiones, puesto que son condicionantes de la práctica docente que
influyen tácitamente y de manera poderosa, en la instrumentación curricular explícita y oculta (Torres
Bravo, 1998).

Didáctica crítica
La reflexividad al aplicarse a lo áulico, (Luhmann, 1992) pretende que el profesorado investigue su

propia práctica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los problemas de su
quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no sólo se refiere a las orientaciones pedagógicas
y didácticas generales, sino que también indaga en sus concepciones y teorías implícitas respecto a la
propia manera en que el docente llega a las Página | 24
aulas: su formación, sus motivaciones, sus intereses, sus concepciones acerca de lo educativo y también
en relación con el conocimiento científico de las áreas disciplinarias la historia, la biología, la literatura,
por ejemplo.
Segundo. El objeto de estudio.
Implica un conocimiento de la estructura de la disciplina que se enseña. Un docente deberá conocer la

evolución o desarrollo histórico de la disciplina que enseña y su cuerpo teórico-metodológico. Conviene
estar al tanto de la polémica al interior de la disciplina y observar todas las posibilidades de
interdisciplinariedad que se proponen en la actualidad.
Tercero. La dimensión psicológica (el aprendiz)
Se hace necesario considerar las limitaciones y las peculiaridades del desarrollo cognitivo (las
capacidades del alumno). Se trata de investigar cuáles son las teorías actuales que explican el
aprendizaje y las posibilidades de adecuarlas a lo educativo. Igualmente, conviene conocer estrategias
cognitivas apropiados para el aprendizaje de hechos, conceptos, procesos, métodos de las disciplinas
ya sean naturales, formales, sociales, humanísticas.
Cuarto. Tendencias educativas actuales y sus implicaciones didácticas:
a. Nueva concepción de la enseñanza y del aprendizaje:
• ∙ Nuevos roles del maestro

• ∙ Nuevos roles del alumno
• ∙ La formación del profesorado.
• ∙ El procesamiento de la información.
• ∙ El docente como práctico e investigador
• ∙ El currículum oculto y el currículum real.
• ∙ Los momentos de la enseñanza (preactivo, interactivo, postactivo)
• ∙ El diseño instruccional
• ∙ La evaluación cualitativa.
• ∙ Los contenidos transversales.
• ∙ La tecnología de la comunicación electrónica.
• ∙ La diversidad cultural
• ∙ La investigación-acción.

Didáctica crítica
• ∙ El aula como objeto de estudio.

• ∙ Constante lectura del contexto.
• ∙ La programación como orientación de la práctica educativa.
• ∙ Conocimiento de las características de la sociedad contemporánea.
• ∙ La función social de la escuela. Página | 25
• ∙ Contenidos actitudinales y valorativos.
• ∙ El diálogo pedagógico.
b. El diseño instruccional.
• Promover la interactividad entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos y el ambiente de
aprendizaje y entre los alumnos, aprendizajes colaborativos, aprendizajes bajo el paradigma
constructivista que asume que los individuos construyen el conocimiento, y da importancia a
los conocimientos previos.
c. Niveles de concreción de las intenciones educativas.
• Diferenciación de los contenidos educativos.

• Explicitación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje.
• Evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa (Gimeno Sacristán, 1989).
d. Enseñanza centrada en el alumno.
• Una orientación de la enseñanza para que los estudiantes aprendan por cuenta propia, a
reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, así como a investigar y experimentar
en el área de su disciplina.
e. Ambiente socializante.
• Orientar la enseñanza hacia un ambiente socializante, recurriendo a técnicas de enseñanza que

permitan a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y
participativa.
Quinto. Estudio de la realidad social y una definición de la función social de la escuela.
El profesor se convierte en un conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en un promotor de los

valores cívicos o sociopolíticos de la sociedad.
Con lo anterior, se pretende conseguir que la enseñanza de una disciplina cuente con un modelo
didáctico que estructure las diversas relaciones entre los elementos que intervienen en el quehacer
docente: intenciones educativas, contenidos educativos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, los
recursos apropiados y la evaluación de los aprendizajes.
Haciendo uso de:

Didáctica crítica
• Los avances que se están dando al interior de cada disciplina, en su estructura teórica y
metodológica,
• Las nuevas propuestas en torno a la enseñanza y al aprendizaje,
• Las capacidades del alumno, sus intereses y motivaciones,
• La función social de la escuela. Página | 26
El estudio de los modelos de enseñanza nos permitirá observar cómo en el fenómeno didáctico
aparecen una complejidad de elementos y procesos que se entrecruzan en una red de relaciones que es
necesario conocer y comprender para actuar en forma pertinente a la situación educativa.
3.3.- EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO

CONTEMPORÁNEO.
Tomado de: Edelstein, Gloria; W. De Camilloni, Alicia y otros. "Corrientes Didácticas Contemporáneas".
México: Paidós, 1996. Pág 75-90.
Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desafío

importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre “Corrientes didácticas
contemporáneas". La magnitud de este desafío tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema
en las últimas décadas, en el campo de la didáctica, lo que significó una limitación en la elaboración de
la perspectiva que presentaré.
A modo de introducción quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensión de ciertas
opciones en relación con este trabajo.
Mi aceptación a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodológico" en el citado seminario, más
allá de las complicaciones e implicaciones, tiene que ver con que se trata de una problemática de interés
personal en la que trabajo desde hace tiempo en la docencia, y que hoy es además objeto de la
investigación que realizo.
En el título hablo de método, mientras que en el programa del Seminario se hace referencia a "lo
metodológico". Esta diferencia daría cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra
método, cuestión que recorre la investigación aludida. Al respecto, me interesa avanzar en la
comprensión de algunas razones de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen
patentes en los usos más frecuentes de dicha expresión.
Por otra parte, en tanto no había tomado estado público mi posición a ya casi 20 años del trabajo
realizado con Azucena Rodríguez (Edelstein y Rodríguez, 1974) me resultó necesario académica,
afectiva y éticamente retomar dicho artículo y en todo caso precisar, desde una reconstrucción crítica,
lo que hoy considero valioso, consciente de lo que era factible para nosotras decir en Córdoba,
Argentina, en el momento de su publicación.

Didáctica crítica
Por último, es de mi interés hacer explícitos mis actuales puntos de vista respecto de la problemática y
los interrogantes en los que continúo trabajando.
Dada esta situación –marca ineludible- procuraré exponer el proceso recorrido para el tratamiento del
tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se elabora en la década del 70 y se
constituye en la base de desarrollos de otros colegas, desde donde me reencuentro con el propio Página | 27
discurso en una mirada diferente, incorporando –en consecuencia- nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, además de la interpelación a las propias,
las de autores a los que iré remitiendo a partir de la coincidencia con sus planteos, y el importante
proceso de intercambio generado con colegas con quienes comparto mi actividad en la cátedra
universitaria.
¿Por qué comenzar por nuestro trabajo?

Básicamente porque en didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se abandona o se
disuelve en otras conceptualizaciones en la década del 80. Si bien estos años son fecundos en
producciones que implican un significativo aggiornamento de viejas categorías de la didáctica (los
objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación etcétera) y la incorporación de otras nuevas (la
transposición didáctica, el currículum oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociación
de significados, etcétera), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método
como variable, dimensión o categoría sujeta a revisión. Esta cuestión queda subsumida, en todo caso,
en conceptulizaciones afines, sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas. Abandono,
disolución, olvido que se reitera en distintos períodos y al que haré referencia.
En este sentido, llama significativamente la atención que en la primera mitad de siglo hay permanentes
referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. En general se habla de
"métodos", en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas
concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico.
También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como
métodos. Me refiero, entre otros, a los métodos Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick), el
método de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton
(Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los procesos
interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy
los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente descriptivos que llegan hasta mediados
de la década del 60. A partir de allí se produce una interrupción significativa en relación con el tema,
indicativa de la necesidad de una tarea de investigación de la que es deudora la didáctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstrucción crítica de los trabajos producidos en los 70.
Desde ese lugar, la intención es delinear la posición asumida actualmente, y –dado su carácter

Didáctica crítica
provisional- mencionar algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abren posibles cursos de
avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que hacía referencia se encuentra en estos trabajos, cuando
aluden al momento histórico en que se produce, que coincide con la irrupción de la corriente que ha
tomado para sí el nombre de Tecnología Educativa y desde cuya propuesta pedagógica se genera un Página | 28
fuerte impacto en las derivaciones didácticas que por esos años sostienen las reformas educativas. Al
priorizar una visión instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnología
Educativa invade diferentes ámbitos de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación
con temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso del método/metodología, se
traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los
recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrático que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al quehacer educativo,
incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a los
problemas concretos de su práctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo como a partir
de otras más avanzadas, principalmente Skinner, Gagné, Pophan y Baker, con fuertes implicancias en
el campo didáctico.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores señalan que la consecuencia en
didáctica fue "sacralizar el método", desde mi perspectiva se podría inferir que en todo caso se obvió
una reflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformó su
interpretación y, por lo tanto, su utilización. En relación con este planteo, considero de interés retomar
lo desarrollado en el trabajo con A. Rodríguez como los aportes de A. Díaz Barriga en Didáctica y
currículum.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método,
entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de
técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto.
Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender,
relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones
que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción,
desde la que se intenta regular la actividad docente.
De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción
basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que
permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos.

Didáctica crítica
Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la efectividad en los

resultados.
Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto universalizador
en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesión por el orden impide
reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión. Página | 29
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más
que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central
de los procesos de apropiación por parte del alumno (Díaz Barriga, 1985).
En esta visión retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo de nuestro
trabajo, el señalamiento no sólo de que la cuestión del método fue confinada al olvido sino la
explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posición
hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de la Tecnología Educativa. Recupero
también el haber profundizado sobre una idea fuerza como "la sustentación de que abordar el aspecto
metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema de
conocimiento". Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara línea divisoria respecto a los
abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrática.
En realidad, coincidiendo con A. Díaz Barriga, podríamos decir que "[...] no hay alternativa
metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el
contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en relación
con el método".
Con A. Rodríguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del método, nos referíamos a este
en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de
conocimiento o de acción. El planteo en su expresión discursiva quizá desdibujó el énfasis que poníamos
en la relación contenido-método. En realidad, lo que nos interesaba destacar al hablar de un método
general tanto en la ciencia como la la didáctica es el papel de las adscripciones teóricas en su imbricación
total con las opciones metodológicas.
Por esto señalábamos también que el método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de
los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore
sus métodos particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la
realidad indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad
concreta a investigar. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que
se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación" (Edelstein y
Rodríguez, 1974).
Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el campo didáctico ocasiona una
suerte de mitificación del método.

Didáctica crítica
Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de
los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, "(...) pensar que es posible continuidad
en los contenidos y ruptura en lo metodológico” (Remedi, 1985).
Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido,
es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del sujeto que aprende. Página | 30
El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definición metodológica
clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación
con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de "construcción metodológica"
que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideración de este tema (Furlán, 1989).
¿Por qué plantear lo metodológico como una

construcción?
Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto:
Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica "una articulación entre el conocimiento como
producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo
epistemológico subjetivo)".
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su
construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en un
segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de
las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vías que permitan "deconstruir ciertas
estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje"
(Díaz Barriga, 1985).
La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la

estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en
situación de apropiarse de ella. Construcción, por lo tanto, de carácter singular, que se genera en
relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter
singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el
marco de situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación
con el contexto (áulico, institucional, social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados en el trabajo con A. Rodríguez,
quizá cabría señalar que, en la superación de la postura instrumental tecnicista, a la que aludí
anteriormente (que entendía al método como mera suma de técnicas y procedimientos), es significativo
tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo
singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación
con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y el aprender. Así concebida, la metodología desde la
cual un docente se posiciona como enseñante está en gran parte imbricada con las perspectivas que él

Didáctica crítica
adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas

que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y
derivados de la práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa también su
trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en
la práctica. Página | 31
En relación con esta cuestión, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parámetro
determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en su peculiaridad, que es el tema
de las finalidades. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación con
la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablaría en este caso de intencionalidades –intentado reafirmar la
diferenciación de una ética utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden
también en las formas de apropiación cuya interiorización se propone.
Las técnicas y los procedimientos, en la visión que sostengo, se constituyen, en consecuencia, en

instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de
formación, que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte filosófico-ideológico, ético y estético,
científico y pedagógico.
Aquí recupero nuevamente el aporte que hacíamos en el trabajo con A. Rodríguez.1 Estos elementos
constituyen, según lo expuesto:
componentes operacionales del método, reconociendo incluso que en tanto éste

no es observable, sólo se puede inferir a través de la utilización que de dichos
componentes se hace (...) Las técnicas, los procedimientos y recursos aislados no
actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos metodológicos; éstos
sólo se pueden develar a partir de (...) a) la determinación de criterios para
combinarlos; b) la relación que a través de una metodología se da entre ellos y
otros elementos de una situación de enseñanza (objetivos, contenidos, formas y
criterios de evaluación, entre otros) (...)
En este sentido, cabría señalar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristán, a pesar del reducido espacio que
le destina al tema- que el método "(...) no es un elemento didáctico más, expresa una síntesis de
opciones". (Gimeno Sacristán, 1986.)
1 Al
respecto, cabe aclarar que nuestra intención era doble: polemizar con la perspectiva tecnocrática,
pero al mismo tiempo recuperar para la didáctica la dimensión técnica, no tecnicista, ineludible en el
abordaje de su objeto.
Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los

materiales, a la organización de las interacciones ente los sujetos; a la sistematización didáctica misma.

Didáctica crítica
Idea que, en suma, sostiene en contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite
sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias de previsión, actuación y
valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de
enseñanza. En todo caso, lo que cabría señalar, es que en tanto está constitutivamente ligado a la
práctica, el método siempre se juega en relación con el aula, actuada o imaginada. Página | 32
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente. Si en la concepción instrumentalista quedaba
signado por la posición de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si, al decir de E. Remedi
sólo "le cabía ser mediador entre la fundamentación y la instrumentación. Si a partir de los aportes de
los psicólogos y especialistas en la disciplina sólo le correspondía traducir a actividades la normativa
establecida...", en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios
prefigurados para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la
fundamentación y realiza una construcción metodológica propia" (Remedi, 1985).
Hasta aquí, el recorrido que permite acuñar hoy la expresión como categoría: construcción
metodológica.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hipótesis del método como tópico
confinado no ingenuamente al olvido.
En este sentido, quizá cabe agregar que, desde una mirada más actual, no sería pertinente limitar el
intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres tecnicistas.
Según señalamos en un trabajo realizado con E. Litwin:
(...) la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las

propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también
contenida y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del
conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodológico operando
como uno de los factores decisivos en el pasaje del currículum prescripto al
currículum real se constituye, en general, en "zonas de incertidumbre" que abren
"intersticios" a las propuestas innovadoras (...) (Edelstein-Litwin, 1993) razón por
la que correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el
campo de la didáctica.
Si bien coincido en que la preocupación por los contenidos era central, ante el tratamiento de que fueron
objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar
adecuadamente el impacto de las propuestas metodológicas, sobre todo en el marco de una enseñanza
para la comprensión.
Dialécticamente se podría invertir el planteo de E. Remedi sobre esta relación, señalando que no habría
ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodológico.

Didáctica crítica
A modo de síntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones metodológicas
válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de
ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su
concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer el docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza Página | 33
en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación
entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de
visiones de mundo), incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se
propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica.
Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuración didáctica, y a los fines de relativizar lo
que pudiera constituirse en límite de la idea fuerza que procuro fundamentar como propuesta, me
parece valioso ingresar en este texto algo que Roland Barthes dice con respecto a la relación método-
lenguaje en el trabajo investigativo.
(...) El peligro del método (de una fijación en el método) es éste; el trabajo
de investigación debe responder a dos demandas: la primera es una demanda
de responsabilidad; es necesario que el trabajo acreciente la lucidez, logre
desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un
lenguaje, en suma constituye una crítica (recordemos una vez más que crítica
quiere decir: poner en crisis); aquí el método es inevitable, irreemplazable, no por
sus "resultados", sino precisamente –o al contrario- porque cumple el más alto
grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a sí mismo; pero la segunda
demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de dispersión del deseo
en donde se deja de lado la Ley; es necesario, entonces en cierto momento
volverse contra el método, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como
una de las voces del plural; como una visión o, en síntesis, como un espectáculo
intercalado en el texto: el texto, que es indudablemente el único resultado
"verdadero" de toda investigación (...) (Barthes, 1974).
Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra de referencia
le asigna al método, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con las que me reencuentro al
trabajar este tema, consciente de las distancias, pero también de las proximidades entre investigación
y enseñanza en tanto prácticas discursivas. En el intento de asumir como nueva categoría la
construcción metodológica, la búsqueda respecto del método en el campo de la enseñanza sería, al
mismo tiempo que avanzar en “el más alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada

Didáctica crítica
docente, abrir “un espacio de dispersión del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del
plural". Doble necesidad que adquiere particular relieve dado el encuentro que el enseñar implica con el
conocimiento, y entre sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizás entonces, de lo que se trata -
resignificando el aporte de este autor y haciéndome cargo de ello- es de destacar el valor del método
"sin tratarlo con privilegio fundador". Página | 34
El desafío de poner por escrito estas ideas me hizo topar paradójicamente con una nueva ausencia-
olvido en relación con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En él, no hago mención
del concepto de estrategia. No aclaro la relación entre estrategia/s y construcción metodológica.
¿Por qué me resulta significativo hacer explícito este silencio en mi propio desarrollo discursivo? Porque
al buscar las razones de aquel, advierto que, aun incorporando en ocasiones el término "estrategia", no
lo hago a partir de profundizar en su abordaje conceptual sobre todo por las implicancias y relaciones
con el tema del método que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y en esta búsqueda de razones
encuentro una nueva relación con el desarrollo histórico en el campo de la didáctica. Advierto, al
enfrentarme a esta problemática, que a partir de los 80 la expresión estrategia/s viene a reemplazar en
programas y textos los capítulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemática del método.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a consideración algunas
cuestiones que estoy investigando, a modo de interrogantes hipótesis, según enunciara el inicio, que
den cuenta más que de un cierre de una interrupción.
Esto requiere sin duda vincular la indagación a distintos aportes disciplinarios y enfoques teóricos.
Un interrogante articularía el problema del encuentro del campo pedagógico con otros campos
disciplinarios y la Didáctica como disciplina sustantiva en su interior. En este sentido, se podría desde
un lugar señalar que, mientras el campo pedagógico se desarrolla ligado a la filosofía, se advertirían
claras referencias al tema del método y a lo metodológico desde lo didáctico. Cuando este campo se
separa de la filosofía y se liga en cambio más estrechamente a la psicología y a la sociología, aparecerían
las referencias a estrategias. Desde otro lugar, podría sugerirse una diferente asignación de sentido a
esta relación entre campos: ¿tendría que ver con posiciones hegemónicas en el interior de ellos y que
inciden en lo pedagógico y por ende en lo didáctico?
¿La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes conceptuales
provenientes de campos que alimentan los desarrollos teóricos de otro, en este caso el de la didáctica,
o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las derivaciones específicas pertinentes?
El peso que aún siguen teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología, que actualmente
trabajan con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, ¿no sería un ejemplo de una rápida
incorporación del concepto de estrategia, pero entendido casi isomórficamente a la enseñanza? ¿No
confirma esto el hecho de que desde diversos autores que tratan el tema se designe del mismo modo a
ambos tipos de estrategias?

Didáctica crítica
¿Tiene esto que ver con la polisemia del término "método" o se trata de sustituciones, como en el caso
de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones diversas como "tareas",
"formatos" y sólo tangencialmente al método?
Podría pensarse en otras hipótesis-interrogantes más arriesgados: ¿es que el concepto de método liga
más a los universales, y desde allí quizás a la perspectiva de la modernidad, mientras que "estrategia", Página | 35
en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula más al pensamiento postmoderno?
¿Es que las estrategias se buscan ante la supuesta pérdida del "camino", "orden" que supone el método?
¿O tiene que ver con que los métodos que hemos manejado ya no nos sirven, por lo que recurrimos a
estrategias, que implican una búsqueda más flexible?
¿Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo tanto, de
adecuación a las problemáticas del mundo y de la ciencia? En tal caso, ¿podrían las estrategias resolver
propuestas de más largo alcance o serían útiles sólo para resolver situaciones concretas?
¿Será que ya no es posible hablar del método, sin el plural, y que en todo caso es por ello por lo que la
resolución demanda la generación de nuevas categorías como de la "construcción metodológica", más
inclusivas y que integren estrategias y métodos?
La línea general de indagación que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte
impronta de reconstrucción de pistas en la historia. Tal vez se podría pensar en una búsqueda
genealógica.
Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemática del método para
sugerir una dirección que oriente las búsquedas que se puedan realizar, sino solamente compartir de
qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias búsquedas.
3.4.- EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA.
EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA

NUEVA AGENDA
La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse
en dos:

Didáctica crítica
1) APRENDIZAJE:
Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases más sólidas de
toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación
(enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del Página | 36
aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.
2) CURRÍCULUM, OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y

EVALUACIÓN:
Estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.
Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones
de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones
filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza.
1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo La definición del campo de
la didáctica.
Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en
los contextos socio históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza están determinadas
por la ideología (historia personal del docente). A partir de aquí podemos distinguir buena
enseñanza y enseñanza comprensiva.
Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena
enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda.
Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales
propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores
del ámbito escolar.
Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el

reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al
conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (física, historia,
etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión.
Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.
2. Las referencias al contenido en la didáctica

Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al
enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así dividida o recortada en
varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc.,

Didáctica crítica
y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su
estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento, comprobación, etc).
3. La disciplina y la Protodisciplina
Página | 37
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que
se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa
enseñanza banal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como teórica,
cuando hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además,
cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe
también ser diferente: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un
docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta
que más le interesa.
4. La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera orientaciones para
las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción
misma, articulando teoría y práctica.
Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:
1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer
el currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras,
con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del
conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.
3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se
generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción
y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.
Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas
cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar

Didáctica crítica
en una disciplina, qué significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter
provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de
una actitud crítica y reflexiva en el alumno.
LA PREGUNTA Y LA EXPLICACIÓN DIDÁCTICA

Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen Página | 38
formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando
el error.
El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya
su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimétrico: el docente debe
suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación
cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una
prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana
permite emancipar al hombre.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las auto
explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las
segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensión.
En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que
promueva la construcción del conocimiento.
El pensamiento reflexivo y crítico:docentes y alumnos Saber implica una acción situada y distribuída,
y esto es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes,
libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la
escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional.
La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe
ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con.
Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica
3.5.- LA CORRIENTE CRÍTICA EN DIDÁCTICA.
La didáctica crítica es una corriente pedagógica que entiende la enseñanza como un proceso
eminentemente político. Se basa en las ideas de la teoría crítica, así como en teorías extraídas de
campos como la educación, la sociología y el estudio de la cultura.
Los defensores de la didáctica crítica rechazan la idea tradicional de que la enseñanza deba ser un acto
neutro. Por el contrario, piensan que los actos de enseñar y aprender están estrechamente relacionados
con otros temas de vital importancia, como la democracia, la justicia social y el activismo político.

Didáctica crítica
El principal objetivo de la pedagogía crítica es la emancipación de los ciudadanos de la opresión,

mediante el despertar de lo que se conoce como “conciencia crítica”.
Características
La didáctica crítica es una disciplina que aún se encuentra en desarrollo. Por lo tanto, cada uno de los
Página | 39
autores que contribuyen a ella tienen distintas teorías sobre cómo debería aplicarse en las aulas.
Sin embargo, existen una serie de características sobre las que la mayoría de los autores están de
acuerdo. A continuación veremos las más importantes de ellas.
PROMUEVE EL PENSAMIENTO CRÍTICO

La didáctica crítica intenta ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre los valores, ideas y creencias que
han adquirido debido a su desarrollo dentro de una sociedad concreta.
Esto cobra una especial importancia para los autores de la teoría de la pedagogía crítica, ya que piensan
que el sistema educativo ayuda a perpetuar este tipo de enseñanzas.
Por ello, en un aula en la que se promueva la visión crítica de la educación, los alumnos deben aprender
a pensar por sí mismos y a pensar sobre los conocimientos e ideas que van adquiriendo.
Esta crítica de los conocimientos adquiridos se hace con la esperanza de que ayude a los alumnos a vivir
una vida más libre, en la que no estén condicionados por las enseñanzas sociales que hayan recibido ni
por ideas que ellos mismos no hayan determinado como válidas.
CRÍTICA A LA IDEOLOGÍA IMPERANTE

Uno de los aspectos que más preocupa a los autores de la pedagogía crítica es el mantenimiento de
ideologías que ellos consideran como erróneas. Así, muchos de ellos están en contra de conceptos como
el capitalismo.
Por ello, un aula en la que se aplique la metodología crítica de la educación tiene que servir como
plataforma para que los alumnos puedan reflexionar sobre si el modelo imperante en la sociedad es el
más adecuado o no.
UNIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA

Según la didáctica crítica, la teoría y la práctica en la enseñanza son inseparables, debido a que el
conocimiento que se adquiere sobre un objeto está condicionado por la interacción que se tiene con él.
El modelo más desarrollado en este sentido es el conocido como “investigación – acción”. En él, los
alumnos tienen un papel activo en su propio proceso educativo, teniendo que tomar decisiones sobre lo
que quieren aprender y la manera en la que desean hacerlo. El profesor, por tanto, tan solo tiene un rol
de facilitador del aprendizaje.

Didáctica crítica
Racionalidad
La pedagogía crítica intenta promover, por encima de todas las cosas, la racionalidad en los alumnos.
Para lograrla, el método escogido es el de superar la subjetividad de las opiniones personales
contrastándolas con las experiencias de los demás. De esta manera, las ideas de cada alumno deben ser
evaluadas por los demás. Página | 40
Por lo tanto, desde este modelo educativo, los debates, las discusiones y los intercambios de opiniones
se convierten en algunas de las herramientas más importantes para adquirir conocimiento.
Esto difiere mucho de la educación tradicional, en la que los alumnos tienen que aceptar los
conocimientos que les vienen de fuera como válidos sin examinarlos.
Negación del método empírico

Desde la pedagogía crítica, se promueve la creencia de que el mundo no puede reducirse a simples
relaciones de causa – efecto.
Por lo tanto, para los defensores de esta teoría, es más importante la propia experiencia subjetiva del
mundo que los hallazgos experimentales realizados por la investigación científica.
Deseo de cambio social

Por último, el principal objetivo de la didáctica crítica es fomentar que los alumnos cuestionen el sistema
social en el que viven, y consigan su libertad a través de la lucha política y el activismo social.
AUTORES DESTACADOS
Aunque son muchos los autores que han trabajado para desarrollar la disciplina de la didáctica crítica,
podemos destacar a tres pensadores principales detrás de esta ideología: Paulo Freire, Henry Giroux, y
Peter McLaren.
Paulo Freire
Este brasileño fue el creador del concepto de didáctica crítica, en su libro de 1968 La pedagogía de los
oprimidos.
Freire, que en este momento era profesor de historia y de filosofía de la educación en la Universidad de
Recife en Brasil, intentó crear un modelo educativo que ayudase a los más desfavorecidos en su lucha
por la supervivencia.
Henry Giroux
Giroux es un pensador estadounidense que ayudó a llevar la pedagogía crítica a su país. Su obra se centra
en criticar ideologías como el neoliberalismo, el fundamentalismo religioso o el imperialismo, y defiende
un movimiento conocido como democracia radical.
Sus trabajos son algunos de los más influyentes de este campo; y hoy en día, escribe para multitud de
medios internacionales, habiendo alcanzado una gran fama dentro de los círculos pedagógicos y de
crítica cultural.

Didáctica crítica
Peter McLaren
Este canadiense nacido en 1948 es considerado como uno de los padres de la didáctica crítica. Su fama
se basa sobre todo en sus extensas críticas contra el capitalismo y el neoliberalismo, habiendo sido
influenciado por la filosofía marxista.
Hoy en día, imparte clases de Estudios Críticos en la Universidad de Chapman, en Los Ángeles. Página | 41
EJEMPLO DE APLICACIÓN
Debido a que la didáctica crítica se basa sobre todo en el intercambio de ideas entre los estudiantes, el
principal formato de las clases es el debate.
El funcionamiento de una sesión educativa es la siguiente: el profesor propone una cuestión o señala un
problema existente en la comunidad, y los alumnos deben intercambiar ideas y opiniones sobre el tema
hasta llegar a un consenso.
Durante este proceso, se les anima a buscar información sobre lo que están debatiendo, de tal forma
que aprendan a la vez que van generando su propio conocimiento.
CONCLUSIONES
que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a
preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de
manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de
estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma
que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las
personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho, su tránsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el
pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer
las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones
y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional,
quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante

Didáctica crítica
que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir
y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el
sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o Página | 42
simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos
hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de
recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica
autónoma a esta recepción inicial.
CONSIDERACIONES FINALES
El reconocimiento de las “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” y la presentación de otras

tendencias, revelan un rico arsenal teórico-práctico para reconstruir la escuela y otros ámbitos
educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafíos de la educación en el siglo XXI. Estos se
sustentan en una racionalidad epocal dialógica, compleja, multívoca y fundamentalmente arraigada en
el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar
críticamente (como el neoliberalismo), y la conformación de la sociedad democrática y ciudadana; todo
los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la posmoderna.
Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún,
reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a
toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades
anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado
de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no
puede excluir sus relaciones con el hombre natural. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la
escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio
más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones,
la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran
resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera,
la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la
solidaridad.

Didáctica crítica
REFERENCIAS
• “¿En qué consiste una didáctica crítica?” en: Escuela y Reproducción Social. Recuperado en: 05
Mayo 2018 de Escuela y Reproducción Social: reproduccionsocial.edusanluis.com.ar.
• “¿En qué consiste una didáctica crítica?” en: Escuela y Reproducción Social. Recuperado en: 05
Página | 43
Mayo 2018 de Escuela y Reproducción Social: reproduccionsocial.edusanluis.com.ar.
• “Critical education theory” en: Tony Ward Education. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Tony
Ward Education: tonywardedu.com.
• “Critical education theory” en: Tony Ward Education. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Tony
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• “Critical pedagogy” en: Wikipedia. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Wikipedia:
es.wikipedia.org.
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• “Didáctica crítica” en: Aulaneo. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Aulaneo:
aulaneo.wordpress.com.
• “Didáctica crítica” en: Aulaneo. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Aulaneo:
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• “Didáctica” en: Wikipedia. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Wikipedia: en.wikipedia.org.
• “Didáctica” en: Wikipedia. Recuperado en: 05 Mayo 2018 de Wikipedia: en.wikipedia.org.

5 DE DICIEMBRE DE 2020
INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA
PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA
CRÍTICA
DIDÁCTICA CRÍTICA
OSVALDO ROBERTO LÓPEZ ORTIZ

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE XALAPA
Didáctica crítica
4.- INSTRUMENTACIÓN
DIDÁCTICA EN LA
PERSPECTIVA DE LA
DIDÁCTICA CRÍTICA
CONTENIDO
4.1.- Problemática de los objetivos en la didáctica crítica. .....................................................................1
4.2 formulación de los objetivos de aprendizaje ................................................................................... 4
4.3 selección y organización del contenido en el contexto de la DIDÁCTICA CRÍTICA ........................... 5
4.4 planeación de situaciones de aprendizaje ....................................................................................... 8
4.5.- Elaboración de programas en la didáctica crítica. ........................................................................10
Problemática de los programas de estudio en la didáctica tradicional..........................................10
Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa ...................................... 11
La Carta Descriptiva: modelo mecanicista. ................................................................................. 11
Propuesta de elaboración de programas en la Didáctica Crítica ...................................................12
4.6 Problemática de la evaluación en la didáctica crítica ......................................................................14
4.7.- Evaluación y acreditación. ...........................................................................................................16
4.1.- PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA

DIDÁCTICA CRÍTICA.
Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional
y de la tecnología educativa.
1
Página

Didáctica crítica
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo
referencia a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la que mayor
influencia tuvo Y sigue teniendo en la instrumentación didáctica, a todos los niveles de nuestro sistema
educativo.
Groso modo los “objetivos de aprendizaje” se definen como enunciados técnicos que constituyen
puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las acciones que procuran su
logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.
Quizá uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogía de la década del 60 haya sido el de
elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una
actitud de disposición hacia su empleo.
Es posible que ya resulté lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la
tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulación de
metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de
evaluación que proporcionen informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tornas de
decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica,
pero con la condición de que se formulen de manera general y no específica. Es más, estos autores
plantean serias objeciones a la terminología que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y
clasificación taxonómica de objetivos, dado que lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo
que se quiere enseñar.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite, incluso, que son
útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulación
de los objetivos en relación directa con la solución de. Problemas. Destaca sobre todo la importancia
de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de
los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.
En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que
plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los
2
contenidos de la enseñanza a través de la propuesta de los surgimiento de la elaboración de programas

Página
de estudio y el empleo de la noción técnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histórica

Didáctica crítica
del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los
años 70.
Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la corriente psicológica del
Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el paradigma, empirista y utiliza como
estrategia de trabajo el método experimental.
En esta concepción del conocimiento se sostiene que “el dato habla por sí mismo”. Y a partir de esta
explicación del conocimiento se genera la noción del aprendizaje como fenómeno observable,
registrable, y, además, medible.
Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones
taxonómicas, “da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos
psicológicos (noción de conducta y personalidad) y epistemológicos” (teoría del conocimiento).
Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de formulación de objetivos
conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene serias implicaciones para el
proceso de aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integración de la información,
el establecimiento de relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como
la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia práctica
profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje “es
la modificación de la conducta” y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una
manera molecular y atomizada, es de suponerse que, al redactarse los objetivos conforme a estos
principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.
Por el contrario, si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje “como la modificación de pautas de
conducta” (sólo que aquí la conducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos de
un determinado programa resultarán restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en
lo individual y social.
Ángel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se
3
puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relación con los
Página
elementos en que se le configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado

Didáctica crítica
únicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y
la situación en la que se originó el movimiento de la mano, para entenderla corno una conducta
total del ser humano.
4.2 FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE
Advertimos que con la perspectiva de la didáctica critica evitaremos hablar de clasificaciones

exhaustivas de los objetivos; únicamente usaremos las categorías Objetivos Terminales de un curso y
Objetivos de Unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean estos terminales o de unidad;
es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: ¿Cuáles con los grandes propósitos
del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y los aprendizajes esenciales?, de tal manera que
a partir de esta etapa de esclarecimiento se tengan elementos para fijar criterios de acreditación de un
curso, un taller, un seminario, etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de
aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma
clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso.
Otra función también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programación didáctica, es
dar bases para platicar la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser
unidades temáticas, bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.
Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que
tenga presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
• Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar. La
determinación de esta importancia se basará en un análisis crítico de la práctica profesional.
• Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma más cabal, el objeto de
conocimiento o fenómenos de la realidad que se pretende estudiar.
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Didáctica crítica
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y de explicitación de los aprendizajes
sustantivos que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por materias, áreas o módulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo de la educación,
tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele dársele frecuentemente. Nos
solidarizamos con Teódulo Guzmán cuando afirma: “nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad
que el debate en tomo a la definición de los objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y
política que existe en la sociedad por tener la hegemonía cultural y la reproducción del sistema social, o
por transformarlos”.
En suma, la didáctica tradicional y la corriente de la tecnología educativa, cuyas características

distintivas son lo técnico, lo instrumental y metodológico, al dejar al profesor y al alumno fuera del
planteamiento de los fines de la educación convierte al primero en un ejecutor robotizado de
metodologías ideadas y diseñadas por “expertos” tecnólogos educativos, y al segundo, en un pasivo
consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la ilusión de que participa.
4.3 SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN

EL CONTEXTO DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignatura que integran los planes
de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido un área casi exclusiva del profesor que
cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.
Generalmente el profesor recibía el título de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los
enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Todo intento de
armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios respecto de los
programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos,
como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizarnos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico, no sería
difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia
especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de
coordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de
lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.
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Por ello pensamos que él no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo
importante, para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.

Didáctica crítica
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración del

individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente, desde un punto de vista
radicalmente diferente. No se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado a las
necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y
estructurarlo, si la tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si
le compete participar en su análisis y determinación.
Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras corno de las formas de
allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento
estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento
y de formación que adquieren en la escuela.
El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo de] gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías,
conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya
no podemos conformarnos con el empirismo de épocas pasadas. La cultura científica ha pasado a ser
un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de
someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin
de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didáctica
Crítica y la educación en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que, ante la gran
explosión del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones
positivistas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.
Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda
Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo, estos
requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa. Los planes y programas de
estudio están formados por unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por
derecho propio.
De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea
docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción
como en la implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que, si bien los contenidos se han
considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un
tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la
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cultura, etc.

Didáctica crítica
Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya
que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica. Si al abordarlo no se habla
explícitamente de la formulación de los fines de la educación, es evidente que el contenido y el método
solamente pueden ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación
misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo
decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la ideología.
El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e

ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y metodología
para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.
A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del
conocimiento:
• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de

un programa
• no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información está siempre
sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.
• La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la información y el
contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe pues una necesidad de actualizar
la información y enriquecerla constantemente.
• Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea, una
teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, como fue su proceso de
cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.
En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se Ira fragmentado
excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como totalidad una concreta
y coherente.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos

fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento,
corno son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.
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Didáctica crítica
El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere

buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento
independiente y estático.
4.4 PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones
mismas que orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en
particular. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si considerarnos que
ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se
supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Así, por ejemplo, si el aprendizaje es
considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas corno
un elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que desempeñan en
la consecución de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico, como algo que se
construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente
opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el
conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más
cooperativa.
Lo anterior no implica desplazamientos o sustitución del profesor corno tal: por el contrario, en esta
nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de
discusión,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un mayor
conocimiento de la misma práctica profesional.
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una
conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos. Dado este carácter
integrador de las actividades de aprendizaje, su selección debe apegarse a ciertos criterios. Los
siguientes son algunos de ellos:
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Didáctica crítica
• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estudios
en general y de un programa en lo particular.
• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje.
• Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales. • Incluir en ellas
diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, investigación, análisis,
discusión, etc., y diferentes tipos de recursos: bibliográficos, audiovisuales, modelos reales,
etc.
• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de pequeños grupos y sesiones
plenarias.
• Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los
estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional.
• Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales de] grupo,
etc.
• Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.
En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que

manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción las situaciones de aprendizaje cobran una
dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra más en
el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso
de conocimiento.
En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone que las
actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo con tres momentos metódicos, los que a su vez se
relacionan con toda forma de conocimiento; a saber:
a) una primera aproximación al objeto de conocimiento;

b) un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y
c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto del proceso
seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos
de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación,
comparación, inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos
9
metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominados de

Página
apertura, de desarrollo y de culminación.

Didáctica crítica
Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una percepción global
del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al
estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis
inicial (general y difusa) representa una primera aproximación al objeto de conocimiento.
Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de información en torno al tema
o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma información,
lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la
comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la
elaboración del conocimiento.
Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc.,
en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante señalar
que esta síntesis no es final, sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.
4.5.- ELABORACIÓN DE PROGRAMAS EN LA

DIDÁCTICA CRÍTICA.
PROBLEMÁTICA DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDÁCTICA

TRADICIONAL
Nos referiremos primero a la problemática de los programas de estudio como estructura formal a través
de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica. Haciendo una revisión de la didáctica tradicional,
encontramos que, en términos generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una
preocupación sustantiva por la confección de programas de estudio; esta tarea corresponde más bien a
otro tipo de instancias académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y
que, por tanto, hacerlos es una responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa
temarios que muchas veces copia de los índices de libros de texto, o bien, listados de temas o capítulos
exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los profesores de mayor experiencia en la
asignatura, o por comisiones departamentales u otras instancias académicas.
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Didáctica crítica
PROBLEMÁTICA DE LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS EN TECNOLOGÍA

EDUCATIVA
Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio, tratados conforme a la
Tecnología Educativa, surge a partir de la década de los setenta, pero cobra rápidamente un auge
inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la enseñanza universitaria.
El reflejo de este movimiento “innovador” de la planeación de la enseñanza y, específicamente, de la

construcción de programas, se concreta predominantemente en una propuesta técnica: la Carta
Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que este
modelo técnico se convierte muy pronto en una práctica dominante en las instituciones
educativas.
La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; “es un modelo de
enseñanza en función de cuatro opciones básicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida
característicos del alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los
resultados obtenidos”.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los objetivos conductuales;
son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y evaluación del
proceso enseñanza-aprendizaje.
LA CARTA DESCRIPTIVA: MODELO MECANICISTA.

Ahora bien, en el modelo técnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elaboración de
programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnología Educativa se generan otras propuestas
de elaboración de programas que, si bien no trascienden totalmente el problema de la programación
por objetivos de aprendizaje, si amplían los elementos de discusión, con el fin de fundamentar alguna
base referencial que permita argumentar sobre la validez de los aprendizajes propuestos en el
programa, a partir de su ubicación en el plan de estudios.
Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación de objetivos

conductuales tuvo tal penetración en nuestro medio educativo que incluso dio origen a
reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto satisficieran el
requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de aprendizaje”.
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Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la Tecnología Educativa y

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por la aplicación de las taxonomías de los objetivos conductuales en la elaboración de programas de

Didáctica crítica
estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los objetivos,
que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares verdaderamente importantes
para la formación de los alumnos. Más aun, es tal la obsesión por atomizar los objetivos, que nos
encontrarnos programas con un número exagerado de objetivos. Esta situación se torna seria por las
implicaciones que tiene en la fragmentación del conocimiento, y en la propia instrumentación del
proceso enseñanza-aprendizaje.
PROPUESTA DE ELABORACIÓN DE PROGRAMAS EN LA DIDÁCTICA

CRÍTICA
Dentro de la concepción de la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas de estudio adquiere una
dimensión diferente a la de los modelos educativos ya examinados anteriormente (Didáctica Tradicional
y Tecnología Educativa).
Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción, como en la
interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en su práctica cotidiana.
Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son considerados como
eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan de estudios del que forman parte.
Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mínimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado
tiempo, pero que de ninguna manera se considerarán como documentos exhaustivos y menos aún como
proposiciones acabadas y definitivas.
Más bien se trata de una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo carácter es indicativo, flexible
y dinámico. Se subraya que los programas de estudio representan a su nivel, un reflejo fiel de los grandes
propósitos que persigue un plan de estudios.
Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria interrelación y

congruencia entre planes y programas de estudio. No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta
situación se manifiesta pocas veces en nuestra realidad educativa. Si analizarnos un poco la causa de
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este problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son producto de prácticas de
Página
diseño empíricas y de tipo político e ideológico más que académico, razón por la cual las más de las

Didáctica crítica
veces éstos cumplen los requerimientos metodológicos, pero no responden a las expectativas de la
práctica profesional, y menos aún, a las demandas de la sociedad en su conjunto.
En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir cambios de fondo en las
reformulaciones de los programas de estudio. Quizá éste sea uno de los problemas más serios que
enfrentan los profesores que participan en la tarea de replantear e interpretar sus programas de estudio
para adaptarlos a las condiciones particulares de sus grupos.
Otra consideración que puede ser importante, sobre todo a partir del surgimiento de nuevas alternativas
curriculares en los últimos años, es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboración
de acuerdo con el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de estudio
presentarán características teóricas y técnicas distintas, según se inscriban en modelos curriculares por
asignaturas o lineales, por áreas de conocimiento, o bien, por organización modular o interdisciplinaria.
Esta afirmación se funda en el hecho de que cada modelo curricular, como lo decíamos en la primera
parte de este trabajo, responde a concepciones diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y
hombre.
Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboración de programas nos llevan a considerar que no es
suficiente que las instituciones educativas que muestran afán “innovador” se limiten a señalar que el
modelo curricular por materias es tradicional, mientras que el de modular es de avanzada. Creo que es
necesario desmitificar estas apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de sus concepciones teóricas como
de sus implicaciones educativas y sociales.
La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor

de modelos de programas rígidos y “prefabricados” por departamentos de planeación o por expertos
tecnólogos educativos.
Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia, cuando apunta que las
instituciones educativas tienen el deber de proponer a los maestros un programa básico, que no es de
carácter obligatorio. Es decir, que los maestros tienen la obligación de elaborar su programa personal,
partiendo de la interpretación de los lineamientos generales. Esta práctica, que para algunos pudiera
parecer de excesiva libertad, constituye, a nuestro juicio, el rescate de una de las atribuciones esenciales
de todo profesor.
13
Página

Didáctica crítica
4.6 PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA

DIDÁCTICA CRÍTICA
La evaluación, no obstante, su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente,
así como en las propuestas de planes y programas de estudio, históricamente ha cumplido
fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es
decir, en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones.
Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y
denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan
arraigado de “calificador” por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica.
Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción educativa; sin embargo,
en general, ha habido marcada deficiencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del
sistema educativo. Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los
programas, los profesores, etc., pero jamás se dice cómo; para otros, es el juicio valorativo emitido por
un experto; otros más identifican la evaluación con la nota o la calificación, en el terreno didáctico, una
idea muy generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter
a los estudiantes a exámenes. Para Taba esta tarea comprende:
• Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un campo particular.

• Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen
en los estudiantes.
• Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y
• Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto
de mejorar el plan de estudios y la enseñanza.
Así, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que,
convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad en toda práctica
pedagógica.
Es importante destacar que existe relación muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de
14
enseñanza y de evaluación y, de ahí la necesidad de una redefinición de enseñanza y evaluación.

Página

Didáctica crítica
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vínculo
indisoluble entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: “hemos podido observar, sobre todo a nivel
universitario, que los docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que
introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de
buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza.
Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el
hecho de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación
teórica del discurso de
la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la
teoría de la medición. “En este sentido resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con
el problema de medición. La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta
observable, utilizando para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método
experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento
estadístico de ciertos datos”.
A partir de] surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la evaluación, aparece

también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a través de] perfeccionamiento de los
instrumentos de que nos valemos para su aplicación. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma
que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es
objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aun en
caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien
es, en última instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de

esta pretendida objetividad de la evaluación y a la identificación de esta pretendida objetividad con la
cientificidad y sí, en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista
surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez Propició el desarrollo de la psicología conductista,
para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características
de ser observables, registrables, repetibles y medibles.
En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal

15
manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales.
Página
Nos hemos percatado de que, si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de

Didáctica crítica
la evaluación, las alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e
inadecuadas.
Coincidimos con Ángel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta
y de personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo
en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa,
que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-
analíticas e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas
del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que
se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto, por
departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán fundamentalmente los docentes y
alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma.
4.7.- EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.

Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluación educativa
pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia del CISE. Esta propuesta
consiste en distinguir operativamente entre acreditación y evaluación.
La acreditación se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos
resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados
en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el
proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la
psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contraposición a otras
explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento”.
Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren
únicamente a los exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos,
reportes, investigaciones bibliográficas, investigaciones de campo, etc.
“La Evaluación, vista como un Inter juego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso
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que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que
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permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera

Didáctica crítica
corno el grupo percibió su propio proceso. La evaluación as ¡concebida tendería a propiciar que el sujeto
sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje”.
La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad,

abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a
inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron al
abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la
tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva
concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encauzan
al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.
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¿Qué sabemos de la relación
entre la teoría y la práctica en la educación?
CARMEN ÁLVAREZ ÁLVAREZ

Departamento de Educación, Universidad de Cantabria, España
Artículo recibido: 21/10/11; evaluado: 16/07/12 - 17/08/12; aceptado: 00/00/12
1. Resumen
En el artículo se plantea una cuestión central en la educación: la correspondencia entre lo que se

sabe, lo que se dice y lo que se hace en la educación, la coherencia pedagógica. Pese a que es un asunto
de enorme relevancia, apenas se han realizado estudios empíricos al respecto para saber cómo es la
relación que establece el profesorado entre la teoría pedagógica y la práctica de enseñar. ¿Qué es
exactamente la relación teoría-práctica? ¿Cómo puede propiciarse? ¿Qué efectos produce? Las dudas
respecto al tema son mucho más numerosas que las respuestas que tenemos. A partir del análisis de los
dos enfoques dominantes: el científico-tecnológico y el hermenéutico-interpretativo, se aboga por la
construcción de un nuevo enfoque en la relación teoría-práctica, ofreciendo las bases en las que este nuevo
enfoque debería asentarse. Finalmente, se ofrece un modelo concreto de relación teoría-práctica que supera
las limitaciones de los anteriores y se analizan sus potencialidades, al permitir el establecimiento de
relaciones horizontales, dialécticas y dialógicas entre el conocimiento y la acción.
2. Introducción
Mírese desde el punto de vista que se quiera, es evidente que en la educación hay muchos
aspectos susceptibles de mejora. Uno de ellos, en el que nos centraremos en este artículo, es la relación
entre la teoría y la práctica de la educación. Paulo Freire, a la sombra de una mangueira brasilera, entre
otras cosas, escribió: “me preocupa la creciente distancia entre la práctica educativa y el ejercicio de la
curiosidad epistemológica” (Freire, 1995: 81).
Todo educador comprometido con la enseñanza se habrá cuestionado en algún momento de su

vida la relación entre lo que sabe, lo que hace, lo que dice, lo que piensa… Cómo ser un docente más
coherente, más íntegro… Y todo educador que se lo haya planteado habrá llegado a la conclusión de que
no hay respuestas fáciles.
La cuestión se complica aún más si esta coherencia además se plantea en términos de

transformación educativa. ¿Cómo puede ser más coherente un docente que pretende no sólo enseñar, sino
Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação

ISSN: 1681-5653
n.º 60/2 – 15/10/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI-CAEU)
Carmen Álvarez Álvarez
también actuar políticamente en la educación implicándose en la transformación de las deficiencias del

sistema: el fracaso escolar, la convivencia, el pensamiento crítico, etc.?
Stenhouse (1984: 195-196) recoge algunas ideas de Hoyle muy interesantes respecto a dos
concepciones contrapuestas de profesionalidad docente: la profesionalidad restringida y la profesionalidad
amplia. El profesional restringido poseería, entre otras, estas características: (1) Un elevado nivel de
competencia en el aula. (2) Está centrado en el niño (o bien, a veces, en la materia). (3) Un elevado grado de
capacidad para comprender y tratar con niños. (4) Obtiene gran satisfacción de sus relaciones personales
con los alumnos. (5) Evalúa el rendimiento y las realizaciones de los alumnos. (6) Asiste a cursillos de índole
práctica. El profesional amplio posee las cualidades atribuidas al profesional restringido, pero, además, tiene
ciertas capacidades, perspectivas y compromisos. (1) Considera su labor dentro del contexto más amplio de
la escuela, la comunidad y la sociedad. (2) Participa en una serie amplia de actividades profesionales. (3) Se
preocupa por unir la teoría y la práctica. (4) Establece un compromiso con alguna forma de teoría acerca del
curriculum y algún modo de evaluación.
Diversos autores han hecho popular la idea de que un profesional en sentido amplio debe
relacionar la teoría y la práctica, debe ser capaz de estar siempre en contacto con las ideas más influyentes
en el pensamiento educativo y a su vez debe ser capaz de introducir mejoras en la práctica (Carr, 1996;
Korthagen, 2007; Clemente, 2007; Randi y Corno, 2007; Yayli, 2008; Rozada, 2007, Whitehead, 2009).
La relación entre la teoría y la práctica constituye un tema apasionante, sobre todo por la resistencia
del mismo a ser resuelto satisfactoriamente, al tratarse de un asunto de gran complejidad. La idea motriz de
este artículo es abordar “cómo pueden procurarse este tipo de relaciones por parte del profesorado más
transformador y que conscientemente trata de relacionar la teoría y la práctica”. No hay una receta sobre
cómo relacionar teoría y práctica y, en consecuencia, no podemos ofrecerla.
3. La quiebra teoría-práctica
Hay muchos aspectos de nuestra educación en los que es posible vislumbrar una quiebra entre la
teoría y la práctica: universidad y escuela son instituciones que se ocupan de una de estas cuestiones, los
conocimientos generados son distintos, los corpus profesionales también y la formación inicial y de acceso al
puesto también es diferente, por no mencionar que en España tenemos el Ministerio de Ciencia e Innovación
y el de Educación… o que el profesorado dice unas cosas y hace otras (ningún docente negaría la
importancia de tener unas buenas relaciones con las familias, pero es evidente que sólo unos pocos
verdaderamente las cultivan).
Desde cualquier punto de vista, se hace evidente la existencia de una quiebra entre la teoría y la
práctica de la educación. Así lo afirman los agentes implicados (investigadores y profesorado) y así se
recoge en las publicaciones más relevantes sobre el tema. Ni los autores con más recorrido en este asunto,
ni todos aquellos que publican sobre el tema puntualmente afirman que se dan relaciones armónicas entre
teoría y práctica (Korthagen, 2007, 2010; Clemente, 2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Whitehead, 2009; Elliott,
2010; Álvarez, 2011).

(ISSN: 1681-5653)
•2•
¿Qué sabemos de la relación entre la teoría y la práctica en la educación?
No obstante, destaca el hecho de que con frecuencia se plantea esta quiebra y se dice que es
necesario promover la relación teoría-práctica, la coherencia pedagógica, el establecimiento de puentes
entre el conocimiento y la acción, etc. cuando apenas se ha investigado sistemáticamente sobre este asunto
en la historia de la investigación educativa. Podemos decir que tanto en España como en el panorama
internacional, la investigación desarrollada al respecto es escasa y existe un amplio desconocimiento sobre
el tema, pese a la gran relevancia del mismo.
Efectivamente, es un tema espinoso y difícil de abordar, entre otras razones porque se dan cita en él
numerosos problemas:
 Epistemológicos: como la no existencia de una mínima conceptualización del tema que sea
compartida por la comunidad científica.
 Institucionales: universidades y escuelas están ligadas principalmente al cultivo de una de estas

dos cuestiones: la universidad a la teoría académica y la escuela a la práctica educativa
(Engeström y Tuomi-Grohn, 2003).
 Históricos: desde el pasado hasta el presente se ha venido agravando la fractura teoría-

práctica, debido a la especialización y separación de los cuerpos de los teóricos y los prácticos.
 Formativos: la orientación de la formación inicial del profesorado es muy académica.
 Profesionales: en los centros escolares se suelen dar unas culturas profesionales empobrecidas
desde el punto de vista de la apoyatura teórica de las acciones desarrolladas en los mismos.
 Comunicativos: con frecuencia al profesorado le cuesta acercarse y comprender la literatura

didáctica elaborada por investigadores (Álvarez, 2011: 16-27).
Identificados someramente los mismos, podemos empezar a pensar cómo puede ser posible la
transformación, o lo que es lo mismo: la relación teoría-práctica.
4. La relación teoría-práctica
Cuando se ha tratado de plantear el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica se

han dado principalmente dos grandes planteamientos dominantes, ambos con importantes repercusiones
en la concepción de la formación (inicial y permanente) y el desarrollo profesional del docente: un modelo
que podemos denominar científico-tecnológico y otro que podemos denominar hermenéutico-interpretativo,
los cuales se enfrentan en buena parte de sus planteamientos.
5. Enfoque científico-tecnológico
Este enfoque parte de los planteamientos positivistas de finales del siglo XIX y comienzos del siglo
XX con el presupuesto de que la ciencia puede contribuir al desarrollo tecnológico y social. Braga (1994: 77)
señala que “los reformadores sociales contribuyeron con entusiasmo al proceso profesionalizador de las
ciencias sociales (principios del siglo XX), a la vez que se configuraba el nuevo papel de los expertos en las
sociedades modernas”. Las ciencias sociales fueron asumiendo poco a poco planteamientos propios de las

(ISSN: 1681-5653)
•3•
ciencias empírico-analíticas preocupadas por la formulación de leyes generales y por la creación de un

conocimiento con carácter universal, no ligado a un contexto específico y los investigadores fueron ocupando
una prestigiosa posición social, hasta el punto de que hoy en día es el modelo hegemónico.
En el marco de las relaciones teoría-práctica se trataría de un modelo “de ciencia aplicada” según el
cual el conocimiento debe guiar las decisiones prácticas, dejando a ésta a la expectativa de lo que dicte la
teoría. Braga (1994: 78) afirma que desde este enfoque “la relación teoría-práctica es una relación
unidireccional, que se manifiesta en la capacidad del conocimiento para controlar la práctica. El principal
objetivo de este conocimiento es establecer un control técnico sobre la realidad, por lo que se trata de un
saber de tipo instrumental”. Se trata de una lógica deductiva.
Podría hablarse de un modelo que sitúa a la universidad en una posición preferente en relación a la
escuela, al pretender que el profesorado genere unas determinadas prácticas a partir de las ideas
manifestadas por los expertos. Desde este punto de vista la naturaleza del trabajo de los profesores podría
entenderse como una tarea de aplicación de unos planteamientos teóricos procedentes de la pedagogía, la
sociología, la psicología… y en general, las denominadas ciencias de la educación.
Nadie duda de que este saber sea relevante, pero frecuentemente se cuestiona el papel
preponderante que adquiere, porque esta forma de entender la enseñanza merma la comprensión de la
complejidad de la tarea de enseñar.
Este paradigma a lo más que llega es a proyectar alguna luz sobre determinados aspectos de la
realidad con la que trabaja el profesorado, pero para abordar éstos en profundidad se hace preciso
examinar la práctica muy minuciosamente. Es imposible doblegar la dinámica de un aula a la ciencia,
tomando la teoría de algún autor y “aplicándolo”, como vulgarmente se dice:
IMAGEN 1.
Aplicación de conocimiento desde el modelo científico-tecnológico. Adaptado de Rozada (2007. 34)
La idea de elaborar minuciosas programaciones o taxonomías de objetivos (Hunter, 1982) sobre

cómo actuar en cada minuto de la clase, que en otros momentos ha tenido mucho éxito, responde a este
planteamiento, según el cual de la teoría se deriva mecánicamente un modo de actuar. Este planteamiento
ha sido ampliamente criticado. Cualquier docente experimentado sabe que para gestionar una clase no
basta con conocer teorías, sino que en la relación didáctica hay que tener en cuenta muchas dimensiones
más. Efectivamente, la teoría de un autor puede darnos muchas ideas para pensar la práctica escolar, pero
nunca es “aplicable” directamente. ¿Qué es eso de que es aplicable? La realidad educativa es muy compleja
y poliédrica y su naturaleza es muy complicada. No se puede pretender que del conocimiento científico
emanen formas de actuar coherentes al 100% sin tener en cuenta el pensamiento docente. Este enfoque

(ISSN: 1681-5653)
•4•
supone una visión estrecha del asunto de las relaciones teoría-práctica porque incurre en relaciones
reduccionistas en el ámbito de las ciencias sociales.
6. Enfoque hermenéutico-interpretativo
El modelo hermenéutico-interpretativo parte de un concepto diferente de ciencia y defiende otra

forma de entender el conocimiento, apoyándose en los supuestos de la teoría interpretativa. El surgimiento
de esta perspectiva es contemporánea en el tiempo al positivismo, no obstante, se desarrolla ampliamente
entre los años sesenta y ochenta, en que desde los países anglosajones se comienzan a formular fuertes
críticas al positivismo.
La influencia de este enfoque llega hasta nuestros días a través de numerosas corrientes
epistemológicas y metodológicas: interaccionismo simbólico, etnografía, hermeneútica, fenomenología, etc.
En estos momentos, por ejemplo, está en boga la investigación de corte narrativo-biográfica, que va
claramente en la línea de este paradigma (Clandinin y Connelly, 1989; Bolívar, 2001; Goodson, 2004;
Hernández, Sancho y Rivas, 2010).
El objetivo de este enfoque reside en la comprensión más que en la explicación, al preocuparse de

las interacciones y negociaciones que se producen en las diferentes situaciones sociales y a través de las
cuales los individuos construyen, en interacción, sus expectativas acerca de qué comportamientos son
adecuados, correctos o prudentes (Braga, 1994: 82).
De este modo, el paradigma interpretativo defiende la disociación entre los métodos y formas de
investigación de las ciencias sociales (ideográficas) y las naturales (nomotéticas), estando las primeras
orientadas fundamentalmente por un interés práctico, tratando de comprender los procesos simbólicos y
mejorar el campo de actuación social. Se trata de una lógica inductiva.
Podría hablarse de un modelo que sitúa al conocimiento práctico de la escuela en una posición
preferente, sin pretensiones de que el profesorado genere unas determinadas prácticas a partir de las ideas
manifestadas por los expertos, haciendo que adquiera una importancia capital la emulación como forma de
aprendizaje del profesorado, pues se considera la formación que debe partir de la práctica. Randi y Corno
(2007: 204) consideran que la imitación ha sido el modelo predominante en el aprendizaje del profesorado,
y efectivamente, así es en muchos casos.
Una tendencia que se deriva de este enfoque ha sido la de ver al profesor como un artesano que va
elaborado conocimiento, acumulando experiencias y mejorando su práctica por medio de la acción. De este
modo, el profesorado tiende a ver con mucho más interés aquello que está más centrado sobre los
procesos de enseñanza en el aula que otros asuntos, por interesantes que pudieran resultar.
La repercusión de este modelo en el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica

resulta también reduccionista dado que se valora la práctica escolar por encima del conocimiento científico
sobre la educación, generando un mapa de relaciones asimétrico entre “el saber” y “el hacer”. Este enfoque,
llevado al extremo, supone el desprecio de la teoría educativa por parte del profesorado, el cual quedaría
entregado a las intuiciones particulares, las interpretaciones personales y la creatividad de cada cual.

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Podemos concluir señalando que necesitamos una nueva concepción que supere las limitaciones de los dos
modelos comentados
IMAGEN 2.
Construcción del conocimiento desde el modelo hermenéutico-interpretativo.
Adaptado de Rozada (2007: 34).
7. Hacia un nuevo enfoque de la relación teoría-práctica
Dadas las dificultades existentes para relacionar la teoría y la práctica directamente (de la teoría a la
práctica y de la práctica a la teoría) parece necesario crear un nuevo enfoque que tienda puentes entre
ambas, dando cabida al establecimiento de relaciones dialécticas y dialógicas entre ambos mundos.
Los dos modelos vistos anteriormente incorporan elementos interesantes para pensar las relaciones
teoría-práctica, pero sus presupuestos contienen insuficiencias que es preciso superar. Ni el modelo
científico-tecnológico ni el modelo hermenéutico-interpretativo por sí mismos resuelven satisfactoriamente
las relaciones entre la teoría y la práctica porque son reduccionistas y colocan a una y otra en posiciones de
valor diferentes. En el primer caso la teoría trata de dominar a la práctica y en el segundo es la práctica la
que intenta dominar la teoría. No es posible promover relaciones armónicas entre ambas si se coloca a una
de ellas en situación de superioridad. Como afirma Callejas (2002: 4) “el empeño de dar prioridad a la teoría
o a la práctica ha impedido entender sus relaciones”. Para buscar relaciones dialógicas entre ambas hay
que comenzar por situarlas en planos de igualdad.
Ambas constituyen realidades dignas de respeto separadamente y a la hora de relacionarlas

parece necesario reivindicar que el aporte de una y otra sea proporcionado. Atienza (1993: 216-217) confía en
una línea de trabajo compartido entre investigadores y profesores, cuando afirma que: “el trabajo
compartido entre los teóricos y los prácticos supone que entre unos y otros no hay jerarquías, que las
necesidades educativas se abordan por ambos en una relación dialéctica en la que la práctica interroga a la
teoría y viceversa y en la que, de alguna manera, cada una de ellas se convierte en campo de aplicación de
la otra”. Parece necesario ser capaz de habitar ambos mundos tomándoselos en serio, buscando
posibilidades para establecer relaciones entre ellos. Atienza (1993: 216) considera que investigadores y
docentes tienen responsabilidades en este trabajo compartido:
 Los teóricos han de bajar o subir, como se quiera, a la práctica, no tanto a difundir su propio
saber entre los prácticos, ni a servirse de aquélla y de éstos para comprobar sus hipótesis,

(ISSN: 1681-5653)
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como a aprender a oír los interrogantes que se plantean a los prácticos, orientando a partir de
ahí su trabajo de investigación hacia la búsqueda de respuestas útiles para éstos.
 Los prácticos, por su parte, han de acceder a la teoría aprendiendo a trasladar a ella las
preguntas que su trabajo genera, contrastando las hipótesis que los teóricos les devuelven con
los resultados de sus prácticas; renunciando al utópico enciclopedismo individual, pero no al de
grupo; elevando, en cualquier caso, su pensamiento de “vulgar” a “superior”.
Este enfoque debería guiarse por criterios de emancipación, tanto para investigadores como para
docentes, de tal modo que cualquier pretensión de imposición entre teoría y práctica fuese rechazada por
cuanto tiene de negativo para el diálogo entre ambas. Por otro lado, este nuevo enfoque debería
configurarse con una apertura y dinamismo considerable, para dar cabida a múltiples posibilidades de
relación teoría-práctica sin que se agoten en una única vía de comunicación. La aproximación entre el
conocimiento académico y la acción docente puede darse de múltiples formas y es preciso mostrar una
buena disposición al conocimiento de las mismas, por ambiguas o contradictorias que pudieran ser si se
comparan entre ellas.
En todo caso, debería ser posible explicitar cuáles son los mecanismos de relación teoría-práctica y
qué papel se le asigna al conocimiento, a la investigación, a la reflexión y a la acción. A priori, parece
pertinente defender que la teoría debería buscar la observación atenta de la realidad con miras a la
comprensión de la misma y a construir un conocimiento útil para la práctica, el cual no necesariamente debe
depender de los investigadores en exclusiva. La investigación debería superar el tradicional modelo causa-
efecto enfatizando en cómo puede ser posible relacionar dialécticamente el conocimiento educativo y la
acción docente. Respecto a la práctica, cabe decir que debería superar las limitaciones de un enfoque
artesanal y aproximarse al estudio académico. En las siguientes páginas se presenta un modelo concreto
que puede contribuir al debate sobre este “nuevo enfoque” de relaciones dialécticas entre la teoría y la
práctica.
8. Un modelo dialógico de relación teoría-práctica
Tratando de superar las limitaciones de los dos modelos dominantes anteriormente presentados,
algunos autores han realizado propuestas alternativas. En este apartado analizaremos un modelo concreto,
que resulta superador de los propuestos hasta el momento, y el más rico de cuantos se han elaborado al
respecto desde el punto de vista epistemológico: el modelo conocido como “la construcción de una pequeña
pedagogía” propuesto por José María Rozada Martínez (2007).
Para este autor, como no es posible relacionar la teoría y la práctica directamente, propone el
establecimiento de relaciones entre las mismas mediante un tendido de puentes intermedios. Insatisfecho
con los modos habituales de plantear las relaciones entre teoría y práctica (como relaciones directas: arriba-
abajo y abajo-arriba) rechaza tanto la reducción academicista, según la cual la actividad práctica de
enseñar debe ser sometida al dominio de “los expertos” como la práctica artesanal según la cual “cada
maestrillo tiene su librillo” (Rozada, 2007). Afirma que en el ámbito educativo, parece más pertinente abogar
por relaciones difusas entre la teoría y la práctica que se intentan establecer de múltiples maneras (unas
más directas que otras).

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IMAGEN 3.
Modelo dialógico de relaciones entre la teoría y la práctica (Rozada, 2007).
Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento académico universitario y la enseñanza en

la escuela o el instituto sólo puede salvarse construyendo teorías y prácticas diferentes de las hegemónicas,
que él denomina “de segundo orden” ó “segundo grado”. Esto exige el reconocimiento de un plano de la
teoría y otro de la práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, lo que le lleva a plantear la posibilidad de
una teoría y una práctica, ambas de “segundo orden”, los cuales constituyen la conceptualización de los
posibles encuentros entre el conocimiento académico universitario y la enseñanza en la escuela o en el
instituto. La teoría de segundo orden se caracterizaría por:
 Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización. La teoría o teorías de un

profesor deben tomar como nutrientes múltiples disciplinas, y no sólo una, dada la
extraordinaria complejidad que encierra la actividad de enseñar.
 Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el

ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a una práctica en la que se
está interviniendo como actividad profesional prioritaria.
 Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que,
con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican más que resuelven, los
quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento
profesional imposible de traducir a prescripciones técnicas para actuar.
 Comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teoría

coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto
dispersos (Rozada Martínez, 2007).
Esta teoría de segundo grado pone su foco en campos diversos como la pedagogía, la sociología,
la psicología, la antropología, la epistemología, la filosofía, etc. sin orientarse al desarrollo de un campo de
conocimiento, siguiendo la lógica institucional universitaria. Bien podría exponerse como un conjunto de
principios generales a los que debe referirse la acción y la reflexión sobre la práctica.
Este segundo plano de la teoría no invalida al primero. Todo lo contrario, lo necesita; incluso se
puede decir que vive de él. Existen departamentos universitarios, grupos de investigación, de formación del
profesorado, de apoyo a la escuela, etc. que tratan de desarrollar iniciativas para acercar la Universidad a
los problemas prácticos de la enseñanza tal y como se dan en los centros y en las aulas y son interesantes.

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•8•
Todo ello exige el desarrollo de algunos rasgos de una nueva identidad profesional que no coincide
con la que por su parte genera la tradición académica, pero que resulta deseable.
Asimismo, la práctica de segundo orden se caracteriza por:
 La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen
las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
 El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran los modos
de hacer del profesorado en el aula y en el centro, lo cual no implica necesariamente
transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima
conveniente y posible.
 Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero sí supone un
mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
 Está expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de
problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan
siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración
acerca de lo que sobre tales cuestiones se sabe, generando el interés intelectual suficiente para
que el profesor llegue a orientar una parte de su profesionalidad hacia las teorías de segundo
orden recogidas en el punto anterior (Rozada, 2007).
Esta práctica incorpora la conciencia sobre el pensamiento práctico, y por lo tanto un nivel de
reflexión sobre el mismo, de manera que no dependa sólo de las prácticas que lo generan, y por lo tanto
pueda alcanzar cierto nivel de distanciamiento crítico de las mismas. Es decir, es necesario que el docente
muestre disposición a romper con las rutinas, las tradiciones corporativas y didácticas largamente
asentadas; una primera disposición que se manifestará en la autocrítica que es precisa para la toma de
conciencia de las mismas.
Entre estos dos planos intermedios Rozada considera que se construye una “Pequeña Pedagogía”,
es decir una “región” a medio camino entre la práctica docente en la escuela y la teorización académica, un
lugar fronterizo y complejo que es posible recorrer a través de múltiples caminos de ida y vuelta.
Con los planos intermedios de teoría y de práctica lo que se viene a reconocer es que el
conocimiento académico universitario tiene que “descender” para acercarse a las realidades escolares, de
la misma manera que las prácticas de enseñanza deben “ascender” para ilustrarse. Esto puede hacerse a
diferentes niveles: el ideal sería que esta transformación operase entre universidades y centros escolares,
pero no siempre resulta sencillo. Las lógicas universitarias no favorecen la comunicación con los centros y
viceversa. Sin embargo, en proyectos como comunidades de aprendizaje (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls:
2002), la lógica dominante se está invirtiendo y podemos pensar que también en el futuro será posible una
relación cada vez más dialógica entre universidades y escuelas.
Por el momento, y siendo prudentes, podemos asumir que este proceso principalmente dependa de
los docentes y no de las instituciones. Al fin y al cabo, la coherencia siempre es una cuestión personal antes
que institucional y la relación entre la teoría y la práctica depende más de lo que pasa por la mente y las
manos de las personas concretas que de las instituciones. Todo educador preocupado por desarrollar una

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“profesionalidad ampliada”, como planteábamos al principio del artículo, tiene capacidad para ello y está en
su derecho de intentarlo.
9. ¿Por qué este modelo mejora las relaciones teoría-práctica?
Porque en el modelo de relaciones entre la teoría y la práctica de Rozada (2007), se cumplen seis
condiciones fundamentales que lo hacen interesante, generando un paradigma comprensivo que concilia
ambos mundos, tratándoles con respeto, poniéndolos en diálogo:
 Reconoce el aporte de la teoría y la práctica a la educación y al desarrollo profesional docente.

El modelo de Rozada plantea dos niveles de teoría y dos de práctica. Resulta interesante y
pertinente emplear un modelo que identifique ambos planos y los diferencie entre sí para
valorar el aporte que cada uno realiza.
 Respeta la importancia de la teoría y de la práctica separadamente. En este modelo, ni la teoría

trata de dominar a la práctica y ni la práctica intenta dominar a la teoría, buscándose el
establecimiento de relaciones dialécticas y dialógicas entre ambas.
 Coloca a teoría y práctica en planos de igualdad. El autor considera que ambas constituyen
realidades dignas de respeto separadamente y les otorga el mismo peso a la hora de
relacionarlas, incorporando dos niveles de teoría y dos de práctica, así como un espacio
intermedio difuso, la Pequeña Pedagogía.
 A la hora de relacionarlas considera necesario las aportaciones de una y otra, y trata de que
éstas sean proporcionadas. De poco serviría el desequilibrio de quien tiene mucha experiencia
sin la necesaria reflexión sobre la misma y, por tanto, vive en la práctica pero no genera
producciones intelectuales. Tampoco serviría de mucho quien acumula lecturas sin tratar de
utilizarlas para intentar transformar la realidad educativa cercana.
 Además, el modelo, tiene un marcado componente autocrítico en el que mirarse tanto

investigadores como docentes para ver por dónde se mueve cada uno y analizar qué lagunas
presenta cada cual respecto a su propia formación y praxis. En el caso de los académicos,
encontraremos más dudas respecto a nuestros compromisos con la realidad, y en el caso del
profesorado de los otros niveles, será posible identificar problemas respecto a su propia
formación.
 El modelo, se configura de manera muy abierta, de tal manera que cualquiera puede intentar
de múltiples formas la aproximación entre el conocimiento académico y la acción docente, para
lo cual básicamente lo que se necesita es mostrar una buena disposición a la relación teoría-
práctica y cierta dosis de coraje para enfrentar algunas tradiciones corporativas asumidas.
No es fácil aproximar el conocimiento educativo y la práctica docente, la lectura y la acción, etc. pero
tampoco es imposible, es todo buscar caminos. Tampoco es fácil aproximar universidad y escuela porque
esta relación implica acercar a académicos y prácticos, y generalmente ni unos ni otros están dispuestos a
dar pasos para encontrarse. La mayor parte de los académicos no están pensando en contribuir
prácticamente a mejorar la escuela dirigiendo una parte de sus esfuerzos a la innovación escolar en su
entorno cercano. Asimismo, la mayor parte de los maestros y profesores tampoco están pensando en

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• 10 •
adentrarse en el campo de la investigación. Afortunadamente, hay casos que escapan a esta visión
estrecha. La transformación es posible y este modelo puede servir de base para la construcción de un nuevo
paradigma que oriente el establecimiento de relaciones equilibradas entre la teoría y la práctica.
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• 11 •
Educar, 17 (1990)9-36
DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS

ESPECIALES
Adalbert0 Ferrandez Arenas

Dpt. de Pedagogia i Didilctica. U.A.B.
RESUMEN
Una reflexi6n sobre las didacticas especiales no puede aislarse de una

revisi611 sobre la enseñanza de la cultura y de las prioridades que en ella
se establecen, Enfoques logocéntricos, psicocéntricos o empiroc6ntricos
conllevan opciones curriculares y organizativas distintas e implican dife-
rentes necesidades respecto a la formaci6n inicial y permanente del pro-
fesorado.
ABSTRACT
A study about special didactics can not be considered separately from a

revision abut the teaching of culture and of the priorities which are estab-
lished in it. Logocentric, psycocentric and empirocentric approaches bear
different syllabuses and organisational options and imply different needs
with respect to preliminary and permanent teacher training.
However, and in spite of the different points of view, it is possible to
synthesise from experience. The one we analyse here, tries to combine the
way to present the contents (logocentric, psycocentric or empirocentric), the
treatment that they are given together with the teaching aims (formal, axio-
logical, mental or culture-giving).
O . Introducción
Hay confusión en el ámbito de las Didácticas Especiales y curiosamente,

ante tal situación, se reacciona bajo modelos de resistencia al cambio. En
ocasiones la confusión es un acicate para buscar nuevas formas de acción;
es en realidad el punto de partida de la innovación. Pero, a veces, la confu-
sión genera un proceso de reafirmación en las estructuras ya existentes, evi-
tando asi cualquier movimiento de toma de decisiones para la transformación
de la realidad asentada.
Entre otras posibles salidas de este discurso acerca de la confusión en las
Didacticas Especiales, se puede pensar en el problema que subyace en las
diversas interpretaciones que hay en la enseñanza de la cultura. Existe un
amplio espectro de consideraciones sobre tal enseñanza de la cultura que
se especifica desde 10s que se quedan clavados en 10 logocéntrico, como con-
sideración de 10 cientifico, tecnológico o del mero saber sin implicación ideo-
lógica o axiológica, hasta 10s que parten de la cultura objetiva para
instrumentar desde ella la transformación social.
La interpretación del papel de las Didacticas Especiales en la estructura
del curriculum es hoy poc0 clara, dadas las diversas visiones interpretativas
existentes; es decir, cada solución que se propone como valida depende de
un punto de vista pedagógico que se adopta, con 10 que tal forma de proce-
der conlleva sustantivamente a la parcialidad de soluciones y, como conse-
cuencia, al aumento de la confusión que repercute en 10 teórico y en 10
practico.
Aquí intentaremos un analisis del fenómeno con espiritu totalizador para
dar una visión mas clara de esta confusión actual. Veamos (sin perder de
vista que todavia estamos en la introducción) una aproximación al proble-
ma mediante el analisis de la realidad cotidiana de enseñanza.
La responsabilidad de la enseñanza pivota en torno al docente que es quien
tiene competencia para ejercer la función indicativa en una o varias ma-
terias del curriculum. A la hora de planificar 10s contenidos de las mate-
rias concretas y en el momento del proceso de enseñanza, puede adoptar
distintas modalidades de acción: se decanta por dar prioridad (no exclusi-
vidad) a las caracteristicas de aprendizaje de 10s discentes; o bien concede
mas importancia al mundo de las experiencias e intereses de 10s alumnos;
puede también priorizar la sistematización de 10s contenidos de acuerdo al
haber de las ciencias o tecnologias de las que forman parte; o bien adopta
una modalidad matricial, de forma que combine adecuadamente, de acuer-
do a 10s criterios previos, las tres modalidades anteriores. No estamos ha-
blando de otra cosa que de la clásica, pero vigente interpretación de la
enseñanza de contenidos instructivos: psicocéntrica, empirocéntrica, logo-
céntrica o total.
Pues bien, ante este numero de posibilidades, la opción docente (asi apa-
rece cuando se analiza el fenómeno en la realidad cotidiana del aula) es la
logocéntrica. Esta mas interesado, y en ocasiones obsesionado, por la es-
tructura de 10s conocimientos que transmite, dejando al margen de su consi-
deración el mundo de las posibilidades de aprendizaje discente asi como su
ambito experiencial y de intereses.
Si esta realidad se manifiesta asi, es necesario buscar alguna justificación,
maxime cuando el fenómeno es generalizable a un elevado tanto por ciento
en ocasiones instructivas. Todo apunta hacia el curriculum de formación
de 10s profesores.
La formación inicial docente es, hoy por hoy, claramente logocéntrica;
su trabajo formativo inicial se basa en el dominio teórico-practico de las
ciencias, saberes o tecnologias a las que va a dedicar su docencia. De esta
constación no se libran 10s profesores de enseñanzas medias y un número
elevado de docentes de primaria (jno pasa algo rar0 también en el ultimo
año de educación infantil?). A todo ese entramado de contenidos se les da
un barniz didactico con la esperanza de que la transferencia ejercera su be-
neficiencia y el docente sera capaz de ((hacer)) didacticamente a partir de
10 que ((sabe)). Ya es hora de convencerse de la imposibilidad de pasar al
campo de la practica desde el dominio de ambito teórico, esta transferencia
no se da con facilidad ni menos por atonomasia y el profesor camina en
su trabajo con dos hatos, uno en cada hombro, sin relación ni complemen-
tariedad.
Un acercamiento a la solución puede emprenderse desde un adecuado ba-
lanceo, entre la formación inicial y continua del profesor, entre 10 propio
de 10s contenidos curriculares y 10 genuino de 10 pedagógico, arropado todo
el10 por un conocimiento de la realidad contextual de 10s espacios y tiempos
educativos. De alguna forma se esta reclamando la imagen que nace de la
acción convergente del cientifico, el perito y el artista. Hasta el momento
actual, sin embargo, siempre se ha abogado por el estado de c<cientifico)),
buen conocedor del campo de la disciplina desde el angulo de 10s conteni-
dos que le dan cuerpo, pero nada mas.
De algun modo, hemos llegado a un punto en el que ya podemos concretar
algun principio didactico. Se puede especificar asi: la confusión existente
en el campo concreto de las Didacticas Especiales se despeja si se contempla
bajo un enfoque sistémico que considere la necesidad de multivariedad de
estrategias metódicas, la configuración epistémica de 10s contenidos curricula-
res y la adecuación de estos dos elementos al grupo destinatari0 de enseñanza.
Intentemos ahora ver si esto tiene visos de certeza desde otros plantea-
mientos. Conviene recordar que el fenómeno crconfusión~~ 10 estamos con-
templando con espiritu totalizador. De acuerdo a ello, 10 estudiaremos ahora
segun 10s planteamientos semióticos de la teoria de Titone (1981):
a) El nivel sintactico de la ctdidaxis>)determinaria la posibilidad de multi-
variedad de estrategias didacticas, sobre todo centradas en la relación de
las posibles combinaciones de 10s códigos de comunicación verbal y no ver-
bal. A estas relaciones de caracter comunicativo, se pueden añadir las dis-
tintas modalidades de actividad docente y discente (trabajo individual, en
grupos, individualizado, expositivo, dialogo abierto, etc), con 10 que la mul-
tivariedad de estrategias esta garantizada.
b) El nivel semantico de la ctdidaxis,) delimita las relaciones entre 10s có-
digos de comunicacion y la tipologia de 10s contenidos. No es 10 mismo
transmitir contenidos nocionales que contenidos axiológicos en base a plan-
teamientos actitudinales; en uno y otro caso habra una diferencia notable
del uso de 10 verbal. Sirva esto como un ejemplo aclaratorio, ya que no te-
nemos intención aquí y ahora de establecer un cuerpo sistemático de rela-
ciones.
c) El nivel pragmatico establece la relación entre 10s signos o códigos de
la comunicacion y las caracteristicas personales de cada uno de 10s compo-
nentes del grupo destinatario. Es el momento de adecuación del lenguaje
a las posibilidades de cada participante en el proceso instructivo.
De algun modo, y desde esta panoramica, 10s ambitos de acción en cada

didactica especial quedarian subsumidas en: 10 propio de 10 metódico, 10
pertinente al contenido cienti;fico y el genuino de 10 psicocéntrico. Vista la
confusión desde esta triple perspectiva, comienza a aclararse el problema
aunque todavia sea un proyecto global y en origen.
El discurso queda centrado en tres elementos y hay que elaborar10 con
un enfoque sistémico; por 10 tanto en cada momento y cuando se hable de
un elemento, 10s demas estan presentes de alguna manera. Estos elementos
interactuantes son:
1. La dispersion de las Didacticas Especiales.

2. La inadecuación de 10s contenidos a las caracteristicas de 10s grupos
destinatarios.
3. La monotonia en la actividad instructiva.
1. Estado actual de las Didacticas Especiales
No vamos a adoptar una metodologia histórica y ver como se abandona

el trivium y cuadrivium para ir gestándose una nueva estructura curricular.
Es mas conveniente descubrir por qué 10 que existe ahora es asi y no de otra
manera; es decir, cua1 es la base teórica que sustenta esta estructura cuyos
componentes toman distinta importancia cuantitativa, pero no rompen la
realacion cualitativa.
Puede suceder que en un momento y lugar determinados la matematica
y las ciencias naturales tomen mayor importancia que las ciencias sociales
y la expresión artistica; esta importancia se puede ver en 10s horarios sema-
nales, por ejemplo. La diferencia cuantitativa a favor de algunos tratamien-
tos en detriment0 de otros no hace desaparecer ninguno de 10s existentes
en las Didacticas Especiales. Unas materias pueden tener mas importancia
ahora y otras pasado un tiempo, pero por el10 no desaparecen ni unas ni
otras, sino que existe el mismo orden estructural.
Cada situación histórica y social impulsa a un tipo de contenidos en de-
triment~de otros, aunque parece que siempre existe la tendencia a mante-
ner una hegemonia de 10 verbal y numérico y de marcado caracter
instrumental. Hoy, por ejemplo, en 10s curricula de la Comunidad Europea
todo se articula entorno a la expresión oral y escrita, 10s lenguajes cientifi-
cos, las ciencias humanas, la expresión artistica, la educación técnica y tec-
nológica, la educación física y la educación moral y ética. Pero dentro de
este contexto estructural alcanzan mayor importancia que en años anterio-
res y muy cercanos la educación técnica y tecnológica en el ambito de las
nuevas tecnologias. Pero ademas de esta linea que parece lógica en la pers-
pectiva de las necesidades sociales, la Comunidad Europea se ha empeñado
en dar importancia a temas de caracter interdiscipiinar: educación sanita-
ria, educación cívica y vial, 10s derechos del hombre, el entorno fisico y so-
cial, etc. Para no ampliar mas el discurso en esta idea tan sencilla, aunque
importante, copiamos el cuarto comparativo de Villarmau (1989:29) sobre
la dedicación horaria a las distintas areas del curriculum en 10s distintos
paises de la Comunidad Europea (ver cuadro 1). Ya se ha dicho que el hora-
rio es un indicador de la importancia de 10s contenidos.
En resumen, por tanto: hay variación en la consideración cuantitativa de
las materias del curriculum, pero se mantiene siempre la estructura cualita-
tiva. Siendo asi, volvamos a la pregunta anterior: jcuál es la base teórica
en la que se sustenta esta estructura?
1.1. Los contenidos y la teoria de la comunicación
No es nada nuevo la relación que muchos autores han intentado entre la

teoria de la comunicación y la teoria de la enseñanza. Podriamos comenzar
a estructurar una comparación biunívoca de cada uno de 10s elementos den-
tro de un contexto endógeno y exógeno; tendriamos que comparar la fun-
ción comunicativa del emisor y receptor con la función de enseñanza y
aprendizaje del docente y discente; también se puede poner en parangón la
31
30
25
20
IS
10
Area S Mitjana europea
lingiiistica O 33,6
L DK IRL F IT GR D B ES PO
2s
20
IS
10
Area S Mitjana europea
cientifica O 23
IS -
---
Mitjana europea
humanes O 143
2s -
20 -
-
IS -
10-
S- Mitjana europea
Tecnologies O
Educació 5- Mitjana europea

lisica 8.1
-- -- --- Mitjana europea

n 1 1 1I7í-Tn5s
Cuadro 1. Dedicación horaria a las areas del currículum en 10s distintos paises miem-
bros de la CEE.
macro y micro
~Emis01
EFI/
Decodificador
I canal
I
(""I]) canal
I
I
I
I
Barreras Barreras
Y Y
ruidos ruidos
Figura 1. La cornunicacion bidireccional.
tipologia del canal y 10s distintos materiales didacticos dentro de las estrate-
gias metódicas (ver figura 1). Pero 10 que aqui nos interesa es centrarnos
en el mensaje que se comunica y en el código del que nos servimos para
codificar y descodificar ese mensaje, aunque sin perder de vista la pertenen-
cia al sistema de comunicación bidireccional.
¿Cóm0 elaboramos desde aqui una división de contenidos de modo que
posteriormente se estructuren las Didacticas Especiales? Cuando dos o mas
personas se comunican usan un código que ambos dominan y que les permi-
te la constante codificación de 10s mensajes. Los tipos de código pueden ser:
a) Simbólico: No existe relación natural entre significado y significante;

s610 existe relación convencional, por 10 que su uso requiere un cierto grado
de abstracción ademas de un nivel de dominio de 10s signos que constituyen
todo el elenco convencional. El código simbólico se especifica en 10s con-
vencionalismos verbales y numéricos a 10s que habría que añadir 10 propio
de la semiologia de la imagen que todavia no ha influido en la estructura
de 10s contenidos del curriculum.
Curiosamente la expresión verbal y la expresión numérica son dos com-
ponentes basicos del curriculum de la formación de base. También la curio-
sidad llama la atención en sentido negativo: ¿Por qué no se enseña a manejar
el código simbólico que se especifica en imagenes convencionales, es decir,
sin relación natural con 10 que representan? Todavia no se ha añadido al
curriculum de forma habitual este tratamiento del código simbólico. Sin em-
bargo, y dada la libre circulación entre paises con código verbal distinto,
cada vez toma mas importancia el dominio de la imagen convencional. Es
un simple apunte que refuerza el concepto anterior acerca de la existencia
de unos contenidos u otros de acuerdo a las necesidades sociales. La imagen
simbólica todavia no ha sido sentida como necesidad social generalizada
de todos 10s ciudadanos.
b) Analdgico: Hay una cierta relación natural entre el significado y el sig-

nificante por 10 que se requiere un cierto grado de abstracción para codifi-
car y descodificar.
Todo el campo de la expresidn dinámica entraria de lleno en este modelo
de código de comunicación. El mimo, la pantomima, la expresión no verbal
y hasta la música pertenecen a este modelo con pleno derecho.
Asi como en el caso del código simbólico habia una deficiencia prove-
niente del mundo de la imagen, aquí hay una clara anomalia nacida del uso.
La tradición judeocristiana en nuestra sociedad ha influido negativamente
en el uso rico de la comunicación no-verbal; el gesto, la postura corporal,
10s gestos de manos y brazos, etc. han estado coaccionados por una cultura
de ccrecato austero)). Con el10 se ha perdido la riqueza decodificadora de
10 no verbal.
El hombre actual tiene que aprender muchos gestos porque (cel lenguaje
del cuerpo es más universal que el de la palabra. Aunque hay algunas dife-
rencia~debidas a factores culturales, existen a pesar de ellas elementos co-
munes, referidos fundamentalmente a gestos reveladores de emociones
blsicas)) (MOTOS,1983: 14). Estas ventajas en la comunicaci6n justifican por
si mismas la existencia de 10 dinlmico, concreci6n del c6digo anal6gico en
la educación.
De todos modos, y a pesar de las deficiencias, las distintas manifestacio-
nes de la expresidn dinámica son componentes sustantivos de la formacidn
de base.
c) Icdnico. La relacibn del significado y del significante pueden llegar a

ser tal que se ((confunda))el uno con el otro. La capacidad para decodificar
mensajes elaborados en código icónico no requiere casi la existencia de apti-
tud abstracta; su aprendizaje se logra por educacibn informal, es decir, al
vivir en un medio fisico y social determinado se logra codificar y decodifi-
car mensajes por el mero hecho de vivir actuando en ese medio. Cuando
10 icónico se acerca a 10 convencional (Cuadros, diagramas de flujo, etc.)
es necesaria una enseñanza especifica de 10s ccquasiconvencionalismos~~ que
comienzan a emerger.
17
Sea como sea, nadie duda de la existencia de 10 plhstico, concreción de

10 icónico, en 10s curricula de la formación de base.
De acuerdo a este analisis del código en la comunicación bidireccional
queda claro que existen, como mínimo, cuatro núcleos tematicos en el curri-
culum de formación de base:
- Área de expresidn verbal: Lengua.

- Área de expresidn numérica: Matematicas.
- Área de expresidn dinamica: Mimo, teatro, educación, física, mú-
sica, etc.
- Área de expresidn plástica: Dibujo, escultura, pintura, modelado,
etc.
Todo el10 en la consideración concreta de ctformas de expresión))
Si centramos ahora el discurso en el elemento ctmensaje)) del sistema de

comunicación, se observa que tanto el emisor como el receptor expresan algo
que pertenece al mundo de las experiencias propias o ajenas, presentes o
pasadas, nacidas de la practica, del razonamiento, de la especulación o de
meras observaciones mas o menos sitematicas. Tales experiencias pertene-
cen necesariamente al mundo de ctlo social)) o de ctlo natural)).
Este modo de ver el mensaje acerca ya al concepto de programa o de se-
cuenciación de contenidos, previa diferenciación de pertenencia a plantea-
miento de ciencias sociales o naturales. Mas aún, en la cultura académica
de nuestro país, y a pesar de 10s esfuerzos de la ley (Bachillerato Unificado
y Polivalente), sigue existiendo la dicotomia clasica en ciencias y letras. En-
rólese dentro de 10s estudios de ctciencias>)las matematicas y ciencias natu-
rales, construyase el cuerpo de ttletras)) con las humanidades y ciencias
sociales, y se tendra el corpus total de 10s planes de estudio hasta 10s cursos
universitarios, incluidos 10s planes de postgrado.
Es cierto que últimamente se van perfilando mas 10s campos y se intenta
diferenciar el Bmbito de las Ciencias Sociales del hrea de las Humanidades.
A el10 ha contribuido el hecho de la semejanza del método en la contribu-
ción de la ciencia y, desde ese punto de vista, puede estar justificado; pero,
si nos centramos en el contenido una vez sistematizado, habra siempre un
peso especifico mas acorde con la realidad de la natura1ez.a o mas vertebra-
do con 10s fenómenos del hombre que vive en sociedad.
Algunos autores han intentado paliar definitivamente esta diferenciación
clasica entre tcciencias)) y ctletras)) para buscar mayor racionalización en la
composición de la constelación académica de las distintas materias de en-
18
Filosofia
C
Otras Ciencias Sociales: I
E
N
C
1
A
Ciencias del Comportamiento
S
Matematica
Cuadro 2. Las Humanidades y las Ciencias, segun CASSIDY

(1962).
señanza. Tal es el caso de Cassidy (MICHAELIN,

1970:15), de Paris (1973:117
y SS)o del propio Schwab (SPERB,1973:305) que a partir de la década de
10s sesenta, coincidiendo con las nuevas propuestas curriculares, dan una
visión sintética de propuestas para la diferenciación de las materias. Vere-
mos después como ya no se insiste posteriormente al tomar el discurso so-
bre los contenidos curriculares otros rumbos (ver cuadros 2, 3 y 4).
Si se sigue dentro de este modelo de analisis de 10s contenidos del mensa-
je en la enseñanza, siempre habra una epitome clara: hay unos tratamientos
cientificos que tienen por objeto al hombre y sus manifestaciones y otro que
decide su estudio al conocimiento de la naturaleza y sus fenomenos. En unos
y otros existe una tecnologia cada vez mas sofisticada, que se dedica al do-
minio de la naturaleza y, en ocasiones, de las relaciones humanas para mo-
dificarlas en función de objetivos previstos.
Segun 10 dicho, se puede concluir:
- Área de experiencia social: Ciencias sociales y humanas.

- Área de experiencia natural: Ciencias Naturales.
Cuando se contempla todo el currículum académico, la modalidad for-

mal (enseñanza reglada), desde una perspectiva ciclico horizontal, aparece
primer0 un enraizamiento en areas de expresión (verbal, numérica, plástica
1 Matematicas Astronomia
Física Geologia
Química Botanica
Ciencias de la Naturaleza Biologia Zoologia
Anatomia
Medicina
Ingenieria
Lengua - Filologia
Arqueologia, Diplomatica, Epigrafia,
Humanidades Bibliologia
Historia del Arte, Literatura
Historia general
Derecho
I Matematicas, Informatica, Cibernética

Nuevas Humanidades Lingüística
(Ciencias Humanas y Sociales)
Economia, Sociologia
Psicologia
I Antropologia cultural
Cuadro 3. Clasificacion según PARIS(1973).
Astronomia
Biologia
De investigación Química
Ciencias Naturales, Geologia
Biológicas y Fisicas: Matematica
Geografia Física
Física
Artes
Ciencias De apreciacion: Lenguaje
Humanidades Literatura
Filosofia
1 Antropologia
Ciencias económicas
De decision: Historia
Ciencias Geografia Humana
Sociales: Ciencias Politicas
Psicologia
Sociologia
Cuadro 4. Clasificacion según J. SCHWAB

(1973).
20
Ed. Primaria Enseñanza Media Enseñanza Universitaris
Áreas de
Enfoque expresión
logocéntrico
w
~:ciwcio 7Áreas de
Experiencia
Enfoque
psicocéntrico
-0
Figura 2. Perspectiva ciclicohorizontal del curriculum de enseñanza reglada.
y dinámica) con intencionalidad de dominio instrumental. Después se va

llenando el tupido árbol del saber con sus múltiples (tramas))de especializa-
ción desde el bachillerato a la universidad, centradas en 10 social-humano
o científica-natural (figura 2). Tal es la fuerza de la diferenciación de trata-
mientos científicos que hasta 10s Departamentos de las Escuelas Universita-
rias de Formación del Profesorado se rigen por este esquema.
Como se observa en la figura 2, en la enseñanza primaria, hay una clara
dominancia del trabajo didáctico en las áreas de expresión. Lo importante
es que el alumno domine 10s mecanismos de comunicación; que pueda ex-
presar sus experiencias, sentimientos, ideas, etc. (codificar mensajes) y que
puede comprender 10 que otro le comunica (descodificar mensajes). Se su-
pone que con el10 se pertrecha del utillaje imprescindible para enfrentarse
al mundo de la sistematización de las ciencias, las tecnologias y 10s saberes.
De aquí su enfoque instrumental en busca de habituaciones.
La importancia de 10 expresivo va perdiendo prioridad conforme se avan-
za hacia la enseííanza universitaria. Siempre, sin embargo, hay algo que se
ha de aprender, aunque sea de tip0 formal, para mejorar la codificación
del mensaje (piénsese por ejemplo, en ((Cornose escribe una tesis doctoral))).
Lo contrario sucede con 10s contenidos propios de 10 social-humano y
de 10 científic0 natural. En un principio tienen poca importancia para ir
adentrandose cada vez mas en el campo de la sistematización de contenidos.
A la vez, y ya se decia algo anteriormente, se observa como el enfoque
logocéntrico va en consonancia con 10 propio de las áreas de experiencia
y 10 psicocéntrico con 10 genuino de las areas de expresión; en tanto, 10 em-
pirocéntrico mantiene una linea de regularidad. Como deciamos, esto es 10
que sucede en la realidad, tal y como nos 10 manifiesta el fenomeno obser-
vado; caso distinto es si asi debe ser.
Existe, pues, un entronque en la teoria de la comunicacion y hay una tra-
dicion que ha sedimentado una cultura académica, capaz de estructurar todo
el sistema educativo en todas sus ramificaciones. Al inicio de este apartado
también se ha comprobado como la Comunidad Europea, con pequeñas va-
riaciones, ha apostado por este modelo. Ante tamaña fuerza aseverativa de
10s conocimientos quizá convendria poner punto y final y aceptar por acla-
mación el modelo de Clasificacion de las Didacticas Especiales vigentes.
Sin embargo hay que buscar el punto débil de alguna de sus aplicaciones
si es que existe. Para el10 nada mejor que volver a analizar el fenomeno de
la enseñanza aunque saltando de la vida del aula a la repercusion global
en la estructura de las instituciones de enseñanza.
1.2. La relación de 10s contenidos del curriculum
Se parte del supuesto de que 10s contenidos del plan docente gozan de
objetividad, actualidad y validez. Sin esto no se puede saltar a buscar rela-
ciones intrinsecas entre ellos porque todo estaria sedimentado en una false-
dad de principio. Detengámonos un momento en este punto dada la
importancia propedeútica que tiene.
a) Cuando se dice que 10s contenidos han de ser depositarios de objetivi-

dad, no se habla de otra cosa que de la característica de la adecuación a
hechos reales. Sin embargo, quien determina qué contenido es objetivo o
no sera el propio docente, por 10 que se supone la existencia de un criteri0
subjetivo. Aquí parece vislumbrarse una contradiccion, pero solo es aparen-
te porque en enseñanza siempre domina una opcion sobre otras nacidas de
la toma de decisiones. Ahora bien, para evitar posibles defectos, aún supo-
niendo la ctsubjetividad prudente,) del docente, es preferible actuar con es-
quemas de intersubjetividad: varias personas, tras el anáiisis pertinente, toman
una decision conjunta. De este modo un programa tiene la garantia de ser
menos subjetivo, al ser una decision plurivalente.
b) La actualidad no es mas que una consecuencia de la necesidad que
tiene un contenido de ser pertinente; un aspecto de la pertinencia es la ac-
tualidad y un peligro es la moda, es decir, confundir 10 transitorio, aceptado
por la mayoria, con 10s contenidos culturales necesarios hoy.
Este criteri0 de actualidad es hoy fundamental porque, dada la movilidad
científica y laboral de nuestra sociedad, hay que diferenciar bien y elaborar
la epítome pertinente de 10s contenidos del curriculum en base a 10 que hoy,
aquí y ahora es valido. De otro modo, la moda podria provocar tales cam-
bios en 10s programas que evitara la estructura de un curriculum adecuado
para la vertebración educativa de 10s distintos niveles, tanto en su considera-
cion intranivel como interniveles.
c) Se habla finalmente de la validez. Un contenido puede ser objetivo (en
esa consideración intersubjetiva) y gozar de las caracteristicas que definen
la actualidad, pero tener validez en o para un caso concreto de enseñanza.
La energia atómica es un tema de rabiosa actualidad, sin embargo no es
valido como contenido de un programa de primer curso de enseñanza pri-
maria.
En principio se puede considerar que todo es valido porque todo pertene-
ce a la cultura de la humanidad; pero 10s parametros de referencia en un
proceso de enseñanza no nacen de 10s sustantivos universales de la cultura,
sino de objetivos tendencia que se eligen en función del grupo destinatario.
Esta elección introduce una regulacion restrictiva que se justifica precisa-
mente por la selección de contenidos validos.
Partimos, por tanto, de este supuesto: 10s contenidos compilados son ob-
jetivos, actuales y válidos. Cada acervo seleccionado es propio de un área
de expresión o de un area de conocimiento social-humano o cientifico-natural.
Se dispone, por tanto, de una serie de programas que tienen todas las carac-
teristicas de fiabilidad.
La pregunta ahora es: En el mundo actual, y concretamente en nuestra
civilización occidental, Les racional la clasificación de contenidos de acuer-
do a materias (según las estamos contemplando) o es urgente un plantea-
miento que 10s considere relacionadamente de acuerdo a 10s objetivos?.
Es decir, ¿Se puede adoptar un modelo multidisciplinar o bien interdisci-
plinar?
Si se ha de contestar de acuerdo a 10 que mas aparece en la bibliografia
especializada y en las aspiraciones teóricas y tendencias verbalizadas y en
10s centros educativos, habra que afirmar con rotundidad que el modelo
interdisciplinar es el apetecido. Sin embargo, en la realidad que describe la
practica diaria se ha alcanzado, como cota mas alta, alguna experiencia del
modelo pluridisciplinar. Esto no es mas que una justa consecuencia de la
estructura de 10s contenidos tal y como se esta exponiendo hasta este mo-
rnento: curriculum basado en materias o disciplinas a las que se les ha pri-
vado de interrelación.
Conviene echar una ojeada ahora a 10s cuadros 2, 3 y 4 en 10s que se
exponian algunas formalizaciones de la multiplicidad de las ciencias, sabe-
res, etc. La clasificación de Cassidy es claramente multidisciplinar, en tanto
que la de Paris y Schwab pueden tener atisbos de pluridisciplinariedad; nin-
guna clasificación presenta el minimo auspicio de interdisciplinariedad.
Veáse la misma idea desde otro planteamiento, sin perder de vista que
el supuesto que domina es la <tapetencia))interdisciplinar en el ámbito teóri-
co de la didáctica, en total ruptura con 10 que sucede en la practica de cada
dia en las aulas. Se intenta ahora puntualizar mas concretamente cuales son
las formas de relacionar disciplinas y cua1 es la dominante en la practica
diaria, sin olvidar por qué sucede así.
1 ) La rnultidisciplinariedad. Un curriculum compuesto por distintas dis-

ciplina~,que es 10 habitual, se desemboca sustantivamente al considerar cada
una de estas disciplinas desintegrada de las demás. Se rompe la relación en-
tre las materias de un programa (ver fig. 3). Este fenómeno es habitual cuando
las diversas competencias docentes se reparten entre distintos profesores fa-
cultados para impartir asignaturas específicas (profesor especialista). Mas
c]:
Física Química
Matematicas Lenguaje
Figura 3. Multidisciplinar: Mera yuxtaposicion entre asignaturas sin relacion entre si.
aún, aunque el profesor sea generalista, suele producirse el mismo aconte-
cer docente; allí esta la distribución horaria mas habitual en las aulas distin-
guiendo, desde 10s primeros cursos, las horas que se dedican a expresión
númerica, verbal, plástica o dinámica así como a las áreas de experiencia
social y natural. Quizá la imagen del profesor generalista, capaz de distri-
buir el tiempo en su aula de acuerdo a necesidades reales del grupo destina-
t a r i ~puede
, disponer el curriculum de primaria de modo que se relacione,
de alguna forma, 10s contenidos de unas asignaturas y de las demás.
De todos modos, la cauda endógena de este fenómeno de dispersión de
contenidos se enraíza en la teoria que se ha adoptado para configurarlos:
como se ha explicado anteriormente, en la forma de usar el cddigo y mensa-
jes en la comunicacidn bidireccional. Serd difícil, por 10 tanto, que cambie
la situación en tanto no se modifique el fundamento teórico sobre la que
se basa este modelo tecnológico de armonizar 10s contenidos del curriculum.
2) Lapluridisciplinariedad.El fenómeno que en cada momento del hora-
rio escolar se manifiesta en el aula es que el programa de Física no marca
la estructura cíclico horizontal del de las matemáticas, la Historia no tiene
nada que ver con el programa de la Geografia, de Economia o de cualquier
otra disciplina de las Ciencias Sociales. La pluridisciplinariedad (ver fig. 4)
intenta alentar la posibilidad de relación entre algunas asignaturas o, como
Ciencias
Técnicas Letras
Figura 4. Pluridisciplinariedad: Cooperación metodológica y de contenidos entre dis-

tintas materias.
minimo, partes del programa de algunas disciplinas. Como se ha dicho, al-
gunas clasificaciones de 10s saberes, ciencias, etc. ya propician este modelo;
para ver este hecho clasificatorio véase una ordenación de Paris en un inten-
to totalizador al modo de las taxonomias (cuadro nP 5).
Las disciplinas se pueden relacionar por yuxtaposición de sectores de co-
nocimientos que tengan un referente común (física, química, biologia...; len-
gua castellana, francesa o inglesa...; tecnologia, dibujo técnico, practicas
de taller...; etc.). Pero 10 mas significativo de la pluridisciplinariedad es que
no so10 hay relación de 10s contenidos, sino también colaboración en las
metodologias. En realidad, el concepto de ttdisciplina))asi 10 exige si se acepta
la definición de KOKOSOWSKI (1978;154): ctconjunto especifico de conoci-
mientos que tienen sus caracteristicas propias en el terreno de la enseñanza,
de la formación, de 10s mecanismos, métodos y materias)).
Los posibles intentos de pluridisciplinariedad han tenido mayor inciden-
cia en la Organización Escolar que en la Didactica. Algunas instituciones
han estructurado su enseñanza entorno a 10s departamentos, constituidos
como órgano tcstaff))en 10s organismos escolares. Estos departamentos tie-
nen una doble competencia basica: la coordinación de programas de las ma-
terias afines, según algun criteri0 disciplinar, y la formación permanente
de sus profesores en materia propia de las Didacticas Especiales que le son
propias.
Si se analiza la realidad que ha producido este intento, se manifiestan una
serie de detalles de interés para la vida docente de 10s centros escolares:
1. La estructura en departamentos no ha facilitado la interrelación de con-

tenidos o/y estrategias metódicas de las distintas asignaturas del curriculum.
2. El libro de texto rige las formas de hacer en la enseñanza; aunque sea
el mismo profesor quien imparta castellano, latin y francés no hay relación
intrínseca entre esas asignaturas, a pesar de que pertenecen al mismo depar-
tarnento, al estar constreñido el programa de la estructura del libro de texto.
3. Al existir en la enseñanza primaria unos ciclos con profesor único y
otro con profesores especialistas, 10s centros de este nivel de enseñanza es-
tan obligados a adoptar un modelo organizativo horizontal que combine
10s departamentos con 10s equipos educadores. Llega un momento en el que
10s ciclos inicial y medio actúan en la estructura de equipos de educadores
y so10 el ciclo superior admite el funcionamiento en departamentos; por 10
tanto, la posible pluridisciplinariedad se retrasa hasta el curso 6" de E.G.B.
La nueva ley no va a solventar este problema.
4. Como todo el funcionamiento real es multidisciplinar y no pluridisci-
plinar, 10s materiales de apoyo, 10s libros de texto, el material audiovisual,
etc., se elige en función de cada disciplina y no de las posibles relaciones
entre un conjunt0 de ellas.
26
Matematicas puramente deductivas

Ciencias Logica control algoritmico
Formales Semiotica pura consistencia
Física Biologia
Química Psicologia
Nomologicas Sociologia-Etnologia
Lingüística nomologica
Ergologia
Atronomia descr.
Geografia física
Física y Quim.:
aspectos descriptivos.
Ciencias Botanica, Zoologia
Empiricas Anatomia, Paleontologia
Sincrónicas
Ciencias Antropologia física
Puras Psicologia diferencial
Descriptivas Psicografia
Etnografia-Sociologia
Arqueologia
d Ergolog. y Ling. descr.
2
O
.-28 2. 6
9 .U .U Diacronicas
h .3 -z
3co Es, g0
v,
Mundo inorgán.
Historia Natural (cosmogonia)
Geol. evolut.
23 3g g2
3 ~ 2
Cultural
Embriologia
Ciencias
Psicologia genética
ontogenéticas
Sociologia genética
Ingenieria natural
Veterinaria Medicina-Terapéutica
Ciencias Aplicadas
Pedagogia ctaplicada))
Ciencias Sociales Ingenieria social
Cuadro 5. Clasificación de las Ciencias Puras (PARIS).

En fin, puestos a buscar referentes que den alguna noticia de esta estruc-
tura de las Didacticas Especiales, hay uno muy significativa que ya hemos
apuntado: 10s departamentos de las Escuelas Universitarias de Formación
del Profesorado se organizan en torno a 10s departamentos que obedecen
a la clasificación de 10s contenidos que venimos exponiendo. Parece, pues,
que la estructura actual tiene vocación de permanencia.
3) La interdisciplinariedad. Esta estructura de las disciplinas es todavia,
segun nuestro punto de vista, una esperanzada utopia. Todo esto depende
del concepto que se tenga de 10 interdisciplinar, ya que si se confunde con
10s modelos concéntricos, por ejemplo, seria una realidad diaria en muchas
aulas. Conviene, antes de continuar, ajustar el concepto de interdisciplina-
riedad.
Si estamos de acuerdo con WAKE(1976:22) estariamos hablando, en ge-
neral, de la cooperación entre dos o mas disciplinas. ((Esta interacción -di-
ce el citado autor- y esta cooperación pueden ir desde la simple
comunicación de ideas hasta la integración mutua en el dominio estudia-
do)). Es la integración un concepto interesante por su caracter diferenciador
de otros modelos que pueden confundirse con el que ahora estudiamos; es
quiza esta noción quien da una cualidad distintiva respecto a la pluridisci-
plinariedad.
A esta idea diferencial tan clara -ctintegraciÓn))- hay que añadir otra
característica: cuando las disciplinas que intervienen en el proceso interdis-
ciplinar han terminado su contribución, ((salen))beneficiadas o en sus con-
tenidos o en sus métodos o en ambas cosas a la vez.
Figura 5. Interdisciplinariedad: Integracion mutua.

Asi entenderemos aquí que 10 interdisciplinar; sin embargo, esta estructu-
ra disciplinar suele confundirse con el modelo concéntrico de secuenciación
de contenidos. Para evitar la confusión es necesario analizar las caracteristi-
cas netamente diferenciales que ambas poseen.
a) El modelo concéntrico se basa en un nucleo central que pertenece al

campo de intereses del alumno (centros de interés) o al area de sus experien-
cias (nucleos de experiencia). Lo interdisciplinar se refiere a una cuestión
científica, tecnológica, etc, que se quiere dominar o mejorar en el campo
técnico, del conocimiento o del mero saber. El alumno sabe poc0 o nada
de esa cuestión.
b) En el modelo concéntrico el alumno parte de 10s conocimientos, expe-
riencias, afectos, etc, que le han dado sus experiencias o de las motivaciones
que provocan 10s centros de interés. En la interdisciplinariedad el alumno
desconoce el objeto de estudio; so10 dispone de unas ctherramientas)) que
le van a facilitar el dominio de ese objeto, para 10 cua1 las interrelaciona
(integración de disciplinas).
c) El modelo concéntrico tiene una contextura centrifuga, en tanto que
la interdisciplinariedad es 10 sustantivamente centrípeta (ver figuras 6 y 7).
Por 10 tanto en 10 concéntrico el alumno ccaprovecha)) sus aprendizajes pro-
vinientes de interactuar con el medio fisico y social para comenzar nuevos
aprendizajes; en 10 interdisciplinar el alumno no tiene referencias anterio-
res, pero tiene unas disciplinas cuyos contenidos 10s integra para ((atacar))
10s nuevos conocimientos.
d) El modelo concéntrico tiene un campo de aplicación restringido den-
' tro de las enseñanzas regladas, en tanto 10 interdisciplinar es aplicable en
cualquier situación de enseñanza.
Vista asi la interdisciplinariedad, parece ser que la estructura de conteni-

dos nacida de 10s instrumentos de la comunicación, tal y como se ha ex-
puesto, no es la mas adecuada. Mas aún, parece que 10 interdisciplinar choca
conceptualmente con 10 departamentalizado. Es presumible, por 10 tanto,
que sera difícil aplicar modelos interdisciplinares en tanto se mantenga la
estructura actual de las Didacticas Especiales. Interdisciplinar, al igual que
creatividad, son conceptos llenos de esperanza, peor todavía vacios de po-
sibilidad en la practica al desconocerse las bases teóricas que permitan
convertirlos en realidad tecnológica. Estamos cndenados a la multidisciplina-
riedad y, si la organización del centro se estructura departamentalizadarnente,
quiza podamos optar por la pluridisciplinariedad. La interdisciplinariedad
queda en 10s reductos de la esperanza pedagógica.
Si todo esto es asi y habiendo arribado a este punto, ¿Merece la pena de-
dicarse a escudrifiar en qué consiste la transdisciplinariedad?
Experiencia Expresión
natural numérica
La familia verbal
La vivienda
dinámica plástica
Figura 6. Modelo concentrico.
Química - Política
la energia
Física
Figura 7. Modelo interdisciplinar.
2. Una expectativa de cambio desde la intencionalidad docente
Hubo un tiempo en que 10s diseños curriculares hacian referencia necesa-

ria a las taxonomias. Estas regulaban la programacion, aunque se olvidaron
durante el proceso de enseñanza. Aún hoy dia, cuando se habla de objeti-
vos, se tiende a pensar en primer lugar en las taxonomias.
Como sucede en muchas ocasiones didacticas, un planteamiento de ense-
ñanza no es mas o menos valido en si mismo considerado, sino es adecuado
o inadecuado según sea el uso que de 61 se hace; pues bien, de las taxono-
mias se hizo un uso poc0 pertinente y solo justificado desde un plantea-
miento tecnologico que hunde sus raices en:
- la teoria de la información y no en la teoria de la comunicacion humana.

- la teoria conductista de aprendizaje y no en planteamientos mas gene-
rativos y cognitivos.
- el enfoque sistematico considerando al conjunt0 de elementos que in-
teractúan como sistema cerrado y no como un sistema dinamico que
es 10 real.
Cuando la enseñanza se contempla dentro del contexto endogeno y exo-

geno, y por 10 tanto, como un ecosistema constantemente diferencial, 10 ta-
xonomico pierde su justificacion de ser, rector de la instruccion máxime si
se le quiere mantener su enfoque prescriptivo. No quiere esto decir que ne-
guemos la intencionalidad docente en el momento de la enseñanza, sino que
no se puede restringir a una estructura algoritmica que, por ser tal, desco-
noce procesos de aprendizaje que se producen y pasan inadvertidos. La adop-
cion de 10s modelos taxonomicos, tal y como se vienen usando, supone
admitir que parte del proceso de aprendizaje se desconoce. No es extraño
que se haya dado la vuelta al modelo y haya un proposito de moverse en
un plano mas amplio y con mayor posibilidad de acomodacion a las coyun-
turas diferencias que se producen en 10s momentos de enseñanza. La inten-
cionalidad docente no puede ir mas alla de una explicacion de la misma
o de un plan tendencia abierto a la posibles circunstancias; no se admite
su encajonamiento en las paredes de 10s objetivos operativos.
Ademas la enseñanza basada en 10 taxonomico conlleva, a veces de forma
solapada, un excesivo psicologisme. Cuando tal fenomeno se produce, se
prestigia 10 cognitivo en detriment0 de 10 cultural que es fundamento genui-
no de la excelencia humana.
Desde contenidos culturales, propios del grupo destinatari0 de enseñan-
za, se puede saltar a racionalizar toda la estructura instructiva. Se parte de
que la finalidad de la enseñanza es la integracion de 10 cultural con espiritu
critico y transformados. Aquí comienza un nuevo planteamiento que se fun-
31
damenta en el contenido de la enseñanza prioritariamente sin dejar a un

lado la potenciación de capacidades cognitivas, afectivas y conativas.
La pregunta que ahora salta al escenari0 del discurso ha de ser necesaria-
mente ésta: ¿No significa este proyecto de las Didacticas Especiales una vuelta
al academicismo o a 10s modelos humanísticos?. Todo depende, como ya
se ha comentado del uso que se haga en la practica de la enseñanza del nue-
vo modelo.
Lo que se enseña, sobre todo si existe una intencionalidad docente expli-
cada con amplitud de limites, tiene una caracterización instrumental, axio-
lógica, formal o enculturizante. De acuerdo a este supuesto, hay cuatro
criterios para diferenciar contenidos instructivos, pero que no encasillan pre-
viamente el dominio cultural, sino que representan una opción en el mo-
mento de enseñanza. Esto es fundamental, ya que de otro modo se puede
llegar a una estructura cerrada que, seria diferente a la actual, pero didacti-
camente similar. Es decir, se puede partir de una conjetura: 10s contenidos
que constituyen el cuerpo de una cultura so10 pueden tener una forma de
ser y no otra; por ejemplo, si la operativa matematica elemental es sustanti-
vamente instrumental, es imposible darle un tratamiento didactico formal;
o bien, el estudio de la Historia sólo tiene un caracter enculturizante y esta
exenta por la imposibilidad sustantiva, de un tratamiento axiológico. Cuan-
do se adopta esta propuesta de claro matiz restrictivo, nace una nueva clasi-
ficación de 10s contenidos y asignaturas explícitamente multidisciplinar.
Veamos:
Disciplinas Matematicas
formales Logica
Disciplinas Educacion cívica Educacion artística

axiológicas Educación moral .../
Disciplinas Lectura Dibujo lineal
instrumentales Escritura Técnicas oratorias
Calculo .../
Disciplinas Física Sociologia
enculturizantes Historia Lingüística general
Geografia Pedagogia
Química .../
Después de tanto esfuerzo en la búsqueda de alternativas mas pertinentes
y actualizadas, habriamos llegado a caer en un defecto semejante a aquél
del que intentamos salir.
Es necesario mantener que todos 10s tratamientos de enseñanza admiten
un régimen instrumental, formal, axiológico y enculturizante, aunque unos
son mas proclives que otros a una forma concreta de trato. Es una diferen-
cia con base en 10 cuantitativo, pero no en 10 cualitativo.
La física, por ejemplo, tiene una construcción de contenido cientifico mas
propia de 10 formal y de 10 enculturizante que de 10 axiologico e instrumen-
tal; pero no esta exenta cualitativamente de la posibilidad de estos modos
de tratamiento didactico. Baste recordar las nuevas tecnologías aplicadas al
campo de 10s valores humanos (salud, ecologia, bienestar) o la importancia
del manejo instrumental para el dominio del material de laboratorio.
Ahora es decisivo analizar 10 que cada uno de estos tratamientos compor-
ta para ver la incidencia del nuevo modelo en 10 didactico y en 10 organizativo.
1. Lo formal.El individuo tiene unas formas de pensamiento que tienen

mas o menos poder lógico según sea su formación; no hay duda que las
personas con altos niveles de educación tienen mas capacidad para seguir
un razonamiento hilvanado o para elegir el modo de pensamiento mas idó-
neo cuando se enfrentan a una realidad discursiva. No es momento de en-
trar aquí en las diferencias intrinsecas entre el pensamiento vulgar y cientifico,
pero la disparidad entre ambos es un buen ejemplo para aclarar 10 que se
quiere decir.
La practica discursiva es fundamental para disponer de una amplia gama
de capacidades cognitivas. Cuando alguien ha dicho que 10s adultos analfa-
betos no poseen pensamiento operativo formal, tendrian mas bien que ha-
blar de una deficiencia en el discurso por falta de practica en mover los hilos
de pensamiento al referir éste a algun objeto especifico poc0 habitual en
su campo de experiencia e intereses. Las señoras dedicadas con exclusividad
a sus tareas domésticas llega a racionalizar procesos de distribución tempo- .
ral o de diferencia de capacidades en según que recipientes, aunque no ten- '
gan facilidad para comprender la propiedad asociativa y distributiva en
aritmética. Lo uno le es familiar y tiene experiencia constante y 10 otro es
extraño a su mundo experiencial y de interés.
Hay una forma de trabajar 10s contenidos de ensñanza que beneficia el
múltiple manejo de las capacidades cognitivas. Como decíamos anterior-
mente, hay contenidos mas propensos que otros a beneficiar la riqueza del
discurso humano por la misma estructura interna de 10s mismos; tal es el
caso del razonamiento matematico, de sus múltiples manifestaciones o de
la lógica. Pero cualquier tratamiento de enseñanza admite unas estrategias
metódicas multivariadas, por 10 que, cuando la propia forma de ser del con-
tenido no beneficia 10 formal, bien 10 puede conseguir el tratamiento metó-
dic0 que se emplee.
Lo importante es saber que la actividad didactica de corte formal tiene
como objetivo generar habitos y posibilidades multivariadas de uso del pen-
samiento. No se olvida, por 10 tanto, ni 10 convergente, ni 10 divergente; se
busca con ahinco el dominio de 10 inductivo y deductivo, de 10 analític0
y de 10 sintético, de la especificación y de la generalización, etc.; pero tam-
bién se intenta el logro de la fluencia y flexibilidad, de 10 originari0 y 10
original, de lo transferencial y 10 creativo.
2. Lo instrumental. Si para comenzar hablaramos de las técnicas de estu-
dio y dijéramos que allí hay un tratamiento instrumental, cualquiera com-
prenderia la utilidad de su dominio. Pero hay otros contenidos que limitan
su existencia en el programa al logro de habilidades y destrezas sensoriales,
perceptivas, psicomotrices, comprensivas, aplicativas, etc., que facilitan el
aprendizaje de otros contenidos con mas intención formal, enculturizante
o axiológica.
Siempre se ha hablado de la lectura, la escritura y el calculo como mate-
rias de contenido instrumental; pero nadie duda que hay lectura, escritura
y calculo que pueden tener otra intencionalidad. Parece ser, por ejemplo,
que el estudio de la Estadística en nuestras Facultades de Pedagogia tiene
un enfoque formal por su alto componente matematico; sin embargo, cual-
quier profesor de esta materia en ese contexto sabe que su aprendizaje tiene
una base instrumental: dominio de tratamientos de comparación o relación
con muestras pequeñas o grandes, apareadas o no, etc. en la investigación
cuantitativa. So10 este paradigma de investigación justifica la existencia de
tal disciplina en nuestros problemas.
Cuando se opta por 10 instrumental, se apuesta para que el alumno alcan-
ce habitos y destrezas que le faciliten otros trabajos intelectuales. Este es
el referente mas claro para el docente. En el ejemplo anterior sobre la Estadis-
tica, el referente para un profesor de la Facultad de Matematicas sera 10 formal
y 10 enculturizante, pero no 10 instrumental. Cada contexto, por 10 tanto,
aporta el componente diferencial sobre el mismo objeto de enseñanza.
3. Lo axiologico. Un contenido, visto como un constructo y sin relación
con otros, puede tener altos niveles de profilaxis axiológica. Sin embargo,
cuando ese mismo contenido es objeto de enseñanza, al intervenir un do-
cente y un discente, tiene alguna referencia a lo actitudinal y al mundo de
10s valores por parte de uno y de otro; esa referencia no es necesariamente
igual ni tan so10 similar, por 10 que el contenido asi visto se convierte, a
veces, en fuente de ctruidos)>en la comunicación instructiva.
Es difícil, pues, pensar en un contenido que se enseña y creer en su asep-
sia por falta de relación con el mundo de 10s valores. No nos referimos aqui
al llamado curriculum latente, en el que la intencionalidad axiológica es pa-
tente, sino a cualquier momento del proceso de indicación didactica.
Como sucede en 10s casos que ya hemos estudiado al hablar de conteni-
dos mas proclives hacia un tipo de tratamiento u otro, aqui también se pue-
de hacer referencia a disciplinas que tradicionalmente se les ha puesto el cuño
de (teducación))... (artística, cívica, vial, ética, sexual...); seguramente la cul-
tura escolar las quería diferenciar de las demas a las que les daba mas con-
creción informativa o, como máximo, formativa. Si se cae en este espejismo,
se esta potenciando una discriminación injustificada porque desde la ense-
ñanza de la Historia se ha hecho una loa irracional a las hazañas de muchos
pueblos; el estudio de la Literatura de un país es un canto inconcluso a valo-
res y creencias; el mismo trabajo sobre 10s productos agrícolas, se aprovecha
para adentrarse en el mundo afectivo del alumno.
Sucede, como ya hemos reiterado, que todo es cualitativamente capaz de
cada uno de 10s prototipos de tratamiento. Nada en el mundo de 10s conte-
nidos tiene la marca exclusiva de 10 axiológico porque es patrimoni0 de todo
el elenco cultural.
4. Lo enculturizante. Ya he dicho alguna vez que la vocación histórica
de las instituciones educativas ha sido la transmisión de la cultura, la len-
gua, 10s usos y las costumbres, 10s avances tecnológicos, el posicionamiento
personal ante els cosmos, la moral, las artes, las ciencias y 10s saberes han
constituido la fuente y la base de 10s programas escolares.
La cultura en que se mueve un grupo de hombres que forman una comu-
nidad es amplia y difícil de orquestar dentro del programa escolar. Por ello,
uno de 10s primeros compromisos de 10s responsables del sistema educativo
es relacionar contenidos, aunque, como es Iógico, en esa selección no hay
un consenso general sino una opción de la clase dirigente. En ocasiones al-
gunos agentes sociales ejercen su derecho de presión y se logra cierta modi-
ficación, pero también ésta tendra un claro componente de opción entre otras
posibilidades. De aquí que en cada época y de acuerdo a las estructuras del
poder dominante, se estudia un tipo de literatura y no otro, un enfoque de
la Física dejando otros a un lado, un modo de contemplar la Historia, una
manera de analizar 10s problemas de la Pedagogia Humana, etc. La ense-
ñanza, por 10 tanto, adopta de antemano el prisma sobre el que va a proyec-
tar la cultura objetiva para su descomposición en contenidos específicos que
constituiran la base del curriculum.
La enculturización intenta sumergir al individuo y al grupo en la cultura
que les es propia; pero hay que leer este intento didactico con sentido res-
trictivo: el entramado cultural ha sido proyectado de acuerdo a unas opcio-
nes previas que evitan la existencia de otras. Esta realidad educativa es mas
evidente conforme el sistema educativo es mas normativo y mas generaliza-
do a la población. Otra seria el fenómeno si existiera un claro compromiso
de descentralización y de posibilidad de autonomia de acción; 10s niveles
de decisión participativa y las opciones intersubjetivas aumentaria, aunque
no desapareceria la presión decisoria del poder.
Bajo esta conceptualización del problema sí se puede estudiar el sentido
Cultura Proceso Cultura PrOCeSOS Critica
@¡et¡"a de aprendizaje * subjetiva diK
personal
rz
' \
I
I
I
I
aceptación
i
Recuperación Criba
histórica social
Pérdida
Figura 8. Proceso de genesis de lo cultural.

genuino de 10 enculturizante, pero si se pierde la referencia dada se puede
confundir todo el planteamiento.
Hace ya unos años planteé un posible modelo de la génesis de la cultura
desde un plano instructivo. En la figura 8 he intentado simplificar10 porque
considero que es suficiente para el propósito actual.
Existe una cultura objetiva que es patrimoni0 de una comunidad de per-
sonas y que no es generalizable a la comunidad universal. Desde esta prime-
ra perspectiva 10 enculturizante es claramente diferencial; no tiene vocaci6n
cosmica. Creo que en enseñanza este primer pensamiento es clave porque
de é1 nace la posibilidad de adecuación didáctica en todo su pleno sentido
y de acuedo a la realidad diferencial que le es sustantiva.
Esta cultura objetiva entra en contacto con el hombre gracias a procesos
educativos que no son necesariamente formales; también 10 no-formal y 10
informal colaboran con la integración de la cultura. Existe, pues, un proce-
so instructivo gracias al cua1 'el hombre convierte esa cultura en propia y
dispuesta para ponerla en practica. Cada vez aumenta su elenco cultural,
por 10 que cada vez tiene mas posibilidades de actuacion en el medio fisico
y social.
Si esta cultura subjetiva nace de un planteamiento que las clases domi-
nantes hacen de la cultura objetiva (seleccionan, priorizan, eliminan, tras-
tocan, etc). No será propiamente personal, aunque se haya interiorizado,
hasta que no exista una crítica personal al respecto. En este momento co-
mienza a funcionar la intencion transformadora de la que ya se ha hablado.
Transformar no indica necesariamente cambiar radicalmente, ya que hasta
la aceptación de estructuras vigentes, tras planteamientos críticos, tiene es-
piritu transformador.
Desde esta situación, el hombre y el grupo humano se encuentran en po-
sición de generar nuevos valores que aumentaran el patrimoni0 cultural ob-
jetivo.
Todo esto proceso descrit0 define el sentido de enculturalización que, ante
todo, tiene vocación transformadora. Ademas, el hombre y el grupo encul-
turalizado sabe que, tras sus planteamientos nuevos o sus transformaciones
de 10 anterior, estara presente otra vez en la criba social que aceptara o re-
chazara 10s valores generados.
Lo importante, a pesar de parecer reiterativo y hasta pesado, es que 10
enculturizante es tal si subyace el espiritu de transformación social desde
10 cultural.
~ Q u disciplinas
é o qué contenidos didacticos poseen la exclusiva de 10 en-
culturalizante? Todos tienen capacidad de gozar de esta característica, aun-
que unos tienen mas poder transformador que otros; de nuevo estamos en
la eterna dicotomia de 10 cualitativo y cuantitativo, pero que aquí no es tal
ya que existe convivencia real, aunque con sentido diferencial.
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Fundamentos en Humanidades
ISSN: 1515-4467
fundamen@unsl.edu.ar
Universidad Nacional de San Luis
Argentina
Granata, María Luisa; Chada, María del Carmen; Barale, Carmen

La enseñanza y la didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva relación
Fundamentos en Humanidades, vol. I, núm. 1, enero-junio, 2000
San Luis, Argentina
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18400103
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F u n d am e n t o s e n H u m an i d ad e s
Fundamentos en Humanidades
Número I (1/2000)
La enseñanza y la didáctica.
Aproximaciones a la construcción de una nueva relación
María Luisa Granata

Carmen Barale
María del Carmen Chada
e-mail: granata@unsl.edu.ar
e-mail: cbarale@unsl.edu.ar
e-mail: mchada@unsl.edu.ar
Resumen
Nos proponemos en este trabajo desarrollar el ejercicio de repensar la enseñanza como categoría
susceptible de ser reubicada y dotada de un nuevo sentido, como así también ahondar en la naturaleza del
conocimiento didáctico para entender cómo esta disciplina dirige su mirada al campo de trabajo propio -la
enseñanza- legitimando las prácticas escolares en distintos momentos socio-históricos.
¿Por qué elegir la enseñanza?
Porque creemos necesario en este momento histórico recuperar la imagen de la enseñanza como una
profesión reflexiva, ya que el predominio del positivismo se ha dejado sentir demasiado sobre nuestras
concepciones de ciencia, de investigacion educativa y de enseñanza.
Necesitamos situarnos dentro de una optica critica, vivir la ambigüedad ya que no es posible la certeza.
Es entonces vital reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los
procedimientos y al de las propuestas instrumentales.
Por otra parte, al inicio de un nuevo siglo, en el que el signo de la posmodernidad se hace sentir en
todas las acciones humanas, podemos considerar que el acto de enseñar se instaura dentro de la
complejidad cultural en la que se superponen tiempos, lenguajes y proyectos, con una multiplicidad de ejes
problemáticos. La realidad se ha vuelto intensamente compleja y las respuestas no son directas ni
estables.
Bajo la perspectiva señalada, hemos estructurado este trabajo tomando en cuenta dos puntos de
interés para acercarnos al estudio de la enseñanza.
• Un primer interés se refiere a la relación enseñanza - didáctica desde una perspectiva socio - histórica.
• Un segundo interés intenta una aproximación a los debates actuales sobre el problema del contenido en la
tarea de enseñar.
Abstract
It is intended in this work to reflect upon teaching as a category susceptible of being given a new place
and sense. We have also the purpose of going deeper in the nature of the knowledge of Didactics so as to
understand the way this discipline looks at his own field of work -teaching-, legitimating school practices at
different socio-historical periods.
Why teaching?
We believe that, in this historical period, it is necessary to recover the image of teaching as a reflective
profession since an educational reform is taking place in our country. This reform supports a project on
teaching in which the technical rationale continues to be the dominant epistemology of practice. It is evident
that the privilege given to these ideas by those who are politically responsible for the Educational Reform,
are creating conditions that are not so favorable to developing a reflective professional view.
Within this framework, effectiveness, output and performance are the aims of teaching; aims that have
already proved to impoverish and simplify teaching.
On the contrary, we believe it is crucial to reconsider teaching so that it occupies a place other than that
of procedures and techniques.
Moreover, the beginning of this new century is featured by post-modernism which permeates every
human action. In this context, teaching can be considered to be established within a cultural complexity
where times, languages and projects overlap with a multiplicity of problematic issues. Reality has become
greatly complex and there are no direct or fixed answers. From this point of view, this paper has been
organized taking into account two points of interest in order to approach the study of teaching.
• The first point refers to the teaching - didactics relationship from a socio-historical perspective.
• The second point intends to approach current debates on the problem of content in the teaching practice.
Un poco de historia
En términos históricos no siempre ha existido una reflexión sistemática en torno de la

enseñanza, ni ha mantenido el mismo carácter, ni la misma naturaleza, ni presenta en la
actualidad un contenido uniforme en la literatura didáctica. Más bien la concepción que de
ella se tenga depende en cada caso, del modelo teórico que sustente cada actor, o de la
corriente científica en la que se posicione, fundamentalmente en lo que se refiere, entre
otros, a su “teoría del aprendizaje”, su “teoría de la escuela”, su “concepción del desarrollo
personal de los sujetos” y en cierta medida, del sentido y función que atribuya a los medios
de instrucción.
Alberto Martinez Boom (1995) sostiene que una mirada retrospectiva sobre el saber
pedagógico nos permite identificar en el siglo XVII, a partir de Comenio, la irrupción de la
enseñanza como objeto de saber al interior de un discurso positivo que se denominará
como “Didáctica”.
Así, un saber acerca de la enseñanza fragmentario y disperso será articulado, adecuado,
ordenado dentro de un nuevo dominio, proceso del cual emerge una institución particular
para la enseñanza -la escuela- y la constitución de sujetos. Uno soporte de ese saber -
maestro- y otro depositario del saber -discípulo.
A partir de este acontecimiento, la enseñanza se ha ido institucionalizando, se ha
reglado, se ha normatizado, pero de manera diferente en distintos momentos.
La Didáctica Magna de Comenio representa la primera gran obra sistemática de un
tratado pedagógico. Es reconocida como la matriz de origen del pensamiento pedagógico
moderno y marca la constitución de la Didáctica como disciplina sustentando como punto
central de su definición epistemológica, la cuestión de la base normativa y prescriptiva.
El orden postulado por Comenio responde a la tradición y concepción científica
mecanicista, propia de su época, que concebía al mundo como una inmensa máquina en la
cual todas las cosas podían explicarse por sus componentes, lo mismo que “un reloj por sus
engranajes”.
El universo es concebido como una enorme máquina que sigue leyes determinadas,
inalterables. Este mecanismo se extrapoló a la Didáctica y engendró dentro de la disciplina
el mito de la predecibilidad, con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro,
para lograr el “deber ser” del modelo pedagógico propuesto. Las condiciones científicas de
este momento histórico ejercieron una marcada influencia en la enseñanza, sin contar con
una teoría a la cual referir el modelo. El determinismo prolijo y ordenado de la visión
newtoniana llevó también a entender que la educación debía ejercer un control sobre las
conductas de las personas. Enseñar surge ligado a disciplina, poder y control, y sus formas
de ejercerlo ocuparon desde los orígenes un lugar de privilegio.
Así, la Didáctica se constituye en el ámbito de la organización de las reglas del método
para hacer que la enseñanza se torne eficaz para enseñar todo a todos.
Al respecto, Maríano Narodowski (1996) afirma que Comenio está implantando un
paradigma transdiscursivo que será núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno.
Señala que éste es el núcleo común que habrán de compartir, a pesar de sus diferencias
teóricas e ideológicas, los pedagogos y pedagogías de estos tiempos.
Por otra parte el conocimiento sobre psicología infantil que surge a finales del siglo XIX y
comienzos del XX genera un movimiento de transformación de la educación y de la
enseñanza en particular conocido como Escuela Nueva.
Con este movimiento que se nutre de los aportes de la psicología profunda, de la
psicología evolutiva y de la Gestalt, se pasa de una postura tradicional centrada en el que
enseña a otra centrada en el que aprende.
Para esta corriente el aprendizaje es un proceso esencialmente activo. Las diferencias
individuales adquieren fundamental importancia y la enseñanza considera que la
motivación es indispensable porque el aprendizaje se logra por la satisfacción de
necesidades básicas. Por lo tanto los contenidos educativos se valorizan desde la
experiencia del sujeto, adquiriendo especial relevancia el aspecto vinculado con el cómo se
aprende, y la importancia que se le asigna al contexto como favorecedor del natural
desarrollo del niño.
Emerge así una nueva concepción de infancia considerando para ella los principios de
necesidad, actividad, libertad y autonomía, entre otros, los que constituyen los puntos
necesarios de toda acción educativa. Son las leyes del desarrollo las que se imponen como
impulsoras de la acción de enseñar.
El docente es el que guía, orienta y acompaña el proceso de aprendizaje cuyo ritmo
debe ser respetado.
El eje del saber pedagógico se desplaza desde el trasmitir conocimientos -postura
tradicional- hacia una pedagogía centrada en los intereses del niño.
A este movimiento centrado en la actividad del niño y en los procesos y leyes de
desarrollo del sujeto que aprende, se opondrá otra corriente que situará el análisis en la
objetivación del proceso, es decir, en las leyes que gobiernan el aprendizaje como referente
empírico, siempre verificable por la experimentación.
Hacia fines de la década del setenta, la corriente neoconductista y la corriente tecnicista,
surgida con anterioridad en países desarrollados, impactan en nuestras escuelas. La
preocupación está puesta en lograr pautar de forma organizada el trabajo docente, ya que el
aprendizaje en tanto conducta se centrará no tanto en la acción del sujeto que aprende, sino
en los cambios de comportamiento de aquél, dentro de ciertas condiciones controladas.
Surge así una nueva concepción de la enseñanza, definida ahora, desde el aprendizaje
del alumno y desde el reforzamiento que garantice una alta eficacia en el mismo.
Con su base en la tecnología educativa impregnada por las concepciones de la
psicología conductista de Skinner, las teorías de la eficiencia de Taylor, la teoría sistémica y
la de la comunicación, se impone una ingeniería conductual que hace centro en la
organización racional de los medios, los objetivos operacionales y la evaluación de los
aprendizajes.
No se privilegian aquí los procesos favorecedores del desarrollo personal, tal como lo
postulaba la Escuela Nueva, ni el énfasis está puesto en la transmisión de conocimientos,
tal como lo concebía la Escuela Tradicional, sino que se busca el logro de conductas
esperadas y exitosas con relación al estímulo que se aplica.
Así, el docente se transforma en un técnico que debe asegurar la transmisión y el control
a través del manejo de estrategias adecuadas.
En este breve recorrido histórico se pone en evidencia que, lo que se privilegia es la
dimensión práctica de la enseñanza.
Al respecto Martínez Boom (1995) señala que el énfasis puesto en la dimensión práctica
de la enseñanza, bajo la insistencia por un lado del papel principal que se le otorga a la
actividad en los procesos de conocimiento, y por otro, en el énfasis puesto en el diseño de
ambientes para el llamado proceso de enseñanza aprendizaje, nos deja poco margen para
pensar la enseñanza como categoría conceptual.
Por otra parte, Stenhouse (1984) se refiere con claridad a la lógica de esta postura
cuando dice:
“... enseñar es un compromiso intencional que se orienta a fines que deben ser claramente
planteados. Si el profesor propone metas precisas y expresa los cambios que espera producir
en los alumnos, el camino hacia la meta puede verse bien definido y además comprobar si ha
sido logrado”.
Tal como lo señala Litwin (1996), la década del ochenta es el punto de partida de un
cambio sustancial en el campo de la Didáctica como teoría acerca de la enseñanza. Los
nuevos desarrollos teóricos aportados por un grupo importante de autores, entre los que se
destacan Díaz Barriga (1991), Apple (1986), Carr (1996), Popkewitz (1994), condujeron a
revisiones profundas de las dimensiones antes señaladas, posibilitando un nuevo marco de
análisis para la Didáctica.
En este marco resulta fuera de toda duda, que el estudio de los procesos de enseñanza
no pueden ser abstraídos del contexto social en el que estos ocurren. Sólo podremos lograr
una comprensión adecuada de la enseñanza, analizándola en la dinámica de la estructura
social de la que forma parte.
Los aportes de las corrientes críticas permitieron un descentramiento del concepto de
enseñanza como rictus y una apertura de la espiral hacia la diferencia, superando la
reducción de la enseñanza a lo que acontece en el aula y en la escuela. Tales posturas han
avanzado en un trabajo de reconocimiento y análisis del conjunto de elementos y relaciones

implicados en ella (conocimiento, cultura, ética, aprendizaje, etc.).
Enseñanza y Didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva

relación
Entendemos que resulta importante destacar aquí algunas definiciones de enseñanza

que marcan sustanciales diferencias, en cuanto a su naturaleza, con décadas anteriores.
La enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias
sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gómez, 1983). Estas influencias, como ha destacado Tom
(1984), se ejercen, de una parte en relación de desigualdad de poder y autoridad entre
profesor y alumno, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es decir, se llevan
a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables.
Por estas razones, la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza. Aparece
claro en estas afirmaciones que no se puede ser indiferente ante el tipo de interacción que
se establece entre docente-alumno, ante lo que se pretende enseñar y cómo.
La enseñanza se convierte así, en una práctica social, en una actividad intencional que
responde a necesidades y determinaciones que están más allá de los deseos individuales
de sus protagonistas. Participa más bien del flujo de acciones políticas, administrativas,
económicas y culturales que forman parte de la estructura social. Como lo expresa Apple
(1986) las prácticas educativas son prácticas morales y no pueden ser plenamente
interpretadas sin adoptar una rúbrica ética. Sobre la base de lo considerado hasta aquí, nos
parece interesante profundizar en la relación enseñanza - didáctica. Al respecto es oportuno
mencionar las conceptualizaciones de Domingo Contreras (1994) cuando dice:
“...La didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la

enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa y sin embargo, la enseñanza como
práctica social no se mueve guiada por la didáctica”.
Litwin (1996), con relación a la definición del campo de la didáctica expresa:
“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas

en los contextos socio-históricos en que se inscriben (...) Las prácticas de la enseñanza
constituyen para nosotros, una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se
inscriben, tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación socio -
histórica”.
Otro concepto que aparece como interesante en este planteo de Litwin es el de distinguir
“buena enseñanza” de enseñanza exitosa. Esta última remite a resultados acordes a los
objetivos previstos, mientras que la “buena enseñanza” tiene un sentido moral que equivale
a preguntar qué acciones docentes, basándose en principios morales, son capaces de
provocar acciones de principio por parte de los alumnos. En el sentido epistemológico es
necesario preguntarse por el valor de lo que se enseña, si lo que se enseña es digno de ser
enseñado y si merece la pena que el alumno lo conozca.
Los conceptos que estamos manejando dejan claro que los procesos de enseñanza y de
aprendizaje deben justificarse por su valor educativo, lo que indica que el debate por los
valores forman parte del conocimiento didáctico, y no queda de ninguna manera, al margen
del mismo.
Por otra parte podemos hablar de una opción práctica de la didáctica en cuanto disciplina
que se ocupa de una intervención humana y es precisamente este compromiso con la
práctica lo que le da sentido a su desarrollo.
La didáctica está dentro de la práctica social y no fuera mirándola de forma objetiva,
guiándola con propuestas neutrales. Al respecto resulta iluminador el texto de Popkewitz
(1994) cuando dice:
“El discurso de la ciencia no es simplemente un instrumento para describir eventos, sino que es
en sí mismo una parte del evento, ayudando a crear creencias sobre la naturaleza, causas,
consecuencias y remedios de la política educativa.”
En relación a nuestra disciplina, la Didáctica, podemos decir que debe mirarse a sí

misma como parte del fenómeno que estudia, la enseñanza, porque la Didáctica es parte
del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y propone
prácticas escolares. Tiene un compromiso moral que se refiere a la justificación valorativa
de su quehacer y que pone en relación el discurso científico con los valores que pretende
para la enseñanza.
Entendemos que estamos en presencia de una nueva relación entre enseñanza y
didáctica que marca sustanciales diferencias con décadas anteriores.
El vínculo fuerte y esencial está puesto no en la normatividad tecnológica, sino en un
proponer los procesos de enseñanza en consonancia con las finalidades educativas
basadas en principios éticos para toda la enseñanza, y no sólo para los resultados previstos
(enseñanza exitosa).
Esta posición pone de relevancia que no podemos entender la práctica de la enseñanza
sin referencia a las formas en que los actores se comprometen a sí mismos.
La práctica educativa no es una mera “actividad”, sino que se construye en los planos
histórico, social y político, y sólo puede entenderse en forma interpretativa y crítica. Desde
este punto de vista la práctica no es un mero “hacer”, no se trata de una acción técnica o
instrumental. Kemmis, (1988) plantea que el sentido y la significación de la práctica se
construyen al menos en cuatro planos. En primer lugar, no podemos comprender
adecuadamente el sentido y significación de una práctica sin referirnos a las intenciones del
profesional. Enfatiza que para entender la acción de los seres humanos no basta con
observar la acción “desde fuera” como si estuviese controlada por un mecanismo mudo y
poderoso. Salvo que el observador conozca las intenciones del profesional y su forma de
ver la situación actual de la clase, no resulta obvio para el observador entender el sentido de
esa práctica.
En segundo lugar, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano
social. No sólo los interpreta el docente sino que los alumnos, desde sus marcos de
referencia, interpretan las acciones del profesor.
En tercer lugar, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano
histórico. Cada acción concreta se sitúa en una cadena de acciones de la que forman parte
el docente, las demás personas de la clase y de la escuela.
El significado de estas relaciones debe interpretarse en vinculación con el orden histórico
de la situación. Las acciones tienen un sentido y una significación en relación con
tradiciones profundas de la practica educativa.
Cabe preguntarse entonces ¿Qué ideales se llevan a la practica, liberales, progresistas?
¿Qué lugar ocupa el que aprende?
En cuarto y ultimo lugar, el sentido y la significación de una práctica se construye en el
plano político. Kemmis lo plantea de este modo:
"Mi clase crea una micropolitica en la que lo que sucede puede quedar configurado por la
dominación y el sometimiento o quizá por un discurso y un proceso de decisión abiertos y
democráticos. En clase, unos tienen mayor influencia sobre lo que ocurre y otros menos. Y mas
allá de esta micropolitica, la practica de clase también esta configurada por factores sociales,
materiales e históricos que trascienden el control de quienes estamos en el aula, por medio de
las relaciones de clase social, de las relaciones de genero, factores lingüísticos y culturales,
etc."
Por tanto, desde el enfoque que venimos desarrollando, la práctica de la enseñanza

constituye una acción comprometida en sentido moral, se trata de una acción esencialmente
ética, regida por valores educativos y no por preocupaciones instrumentales.
Supone siempre objetivos, intenciones morales, pero como lo señala Carr (1988), estos
no se consideran "fines" con respecto a los cuales la práctica sea el medio técnico, sino
compromisos educativos que sólo pueden realizarse en y a través de la práctica.
Queda claro que para esta perspectiva a la que adherimos, la enseñanza no es un
proceso instrumental que se dirija a fines ya pre-fijados, sino que es una actividad abierta,
reflexiva, compleja, que no se orienta por reglas técnicas, sino que la elección de medios y
fines se rige por valores y criterios inmanentes al mismo proceso educativo.
Estos criterios son los que permiten distinguir la buena enseñanza de la mala y la
práctica educativa de la que no lo es.
El problema del contenido en la tarea de enseñar. Un acercamiento a los

debates actuales
Es imposible pensar en una práctica educativa sin profesor, sin alumno, sin un cierto
contenido que mediatice las relaciones entre ambos. No hay práctica educativa sin objeto de
conocimiento, lo que implica un proceso, técnicas y métodos de acercamiento al objeto que
debe ser conocido. Por lo tanto, toda práctica educativa es un acto de conocimiento, es
siempre una situación gnoseológica, o sea una situación en la que se busca conocer.
En este sentido, consideramos relevantes y clarificadoras las afirmaciones de Freire
(1989), cuando dice:
"...la práctica educativa es una cierta teoría del conocimiento puesto en práctica (...) El
educador conoce y, precisamente, por eso enseña."
¿Qué se conoce en la práctica educativa?

Esta pregunta remite a pensar en la organización programática de la educación,
particularmente en los contenidos de la práctica educativa.
En la postura de Freire este interrogante conduce a un planteo de índole política y no
meramente pedagógico o técnico. Así las dimensiones de la práctica educativa, desde esta
perspectiva son de índole gnoseológica y política, lo que desvirtúa la aparente neutralidad
de cualquier clase.
Es conveniente señalar aquí que durante mucho tiempo los contenidos del currículo no
fueron considerados como una cuestión problemática, no sucedió lo mismo con los
objetivos, la metodología, la evaluación.
El cuestionamiento iniciado en los años '60 desde la Sociología de la Educación hizo
aflorar la complejidad del problema de los contenidos y contribuyó a situarlos como un
asunto esencialmente político.
Actualmente, se siguen planteando una serie de interrogantes en torno a los contenidos
cuya respuesta en la tarea de enseñar adquiere el carácter de un desafío.
El contenido. Nuevas conceptualizaciones
Tradicionalmente por contenido se entendía exclusivamente una selección del

conocimiento científico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas
como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad
para brindar una adecuada comprensión del mundo. En la actualidad se ha producido un
cambio de perspectiva de forma que por contenido se pueda entender "algo más que una
selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y
formalizado" (Gimeno Sacristán, 1988).
Esta nueva conceptualización sobre los contenidos se vincula con un cambio de
perspectiva sobre las funciones de la escuela, como agencia de transmisión cultural y el
currículum como el proyecto cultural de la sociedad. Hoy la escuela tiene más misiones que
cumplir y sólo algunas de ellas se relacionan directamente con la transmisión del
conocimiento científico y técnico.
Al respecto, Gimeno Sacristán expresa:
"... al asumir que la sociedad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del
currículum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de
la cultura académica, sino apoyarse muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral
dado que lo que se busca con su implantación es un modelo de hombre y de ciudadano."
Visto así, la definición del contenido tiene que ver con la forma en que se entienda la
función del currículum y, por lo tanto, las relaciones entre conocimiento y sociedad. Por esta
razón, encontramos diferentes conceptualizaciones respecto a los contenidos que dificultan
la reflexión, convirtiendo al estudio y tratamiento de los mismos en una cuestión compleja,

que a menudo se ha descuidado o esquivado.
Relación contenido - cultura. La perspectiva sociológica
Desde la perspectiva sociológica, el contendido del currículum se considera como un

producto social y por lo tanto, debe ser analizado como una construcción socio - histórica.
Está sujeto a influencias políticas donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la
capacidad de hacer valer las posiciones de los diferentes grupos socioculturales, aparece
como relevante.
En esta perspectiva, se sitúan los trabajos de autores como Young (1977); Berstein
(1971, 1988, 1990, 1993); Lundgren (1992); Apple (1986-1990); Popkewitz (1991) y todos
aquellos que apoyados en la fenomenologia e influenciados por las ideas marxistas
respecto a los mecanismos de distribución del poder y el control en los grupos humanos,
enfatizan el carácter socialmente construido de la realidad.
La consideración del contenido como algo más que un asunto epistemológico, así como
una nueva visión respecto a lo que ha de considerarse como conocimiento mismo, procede
en sus orígenes de la Sociología de la educación que convirtió en problemático y
controvertido el conocimiento escolar.
La crítica y el análisis histórico y sociológico de la educación y el conocimiento, abre una
nueva perspectiva. Problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución,
clasificación, valoración y transmisión del conocimiento escolar, se ha convertido en el eje y
la fundamentación del trabajo teórico y práctico de los autores encuadrados en la misma.
Por ejemplo Bernstein (1993) expresa que:
"La forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes
destinados a la enseñanza refleja la distribución del poder existente en su seno y el modo en
que se encuentra garantizado en ella el control social de los componentes individuales."
Esta postura entiende a la escuela y al conocimiento escolar como un reflejo de la

estructura social y más concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella.
El conocimiento escolar representa, el medio, el instrumento, por el que la sociedad
garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su supervivencia.
Otro autor considerado paradigmático dentro de la corriente sociológica es Michael
Young (1973), quien definió su labor hacia la gestión del conocimiento como cuestión
sustantiva clave.
Afirma que todo conocimiento está construido o situado social e históricamente con
relación a un momento o a un contexto social en particular. Lo que cuenta como currículum
implica una selección y organización particular de conocimientos potenciales disponibles.
Un currículum no tiene ninguna validez esencial, simplemente refleja una particular
distribución del poder en la sociedad que produce la diferenciación y estratificación del
conocimiento.
Para Young (1973), "el criterio ultimo de validación del conocimiento reside en la
contribución que éste es susceptible de aportar al progreso del conocimiento humano,
teniendo siempre presente que una definición unívoca de esta noción seria imposible." Una
definición como ésta, que comporta elecciones de valores y que conduce a una decisión
política, supone rechazar la definición positivista de verdad y la caracterización técnico
instrumental de la racionalidad como capacidad para predecir, controlar y manipular la
realidad.
La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu (1981) está basada sobre la suposición
de que las sociedades se dividen jerárquicamente en clases y que estas estructuras de
clase son mantenidas y legitimadas por la violencia simbólica. Este autor sugiere que, en
una sociedad de clases la educación es necesariamente un proceso de violencia simbólica
en el sentido de que implica la imposición de una "arbitrariedad cultural" por un "poder
arbitrario". Es decir, la cultura de la clase dominante se define como la cultura; designa lo
que significa estar educado y ésto se transmite luego a través del sistema educativo. Por lo
tanto, debido a que otras culturas de clase difieren significativamente de la cultura
dominante, el sistema educativo tiende a reproducirse a través de la reproducción de la
distribución jerárquica del capital cultural. La enseñanza se inclina entonces, a favor de los
que, en virtud de sus condiciones de clase, ya han adquirido, por medio de un proceso de
ósmosis cultural, las disposiciones y actitudes apropiadas de lenguaje y otras condiciones
previas para el éxito educativo.
Con relación a la influencia de la perspectiva sociológica en el campo de la Didáctica,
Diaz Barriga (1995) sostiene que en el caso particular del tratamiento del contenido, esta
postura ha tenido un doble efecto. Permitió la comprensión de una serie de problemas que
subyacen a la selección del contenido -pero paradójicamente, afirma que estos
planteamientos, en algún sentido, paralizaron la necesaria acción sobre la educación.
Al respecto, Diaz Barriga dice:
"Si toda selección de contenido no es más que la imposición de la cultura dominante, si toda
relación educativa está signada por el poder del maestro, si toda propuesta de trabajo sólo
constituye una violencia contra el saber del maestro que baja desde la teoría sobre su realidad,
etc...no queda otra posibilidad de analizar minuciosamente todos los niveles de implicación que
existen en relación a todos los procesos educativos. Esta perspectiva necesariamente
ansiógena, puede llevar a mediano plazo a un delirio o melancolía en la que la tarea del
especialista (que se niega como tal a sí mismo) le impida establecer alguna conexión entre
tales formas de reflexionar y las necesidades de acción."
Por otra parte este autor, señala que la sociologización del currículo ha contribuido
notablemente a la disolución de su campo conceptual. Cuando hoy se discute la temática
curricular ya no existe referencia ni al problema de planes y programas de estudio, ni hacia
las formas de establecer modalidades de enseñanza, sino que los temas del currículum
atraviesan el debate cultura - sociedad, hegemonía social y proyecto educativo, relaciones
entre escolaridad y educación. Sostiene que esta es una discusión necesaria e importante,
pero que se refleja bajo la denominación de currículo a una amplia gama de problemáticas
educativas, por lo tanto "produce una invasión de conceptos." Esto implica para el autor,
que el campo del currículo invade de tal forma la reflexión educativa que desplaza y anula la
posibilidad de una reflexión didáctica sobre el escenario escolar.
De acuerdo a lo expuesto, entendemos que los aportes de la perspectiva sociológica han
resultado por demás interesantes para comprender que la práctica de la enseñanza no
puede operar únicamente con criterios técnicos, ya que toda propuesta didáctica concretiza
un conjunto de conceptos teóricos.
Las distintas expresiones de la didáctica a lo largo de la historia implicaron modelos
teóricos diferentes en relación con la enseñanza, lo metodológico y lo educativo, que tiene
como causa última no sólo la evolución científica, sino los reclamos de las necesidades
históricos - sociales.
Proponer alternativas metodológicas de trabajo del aula reclama tomar en cuenta los
problemas teóricos en que tales propuestas se apoyan y a su vez las determinaciones
histórico - sociales en las que tales propuestas se hacen necesarias. En síntesis, el hacer
metodológico requiere de fundamentos conceptuales e históricos, si esto no fuera así la
didáctica quedaría reducida a una técnica de dominación, no sólo de lo educativo sino
fundamentalmente de los actores educativos: docente - alumno.
Por lo hasta aquí expresado resulta esencial reconocer que el conocimiento didáctico
tiene historia, responde a una lógica, y muestra nuevos paradigmas.
La didáctica entonces es una disciplina teórica porque responde a concepciones de la
educación, de la sociedad, de la escuela, del sujeto, etc. Es histórica porque sus propuestas
son resultados de momentos históricos especificos, y es política porque su propuesta tiene
que ver con el proyecto social que las politicas educativas definen.
Para seguir pensando
Este ejercicio de repensar la enseñanza como categoría susceptible de ser reubicada y

dotada de un nuevo sentido, constituye una firme renuncia a seguir mirándola como lo que
meramente acontece en el aula y en la escuela, entre unos sujetos que enseñan en base a
prescripciones y otros que deben aprender lo señalado externamente.
Por lo tanto, es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un
lugar diferente al de los procedimientos. Un lugar y una dimensión, que Martinez Boom
(1995) expresa así:
"...Bien podrían plantearse como la vía del pensamiento, vale decir, la enseñanza es un vínculo
más estrecho y definitivo con el pensar como ejercicio artístico. Si hasta ahora hemos pensado
la enseñanza en la vía del aprendizaje y el conocimiento con el resultado de nuestra escuela
actual ¿Por que no intentar otra vía?
Si hasta ahora la enseñanza ha sido tan pobremente conceptualizada desde urgencias
pragmáticas, instrumentales, empíricas; si su destino ha sido la eficacia, el rendimiento, el logro
y su única relación estudiada la que la amarra al aprendizaje como interacción maestro -
alumno, es preciso buscar nuevas conceptualizaciones que partan ya no de la transmisión de
contenidos, del conocimiento, de la erudición, del saber hacer, sino que se funden hacia ese
complejo acontecimiento que es el pensamiento."
El pensamiento al que alude Martinez Boom (1995) no se refiere a aquél que resulta de
un conjunto organizado y sistemático de secuencias previamente diseñadas, cuyo camino
tendría que seguir un sujeto para llegar a una meta esperada y conocida por los que guían
el proceso.
El pensamiento al que se refiere, lo entiende como habitando fuera de todo proceso
conocido y preestablecido. El pensamiento sería entonces un pensamiento del afuera, al
decir de Foucault, en lugar de un pensamiento del adentro o de lo mismo. La enseñanza
como alusión a ese pensamiento del afuera no prescribiría pasos, más bien, al decir del
autor, mostraría para incitar.
Repensar la enseñanza en dirección hacia el pensamiento es abrir un espacio para la
creatividad, la estética y la ética. Es a partir de la consideración de la enseñanza como
posibilitadora del pensar como se redefine su dimensión cultural, lingüística, cognoscitiva,
artística. Al respecto Martinez Boom (1995) sostiene:
"La enseñanza concebida así no es el hecho trivial y registrable, observable y cuantificable. No

es el resultado de un programa preestablecido en orden a logros establecidos de antemano. Es
una aventura interrogadora, sin absolutos ni respuestas terminales.
Es un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro
que la evocación del pensamiento, estableciendo para ello ya no simples relaciones
instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, sino mas bien
resonancias, disonancias y aun consonancias con aquellos elementos que la atraviesan."
Un final abierto
Revisando lo desarrollado a lo largo del trabajo, advertimos todas las implicancias de

analizar la enseñanza como un fenómeno complejo, como un acontecimiento.
A su vez, observamos como la didáctica acusa recibo de un cambio epistemológico
sorprendente.
Una visión diferente de la realidad introduce hoy una categoría, la del desorden que al
decir de Maria Saleme (1996),
"... inaugura una lógica que no intenta explicar los fenómenos según una armonía
preestablecida, sino interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo inédito, de lo posible."
Frente a estos signos de los tiempos postmodernos, ¿tiene la enseñanza un interés

constitutivo en la acción emancipadora?
Planteamos esta pregunta en un momento en que parecería que una nueva racionalidad
técnica invade la enseñanza.
¿Que hacer entonces?
Será necesario buscar y transitar diferentes caminos que permitan potenciar el
pensamiento para encontrar otros modos de ser, de decir, de analizar y de significar la
enseñanza ♦
Referencias
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desarrollo. Bs As: Humanitas.
Lobrot, J. (1974). La recherché en science de l’educatió. En: Contreras, D. (1994) (Ed.)

Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.
Lundgren, V. (1992). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.

Martinez Boom, A. (1995). La enseñanza como posibilidad de pensamiento. Santa Fé de
Bogotá: Cuadernos de Investigacion.
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Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas escolares. Madrid: Morata.
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Sacristán, G. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:

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Young, M. (1977). Perspectives in education and society. En: Sharp, R. (1988) (Ed.) .
Conocimiento, ideología y política educativa. Madrid: Akal.
UNIDAD III
INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Margarita Pansza, Porfirio Morán 0., E.C. Pérez.
INTRODUCCIÓN
Para explicarse su práctica docente, con frecuencia los profesores de enseñanza superior se ven obligados a
echar mano de su ingenio y su intuición, más que de aspectos teóricos y técnicos. Las razones parecen ser obvias;
estos profesores carecen, a menudo, de una preparación específica para realizar su tarea docente. En el mejor de los
casos, tienen que seguir los modelos de planeación implantados en su institución (índices de temas, cartas
descriptivas, formatos rígidos, modelos surgidos de la Sistematización de la Enseñanza, etc.), los cuales en ocasiones
son aplicados en forma mecánica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseñanza, conocimiento e
incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta línea, la didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas técnicas
para la conducción del aprendizaje en el aula y de ahí que se le haya considerado como una disciplina neutra,
universal y acabada. Por nuestra parte, la crítica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al
reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual sólo se da como posibilidad una propuesta de
carácter operacional, más que teórica.
Por ello, en esta Unidad de Instrumentación Didáctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que
descontextualicen la instrumentación didáctica de la complejidad de la práctica educativa, y enfocando su análisis en
tres niveles fundamentales: aula, institución y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentación didáctica
con mayor fundamentación teórica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio,
ya que si bien es cierto que la instrumentación didáctica es donde se concreta la práctica docente, ello nos impide
reconocer que tal concreción reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta práctica, y cuyos
efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinámica de la institución y las
particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en atención al carácter introductorio de este
trabajo, en esta unidad revisaremos someramente los rasgos más importantes de las propuestas curriculares que
mayor aceptación han tenido en nuestra realidad educativa: Organización por Asignaturas, Áreas y Módulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no
es posible disociar la concepción teórica del plan de estudios de la forma como éste se aplica. Es decir, que cada plan
de estudios contempla, en alguna medida, estrategias específicas de instrumentación didáctica: cursos, talleres,
seminarios, laboratorios, etc., así como la forma de hacer operantes estas unidades didácticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de
su institución podría ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, así corno la
aportación de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparación
del estudiante y relacionarlos.
Además, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan
de estudios. En otras palabras, “es a través del profesor y en su gran mayoría del profesor-hora -clase donde torna
cuerpo y se concreta la educación escolar, es él, en su relación con el grupo, el que en primera y última instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habrá de instrumentar los cambios curriculares, se
convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos”. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar
acerca de las implicaciones teóricas y metodológicas que comporta la implantación de diversos modelos curriculares.
Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboración de programas de estudio en tres
corrientes didácticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de
trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la enseñanza media superior y superior. En esta misma línea
concebirnos a los programas de estudio como propuestas dinámicas de trabajo en constante reconceptuación y
reconstrucción, porque solo así se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuación a las demandas
siempre cambiantes de preparación de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisión y
reformulación de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este
cometido, se apoyen en lineamientos teóricos y metodológicos y en criterios fundamentales de evaluación.
Abordaremos el aspecto de la instrumentación didáctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas
con marcada caracterización en la historia de la práctica docente, como son la Didáctica Tradicional y la Tecnología
Educativa, y otras más, que se perfila como opción en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado
Didáctica Crítica. Se trataría entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos
Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluación de conceptos sustantivos en la
instrumentación didáctica.
I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO
Los planes de estudio de enseñanza superior, como propuestas institucionales para

Los planes de estudio
formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solamente son propuestas para
abstracciones teóricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, formar profesionales.
conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad-sociedad, etc., las cuales orientan
tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y características de su instrumentación.
En nuestra realidad podemos observar que en los últimos años varias instituciones
educativas han hecho intentos por reformular sus planes de estudio, algunos de estos Las revisiones
intentos son producto de una clara conciencia acerca del significado y trascendencia de curriculares las
motivan criterios de
estos cambios mientras que otros son motivados por simples deseos de modernización o modernización
innovación curricular.
Considerando la complejidad y magnitud que entraña la tarea de fundamentar, diseñar e instrumentar un plan de
estudios, creemos que es un requisito indispensable la conjugación de esfuerzos y
La participación es
voluntades que conduzcan a una auténtica participación de todos los grupos de personas indispensable en toda
involucrados en la problemática, a saber: autoridades, equipos de diseño o asesores, tarea curricular.
profesores y alumnos.
No obstante la gran importancia del análisis de los planes de estudio, esto constituye una práctica relativamente
reciente en nuestro campo educativo. Las críticas al sistema educativo, a su organización, o su funcionamiento, a sus
posturas teóricas, etc., han propiciado que actualmente se ponga una atención especial a la revisión y replanteamiento
del diseño de un currículum.
La preocupación por la revisión de los planes de estudio surge en México a fines de la
La planeación
década de los 60. Este interés por la planeación educativa busca que la universidad revise educativa es práctica
y replantee su propuesta respecto de la formación de sus profesionales. Cabe mencionar relativamente
que estas revisiones y reformulaciones no se desprenden en muchos de los casos de un reciente en México.
estudio real de la problemática educativa del país, sino que son copias de modelos de otros
países o meros parches a nuestros planes que en última instancia no responden a la situación concreta de las
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instituciones en cuestión. Se ha tratado de dar respuesta a esta problemática a través de lineamientos técnicos e
instrumentales aportados por la Tecnología Educativa, lo que ha contribuido a “tecnifica”
las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas La Tecnología
Educativa no aporta
fundamentales. soluciones a esta
La acción de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia problemática.
comprensión de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una
perspectiva más amplia que la sola institución escolar, ya que detrás de cada uno de ellos hay una posición política
que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de instrumentación de los mismos”
Coincidimos con Furlan cuando dice: “Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho más allá de la
realización de una tecnología. Se trata de un proceso de transformación social en el seno
Replantear un plan de
de una institución en la que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos; en el que estudios rebasa la
se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas, y donde las aplicación de una
nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actúan metodología.
en la institución. En general, todo este proceso está dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo, y su resolución no se decreta administrativamente”.
Modelos de organización curricular
En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organización
curricular que mas comúnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de áreas y el
de módulos, así como algunas de sus implicaciones teóricas y metodológicas.
Planes de estudio por asignaturas
Es la forma de organización más antigua pero no por ello menos popular. En nuestras
Estos planes reflejan
universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizados por distanciamiento con
materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, así como su acentuado la problemática
distanciamiento de la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional. social.
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crítica en relación a la
sociedad, pero muy conservadora en relación a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente
en cuanto a lo que enseñan y corno lo enseñan.
Sin duda, esta contradicción se debe al hecho de que para propósitos de la enseñanza
Las disciplinas
el conocimiento se organiza con base en las disciplinas académicas, pues tales disciplinas académicas se
no son sólo un conveniente medio de dividir el conocimiento, sino también la base sobre la convierten en feudos
cual la universidad se organiza en feudos autónomos que definen las diferentes autónomos.
especialidades de la enseñanza y la investigación.
Estos currícula organizados en tomo a materias aisladas se presentan frecuentemente como innovaciones, sólo
porque agregan algunos nuevos elementos tales como sustituir una lista de temas por una programación hecha a base
de objetivos de aprendizaje, o bien por utilizar un medio relativamente nuevo, corno la computadora, la televisión, o
bien un mayor número de técnicas, recursos didácticos, etc., para hacer llegar un contenido Es necesario
educativo a un grupo de alumnos. Estas supuestas modernizaciones, analizadas a la luz de desmitificar el
las funciones que cubre la educación resultan más inclinadas hacía la conservación o carácter innovador de
reproducción que a la transformación de las concepciones de hombre, sociedad, escuela y ciertos planes.
conocimiento que sustenta la educación formal tradicional.
Un análisis aproximativo de este modelo nos permite hacer las siguientes consideraciones:
• Su contenido, refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relación entre las distintas materias que
lo conforman, propiciando con ello una visión fragmentada, acabada y
legitimada del conocimiento. Implicaciones de los
• Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e planes de estudio por
instrumentación del propio proceso de aprendizaje. asignaturas.
• El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en sí,
independientemente de las relaciones que guarda con los demás programas del plan de estudios y de los
aprendizajes que aporte a la formación del estudiante.
• Característica también muy importante de este modelo curricular es la desvinculación entre teoría y
práctica, así como la sobrevaloración de la primera sobre la segunda.
3
• Los criterios para la organización de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la
disciplina mental. Esta teoría psicológica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita
por sí misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas difícil es el contenido, habrá
mejor formación de las facultades superiores, de ahí que los planes de estudio por materias se distribuyan
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el aprendizaje, obedeciendo a
una consecuencia lógica.
Planes de Estudio por Áreas de Conocimiento
Las diferencias manifiestas de la organización por materias aisladas ha llevado a la búsqueda de otras opciones
que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentación del conocimiento de la escuela respecto a la
sociedad y de la concepción mecanicista de la que a menudo son producto.
En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currículos por áreas, que en
muchas ocasiones coexisten con los currícula por materias aisladas, a los cuales se Los planes por áreas
pretende suprimir; esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas buscan superar el
problema de
de ellas trabajan aún por materias, en tanto que otras lo hacen por áreas de conocimiento. fragmentar el
En los diseños curriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios conocimiento.
Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opciones; una de ellas consiste en
diseños curriculares que establecen un tronco común para !a formación en un área amplia, dentro de la cual el
alumno recoge posteriormente una subespecialización enfocada a su formación en una profesión particular.
Esta búsqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la enseñanza y en la investigación,
debido a la fragmentación del conocimiento, da lugar a importantes trabajos realizados a nivel internacional, como el
seminario de Niza, donde se analizan las implicaciones de las nuevas agrupaciones de las disciplinas en los currícula.
En el seminario mencionado se elaboró una tipología de los criterios imperantes para la agrupación de contenidos por
áreas, entre los cuales se encuentran:
• Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
Criterios para la
• Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos agrupación de los
de una formación rigurosa. contenidos en áreas
• Estudio combinado de un conjunto de métodos independientemente de su objeto. de conocimiento.
• Agrupaciones "naturales", el caso más frecuente, que respetan simultáneamente
las tradiciones científicas, la interacción de los objetos y las necesidades metodológicas.
Estas agrupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposición sistemática para modificar la
compartimentación de algunos campos del currículo mediante la combinación de algunos campos específicos dentro
de ramas mas amplias.
No obstante que en la la organización de planes de estudio por áreas se plantea como idea fundamental la
integración del conocimiento, en contraposición clara a la tendencia atomizante del modelo anterior, a nuestro juicio,
esto no pasa de ser un mero propósito de planeación formal, porque en la práctica, es decir, en el proceso de
desarrollo, no se cumple con esta pretensión, dado que el profesor continúa trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organización curricular.
Un ejemplo que ilustra esta afirmación lo tenernos en el caso del área de ciencias La organización
experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros curricular es una
semestres, la supuesta área se convierte en las consabidas materias de Física, Química y propuesta aún sin
Biología, situación muy semejante se presenta en los currícula por áreas de la enseñanza concretar.
primaria y secundaria.
Por lo antes expuesto, pensamos que la organización curricular por áreas se encuentra toda vía en una etapa de
transición entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, pero su propuesta aún no se
consolida teórica o técnicamente.
El diseño de estos planes de estudio organiza dos por áreas implica partir del análisis de los límites formales que
tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas fronteras para hacer a aquellas más
acordes con el proceso de conocimiento.
Planes de estudio modulares
A partir de la década de los setentas se han desarrollado en el país una serie de planes de estudio que responden
al nombre común de enseñanza modular, no resulta fácil determinar sus características distintivas, ya que tal
denominación se ha aplicado a diversas formas didácticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
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estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura académica y
administrativa de la institución, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina
Integral, para la formación del médico general, el cual se presenta como una opción dentro El plan modular
asume muy variadas
de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tradicional, característicos en su
que absorbe a la mayor parte de la población estudiantil. implantación.
En otras ocasiones este tipo de organización caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma
de la institución en razón de las exigencias de este tipo de organización curricular, como queda asentado en el
documento de Villarreal, referente a la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo cunicular en nuestra realidad educativa,
Las experiencias de
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder enseñanza modular
pronunciarse por una u otra concepción, y evaluar el carácter innovador que puede tener la en México, necesitan
enseñanza modular, así como desentrañar las posiciones tradicionales que frecuentemente ser evaluadas.
se esconden bajo tal denominación.
Una importante aportación de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigación
y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la comunidad, y que tiene una relación estrecha con el
quehacer profesional.
En síntesis, la enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper La aportación de la
el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en enseñanza modular
una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento es que
progresivo a la verdad. En esta concepción la teoría y la práctica se vinculan a través de un reconceptualiza el
conocimiento y el
proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento; por tanto, el aprendizaje es
aprendizaje.
concebido aquí como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y,
por otro, imprime un carácter interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la estrategia
pedagógica con que se aborda.
II. PROPUESTAS DE ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDÁCTICA

TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
a) Problemática de los programas de estudio en la didáctica tradicional
Nos referiremos primero a la problemática de los programas de estudio como En la Didáctica

estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica. Tradicional no es
Haciendo una revisión de la didáctica tradicional, encontramos que, en términos tarea del profesor
elaborar programas.
generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupación
sustantiva por la confección de programas de estudio; esta tarea corresponde más bien a otro tipo de instancias
académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto, hacerlos es una
responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas Los programas son
veces copia de los índices de libros de texto, o bien, listados de temas o capítulos generalmente:
exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los profesores de mayor temarios, índice de
experiencia en la asignatura, o por comisiones departamentales u otras instancias textos, etc.
académicas.
b) Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa
Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio, tratados La propuesta

conforme a la Tecnología Educativa, surge a partir de la década de los setentas, pero cobra fundamental de
rápidamente un auge inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la programa de la
Tecnología.
enseñanza universitaria. Educativa es la Carta
El reflejo de este movimiento “innovador” de la planeación de la enseñanza y, Descriptiva.
específicamente, de la construcción de programas, se concreta predominantemente en una
propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que
este modelo técnico se convierte muy pronto en una práctica dominante en las instituciones educativas.
5
La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; “es un modelo de enseñanza
en función de cuatro opciones básicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida característicos del
alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos”.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los La Carta Descriptiva:
objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de modelo mecanicista.
planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnología Educativa se generan otras Dentro de la
propuestas de elaboración de programas que si bien no trascienden totalmente el problema Tecnología Educativa
de la programación por objetivos de aprendizaje, si amplían los elementos de discusión, hay una línea que
discute más
con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar sobre la validez
profundamente la
de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su ubicación en el plan de elaboración de
estudios. programas.
Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación
de objetivos conductuales, tuvo tal penetración en nuestro medio educativo que incluso dio
origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto Oficialización de los
satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de programas por
aprendizaje”. objetivos
conductuales.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la
Tecnología Educativa y por la aplicación de las taxonomías de los objetivos conductuales en la elaboración de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los
objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares Con el uso de la
verdaderamente importantes para la formación de los alumnos. Más aun, es tal la obsesión taxonomía se
por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un número exagerado de fragmenta el
objetivos. Esta situación se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentación aprendizaje y el
conocimiento.
del conocimiento, y en la propia instrumentación del proceso enseñanza-aprendizaje.
c) Propuesta de elaboración de programas en la Didáctica Crítica
Dentro de la concepción de la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas de

estudio adquiere una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya examinados La Didáctica Crítica
anteriormente (Didáctica Tradicional y Tecnología Educativa). replantea los
supuestos teóricos
Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción, de la elaboración de
como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en su programas.
práctica cotidiana.
Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son
considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan de Los programas son
estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mínimos que el propuestas de
estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se aprendizaje mínimos.
considerarán como documentos exhaustivos y menos aun como proposiciones acabadas y
definitivas.
Más bien se trata de una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo carácter es indicativo, flexible y
dinámico. Se subraya que los programas de estudio representan a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propósitos
que persigue un plan de estudios.
Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria interrelación y congruencia
entre planes y programas de estudio. No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta
Es muy importante
situación se manifiesta pocas veces en nuestra realidad educativa. Si analizarnos un poco que exista
la causa de este problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son congruencia entre los
producto de prácticas de diseño empíricas y de tipo político e ideológico más que planes y programas
académico, razón por la cual las más de las veces éstos cumplen los requerimientos de estudio.
metodológicos, pero no responden a las expectativas de la práctica profesional, y menos
aun, a las demandas de la sociedad en su conjunto.
En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir La práctica de diseño
curricular la orientan
cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estudio. Quizá éste sea uno
aspectos políticos
de los problemas más serios que enfrentan los profesores que participan en la tarea de más que académicos.
replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptarlos a las condiciones
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particulares de sus grupos.

curriculares en los últimos años, es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboración de acuerdo
con el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de estudio El modelo curricular
presentarán características teóricas y técnicas distintas, según se inscriban en modelos determina la
curriculares por asignaturas o lineales, por áreas de conocimiento, o bien, por organización propuesta de
modular o interdisciplinaria. Esta afirmación se funda en el hecho de que cada modelo programa de estudio.
curricular, como lo decíamos en la primera parte de este trabajo, responde a concepciones
diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre.
Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboración de programas nos lleva a
Es necesario analizar
considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afán los supuestos
“innovador” se limiten a señalar que el modelo curricular por materias es tradicional, teóricos de los
mientras que el de modular es de avanzada. Creo que es necesario desmitificar estas modelos curriculares.
apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de sus concepciones teóricas como de sus
implicaciones educativas y sociales.
La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor de
modelos de programas rígidos y “prefabricados” por departamentos de planeación o por expertos tecnólogos
educativos.
Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia , El maestro al
cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de proponer a los maestros interpretar su
un programa básico, que no es de carácter obligatorio. Es decir, que los maestros tienen la programa de estudio
rescata una de sus
obligación de elaborar su programa personal, partiendo de la interpretación de los atribuciones
lineamientos generales. Esta práctica, que para algunos pudiera parecer de excesiva esenciales.
libertad, constituye, a nuestro juicio, el rescate de una de las atribuciones esenciales de
todo profesor.
PREGUNTAS
¿Por qué los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentación del plan de estudios?
COMENTARIO
Aunque el profesor desempeña su trabajo directamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente,
sino que contribuye a la realización del proyecto académico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones
políticas, científicas y técnicas que éste puede tener.
Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implícitos en el plan de estudios y asuma una
posición crítica, de cuestionamiento.
Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razón directa del plan de estudios del que
forman parte.
III. INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA. CONCEPTOS GENERALES.
Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un

La concepción de
concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica aprendizaje
sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son condiciona la
consustanciales a la instrumentación didáctica, tales como: objetivos, contenidos, instrumentación
actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. En una palabra la concepción de didáctica.
aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.
El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica
docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico La práctica docente
no se agota en los
desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica cómo se haga operativo, límites del aula
dependerá de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la práctica docente, y más
concretamente, a la instrumentación didáctica, suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se abre
la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentación didáctica,
como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinámica interna del grupo, la
problemática específica de la institución, la del plan de estudios, la de la organización académico-administrativa, etc.
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Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como “la organización de los factores que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el Planeación didáctica
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de organización de
actitud en el alumno”. factores que
“La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad de intervienen en el
proceso de
carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero muy enseñanza-
por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en aprendizaje.
constante replanteamiento, susceptible de continúas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se
desarrolla:
• Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores La instrumentación
que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, didáctica es un
quehacer docente en
más allá de las características genéricas del grupo. constante
• Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que replanteamiento.
aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
• Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en Estos momentos
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. sitúan al docente en
Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de un marco de realidad
emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc.,
pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.
También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentación didáctica, no
únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los
La actividad docente
elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, tiene determinantes
sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una institucionales y
gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales. sociales.
Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no se abordará de
manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o
evaluación, sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos
que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional, Tecnología Educativa y Didáctica Crítica.
a) LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA

TRADICIONAL
Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el contexto

de la Didáctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque Consideraciones
sobre la didáctica
de la enseñanza. El propósito es introducir al lector en esta tendencia de la educación y al tradicional.
mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar
los efectos de esta concepción educativa en la problemática de la instrumentación
didáctica.
Generalmente, cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un
profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las
características y las implicaciones de este tipo de enseñanza.
Más aun, la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy La didáctica
relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar corno un modelo puro, tradicional no es un
sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. modelo puro.
Podríamos decir, con Aníbal Ponce, que “la educación tradicional pone en marcha
preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando
mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo
social suelen ser sinónimos de disciplina. Este modelo
educativo distorsiona
En esta forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, etc., el maestro,
la formación del
consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre alumno.
otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes,
que tienen su origen en la propia familia.
Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente educativa El profesor factor
apuntamos, con Aebli, que la práctica de la didáctica tradicional halla su expresión importante en la
orientación del acto
educativo.
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esencial en lo que se ha dado en llamar “enseñanza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que consiste en
ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía
Didáctica Tradicional:
dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos. expresión esencial de
Según Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual- la institución y la
empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de percepción sensible.
imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al
sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica
concepción filosófica de que el espíritu del niño es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varia de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales
La escuela tradicional
y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la forja modelos
memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. intelectuales y
Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al enjuiciar morales.
la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones,
imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas.
Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en tomo a las nociones que se generan en la didáctica
tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto
que sin esta condición resultaría sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.
En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un
concepto receptivista del aprendizaje porque se le concibe como la capacidad de retener y Concepción
intelectualista del
repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes aprendizaje.
del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está
en la relación mecánica, del objeto sobre el sujeto”. En este modelo los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el
El profesor mediador
saber y los educandos. entre el alumno y el
Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos, en conocimiento.
consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes:
a) Problemática de los objetivos;
b) Selección y estructuración de contenido;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemática de la evaluación de aprendizaje.
a) Objetivos de aprendizaje
Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia. Los

Se maneja una
planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse noción de la
que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá como enseñanza más que
políticas orientadoras de la enseñanza más que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la objetivo de
intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la aprendizaje.
institución y del profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos En
consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y parece lógico suponer que si
el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente, menos claras las podrían tener los
alumnos.
b) Contenidos de la enseñanza
Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades etc.
Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran
cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fenómeno se expresa
Contenido exhaustivo
en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de y fragmentado.
esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e
interpretación, sino de memorización y repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático,
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recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.
c) Actividades de aprendizaje
Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen La exposición
variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso procedimiento por
de la exposición. excelencia de la
Es el predominio de la cátedra magistral, del secular “magister dixit”, de la clásica Didáctica
lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador El extremo de
esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a El verbalismo oculta
través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la la verdad en el flujo
observación sistemática y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar de la palabra.
característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: “El enemigo
número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del
maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.
La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone
atención y perseverancia. La escuela tradicional encontró un camino, que ha considerado eficaz: el maestro
explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador...
“...La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los
suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan”
Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos, lisiaremos los
siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los más frecuentes: notas, textos, Los recursos
didácticos se
láminas, carteles. gis, pizarrón, empleados las mas de las veces sin criterios criterios seleccionan y aplican
teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en sin criterios teóricos.
cada situación de aprendizaje.
d) La evaluación del aprendizaje.
La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones, abusos y En la práctica
evaluativa comparte
arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado
imprecisiones, vicios
a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir y abusos.
conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para
darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una A menudo la
actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición evaluación se ha
estática e intrascendente en el proceso didáctico: se le ha conferido una función mecánica, aplicado
consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los curso; se ha distorsionadamente.
utilizado, además, como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores
suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su Históricamente la
evaluación ha
trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de cumplido un papel
auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. auxiliar de la tarea
Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y administrativa.
denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual
concepto de calificación, vía la práctica casi exclusiva de los exámenes, por una verdadera La evaluación ha
evaluación pedagógica. caído frecuentemente
Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, en la burocratización.
porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la
evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes
burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de
departamentos, etc.
PREGUNTAS
¿Cómo caracterizaría brevemente la instrumentación desde la perspectiva de la didáctica tradicional?
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COMENTARIO
Podemos apuntar diversas características de la instrumentación en la perspectiva de la didáctica tradicional; sin

embargo, cabe señalar como rasgo interesante la nula consideración del grupo como propiciador de aprendizajes, así
como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como estáticos. En términos generales, podemos decir
que la didáctica tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y no por la construcción o
descubrimiento del mismo.
II. LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA
En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, corno

Tecnología
consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables Educativa: fenómeno
inversiones extranjeras, así como por el empleo de una tecnología cada vez más de la expansión
desarrollada. Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico marcó económica y
históricamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la tecnológica de E.U.
naturaleza del trabajo.
Si analizarnos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación, constatamos que este hecho
es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y
sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América
Latina.
Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una La tecnología
concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones de “progreso”, educativa pregona
tres nociones
“eficiencia”, que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una básicas: progreso,
serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta eficiencia y eficacia.
alternativa al modelo de la educación tradicional.
En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al
máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta corriente didáctica se convierte así en un espacio donde convergen e
interactúan una serie de practicas educativas, pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas, con lo que se cae en
un practicismo inmediatista, que carece de una crítica previa a su implantación.
Esta corriente centra
Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los su propuesta en el
problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró cómo de la
en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué enseñanza.
del aprendizaje.
La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional
cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado El discurso de la
de cosas, algunos estudiosos de la tecnología educativa, entre ellos Vainstein, lo califican tecnología educativa
como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solución”, sin mediar para carece de una
reflexión teórica.
ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el
marco teórico de esta propuesta didáctica.
Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder
En este modelo
del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del educativo el poder
maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el del profesor sólo
dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el domino de cambia de naturaleza.
las técnicas, condición, que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es
decir, en esta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la
escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión, por que detrás de ese
clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza.
A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propósito de la tecnología
educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para
comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica.
Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas sobre tecnología educativa que se
manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cómo lleva a cabo esta corriente
educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema
de análisis utilizado al tratar la didáctica tradicional.
11
La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología

conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la El aprendizaje
conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la consiste en la
modificación de la
enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje De ahí que la conducta que se
didáctica en esta versión puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos opera en el sujeto.
técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir,
que el maestro, así, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.
Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la
instrumentación didáctica, objeto de este estudio.
a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La sistematización de la enseñanza, como una de las expresiones de la tecnología

Objetivos:
educativa, reconoce como punto de partida de la programación didáctica; la especificación descripción clara y
de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación precisa y unívoca de
clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste conductas.
al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a mi tema, una unidad, un
capítulo, un curso, un área, etc.
Para Federico Stocktont, la acción educativa parte esencialmente de la definición de Tradicionalmente los
los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tradicionalmente -sigue diciendo-, propósitos
estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sí educativos son
difusos.
mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qué es lo
que se espera de aquél al finalizar un curso determinado.
Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, vista en términos de programación
didáctica, es la especificación de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definición
operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias
de aprendizaje.
Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años setenta, sus defensores e
impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación, donde los
objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su especificación) juegan un
papel central. En este método de investigación, las hipótesis son las relaciones entre los
Para la
objetivos de aprendizaje y los métodos de enseñanza para lograrlos; los experimentos son sistematización de la
las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante enseñanza los
son los testimonios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente objetivos son su eje
aclarar que esta problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo, sólo la de referencia
mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.
Mager es quizá, uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor número
de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temática de los Manger señala
objetivos, para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas normas precisas para
redactar objetivos.
en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las
condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables.
Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación, es
La Taxonomía de los
indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la objetivos de Bloom,
programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio influye
educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomía de los objetivos de la poderosamente en la
educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas programación
didáctica.
a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.
Esta concepción teórica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan
fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos característicos es sostener que en el
aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológica como factor
para que el aprendizaje se produzca.
En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas de] conocimiento, se cae, irremediablemente, en
una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano. En
la noción de objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa, subyace un concepto fragmentado y
mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.
El enfoque
taxonómico de los
objetivos
conductuales 12
fragmenta la
conducta humana.
b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS
En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y
validado por la institución educativa y sus grupos de “expertos”. En estas condiciones pensamos que no hay
diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción
técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio
conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el
medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo En esta concepción
importante no son los contenidos, sino las conductas. los contenidos se
traducen en
De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: “La conducta.
escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres
En la tecnología
siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla educativa, el
de imprimir conductas en los alumnos”. Pienso que esta aseveración corrobora, una vez contenido ocupa un
más, el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa. lugar secundario.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y
programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el Tecnología Educativa
profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la vía su vínculo con el
tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de conductismo ha
diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y, por tanto, distorsionado el
contenido.
bajo la tutela del conductismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se
oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión, Aquí el contenido no
admite críticas ni
cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones críticas. Son algo replanteamientos.
legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las veces, tienen vedado
opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.
De ahí que en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en
contenidos.
En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos de la Los contenidos se
enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de conciben como
que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales asépticos, neutrales y
científicos a priori.
y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora
sólo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la
didáctica crítica.
c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje.
Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realice en el salón
de clase para enseñar.
Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: “la enseñanza se centra en el
reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes o
emergentes...”
“...El profesor dispone de eventos si es posible muy específicos, para lograr la
La función del
conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y profesor es el control
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él. El de estímulos,
alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente de conductas y
acuerdo con acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los reforzamientos.
instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas
palabras, al discurso ideológico del individualismo y de la neutralidad”.
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa,
lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que la
diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor
La Tecnología
debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda improvisación Educativa rechaza
irresponsable". Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, terminantemente la
organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor improvisación.
13
abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase te corresponde un tiempo mayor aun de
preparación.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y. estructuración de la
enseñanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.
Cuando no se reconoce esto y se actúa pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la
emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.
La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente Se privilegia el
interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la enseñanza carácter permanente
y generalizable de la
propicien la experimentación y la modificación constantes, así como los productos del instrumentación de la
aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. didáctica.
Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se
experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los El aula, espacio de
datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de experimentación del
eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje. acto docente.
En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa
se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional, pero la realidad es que
mucho de lo que pregona este movimiento “modernizador” de la educación, a nivel teórico, en la practica no se ha
traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de "poner al
día" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas
modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el
aprendizaje y la enseñanza.
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
En la corriente de la tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con objetivos de

aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posición nos
El concepto de
parece lógica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como aprendizaje
resultado de la experiencia. Esta concepción de aprendizaje como hemos venido diciendo, determina al de la
subraya el carácter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo evaluación.
que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.
De ahí que en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de
aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el
objetivo deberá ser clara, unívoca y precisa.
En concordancia con esta línea de pensamiento la evaluación, en tanto que se ocupa La evaluación se
de la verificación y la comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca ocupa de verificar
evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos logros de objetivos.
objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa,
se hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos para tal fin. A partir de esta Prevalece una noción
noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi de medición más que
indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reúnen las propiedades de evaluación.
técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el carácter observable y
medible del aprendizaje.
Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa resulta muy coherente cuando se afirma
que: “las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los
objetivos de aprendizaje”
En este sentido, coincidimos con Villarroel en que “la acelerada, tecnificación de la Sin reflexión teórica
evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente se cae en propuestas
psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Tal concepción resulta técnicas de la
evaluación.
equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la
evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual está inmerso el
proceso de la evaluación.
Esta tendencia a “tecnificar” la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarte un
Con la estadística se
carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la pretende la
aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados “cientificidad” de la
instrumentos. Esta pretensión nos parece parcial y, además, equivocada, puesto que el evaluación.
14
aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de

enseñanza aprendizaje, y no sólo en centrar la atención en los resultados de exámenes u otras evidencias de
aprendizaje.
En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos distintivos se expresan en
mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o de cosificación del sujeto sometido al proceso,
considerándolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social.
PREGUNTAS
¿Qué implicaciones didácticas capta usted en la tecnología educativa?
COMENTARIO
La Tecnología Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso
educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepción tecnocrática del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si la vemos en la perspectiva de la relación contenido-método, propicia la fragmentación de la “materia de
estudio”, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemática determinada.
El vínculo profesor-alumno, más que ser cuestionado o abordado críticamente, con una perspectiva de relación
interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro.
La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva
política del proyecto educativo en cuestión.
Si un profesor sigue rígidamente las prescripciones de la tecnología educativa pierde las posibilidades que la
promoción del trabajo grupal abren a la labor docente.
IV. LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Pensemos en una forma sensata de aproximamos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos
denominado Didáctica Crítica, bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
• ¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica? La didáctica crítica es
• ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de una instancia de
enseñanza aprendizaje? reflexión.
• ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta?
• ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria?
Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo
de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en
torno a esta problemática. En esta opción
didáctica no hay
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos cabido para las
estar en posición de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los respuestas acabadas.
lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre
algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica. La didáctica crítica es
Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta en una propuesta que se
construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no construye.
tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la
Tecnología Educativa. La didáctica necesita
La Didáctica Crítica, en contraposición a las practicas cotidianas inmersas en el replantear su
instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita, con carácter urgente, propuesta teórica-
dos cosas: metodológica.
A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.
B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de
aprendizaje, en el que sólo se involucra al docente y al alumno.
Por esta ratón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el
atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de
la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento
académico. En esta perspectiva el
docente necesita
replantear su
práctica.
15
Al respecto, Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado más por renovar y
perfeccionar su instrumentación, que por indagar sus supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser
técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.
La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica La didáctica crítica
por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la enjuicia la institución
institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. misma.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que realmente
educa con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detenta el patrimonio del
saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto,
burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sitio que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión. La
Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en
el espíritu critico y en la autocrítica.
Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones:
• que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas La didáctica
ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser aplicada sin alternativa rebasa los
grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya planteamientos
estructura no es objeto de modificaciones. puramente técnicos.
• que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se
encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos La didáctica crítica
claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se concibe los cambios
como respuestas
llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino estructurales.
que comprenden todos los ámbitos, áreas y campos en que ésta tiene lugar
Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse
como aséptico, descargada de connotaciones políticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han
dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo El grupo es sujeto de
del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión aprendizaje no sólo
individualista del aprendizaje, es decir, contemplan “al grupo únicamente como objeto de objeto de enseñanza.
enseñanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es
preciso llevar a cabo sí en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica.
Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica
educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son
el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que
nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.
Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. El aprendizaje no es
Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es un estado del sujeto,
lineal, sitio que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. sitio un proceso en
construcción.
Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de
conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino también
por las características del sujeto de conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser
En el acto de
humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, aprender sujeto y
está en juego en la situación. objeto interaccionan
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre íntegramente en y se modifican.
toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto
de conocimiento no solo se está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo.
Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una
de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final, es El aprendizaje es un
preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una proceso inacabado.
sola fase todas las respuestas o la solución al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás, enunciamos los
componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación, que son:
a) Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica.
16
b) Selección y organización de contenido en el contexto de la Didáctica Crítica.

c) Elaboración de situaciones de aprendizaje.
d) Problemática de la evaluación de la Didáctica Crítica
a) PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la
tecnología educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo referencia
a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo Y sigue teniendo
en la instrumentación didáctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.
Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que Los objetivos son
constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las punto de llegada que
acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. orientan las acciones
de profesores y
Quizá uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogía de la década del 60 alumnos.
haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de
generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo.
Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de La ausencia de metas
arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la claras dificulta la
ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de elaboración de
estrategias y
enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionen
acciones educativas.
informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tornas de decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en
la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no Los objetivos amplios
específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la terminología que utilizan y significativos
apoyan la tarea
Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos, dado que didáctica.
lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite,
Brunes identifica los
incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. objetivos con la
Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de. solución de
problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a problemas.
estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su
aplicación a nuevas situaciones.
En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea
Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a
través de la propuesta de los surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica
de los objetivos conductuales es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es
introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.
Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la
La Didáctica Crítica
corriente psicológica del Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el rechaza la
paradigma, empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental. atomización de los
En esta concepción del conocimiento se sostiene que “el dato habla por sí mismo”. Y objetivos.
a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción del aprendizaje como
fenómeno observable, registrable, y, además, medible.
Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas,
“da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de
conducta y personalidad) y epistemológicos” (teoría del conocimiento).
conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene serias implicaciones para el proceso de
aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integración de la información, el establecimiento de
relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la posibilidad de comprender la
complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje “es la
modificación de la conducta” y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y
atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen
y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.
17
Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje “como la La concepción de

modificación de pautas de conducta” (sólo que aquí la conducta es molar, es decir total, aprendizaje
integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos determina la
naturaleza de los
en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.
objetivos.
Angel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la
conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relación a los
elementos en que se le configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como
un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación en la que se originó el
movimiento de la mano, para entenderla corno una conducta total del ser humano.
FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Advertimos que con la perspectiva de la didáctica critica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los
objetivos; únicamente usaremos las categorías Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos Los objetivos
terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: terminales de un
¿Cuáles con los grandes propósitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y curso son en sí
los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se lineamientos de
acreditación.
tengan elementos para fijar criterios de acreditación de un curso, un taller, un seminario,
etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los Los objetivos
explicitan la
objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto intencionalidad del
educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende acto educativo.
promover en un curso.
Otra función también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programación didáctica, es dar
bases para platicar la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas,
bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.
Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga
presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
• Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende Criterios que orientan
alcanzar. La determinación de esta importancia se basará en un análisis crítico de que orientan la
la práctica profesional. formulación de
objetivos.
• Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma más cabal, el
objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad que se pretende estudiar.
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y de explicitación de los aprendizajes sustantivos
que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por materias, áreas o módulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo
de la educación, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele Los objetivos de a
dársele frecuentemente. Nos solidarizamos con Teódulo Guzmán cuando afirma: “nosotros educación son parte
de la, lucha idelógica
nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definición de los y la política de la
objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad.
sociedad por tener la hegemonía cultural y la reproducción del sistema social, o por
transformarlos”.
En suma, la didáctica tradicional y la corriente de la tecnología educativa, cuyas características distintivas son lo
técnico, lo instrumental y metodológico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la
educación convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologías ideadas y diseñadas por “expertos”
tecnólogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le
haga sentir la ilusión de que participa.
b) SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDÁCTICA

CRÍTICA
Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignatura que integran los planes de estudio
de las carreras de enseñanza superior han constituido una área casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor
experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.
Generalmente el profesor recibía el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos
a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de Los contenidos
confrontan serios
problemas de su
determinación.
18
cátedra. Todo intento de armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios

respecto de los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos
casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizarnos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico, no seria difícil
descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad,
desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación con prerrequisitos
formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos
carentes de legitimidad científica y social, etc.
Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo importante,
para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad
y la integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más Dada la importancia
ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata sólo de del contenido, el
profesor y el alumno
preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situación deben participar en
educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la su determinación.
tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le
compete participar en su análisis y determinación.
Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras corno Parte de la crisis que
de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar vive la educación
que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta actual radica en el
falta de significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela. contenido.
El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo de] gran desarrollo de la ciencia y de la
técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro
tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el empirismo de épocas Los contenidos son
la columna vertebral
pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación de planes y
del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento programas de
constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las estudio.
demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la
propuesta de la Didáctica Crítica y la educación en general, es el relacionado con los Las concepciones
contenidos. Es decir, que ante la gran explosión del conocimiento, la variedad de los positivas fragmentan
el conocimiento.
campos disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar y a
comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.
Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba
llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos
generalmente están ausentes de la práctica educativa. Los planes y programas de estudio están formados por
unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.
De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente;
no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la
implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no
han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por
la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.
Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es El contenido
muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica. educativo comporta
Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la toda la problemática
educación, es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados en pedagógica.
función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma debe
responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los
problemas del conocimiento y de la ideología.
El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones
El conocimiento
políticas e ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, confronta
enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún determinaciones
hoy en día. políticas e
A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea ideológicas.
Ana Hirsch acerca del conocimiento:
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• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa

no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información
Los planes y
está siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. programas de estudio
• La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la necesitan someterse
información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe a continuas
pues una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente. revisiones y
actualizaciones.
• Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una
idea, una teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen,
como fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.
excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como totalidad una concreta y coherente.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados
posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, corno son: el análisis y la
síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.
El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las
relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.
c) PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que
orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de
aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre iodo si considerarnos que ellas son parte importante de la estrategia
global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Así,
por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de
aprendizaje son vistas corno un elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que
desempeñan en la consecución de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico,
Las situaciones de
como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas aprendizaje significan
para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor un reconocimiento de
deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor la peculiaridad de
de aprendizaje a través de una relación más cooperativa. cada grupo.
Lo anterior no implica desplazamientos o sustitución del profesor corno tal: por el
contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un
Las situaciones de
mayor conocimiento de la misma práctica profesional. aprendizaje son la
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de expresión operativa
aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y de la estrategia
recursos didácticos. Dado este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, su docente.
selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estudios en
general y de un programa en lo particular.
• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia Algunos criterios que
de aprendizaje. orientan la selección
• Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales. de actividades de
• Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, aprendizaje.
investigación, análisis, discusión, etc., y diferentes tipos de recursos:
bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de pequeños grupos y sesiones plenarias.
• Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán
enfrentar en la práctica profesional.
• Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales de] grupo, etc.
En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta
constantes momentos de ruptura y reconstrucción las situaciones de aprendizaje cobran
El aprendizaje se
una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis concibe como un
proceso.
20
Determinación de los
tres momentos
metódicos.
se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de
conocimiento.
En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone que las actividades de
aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento; a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento; b) un análisis del objeto para
identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de
conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes
procedimientos de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación, comparación,
inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización
de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.
Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una
Momentos de las
percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar actividades de
situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera aprendizaje: apertura,
situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una desarrollo y
primera aproximación al objeto de conocimiento. culminación.
Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de
información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la
misma información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la
comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la elaboración
del conocimiento.
Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en una
nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante señalar que esta síntesis no es
final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.
d) PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones La tarea de la

del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas de estudio, evaluación trasciende
históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea la asignación de
calificaciones.
administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación de
conocimientos a través de la asignación de calificaciones.
Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan,
contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de Las prácticas
evaluativas arrastran
sustituir ese concepto tan arraigado de “calificador” por una verdadera acreditación y vicios y
evaluación pedagógica. deformaciones.
Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción
educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepción y
aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos Es necesaria mayor
autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los programas, los profesores, etc., pero reflexión teórica
jamás se dice cómo ; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros más sobre la evaluación.
identifican la evaluación con la nota o la calificación, en el terreno didáctico, una idea muy
generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los
estudiantes a exámenes. Para Taba esta tarea comprende:
• Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los
estudiantes.
• Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar
el plan de estudios y la enseñanza.
Así, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una
actividad que, convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar La evaluación puede
orientar, vigilar y
la calidad en toda práctica pedagógica. mejorar la práctica
Es importante destacar que existe relación muy estrecha entre los conceptos de pedagógica.
aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y, de ahí la necesidad de una redefinición de
21
enseñanza y evaluación.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble
entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: “hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los
docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación
que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las
nuevas formas de enseñanza.
Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho
de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una
explicación teórica del discurso de la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos La ausencia de
sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. “En este sentido explicaciones
resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de medición. teóricas de la
evaluación ha dado
La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando lugar a una “teoría de
para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método experimental medición”.
donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento
estadístico de ciertos datos”.
A partir de] surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la
evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a La pretendida
través de] perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. cientificidad de la
evaluación se
Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no sustenta en el uso de
puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe la estadística.
independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aun en caso de que
se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien
De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta
pretendida objetividad de la evaluación y a la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y sí,
en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales,
misma que a su vez Propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del
comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y
medibles.
En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal manera que las
alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si
en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente
al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con Ángel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de
personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo;
encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una
reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-analíticas La evaluación
e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del necesita
aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal urgentemente
en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por replantear sus
supuestos teóricos.
personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán
fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la
misma.
Evaluación y Acreditación
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la Distinción operativa
evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de entre evaluación y
docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación.
acreditación y evaluación.
resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los
objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en
La acreditación
el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando refiere a los
presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en aprendizajes
contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de fundamentales.
22
conocimiento”.
Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los
exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliográficas, investigaciones de campo, etc.
“La Evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar
este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera corno el grupo percibió su propio
proceso. La evaluación as¡ concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de
aprendizaje”.
La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos
los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir
La evaluación como
sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron proceso es un
al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, interjuego entre lo
rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos individual y lo grupal.
que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas
referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.
PREGUNTAS
¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la didáctica crítica?
23
DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICA ESPECIAL
Tomado del libro Modelos de enseñanza con la técnica de casos:
Melba Julia Rivera
La preocupación sobre la enseñanza involucra tanto a los especialistas como a las

instituciones y a los gobiernos, sin descontar a los intereses individuales de los protagonistas del
fenómeno educativo, a saber: aprendices y maestros. Esta preocupación ha girado en torno de
los modelos y estrategias de enseñanza para el logro de resultados que puedan hacer
posible el desarrollo armónico de una sociedad. El debate relativo a la didáctica general y a
las didácticas especiales, se ubica en el centro de estas preocupaciones.
Algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en el cambio de los elencos
ministeriales; otras, en convocar a especialistas tanto de educación como de las distintas
disciplinas para elaborar nuevos currículos. Ciertas propuestas adicionales se han abocado
a pensar en implementar nuevos recursos didácticos tales como: métodos, técnicas,
procedimientos y medios.
En las preocupaciones y acciones en relación al proceso enseñanza-aprendizaje ha

predominado un cierto pragmatismo y se ha tratado de abordar este proceso a través de un
conjunto de recetas asociadas al término de “metodología” más orientado a un quehacer
instrumental, al uso de recursos áulicos que suelen aparecer en el escenario como entes con
vida propia, más allá de los discursos teóricos que les dan origen y los fundamentan.
Segal y Laes (1995), proponen que una reflexión acerca de la didáctica está inevitablemente
ligada al estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende y al conjunto de variables que
sesgan la práctica institucional entre las que se cuentan: la realidad de la escuela como
institución, la dinámica de los grupos, la realidad social de los alumnos y del maestro, las
decisiones políticas plasmadas en el currículo, las decisiones administrativas que adoptan las
autoridades políticas, los mecanismos de transmisión del discurso político.
Frecuentemente, la preocupación por lo didáctico ha estado expresada en recursos áulicos útiles,

funcionales y prácticos, de tal manera que el maestro pueda conducir la enseñanza con éxito.
No obstante, la producción de recursos es sólo una parte de la tarea didáctica. El gran desafío
consiste en que dichos productos aparezcan como relevantes desde la disciplina que se
enseña, que se ajusten a la capacidad cognitiva del alumno que aprende, y que sean plausibles
de ser aplicados en el contexto escolar dentro de determinados encuadres. Esta es la diferencia
entre construir una didáctica y aplicar los recetarios de propuestas.
De acuerdo con lo que señalan los expertos, muchos de los intentos en la revisión y
enseñanza de la teoría acerca de la didáctica, y en la formulación y práctica de propuestas
didácticas, han revelado debilidades y vicios que dificultan el abordaje total del problema
didáctico. Estas debilidades y vicios han aparecido cuando se ha dado mayor relevancia a uno
de los elementos que hemos señalado como básicos y constitutivos de lo didáctico.
Relevancia del objeto de estudio
Con relación a orientar la didáctica atendiendo más a la disciplina que se enseña, se ha

observado lo siguiente. Por ejemplo, en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las
Humanidades, el énfasis en el plano disciplinar ha sido preponderante. Por otro lado, el maestro
ha presentado a los alumnos materiales ordenados con la lógica de la disciplina. Los profesores
llevan los textos historiográficos, filosóficos, o de una ciencia natural o formal "en bruto" sin
modificar nada, sin adaptarlos ni lingüística ni conceptualmente.
Otro problema que se encuentra con frecuencia es la confusión en cuanto a las habilidades o
competencias a lograr. Por ejemplo, al enseñar redacción en español, se termina enseñando
gramática tradicional o lingüística estructural y se olvida que el objetivo es enseñar a redactar. Al
enfatizar la enseñanza de la lengua como descripción del sistema lingüístico y descuidar el
estudio y la integración de los aspectos comunicativos en la producción textual, la enseñanza
termina siendo mecánica, fragmentada, abstracta y sin sentido.
También se ha observado como una gran limitante para la búsqueda de posibilidades didácticas,
el enfoque o los enfoques tradicionales de la disciplina que se enseña. Mientras por un lado, los
docentes pueden estar actualizados en algunas tendencias psicopedagógicas que orientan
sobre los estilos y procesos de aprendizaje, en la práctica, los maestros pueden estar
encajonados en viejas teorías y conceptos de la disciplina que enseñan.
Relevancia del sujeto que aprende
Se ha observado una tendencia a orientar la didáctica concediendo mayor importancia al

sujeto que aprende. El discurso didáctico aparece entonces altamente psicologizado y
centrado en la motivación y el interés del alumno. Esto ha generado un marcado abandono del
plano disciplinar o de los contenidos. Asimismo, el tema de la capacitación de los docentes en el
plano de los abordajes psicológicos se visualiza como una tarea esencial en la participación
del docente en el proceso de construcción de una didáctica.
Relevancia de las prácticas institucionales

En la modalidad de lo didáctico son determinantes y con frecuencia se sobrevaloran las formas
de comunicación y los mecanismos de transmisión del discurso político que se dan en la
realidad de la escuela como institución, las condiciones socioculturales de los alumnos y del
maestro, las decisiones políticas plasmadas en el currículo y la forma como la escuela entiende
su función social y las prácticas docentes.
Cuando se da esta situación, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la
reflexión acerca de sus propios procesos de enseñanza y de aprendizaje, ni ha considerado
importante repensar el rol del maestro y de los alumnos, y las posibilidades de capacitación
permanente del docente tampoco constituyen una preocupación.
El fracaso de la escuela en la enseñanza de la redacción, por ejemplo, exige tomar conciencia

de que es el propio docente el que debe revisar sus concepciones, sus teorías y sus prácticas de
escritura. Los maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, interrogando a
las teorías desde la práctica para reelaborarlas.
Los encuentros y conferencias de especialistas en la última década han puesto en el plano del
debate si la didáctica es una disciplina o si se trata de una mera conceptualización de la
práctica áulica. También ha aparecido la discusión en relación con la existencia o no de una
didáctica general. Todavía no existe claridad al respecto, sólo se sabe que desde la práctica
cotidiana, las didácticas especiales se han desarrollado en forma separada, tal y como lo
plantea Laes, plantea que “Por un lado, porque las especificidades de cada disciplina han
marcado caminos diferentes. Pero por otra parte, los especialistas en didáctica no han
encontrado espacios de discusión o investigación que permitan construir una verdadera
comunidad científica alrededor de la didáctica”. (Segal y Laes, 1995).
Actualmente, hay una enorme fragmentación entre las didácticas de las disciplinas o
didácticas especiales, las cuales se encuentran todavía en un momento de definición propia.
Por otro lado, los expertos promueven la búsqueda de los elementos comunes que permitan
construir una didáctica general.
Antes de pensar y lograr una construcción de una didáctica general y de una didáctica especial,
muchos teóricos han acordado trabajar con una aproximación del concepto de didáctica en los
siguientes términos: la didáctica es la disciplina que tiene como objeto de estudio la
enseñanza en una doble dimensión: teórica-práctica, por un lado, y explicativa-prescriptiva,
por otro. La enseñanza en tanto que práctica no debe ser una tarea ciega ni mecánica, sino que
debe encontrarse un fundamento teórico que la ayude a explicar y aterrizar en una realidad
educativa particular. La didáctica pretende tanto esclarecer la ocurrencia de fenómenos y
procesos, es decir, descubrir y explicar, como orientar y controlar el desarrollo de la práctica, es
decir, normar y prescribir (Gimeno Sacristán, 1989).
¿Cuáles son los objetivos de la didáctica? Fundamentalmente se podrían señalar los siguientes:
 Llevar a cabo las intenciones educativas

 Eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
 Aplicar los nuevos conocimientos aportados por recientes investigaciones en las distintas
disciplinas pedagógicas.
 Adecuar la enseñanza a las posibilidades y necesidades del alumno.
 Orientar la planeación de las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje
en función del logro de las intenciones y objetivos educativos.
Propuesta para pensar en una didáctica especial

La propuesta que aparece a continuación tiene como finalidad motivar a cada uno de los
docentes en el sentido de que reflexione sobre las posibilidades de construir un modelo
didáctico que respalde su quehacer en el aula. El docente que elabora y reelabora su modelo
didáctico tiene conciencia de la necesidad de lograr una competencia didáctica en la disciplina
y el nivel escolar que enseña.
Un cambio en nuestra práctica docente, un fortalecimiento o enriquecimiento en la misma

requiere de la construcción de una didáctica que atienda los siguientes aspectos:
Primero. Una reflexión de nuestra práctica docente

Mejorar realmente las prácticas educativas depende de lo que el profesor hace y piensa, ya
que tiene una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados
recursos, etc. Sin embargo, esta autonomía es matizada por el programa oficial, los libros de
texto, la organización de los departamentos o academias condicionantes de la socialización
profesional, los medios, etc.
Es preciso conocer la red ideológica de creencias que determinan la forma en que el profesor
entiende el mundo y construye sus cosmovisiones, puesto que son condicionantes de la
práctica docente que influyen tácitamente y de manera poderosa, en la instrumentación curricular
explícita y oculta (Torres Bravo, 1998).
La reflexividad al aplicarse a lo áulico, (Luhmann, 1992) pretende que el profesorado

investigue su propia práctica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los
problemas de su quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no sólo se refiere a las
orientaciones pedagógicas y didácticas generales, sino que también indaga en sus
concepciones y teorías implícitas respecto a la propia manera en que el docente llega a las
aulas: su formación, sus motivaciones, sus intereses, sus concepciones acerca de lo educativo y
también en relación con el conocimiento científico de las áreas disciplinarias la historia, la
biología, la literatura, por ejemplo.
Segundo. El objeto de estudio.

Implica un conocimiento de la estructura de la disciplina que se enseña. Un docente deberá
conocer la evolución o desarrollo histórico de la disciplina que enseña y su cuerpo
teórico-metodológico. Conviene estar al tanto de la polémica al interior de la disciplina y
observar todas las posibilidades de interdisciplinariedad que se proponen en la actualidad.
Tercero. La dimensión psicológica (el aprendiz)

Se hace necesario considerar las limitaciones y las peculiaridades del desarrollo cognitivo
(las capacidades del alumno). Se trata de investigar cuáles son las teorías actuales que
explican el aprendizaje y las posibilidades de adecuarlas a lo educativo. Igualmente, conviene
conocer estrategias cognitivas apropiados para el aprendizaje de hechos, conceptos, procesos,
métodos de las disciplinas ya sean naturales, formales, sociales, humanísticas.
Cuarto. Tendencias educativas actuales y sus implicaciones didácticas:

a. Nueva concepción de la enseñanza y del aprendizaje:
 Nuevos roles del maestro
 Nuevos roles del alumno
 La formación del profesorado.
 El procesamiento de la información.
 El docente como práctico e investigador
 El currículum oculto y el currículum real.
 Los momentos de la enseñanza (preactivo, interactivo, postactivo)
 El diseño instruccional
 La evaluación cualitativa.
 Los contenidos transversales.
 La tecnología de la comunicación electrónica.
 La diversidad cultural
 La investigación-acción.
 El aula como objeto de estudio.
 Constante lectura del contexto.
 La programación como orientación de la práctica educativa.
 Conocimiento de las características de la sociedad contemporánea.
 La función social de la escuela.
 Contenidos actitudinales y valorativos.
 El diálogo pedagógico.
b. El diseño instruccional.
Promover la interactividad entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos y el ambiente de
aprendizaje y entre los alumnos, aprendizajes colaborativos, aprendizajes bajo el paradigma
constructivista que asume que los individuos construyen el conocimiento, y da importancia a los
conocimientos previos.
c. Niveles de concreción de las intenciones educativas.

Diferenciación de los contenidos educativos.
Explicitación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje.
Evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa (Gimeno Sacristán, 1989).
d. Enseñanza centrada en el alumno.

Una orientación de la enseñanza para que los estudiantes aprendan por cuenta propia, a
reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, así como a investigar y experimentar
en el área de su disciplina.
e. Ambiente socializante.
Orientar la enseñanza hacia un ambiente socializante, recurriendo a técnicas de enseñanza que
permitan a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y
participativa.
Quinto. Estudio de la realidad social y una definición de la función social de la escuela.
El profesor se convierte en un conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en un promotor

de los valores cívicos o socio-políticos de la sociedad.
Con lo anterior, se pretende conseguir que la enseñanza de una disciplina cuente con un modelo
didáctico que estructure las diversas relaciones entre los elementos que intervienen en el
quehacer docente: intenciones educativas, contenidos educativos, estrategias de
enseñanza-aprendizaje, los recursos apropiados y la evaluación de los aprendizajes.
Haciendo uso de:

 los avances que se están dando al interior de cada disciplina, en su estructura teórica y
metodológica,
 las nuevas propuestas en torno a la enseñanza y al aprendizaje,
 las capacidades del alumno, sus intereses y motivaciones,
 la función social de la escuela.
El estudio de los modelos de enseñanza nos permitirá observar cómo en el fenómeno didáctico
aparecen una complejidad de elementos y procesos que se entrecruzan en una red de
relaciones que es necesario conocer y comprender para actuar en forma pertinente a la
situación educativa.
UNIR EDITORIAL
Didáctica general
y formación
del profesorado
Ernesto López Gómez (coord.), María Luz Cacheiro,
Celia Camilli y Juan Luis Fuentes
Primera edición: julio de 2016
© Ernesto López Gómez, María Luz Cacheiro González, Celia Camilli Trujillo
y Juan Luis Fuentes Gómez-Calcerrada, 2016.
Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
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ISBN: 978-84-16602-30-8
Depósito legal: LR-820-2016
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escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a través de la
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Índice
Introducción | 11
Capítulo 1. Sentido y significado de la didáctica como disciplina aplicada

Ernesto López Gómez | 15
1.1. El concepto de didáctica | 16
1.1.1. Didáctica, su significado desde la etimología
y la semántica | 16
1.1.2. Propuestas conceptuales: revisión y síntesis
de la literatura | 19
1.2. El objeto y las finalidades de la didáctica | 26
1.2.1. El objeto de la didáctica: el proceso de enseñanza-
aprendizaje | 26
1.2.2. Las finalidades teóricas y prácticas de la didáctica | 28
1.3. Los modelos didácticos: conectando teoría y práctica
de la enseñanza | 30
1.3.1. Modelos centrados en el contenido, en el maestro
y en el estudiante | 32
1.3.2. La visión artística y tecnológica de la didáctica | 35
1.3.3. Enseñanza y comunicación: el modelo
sociocomunicativo | 38
1.3.4. Una mirada transversal: humanismo y educación
personalizada | 43
1.4. Propuestas de ampliación y profundización | 44
1.5. Autoevaluación | 45
Capítulo 2. Diseño y planificación de la acción didáctica desde el currículum

Celia Camilli Trujillo | 47
2.1. El currículo y los niveles de concreción | 48
2.2. Los elementos de la programación | 56
2.2.1. Los objetivos: ¿con qué fin enseñar? | 57
2.2.2. Las competencias: ¿para qué enseñar? | 61
2.2.3. Los contenidos: ¿qué enseñar? | 64
2.2.4. La metodología didáctica: ¿cómo enseñar? | 69
2.2.5. Temporalización | 79
2.2.6. La evaluación | 79
Capítulo 3. La práctica de la enseñanza: principios didácticos y métodos
de enseñanza
3.1. Acto didáctico, metodología y estrategias de enseñanza | 94
3.2. Los principios didácticos en la acción de enseñar | 96
3.3. Métodos didácticos | 98
3.3.1. Método de proyectos | 100
3.3.2. Estudio de caso | 102
3.3.3. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) | 104
3.4. Reflexiones finales | 106
Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas
Juan Luis Fuentes | 111
4.1. Atención a la diversidad cultural: uno de los principales
retos de la educación actual | 113
4.2. Diferentes posturas ante el tratamiento de la diversidad
en la escuela | 116
4.2.1. Separación, integración e inclusión | 116
4.2.2. Homogeneidad y pluralidad intercentros e intracentros | 118
4.3. Estrategias para un ethos intercultural | 123
Capítulo 5. Aprendizaje cooperativo como método socializador
5.1. Trabajo en grupo, ¿otra vez? | 135
5.2. Aprendemos con y para los otros: la interacción social | 136
5.2.1. El conflicto cognitivo: Piaget | 137
5.2.2. El conflicto sociocognitivo: los neopiagetianos | 138
5.2.3. La tutoría entre iguales: el experto y el aprendiz | 140
5.2.4. La Teoría de la Interdependencia Social | 141
5.3. Entonces, ¿qué es el aprendizaje cooperativo? | 143
5.4. Si se trata de una metodología, ¿cuáles son los principios
que la rigen? | 146
5.5. ¿Cuáles son sus beneficios? ¿Cuáles son sus limitaciones? | 148
5.6. ¿Nos agrupamos? ¿Cómo? ¿Bajo qué criterios? | 149
5.6.1. Student Teams-Achievement Divisions (STAD) | 150
5.6.2. Group Investigation (GI) | 151
5.6.3. Informal methods | 152
5.7. Y ahora… la evaluación | 154
Capítulo 6. Didáctica y TIC: diseño de medios y formación de docentes
María Luz Cacheiro González | 159
6.1. Medios didácticos y recursos TIC | 162
6.1.1. Tipología de medios didácticos y recursos TIC | 162
6.1.2. Criterios para la evaluación de recursos web | 168
6.2. Formación de docentes en el uso de las TIC | 173
6.2.1. Estándares en competencias TIC para docentes | 173
6.2.2. Estrategias didácticas con TIC: modelos y ejemplificaciones | 182
6.3. A modo de conclusión | 194
Capítulo 7. La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
7.1. Reflexión inicial | 198
7.2. El concepto de evaluación. El significado de evaluar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje | 198
7.3. El contenido de la evaluación: ¿qué evaluar? | 201
7.4. Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo evaluar? | 202
7.4.1. Métodos de evaluación | 203
7.4.2. Técnicas e instrumentos | 205
7.5. Momentos y finalidades en la evaluación:
¿cuándo y para qué evaluar? | 218
7.5.1. Evaluación diagnóstica | 219
7.5.2. Evaluación formativa | 220
7.5.3. Evaluación sumativa | 221
7.6. Síntesis: evaluar para orientar, evaluar para aprender | 222
Capítulo 8. La investigación-acción y la formación del profesorado
8.1. Los paradigmas de investigación en Ciencias Sociales | 228
8.1.1. Definición de paradigma | 228
8.1.2. El paradigma positivista, también (mal)llamado
investigación cuantitativa | 230
8.1.3. El paradigma interpretativista, también (mal)llamado
investigación cualitativa | 233
8.2. La investigación-acción | 236
8.2.1. Hitos históricos y aproximación a su definición | 236
8.2.2. Áreas de aplicación y características relevantes de la
investigación-acción | 238
8.2.3. Ciclos de la investigación-acción | 240
8.2.4. El modelo de investigación-acción de Elliot | 241
8.3. El estudio de caso | 243
8.3.1. El objeto de estudio | 243
8.3.2. El contexto | 243
8.3.3. Primer paso: identificación de una idea inicial | 244
8.3.4. Segundo paso: exploración y reconocimiento
de hechos, hipótesis y análisis | 245
8.3.5. Tercer paso: construcción del plan general de acción | 245
8.3.6. Evaluación del tercer paso | 248
8.3.7. Evaluación del cuarto paso | 249
8.3.8. Nuevo esclarecimiento y diagnóstico de la situación
planteada | 251
Capítulo 9. La reflexión docente en la formación del profesorado
9.1. Formación del profesorado para la enseñanza | 258
9.2. Los saberes necesarios para la profesión docente | 260
9.3. Procesos de reflexión, base para la mejora de la enseñanza | 263
9.4. Autoanálisis biográfico (relato) | 266
9.5. Análisis de la práctica actual (diario de clase) | 269
9.6. Reflexión, innovación, investigación y evaluación:
claves de la mejora didáctica y desarrollo profesional | 272
9.7. Conclusión | 273
Solucionario | 277
Glosario | 279
Bibliografía | 287
Capítulo 1. Sentido y significado de la
didáctica como disciplina
aplicada
Ernesto López Gómez
Resumen
La didáctica es una disciplina pedagógica aplicada fundamental en la formación
del profesorado al asumir como objeto central el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje en su amplitud. En este primer capítulo abordamos el marco teórico de
la Didáctica, identificando su concepto y sus propuestas teóricas, así como el objeto
del que se ocupa y las finalidades que persigue como saber teórico y aplicado. De
igual forma se desarrollan algunos modelos didácticos que pueden ser referentes
para la práctica de la enseñanza.
En suma, este capítulo aborda las claves que dan sentido y significado al saber
didáctico en el conjunto de los saberes propios del docente, necesario e imprescin-
dible para el profesorado, maestros y educadores, e incluso de gran interés para los
profesionales de ámbitos diversos que en algún momento se planteen llevar a cabo
un proceso formativo.
Objetivos
r Conocer el horizonte de actuación de la didáctica como disciplina pedagógica
aplicada.
r Entender y analizar el sentido y el significado del saber didáctico.
r Comprender las diversas conceptualizaciones sobre didáctica y reflexionar so-
bre sus implicaciones en el proceso de enseñar y aprender.
r Delimitar el objeto y las finalidades de la didáctica.
r Conocer algunos modelos didácticos relevantes para orientar la práctica de la
enseñanza.
15
Mapa conceptual
SENTIDO Y SIGNIFICADO DE LA DIDÁCTICA
Concepto Objeto Finalidades
ACTO DIDÁCTICO
La visión artística
y tecnológica de la
Centrados en el enseñanza.
contenido, en el docente Enseñanza y
y en el estudiante comunicación.
Humanismo y educación
personalizada.
MODELOS DIDÁCTICOS
1.1. El concepto de didáctica
1.1.1. Didáctica, su significado desde la etimología y la semántica
Con la pretensión de realizar un acercamiento inicial al concepto de

didáctica, es conveniente acudir a su etimología, que, como es sabido,
permite descubrir la raíz y el sentido original de una palabra. Este acer-
camiento, además, introduce el concepto y facilita la comprensión de
su significado.
La palabra «didáctica» deriva del término griego didasco (ƣƨƣƠƩƲƨƩҴư),
que significa enseñar e instruir; también refiere a exponer con claridad y
demostrar. Didasco a su vez procede de didásk, que sintetiza tres ideas clave:
16 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

r (Di): sostener alguna cosa.
r (da): poniéndola a la vista de alguien.
r (sk): con la intención de que ese alguien se apropie de lo que se
muestra.
Del mismo modo, son interesantes dos conceptualizaciones referen-

ciales. La primera de ellas podemos leerla en el Diccionario de la Real
Academia Española, donde se indica que «Didáctica» significa:
r Perteneciente o relativo a la enseñanza.

r Propio, adecuado para enseñar o instruir (método, género y obra
didáctica).
r Perteneciente o relativo a la didáctica.
r Arte de enseñar.
Por otra parte, en la enciclopedia Larousse encontramos que «Di-

dáctica», con el calificativo «General», significa: «la ciencia que trata
de la enseñanza escolar en general, bajo cualquier aspecto de normas y
principios, y estudia fenómenos y leyes».
En este punto, conviene hacer una reflexión sintética e integradora.
Así, didáctica vendría a ser una acción que alguien ejerce para sostener
«algo» poniéndolo a la vista de otro alguien con la intención de que ese
alguien se apropie de lo que se muestra. Llámese a alguien maestro y a
otro alguien estudiante, llámese a «algo» objeto de enseñanza. Didáctica
entonces vendría a ser la acción del maestro para sostener el objeto de
enseñanza poniéndolo a la vista del estudiante con la intención de que
este se apropie de lo que se muestra. Es decir, didáctica tiene mucho
que ver con enseñar, con facilitar el aprendizaje desde la enseñanza.
Por otra parte, cabe indicar que didáctica es arte y, a la vez, ciencia
de la enseñanza. Así lo indicaban los diccionarios que hemos maneja-
do. Es arte porque es creación y recreación, porque es una actuación
que permite expresar el modo de ser, estar y sentirse en el mundo. La
didáctica es el arte de enseñar, nos evoca al artista y a su creación, al
didacta y a su proceso de enseñar. El didacta, desde esta metáfora, es
el artista que crea un escenario fecundo para el enseñar y el aprender,
tiene una habilidad propia que manifiesta en el acto de enseñar. Ya
Capítulo 1. Sentido y significado de la didáctica como disciplina aplicada 17

Capítulo 2. Diseño y planificación de la
acción didáctica desde el
currículum
Celia Camilli Trujillo
Resumen
Asumir que la didáctica y el currículo son ámbitos aislados es perder el gran po-
tencial de interconexión que existe entre ellos, porque la didáctica y el currículo
se solapan y entrelazan como la urdimbre y la trama. La urdimbre es el reflejo del
marco de reflexión y justificación de la enseñanza. La trama son los cimientos de
los contenidos y estructuras de la enseñanza con el fin último de mejorar la calidad
educativa. El profesor, en su aula, es el protagonista del tejido donde se sostiene
el diseño y la planificación de su acción didáctica como resultado de la reflexión
constante sobre su práctica docente.
Objetivos
r Conocer las distintas aproximaciones de la definición de currículum.

r Estudiar los niveles de concreción curricular y sus implicaciones en la acción
didáctica.
r Diferenciar los elementos que conforman la programación didáctica para una
planificación sustentada en el currículo.
r Valorar el diseño y la planificación de la acción didáctica como una competen-
cia de la profesión docente.
47
Mapa conceptual
Nivel curricular 1
DCB
Objetivos
Evaluación Competencias
Nivel curricular 4 Nivel curricular 2

PA PEC y PCC
Temporalización Contenidos
Metodología
Nivel curricular 3
PA
2.1. El currículo y los niveles de concreción
Acercarse a la definición de currículo es reconocer la diversidad de

acepciones que tanto profesores como estudiosos de la materia han
otorgado a este término en el transcurso del devenir histórico de la pe-
dagogía, la didáctica y la investigación educativa.
Si pudiéramos ubicar las diferentes concepciones del currículo en el ám-
bito de la realidad educativa, veríamos que muchas de esas definiciones otor-
gan mayor peso a una dimensión que a otra, por entenderse como dimensio-
nes bipolares. Por ejemplo, hay quienes se decantan entre el currículo como
curso de estudios versus el currículo como curso de la vida; otros lo entienden
como contenidos planificados (intenciones) versus experiencias vividas (rea-
lidad); otros como producto (documento tangible) versus proceso contextua-
lizado de la realidad educativa, social y cultural del centro (Bolívar, 2008).

Algunas definiciones clásicas y significativas de currículo que han
marcado ese devenir histórico y que han sido y siguen siendo un refe-
rente en el debate académico y profesional, evidencian esas dimensio-
nes de las que hacemos referencia (ver tabla 1).
Tabla 1. Definiciones de currículo.
Conjunto de experiencias que permiten que los alumnos se adapten a la vida

Bobbit (1918)
de los adultos en sociedad.
Todos los aprendizajes de los estudiantes que están planificados y dirigidos por
Tyler (1949)
la escuela para obtener sus objetivos educativos.
Wheeler
Experiencias planificadas ofrecidas por los docentes bajo la guía de la escuela.
(1967)
Un currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal
Gagné manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto
(1967) simple, apoyado por las capacidades específicas de las unidades anteriores y
que hayan sido dominadas por el alumno.
Currículum es lo que es transmitido con éxito en diferentes grados a diferentes
alumnos por profesores implicados, utilizando materias y acciones apropiadas,
de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, tacto y propensión para
Schwab
actuar y reaccionar, que son elegidas para la instrucción después de una
(1983)
reflexión seria y una decisión colectiva por representantes de los que están
involucrados en la enseñanza de un grupo específico de alumnos que son
conocidos por los que toman las decisiones.
Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
Stenhouse
de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión
(1984)
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
El currículum como el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se
Zabalza
desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos,
(1987)
habilidades, actitudes… que se considera trabajar en la escuela año tras año.
El currículum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un
Kemmis
lado, el problema de las relaciones entre teoría y práctica, y por otro, el de las
(1988)
relaciones entre la educación y la sociedad.
El currículo no es únicamente la definición de las intenciones educativas que un
sistema tiene para con su alumnado, sino que es, ante todo, la experiencia real
Marchesi y
que finalmente tienen de ellas los docentes y los alumnos. El currículo no es solo
Martín
planificación, sino práctica en la que se establece un diálogo entre agentes
(1998)
sociales, técnicos, familias, docentes y alumnos. Práctica que contextualiza el
propio currículo al igual que ha influido en su definición.
Fuente: Adaptado de Monclús (2004, pp. 18-21) y Oliva (2003, pp. 69-71).
Capítulo 2. Diseño y planificación de la acción didáctica desde el currículum 49

Capítulo 3. La práctica de la enseñanza:
principios didácticos y métodos
de enseñanza
Resumen
Este capítulo presenta los aspectos metodológicos más representativos a la hora de
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, en un primer momento
se presenta el sentido del acto didáctico, en el que la comunicación e interacción son
elementos sustantivos. El docente debe decidir la estrategia didáctica que permita
configurar una actuación secuenciada y consciente guiada por principios didácticos
representativos, entre los que destaca la comunicación, la actividad, la personali-
zación, la socialización y la apertura, entre otros. El modo de concebir cada uno de
estos principios y su proyección en el acto de enseñar es el fundamento y la referen-
cia metodológica que condiciona la estrategia didáctica seleccionada y su aplicación
en los más diversos escenarios de enseñanza-aprendizaje. La segunda parte de este
capítulo presenta algunos métodos didácticos destacados, como son el método de
proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el estudio de caso, que se enrique-
cerán en los capítulos siguientes, en los que se aborda la visión intercultural de la
escuela, el aprendizaje cooperativo y el potencial de las TIC como recurso didáctico.
Objetivos
r Poner en relación la metodología de enseñanza con el acto didáctico en el
marco de las estrategias de enseñanza.
r Identificar y relacionar los principios didácticos más relevantes para guiar la
práctica docente.
r Proponer algunos métodos destacados, como son el método de proyectos, el
aprendizaje basado en problemas y el estudio de caso, seleccionados por su
potencialidad formativa y por su globalidad, transversalidad y sentido holístico.
93
Mapa conceptual
ACTO DIDÁCTICO
Metodología docente Estrategias didácticas
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Comunicación, Actividad,
Individualización, Socialización,
Globalización, Creatividad,
Intuición, Apertura
Método de proyectos, estudio de caso,

aprendizaje basado en probnlemas
3.1. Acto didáctico, metodología y estrategias de enseñanza
La enseñanza se concreta en el acto didáctico, concebido por Titone

(1966) como un acto esencialmente comunicativo, de intercambio bi-
direccional entre docente y discente en un escenario social de ense-
ñanza. Medina (1988) concibe la comunicación didáctica como una
relación de coimplicación existencial y social que se establece entre
los agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del
aula, centro y entorno, la biografía y las expectativas de aquellos y de la
comunidad escolar, mediante el empleo del código verbal y los signos
no verbales para conseguir la formación integral de los estudiantes. El
núcleo de la comunicación es el discurso entendido como el conjunto
de significados que definen el mensaje explícito e implícito que ponen

Capítulo 4. Educación intercultural:
ethos escolar y estrategias
pedagógicas
Juan Luis Fuentes
Resumen
La atención educativa a la diversidad cultural constituye uno de los principales retos

de las sociedades contemporáneas, por lo que educadores y pedagogos tienen la
responsabilidad de transformar los sistemas educativos, los centros y las aulas con
el fin de preparar a los estudiantes para la sociedad multicultural. En este capítulo,
analizamos diferentes enfoques que en los últimos años han predominado en la
atención a la diversidad, así como su concreción en distintos sistemas educativos
actuales. Junto a ello, abordamos algunas estrategias prácticas para avanzar hacia
un ethos intercultural mediante la reformulación del currículum, las metodologías
didácticas o el proyecto educativo del centro.
Objetivos
r Analizar los enfoques predominantes en la atención a la diversidad.

r Presentar los modos de concretar los enfoques para atender a la diversidad en
diversos sistemas educativos.
r Repensar algunos elementos curriculares, metodológicos y organizativos que
permitan proponer algunas estrategias prácticas para avanzar hacia un ethos
intercultural.
111
Mapa conceptual
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL
Ha tenido Se concreta de
Es Da lugar a
varios enfoques manera diferentes
Uno de los Separación Homogeneización Ethos

principales retos intercultural
de la educación Integración Diversidad
actual Intercentros A través de
Inclusión
Y un requisito Diversidad
de calidad Intracentros Currículum
educativa intercultural
Pedagogía
equitativa
Ethos escolar
sólido
y coherente
Introducción
El ethos de una institución, en el devenir de su raíz griega, hace refe-

rencia al carácter o identidad definida por un conjunto de costumbres
y modos de comportamiento que son habituales en ella. Esta idea es
aplicable a cualquier tipo de entidad individual o colectiva, pero ad-
quiere gran relevancia cuando nos referimos a instituciones educativas
por la dimensión pedagógica que el propio ethos posee en la formación
de los individuos.
En efecto, un centro educativo no puede describirse únicamente
por la suma de sus elementos, sino que conforma un sistema donde el
conjunto es más que la unión de sus partes (Sarramona, 2008). Una

Capítulo 5. Aprendizaje cooperativo como
método socializador
Resumen
El aprendizaje cooperativo no es una metodología reciente. La perspectiva histórica
lo sitúa, como primer paso de la cooperación intra-aula, en el movimiento huma-
nista francés del siglo XVIII a través de los postulados de enseñanza mutua de Pesta-
lozzi y las propuestas educativas de Rousseau. Implica que cada alumno alcanza la
meta que se ha propuesto en la medida en que los compañeros de su grupo alcan-
zan las suyas. El estudiante suele proponerse dos metas: por una parte conseguir
algo personal incrementando la propia competencia y, por otra, contribuir a que los
compañeros también lo logren.
Objetivos
r Conocer las diferencias entre el aprendizaje en grupo tradicional y el aprendi-
zaje cooperativo.
r Estudiar las teorías psicológicas y pedagógicas que sustentan el aprendizaje
cooperativo.
r Definir el aprendizaje cooperativo y sus características más relevantes.
r Diferenciar el aprendizaje cooperativo de otros tipos de aprendizaje como el
individual y el competitivo.
r Estudiar los principios básicos que guían el aprendizaje cooperativo.
r Comprender los beneficios y limitaciones del aprendizaje cooperativo.
r Revisar algunos métodos cooperativos.
r Explorar el sistema de evaluación del aprendizaje cooperativo.
r Valorar el aprendizaje-cooperativo como una metodología de innovación edu-
cativa.
133
Mapa conceptual
• TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS

• CARACTERÍSTICAS DEL AC
• PRINCIPIOS BÁSICOS DEL AC
• RESULTADOS DEL AC
• MÉTODOS COOPERATIVOS
• SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL AC
El conflicto cognitivo: Piaget

– No es tan habitual en la
escuela; metas individuales Conflicto sociocognitivo: los neopiagetanos
deben armonizarse; pérdida Tutoría entre iguales: el experto y el aprendiz
de uno de los miembros del Teoría de la interdependencia social
grupo; no contar con un aula
que favorezca al AC
Estrategias metacognitivas; Interdependencia positiva

controversia constructiva;
nueva información y Responsabilidad individual
explicaciones; estrategias Participación equitativa
sociales y afectivas; + Interacción simultánea
participación mutua
Procesamiento en grupo
Evaluación colectiva
Hemos
obtenido 8,5
Grupo APRENDIZAJE
cooperativo
o tradicional; ≠ COOPERATIVO
trabajo en
grupo; trabajo
en equipo; Evaluación individual
Aprendizaje
equipos de competitivo
Yo saqué 6
trabajo ¡10!
Aprendizaje
individual Y
yo 8
Tamaño; conformación; tipo
de tarea, tiempo; recompensa; Yo 9 Yo saqué
habilidades 7,5
Todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo,

pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo

Capítulo 6. Didáctica y TIC: diseño de
medios y formación de docentes
María Luz Cacheiro González
La técnica se ha insertado entre las condiciones ineludibles de la vida humana

de suerte tal que el hombre actual no podría, aunque quisiera, vivir sin ella.
Ortega y Gasset, 1977, p. 16.
Resumen
Los medios didácticos y recursos basados en las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) constituyen un aliado en los procesos de innovación docente
como se ha constatado en numerosas investigaciones. El desarrollo de la web 2.0 o
web social ha facilitado la tarea educativa a través de la selección y reutilización de
estos recursos y ha puesto al alcance de los docentes la posibilidad de su creación
con editores web a nivel de usuario (blog, sitios web, wiki, etc.). Una adecuada
integración de estos medios y recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje re-
quiere que el docente cuente con oportunidades para una formación permanente
en competencias TIC para aplicar las estrategias didácticas adecuadas en cada mo-
mento a la especificidad del contenido y las potencialidades de cada medio. Para
ello se presentan en este capítulo tipologías, criterios, estándares, modelos y ejem-
plificaciones para integrar la didáctica y las TIC que permiten afrontar propuestas de
innovación de la práctica docente.
Objetivos
r Describir la tipología de medios didácticos tradicionales y recursos TIC de infor-
mación, colaboración y aprendizaje (RICA).
r Identificar los criterios para la evaluación de recursos web educativos.
r Familiarizarse con los estándares en competencias TIC para docentes.
r Analizar modelos tecnopedagógicos para la integración de las TIC en contextos
educativos.
r Evaluar la adecuación de estrategias didácticas con TIC a través de ejemplifi-
caciones.
159
Mapa conceptual
DIDÁCTICA Y TIC
Medios didácticos Formación

y recursos TIC de docentes
Tipología Criterios de Estándares Estrategias

de medios evaluación de en didácticas
didácticos recursos web competencia con TIC:
y recursos TIC modelos
TIC y ejemplifica-
ciones
Introducción: didáctica y TIC
La didáctica puede caracterizarse, como señala Medina (2005), a tra-

vés de su descripción del acto didáctico:
Un acto didáctico se torna innovador cuando desde el emisor al receptor,

así como el mensaje y el canal, están configurados por contenidos de gran
relevancia y potencialidad formativa empleando el canal más adecuado,
en cuanto vehículo mediador que permanentemente facilite y mejore la
comunicación. (p. 279)
La relevancia de las TIC en la educación se constata tanto en las

políticas educativas como en la gestión de las aulas. Son numerosos los
estudios tanto por parte de investigadores, como de instituciones y or-
ganismos que ofrecen pautas para una adecuada integración curricular.
En el informe Students, Computers and Learning Making the Connec-
tion (OCDE, 2015a) se insiste en la necesidad de reducir la brecha en
las habilidades digitales tanto de profesores como de estudiantes, que

Capítulo 7. La evaluación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
Resumen
Este capítulo aborda la evaluación, entendida como un aspecto sustantivo en la
lógica formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se desarrollan a lo largo de
sus páginas el concepto de evaluación, distinto de calificación y medición, así como
su sentido formativo, que refiere a su potencialidad para orientar los aprendizajes
en el proceso y curso de aprender. Este capítulo, además, delimita el contenido de
la evaluación y presenta de modo transversal los métodos (hetero, co y autoevalua-
ción) y algunas técnicas e instrumentos para el desarrollo de la práctica evaluadora.
De igual forma, se presentan los momentos claves en los que se lleva a cabo la eva-
luación así como sus finalidades en la lógica temporal del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Finalmente, se ofrecen algunas conclusiones, a modo de síntesis, que
explicitan ideas clave abordadas en el capítulo, continuado con la propuesta de
algunas tareas para la reflexión y la indagación sobre el sentido y significado de la
evaluación en los procesos formativos.
Objetivos
r Clarificar el sentido de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
r Presentar métodos, técnicas e instrumentos de evaluación que orienten la
práctica evaluadora.
r Explicitar los momentos y las finalidades más representativas de la evaluación
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
r Evidenciar el carácter formativo de la evaluación y su potencialidad para orien-
tar el aprendizaje.
197
Mapa conceptual
Cuándo: Inicial La EVALUACIÓN Cuando: Final

Para qué: Diagnóstica de los aprendizajes Para qué: Sumativa
Cuando: Procesual, Permanente

Para qué: Formativa, Formadora
¿Qué evaluar?
¿Cómo evaluar?
Aprendizajes, saberes,
Técnicas e instrumentos
competencias
7.1. Reflexión inicial
Se propone al lector una actividad inicial que le permita indagar en

los conocimientos previos sobre el tema que vamos a abordar en este
capítulo. Se sugiere escribir una narrativa que ofrezca una respuesta
argumentada a algunas interrogantes fundamentales: ¿qué es evaluar
el aprendizaje?, ¿qué evaluar?, ¿cuál es el contenido de la evaluación?,
¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿para qué evaluar?
La reflexión y respuesta sobre estos interrogantes introduce al lector en
el tema, haciendo posible el contraste posterior entre las ideas previas que
tiene sobre la evaluación con las presentadas en este capítulo.
7.2. El concepto de evaluación. El significado de evaluar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje
En la práctica, tanto estudiantes como en ocasiones los propios docen-

tes suelen concebir a la evaluación como un resultado de calificar a los

Capítulo 8. La investigación-acción y la
formación del profesorado
Resumen
Los paradigmas de investigación surgen cuando la comunidad científica necesita
buscar otras teorías que expliquen el conocimiento porque las actuales no ofrecen
una respuesta que satisfaga las carencias a las que se enfrenta la ciencia. No existe
un único paradigma en las ciencias sociales; uno de ellos es el paradigma positivis-
ta, con gran trayectoria histórica; otro es el paradigma interpretativista, en el que
se enmarca nuestro objeto de estudio (la investigación-acción). Es precisamente la
investigación-acción un método cualitativo que tiene por objetivo mejorar la prác-
tica educativa, ya que se trata de un instrumento privilegiado para el desarrollo
profesional de los docentes.
Objetivos
r Definir qué es un paradigma de investigación en ciencias sociales.
r Estudiar la dimensión ontológica, epistemológica y metodológica del paradig-
ma positivista.
r Establecer las diferencias entre el paradigma positivista y el paradigma inter-
pretativista.
r Definir la investigación-acción, sus áreas de aplicación y sus características más
relevantes.
r Profundizar en las fases del modelo de investigación-acción propuesto por John
Elliot.
r Valorar las potencialidades de la investigación-acción para el desarrollo profe-
sional del docente.
227
Mapa conceptual
Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico
Plan Plan Plan
Reflexión Reflexión Reflexión
Acción Acción Acción
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico
Plan Plan Plan
Reflexión Reflexión Reflexión
Acción Acción Acción
8.1. Los paradigmas de investigación en ciencias sociales
8.1.1. Definición de paradigma
Un paradigma es una guía para la ciencia, es el norte que orienta a

la investigación. En palabras coloquiales es como un prisma que nos
permite ver la realidad a través de la cara con la que decidamos ob-
servar. En función de lo que queremos estudiar, una cara u otra nos
permitirá acceder con mayor profundidad a esa realidad que desea-
mos analizar.
Si esto es así, la comunidad científica siempre se ha enfrentado y se
seguirá enfrentando a comprender la realidad para llegar cada vez más
cerca de la verdad, pero es precisamente cómo nos acerquemos a esa
realidad para estudiarla, es decir, con qué cara rectangular del prisma
nos aproximemos, lo que cambiará la manera de abordarla.
En consecuencia, un paradigma de investigación en ciencias socia-
les nos permite acercarnos al objeto de conocimiento bajo tres dimen-
siones:

Capítulo 9. La reflexión docente en la
formación del profesorado
Resumen
Este capítulo aborda el valor de la reflexión en la formación inicial y permanente
del profesorado. Para ello, se identifican en primer lugar algunos de los saberes
necesarios para el ejercicio de la profesión docente, destacando la relevancia de la
identidad profesional, la comunicación-interacción, el clima de aula y la adaptación
de los contenidos de enseñanza al nivel de los estudiantes. La segunda parte del
capítulo plantea el sentido y la naturaleza de los procesos de reflexión como base
para la formación permanente del profesorado y la mejora de la enseñanza. En este
sentido, se destaca el autoanálisis biográfico (narrativas-relato indagador) y el aná-
lisis de la práctica actual (diario de clase). De todo ello, se concluye apuntando a la
necesidad de desarrollar un modelo docente práctico-reflexivo, por la pertinencia
e impacto en los procesos de innovación, investigación y evaluación de la docencia
para la mejora didáctica y el desarrollo profesional del profesorado, desde los co-
mienzos en la docencia.
Objetivos
r Reflexionar sobre la formación del profesorado.
r Proponer algunos objetivos nucleares que orienten la formación del profesorado.
r Profundizar en los procesos de reflexión docente, fundamentales para la mejo-
ra de la enseñanza y el desarrollo profesional.
r Presentar al autoanálisis biográfico y el análisis de la práctica actual como ele-
mentos que apoyan los procesos de innovación y mejora de la docencia.
r Vincular reflexión, innovación, investigación y evaluación desde una perspec-
tiva holística.
257
Mapa conceptual
Conocimiento pedagógico
del contenido
Conocimiento Conocimiento
del contenido pedagógico
Inicial
Investigación
Formación Experiencia
Evaluación Reflexión
del profesorado profesional
Innovación
Permanente
PROFESOR PRÁCTICO-REFLEXIVO
DESARROLLO PROFESIONAL
9.1. Formación del profesorado para la enseñanza
No en pocas ocasiones se ha pensado que la formación del profesorado

debería centrarse en un objetivo único: un conocimiento profundo y
sólido de la disciplina que enseña. Apenas nada más, el resto de sabe-
res necesarios para el profesorado parece que podrían ser innatos, es
decir, que el candidato a profesor ya tendría las cualidades necesarias y
adecuadas para la enseñanza, o bien, se las ingeniaría de alguna manera
para lograrlas en el propio ejercicio de su profesión con el pasar de los
años.
Más que optar por una lista de cualidades personales que se entien-
de que para el profesor son importantes (compromiso, dedicación, acti-
tud positiva, etc.) se asume, en la práctica educativa, una nueva mirada
ecológica que advierte que distintos profesores, aun teniendo rasgos y
atributos de personalidad muy similares, pueden tener éxito o fracasar
según el contexto de dicha situación de aprendizaje. Como bien ense-

Glosario
Acto didáctico: El acto didáctico es la acción intencional de la perso-

na del maestro en el momento en que establece una relación bipo-
lar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico personal, que
comienza en el estímulo magistral (enseñanza), para terminar en la
respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por
parte del alumno (Titone, 1966).
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): A partir de una situa-
ción problemática global, los profesores estimulan y motivan a los
estudiantes, quienes colaboran para resolver el problema planteado
conectando teoría y práctica en escenarios concretos y cotidianos.
Así, el ABP configura el proceso de aprender desde el apoyo del
docente al estudiante, ofreciéndole colaboración y otorgándole res-
ponsabilidad en el modo de afrontar la situación problemática.
Aprendizaje competitivo: El esfuerzo se centra en el desempeño del
alumno en comparación con sus compañeros. Para alcanzar el ob-
jetivo se «trabaja en contra» de los demás. Un alumno o solo unos
pocos logran alcanzar la meta.
Aprendizaje cooperativo: Los estudiantes trabajan juntos para me-
jorar su propio aprendizaje y el de los demás, por lo que el trabajar
juntos tiene como objetivo alcanzar metas compartidas. El benefi-
cio es individual y grupal.
Aprendizaje individual: El trabajo es individual para alcanzar el objetivo
de tareas que no implican relación con los otros. Las tareas no requie-
ren vínculos e interdependencia con otros estudiantes. El esfuerzo se
centra en el trabajo individual para que el propio aprendizaje alcance
la meta establecida independientemente del esfuerzo de los demás.
279
Competencia digital (e-competence): Metacompetencia que
supone la interacción de distintas habilidades y conocimientos
en torno a cinco conceptos: conciencia digital (e-awareness), al-
fabetización tecnológica (technological literacy), alfabetización
informacional (informational literacy), alfabetización en medios
(media literacy) y alfabetización digital (digital literacy) (Cobo,
2009, p. 23).
Conectivismo: Modelo pedagógico basado en un cambio «tectónico»
de la sociedad en la que se pasa de un aprendizaje individual a otro
en red a través de los recursos y herramientas de la era digital (Sie-
mens, 2006). Para algunos autores sería una propuesta pedagógica
acorde a las posibilidades de la web 2.0. (Sobrino, 2014).
Criterio de evaluación: Establecen el tipo y grado de aprendizaje
que se espera que los estudiantes alcancen al final de cada curso,
en relación con los objetivos, contenidos y competencias básicas de
la etapa. Son criterios que orientan la programación didáctica de un
modo concreto, al desglosarse y concretarse por los docentes en sus
programaciones.
Currículum intercultural: Conjunto de contenidos y prácticas edu-
cativas que incorporan no solo elementos propios del grupo mayo-
ritario o dominante, sino también de otros grupos, con el objetivo
de fomentar su motivación y favorecer su inclusión escolar y social.
Currículum: «Se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenó-
menos educativos y de problemas prácticos, donde el profesorado
ejerce su práctica profesional y el alumnado vive su experiencia
escolar. Sobre él se construye y define un campo de estudio disci-
plinar que ha dado lugar a un cuerpo teórico de reflexión» (Bolívar,
2008, p. 134).
Diario de clase: El diario de clase viene a ser la síntesis evidente de
un proceso sistemático de recogida de los acontecimientos más sig-
nificativos propios de la vida de la clase que atañen al profesor y a
su docencia, en sentido amplio. Un diario de clase sintetiza la rela-
ción de momentos y circunstancias que han ido sucediéndose en el
discurso de la docencia desarrollada. En el decir de Zabalza (2004,
p. 19), «los diarios pueden emplearse tanto con una finalidad más
estrictamente investigadora, como con una finalidad más orientada

al desarrollo personal y profesional de los profesores, combinándose
con gran frecuencia ambas misiones».
Didáctica: «La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere:
enseñar y discere: aprender, se corresponde con la evolución de dos
vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de enseñar y
aprender reclaman la interacción entre los agentes que las realizan.
Desde una visión activo-participativa de la Didáctica, el docente
de docere es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en
este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los
colegas y los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con
la voz discere, que hace mención al que aprende, capaz de aprove-
char una enseñanza de calidad para comprenderse a sí mismo y dar
respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente
cambio» (Medina, 2009, p. 6).
Dimensión epistemológica (paradigma): Responde a la relación
entre sujeto e investigador. ¿Cómo es la relación entre el sujeto y
el investigador? ¿Cómo es la relación entre investigado e investi-
gador?
Dimensión metodológica (paradigma): Responde a cómo estudia-
mos la realidad. ¿Cómo estudiamos la realidad? ¿Qué métodos y
técnicas aplicamos para comprender la realidad?
Dimensión ontológica (paradigma): Responde a qué es la realidad.
¿Qué es la realidad? ¿Existe o no la realidad? ¿Cómo es la realidad?
¿La realidad es objetiva o subjetiva?
Discurso: Elemento de interacción y presentación comunicativa de
mensajes instructivos y formativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de códigos del lenguaje (verbal, no verbal y pa-
raverbal). A través del discurso se hace posible la interacción didác-
tica.
Diseño: «El diseño incorpora la condición de ser una propuesta
tentativa singular para cada contexto, para unos alumnos, apo-
yado en principios interpretables y abiertos» (Gimeno, 1992,
p. 240).
Diversidad intercentros: Modelo educativo en el que individuos de
diferentes orígenes culturales acuden a centros distintos, donde re-
ciben una educación de acuerdo con sus propias convicciones.
Glosario 281
Diversidad intracentros: Modelo educativo en el que individuos de
diferentes orígenes culturales acuden al mismo centro en el que
tiene lugar un proyecto educativo abierto y flexible.
Educación intercultural: Acción educativa encaminada a la forma-
ción de los alumnos para el pleno desarrollo personal y la conviven-
cia pacífica y enriquecedora en un contexto multicultural.
Enseñanza: «… “es” (como conducta del profesor) y se “produce”
(como aprendizaje en el alumno); es proceso y resultado… se con-
vierte así en un proceso interactivo en el que participan profesor y
alumno, así como en el que los intercambios se producen. No solo
el profesor es, pues, “protagonista de la enseñanza” sino que el pro-
fesor, alumno y contexto participan activamente en ella» (Zabalza,
2004, p. 550).
«Es la actuación interactivo-formativa que, empleando el discurso
más apropiado y significativo logra una actitud de mejora formativa
de cada estudiante y del profesorado que la realiza. La enseñanza se
hace realidad en la práctica educativa que diseña y ejecuta el profe-
sorado mediante la cual sienta las bases de un estilo de facilitación
del aprendizaje de los diversos saberes» (Medina, 2002).
Estrategia didáctica: La actuación secuenciada y consciente del pro-
fesional de la educación guiada por uno o más principios didácticos
cuya finalidad es la optimización del proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Medina y Domínguez, 2015).
Estudio de caso: Es la consideración sistemática de una situación
concreta, real o simulada, que permite lograr aprendizajes contex-
tualizados. Se trata de examinar y analizar con sistematicidad el
caso seleccionado planteando escenarios de discusión, potenciando
la reflexión y argumentación, la participación, la colaboración y la
toma de decisiones, entre otras.
Ethos escolar: Conjunto de prácticas, comportamientos, actitudes,
costumbres y actividades desarrolladas por los miembros de la co-
munidad educativa que dan lugar a un determinado carácter o iden-
tidad en el centro escolar.
Evaluación formativa: Es la evaluación cuya finalidad es transfor-
mar, apoyar y potenciar el aprendizaje de cada estudiante. Se trata
de ir optimizando el proceso de aprendizaje en función de los logros

que se van alcanzando en el proceso a partir de una orientación por
parte del docente.
Evaluación: En palabras de Medina (1990), la evaluación como un
proceso integral y holístico que destaca por su potencial formativo.
Para Sánchez (1996) la evaluación es un instrumento de interven-
ción sobre el aprendizaje para estimular nuevos aprendizajes que de
simple constatación. Por su parte, para Santos (1998) la evaluación
es un proceso dialógico, de comprensión, de mejora. Finalmente,
para Castillo y Cabrerizo (2009), la evaluación (educativa) es un
proceso continuo que, sirviéndose de la medición, permite formular
juicios de valor, al comparar la realidad educativa con los objetivos
propuestos en el sistema educativo, para llegar a decisiones en be-
neficio del alumno y la educación en general.
Innovación educativa: Es una actuación esforzada, deliberada y pla-
nificada que pretende mejorar los procesos educativos o alguno de
sus elementos, promoviendo el aprendizaje entre los implicados y
tratando de lograr sostenerse en el tiempo.
Instrumento de evaluación: Permite obtener información pertinen-
te, precisa y válida sobre el grado de consecución de los aprendiza-
jes esperados así como la calidad de los mismos. Los instrumentos
de evaluación permiten estimar los aprendizajes y ser un elemento
que facilita la orientación formativa para optimizar el proceso de
Interacción simultánea: Refiere a cómo los estudiantes se mantie-
nen activamente ocupados todo el tiempo aumentando así el com-
promiso entre todos los miembros del grupo (principio básico del
aprendizaje cooperativo).
Interdependencia positiva: Se logra cuando los estudiantes no pue-
den alcanzar una meta común sin la aportación de cada uno de los
miembros del grupo (principio básico del aprendizaje cooperativo).
Investigación didáctica: Proceso sistemático de investigación que
centra su objeto en los procesos de enseñanza-aprendizaje con la
pretensión de conocer, explicar y entender mejor los procesos de
enseñanza-aprendizaje o alguno de sus elementos (actuación didác-
tica, modelos, enfoques, métodos, etc.). La investigación didáctica
destaca el valor del docente como investigador, quien se plantea in-
Glosario 283
terrogantes e hipótesis que orientan el proceso de construcción del
saber didáctico desde la investigación sobre, en y desde la práctica.
Investigación-acción: Es una metodología de investigación orienta-
da a la práctica educativa cuya finalidad no es la acumulación de
conocimientos sobre la realidad educativa sino aportar información
para la toma de decisiones y el cambio para la mejora de la misma
(Sandín, 2003).
Método de proyectos: El método de proyectos, propuesto por Kil-
patrick, destaca por conectar el aprendizaje con los intereses y mo-
tivaciones de los estudiantes, al estructurar el proceso desde un
enfoque globalizador e interdisciplinar, al relacionar los saberes-ma-
terias en un proyecto integrado. En efecto, el método de proyectos
es una opción metodológica cuyo objetivo es organizar los conteni-
dos curriculares bajo un enfoque global, transversal y flexible.
Metodología activa: Conjunto de procedimientos relativos a la ma-
nera de concebir y abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por lo que guían la acción didáctica con la finalidad de alcanzar un
objetivo y desarrollar las competencias esperadas. En una metodo-
logía activa el alumno no asume un papel pasivo frente al aprendiza-
je sino que es activo en la construcción de su propio conocimiento
mientras que el profesor es un facilitador o mediador del aprendi-
zaje.
Modelo didáctico: Esquema teórico que sintetiza una realidad com-
pleja y facilita su comprensión y estudio. Es un arquetipo suscep-
tible de ser representado en la práctica para clarificar el proceso
de enseñanza-aprendizaje y sus distintos elementos en interacción
(docente, discentes, objeto de enseñanza, contexto, etc.). Un mo-
delo didáctico se configura desde distintas teorías de la enseñanza y
se proyecta, a su vez, en la propia acción de enseñar. Es el mediador
entre teoría y práctica.
Paradigma: Es una guía que orienta a la ciencia.
Paradigma interpretativista: Es una corriente de pensamiento que
entiende que asume que la realidad social es subjetiva en donde
sujeto e investigador no son entidades separadas, por lo que el in-
vestigador influye en el objeto a estudiar y viceversa, siendo el pro-
cedimiento de investigación inductivo.

Paradigma positivista: Es una corriente de pensamiento que nació
en el siglo xix y que entiende que el conocimiento no puede ser en-
contrado más que en los hechos reales, por lo que estos deben ser
objeto de una descripción lo más neutra, lo más objetiva y lo más
completa posible (Mucchielli, 1996). El sujeto y el investigador son
entidades independientes y los valores del investigador no defor-
man la realidad, siendo la metodología experimental y manipulativa
la que lo caracteriza.
Participación equitativa: Refiere a una participación lo más «equi-
librada» posible, sabiendo que es imposible asegurar una equidad
al 100%. Los estudiantes sienten respeto mutuo y se benefician de
un estatus de igualdad entre sus compañeros del grupo (principio
básico del aprendizaje cooperativo).
Pedagogías emergentes: Conjunto de enfoques e ideas pedagógicas,
todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de
las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial
comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e
innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje (Adell
y Castañeda, 2012).
Planificación: «Proceso continuo y unitario que comienza con el de-
sarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y estable-
ce planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide
por adelantado cuestiones como: ¿qué se hará?, ¿cómo se hará?,
¿quién lo hará? Pero también incorpora mecanismos de control que
permiten las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades im-
pongan» (Gairín, 1997, p. 158).
Portfolio electrónico (ePortfolio): Colección de evidencias electró-
nicas creadas y gestionadas por un usuario a través de la web [Wiki-
pedia: ePortfolio]. También se denomina portfolio digital, webfolio,
o en inglés electronic portfolio (ePortfolio).
Principios didácticos: Referentes que orientan y guían la actuación
del docente —las estrategias— a aplicar en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje (comunicación, personalización, apertura, intuición,
globalización, socialización, etc.).
Reflexión: La reflexión viene a ser una actividad cuyo valor reside en
la consideración detenida de algo, siendo ese algo en nuestro caso
Glosario 285
la propia enseñanza, o bien un aspecto nuclear de ella que quera-
mos asumir como objeto de reflexión. Pero el valor de la reflexión
para el docente no reside únicamente en el conocimiento teórico
sino que tiene mucho que ver con su proyección en la práctica,
dado que cuando se reflexiona sobre la docencia suelen acercarse
dos mundos de contraste (la imagen o pretensión y la realidad). La
reflexión docente es un medio de formación pero a la vez una forma
de orientar la enseñanza; es una actitud que acompaña y permite
desarrollar la propia labor docente (Hatton y Smith, 1995).
Responsabilidad individual: Existe cuando cada uno de los miem-
bros del grupo requiere hacer una contribución que es conocida por
el profesor y por los otros miembros del grupo (principio básico del
aprendizaje cooperativo).
Web 2.0. Es un término que se usa para describir la «segunda genera-
ción» de usuarios de la web, los cuales crean y publican contenido
web activamente en lugar de ser consumidores pasivos, y también
usan la web de forma interactiva para contactos sociales. El térmi-
no «2.0» imita la manera en la que los desarrolladores nombran las
nuevas versiones de software. Sin embargo, web 2.0 no hace refe-
rencia a una actualización de la especificación técnica de la web,
sino que es una metáfora para describir cómo, tanto los diseñadores
como los usuarios de la web, se mueven en una nueva dirección
(Hughes, 2009, p. 127).

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«Enseñar bien es permitir que el alumno aprenda
de manera rápida, agradable y completa»
(J. A. Komensky, Comenius, 1592-1670,
autor de la Didáctica Magna)
UNIR EDITORIAL
Este manual pone las bases fundamentales para el estu- Además de las referencias documentales propias,
dio de la didáctica, tanto desde una perspectiva disciplinar todos los capítulos incluyen propuestas para autoe-
como aplicada. Su objetivo es ofrecer reflexiones argu- valuar, profundizar y ampliar las ideas expuestas. Al
mentadas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje. final del libro se incorpora un glosario para clarificar
los términos utilizados.
La capacitación didáctica es un componente funda-
mental del proceso formativo y profesional del educa- Sus destinatarios son los educadores y docentes,
dor, pues le facilita las claves teórico-prácticas desde en formación y en ejercicio, que estén interesa-
las que desarrollar su labor docente, orientada al ple- dos en avanzar y mejorar en la práctica de la en-
no desarrollo de los estudiantes. señanza.
UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO
CONTEMPORÁNEO
Tomado de: Edelstein,Gloria; W. De Camilloni, Alicia y otros. "Corrientes Didácticas

Contemporáneas". México: Paidós, 1996. Pág 75-90.
Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un

desafío importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre
"Corrientes didácticas contemporáneas". La magnitud de este desafío tiene que ver con la
ausencia de debate sobre el tema en las últimas décadas, en el campo de la didáctica, lo
que significó una limitación en la elaboración de la perspectiva que presentaré.
A modo de introducción quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensión

de ciertas opciones en relación con este trabajo.
Mi aceptación a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodológico" en el citado
seminario, más allá de las complicaciones e implicaciones, tiene que ver con que se trata
de una problemática de interés personal en la que trabajo desde hace tiempo en la
docencia, y que hoy es además objeto de la investigación que realizo.
En el título hablo de método, mientras que en el programa del Seminario se hace

referencia a "lo metodológico". Esta diferencia daría cuenta, aunque parcialmente, de la
polisemia de la palabra método, cuestión que recorre la investigación aludida. Al respecto,
me interesa avanzar en la comprensión de algunas razones de las fusiones,
diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos más frecuentes de
dicha expresión.
Por otra parte en tanto no había tomado estado público mi posición a ya casi 20 años del
trabajo realizado con Azucena Rodríguez (Edelstein y Rodríguez, 1974) me resultó
necesario académica, afectiva y éticamente retomar dicho artículo y en todo caso
precisar, desde una reconstrucción crítica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo
que era factible para nosotras decir en Córdoba, Argentina, en el momento de su
publicación.
Por último, es de mi interés hacer explícitos mis actuales puntos de vista respecto de la
problemática y los interrogantes en los que continúo trabajando.
Dada esta situación –marca ineludible- procuraré exponer el proceso recorrido para el
tratamiento del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se
elabora en la década del 70 y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas,
desde donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente,
incorporando –en consecuencia- nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, además de la
interpelación a las propias, las de autores a los que iré remitiendo a partir de la
coincidencia con sus planteos, y el importante proceso de intercambio generado con
colegas con quienes comparto mi actividad en la cátedra universitaria.
¿Por qué comenzar por nuestro trabajo?
Básicamente porque en didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se

abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la década del 80. Si bien estos
1
años son fecundos en producciones que implican un significativo aggiornamento de viejas
categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación
etcétera) y la incorporación de otras nuevas (la transposición didáctica, el currículum
oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociación de significados,
etcétera), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como
variable, dimensión o categoría sujeta a revisión. Esta cuestión queda subsumida, en todo
caso, en conceptulizaciones afines, sin la necesaria explicitación de las relaciones
implicadas. Abandono, disolución, olvido que se reitera en distintos períodos y al que haré
referencia.
En este sentido, llama significativamente la atención que en la primera mitad de siglo hay
permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad
pedagógica. En general se habla de "métodos", en plural, aludiendo a construcciones
elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse
demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico.
También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean

nominadas como métodos. Me refiero, entre otros, a los métodos Montessori, Decroly, de
proyectos (Kilpatrick), el método de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos
Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de
los procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales
en el sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente
descriptivos que llegan hasta mediados de la década del 60. A partir de allí se produce
una interrupción significativa en relación con el tema, indicativa de la necesidad de una
tarea de investigación de la que es deudora la didáctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstrucción crítica de los trabajos
producidos en los 70. Desde ese lugar, la intención es delinear la posición asumida
actualmente, y –dado su carácter provisional- mencionar algunos interrogantes desde los
cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que hacía referencia se encuentra en estos

trabajos, cuando aluden al momento histórico en que se produce, que coincide con la
irrupción de la corriente que ha tomado para sí el nombre de Tecnología Educativa y
desde cuya propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones
didácticas que por esos años sostienen las reformas educativas. Al priorizar una visión
instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnología Educativa
invade diferentes ámbitos de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación
con temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso del
método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las
técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrático que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al

quehacer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo
encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su práctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo
como a partir de otras más avanzadas, principalmente Skinner, Gagné, Pophan y Baker,
con fuertes implicancias en el campo didáctico.
2
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores señalan que la
consecuencia en didáctica fue "sacralizar el método", desde mi perspectiva se podría
inferir que en todo caso se obvió una reflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de
un tratamiento parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto, su utilización. En
relación con este planteo, considero de interés retomar lo desarrollado en el trabajo con A.
Rodríguez como los aportes de A. Díaz Barriga en Didáctica y currículum.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la

universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos,
secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver
cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos
preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para
enseñar y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que
niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de
orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que se intenta regular la actividad
docente.
De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo

de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en
diferentes contextos.
Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la

efectividad en los resultados.
Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto

universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta
obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta
cuestión.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del
cual es mediador central de los procesos de apropiación por parte del alumno (Díaz
Barriga, 1985).
En esta visión retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte

significativo de nuestro trabajo, el señalamiento no sólo de que la cuestión del método fue
confinada al olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas
desarrolladas, ese olvido es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de
la didáctica los principios de la Tecnología Educativa. Recupero también el haber
profundizado sobre una idea fuerza como "la sustentación de que abordar el aspecto
metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema
de conocimiento". Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara línea divisoria
respecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrática.
metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo
desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura
instrumentalista en relación al método".
3
Con A. Rodríguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del método, nos
referíamos a este en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el
pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción. El planteo en su expresión
discursiva quizá desdibujó el énfasis que poníamos en la relación contenido-método. En
realidad lo que nos interesaba destacar al hablar de un método general tanto en la ciencia
como el la didáctica es el papel de las adscripciones teóricas en su imbricación total con
las opciones metodológicas.
Por esto señalábamos también que el método "está condicionado en gran medida por la
naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la
ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el método está
determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Dependerá entonces de las
formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los
métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación" (Edelstein y
Rodríguez, 1974).
Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el campo didáctico
ocasiona una suerte de mitificación del método.
Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un
cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, "(...)
pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodológico"
(Remedi, 1985).
Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del
contenido, es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática
del sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en
toda definición metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único,
generalizable, permitiendo además acuñar en relación con lo metodológico una nueva
categoría en el campo de la didáctica: la de "construcción metodológica" que es la que
hoy adopto tentativamente como base en la consideración de este tema (Furlán, 1989).
¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?
Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto:
Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica "una articulación entre el

conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento
como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)".
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica
particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en
esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo abordar el
objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es
plantearse las vías que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser
apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Díaz Barriga,
1985).
La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a

partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura
cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de
4
carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con
sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, asimismo,
reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o
ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el
contexto (áulico, institucional, social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente cierto supuestos planteados en el trabajo con A.
Rodríguez, quizá cabría señalar que en la superación de la postura instrumental-
tecnicista, a la que aludí anteriormente (que entendía al método como mera suma de
técnicas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adopción de una
perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo
que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con
cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y el aprender. Así concebida, la metodología
desde la cual un docente se posiciona como enseñante está en gran parte imbricada con
las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo de
conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en
juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que,
en consecuencia, en su complejo entramado expresa también su trayectoria (de vida,
académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la
práctica.
En relación con esta cuestión, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o

parámetro determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en su
peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopción de una
perspectiva axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo
hablaría en este caso de intencionalidades –intentado reafirmar la diferenciación de una
ética utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden también
en las formas de apropiación cuya interiorización se propone.
Las técnicas y los procedimientos, en la visión que sostengo, se constituyen, en

consecuencia, en instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta
global signada por un estilo de formación, que integra a modo de enfoque, perspectivas
de corte filosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.
Aquí recupero nuevamente el aporte que hacíamos en el trabajo con A. Rodríguez. 1 Estos
elementos constituyen, según lo expuesto:
componentes operacionales del método, reconociendo incluso que en tanto éste no es

observable, sólo se puede inferir a través de la utilización que de dichos componentes se
hace (...) Las técnicas, los procedimientos y recursos aislados no actúan como
indicadores que den cuenta de los supuestos metodológicos; éstos sólo se pueden
develar a partir de (...) a) la determinación de criterios para combinarlos; b) la relación que
a través de una metodología se da entre ellos y otros elementos de una situación de
enseñanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluación, entre otros) (...)
En este sentido, cabría señalar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristán, a pesar del
reducido espacio que le destina al tema- que el método "(...) no es un elemento didáctico
más, expresa una síntesis de opciones". (Gimeno Sacristán, 1986.)
1
Al respecto, cabe aclarar que nuestra intención era doble: polemizar con la perspectiva tecnocrática pero al mismo
tiempo recuperar para la didáctica la dimensión técnica, no tecnicista, ineludible en el abordaje de su objeto.
5
Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades,
de los materiales, a la organización de las interacciones ente los sujetos; a la
sistematización didáctica misma.
Idea que, en suma, sostiene en contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el

método no remite sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias
de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a
la hora de generar una propuesta de enseñanza. En todo caso, lo que cabría señalar, es
que en tanto está constitutivamente ligado a la práctica, el método siempre se juega en
relación con el aula, actuada o imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente. Si en la concepción

instrumentalista quedaba signado por la posición de ejecutor de las prescripciones
elaboradas por otros. Si, al decir de E. Remedi sólo "le cabía ser mediador entre la
fundamentación y la instrumentación. Si a partir de los aportes de los psicólogos y
especialistas en la disciplina sólo le correspondía traducir a actividades la normativa
establecida...", en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve
en escenarios prefigurados para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer,
recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica
propia" (Remedi, 1985).
Hasta aquí, el recorrido que permite acuñar hoy la expresión como categoría:
construcción metodológica.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hipótesis del método
como tópico confinado no ingenuamente al olvido.
En este sentido, quizá cabe agregar que, desde una mirada más actual, no sería
pertinente limitar el intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres
tecnicistas.
Según señalamos en un trabajo realizado con E. Litwin:
(...) la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las
vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten
ciertos desarrollos y no otros. Lo metodológico operando como uno de los factores
decisivos en el pasaje del currículum prescripto al currículum real se constituye, en
general, en "zonas de incertidumbre" que abren "intersticios" a las propuestas
innovadoras (...) (Edelstein-Litwin, 1993) razón por la que correspondería abordarla como
ineludible dimensión de análisis en el campo de la didáctica.
Si bien coincido en que la preocupación por los contenidos era central, ante el
tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios,
entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas
metodológicas, sobre todo en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Dialécticamente se podría invertir el planteo de E. Remedi sobre esta relación, señalando

que no habría ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo
metodológico.
6
A modo de síntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en
el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una
postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer el docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta
de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de
apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares
que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el
docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones de mundo),
incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y,
por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica.
Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuración didáctica, y a los fines
de relativizar lo que pudiera constituirse en límite de la idea fuerza que procuro
fundamentar como propuesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland
Barthes dice con respecto a la relación método-lenguaje en el trabajo investigativo.
(...) El peligro del método (de una fijación en el método) es éste; el trabajo de
investigación debe responder a dos demandas: la primera es una demanda de
responsabilidad; es necesario que el trabajo acreciente la lucidez, logre desenmascarar
las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lenguaje, en suma constituye
una crítica (recordemos una vez más que crítica quiere decir: poner en crisis); aquí el
método es inevitable, irreemplazable, no por sus "resultados", sino precisamente –o al
contrario- porque cumple el más alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida
a sí mismo; pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de
dispersión del deseo en donde se deja de lado la Ley; es necesario, entonces en cierto
momento volverse contra el método, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como una
de las voces del plural; como una visión o, en síntesis, como un espectáculo intercalado
en el texto: el texto, que es indudablemente el único resultado "verdadero" de toda
investigación (...) (Barthes, 1974).
Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra
de referencia le asigna al método, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con
las que me reencuentro al trabajar este tema, consciente de las distancias pero también
de las proximidades entre investigación y enseñanza en tanto prácticas discursivas. En el
intento de asumir como nueva categoría la construcción metodológica, la búsqueda
respecto del método en el campo de la enseñanza sería, al mismo tiempo que avanzar en
"el más alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir
"un espacio de dispersión del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del
plural". Doble necesidad que adquiere particular relieve dado el encuentro que el enseñar
implica con el conocimiento, y entre sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizás
entonces, de lo que se trata -resignificando el aporte de este autor y haciéndome cargo de
ello- es de destacar el valor del método "sin tratarlo con privilegio fundador".
El desafío de poner por escrito estas ideas me hizo topar paradójicamente con una nueva
ausencia-olvido en relación con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En
él, no hago mención del concepto de estrategia. No aclaro la relación entre estrategia/s y
7
¿Por qué me resulta significativo hacer explícito este silencio en mi propio desarrollo
discursivo? Porque al buscar las razones de aquel, advierto que, aun incorporando en
ocasiones el término "estrategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje
conceptual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del método que me
preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y en esta búsqueda de razones encuentro una
nueva relación con el desarrollo histórico en el campo de la didáctica. Advierto, al
enfrentarme a esta problemática, que a partir de los 80 la expresión estrategia/s viene a
reemplazar en programas y textos los capítulos que tradicionalmente se ocupaban de la
problemática del método.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a

consideración algunas cuestiones que estoy investigando, a modo de interrogantes-
hipótesis, según enunciara el inicio, que den cuenta más que de un cierre de una
interrupción.
Esto requiere sin duda vincular la indagación a distintos aportes disciplinarios y enfoques
teóricos.
Un interrogante articularía el problema del encuentro del campo pedagógico con otros
campos disciplinarios y la Didáctica como disciplina sustantiva en su interior. En este
sentido, se podría desde un lugar señalar que, mientras el campo pedagógico se
desarrolla ligado a la filosofía, se advertirían claras referencias al tema del método y a lo
metodológico desde lo didáctico. Cuando este campo se separa de la filosofía y se liga en
cambio más estrechamente a la psicología y a la sociología, aparecerían las referencias a
estrategias. Desde otro lugar, podría sugerirse una diferente asignación de sentido a esta
relación entre campos: ¿tendría que ver con posiciones hegemónicas en el interior de
ellos y que inciden en lo pedagógico y por ende en lo didáctico?
¿La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes
conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos teóricos de otro, en
este caso el de la didáctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las
derivaciones específicas pertinentes?
El peso que aún siguen teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología,
que actualmente trabajan con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, ¿no
sería un ejemplo de una rápida incorporación del concepto de estrategia pero entendido
casi isomórficamente a la enseñanza? ¿No confirma esto el hecho de que desde diversos
autores que tratan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias?
¿Tiene esto que ver con la polisemia del término "método" o se trata de sustituciones,
como en el caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a
expresiones diversas como "tareas", "formatos" y sólo tangencialmente al método?
Podría pensarse en otras hipótesis-interrogantes más arriesgados: ¿es que el concepto

de método liga más a los universales, y desde allí quizás a la perspectiva de la
modernidad, mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la
diversidad, se vincula más al pensamiento postmoderno?
¿Es que las estrategias se buscan ante la supuesta pérdida del "camino", "orden" que
supone el método? ¿O tiene que ver con que los métodos que hemos manejado ya no
nos sirven, por lo que recurrimos a estrategias, que implican una búsqueda más flexible?
8
¿Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo
tanto, de adecuación a las problemáticas del mundo y de la ciencia? En tal caso, ¿podrían
las estrategias resolver propuestas de más largo alcance o serían útiles sólo para resolver
situaciones concretas?
¿Será que ya no es posible hablar del método, sin el plural, y que en todo caso es por ello
que la resolución demanda la generación de nuevas categorías como de la "construcción
metodológica", más inclusivas y que integren estrategias y métodos?
La línea general de indagación que emana de este conjunto de interrogantes reconoce

una fuerte impronta de reconstrucción de pistas en la historia. Tal vez se podría pensar en
una búsqueda genealógica.
Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemática del

método para sugerir una dirección que oriente las búsquedas que se puedan realizar, sino
solamente compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
búsquedas.
9
Camilloni, A. Et altri: Corrientes didácticas comtemporáneas, Buenos Aires : Paidós,
1996
Gloria Edelstein
UN CAPITULO PENDIENTE:
EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desa-

fío importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes
didácticas contemporáneas". La magnitud de este desafío tiene que ver con la ausencia de
debate sobre el tema en las últimas décadas, en el campo de la didáctica, lo que significó una
limitación en la elaboración de la perspectiva que presentaré.
A modo de introducción quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensión
de ciertas opciones en relación con este trabajo.
Mi aceptación a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodológico" en el citado se-
minario, más allá de las complicaciones e implicaciones, tiene que ver con que se trata de una
problemática de interés personal en la que trabajo desde hace tiempo en la docencia, y que
hoy es además objeto de la investigación que realizo. En el título hablo de método, mientras
que en el programa del Seminario se hace referencia a "lo metodológico". Esta diferencia daría
cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra método, cuestión que recorre la
investigación aludida. Al respecto, me interesa avanzar en la comprensión de algunas razones
de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos más fre-
cuentes de dicha expresión.
Por otra parte en tanto no había tomado estado público mi posición a ya casi 20 anos del
trabajo realizado con Azucena Rodríguez (Edelstein y Rodríguez, 1974) me resultó necesario
académica, afectiva y éticamente retomar dicho artículo y en todo caso precisar, desde una
reconstrucción crítica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo que era factible para no-
sotras decir en Córdoba, Argentina, en el momento de su publicación.
Por último, es de mi interés hacer explícitos mis actuales puntos de vista respecto de la
problemática y los interrogantes en los que continúo trabajando.
Dada esta situación -marca ineludible- procuraré exponer el proceso recorrido para el tra-
tamiento del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se elabora en la
década del '70 y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas, desde donde me
reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente, incorporando -en consecuencia-
nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, además de la interpelación
a las propias, las de autores a los que iré remitiendo a partir de la coincidencia con Sus plan-
teos, y el importante proceso de intercambio generado con colegas con quienes comparto mi
actividad en la cátedra universitaria.1
¿Por qué comenzar por nuestro trabajo? Básicamente porque en didáctica la cuestión del
método o de lo metodológico se abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la
década del '80. Si bien estos años son fecundos en producciones que implican un significativo
1
Cátedra de Metodología y Práctica de la Enseñanza, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad
de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, desde 1988 a la fecha.
aggiomamento de viejas categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el curriculum,
la evaluación, etcétera) y la incorporación de otras nuevas (la transposición didáctica, el curri-
culum oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociación de significados, etcé-
tera), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como variable, di-
mensión o categoría sujeta a revisión. Esta cuestión queda subsumida, en todo caso, en con-
ceptualizacio-nes afines, sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas. Abandono,
disolución, olvido que se reitera en distintos períodos y al que haré referencia.
En este sentido, llama significativamente la atención que en la primera mitad de siglo hay
permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica.
En general se habla de "métodos", en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la
base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursi-
vos de orden teórico.
También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nomina-
das como métodos. Me refiero, entre otros, a los métodos Montessori, Decroly, de proyectos
(Kilpatrick), el método de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka,
ligado al Plan Dalton (Washbume).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los
procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el
sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente descriptivos
que llegan hasta mediados de la década del '60. A partir de allí se produce una interrupción
significativa en relación con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investigación
de la que es deudora la didáctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstrucción crítica de los trabajos producidos
en los '70. Desde ese lugar, la intención es delinear la posición asumida actualmente, y -dado
su carácter provisional- mencionar,, algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se
abren posibles cursos de avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que hacia referencia se encuentra en estos tra-
bajos, cuando aluden al momento histórico en que se produce, que coincide con la irrupción de
la corriente que ha tomado para si el nombre de Tecnología Educativa y desde cuya propuesta
pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas que por esos años sos-
tienen las reformas educativas. Al priorizar una visión instrumentalista, justificada desde el su-
puesto de la cientificidad, la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos de teorización,
cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos ligados a la teoría de
la enseñanza. En el caso del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la
atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos
implicadas.
Discurso tecnocrático que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al queha-
cer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo encontrar la res-
puesta necesaria a los problemas concretos de su práctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo
como a partir de otras más avanzadas, principalmente Skinner, Gagné, Pophan y Baker, con
fuertes implicancias en el campo didáctico.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores señalan que la conse-
cuencia en didáctica fue "sacralizar el método", desde mi perspectiva se podría inferir que en
todo caso se obvió una reflexión sustantiva en tomo a él, y que fue objeto de un tratamiento
parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto, su utilización. En relación con este plan-
teo, considero de interés retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodríguez2 como los
2
Véase el apartado II del trabajo citado: "Planteos que han confundido el tratamiento del problema...",
sobre todo en lo atinente al planteo instrumentalista.
aportes de A. Díaz Barriga en Didáctica y curriculum.3
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad
del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas
fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en
cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respues-
ta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar
y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el con-
junto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva
a priorizar la prescripción, desde la que se intenta regular la actividad docente.
De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo
de instrucción basado en técnicas qué predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente
para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos.
Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la efec-
tividad en los resultados.
Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto
universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obse-
sión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en tomo del que trabaja, y del cual
es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno (Díaz Barriga, 1985).
En esta visión retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo
de nuestro trabajo, el señalamiento no sólo de que la cuestión del método fue confinada al
olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido es
fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de la
Tecnología Educativa. Recupero también el haber profundizado sobre una idea fuerza como
"la sustentación de que abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando es tra-
tado primeramente como un problema de conocimiento". Desarrollo que marca en nuestro tra-
bajo una clara línea divisoria respecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrá-
tica.
metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el
contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en
relación al método".
Con A. Rodríguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del método, nos refe-
ríamos a éste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento fren-
te a toda forma de conocimiento o de acción. El planteo en su expresión discursiva quizá des-
dibujó el énfasis que poníamos en la relación contenido-método. En realidad lo que nos intere-
saba destacar al hablar de un método general tanto en la ciencia como en la didáctica es el
papel de las adscripciones teóricas en su imbricación total con las opciones metodológicas.
Por esto señalábamos también que el método "está condicionado en gran medida por la na-
turaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia
o de la práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el método está determinado
por el contenido mismo de la realidad indagada. Dependerá entonces de las formas particula-
res de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples
operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afue-
ra a aquello que es objeto de indagación" (Edelstein y Rodríguez, 1974).
Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el campo didáctico oca-
3
Véase el capítulo IV, "Lo metodológico: un problema sin respuesta", en su apartado, "El nivel instru-
mental, una manera de afrontar el aspecto metodológico".
siona una suerte de mitificación del método.
Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cues-
tionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedí, "[...] pensar
que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodológico" (Remedí, 1985).
Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del
contenido, es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del
sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda
definición metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizaba permi-
tiendo además acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la
didáctica: la de "construcción metodológica" que es la que hoy adopto tentativamente como
base en la consideración de este tema (Furlán, 1989).
¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción? Se podrían destacar algunas
cuestiones que fundamentan este supuesto:
Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica "una articulación entre el conocimiento
como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de
aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)".
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica, parti-
cular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógi-
ca para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objeto en su
lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las
vías que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas
o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Díaz Barriga, 1985).
La construcción metodológica así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a
partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cogni-
tiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter
singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particula-
res. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la
construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particu-
lares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional,
social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados en el trabajo con A.
Rodríguez, quizá cabría señalar que en la superación de la postura instrumental-tecnicista, a la
que aludí anteriormente (que entendía al método como mera suma de técnicas y procedimien-
tos), es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la
enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones
teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y
el aprender. Así concebida la metodología desde la cual un docente se posiciona como ense-
ñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la
organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman.
Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la
práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa también su trayecto-
ria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en
la práctica.
En relación con esta cuestión, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o paráme-
tro determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiarida-
des, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica,
una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablaría en este caso de
intencionalidades -intentando reafirmar la diferenciación de una ética utilitarista, de la eficiencia
basada en el pragmatismo- que por cierto inciden también en las formas de apropiación cuya
interiorización se propone. Las técnicas y los procedimientos, en la visión que sostengo, se
constituyen, en consecuencia, en instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una
propuesta global signada por un estilo de formación, que integra a modo de enfoque, perspec-
tivas de corte filosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.
Aquí recupero nuevamente el aporte que hacíamos en el trabajo con A. Rodríguez.4 Estos
elementos constituyen, según lo expuesto,
componentes operacionales del método, reconociendo incluso que en tanto éste no es observable,
sólo se puede inferir a través de la utilización que de dichos componentes se hace [...] Las técnicas, los
procedimientos y recursos aislados no actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos meto-
dológicos; éstos sólo se pueden develar a partir de: [...] a) la determinación de criterios para combinar-
los: b) la relación que a través de una metodología se da entre ellos y otros elementos de una situación
de enseñanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluación, entre otros) [...]
En este sentido, cabría señalar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristán, a pesar del reducido
espacio que le destina al tema- que el método "[...] no es un elemento didáctico más, expresa
una síntesis de opciones". (Gimeno Sacristán, 1986.)
Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de
los materiales, a la organización de las interacciones entre los sujetos; a la sistematización
didáctica misma.
Idea que, en suma, sostiene en contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método
no remite sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias de previsión,
actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar
una propuesta de enseñanza. En todo caso, lo que cabría señalar, es que en tanto está consti-
tutivamente ligado a la práctica, el método siempre se juega en relación con el aula, actuada o
imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente. Si en la concepción instrumentalis-
ta quedaba signado por la posición de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si,
al decir de E. Remedí sólo "le cabía ser mediador entre la fundamentación y la instrumenta-
ción. Si a partir de los aportes de los psicólogos y especialistas en la disciplina sólo le corres-
pondía traducir a actividades la normativa establecida...", en la perspectiva que esbozo, el do-
cente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en "sujeto que,
reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una
construcción metodológica propia" (Remedí, 1985).
Hasta aquí, el recorrido que permite acuñar hoy la expresión como categoría: construcción
metodológica.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hipótesis del método co-
mo tópico confinado no ingenuamente al olvido.
En este sentido, quizá cabe agregar que, desde una mirada más actual, no sería pertinente
limitar el intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres tecnicistas. Según
señalamos en un trabajo realizado con E. Litwin,
[...] la justificada preocupación por los contenidos, marca -definitoria de las propuestas curriculares,
lleva en muchos .casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos
para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodoló-
gico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del curriculum prescripto al curriculum
real se constituye, en general, en "zonas de incertidumbre" que abren "intersticios" a las propuestas
innovadoras [...] (Edelstein-Litwin, 1993)
razón por la que correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el
campo de la didáctica.
Si bien coincido en que la preocupación por los contenidos era central, ante el tratamiento
de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario di-
mensionar adecuadamente el impacto de las propuestas metodológicas, sobre todo en el mar-
co de una enseñanza para la comprensión.
4
Al respecto, cabe aclarar que nuestra intención era doble: polemizar con la perspectiva, tecnocrática
pero al mismo tiempo recuperar para la didáctica la dimensión técnica, no tecnicista, ineludible en el
abordaje de su objeto.
Dialécticamente se podría invertir el planteo de E. Remedí sobre esta relación, señalando
que no habría ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodológico.
A modo de síntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el
interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura
frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por
parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos
donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológi-
ca, ideológica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculación con el
conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la
Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuración didáctica, y a los fines de
relativizar lo que pudiera constituirse en límite de la idea fuerza que procuro fundamentar como
propuesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland Barthes dice con respec-
to a la relación método-lenguaje en el trabajo investigativo.
[...] El peligro del método (de una fijación en el método) es éste; el trabajo de investigación debe res-
ponder a dos demandas: la primera es una demanda de responsabilidad; es necesario que el trabajo
acreciente la lucidez, logre desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un
lenguaje, en suma constituye una crítica (recordemos una vez más que crítica quiere decir: poner en
crisis); aquí el método es inevitable, irreemplazable, no por sus "resultados", sino precisamente -o al
contrario-porque cumple el más alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a sí mismo;
pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de dispersión del deseo en
donde se deja de lado la Ley; es necesario, entonces en cierto momento volverse contra el método, o al
menos tratarlo sin privilegio fundador, como una de las voces del plural; como una visión o, en síntesis,
como un espectáculo intercalado en el texto: el texto, que es indudablemente el único resultado "verda-
dero" de toda investigación [..,] (Barthes, 1974).
Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra
de referencia le asigna al método, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con las
que me reencuentro al trabajar este tema, consciente de las distancias pero también de las
proximidades entre investigación y enseñanza en tanto prácticas discursivas. En el intento de
asumir como nueva categoría la construcción metodológica, la búsqueda respecto del método
en el campo de la enseñanza sería, al mismo tiempo que avanzar en "el más alto grado de
conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersión
del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural". Doble necesidad que ad-
quiere particular relieve dado el encuentro que el enseñar implica con el conocimiento, y entre
sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizás entonces, de lo que se trata -resignificando el
aporte de este autor y haciéndome cargo de ello- es de destacar el valor del método "sin tratar-
lo con privilegio fundador".
El desafío de poner por escrito estas ideas me hizo topar paradójicamente con una nueva
ausencia-olvido en relación con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En él,
no hago mención del concepto de estrategia. No aclaro la relación entre estrategia/s y cons-
trucción metodológica.
¿Por qué me resulta significativo hacer explícito este silencio en mi propio desarrollo discur-
sivo? Porque al buscar las razones de aquél, advierto que, aun incorporando en ocasiones el
término "estrategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje conceptual sobre todo
por las implicancias y relaciones con el tema del método que me preocupa y ocupa desde tan-
to tiempo. Y en esta búsqueda de razones encuentro una nueva relación con el desarrollo his-
tórico en el campo de la didáctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemática, que a partir de
los '80 la expresión estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que
tradicionalmente se ocupaban de la problemática del método.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a consideración
algunas cuestiones que estoy investigando, a modo de interrogantes-hipótesis, según enuncia-
ra al inicio, que den cuenta más que de un cierre de una interrupción.
Esto requiere sin duda vincular la indagación a distintos aportes disciplinarios y enfoques
teóricos.
Un interrogante articularía el problema del encuentro del campo pedagógico con otros cam-
pos disciplinarios y la Didáctica como disciplina sustantiva en su interior. En este sentido, se
podría desde un lugar señalar que, mientras el campo pedagógico se desarrolla ligado a la
filosofía, se advertirían claras referencias al tema del método y a lo metodológico desde lo di-
dáctico. Cuando este campo se separa de la filosofía y se liga en cambio más estrechamente
a la psicología y a la sociología, aparecerían las referencias a estrategias. Desde otro lugar,
podría sugerirse una diferente asignación de sentido a esta relación entre campos: ¿tendría
que ver con posiciones hegemónicas en el interior de ellos y que inciden en lo pedagógico y
por ende en lo didáctico?
¿La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes
conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos teóricos de otro, en este
caso el de la didáctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las derivacio-
nes específicas pertinentes?
El peso que aún siguen teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología,
que actualmente trabajan con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, ¿no sería un
ejemplo de una rápida incorporación del concepto de estrategia pero entendido casi isomórfi-
camente a la enseñanza? ¿No confirma esto el hecho de que desde diversos autores que tra-
tan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias?
¿Tiene esto que ver con la polisemia del término "método" o se trata de sustituciones, como
en el caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones di-
versas como "tareas", "formatos" y sólo tangencialmente al método?
Podría pensarse en otras hipótesis-interrogantes más arriesgados: ¿es que el concepto de
método liga más a los Universales, y desde allí quizás a la perspectiva de la modernidad,
mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula
más al pensamiento posmoderno?
¿Es que las estrategias se buscan ante la supuesta pérdida del tícamino","orden" que su-
pone el método? ¿O tiene que ver con que los métodos que hemos manejado ya no nos sir-
ven, por lo que recurrimos a estrategias, que implican una búsqueda más flexible?
¿Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo tan-
to, de adecuación a las problemáticas del mundo y .de la ciencia? En tal caso, ¿podrían las
estrategias resolver propuestas de más largo alcance o serían útiles sólo para resolver situa-
ciones concretas?
¿Será que ya no es posible hablar del método, sin el plural, y qué en todo caso es por ello
que la resolución demanda la generación de nuevas categorías como la de "construcción me-
todológica", más inclusivas y que integren estrategias y métodos?
La línea general de indagación que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una
fuerte impronta de reconstrucción de pistas en la historia. Tal vez se podría pensar en una
búsqueda genealógica. Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la
problemática del método para sugerir una dirección que oriente las búsquedas que se puedan
realizar, sino solamente compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis
propias búsquedas.
BIBLIOGRAFIA
Avanzini, G.: Inmovilismo e innovación en la escuela, Barcelona, Ediciones Oikos-Tau, 1985
Barthes, R.: El proceso de la escritura. Buenos Aires, Ediciones Calden, 1974.
Díaz Barriga, A.: Didáctica y curriculum, México, D. F., Ediciones Nuevomar, 1985.
Edelstein, G., y Litwin, E.: "Nuevos debates en las estrategias metodológicas del curriculum
universitario", en Revista Argentina de Educación, AGCE, Año XI, no 19, Buenos Aires,
marzo de 1993.
—, y Rodríguez, A.: "El método: factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica",
en Revista de Ciencias de la Educación, Año IV, no 12, Buenos Aires, septiembre de 1974.
Fernández, P.: "Continuidad y ruptura del Planteamiento Metodológico. Notas críticas para su
análisis", en Revista Foro Universitario, México, D. E., 1981.
Furlán, A.: "Metodología de la Enseñanza" y Remedí, V. E.: "Construcción de la estructura
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tacala, México, D. E., 1989.
Gimeno Sacristán, J.: Teorías de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Buenos Aires, Edi-
ciones REI, 1986.
Remedí, V. E.: "Notas para señalar: El maestro entre-el contenido y el método", en Tecnología
educativa. Aproximaciones a su propuesta, México, Universidad Autónoma de Querétaro,
1985.
UNIDAD III
INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Margarita Pansza, Porfirio Morán 0., E.C. Pérez.
INTRODUCCIÓN
Para explicarse su práctica docente, con frecuencia los profesores de enseñanza superior se ven obligados a
echar mano de su ingenio y su intuición, más que de aspectos teóricos y técnicos. Las razones parecen ser obvias;
estos profesores carecen, a menudo, de una preparación específica para realizar su tarea docente. En el mejor de los
casos, tienen que seguir los modelos de planeación implantados en su institución (índices de temas, cartas
descriptivas, formatos rígidos, modelos surgidos de la Sistematización de la Enseñanza, etc.), los cuales en ocasiones
son aplicados en forma mecánica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseñanza, conocimiento e
incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta línea, la didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas técnicas
para la conducción del aprendizaje en el aula y de ahí que se le haya considerado como una disciplina neutra,
universal y acabada. Por nuestra parte, la crítica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al
reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual sólo se da como posibilidad una propuesta de
carácter operacional, más que teórica.
Por ello, en esta Unidad de Instrumentación Didáctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que
descontextualicen la instrumentación didáctica de la complejidad de la práctica educativa, y enfocando su análisis en
tres niveles fundamentales: aula, institución y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentación didáctica
con mayor fundamentación teórica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio,
ya que si bien es cierto que la instrumentación didáctica es donde se concreta la práctica docente, ello nos impide
reconocer que tal concreción reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta práctica, y cuyos
efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinámica de la institución y las
particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en atención al carácter introductorio de este
trabajo, en esta unidad revisaremos someramente los rasgos más importantes de las propuestas curriculares que
mayor aceptación han tenido en nuestra realidad educativa: Organización por Asignaturas, Áreas y Módulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no
es posible disociar la concepción teórica del plan de estudios de la forma como éste se aplica. Es decir, que cada plan
de estudios contempla, en alguna medida, estrategias específicas de instrumentación didáctica: cursos, talleres,
seminarios, laboratorios, etc., así como la forma de hacer operantes estas unidades didácticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de
su institución podría ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, así corno la
aportación de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparación
del estudiante y relacionarlos.
Además, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan
de estudios. En otras palabras, “es a través del profesor y en su gran mayoría del profesor-hora -clase donde torna
cuerpo y se concreta la educación escolar, es él, en su relación con el grupo, el que en primera y última instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habrá de instrumentar los cambios curriculares, se
convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos”. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar
acerca de las implicaciones teóricas y metodológicas que comporta la implantación de diversos modelos curriculares.
Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboración de programas de estudio en tres
corrientes didácticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de
trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la enseñanza media superior y superior. En esta misma línea
concebirnos a los programas de estudio como propuestas dinámicas de trabajo en constante reconceptuación y
reconstrucción, porque solo así se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuación a las demandas
siempre cambiantes de preparación de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisión y
reformulación de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este
cometido, se apoyen en lineamientos teóricos y metodológicos y en criterios fundamentales de evaluación.
Abordaremos el aspecto de la instrumentación didáctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas
con marcada caracterización en la historia de la práctica docente, como son la Didáctica Tradicional y la Tecnología
Educativa, y otras más, que se perfila como opción en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado
Didáctica Crítica. Se trataría entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos
tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluación de conceptos sustantivos en la
instrumentación didáctica.
I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO
Los planes de estudio de enseñanza superior, como propuestas institucionales para

Los planes de estudio
formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solamente son propuestas para
abstracciones teóricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, formar profesionales.
conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad-sociedad, etc., las cuales orientan
tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y características de su instrumentación.
En nuestra realidad podemos observar que en los últimos años varias instituciones
educativas han hecho intentos por reformular sus planes de estudio, algunos de estos Las revisiones
intentos son producto de una clara conciencia acerca del significado y trascendencia de curriculares las
motivan criterios de
estos cambios mientras que otros son motivados por simples deseos de modernización o modernización
innovación curricular.
Considerando la complejidad y magnitud que entraña la tarea de fundamentar, diseñar
e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la
La participación es
conjugación de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una auténtica participación de indispensable en toda
todos los grupos de personas involucrados en la problemática, a saber: autoridades, tarea curricular.
equipos de diseño o asesores, profesores y alumnos.
No obstante la gran importancia del análisis de los planes de estudio, esto constituye una práctica relativamente
reciente en nuestro campo educativo. Las críticas al sistema educativo, a su organización, o su funcionamiento, a sus
posturas teóricas, etc., han propiciado que actualmente se ponga una atención especial a la revisión y replanteamiento
del diseño de un currículum.
La preocupación por la revisión de los planes de estudio surge en México a fines de la
La planeación
década de los 60. Este interés por la planeación educativa busca que la universidad revise y educativa es práctica
replantee su propuesta respecto de la formación de sus profesionales. Cabe mencionar que relativamente
estas revisiones y reformulaciones no se desprenden en muchos de los casos de un estudio reciente en México.
real de la problemática educativa del país, sino que son copias de modelos de otros países
o meros parches a nuestros planes que en última instancia no responden a la situación concreta de las instituciones en
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cuestión. Se ha tratado de dar respuesta a esta problemática a través de lineamientos técnicos e instrumentales
aportados por la Tecnología Educativa, lo que ha contribuido a “tecnifica” las decisiones
educativas, soslayando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas fundamentales. La Tecnología
Educativa no aporta
La acción de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia soluciones a esta
comprensión de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una problemática.
perspectiva más amplia que la sola institución escolar, ya que detrás de cada uno de ellos
hay una posición política que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de
instrumentación de los mismos”
Coincidimos con Furlan cuando dice: “Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho más allá de la
realización de una tecnología. Se trata de un proceso de transformación social en el seno
Replantear un plan de
de una institución en la que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos; en el que estudios rebasa la
se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas, y donde las aplicación de una
nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actúan metodología.
en la institución. En general, todo este proceso está dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo, y su resolución no se decreta administrativamente”.
Modelos de organización curricular
En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organización
curricular que mas comúnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de áreas y el
de módulos, así como algunas de sus implicaciones teóricas y metodológicas.
Planes de estudio por asignaturas
Es la forma de organización más antigua pero no por ello menos popular. En nuestras
Estos planes reflejan
universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizados por distanciamiento con
materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, así como su acentuado la problemática
distanciamiento de la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional. social.
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crítica en relación a la
sociedad, pero muy conservadora en relación a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente
en cuanto a lo que enseñan y corno lo enseñan.
Sin duda, esta contradicción se debe al hecho de que para propósitos de la enseñanza
Las disciplinas
el conocimiento se organiza con base en las disciplinas académicas, pues tales disciplinas académicas se
no son sólo un conveniente medio de dividir el conocimiento, sino también la base sobre la convierten en feudos
cual la universidad se organiza en feudos autónomos que definen las diferentes autónomos.
especialidades de la enseñanza y la investigación.
Estos currícula organizados en tomo a materias aisladas se presentan frecuentemente como innovaciones, sólo
porque agregan algunos nuevos elementos tales como sustituir una lista de temas por una programación hecha a base
de objetivos de aprendizaje, o bien por utilizar un medio relativamente nuevo, corno la computadora, la televisión, o
bien un mayor número de técnicas, recursos didácticos, etc., para hacer llegar un contenido Es necesario
educativo a un grupo de alumnos. Estas supuestas modernizaciones, analizadas a la luz de desmitificar el
las funciones que cubre la educación resultan más inclinadas hacía la conservación o carácter innovador de
reproducción que a la transformación de las concepciones de hombre, sociedad, escuela y ciertos planes.
conocimiento que sustenta la educación formal tradicional.
Un análisis aproximativo de este modelo nos permite hacer las siguientes consideraciones:
• Su contenido, refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relación entre las distintas materias que
lo conforman, propiciando con ello una visión fragmentada, acabada y
legitimada del conocimiento. Implicaciones de los
• Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e planes de estudio por
instrumentación del propio proceso de aprendizaje. asignaturas.
• El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en sí,
independientemente de las relaciones que guarda con los demás programas del plan de estudios y de los
aprendizajes que aporte a la formación del estudiante.
• Característica también muy importante de este modelo curricular es la desvinculación entre teoría y
práctica, así como la sobrevaloración de la primera sobre la segunda.
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• Los criterios para la organización de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la
disciplina mental. Esta teoría psicológica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita
por sí misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas difícil es el contenido, habrá
mejor formación de las facultades superiores, de ahí que los planes de estudio por materias se distribuyan
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el aprendizaje, obedeciendo a
una consecuencia lógica.
Planes de Estudio por Áreas de Conocimiento
Las diferencias manifiestas de la organización por materias aisladas ha llevado a la búsqueda de otras opciones
que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentación del conocimiento de la escuela respecto a la
sociedad y de la concepción mecanicista de la que a menudo son producto.
En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currículos por áreas, que en
muchas ocasiones coexisten con los currícula por materias aisladas, a los cuales se Los planes por áreas
pretende suprimir; esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas buscan superar el
problema de
de ellas trabajan aún por materias, en tanto que otras lo hacen por áreas de conocimiento. fragmentar el
En los diseños curriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios conocimiento.
Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opciones; una de ellas consiste en
diseños curriculares que establecen un tronco común para !a formación en un área amplia, dentro de la cual el
alumno recoge posteriormente una subespecialización enfocada a su formación en una profesión particular.
Esta búsqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la enseñanza y en la investigación,
debido a la fragmentación del conocimiento, da lugar a importantes trabajos realizados a nivel internacional, como el
seminario de Niza, donde se analizan las implicaciones de las nuevas agrupaciones de las disciplinas en los currícula.
En el seminario mencionado se elaboró una tipología de los criterios imperantes para la agrupación de contenidos por
áreas, entre los cuales se encuentran:
• Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
Criterios para la
• Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos agrupación de los
de una formación rigurosa. contenidos en áreas
• Estudio combinado de un conjunto de métodos independientemente de su objeto. de conocimiento.
• Agrupaciones "naturales", el caso más frecuente, que respetan simultáneamente
las tradiciones científicas, la interacción de los objetos y las necesidades metodológicas.
Estas agrupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposición sistemática para modificar la
compartimentación de algunos campos del currículo mediante la combinación de algunos campos específicos dentro
de ramas mas amplias.
No obstante que en la la organización de planes de estudio por áreas se plantea como idea fundamental la
integración del conocimiento, en contraposición clara a la tendencia atomizante del modelo anterior, a nuestro juicio,
esto no pasa de ser un mero propósito de planeación formal, porque en la práctica, es decir, en el proceso de
desarrollo, no se cumple con esta pretensión, dado que el profesor continúa trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organización curricular.
Un ejemplo que ilustra esta afirmación lo tenernos en el caso del área de ciencias La organización
experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros curricular es una
semestres, la supuesta área se convierte en las consabidas materias de Física, Química y propuesta aún sin
Biología, situación muy semejante se presenta en los currícula por áreas de la enseñanza concretar.
primaria y secundaria.
Por lo antes expuesto, pensamos que la organización curricular por áreas se encuentra toda vía en una etapa de
transición entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, pero su propuesta aún no se
consolida teórica o técnicamente.
El diseño de estos planes de estudio organiza dos por áreas implica partir del análisis de los límites formales que
tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas fronteras para hacer a aquellas más
acordes con el proceso de conocimiento.
Planes de estudio modulares
A partir de la década de los setentas se han desarrollado en el país una serie de planes de estudio que responden
al nombre común de enseñanza modular, no resulta fácil determinar sus características distintivas, ya que tal
denominación se ha aplicado a diversas formas didácticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
4
estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura académica y
administrativa de la institución, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina
Integral, para la formación del médico general, el cual se presenta como una opción dentro El plan modular
asume muy variadas
de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tradicional, característicos en su
que absorbe a la mayor parte de la población estudiantil. implantación.
En otras ocasiones este tipo de organización caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma
de la institución en razón de las exigencias de este tipo de organización curricular, como queda asentado en el
documento de Villarreal, referente a la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo cunicular en nuestra realidad educativa,
Las experiencias de
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder enseñanza modular
pronunciarse por una u otra concepción, y evaluar el carácter innovador que puede tener la en México, necesitan
enseñanza modular, así como desentrañar las posiciones tradicionales que frecuentemente ser evaluadas.
se esconden bajo tal denominación.
Una importante aportación de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigación
y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la comunidad, y que tiene una relación estrecha con el
quehacer profesional.
En síntesis, la enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper La aportación de la
el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en enseñanza modular
una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento es que
progresivo a la verdad. En esta concepción la teoría y la práctica se vinculan a través de un reconceptualiza el
conocimiento y el
proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento; por tanto, el aprendizaje es aprendizaje.
concebido aquí como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y,
por otro, imprime un carácter interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la estrategia
pedagógica con que se aborda.
II. PROPUESTAS DE ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDÁCTICA

TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
a) Problemática de los programas de estudio en la didáctica tradicional
Nos referiremos primero a la problemática de los programas de estudio como En la Didáctica

estructura formal a través de la cual se vehiculiza la instrumentación didáctica. Tradicional no es
Haciendo una revisión de la didáctica tradicional, encontramos que, en términos tarea del profesor
elaborar programas.
generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupación
sustantiva por la confección de programas de estudio; esta tarea corresponde más bien a otro tipo de instancias
académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto, hacerlos es una
responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas Los programas son
veces copia de los índices de libros de texto, o bien, listados de temas o capítulos generalmente:
exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los profesores de mayor temarios, índice de
experiencia en la asignatura, o por comisiones departamentales u otras instancias textos, etc.
académicas.
b) Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa
Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio, tratados La propuesta

conforme a la Tecnología Educativa, surge a partir de la década de los setentas, pero cobra fundamental de
rápidamente un auge inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la programa de la
Tecnología.
enseñanza universitaria. Educativa es la Carta
El reflejo de este movimiento “innovador” de la planeación de la enseñanza y, Descriptiva.
específicamente, de la construcción de programas, se concreta predominantemente en una
propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que
este modelo técnico se convierte muy pronto en una práctica dominante en las instituciones educativas.
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La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; “es un modelo de enseñanza
en función de cuatro opciones básicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida característicos del
alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos”.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los La Carta Descriptiva:
objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de modelo mecanicista.
planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnología Educativa se generan otras Dentro de la
propuestas de elaboración de programas que si bien no trascienden totalmente el problema Tecnología Educativa
de la programación por objetivos de aprendizaje, si amplían los elementos de discusión, hay una línea que
discute más
con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar sobre la validez
profundamente la
de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su ubicación en el plan de elaboración de
estudios. programas.
Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación
de objetivos conductuales, tuvo tal penetración en nuestro medio educativo que incluso dio
origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto Oficialización de los
satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de programas por
aprendizaje”. objetivos
conductuales.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la
Tecnología Educativa y por la aplicación de las taxonomías de los objetivos conductuales en la elaboración de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los
objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares Con el uso de la
verdaderamente importantes para la formación de los alumnos. Más aun, es tal la obsesión taxonomía se
por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un número exagerado de fragmenta el
objetivos. Esta situación se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentación aprendizaje y el
conocimiento.
del conocimiento, y en la propia instrumentación del proceso enseñanza-aprendizaje.
c) Propuesta de elaboración de programas en la Didáctica Crítica
Dentro de la concepción de la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas de

estudio adquiere una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya examinados La Didáctica Crítica
anteriormente (Didáctica Tradicional y Tecnología Educativa). replantea los
supuestos teóricos
Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción, de la elaboración de
como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en su programas.
práctica cotidiana.
Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son considerados como eslabones
fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan de estudios del que forman Los programas son
parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mínimos que el estudiante debe alcanzar propuestas de
en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se considerarán como documentos aprendizaje mínimos.
exhaustivos y menos aun como proposiciones acabadas y definitivas.
Más bien se trata de una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo carácter es indicativo, flexible y
dinámico. Se subraya que los programas de estudio representan a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propósitos
que persigue un plan de estudios.
Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria interrelación y congruencia
entre planes y programas de estudio. No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta
Es muy importante
situación se manifiesta pocas veces en nuestra realidad educativa. Si analizarnos un poco que exista
la causa de este problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son congruencia entre los
producto de prácticas de diseño empíricas y de tipo político e ideológico más que planes y programas
académico, razón por la cual las más de las veces éstos cumplen los requerimientos de estudio.
metodológicos, pero no responden a las expectativas de la práctica profesional, y menos
aun, a las demandas de la sociedad en su conjunto.
En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir La práctica de diseño
curricular la orientan
cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estudio. Quizá éste sea uno
aspectos políticos
de los problemas más serios que enfrentan los profesores que participan en la tarea de más que académicos.
replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptarlos a las condiciones
particulares de sus grupos.
6
curriculares en los últimos años, es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboración de acuerdo
con el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de estudio El modelo curricular
presentarán características teóricas y técnicas distintas, según se inscriban en modelos determina la
curriculares por asignaturas o lineales, por áreas de conocimiento, o bien, por organización propuesta de
modular o interdisciplinaria. Esta afirmación se funda en el hecho de que cada modelo programa de estudio.
curricular, como lo decíamos en la primera parte de este trabajo, responde a concepciones
diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre.
Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboración de programas nos lleva a
Es necesario analizar
considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afán los supuestos
“innovador” se limiten a señalar que el modelo curricular por materias es tradicional, teóricos de los
mientras que el de modular es de avanzada. Creo que es necesario desmitificar estas modelos curriculares.
apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de sus concepciones teóricas como de sus
implicaciones educativas y sociales.
La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor de
modelos de programas rígidos y “prefabricados” por departamentos de planeación o por expertos tecnólogos
educativos.
Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia , El maestro al
cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de proponer a los maestros interpretar su
un programa básico, que no es de carácter obligatorio. Es decir, que los maestros tienen la programa de estudio
rescata una de sus
obligación de elaborar su programa personal, partiendo de la interpretación de los atribuciones
lineamientos generales. Esta práctica, que para algunos pudiera parecer de excesiva esenciales.
libertad, constituye, a nuestro juicio, el rescate de una de las atribuciones esenciales de
todo profesor.
PREGUNTAS
¿Por qué los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentación del plan de estudios?
COMENTARIO
Aunque el profesor desempeña su trabajo directamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente,
sino que contribuye a la realización del proyecto académico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones
políticas, científicas y técnicas que éste puede tener.
Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implícitos en el plan de estudios y asuma una
posición crítica, de cuestionamiento.
Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razón directa del plan de estudios del que
forman parte.
III. INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA. CONCEPTOS GENERALES.
Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un

La concepción de
concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica aprendizaje
sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son condiciona la
consustanciales a la instrumentación didáctica, tales como: objetivos, contenidos, instrumentación
didáctica.
actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. En una palabra la concepción de
aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación
o programación didáctica.
El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica La práctica docente
no se agota en los
docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico límites del aula
desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica cómo se haga operativo,
dependerá de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la práctica docente, y más concretamente, a la
instrumentación didáctica, suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de
un análisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentación didáctica, como lo pueden ser
los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinámica interna del grupo, la problemática
específica de la institución, la del plan de estudios, la de la organización académico-administrativa, etc.
7
Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como “la organización de los factores que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el Planeación didáctica
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de organización de
actitud en el alumno”. factores que
“La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad de intervienen en el
proceso de
carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero muy enseñanza-
por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en aprendizaje.
constante replanteamiento, susceptible de continúas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se
desarrolla:
• Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores La instrumentación
que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, didáctica es un
quehacer docente en
más allá de las características genéricas del grupo. constante
• Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que replanteamiento.
aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
• Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en Estos momentos
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. sitúan al docente en
Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de un marco de realidad
emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc.,
pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.
También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentación didáctica, no
únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los
La actividad docente
elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, tiene determinantes
sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una institucionales y
gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales. sociales.
Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no se abordará de
manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o
situaciones de aprendizaje o evaluación, sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada
uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional, Tecnología
Educativa y Didáctica Crítica.
a) LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA

TRADICIONAL
Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el contexto

de la Didáctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque Consideraciones
sobre la didáctica
de la enseñanza. El propósito es introducir al lector en esta tendencia de la educación y al tradicional.
mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar
los efectos de esta concepción educativa en la problemática de la instrumentación
didáctica.
Generalmente, cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un
profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las
características y las implicaciones de este tipo de enseñanza.
Más aun, la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy La didáctica
relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar corno un modelo puro, tradicional no es un
sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. modelo puro.
Podríamos decir, con Aníbal Ponce, que “la educación tradicional pone en marcha
preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando
mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo
social suelen ser sinónimos de disciplina. Este modelo
En esta forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, etc., el maestro, educativo distorsiona
la formación del
consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre alumno.
otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes,
que tienen su origen en la propia familia.
8
Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente educativa El profesor factor
apuntamos, con Aebli, que la práctica de la didáctica tradicional halla su expresión importante en la
orientación del acto
esencial en lo que se ha dado en llamar “enseñanza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativo.
educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los
alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía
Didáctica Tradicional:
dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos. expresión esencial de
Según Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual- la institución y la
empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de percepción sensible.
imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al
sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica
concepción filosófica de que el espíritu del niño es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varia de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales
La escuela tradicional
y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la
forja modelos
memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. intelectuales y
Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al enjuiciar morales.
la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones,
imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas.
Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en tomo a las nociones que se generan en la didáctica
tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto
que sin esta condición resultaría sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.
En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un
concepto receptivista del aprendizaje porque se le concibe como la capacidad de retener y Concepción
intelectualista del
repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes aprendizaje.
del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está
en la relación mecánica, del objeto sobre el sujeto”. En este modelo los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el
El profesor mediador
saber y los educandos. entre el alumno y el
Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos, en conocimiento.
consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes:
a) Problemática de los objetivos;
b) Selección y estructuración de contenido;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemática de la evaluación de aprendizaje.
a) Objetivos de aprendizaje
Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia. Los

Se maneja una
planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse noción de la
que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá como enseñanza más que
políticas orientadoras de la enseñanza más que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la objetivo de
aprendizaje.
intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la
institución y del profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben
arribar los educandos En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y
parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente, menos
claras las podrían tener los alumnos.
b) Contenidos de la enseñanza
Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades etc.
Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran
cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fenómeno se expresa en la fragmentación y
9
abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante
realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y repetición. En suma, los contenidos se
consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de
Contenido exhaustivo
análisis y discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y fragmentado.
y estudiantes.
c) Actividades de aprendizaje
Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen La exposición
variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso procedimiento por
de la exposición. excelencia de la
Es el predominio de la cátedra magistral, del secular “magister dixit”, de la clásica Didáctica
lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador El extremo de
esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a El verbalismo oculta
través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la la verdad en el flujo
observación sistemática y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar de la palabra.
característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: “El enemigo
número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del
maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.
La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone
atención y perseverancia. La escuela tradicional encontró un camino, que ha considerado eficaz: el maestro
explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador...
“...La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los
suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan”
Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos, lisiaremos los
siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los más frecuentes: notas, textos, Los recursos
didácticos se
láminas, carteles. gis, pizarrón, empleados las mas de las veces sin criterios criterios seleccionan y aplican
teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en sin criterios teóricos.
cada situación de aprendizaje.
d) La evaluación del aprendizaje.
La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones, abusos y En la práctica
arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado evaluativa comparte
imprecisiones, vicios
a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir y abusos.
conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para
darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una A menudo la
actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición evaluación se ha
estática e intrascendente en el proceso didáctico: se le ha conferido una función mecánica, aplicado
consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los curso; se ha distorsionadamente.
utilizado, además, como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores
suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su Históricamente la
evaluación ha
trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de cumplido un papel
auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. auxiliar de la tarea
Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y administrativa.
denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual
concepto de calificación, vía la práctica casi exclusiva de los exámenes, por una verdadera La evaluación ha
evaluación pedagógica. caído frecuentemente
Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, en la burocratización.
porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la
evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes
burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de
departamentos, etc.
10
PREGUNTAS
¿Cómo caracterizaría brevemente la instrumentación desde la perspectiva de la didáctica tradicional?
COMENTARIO
Podemos apuntar diversas características de la instrumentación en la perspectiva de la didáctica tradicional; sin

embargo, cabe señalar como rasgo interesante la nula consideración del grupo como propiciador de aprendizajes, así
como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como estáticos. En términos generales, podemos decir
que la didáctica tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y no por la construcción o
descubrimiento del mismo.
II. LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA
En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, corno

Tecnología
consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables
Educativa: fenómeno
inversiones extranjeras, así como por el empleo de una tecnología cada vez más de la expansión
desarrollada. Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico marcó económica y
históricamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la tecnológica de E.U.
naturaleza del trabajo.
Si analizarnos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación, constatamos que este hecho
es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y
sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América
Latina.
Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una La tecnología
concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones de “progreso”, educativa pregona
tres nociones
“eficiencia”, que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una
básicas: progreso,
serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta eficiencia y eficacia.
alternativa al modelo de la educación tradicional.
En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al
máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta corriente didáctica se convierte así en un espacio donde convergen e
interactúan una serie de practicas educativas, pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas, con lo que se cae en
un practicismo inmediatista, que carece de una crítica previa a su implantación.
Esta corriente centra
Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los
su propuesta en el
problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró cómo de la
en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué enseñanza.
del aprendizaje.
La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional
cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado El discurso de la
de cosas, algunos estudiosos de la tecnología educativa, entre ellos Vainstein, lo califican tecnología educativa
como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solución”, sin mediar para carece de una
reflexión teórica.
ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el
marco teórico de esta propuesta didáctica.
Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder
En este modelo
del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del educativo el poder
maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el del profesor sólo
dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el domino de cambia de naturaleza.
las técnicas, condición, que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es
decir, en esta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la
escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión, por que detrás de ese
clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza.
A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propósito de la tecnología
educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para
comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica.
11
Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas sobre tecnología educativa que se
manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cómo lleva a cabo esta corriente
educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema
de análisis utilizado al tratar la didáctica tradicional.
La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología
conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la El aprendizaje
conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la consiste en la
modificación de la
enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje De ahí que la conducta que se
didáctica en esta versión puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos opera en el sujeto.
técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir,
que el maestro, así, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.
Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la
instrumentación didáctica, objeto de este estudio.
a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La sistematización de la enseñanza, como una de las expresiones de la tecnología

Objetivos:
educativa, reconoce como punto de partida de la programación didáctica; la especificación
descripción clara y
de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación precisa y unívoca de
clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste conductas.
al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a mi tema, una unidad, un
capítulo, un curso, un área, etc.
Para Federico Stocktont, la acción educativa parte esencialmente de la definición de Tradicionalmente los
los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tradicionalmente -sigue diciendo-, propósitos
estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sí educativos son
difusos.
mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qué es lo
que se espera de aquél al finalizar un curso determinado.
Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, vista en términos de programación
didáctica, es la especificación de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definición
operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias
de aprendizaje.
Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años setenta, sus defensores e
impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación, donde los
objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su especificación) juegan un
papel central. En este método de investigación, las hipótesis son las relaciones entre los
Para la
objetivos de aprendizaje y los métodos de enseñanza para lograrlos; los experimentos son
sistematización de la
las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante enseñanza los
son los testimonios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente objetivos son su eje
aclarar que esta problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo, sólo la de referencia
mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.
Mager es quizá, uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor número
de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temática de los Manger señala
objetivos, para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas normas precisas para
redactar objetivos.
en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las
condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables.
Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación, es
La Taxonomía de los
indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la objetivos de Bloom,
programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio influye
educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomía de los objetivos de la poderosamente en la
educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas programación
didáctica.
a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.
Esta concepción teórica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan
fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos característicos es sostener que en el
aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológica como factor
para que el aprendizaje se produzca.
12
En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas de] conocimiento, se cae, irremediablemente, en
una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano. En
la noción de objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa, subyace un concepto fragmentado y
mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.
b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS El enfoque

taxonómico de los
objetivos
En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos conductuales
son algo ya dado y validado por la institución educativa y sus grupos de “expertos”. En fragmenta la
estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la conducta humana.
didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción técnica de la
formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del
binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de En esta concepción
que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo los contenidos se
traducen en
importante no son los contenidos, sino las conductas. conducta.
De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: “La
escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres
En la tecnología
siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla
educativa, el
de imprimir conductas en los alumnos”. Pienso que esta aseveración corrobora, una vez contenido ocupa un
más, el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa. lugar secundario.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y
programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el Tecnología Educativa
profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la vía su vínculo con el
tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de conductismo ha
diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y, por tanto, distorsionado el
contenido.
bajo la tutela del conductismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se
oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión, Aquí el contenido no
admite críticas ni
cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones críticas. Son algo replanteamientos.
legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las veces, tienen vedado
opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.
De ahí que en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en
contenidos.
En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos de la Los contenidos se
enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de conciben como
que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales asépticos, neutrales y
científicos a priori.
y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora
sólo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la
didáctica crítica.
c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje.
Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realice en el salón
de clase para enseñar.
Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: “la enseñanza se centra en el
reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes o
emergentes...”
“...El profesor dispone de eventos si es posible muy específicos, para lograr la
La función del
conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y profesor es el control
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él. El de estímulos,
alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente de conductas y
acuerdo con acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los reforzamientos.
instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas
palabras, al discurso ideológico del individualismo y de la neutralidad”.
13
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa,
lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que la
diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor
La Tecnología
debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda improvisación Educativa rechaza
irresponsable". Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, terminantemente la
organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor improvisación.
abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase te corresponde un
tiempo mayor aun de preparación.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y. estructuración de la
enseñanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.
Cuando no se reconoce esto y se actúa pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la
emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.
La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente Se privilegia el
interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la enseñanza carácter permanente
y generalizable de la
propicien la experimentación y la modificación constantes, así como los productos del instrumentación de la
aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. didáctica.
Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se
experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los El aula, espacio de
datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de experimentación del
eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje. acto docente.
En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa
se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional, pero la realidad es que
mucho de lo que pregona este movimiento “modernizador” de la educación, a nivel teórico, en la practica no se ha
traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de "poner al
día" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas
modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el
aprendizaje y la enseñanza.
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
En la corriente de la tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con objetivos de

aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posición nos
El concepto de
parece lógica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como aprendizaje
resultado de la experiencia. Esta concepción de aprendizaje como hemos venido diciendo, determina al de la
subraya el carácter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo evaluación.
que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.
De ahí que en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de
aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el
objetivo deberá ser clara, unívoca y precisa.
En concordancia con esta línea de pensamiento la evaluación, en tanto que se ocupa La evaluación se
de la verificación y la comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca ocupa de verificar
evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos logros de objetivos.
objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa, se
hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos para tal fin. A partir de esta Prevalece una noción
noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi de medición más que
indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reúnen las propiedades de evaluación.
técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el carácter observable y
medible del aprendizaje.
Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa resulta muy coherente cuando se afirma
que: “las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los
objetivos de aprendizaje”
En este sentido, coincidimos con Villarroel en que “la acelerada, tecnificación de la Sin reflexión teórica
evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente se cae en propuestas
psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Tal concepción resulta técnicas de la
evaluación.
equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la
evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el
14
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual está inmerso el
proceso de la evaluación.
Esta tendencia a “tecnificar” la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarte un
Con la estadística se
carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la pretende la
aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados “cientificidad” de la
instrumentos. Esta pretensión nos parece parcial y, además, equivocada, puesto que el evaluación.
aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la
evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, y no sólo en centrar la atención en los
resultados de exámenes u otras evidencias de aprendizaje.
En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos distintivos se expresan en
mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o de cosificación del sujeto sometido al proceso,
considerándolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social.
PREGUNTAS
¿Qué implicaciones didácticas capta usted en la tecnología educativa?
COMENTARIO
La Tecnología Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso
educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepción tecnocrática del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si la vemos en la perspectiva de la relación contenido-método, propicia la fragmentación de la “materia de
estudio”, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemática determinada.
El vínculo profesor-alumno, más que ser cuestionado o abordado críticamente, con una perspectiva de relación
interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro.
La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva
política del proyecto educativo en cuestión.
Si un profesor sigue rígidamente las prescripciones de la tecnología educativa pierde las posibilidades que la
promoción del trabajo grupal abren a la labor docente.
IV. LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Pensemos en una forma sensata de aproximamos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos
denominado Didáctica Crítica, bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
• ¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica?
La didáctica crítica es
• ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de una instancia de
enseñanza aprendizaje? reflexión.
• ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta?
• ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria?
Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo
de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en
torno a esta problemática. En esta opción
didáctica no hay
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos cabido para las
estar en posición de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los respuestas acabadas.
lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre
algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica. La didáctica crítica es
Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta en una propuesta que se
construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no construye.
tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la
Tecnología Educativa. La didáctica necesita
La Didáctica Crítica, en contraposición a las practicas cotidianas inmersas en el replantear su
instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita, con carácter urgente, propuesta teórica-
dos cosas: metodológica.
A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.
15
B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de
aprendizaje, en el que sólo se involucra al docente y al alumno.
Por esta ratón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el
atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de
la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento
académico. En esta perspectiva
Al respecto, Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han el docente necesita
replantear su
preocupado más por renovar y perfeccionar su instrumentación, que por indagar sus práctica.
supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser técnicamente mejor docente, que a
cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.
La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica La didáctica crítica
por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la enjuicia la institución
institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. misma.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que realmente
educa con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detenta el patrimonio del
saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto,
burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sitio que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión. La
Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en
el espíritu critico y en la autocrítica.
Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones:
• que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas La didáctica
ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser aplicada sin alternativa rebasa los
grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya planteamientos
estructura no es objeto de modificaciones. puramente técnicos.
• que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se
encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos La didáctica crítica
claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se concibe los cambios
como respuestas
llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino
estructurales.
que comprenden todos los ámbitos, áreas y campos en que ésta tiene lugar
Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse
como aséptico, descargada de connotaciones políticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han
dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo El grupo es sujeto de
del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión aprendizaje no sólo
individualista del aprendizaje, es decir, contemplan “al grupo únicamente como objeto de objeto de enseñanza.
enseñanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es
preciso llevar a cabo sí en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica.
Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica
educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son
el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que
nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.
Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. El aprendizaje no es
Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es un estado del sujeto,
lineal, sitio que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. sitio un proceso en
Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de construcción.
conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de
conocimiento, sino también por las características del sujeto de conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser
En el acto de
humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, aprender sujeto y
está en juego en la situación. objeto interaccionan
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre íntegramente en y se modifican.
toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto
de conocimiento no solo se está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo.
16
Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una
de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final, es El aprendizaje es un
preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una proceso inacabado.
sola fase todas las respuestas o la solución al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás, enunciamos los
componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación, que son:
a) Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica.
b) Selección y organización de contenido en el contexto de la Didáctica Crítica.
c) Elaboración de situaciones de aprendizaje.
d) Problemática de la evaluación de la Didáctica Crítica
a) PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la
tecnología educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo referencia
a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo Y sigue teniendo
en la instrumentación didáctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.
Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que Los objetivos son
constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las punto de llegada que
acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. orientan las acciones
de profesores y
Quizá uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogía de la década del 60 alumnos.
haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de
generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo.
Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de La ausencia de metas
arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la claras dificulta la
ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de elaboración de
estrategias y
enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionen acciones educativas.
informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tornas de decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en
la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no Los objetivos amplios
específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la terminología que utilizan y significativos
apoyan la tarea
Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos, dado que didáctica.
lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite,
Brunes identifica los
incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo.
objetivos con la
Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de. solución de
problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a problemas.
estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su
aplicación a nuevas situaciones.
En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea
Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a
través de la propuesta de los surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica
de los objetivos conductuales es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es
introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.
Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la
corriente psicológica del Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el rechaza la
paradigma, empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental. atomización de los
En esta concepción del conocimiento se sostiene que “el dato habla por sí mismo”. Y objetivos.
a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción del aprendizaje como
fenómeno observable, registrable, y, además, medible.
Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas,
“da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de
conducta y personalidad) y epistemológicos” (teoría del conocimiento).
conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene serias implicaciones para el proceso de
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aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integración de la información, el establecimiento de

relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la posibilidad de comprender la
complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje “es la
modificación de la conducta” y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y
atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen
y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.
Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje “como la La concepción de
modificación de pautas de conducta” (sólo que aquí la conducta es molar, es decir total, aprendizaje
integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos determina la
naturaleza de los
en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.
objetivos.
Angel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta
total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relación a los elementos
en que se le configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio
de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación en la que se originó el movimiento
de la mano, para entenderla corno una conducta total del ser humano.
FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Advertimos que con la perspectiva de la didáctica critica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los
objetivos; únicamente usaremos las categorías Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos Los objetivos
terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: terminales de un
¿Cuáles con los grandes propósitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y curso son en sí
los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se lineamientos de
acreditación.
tengan elementos para fijar criterios de acreditación de un curso, un taller, un seminario,
etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los Los objetivos
explicitan la
objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto intencionalidad del
educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende acto educativo.
promover en un curso.
Otra función también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programación didáctica, es dar
bases para platicar la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas,
bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.
Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga
presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
• Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende Criterios que orientan
alcanzar. La determinación de esta importancia se basará en un análisis crítico de que orientan la
la práctica profesional. formulación de
objetivos.
• Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma más cabal, el
objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad que se pretende estudiar.
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y de explicitación de los aprendizajes sustantivos
que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por materias, áreas o módulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo
de la educación, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele Los objetivos de a
dársele frecuentemente. Nos solidarizamos con Teódulo Guzmán cuando afirma: “nosotros educación son parte
de la, lucha idelógica
nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definición de los
y la política de la
objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad.
sociedad por tener la hegemonía cultural y la reproducción del sistema social, o por
transformarlos”.
En suma, la didáctica tradicional y la corriente de la tecnología educativa, cuyas características distintivas son lo
técnico, lo instrumental y metodológico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la
educación convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologías ideadas y diseñadas por “expertos”
tecnólogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le
haga sentir la ilusión de que participa.
18
b) SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDÁCTICA

CRÍTICA
Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignatura que integran los planes de estudio
de las carreras de enseñanza superior han constituido una área casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor
experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.
Generalmente el profesor recibía el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos
a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de Los contenidos
confrontan serios
cátedra. Todo intento de armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de problemas de su
unificación de criterios respecto de los programas mismos y con la estructura general del determinación.
plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de
dicha libertad.
Si analizarnos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico, no seria difícil
descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad,
desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación con prerrequisitos
formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos
carentes de legitimidad científica y social, etc.
Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo importante,
para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad
y la integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más Dada la importancia
ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata sólo de del contenido, el
profesor y el alumno
preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situación deben participar en
educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la su determinación.
tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le
compete participar en su análisis y determinación.
Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras corno Parte de la crisis que
de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar vive la educación
que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta actual radica en el
contenido.
falta de significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela.
El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo de] gran desarrollo de la ciencia y de la
técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro
tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el empirismo de épocas Los contenidos son
la columna vertebral
pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación de planes y
del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento programas de
constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las estudio.
demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la
propuesta de la Didáctica Crítica y la educación en general, es el relacionado con los Las concepciones
contenidos. Es decir, que ante la gran explosión del conocimiento, la variedad de los positivas fragmentan
el conocimiento.
campos disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar y a
comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.
Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba
llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos
generalmente están ausentes de la práctica educativa. Los planes y programas de estudio están formados por
unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.
De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente;
no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la
implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no
han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por
la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.
Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es El contenido
muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica. educativo comporta
Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la toda la problemática
educación, es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados en pedagógica.
función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma debe
19
responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los
problemas del conocimiento y de la ideología.
El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones
El conocimiento
políticas e ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, confronta
enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún determinaciones
hoy en día. políticas e
A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana ideológicas.
Hirsch acerca del conocimiento:
• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa
no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información
Los planes y
está siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. programas de estudio
• La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la necesitan someterse
información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe a continuas
pues una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente. revisiones y
actualizaciones.
• Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una
idea, una teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen,
como fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.
excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como totalidad una concreta y coherente.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados
posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, corno son: el análisis y la
síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.
El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las
relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.
c) PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que
orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de
aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre iodo si considerarnos que ellas son parte importante de la estrategia
global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Así,
por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de
aprendizaje son vistas corno un elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que
desempeñan en la consecución de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico,
Las situaciones de
como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas
aprendizaje significan
para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor un reconocimiento de
deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor la peculiaridad de
de aprendizaje a través de una relación más cooperativa. cada grupo.
Lo anterior no implica desplazamientos o sustitución del profesor corno tal: por el
contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un
Las situaciones de
mayor conocimiento de la misma práctica profesional. aprendizaje son la
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de expresión operativa
aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y de la estrategia
docente.
recursos didácticos. Dado este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, su
selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estudios en
general y de un programa en lo particular.
• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia Algunos criterios que
de aprendizaje. orientan la selección
• Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales. de actividades de
• Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, aprendizaje.
investigación, análisis, discusión, etc., y diferentes tipos de recursos:
bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
20
• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de pequeños grupos y sesiones plenarias.
• Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán
enfrentar en la práctica profesional.
• Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales de] grupo, etc.
En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta
constantes momentos de ruptura y reconstrucción las situaciones de aprendizaje cobran
El aprendizaje se
una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis concibe como un
se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las proceso.
situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la
participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.
En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone Determinación de los
que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los tres momentos
que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera metódicos.
aproximación al objeto de conocimiento; b) un análisis del objeto para identificar sus
elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto
del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de
investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación, comparación, inducción,
deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización de
situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.
Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una
Momentos de las
percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar actividades de
situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera aprendizaje: apertura,
situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una desarrollo y
primera aproximación al objeto de conocimiento. culminación.
Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de
información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la
misma información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la
comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la elaboración
del conocimiento.
Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en una
nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante señalar que esta síntesis no es
final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.
d) PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones La tarea de la

del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas de estudio, evaluación trasciende
históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea la asignación de
calificaciones.
administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación de
conocimientos a través de la asignación de calificaciones.
Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan,
contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de Las prácticas
evaluativas arrastran
sustituir ese concepto tan arraigado de “calificador” por una verdadera acreditación y vicios y
evaluación pedagógica. deformaciones.
Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción
educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepción y
aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos Es necesaria mayor
autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los programas, los profesores, etc., pero reflexión teórica
jamás se dice cómo ; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros más sobre la evaluación.
identifican la evaluación con la nota o la calificación, en el terreno didáctico, una idea muy
generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los
estudiantes a exámenes. Para Taba esta tarea comprende:
21
• Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los
estudiantes.
• Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar
el plan de estudios y la enseñanza.
Así, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una
actividad que, convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar La evaluación puede
orientar, vigilar y
la calidad en toda práctica pedagógica. mejorar la práctica
Es importante destacar que existe relación muy estrecha entre los conceptos de pedagógica.
aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y, de ahí la necesidad de una redefinición de
enseñanza y evaluación.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble
entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: “hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los
docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación
que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las
nuevas formas de enseñanza.
Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho
de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de
la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a La ausencia de
desarrollar la teoría de la medición. “En este sentido resulta muy clara la vinculación de la explicaciones
psicología conductista con el problema de medición. La psicología conductista define teóricas de la
evaluación ha dado
como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensión el método lugar a una “teoría de
experimental. Es precisamente el método experimental donde aparece la teoría de la medición”.
medición como un elemento que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos”.
A partir de] surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la
evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a La pretendida
través de] perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. cientificidad de la
evaluación se
Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no
sustenta en el uso de
puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe la estadística.
independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aun en caso de que
se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien
De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta
pretendida objetividad de la evaluación y a la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y sí,
en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales,
misma que a su vez Propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del
comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y
medibles.
En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal manera que las
alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si
en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente
al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con Ángel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de
personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo;
encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una
reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-analíticas La evaluación
e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del necesita
aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal urgentemente
en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por replantear sus
supuestos teóricos.
personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán
fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la
misma.
Evaluación y Acreditación
22
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la Distinción operativa
evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de entre evaluación y
docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación.
acreditación y evaluación.
resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los
objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en
La acreditación
el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando refiere a los
presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en aprendizajes
contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de fundamentales.
conocimiento”.
Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los
exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliográficas, investigaciones de campo, etc.
“La Evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar
este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera corno el grupo percibió su propio
proceso. La evaluación as¡ concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de
aprendizaje”.
La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos
los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir
La evaluación como
sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron proceso es un
al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, interjuego entre lo
rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos individual y lo grupal.
que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas
referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.
PREGUNTAS
¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la didáctica crítica?
23
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Didáctica: Perspectivas, teorías y modelos.
Chapter · January 2016
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Joan Mallart Navarra

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Mallart Navarra, Joan (2009)
Didáctica: perspectivas, teorías y modelos
En:
Medina Rivilla, Antonio y Domínguez Garrido, María
Concepción [editores]
Didáctica: formación básica para profesionales de la
educación
Madrid: Universitas, pgs. 29-74
DIDÁCTICA. Formación básica para profesionales de
la educación
Medina Rivilla, Antonio y Domínguez Garrido, María
Concepción [editores]
Unidad Didáctica 1
Fundamentación del Saber Didáctico: Teorías, Modelos y Procesos de Enseñanza-
Aprendizaje
Capítulo 1
DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS
Joan Mallart Navarra
Objetivos, competencias y mapa conceptual del contenido
1.1 Introducción: aproximación vivencial a la Didáctica
1.2 Aproximación conceptual a la Didáctica
1.2.1 Ciencias de la educación. Pedagogía y Didáctica
1.2.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología
1.2.3 Didáctica general y especial
1.3 Perspectivas o enfoques de la Didáctica
1.3.1 Perspectiva técnica
1.3.2 Perspectiva práctica
1.3.3 Perspectiva crítica
1.3.4 Nueva perspectiva emergente
1.4 Teorías didácticas
1.4.1 Teoría tradicional
1.4.2 Teoría activista
1.4.3 Teoría humanista
1.4.4 Transdisciplinariedad
1.4.5 Ecoformación
1.5 Modelos didácticos
1.5.1 Modelo tradicional transmisivo
1.5.2 Modelo tecnológico
1.5.3 Modelo comunicativo
1.5.4 Modelo constructivista
1.5.5 Modelo de la investigación-acción
1.5.6 Modelo colaborativo
1.6 Síntesis del capítulo
1.7 Actividades o tareas para el aprendizaje
1.8 Actividades de autoevaluación
1.9 Bibliografía
1.10 Webgrafía
1.11 Glosario
Competencias, objetivos y mapa conceptual
Competencias
1. Conocer y comprender las bases teóricas del proceso de enseñanza-aprendizaje y
su incidencia en la formación integral.
2. Mostrar interés por comprender y valorar la relación entre los diversos
elementos y factores del proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo pueden
afectar a la práctica de la enseñanza.
Objetivos
1. Conocer y comprender los conceptos básicos de didáctica, didáctica general y
especial, así como su aplicación al campo de la enseñanza en la educación
formal y también en la educación no formal.
2. Conocer y comprender el concepto de perspectiva, enfoque o paradigma y
aplicarlo a la Didáctica.
3. Conocer, comprender y valorar las principales teorías de la Didáctica.
4. Conocer, comprender y valorar los principales modelos de la Didáctica como
mediadores entre la teoría y la práctica.
5. Interesarse por las bases teóricas y especialmente por su aplicación práctica,
comprendiendo la relación entre los elementos y fenómenos del proceso de
Mapa conceptual
Didáctica
Concepto
Enfoques Teorías Modelos
Técnico Clásica Tradicional

Práctico Activista Tecnológico
Sociocrítico Humanista Comunicativo
Emergente Transdisciplinariedad Constructivista
Ecoformación Investigación-acción
Colaborativo
Objetivos Métodos Espacio

Maestro Alumno Contenidos Recursos Evaluación
Tiempo
Competencias didácticos
Elementos didácticos
Figura 1: Mapa conceptual del capítulo

1.1 Introducción. Aproximación vivencial a la Didáctica
Para comprender la materia de que trata la Didáctica partiremos de una película que
mereció el premio Palma de Oro del Festival de Cannes de 2008. Su título es claro: La
clase. Efectivamente, casi todas las dos horas de duración transcurren en el interior de
un aula y sólo algunas escenas tienen lugar en el patio del instituto o entre la sala de
profesores y el despacho del director. Durante la mayor parte del tiempo, el profesor
hace participar a los alumnos en sus explicaciones, de manera que el debate oral es
continuo. Existen muchos más métodos para conseguir el aprendizaje, el que se ve en la
película es uno más. Tal vez contrasta con tantas clases en que los alumnos permanecen
en silencio la mayor parte del tiempo. He aquí una pequeña muestra de un diálogo:
“–Profesor, ¿cuándo se utiliza el punto y coma?

–Es bastante complicado. Al mismo tiempo es más que una coma y menos que dos
puntos. Es bastante complicado.
–Oh sí, pero ¿para qué sirve?
-Más vale no complicarse la vida con eso.
–¿Y por qué ha puesto uno en la pizarra?
Fayard no pensaba ni en el punto y coma, ni en el condicional, ni en el jaleo exterior, ni
en la campana…”
Debemos hacer notar también que habrá lugar para la Didáctica donde haya alguien que
aprenda y alguien que ayude a aprender, es decir, que enseñe. Por tanto, los ámbitos de
acción didáctica no se circunscriben solamente a la escuela ni a la educación formal.
También se aprende en la biblioteca, en el museo, yendo de excursión…
1.2 Aproximación conceptual a la Didáctica
1.2.1 Ciencias de la educación. Pedagogía y Didáctica
Entre la constelación de ciencias que se ocupan de la educación, la Didáctica ha
ocupado siempre una posición central o medular. La estrecha relación que hay entre
educación y enseñanza, no siendo posible la una sin la otra, es la principal razón de esta
imprescindible presencia de la Didáctica desde el primer momento. En alguna ocasión,
incluso, se ha llegado a confundir a la Didáctica con toda la Pedagogía por el intento de
abarcar todo el conjunto de la formación humana. En este momento, nuestra disciplina
aparece como una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseñanza, con sus diversas
perspectivas, teorías y modelos, junto a las demás ciencias de la educación que podemos
ver en el cuadro:
Ciencias de la educación
Fundamentadoras y Según tiempo y espacio Pedagogía General Pedagogía Aplicada
condicionantes
Filosofía de la Educación Diacronía: Teoría de la Educación Educación Especial
Antropología de la Educación Historia de la Educación Pedagogía Diferencial Orientación Educativa
Sociología de la Educación Historia de la Pedagogía Pedagogía Social Organización Educativa
Psicología de la Educación Sincronía: Pedagogía Experimental Tecnología de la
Fundamentos Biológicos Pedagogía Comparada Educación
Economía de la Educación Didáctica
Cuadro 1: Lugar de la Didáctica en la clasificación de las ciencias de la educación
1.2.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología
La Didáctica es la ciencia de la educación que tiene por objeto estudiar los procesos de
enseñanza-aprendizaje para intervenir en ellos, a fin de conseguir la formación
intelectual del educando. Escudero, en su definición, añade que se trata de conseguir la
formación del individuo “en estrecha dependencia de su educación integral” (Escudero,
1980, 117). No podríamos estar más de acuerdo con esta formulación ya que, en primer
lugar, nos recuerda que toda enseñanza debe ser educativa, esto es, que debe contribuir
al desarrollo armónico y completo del ser humano. Y, en segundo lugar, la Didáctica
tiene como objeto propio la formación intelectual, no confundiéndose así con el objeto
de la pedagogía que es la educación integral. Al preguntarnos si la Didáctica puede
jugar algún papel en la formación física o incluso en la formación moral, deberíamos
responder afirmativamente, si bien en el caso de la formación intelectual el papel de la
Didáctica ha de ser preponderante.
En la figura siguiente se muestra una Didáctica como arte que hace, realiza acciones,
lleva a cabo actos didácticos gracias a una práctica que busca cierta perfección y
belleza. Cuando la Didáctica demuestra que sabe hacer, es decir, que tiene una técnica
para cumplir sus objetivos, además de hacer, sabe por qué lo hace. Nuestra disciplina no
es ajena al conocimiento científico porque se basa en teorías, leyes y principios, es
decir, que aplica conocimientos comprobados y bien fundamentados.
Así, pues, tenemos en la Didáctica un buen ejemplo de cómo la teoría y la práctica se
necesitan mutuamente. La enseñanza es una actividad práctica basada en conocimientos
teóricos y prácticos elaborados racionalmente. El didacta es, según Schön, un práctico
reflexivo. Y la Didáctica es una ciencia aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Práctica empírica
ARTESANO Praxis
HACE
ARTISTA Inspiración y belleza
Sabe por qué lo hace
TECNÓLOGO Busca conocer para hacer SABE HACER
Busca conocer por conocer.
CIENTÍFICO Teoriza: Genera abstracciones SABE
DIDACTA Enseña, instruye. HACE SABER

Comunica, hace aprender
Educa, enseña, instruye. ES

Comunica, hace aprender HACE
MAESTRO Enseña a aprender
EDUCADOR SABE
Enseña a vivir
PEDAGOGO Da ejemplo SABE HACER
Aprende HACE SABER
Vive
Aprendizajes
Actitudes Aptitudes Conceptos
intelectuales procedimentales
SER PENSAR HACER SABER
Competencias
Figura 2: Ser, hacer y saber, competencias didácticas
1.2.3 Didáctica general y especial
El estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza, ofreciendo una
visión de conjunto, es la Didáctica General o Didáctica sin más adjetivos. Se ocupa de
la enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de
medios o recursos. Se da por sobreentendido que el conocimiento didáctico debe
adaptarse a cada situación particular, atendiendo debidamente a las diferencias
individuales. Ahora bien, hay situaciones particulares que hacen pensar en una fuerte
adaptación particular, son los casos de la Didáctica en Educación Especial y de la
Didáctica para la Educación Infantil, Primaria, Secundaria o de Personas Adultas. En
estas situaciones se ha hablado de una Didáctica Diferencial, sin que se haya
formalizado casi nunca como tal.
En cuanto a la enseñanza de los contenidos propios de las disciplinas particulares
debemos decir que se está produciendo un cambio notable en su consideración. Si bien
hasta hace poco la enseñanza de las ciencias, de la lengua, de las ciencias sociales, de
las matemáticas, etc. se consideraba dentro del campo de la didáctica especial o eran
concebidas cada una de ellas como didácticas especiales, hoy se utiliza ya otra
conceptualización. La denominación más general es la de didácticas específicas (de
cada disciplina) y, no sólo su dependencia, sino incluso su relación con la Didáctica
General se va diluyendo y tiende a desaparecer para acercarse más a la ciencia que se
pretende enseñar. Este acercamiento se produce a través de un proceso de transposición
didáctica1 del contenido (Bolívar, 2008, 95). Así pues, además de la Didáctica General
cuyos conocimientos se pueden aplicar a todos los procesos de enseñanza formales y no
formales, existen tantas didácticas específicas como disciplinas académicas.
1.3 Perspectivas o enfoques de la Didáctica
Puesto que la palabra “paradigma” puede resultar más compleja, hablaremos mejor de
perspectivas de la Didáctica. Kemmis (1988) aplica el análisis de Habermas a la teoría
del currículum. Así, reduce esta teoría a tres enfoques, que también son atribuibles al
conjunto de la Didáctica. Posteriormente, otros autores apuntan ya a un nuevo enfoque
más actual que denominan emergente (Moraes, 1997), global-interactivo (Escribano,
1998), profesional-indagador (Medina, 2002) o complejo-evolucionista (de la Herrán,
2003).
Perspectiva Perspectiva práctica Perspectiva crítica Perspectiva emergente

técnica
Interés técnico Interés práctico Interés crítico Interés ecoformador
Saber instrumental Saber práctico Saber emancipatorio Saber transdisciplinario superador
Positivista Comprensivo Reflexivo de las distintas disciplinas
Racionalista Interpretativo Sociopolítico
-centrado en el contexto- Sociocrítico
Sociocultural
Medio: el trabajo Medio: el lenguaje Medio: el poder Medio: compromiso con la Tierra
y con sus habitantes presentes y
futuros (sostenibilidad)
Ciencias Ciencias hermenéuticas: Ciencias críticas: Ecología, Economía, Política,
positivistas Lingüística, Psicología, Filosofía, Política… Sociología… Unidad del saber,
empírico- Psicoanálisis, Sociología, enfoque transdisciplinario
analíticas Antropología, Etnografía
Currículum como Currículum como práctica Currículum como Currículum como acción
producto acción emancipadora comunicativa
Cuadro 2: Perspectivas didácticas

1.3.1 Perspectiva técnica
Esta primera perspectiva es llamada también racionalista, técnico-científica o empírico-
analítica. Como estos nombres sugieren, se trata de un enfoque cientifista que se basa en
la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación. Pero debido a
excesos se convierte a menudo en burocrática o administrativa.
Busca la objetividad del conocimiento y su generalización mediante la elaboración de
una teoría formal universal de la enseñanza. Se definen los elementos del acto didáctico
en forma operativa y se intenta obtener mediciones precisas de los resultados. Con ello
se reducen los fenómenos didácticos a los aspectos externos observables. Se pierden así
de vista o se desatienden los elementos personales y contextuales más flexibles y
difíciles de controlar, ya que cada situación didáctica es única e irrepetible. La
investigación positivista utiliza predominantemente metodologías cuantitativas que se
1
Por transposición didáctica, Yves Chevallard entiende el proceso de transformación del saber académico
propio de una ciencia, en saber que es objeto de enseñanza, propio de una asignatura escolar.
desprenden de una metodología experimental.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepción de la Didáctica
instrumentalista y normativa. En un campo tan complejo, hay que reconocer que se
pueden establecer principios, pero no tanto normas de actuación aplicables a todos los
casos y situaciones.
Hay otra crítica a esta perspectiva, más bien de tipo ideológico. En ella subyace una
concepción de enseñanza, de la escuela y del currículum como instrumentos de control
y reproducción social para mantener inalterado el statu quo vigente, es decir para que no
cambien demasiado las cosas en el reparto del poder en la sociedad.
1.3.2 Perspectiva práctica
Esta perspectiva busca la descripción y la comprensión de la acción didáctica en su
contexto real. Por ello encuentra su fundamentación en la sociología, la antropología e
incluso en la sociolingüística. Se concede en ella importancia a los elementos humanos
de cada situación educativa. Y construye la teoría a partir de la realidad práctica que
describe en su propio contexto. Intenta comprender la vida cotidiana de las aulas,
teniendo en cuenta las significaciones, actitudes, pensamientos de los participantes. Sus
métodos de investigación son fundamentalmente cualitativos.
La variable fundamental en este enfoque es el contexto. Se estudia la repercusión de las
características del ambiente próximo como subsistema del ambiente más amplio. Hay
una referencia a la teoría general de sistemas y se estudia el aula como ecosistema.
La influencia de la fenomenología es patente en la etnometodología como paradigma de
investigación en las ciencias sociales, en las ciencias antropológicas y también en las
ciencias de la educación. También la Didáctica ha seguido esta orientación.
En esta perspectiva se revaloriza la intersubjetividad, se recurre a la intuición en la
comprensión de los fenómenos sociales, aunque hay una insuficiencia para objetivar los
objetos de conocimiento. Se busca un análisis descriptivo de la realidad empírica a base
de experiencias compartidas.
La etnometodología busca interpretar y transformar la realidad social. Procede al
estudio de la vida cotidiana, al análisis de de las relaciones socioculturales, las normas,
reglas y códigos que emplea la gente, e incluso la forma de utilizar el lenguaje.
A partir de mediados de 1970, predominan en ciencias sociales los enfoques
metodológicos etnográficos, situacionales, cualitativos que son incorporados también a
la Didáctica. Por la importancia concedida a los significados, profesores y alumnos
procesan la información y elaboran comportamientos. La Didáctica, así, estudia el flujo
de acontecimientos que tienen lugar en el aula, interpretando este ecosistema que es el
aula, como un sistema social.
Esta perspectiva naturalista consiste en captar redes significativas propias de la vida
real, describir con detalle y rigor los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar
en el contexto sociocultural del aula. Para ello se utilizan procedimientos de
observación participativa prolongada, implicándose el investigador en la acción. Se
presenta con una ambición holística; pero aunque global, resulta poco sistemática. Los
datos situacionales obtenidos de esta manera son aplicables únicamente al contexto
concreto analizado.
Algunas características propias del enfoque práctico son:
a) Se trata de una perspectiva naturalista.
b) Representa un enfoque directo de las relaciones entre el medio y el comportamiento,
prestando la máxima atención al contexto del aula como espacio donde tienen lugar
los intercambios psicosociales propios del acto didáctico.
c) Interdisciplinariedad, más allá incluso, de la psicología, con aportaciones
sociológicas, antropológicas… hermenéuticas en definitiva, dirigidas a la
comprensión e interpretación de la realidad de los procesos que tienen lugar en el
aula.
d) Concepción del aula como sistema vivo y complejo, comunicativo, en el cual los
elementos se definen en función del intercambio.
e) La vida del aula es multidimensional, los fenómenos se presentan en ella
simultáneamente y con inmediatez. Por ser un "nicho ecológico" formado por
organismos vivos humanos dotados de vida propia y a la vez de una vida común del
grupo, también está dotado de impredictibilidad. Por eso también hablamos de
perspectiva práctica.
f) Se realiza una descripción detallada y un diagnóstico de lo que pasa realmente en el
aula y de las razones por las cuales ocurre buscando comprenderlo, contribuir a la
construcción social del sentido de la acción.
Refiriéndose a este enfoque, Díaz Barriga apunta que “en cada situación humano-social
se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar
elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo
que son actores: la interacción didáctica. Su método de trabajo se basa en la
investigación cualitativa” (Díaz Barriga, 1998, p.).
1.3.3 Perspectiva sociocrítica
En esta perspectiva destaca un fuerte componente ideológico, ya que parte de la realidad
social como principio y de la emancipación como meta. Las prácticas educativas no son
independientes del contexto cultural, social, político o económico. Tampoco son
neutrales respecto de la política educativa.
El papel de la Didáctica, dentro de este enfoque, no es el de elaborar teorías para que las
apliquen los profesores, sino tratar de conseguir que los mismos profesores generen sus
propias teorías, investigando cooperativamente. Dejan así de ser receptores pasivos o
consumidores de las teorías de los expertos, lo que les convertiría en transmisores o
reproductores. Mediante la investigación en la acción, pueden elaborar sus teorías y sus
prácticas reflexivas. Así participan en la creación de unos conocimientos
comprometidos con la solución de los problemas concretos. Su objetivo consistirá en la
explicación de la realidad social para poder llegar a transformarla.
Se llega a una investigación participativa, opción metodológica que surge a partir de
1980, basándose en el análisis de la praxis, participando en ella del mismo modo que se
participa en la creación de conocimientos. Pero de unos conocimientos comprometidos
con la solución de los problemas concretos que afectan a los mismos que intervienen en
la práctica. Se busca explicar al mismo grupo interesado su propia realidad social o
educativa para transformarla, optimizarla desde el punto de vista social, satisfaciendo
sus necesidades.
El currículum se convierte en un instrumento de cambio social. Podemos así destacar
las siguientes características principales de esta perspectiva sociocrítica:
a) Busca la transformación o emancipación social.
b) Surge un interés por la acción mostrado por las referencias continuas a la praxis.
c) Los valores predominantes son los crítico-ideológicos.
d) La ideología se presenta explícitamente.
e) Por la relación fuerte entre teoría y práctica, el currículum es un proyecto abierto a
la crítica y por tanto, sujeto a múltiples y variadas modificaciones posibles.
f) El alumno debe tener un papel activo en el proceso.
g) La investigación no es privativa de ninguna élite intelectual, sino patrimonio de
todos los actores ya que todos están llamados a participar en ella.
h) La metodología propuesta es de tipo colaborativo, tanto para la enseñanza, como
para la misma investigación.
El término emancipación significa aquí, siguiendo a Habermas, independencia de todo
lo que está fuera del individuo, al mismo tiempo que autonomía, responsabilidad y
autorreflexión. La influencia sociopolítica en el acto educativo se hace patente. Al
reconocerlo, queda desenmascarado el currículum oculto, se muestran a la luz las
intenciones educativas y se discuten incluso aquellas que podían mantenerse implícitas.
Se produce un diálogo entre la teoría y la práctica.
Esta visión sociocrítica pone en duda la existencia de valores universales. Propone que
la escuela sea renovadora y transformadora hasta el punto de provocar el cambio social.
El interés cognitivo emancipador puede definirse como un interés por la emancipación y
la capacidad para comprometerse en una acción autónoma procedente de intuiciones y
críticas relevantes de la estructura social.
1.3.4 Perspectiva emergente
Para Medina (2002, 42) este nuevo paradigma de la complejidad se basa en tres
aspectos: la profesionalidad, la indagación y la complejidad emergente, derivada de
nuevas opciones culturales y de la evolución de los valores esenciales que incorpora la
Didáctica aportando una nueva visión holística o global de unos procesos que aparecen
interdependientes. Según Moraes (1997) esta nueva perspectiva se puede caracterizar
por:
a) Su foco es el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.
b) Aprender a aprender.
c) Mantener un diálogo abierto.
d) Desarrollo de las inteligencias múltiples y de una formación holista y armónica.
e) Aparición del sujeto colectivo.
f) Desarrollo de la intuición y creatividad.
g) Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
h) Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
i) Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
j) Importancia del contexto, reconocimiento de que más allá de la escuela hay otros
campos.
k) Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
La interculturalidad no debería confundirse ni con el asimilacionismo ni tampoco con
el multiculturalismo. “El término multicultural designa la situación real de una
sociedad con varios grupos culturales, establecida sobre un conjunto de valores y
normas que sostienen la suficiente cohesión entre ellos mismos; es, por tanto, un
término descriptivo. Mientras que el término intercultural supone una reciprocidad y
tiene un carácter más normativo” (Escribano, 1998, 122). En efecto, el diálogo entre
culturas en la escuela se puede enfocar según tres modelos.
a) El modelo multicultural, a imitación del mundo anglosajón promueve el respeto
de todas las culturas, pero provoca que se termine viviendo en comunidades
separadas, conservando cada una su propia identidad, casi sin relación con las
demás. Se basa en el relativismo cultural y la autosuficiencia de cada grupo. El
modelo ha fracasado porque conduce a la segregación y a la creación de guetos,
con grandes tensiones entre los jóvenes.
b) El modelo asimilacionista es propio de la Francia laica más ortodoxa. Se basa en
la igualdad de todos los ciudadanos, despreciando todas las diferencias o
particularidades. Se prioriza la homogeneidad y la cohesión social. La asimilación
que se propugna magnifica lo que es común e ignora todo lo que es característico
de cada grupo cultural. Parte de una concepción liberal y parcial del ser humano,
obviando su complejidad. En Francia, este modelo estricto está fracasando, como
han mostrado los frecuentes disturbios de jóvenes en barrios marginales.
c) El modelo intercultural parece más correcto, mejor enfocado, al poner un mayor
énfasis en la necesidad de cambio e interacción de toda la sociedad hasta llegar a
una integración intercultural. Una integración que respete la diversidad al mismo
tiempo que se avanza hacia una mutua convergencia. El camino es el diálogo
constante que enriquece a todos sin destruir la identidad de nadie, sin supeditarla a
la de los demás, permitiendo mantener lo más importante de cada cultura y
aproximándose libremente a la de los demás.
Para Escribano (1998), la enseñanza intercultural exige replantear las teorías y
recomponerlas desde un enfoque plural, con reciprocidad y colaboración entre las
diversas culturas. Si se quiere huir del peligro de etnocentricidad se impone llegar a un
verdadero contacto emocional con las diferencias culturales partiendo del respeto
mutuo de la identidad de todos, y con un espíritu cosmopolita propio de una
ciudadanía universal o planetaria del siglo XXI que nazca en las aulas.
Actividades
1 Si has visto la película La clase, explica tus impresiones más importantes en relación con el método
de enseñanza utilizado por el profesor. Si no has visto esta película, ¿recuerdas alguna otra de tema
parecido? Te sugerimos las siguientes: Hoy empieza todo, Tener o ser, Rebelión en las aulas, El club de
los poetas muertos…
2 Selecciona los tres aprendizajes de tu vida estudiantil que te hayan servido más hasta hoy. Expón un
breve comentario sobre las teorías y modelos en que crees que se basaron para enseñártelos.
3 ¿Qué cosas se pueden aprender fuera de la escuela? Propón también tres nuevos ejemplos de
aprendizajes que hayas obtenido en un contexto no escolar. ¿Recuerdas quién te ayudó a conseguirlos?
¿Puedes deducir en ellos alguna teoría o modelo didáctico subyacente?
1.4 Teorías didácticas

La Didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo. El concepto de teoría nos
lleva a plantear una estructura racional con una hipótesis explicativa que encadena
conceptos, causas y efectos mediante una relación lógica entre variables a fin de dar
cuenta del funcionamiento de una realidad, en nuestro caso, del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Una buena teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva. Las teorías
pueden predecir, describir y explicar los fenómenos de la realidad. En Didáctica
encontraremos teorías bastante diversas. Se habla tanto de teorías del aprendizaje como
de teorías de la enseñanza. Estas últimas están más próximas a nuestro concepto de
teoría didáctica. Mientras que las teorías del aprendizaje, de corte psicológico, tratan de
explicar cómo se aprende, las teorías de la enseñanza intentan explicar cómo se puede
hacer para influir en el aprendizaje, realizando el papel de mediador entre la cultura y el
educando. Presentaremos aquí solamente cinco teorías, desde la más clásica hasta las
más actuales. Exceptuando la primera, las demás no se contradicen, solamente fijan sus
prioridades en puntos distintos, de manera que podrían llegar a ser complementarias.
1.4.1 Teoría tradicional
Aunque Comenio, Pestalozzi, Froebel y otros ya habían hecho entre los siglos XVII al
XIX interesantes propuestas para conseguir una enseñanza vinculada a la experiencia y
a la naturaleza, dedicando atención al desarrollo de los sentidos, la mayor parte de la
enseñanza seguía unos patrones inalterables. Incluso Herbart, sin quererlo y por obra de
algunos discípulos suyos contribuyó a un formalismo excesivo, además de mantener
intacto el predominio de los aspectos intelectuales. Esta teoría ha tenido su auge en el
siglo XIX, pero no desapareció del todo.
En ella, el maestro es la base de la enseñanza. Organiza el conocimiento, selecciona y
prepara la materia que ha de ser aprendida, la presenta a los alumnos para que la
aprendan. El maestro es el modelo que se debe imitar y obedecer. La disciplina, junto
con los ejercicios escolares, intenta desarrollar los conocimientos y los valores en los
alumnos. Se utiliza el castigo para estimular el progreso y evitar toda desviación.
La teoría tradicional se basa en un intelectualismo enciclopedista. Todo en la vida
escolar es planificado, ordenado minuciosamente. El libro es la muestra de esta
planificación; todo lo que hay que aprender se encuentra allí, graduado y elaborado.
Fuera del libro de texto no se trabaja nada, con el fin de evitar la distracción y la
confusión. Fuera del manual no hay salvación, en esta teoría…
El método de enseñanza tradicional, basado en la transmisión verbal, es el mismo para
todos. El repaso, entendido como repetición, tiene un papel predominante al desarrollar
la memoria. El alumno debe someterse a los modelos que se proponen y debe imitarlos.
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. La disciplina escolar y el castigo
tienen un papel básico. La teoría tradicional, considera que la mejor forma de preparar
al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, la
atención y el esfuerzo. Se da gran importancia a la transmisión de la cultura en forma de
conocimientos. En la práctica, muchos vestigios de esta teoría todavía se pueden
encontrar en la actualidad.
Representa un sistema rígido, poco dinámico y poco dispuesto a la innovación. Por ello,
cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa,
representaron un avance importante. A pesar de no haberse extendido fácilmente ni de
manera homogénea, las nuevas teorías iniciaron el camino de la renovación didáctica.
De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva con todas sus aportaciones.
1.4.2 Teoría activista o de la Escuela Nueva
Teoría surgida a finales del s. XIX y principios del XX en Europa y América
simultáneamente como reacción a la escuela tradicional pasiva. Parte del
reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como
método didáctico y del deseo de hacer de la escuela, no sólo una preparación para la
vida, sino parte importante de la vida misma. El carácter vitalista de esta teoría –o mejor
de este movimiento denominado Escuela Nueva– exige partir de la realidad y aprender
por la experiencia.
Los principales teóricos del movimiento fueron Kerschensteiner, Dewey, Claparède,
Ferrière… Y las realizaciones prácticas más brillantes se encuentran en Décroly,
Montessori, Freinet, el Plan Dalton o el sistema Winnetka. Para Kerschensteiner, la
escuela nueva era la escuela del trabajo y pretendía desarrollar, con un mínimo de
materia instructiva, un máximo de destrezas, capacidades y satisfacción por el trabajo.
La definición de escuela nueva, según Ferrière, era la de un internado familiar
establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirviera de base a la educación
intelectual mediante el uso adecuado de los trabajos manuales y a la educación moral
mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares.
Otros nombres que recibió este amplio movimiento fueron, además de educación activa
o educación nueva, funcional (Claparède), progresiva (Dewey), serena (Boschetti),
viva… Para integrarse en la Liga Internacional de Escuelas Nuevas se requería una
exigencia de ubicación en el campo, el requisito didáctico de la actividad como método
predominante y otro de tipo organizativo basado en la promoción de la autonomía. A
estos mínimos había que añadir, al menos, el cumplimiento de 15 de los llamados 30
puntos de la escuela nueva aprobados en el Congreso de Calais en 1921.
La comparación entre la teoría anterior y la nueva puede quedar iluminada por nuestro
resumen adaptado del cuadro de Ansay-Terwagne:
Escuela tradicional-pasiva Escuela nueva
1. Base. El programa: acumulación de materias. 1. Base. El niño: evolución de los intereses.
2. El niño-homunculus (un adulto en miniatura). 2. El niño ser “sui generis”, completo.
3. Disociación de la inteligencia en facultades 3. La inteligencia funcionalmente una.
4. Principio: De lo simple (abstracto) a lo 4. Principio: seguir los intereses. Los intereses
compuesto (concreto). concretos aparecen primero.
5. Clasificación adulta del saber en ramas de 5. Estudio de las cosas en su totalidad, ordenadas
estudio. hasta llegar a una síntesis de experiencias
personales.
6. Proceso abreviado de las adquisiciones 6. Proceso natural, sostenido a través de los
mentales (De las intuiciones a la generalización). intereses concreto – analítico – sintéticos
7. Enseñanza verbal, colectiva, a nivel del 7. Enseñanza mediante la vida, individualizada,
alumno medio. de acuerdo con las reacciones de cada uno y
mediante juegos educativos.
8. El maestro enseña al alumno pasivo. Es el 8. El alumno se autoeduca activamente. El
maestro quien impone el proceso de aprendizaje. alumno sigue sus impulsos propulsivos.
9. Las técnicas son fines a los que sujetarse 9. Las técnicas son instrumentos para
(Metodologismo). perfeccionar la conducta, que es el fin.
10. Disciplina represiva-constricción. 10. Libertad guiada-educación social.
Cuadro 3: Comparación entre la teoría tradicional y la Escuela Nueva, adaptada de Ansay-Terwagne
(Rodríguez Diéguez, 2000, 441; Titone, 1966, 66-68)
1.4.3 Teoría humanista
No existe un solo humanismo y ninguno de ellos es excluyente de los demás. Desde una
paideia griega, proceso educativo que nos encamina hacia el ejercicio de la virtud
(areté) hasta una humanitas ciceroniana, pasando por el humanismo renacentista, todas
las visiones humanistas coinciden en valorar de manera especial al ser humano.
La teoría didáctica de Rogers o Maslow no tiene nada que ver con aquel humanismo
clásico elitista que se centraba en el desarrollo de las capacidades intelectuales,
olvidando los demás aspectos de la personalidad social, moral, emocional, física e
incluso estética. Aquel humanismo se basaba solamente en la transmisión de
conocimientos de una generación a otra. En esta teoría, ahora, se trata de ayudar al
educando a convertirse en persona.
La idea básica del humanismo es la consideración de la persona en primer lugar,
reconociendo la libertad y dignidad de todo ser humano y la importancia de la
formación como derecho inalienable para el progreso personal y social. La libertad
propuesta por Rogers o Fromm no es antiautoritaria, acepta el vínculo de la
responsabilidad. Toda persona tiene un valor, pero no mayor que el de otra persona. La
libertad tiene como límites la libertad y la dignidad de los demás.
Todos los humanismos tienen en común el deseo del pleno desarrollo del ser humano y
un intento de clarificar el sentido de la vida. La educación es un proceso de
humanización, de contribución al desarrollo de las cualidades que nos hacen ser más
humanos. Y el educador es un agente humanizador que basa su trabajo en la relación
educativa para la transmisión de valores.
Las características de una Didáctica Humanista son:
a) La consideración de cada ser humano como único y valioso. El cultivo de la libertad
a través de la no directividad, comprensión empática y conducta asertiva.
b) La visión de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad y
espiritualidad).
c) La visión positiva y optimista de la educación y de la enseñanza manifestada en la
confianza en la persona del que aprende y también en el ser humano en general.
d) El deseo de saber y comprender.
e) El desarrollo del espíritu crítico constructivo y la creatividad.
f) El compromiso personal y la cooperación o participación democrática.
g) El aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promoverá una ecoformación
solidaria y responsable.
h) La clarificación del objetivo y el sentido de la vida.
Del valor que se concede a cada ser humano, considerado como persona individual e
irrepetible, se desprende el máximo respeto por los derechos humanos, la tolerancia y el
deseo de ofrecer modelos y valores. Pero no de adoctrinar a nadie en contra de su
voluntad personal. Respetar significa aceptar a cada alumno tal como es y no buscar
cambiarlo. Este principio de Rogers no significa que no se pueda ejercer una acción
docente sobre las personas en proceso de formación, puesto que partía de dos ideas
fundamentales:
a) El ser humano tiene en sí mismo, como organismo, una capacidad innata de
autodirigirse hacia su propia perfección, hacia su autorrealización plena. Tiene un
potencial natural para el aprendizaje y una curiosidad innata.
b) La capacidad subjetiva de cada ser humano para comprender su propia
problemática.
Dada la importancia de las relaciones humanas y del papel que juega en ellas la
afectividad, la vida emocional, enseñar supone estar reconciliado con el mundo y con
uno mismo, aceptando y respectando la propia forma de ser y –lo que todavía es más
importante– aceptar y respetar al aprendiz como persona humana completa.
Otra idea importante del humanismo es el optimismo didáctico, derivado del
convencimiento de las posibilidades de perfeccionamiento humano. La visión positiva
de la vida hace pensar en una razonable confianza. El efecto Rosenthal o Pigmalión,
según el cual las profecías educativas positivas se cumplen, se puede resumir en una
frase del escritor Marcel Pagnol: “Cuando los profesores comenzaron a tratarle como
buen alumno, él llegó a serlo realmente: para que la gente merezca nuestra confianza,
primero se la hemos de dar”.
En relación con el aprendizaje significativo, algunos principios enunciados por Rogers
(1984) son:
a) Cada ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
b) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de
estudio es importante para sus objetivos.
c) El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización de uno mismo es
amenazador y se tiende a rechazar.
d) Los aprendizajes que amenazan el ego se perciben y asimilan más fácilmente si las
amenazas externas son reducidas.
e) La mayor parte del aprendizaje significativo se consigue mediante la práctica.
f) El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el
proceso.
Para resumir esta teoría, se puede apuntar: una valoración de la persona global,
educación del sentido de la vida y de los valores, comprensión empática, libertad bien
entendida, aprendizaje autodirigido, potenciación de la voluntad y el esfuerzo junto a
una sana confianza en las posibilidades del aprendiz. El educador debe convertirse en
facilitador y acompañar en el proceso de aprendizaje vivencial o significativo, creando
el clima adecuado. No parece una teoría que deba pasar de moda.
1.4.4 Transdisciplinariedad
Como teoría científica, la transdisciplinariedad se basa en el principio de la unidad del
conocimiento, más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia. Nos
encontramos tal vez con la más compleja y a la vez potente posibilidad de trascender las
asignaturas individuales con el fin de acercarnos a una vieja aspiración: la de la unidad
del saber. Frente a disciplinas encerradas en sí mismas se comprenden las ventajas del
altruismo ante el egoísmo: al superar la endogamia de cada ciencia, la
transdisciplinariedad propone mezclar para aprender. Mezclaremos conocimientos de
diferentes procedencias en espacios de intercambio y contraste con el fin de llegar a un
nivel superior. Se puede decir que la transdisciplinariedad es una forma de integración
del conocimiento científico, de relacionarlo con la teoría, la experiencia y la práctica de
la resolución de problemas globales concretos procedentes del mundo real. Se trata de
problemas susceptibles de un tratamiento integrado desde diferentes puntos de vista y
desde diferentes disciplinas. Un potente precedente didáctico han sido los centros de
interés globalizados de Ovidio Décroly y el método de proyectos de Dewey y
Kilpatrick. Hoy el tratamiento didáctico de los temas transversales (educación para la
ciudadanía, ecoformación, educación económica para el consumo responsable,
educación para la salud, educación vial, etc.) son asimismo modelos que se aplican de
currículums integrados.
Han aparecido modernamente disciplinas mixtas, constituidas por aportaciones de más
de una ciencia, como la Bioquímica o la Psicolingüística. Incluso la misma Didáctica
recibe provechosamente influencias psicológicas, sociológicas, antropológicas,
filosóficas, procedentes de la teoría de la comunicación, etc. Herbart intentó construir su
Didáctica sobre los fundamentos de la psicología y de la ética. Sin negarlo, hoy
necesitamos más. Y una de las necesidades es precisamente la de formar con una
mentalidad abierta en el campo de las ciencias en general, una mentalidad que no
encasille cada aprendizaje entre los muros de una sola disciplina. Los problemas del
mundo actual deben ser vistos desde una perspectiva más amplia de la que pueden
ofrecer cada una de las ciencias por separado.
De una manera pública evidente, el concepto de interdisciplinariedad apareció en 1970
en el Seminario sobre Pluridisciplinariedad celebrado en Niza (Francia) bajo los
auspicios de la OCDE y con la participación de Jean Piaget. El punto de vista en aquel
momento era estructuralista y ya aparecieron aplicaciones didácticas inmediatamente
(Scurati y Damiano, 1974). Una nueva fase fue el congreso de Lucarno (Suiza), en
1987; y su definitiva consagración tuvo lugar con la proclamación de la Carta de la
Transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal), en 1994. Además de Piaget y Nicolescu
habrá que citar a Edgar Morin como los autores principales que fundamentan esta teoría.
Torres (1994) y de la Torre (2007) han aplicado decididamente la teoría inter y
transdisciplinaria a la Didáctica.
Saturnino de la Torre, uno de los didactas que mejor ha comprendido esta visión
transdisciplinaria ha propuesto una síntesis genial entre sentir y pensar: el concepto de
sentipensar2, al que deberíamos añadir actuar. Para él, la transdisciplinariedad es una
“nueva mirada que toma en consideración cuanto nos aportan las diferentes disciplinas y
da sentido a lo que ocurre a partir de ellas, entre ellas y más allá de ellas”. El objetivo de
la transdisciplinariedad es la comprensión del mundo presente en una unidad del saber
que es a la vez científico y didáctico.
El panorama científico actual presenta una visión amplia, abierta y global del ser
humano y de la naturaleza. No sólo quiere ir “entre las disciplinas” sino que se propone
ir “más allá de”. Intenta acercar el conocimiento que hasta ahora se encontraba disperso
y separado en compartimentos estancos. Nicolescu (1996) afirma que la
disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un mismo arco, el del conocimiento. A
2
Después de años de funcionar el neologismo sentipensar que tantas aplicaciones ha dado a la
investigación y a la práctica didáctica, acabo de descubrir que pescadores colombianos ya utilizaban
sentipensante para referirse al lenguaje que “dice la verdad”, según refiere Eduardo Galeano en el Libro
de los abrazos.
esta afirmación deberemos añadir que el sujeto que aprende e integra este conocimiento
también es el mismo. No tiene sentido en el siglo XXI superespecializar el saber y
subdividirlo en fragmentos que costará relacionar, será ineficaz y contraproducente
desde el punto de vista didáctico. La explicación para este hecho se basa en la existencia
de esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las diferentes
ciencias, así como en la creencia firme en la unidad del saber.
Debemos añadir que la transdisciplinariedad no niega el desarrollo de cada disciplina,
sino que las integra y potencia a través del diálogo y la fertilización cruzada. En esta
teoría hay que destacar como características:
a) El rigor científico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos
los puntos de vista posibles.
b) La actitud de apertura que incluye la aceptación de la novedad y de lo desconocido,
inesperado o incluso imprevisible.
c) La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, aún las opuestas.
La transdisciplinariedad es pues, una metodología científica, una actitud mental y una
posición ante la vida. De la misma manera que el mismo Morin considera algo utópica a
la total transdisciplinariedad, también las aplicaciones didácticas no han hecho más que
empezar y deberán desarrollarse mucho más en un futuro próximo. Por ahora se
investiga en la dirección de lograr currículums integrados.
Antes de llegar al grado más elevado de integración transdisciplinaria se suelen
distinguir diferentes niveles:
a) Multidisciplinariedad: Se trabajan diversas asignaturas heterogéneas yuxtapuestas sin
conexión entre sí. Todo lo más consiste en trabajar el mismo tema desde distintos
ángulos disciplinares sin ningún intento de coordinación. Las relaciones que los
alumnos establecen entre contenidos de distintas asignaturas es casual. Predomina la
especialización, prescindiendo de la relación conceptual y metodológica. No se puede
encontrar unidad entre una sucesión de conocimientos pertenecientes a asignaturas que
se imparten sucesivamente como: Lengua, Matemáticas, Historia, Gimnasia, Música...
b) Pluridisciplinariedad: Estudio de diferentes materias próximas, cuya integración no
ha sido programada explícitamente. Hallamos cooperación metodológica entre
disciplinas, incluso agrupando temas afines para evitar reiteraciones. La percepción de
elementos comunes entre las disciplinas es algo que el alumnado puede llegar a captar,
lo que le permite aplicar los conocimientos obtenidos a situaciones reales y captar
diversas dimensiones de una misma realidad. Los ejemplos de pluridisciplinariedad más
claros estarían en conjuntos como Física, Química y Biología por un lado, las diferentes
lenguas por otro, o bien Geografía e Historia. La pluridisciplinariedad es un grado
intermedio antes de llegar a la interdisciplinariedad en la que se producirá una mejor
integración de contenidos.
c) Interdisciplinariedad: Agrupación de contenidos por temas más que división en
asignaturas o disciplinas específicas. Para conseguir esta integración, se propone un
tratamiento mediante proyectos, problemas o grandes áreas en los cursos intermedios.
En la educación infantil y en el inicio de la primaria se impone la globalización de
contenidos. El currículum fragmentado en disciplinas inconexas entre sí no contribuiría
a la necesaria integración del saber en el alumnado y se olvidaría de sus necesidades
personales y sociales. La evolución de la ciencia también exige el trabajo
interdisciplinario: la investigación se realiza en equipos interdisciplinarios y también
cada uno debe recurrir cada vez más a conocimientos que pertenecen a otras ciencias.
d) Transdisciplinariedad: Por último se llega a un ideal a menudo utópico de la unidad
del saber trascendiendo complementariamente las disciplinas. Se trata de una
integración teórica y práctica en un solo conjunto unitario.
1.4.5 Ecoformación
Este movimiento teórico y sobre todo práctico a la vez que intensamente comprometido
promueve la formación para una actuación responsable hacia el ambiente. Una
formación naturalista que tiene en cuenta a la naturaleza, la respeta y se vale de ella para
ejercer su acción. Debemos entender también que el ser humano es parte de la
naturaleza. Decía Pestalozzi: “Yo soy obra de la naturaleza, de la sociedad y de mí
mismo”. La Ecopedagogía debe atender al conjunto de Heteroformación,
Autoformación y Ecoformación. Como el individuo, la sociedad y la naturaleza se
hallan en los tres vértices de este “triángulo de la vida”.
La Ecología es la ciencia que estudia las relaciones recíprocas entre los organismos y su
medio natural, Biología periférica fue denominada al principio. Haekel, amigo personal
de Darwin, acuñó este término en 1866 y lo definió como el conjunto de conocimientos
que hacen referencia a la economía de la naturaleza, basados en la investigación de las
relaciones totales de los animales y las plantas con su ambiente, tanto orgánico como
inorgánico. No es casual que ecología y economía compartan etimología ya que ambas
ciencias tratan de nuestra casa y su gestión. Entendiendo la casa en sentido amplio,
comprendiendo a la Tierra, como la casa de todos. Las relaciones entre ambas
disciplinas son bastante evidentes. La acción del ser humano desde el punto de vista de
una u otra ciencia, o incluso de las dos a la vez, tiene repercusiones sobre la calidad de
vida de las generaciones presentes y venideras. Este hecho les da un valor extraordinario
que la educación no puede dejar de atender.
De la Torre y Moraes entienden el medio ambiente como el conjunto de condiciones e
influencias externas que afectan a los organismos vivos como personas, animales y
plantas y también a otros no vivos, como ríos, mares, montañas, glaciares... Incluyen,
como Morin (1998), en un concepto amplio de ecosistema, tanto el entorno natural,
como el familiar, escolar, social con todas sus relaciones: “Lo físico, lo psíquico, lo
espiritual no son tan contrarios como nos han hecho creer, sino que se complementan”
(De la Torre y Moraes, 2005, 139).
Rousseau distinguió tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra
vida: el marco físico, el artificial o creado por el ser humano y el medio social. Más
adelante, añade un nuevo marco de tipo interno personal. La influencia de estos
entornos en la formación del ser humano es considerable. Incluyendo también en el
concepto de entorno aquel aspecto interno personal que un pintor llamaría dintorno y un
psicopedagogo relacionaría con el autoconcepto y la autoformación.
Entorno físico natural Entorno social

 Aire que respiramos -Los demás-
 Alimentos que comemos
 Agua que consumimos
Entorno artificial Dintorno personal

 Arquitectura -Uno mismo-
 Urbanismo, Arte -con sus circunstancias
Figura 3: Nos influyen tres tipos de entornos externos, además de uno interno
La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación tripolar enunciado
ya por Rousseau. Tres maestros dirigen nuestra educación: los demás (entorno social),
las cosas (entorno artificial y entorno físico o natural) y nuestra propia naturaleza
personal; tres líneas formativas que participan en nuestro desarrollo a lo largo de la
vida: la heteroformación, la autoformación y la ecoformación, esta última menos tenida
en cuenta hasta ahora.
Ecoformación
(Oikos)
Autoformación Heteroformación
(uno mismo) (los demás)
Figura 4: Ecoformación, al lado de la autoformación y la heteroformación

Observando que la Ecoformación focaliza las relaciones del ser humano con su entorno
vital, debe tratar de las relaciones entre las personas y el mundo, la naturaleza, el hábitat
etc. El entorno forma por lo menos tanto como él mismo es formado o deformado. Se
dice que el término ecoformación pretende transmitir esta reciprocidad, en el núcleo
mismo del oikos, del hábitat. Solamente sabiendo como actúa sobre nosotros el entorno
podremos saber cómo formar un entorno sano, viable y sostenible, actuando
preventivamente sobre él si es preciso. Y ejerciendo una acción educativa decidida
sobre los seres humanos con el fin de convencerles de su responsabilidad.
Hasta ahora se entendía como educación ambiental el “proceso en el curso del cual el
individuo va logrando asimilar los conceptos e interiorizando las actitudes mediante las
cuales adquieren las capacidades y comportamientos que le permiten comprender y
enjuiciar las relaciones de interdependencia establecidas entre una sociedad, su modo de
producción, su ideología y su estructura de poder dominante y su medio físico (natural)
para actuar en consecuencia con el análisis efectuado” (Cañal, García y Porlán).
En relación con el profundo valor educativo de la ecoformación, se podría afirmar que
su influencia concientiza, en palabras de Freire, participando en la iluminación,
promoción y defensa de los lazos ecológicos que hemos tejido con el entorno físico, y
por tanto, transforma toda la personalidad de los educandos.
La ecoformación no es un tipo especial de formación, parcial o unifocal que todo lo ve
bajo el prisma de la conservación del entorno, sino que coincide con la educación global
y con la educación de una actitud ante la vida y ante la Tierra imprescindible, actitud
que no es nueva, sino tradicional, y que nunca se debió olvidar.
Actividad
4. Después de haber leído las teorías didácticas que se exponen en el capítulo, ¿cuál o cuáles piensas
que están más próximas a tu manera de enfocar la ciencia, la vida o la enseñanza? Describe con tus
propias palabras una teoría que se acerque a tu visión personal en relación con el campo de la Didáctica.
1.5 Modelos didácticos

Un modelo es una representación abstracta más o menos provisional y aproximada de la
realidad, un esquema conceptual que implica cierto alejamiento para poder ver esta
realidad a distancia. Es un esquema más sencillo que la realidad que representa
indirectamente, es algo parcial, selectivo, interpretativo, organizado y expresado a
través de signos y relaciones. Un modelo didáctico debe mostrar los diferentes
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de alcanzar los
objetivos previstos, del mejor modo posible en unas condiciones fijadas. De la
combinación de estos elementos surgen los diferentes modelos que ponen el énfasis en
uno u otro aspecto y mantienen sus propias explicaciones causales según las teorías de
las que parten.
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitar su
análisis, mostrar las funciones de cada uno de los elementos y finalmente, también
pretender guiar la acción. Por eso decimos que un modelo didáctico es un mediador
entre la teoría y la práctica. Joyce y Weil (1985), en una obra clásica, proponen cuatro
grupos de modelos de enseñanza: conductistas, personales, de procesamiento de la
información y sociales.
1.5.1 Modelo clásico
También se podría denominar modelo tradicional transmisivo. Partiendo de los
principios de Herbart, se caracteriza por promover una enseñanza directa que produce
un aprendizaje de tipo receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorístico. Se
centra en el proceso instructivo sin prestar atención a la asimilación del aprendizaje por
parte del discente ya que concibe al profesor como sujeto principal del proceso
(magistrocentrismo). Todo lo que se ha apuntado de la teoría tradicional se podría
repetir aquí. Basta la presentación de un sencillo esquema para mostrar el
funcionamiento lineal de este modelo.
Presentación Estudio del Evaluación de

Conocimiento Realización de
oral de la alumno a conocimientos
inicial del ejercicios
materia por el partir del libro adquiridos por el
alumno sobre el tema
profesor de texto alumno
Figura 5: Modelo didáctico clásico o tradicional

1.5.2 Modelo tecnológico
Herman Frank (1960) consideraba tecnología didáctica un sistema controlado de
transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante artificios o medios
instrumentales, con estrategias bien delimitadas. La tecnología, pues, no se reduce
solamente al uso de medios y recursos audiovisuales y tecnológicos –artificios– sino
que incluye una propuesta de funcionamiento de la enseñanza como modelo de
racionalización susceptible de tecnificación para su optimización y control. Si la
Didáctica es una tecnología, no lo es solamente porque utilice instrumentos técnicos
sino porque lo hace vinculando medios y objetivos, aplicando conocimientos científicos
y utilizando las mejores técnicas posibles.
En su origen, el modelo tecnológico parte de las teorías conductistas de Skinner y tuvo
su primera manifestación didáctica en las técnicas de enseñanza programada. A
continuación, también se pueden considerar dentro de este modelo Carroll y Bloom con
el aprendizaje para el dominio y las taxonomías de objetivos de la educación. Incluso
Flanders con la microenseñanza para la formación del profesorado podría ser incluido
aquí ya que utiliza la potencia de los medios audiovisuales para que el profesor pueda
observar sus actuaciones.
El proceso didáctico es concebido como algo susceptible de tecnificación y se persigue
la eficacia en la consecución de los resultados. Por eso, más que la utilización de
artefactos, se caracteriza por seguir un proceso sistémico (Sevillano, 2004, v. 2, 305):
a) Definición del problema en términos sistémicos.
b) Análisis para generar alternativas.
c) Selección de la solución óptima y síntesis.
d) Implementación controlada.
e) Evaluación y revisión.
Objetivos y Contenidos a Actividades Utilización de Evaluación de
programación desarrollar en programadas métodos conocimientos y
detallada forma de sistemática- tecnológicos competencias
(obsesión por competencias mente audiovisuales centrada en el
eficiencia) o informáticos producto
Figura 6: Modelo didáctico tecnológico

En el momento presente, más que aquellas máquinas de enseñar skinnerianas tan
rudimentarias, la utilización de sofisticados sistemas multimedia que combinan la
interactividad de propia del ordenador con los valiosos soportes audiovisuales abre
horizontes nunca antes sospechados. Pero sería necesario compensar las posibles
dificultades del modelo, humanizarlo por así decir, cosa por otra parte imprescindible y
posible. La participación del alumno, su implicación –incluso a veces fascinación– es
una de las riquezas más valiosas de este modelo. Lógicamente, ni es posible prescindir
de él, ni tampoco sería recomendable seguirlo completamente y realizar todas las
actividades didácticas a partir del uso del ordenador.
El impacto actual de la revolución tecnológica debe ser tenido muy en cuenta en la
Didáctica. La cantidad de información a la que se puede acceder instantáneamente es un
valor al cual debemos acercarnos y preparar a los estudiantes para poder seleccionar
bien, con conocimiento de causa. Pero también deben ser capaces de manejarla. Si el
incremento exponencial de la información y la facilidad de su acceso están originando
una nueva cultura, la adaptación a esta situación nueva debe promover cambios
substanciales en las formas y procesos didácticos. Ni se puede estar al margen, ni se
debe prescindir del potencial instructivo de las nuevas tecnologías. Los medios, por
potentes que sean, deben estar al servicio de la persona humana y, aunque están
llegando a modificar el mismo estilo de vida, deben ser usados como recursos al
servicio de finalidades más altas. Los medios no son un fin en sí mismos pero tienen
una capacidad didáctica transmisiva que debe ser aprovechada. Al mismo tiempo,
constituyen el lenguaje del siglo XXI por lo que su presencia en las aulas debe ser
estimulante a la vez que crítica.
1.5.3 Modelo comunicativo
Comunicar es poner mensajes en común, entrar en contacto con otros para dar y recibir
informaciones; la comunicación pues, es un intercambio de ‘significaciones’ entre uno o
más emisores y uno –o más– receptores. La esencia del acto didáctico es precisamente
la comunicación, así lo han entendido los principales representantes de este modelo.
Además, proponen que la comunicación funciona como un sistema.
Un sistema es una totalidad organizada cuyos elementos no funcionan de manera
aislada, ni autónomamente, sino en el seno de una red de interacciones que se establecen
entre todos los elementos.
Destacan en este modelo Rodríguez Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre. El
modelo se basa en la interacción y se fundamenta en las teorías de la comunicación
verbal y no verbal. La interacción cobra la máxima importancia en el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje. Tanto la interacción maestro-alumno, como con
alumnos entre sí. La mayoría de los esquemas explicativos del acto didáctico tienen en
cuenta este principio interactivo, así como la creación de un clima del aula que propicie
las mejores relaciones personales entre los elementos humanos de la interacción, del
acto didáctico en suma.
En este sentido, nos dirá Medina: “La interacción es una actividad sociocomunicativa
basada en la utilización de diversos códigos, prioritariamente verbal y paraverbal,
mediante los que el docente y los estudiantes se conocen, llevan a cabo las tareas y son
capaces de comprender […] la actividad didáctica como proceso y proyección
comunicativa” (Medina, 2001, 164). Para este autor, el aula es un ecosistema de
comunicación interactiva y la vida del aula, con toda la complejidad de sus múltiples
variables y su riqueza plurirrelacional, es el contexto vivo en que se desarrollan todos
los procesos didácticos.
La más conocida conceptualización nos indica que el “acto didáctico es la acción
intencional de la persona del maestro en el momento en que establece una relación
bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico personal, que comienza en el
estímulo magistral transeúnte (enseñanza), para terminar en la respuesta inmanente
asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno” (Titone, 1966, 22).
Los elementos del acto didáctico son los mismos de la comunicación, pero aquí se
concretan en el docente (emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje didáctico),
el método (canal) y el contexto que todo lo envuelve. Este contexto comunicativo, como
el clima del aula, aparece representado por la
esfera en la cual se halla la pirámide, según el Variables
modelo de Ferrández (1995). endógenas
Método
Variable nuclear:
dimensiones de
la enseñanza
Materia Variables
exógenas
Docente Discente
Figura 7: Modelo de acto didáctico según Adalberto Ferrández
Rodríguez Diéguez (1985) proponía que el acto didáctico, como acto sémico, era un
proceso en el que se daba un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y
receptor. Para él, toda la enseñanza se daba como proceso comunicativo. Recoge tres
modelos: informativo, interactivo y retroactivo, siendo el último el más valioso porque
integra mejor todas las potencialidades didácticas.
El modelo informativo es unidireccional con un solo emisor, como una conferencia o
una clase magistral tradicional.
Emisor Mensaje Destinatario
Figura 8: Modelo didáctico informativo unidireccional (Rodríguez Diéguez)

En el modelo interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, “de tal
modo que una intervención determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente”.
(Rodríguez Diéguez, 1985, 73). Se da pues, bidireccionalidad con cambio de roles entre
emisor y receptor. Como en un auténtico diálogo.
E1 S1 R1
E2 S2 R2
Figura 9: Modelo didáctico interactivo (Rodríguez Diéguez)
El modelo retroactivo representa una síntesis de los anteriores. El profesor aprovecha la
intervención del alumno para proponer una nueva pregunta o una nueva intervención
suya. Aparece el feedback o retroacción que permite reformular las nuevas
intervenciones disponiendo de información sobre cómo ha sido recibido el mensaje
anterior.
Retroacción
Control
Sistema
Entrada Salida
Figura 10: Modelo didáctico retroactivo (Rodríguez Diéguez)

En este modelo se deben considerar los discursos en el aula, el contenido verbal y no
verbal de la comunicación y sus funciones. Se estudia el desarrollo de cada acto
didáctico desde el punto de vista de la interacción, lo que incluye también el aspecto
básico del clima relacional del aula. Con toda seguridad, se trata de uno de los modelos
que más ventajas puede ofrecer ya que el acto didáctico es un acto comunicativo y las
habilidades comunicativas del profesorado son susceptibles de entrenamiento. Es decir,
a comunicarse mejor, se puede aprender. Una serie de sugerencias mejoran la práctica
comunicativa mostrando empatía, respeto y autenticidad en las relaciones con el
alumnado. Se promueve el diálogo sincero y abierto, evitando las barreras que se
oponen a una comunicación auténtica. Además, se propone:
a) Clarificar los objetivos de la comunicación: ¿para qué? y ¿por qué?
b) Obtener información previa sobre los intereses del auditorio, sus preocupaciones y
conocimientos previos.
c) Explorar, observar y escuchar.
d) Identificar las “reglas del juego” comunicativo propias del grupo y las variables del
contexto.
e) Valorar el grado de deseo de comunicación del interlocutor.
f) No interpretar nunca, más bien preguntar lo que no se sepa y se quiere saber.
g) Dar tiempo para la respuesta.
h) No basarse en suposiciones, sino en conocimientos ciertos.
i) Ser conscientes de la forma comunicativa ya que influye también significativamente
en el mensaje.
j) Ser específico y no general o ambiguo.
k) Comprobar si hemos sido entendidos adecuadamente.
l) Evitar estereotipos.
m) Mostrar coherencia entre el mensaje verbal y el no verbal.
n) Evitar juicios, ironía, valoraciones, órdenes o manifestaciones de superioridad.
o) Recoger y aceptar sinceramente posibles sugerencias del auditorio.
p) Concederse permiso para equivocarse, incluso en público.
Miguel Bertrán Quera, discípulo directo de Rogers y humanista por tanto, ofrecía los
siguientes consejos para una comunicación interpersonal de calidad:
a) Como te gustaría que te hablaran a ti, así debes hablar tú a los demás.
b) El tono tranquilo y afectuoso que sepas usar en la conversación, será como el viento
que sopla a tu favor y empuja la embarcación sin esfuerzo.
c) Habla poco y tus palabras se cotizarán más; y al hablar expón tu opinión con
independencia.
d) Cuando tengas que mostrar tu disconformidad con algo, no olvides que la
discrepancia se refiere a lo que el otro dice o hace, pero no a la persona misma.
e) Aprender a escuchar a otra persona, no es precisamente entender las palabras que
dice, sino, sobre todo, captar el mensaje que encierran.
f) En toda conversación, envía primero tu inteligencia por delante para comprender la
situación, y luego ya saldrán las palabras adecuadas.
g) El interés y el afecto sinceros que seas capaz de sentir hacia otra persona, son la
mejor llave para entrar en su interior.
h) Se cierra al diálogo aquel que siempre se aferra a su propia idea y no sabe perder.
i) No siempre podrás demostrar que tienes la razón, pero sí está en tu mano demostrar
que eres razonable.
j) Date cuenta de que tu razón no puede expresarse serenamente cuando te dominan la
emotividad y el amor propio.
Sabias palabras y sabios consejos en un campo de gran interés científico y práctico tan
próximo y necesario para la interacción didáctica.
1.5.4 Modelo constructivista
El constructivismo, basado en teorías de Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky, considera
que el conocimiento es función de la manera como el individuo crea significados a
partir de sus propias experiencias. El aprendizaje, como creación de significados, es una
actividad mental, por tanto estamos en un modelo cognitivista. Pero afirma que la mente
filtra lo que le llega del mundo para producir su propia realidad. Los constructivistas no
niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos procede de la
interpretación de nuestras experiencias. El conocimiento no viene directamente de la
percepción de la realidad, sino que cada uno construye interpretaciones personales del
mundo, basándose en acciones, experiencias e interacciones individuales con el
ambiente.
Platón Aristóteles
El conocimiento nos viene de El conocimiento nos viene del
IDEAS INNATAS MUNDO EXTERIOR por la experiencia
IDEALISMO EMPIRISMO
San Agustín Escolástica
Descartes Santo Tomás de Aquino
IDEALISTAS ALEMANES EMPIRISTAS INGLESES
(Kant, Leibniz) (Locke, Hume, Berkeley)
GESTALT CONDUCTISMO
Köhler, Wertheimer, Koffka Watson, Skinner, Thorndike
INSIGHT (iluminación) ESTÍMULO-RESPUESTA
Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por la experiencia
Estructuras sin génesis Refuerzo de la práctica
 Una teoría ENDÓGENA  Una teoría EXÓGENA
 Una didáctica del SUJETO  Una didáctica del OBJETO
Un maestro ACOGEDOR Un maestro ORGANIZADOR
COINSTRUCTIVISMO
El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que modifica ESQUEMAS
INNATOS
(Piaget, Inhelder, Aebli)
Maestro FORMADOR
Figura 11: Esquema del constructivismo basado en: Develay (1992, 106 y 109)
Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación,
sino a través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya
construidos, sino de la interacción entre ellos. El conocimiento procede de una
interacción entre sujeto y objeto, de la acción del sujeto sobre el objeto y de las
transformaciones que ocurren en ambos. El conocimiento, pues, no se transmite sino
que se construye por la acción del que aprende sobre el medio físico y social y por la
repercusión que tiene esta acción sobre el mismo aprendiz. El contexto del medio o
entorno cobra gran importancia en este modelo.
Mayer (2000) presenta un modelo de aprendizaje constructivista basado en la selección,
organización e integración de la información que denomina SOI:
Mensaje educativo Memoria activa Memoria a largo plazo
Imagen Modelo visual

Imágenes
mental
seleccionar organizar Conocimientos
previos
Palabras Sonidos
Modelo verbal
seleccionar mental
organizar
Figura 12: Modelo constructivista SOI (Selección-Organización-Integración de la información (Mayer,
2000, p. 161)
1.5.5 Modelo de la investigación-acción
Stenhouse propuso la figura de un profesor investigador sobre sus prácticas, mientras
Elliott, Carr y Kemmis daban forma a este modelo cuya procedencia en realidad nos
viene del campo social con Kurt Lewin. La investigación-acción representa una manera
de entender la práctica docente por la cual se intenta mejorarla sistemáticamente,
buscando comprender mejor sus contextos y condicionantes. No se reduce a una ayuda
para resolver problemas de la práctica, sino que es un proceso para problematizar la
misma práctica, para descubrir la naturaleza problemática de la enseñanza y para
reorientar su sentido. Es un proceso sistemático de aprendizaje por la acción,
observando con cuidado el carácter y las consecuencias de lo que uno hace y
colaborando con un equipo de investigadores.
La investigación-acción tiene como objetivos mejorar la práctica. Desde el nacimiento
del Schools Council en Gran Bretaña en 1964, se ha aplicado al mismo desarrollo
curricular y a la formación del profesorado en el servicio, o formación permanente en el
centro.
Las características principales de este tipo de investigación, según Elliott y Kemmis:
a) Potencia la colaboración entre investigadores y docentes.
b) Se basa en el reconocimiento explícito de que la investigación trata de algo práctico:
investiga situaciones que se viven como problemáticas y que admiten una
intervención práctica.
c) Incrementa la comprensión que el profesorado tiene de la actividad docente.
d) Utiliza las categorías interpretativas de los profesores. Emplea descripciones y
explicaciones en un lenguaje comprensivo para los profesores.
e) Propone medios para discernir entre ideas e interpretaciones distorsionadas por las
ideologías.
f) Tiene en cuenta las relaciones horizontales en un entorno de colaboración
democrático: la información fluye en un contexto comunicativo abierto.
g) Se puede encontrar un sistema informal de relaciones profesorado-alumnado.
h) Intenta descubrir los mecanismos necesarios para resolver los problemas, aplica las
soluciones previstas y analiza las consecuencias de esta aplicación a medida que se
va realizando.
El proceso de investigación-acción se puede desarrollar en las etapas, siguientes (Elliott,
1996):
a) Identificación del área problemática de la práctica docente.
b) Organización del equipo de trabajo.
c) Exploración de la situación inicial mediante el uso de procedimientos de
investigación y el estudio teórico de la temática.
d) Enunciación del problema y formulación de objetivos.
e) Identificación de factores a modificar y planteamiento de hipótesis-acción.
f) Planificación de las estrategias.
g) Aplicación de estrategias y valoración de su impacto.
h) Planteamiento de reflexiones y conclusiones.
i) Revisión del plan general y replanteamiento de hipótesis-acción.
j) Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
k) Comunicación pública.
La enseñanza se entiende como análisis social, proceso compartido, planificado, que
consta de acción, observación, reflexión y evaluación de manera cíclica, con
intervención de los mismos agentes implicados. Se puede representar esta espiral
autorreflexiva en el gráfico siguiente.
Reconstrucción Construcción
Reflexión
Planificaci
ón
Acción
Observación
Práctica
Figura 13: Espiral de la investigación-acción (Grundy, 1991, 201)
Con este tipo de investigación, los equipos docentes toman decisiones sobre qué
enseñar, cuándo, por qué y para qué. También deciden en común cómo enseñarán, a fin
de conseguir una mayor coherencia metodológica en el centro. Las decisiones
curriculares, la elaboración de las programaciones y materiales idóneos, la revisión de
los procesos implementados son temas sujetos a una investigación-acción colaborativa.
Se trabaja, mediante reuniones frecuentes, planificadas, participativas y democráticas,
en la observación participante, en el método colaborativo... Si se enseña a trabajar y
aprender juntos a los alumnos, ¿por qué no pueden hacerlo también los profesores?
1.5.6 Modelo colaborativo
Ante el individualismo creciente, el modelo colaborativo o cooperativo intenta crear un
clima del aula opuesto a la competitividad que promueve unas actitudes solidarias
mediante el trabajo del grupo. Se trata de una evolución del modelo comunicativo. Los
principales autores son Cousinet, Johnson, Pujolàs entre otros.
Un grupo es todo conjunto de personas con algún tipo de afinidad o con una finalidad
común que interaccionan para conseguir sus metas, estableciendo para ello vínculos y
normas de funcionamiento más o menos formales. En el caso del trabajo colaborativo,
cada equipo es un grupo básico, una célula social y su objetivo es el aprendizaje. Los
objetivos del grupo pasan a ser más importantes que los individuales, pero para ello han
de ser consensuados en una relación de iguales.
El aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo en el que todos ganan y nadie pierde,
puede ser considerado como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de
los participantes están tan estrechamente vinculados entre sí que cada uno sólo puede
conseguir sus objetivos propios si, y sólo si, los demás pueden a su vez conseguir los
suyos.
Así, pues, todos los componentes del grupo, en lugar de competir, aspiran a un mismo
objetivo común: trabajar y aprender juntos. Todos ganan si se consigue el objetivo y
todos pierden en caso contrario. Nadie se distingue especialmente, ni siquiera el líder en
caso de haberlo. No hay competencia y si la hubiera sería contra elementos externos,
dificultades intrínsecas o contextuales propias de cada actividad. Todos los miembros
del grupo combinan y ponen a disposición del grupo sus habilidades aunando sus
esfuerzos para conseguir la misma finalidad, el mejor dominio de la materia que es
objeto de aprendizaje por parte de todos.
En el aprendizaje colaborativo, la orientación del proceso es hacia el grupo y no hacia la
persona. En otras palabras, no es el aprendizaje individual el que se persigue sino el
aprendizaje del grupo como entidad. Esto implica que el grupo ha de tener objetivos
comunes y que la participación de los miembros se dirige a su consecución colectiva.
En estos casos ya no hablamos de grupo, sino de equipo, que es uno de los elementos
fundamentales de todas las empresas y organizaciones modernas. En un equipo se
comparten objetivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar el resultado
común y utilizan el consenso más que la confrontación para avanzar. Desde la
perspectiva del estudiante individual, su interés no se limita a su aprendizaje personal
sino que abarca el aprendizaje de los demás. Desde la perspectiva del profesor, es el
equipo el que ha avanzado en el conocimiento y a quien debe evaluar.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen las
tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no
puede tener éxito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su
responsabilidad frente a los demás puesto que si no cumplen sus tareas en los plazos
acordados el perjuicio no es individual sino colectivo, igual que el éxito. Les obliga a
establecer sistemas de comunicación eficientes puesto que deben compartir información
frecuentemente. Se trata, en definitiva de un espacio en el que, además de aprendizaje
de conocimientos, el estudiante desarrolla un conjunto de capacidades que le van a ser
fundamentales para su vida futura como profesional. Cada estudiante se relaciona con
todos los demás y no sólo con aquel de entre ellos que “dirige” al grupo. De ahí la
importancia de que los sistemas de comunicación estén claros y sean eficientes. Si la
información no llega a tiempo a los demás, la tarea colectiva se resiente.
Normalmente, el aprendizaje colaborativo no se lleva a cabo en espacios cortos de
tiempo como cuando se trata de resolver un ejercicio en grupo, sino que implica el
desarrollo a lo largo del tiempo de un trabajo de tal envergadura que sería difícil de
abordar con éxito por cada estudiante de forma individual. Esto quiere decir que hay
que establecer en primer lugar el sistema de formación de los equipos, el número de
miembros con que debe contar, los objetivos globales a conseguir, los plazos en que
deben lograrse, etc. Se trata de un proceso radicalmente distinto al del aprendizaje
individual y al que los estudiantes no están acostumbrados. Debe por tanto ayudárseles
a aprender a trabajar en equipo.
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner contempla diferentes tipos
de inteligencias: abstracta, social, práctica, emocional, estética y cinestésica. La
inteligencia social ha sido recientemente desarrollada por Karl Albrecht (2006). Para
este autor, este tipo de inteligencia (o competencia) consistiría en la capacidad de
portarse bien con los demás y conseguir que cooperen.
Las competencias relacionadas con las habilidades sociales son:
a) Aptitud para trabajar en equipo.
b) Capacidad de liderazgo.
c) Adaptación a los cambios y a las nuevas situaciones, especialmente de tipo social.
d) Capacidad de escuchar activamente y valorar las ideas de los demás.
e) Sensibilidad ante otros puntos de vista, respeto y tolerancia hacia las personas.
f) Apertura a otras posiciones distintas, pero firmeza en la defensa de las propias
convicciones.
g) Trabajo en colaboración con personas diferentes.
h) Aprender a asumir responsabilidades con gusto.
i) Capacidad de participar activamente en la toma de decisiones.
j) Capacidad de mediación y de resolución pacífica y constructiva de problemas.
k) Capacidad de comunicación, exponiendo las propias ideas en público.
l) Habilidades sociales, resumidas en una conducta socialmente activa, participativa,
constructiva, asertiva y empática.
La construcción del conocimiento es un proceso estrictamente personal, de aprendizaje
autónomo, pero hay que reconocer las ventajas de la labor de equipo. El aprendizaje
cooperativo es un término genérico que podría ser definido como aquel conjunto de
métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el trabajo académico, dentro y
fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el desarrollo de las
competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales. Tiene que ver con la
enseñanza mutua, recordando que se intercambian los papeles ya que precisamente se
trata de un grupo de iguales.
Hoy día se debe incluir en este mismo tipo de aprendizaje el trabajo realizado en red,
mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. No se exigiría
de esta manera una presencia constante del equipo reunido físicamente en un mismo
lugar a la misma hora. Pero sí que deberían constituir una comunidad de intereses y
realizar un trabajo coordinado. Los contactos pueden venir facilitados por las
tecnologías.
La clave del trabajo cooperativo es buscar el beneficio de todos los miembros del
equipo: todos salen ganando, nadie pierde. El trabajo que potencia las habilidades de
cada uno permite magnificar el resultado obtenido conjuntamente, muy superior al de
una acción estrictamente individual. Se optimizan, por tanto, los esfuerzos.
Podemos contraponer esta moderna concepción de la cooperación con la forma clásica
del aprendizaje competitivo en que se buscaba el máximo rendimiento y la máxima
eficacia, sin importar tanto los logros sociales. Advirtiendo que ni es tan moderno el
aprendizaje cooperativo, ya presente en la Educación Nueva, ni es tan antiguo el
aprendizaje competitivo ya que su práctica se podría encontrar incluso en la actualidad.
Aprendizaje colaborativo Aprendizaje competitivo
O bien nos hundimos todos, o bien nadamos Yo nado, tú te hundes. Tú nadas, yo me hundo
juntos y nos salvamos todos
Trabajo en equipo para conseguir las metas Trabajo solitario, solamente unos pocos
juntos, en grupos pequeños heterogéneos pueden conseguir las metas
El beneficio de uno es el beneficio de todos Si uno se beneficia, los demás pierden
Se facilita y se celebra el éxito de todos Se obstruye el éxito de los demás
Influencia de todos hacia la consecución Unos influyen en otros contra la consecución
conjunta de la meta de la meta
Dirección hacia la resolución del conflicto Cada uno se propone ser mejor que los demás
Pensamiento muy divergente y capacidad de Pensamiento poco divergente y menos
asumir riesgos arriesgado
Alta aceptación y apoyo de todos Poca aceptación y apoyo de los demás
Alta implicación emocional Gran compromiso Sólo se da implicación por parte de los sujetos
por parte de todos que tienen oportunidades de ganar
División y reparto de las tareas Imposible división de las tareas
Interacción y colaboración, ayuda mutua en Se resalta la comparación social, se busca
lugar de competitividad sobresalir
Alta confianza. Poco miedo al fracaso Baja confianza. Mucho miedo al fracaso
Cuadro 4: Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje competitivo
Cousinet, discípulo de Durkheim, influyó a su vez en Freinet. Pero fue Cousinet el
principal teorizador del trabajo en equipos. Cada equipo de trabajo cooperativo es un
pequeño grupo heterogéneo. Constituido libremente por la decisión de sus miembros,
que aceptan explícitamente trabajar para la finalidad común. Cada grupo se forma
espontáneamente. A menudo, en pocos minutos ya tienen tomada la decisión de
constituirse en grupo, pero algunas veces necesitan más tiempo. Cousinet tenía prevista
la posibilidad de modificar la constitución de un grupo en cualquier momento. Después
de terminada una actividad, siempre puede un componente de un grupo cambiar y
pasarse a otro grupo si así lo decide. No hay inconveniente en intervenir en los procesos
de trabajo. Cousinet, sin embargo, no prestaba ayuda a los grupos más que si le era
requerida.
Cada grupo dispone de libertad para constituirse, modificarse, incorporarse a otro o
disolverse en cualquier momento. También establece libremente sus reglas de
funcionamiento y la distribución de roles entre sus miembros, incluso de forma rotativa.
Deben negociar entre sí estas reglas internas, los roles que desempeñará cada uno y el
plan de trabajo, una vez establecidos sus objetivos concretos. Este es un aprendizaje
para la vida y el trabajo que difícilmente podría obtenerse de otra forma. Es
imprescindible vivir la solidaridad, aprenderla vivencialmente, más incluso que como
una exigencia ética, como una necesidad sociológica para la supervivencia y el progreso
colectivo.
Como principal ventaja, la participación fomenta el compromiso de cada estudiante con
su propio proceso instructivo y formativo. La participación en equipos fomenta además
el sentimiento de pertenencia al grupo. A través de los equipos, se sienten miembros de
un grupo más amplio, la clase, la escuela. El trabajo se hace más agradable y se
consigue mayor motivación que con el trabajo solitario individual. Además, mediante la
interacción, se aprende a conocer los propios puntos fuertes y al mismo tiempo los
puntos más débiles de cada uno, aportando al grupo las habilidades especiales que se
poseen y apoyándose en el grupo para las debilidades. Al poner todos lo mejor de sí
mismos, el trabajo de grupo es algo muy distinto de la superposición o mera
yuxtaposición de trabajos individuales. El conjunto que se obtiene es superior a la suma
de sus partes. Hablando de aprendizajes logrados, no habría otra manera de conseguir
dominar las competencias derivadas de la misma interacción: capacidad de diálogo, de
mediación, liderazgo, tolerancia, etc. Se obtiene un número cuantitativamente y
cualitativamente superior de ideas, informaciones y opiniones objeto de discusión,
análisis y aprendizaje. También crece la autoestima de los participantes en los grupos en
proporción al grado de aceptación que consiguen.
Los trabajos propuestos a los grupos pueden ser algo más complejos porque la potencia
del grupo aumenta la capacidad de respuesta. Las decisiones podrán tomarse a partir de
una base más amplia, más crítica y más creativa. Los resultados del aprendizaje serán
mucho más abiertos que si se obtienen a partir de una sola fuente libro-profesor-
estudiante.
Como inconvenientes, este modelo consume mucho más tiempo y esfuerzo, pero por las
ventajas apuntadas anteriormente, merece la pena ser desarrollado. Una elemental
prudencia nos hará combinarlo con otras estrategias, para conseguir cierto dinamismo y
agilidad en el uso de los tiempos. Así se pueden actualizar todos los potenciales y
minimizar los inconvenientes, sobre todo aquellos derivados de la falta de
entrenamiento, falta de gusto o falta de implicación de algunos miembros de los equipos
que pueden presentar conductas disruptivas, asociales o que simplemente se inhiben de
asumir compromisos y diluyen su responsabilidad en el grupo.
Actividad
5. Elabora tu propio modelo didáctico combinando los elementos que consideres más necesarios,
priorizándolos convenientemente. Puedes presentar el modelo en forma de esquema gráfico o mapa
conceptual y explicarlo brevemente después. Utiliza los componentes del acto didáctico, o de la
comunicación.
1. 6 Síntesis del capítulo

En los cuadros 1 y 2 se presentan sintetizados gran parte de los contenidos principales.
Para completar la síntesis, habría que añadir el concepto de Didáctica como punto de
partida y un nuevo cuadro que resuma los principales modelos en que aparecen
plasmadas las perspectivas y teorías.
Modelos
Tradicional Tecnológico Comunicativo Constructivo Investigación- Colaborativo
acción
Transmisivo El profesorado Interactivo Cognitivo Participativo Participativo
Normativo domina la Incitativo Procesual Activo Interactivo
Reproductivo técnica Inductivo Activo Crítico Activo
Centrado en Centrado en Centrado en el Centrado en la Centrado en el Centrado en el
el profesor y los materiales alumno y en la construcción trabajo del trabajo
en los y recursos comunicación del saber por equipo de cooperativo de
contenidos El profesorado el alumno. docentes como los equipos de
Pasivo orienta a un Parte de lo que profesionales alumnos en
Memorista alumno activo el alumno ya reflexivos proyectos y
sabe aprendizaje por
descubrimiento
Cuadro 5: Resumen de los principales modelos didácticos
1.7 Actividades o tareas para el aprendizaje
1 Si has visto la película La clase, explica tus impresiones más importantes en relación
con el método de enseñanza utilizado por el profesor. Si no has visto esta película,
¿recuerdas alguna otra de tema parecido? Te sugerimos las siguientes: Hoy empieza
todo, Tener o ser, Rebelión en las aulas, El club de los poetas muertos…
2 Selecciona los tres aprendizajes de tu vida estudiantil que te hayan servido más hasta
hoy. Expón un breve comentario sobre las teorías y modelos en que crees que se
basaron para enseñártelos.
3 ¿Qué cosas se pueden aprender fuera de la escuela? Propón también tres nuevos
ejemplos de aprendizajes que hayas obtenido en un contexto no escolar. ¿Recuerdas
quién te ayudó a conseguirlos? ¿Puedes deducir en ellos alguna teoría o modelo
didáctico subyacente?
4. Después de haber leído las teorías didácticas que se exponen en el capítulo, ¿cuál o
cuáles piensas que están más próximas a tu manera de enfocar la ciencia, la vida o la
enseñanza? Describe con tus propias palabras una teoría que se acerque a tu visión
personal en relación con el campo de la Didáctica.
5. Elabora tu modelo didáctico combinando los elementos que consideres más
necesarios para ello, priorizándolos convenientemente. Puedes presentar el modelo en
forma de esquema gráfico o mapa conceptual y explicarlo brevemente después. Utiliza
los componentes del acto didáctico, de la comunicación, etc.
1.7 Actividades globales del capítulo
6. Selecciona dos o tres autores más representativos de cada una de las teorías didácticas Si
conoces las principales aportaciones de alguno de ellos puedes especificarlas a continuación de
su nombre. Si te fueran desconocidos puedes localizar su labor didáctica en biografías o en
libros de historia de la educación.
7. Presenta la relación de los elementos de que consta todo acto didáctico. Descríbelos
brevemente con sus características y funciones.
8. Observa una situación real de enseñanza-aprendizaje: una clase colectiva o particular, la
realización de actividades de aprendizaje individuales o en grupo, un momento en el que
alguien pretenda hacer aprender algo a alguien. Describe la situación desde un modelo
comunicativo: emisor - receptor - mensaje - canal - código - … Ten en cuenta que puedes
elegir situaciones distintas incluso propias de la educación no formal: colonias, ludoteca,
museo, excursión…
9. Apunta alguna idea que pudiera mejorar la situación observada, según tu criterio.
10. Propón los pasos que seguirías para realizar una actividad didáctica de manera colaborativa en
un equipo de trabajo. La actividad propuesta acaba aquí, pero si te es posible, reúnete con
algún compañero a fin de llevar a cabo de nuevo la actividad número 5 poniendo en común
vuestros resultados.
1.8 Autoevaluación
1. La Didáctica es una ciencia que se ocupa de:
A: Estudiar la formación global del educando
B: Estudiar la formación intelectual
C: Estudiar e intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje
D: Estudiar el proceso educativo
2. El enfoque que mejor promueve la unidad del saber junto a una consideración del
factor ecológico o compromiso con las generaciones futuras para dejarles un mundo
mejor y sostenible es el:
A: Enfoque técnico
B: Enfoque práctico
C: Enfoque crítico
D: Enfoque emergente
3. La teoría que considera el ser humano con la máxima prioridad y concede al

educando acceso a su libertad, confiando positivamente en sus posibilidades educativas
es:
A: Teoría tradicional
B: Activismo
C: Humanismo
D: Transdisciplinariedad y ecoformación
4. El modelo que parte de la formación del conocimiento a través de la acción en

estrecha interacción entre el sujeto que aprende y el objeto que debe ser aprendido es el:
A: Tecnológico
B: Comunicativo
C: Constructivista
D: Colaborativo
5. El modelo que se basa en la colaboración del profesorado que, como profesional

reflexivo que debe ser, se plantea conjuntamente resolver los problemas de la práctica
curricular mediante un ciclo de acción, observación y reflexión en equipos, es:
A: Tecnológico y Comunicativo
B: De la Investigación-acción
C: Constructivista
D: Colaborativo
Soluciones: 1C - 2D - 3C - 4C - 5B
1.9 Bibliografía:
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1.11 Glosario
Didáctica Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso

de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación
intelectual, física y moral del educando en el contexto
curricular.
Ciencia Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas,

cuerpo de doctrina metódicamente estructurado, que
constituye una rama particular del saber humano.
Modelo Representación abstracta y generalmente simplificada de un

fenómeno real. Los modelos didácticos concretan los
enfoques o paradigmas. Como esquema interpretativo, el
modelo didáctico selecciona los elementos básicos de la
realidad –del proceso de enseñanza-aprendizaje– y se basa en
una teoría que debe ser comprobada en la práctica.
Teoría Conocimiento especulativo considerado con independencia de

sus posibles aplicaciones. Se concreta en una serie de leyes
que sirven para relacionar fenómenos. O también se puede
considerar que una teoría es un conjunto de hipótesis cuyas
consecuencias se aplican a toda una ciencia o al menos a una
parte importante de ella.
Paradigma Un paradigma es un enfoque, una visión del mundo, de la

cultura y de la ciencia, compartida en un momento dado por
una comunidad científica. Cada paradigma supone teorías,
principios, leyes, generalizaciones simbólicas, supuestos,
valores y creencias admitidas hasta que son superadas y, a
partir de entonces, se cambia de paradigma.
Educación Acción que realizan las generaciones adultas sobre las más
jóvenes para conseguir el perfeccionamiento intencional y
armónico de todas las facultades específicamente humanas –
físicas, intelectuales y morales–.
Enseñanza Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando

conseguir que el alumno aprenda. La acepción corriente del
término significa solamente mostrar algo a alguien para que se
apropie intelectualmente de ello. En Didáctica, se trata de una
actividad comunicativa y normativa que tiene en cuenta tanto
la técnica para llevarla a cabo, como la ética de sus
finalidades.
Instrucción Formación intelectual que comprende tanto la asimilación de

unos contenidos culturales como la construcción y el
desarrollo de unas estructuras mentales que faciliten al
educando “aprender a aprender”.
Aprendizaje Proceso mediante el cual se origina o se modifica un
comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma
más o menos permanente.
Humanismo Teoría filosófica, psicopedagógica e incluso didáctica, que

defiende la centralidad, el valor y la dignidad del ser humano.
En Didáctica y Psicopedagogía en general, los autores
principales son Carl Rogers, Abraham Maslow, Viktor Frankl.
Cognitivismo Modelo psicopedagógico que se opone al conductismo ya que,

frente a la conducta exterior observable, da más importancia a
las operaciones mentales y centra su atención en la capacidad
de recibir, recordar, comprender, organizar y usar la
información obtenida.
Constructivismo Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual el

educando aprende en un proceso activo interno de
construcción de conocimientos mediante la interacción entre
la asimilación de la información procedente de la realidad
exterior y sus propias capacidades innatas.
Transdisciplinariedad Teoría científica basada en el principio de la unidad del

conocimiento más allá de los límites marcados por cada
disciplina o ciencia. Forma de integración del conocimiento
científico, de relacionarlo con la teoría, la experiencia y la
práctica de la resolución de problemas globales procedentes
del mundo real. La transdisciplinariedad es una “nueva
mirada que toma en consideración cuanto nos aportan las
diferentes disciplinas y da sentido a lo que ocurre a partir de
ellas, entre ellas y más allá de ellas” (S. de la Torre)
Ecoformación Profundización en la educación ambiental para la

sostenibilidad de la Tierra. Educación para hacer conscientes a
los educandos de su (nuestra) responsabilidad en la viabilidad
futura del planeta. Tiene en cuenta aspectos ecológicos,
económicos y sociales y busca la integración del ser humano
consigo mismo, con su sociedad y con la naturaleza.
Investigación-acción Proceso sistemático de aprendizaje por la acción, observando

con cuidado el carácter y las consecuencias de lo que uno hace
con la triple finalidad de mejorar las propias prácticas, llegar a
una comprensión de las mismas y de la situación en que son
conducidas (Wood, 1988). Proceso de investigación,
orientado al cambio social, caracterizado por una activa y
democrática participación en la toma de decisiones (Kurt
Lewin, 1946). Reflexión relacionada con el diagnóstico
(Elliott, 1990).
Arte Habilidad o destreza para realizar actividades adquirida
mediante el estudio, la experiencia o la observación. También
se puede interpretar como un sistema de normas y reglas para
llevar a cabo una actividad. Las bellas artes tienen como
objeto la creación de belleza. La Didáctica puede ser
entendida desde todos estos puntos de vista, pero no
solamente es arte.
Tecnología Conjunto de teorías y técnicas que permiten aplicar a la
práctica el conocimiento científico. Conjunto de saberes,
destrezas y medios necesarios para llegar a un fin utilizando
objetos artificiales o artefactos. Si la Didáctica es una
tecnología, no lo es solamente porque utilice instrumentos
técnicos sino porque lo hace vinculando medios y objetivos,
aplicando conocimientos científicos.
Didáctica General Enfoque general de la Didáctica, sin particularizar. Estudio de
los elementos comunes a toda situación de enseñanza
ofreciendo una visión de conjunto, se ocupa de la enseñanza
de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier
tipo de medios o recursos.
Didáctica Especial Denominación tradicional de la Didáctica aplicada a la
enseñanza de los contenidos propios de cada una de las
disciplinas particulares.
Didácticas específicas Denominación actual de cada una de las Didácticas de una
materia específica. Por ejemplo: Didáctica de las
Matemáticas, Didáctica de la Lengua, etc.
Índice de figuras y cuadros:
Figura 1: Mapa conceptual del capítulo

Figura 2: Ser, hacer y saber, competencias didácticas
Figura 3: Nos influyen tres tipos de entornos externos, además de uno interno
Figura 4: Ecoformación, al lado de la autoformación y la heteroformación
Figura 5: Modelo didáctico clásico o tradicional
Figura 6: Modelo didáctico tecnológico
Figura 7: Modelo de acto didáctico según Adalberto Ferrández
Figura 8: Modelo didáctico informativo unidireccional (Rodríguez Diéguez)
Figura 9: Modelo didáctico interactivo (Rodríguez Diéguez)
Figura 10: Modelo didáctico retroactivo (Rodríguez Diéguez)
Figura 11: Esquema del constructivismo basado en Develay (1992, 106 y 109)
Figura 12: Modelo constructivista SOI (Selección-Organización-Integración de la información (Mayer,
2000, 161)
Figura 13: Espiral de la investigación-acción (Grundy, 1991, 201)
Cuadro 1: Lugar de la Didáctica en la clasificación de las ciencias de la educación
Cuadro 2: Perspectivas didácticas
Cuadro 3: Comparación entre la teoría tradicional y la Escuela Nueva, adaptada de Ansay-Terwagne
(Rodríguez Diéguez, 2000, 441; Titone, 1966, 66-68)
Cuadro 4: Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje competitivo
Cuadro 5: Resumen de los principales modelos didácticos
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La Didáctica Crítica, critica la

crítica educación bancaria 1
Alí Ramón Rojas Olaya

Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
rojasolaya@yahoo.es y olaya902@gmail.com
RESUMEN
El siguiente ensayo intenta explicar la importancia de la Didáctica Crítica. De acuerdo a la

experiencia docente e investigativa del autor, se considera la corriente liberadora como sustento
de la didáctica crítica y herramienta conceptual indispensable para enfrentar al mundo complejo.
Dicho instrumento, da luz conceptual a los docentes para la comprensión de su accionar, en
contraposición al marco teórico, a su actitud y las acciones emprendidas en aula. Se considera que
este enfoque, logra la interpretación de la práctica profesional, para contar con mayor conocimiento
y entendimiento de los qué, por qué y para qué de la tarea docente. Con este trabajo, buscamos
proporcionar herramientas teóricas a las y los docentes para facilitar el vínculo entre la teoría y la
práctica.
Palabras clave: currículo crítico, educación bancaria, dogmatismo, conciencia crítica, Pedagogía
Crítica, Educación Matemática Crítica.
ABSTRACT
The following article seeks to explain the importance of Critical Didactics. According to the
teaching and research experience of the author, the liberation wave that informs critical didactics
is considered as a conceptual tool required to face a complex world. This theoretical instrument
conceptually enlightens teachers so that they can understand their actions by virtue of comparison
between the theoretical background and their attitudes and actions inside the classroom. It is
assumed that this approach involves the interpretation of the professional practice, which will
result in a larger awareness and understanding of the “what”, “why” and “what for” of teaching.
This article intends to provide theoretical tools for the teachers that allow to link theory and
practice.
Keywords: critical curriculum, financial education, dogmatism, critical consciousness, critical

pedagogy, critical mathematical education.
1 En homenaje a los cuarenta años de la publicación de Pedagogía del oprimido, escrito durante
su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, presenta lo que no es meramente una nueva
pedagogía, sino un plan para la liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este
emblemático y fundamental libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educación (lo
que él llama “la educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los
educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que viven.
Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1 93

1. Introducción
“Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos.
Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando”
Freire (1970)
Desde la perspectiva teórica de la Didáctica Crítica, se aborda el rol que deben
desempeñar las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel
científico: la o el docente es un científico del aula, porque relaciona la teoría
con la práctica, analiza el aula desde diversas posiciones teóricas, que a su vez le
permiten una praxis educativa. La o el docente tiende a desenvolverse dentro de
la Didáctica Crítica, porque hace de la reflexión teórica un instrumento de acción.
Es decir, visualiza la educación como un fenómeno social y por ello entiende que
dentro del salón de clases, debe considerar niveles de análisis que le permitan
entender al aula como una realidad específica, lo social como subconjunto de lo
ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende
que el proceso de aprendizaje y enseñanza, se encuentra vinculado a aspectos
propios de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el
currículo. Así como asumen el rol de agentes de transformación. Pansza, Pérez y
Morán (2001), afirman que la educación escolarizada, puede ser vivida como una
instancia enajenante, que nos integra acríticamente a un sistema, o como una
instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemáticas de la
didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el
problema de la enseñanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones
desde el interior de la práctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que
internaliza la Didáctica Crítica, es la resistencia a la educación bancaria de la que
habla Freire (1970), porta conciencia crítica entre las y los discentes, combate la
actitud de quienes aun están sumergidos dentro de la educación neocolonizada y
por último, es parte y arte en la construcción de un currículo crítico.
2. Didáctica Crítica versus educación bancaria

En su libro “la educación como práctica de libertad”, Freire (1989) quiere que el oprimido
adquiera una conciencia crítica: parte de una propuesta dialógica y antiautoritaria. Este
pedagogo brasileño, dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas.
Esto es posible mediante una pedagogía para la libertad. Para ello, se necesita una
sociedad con condiciones favorables, sociales, políticas y económicas. Se precisa una
filosofía de la educación que piense como el oprimido y no para el oprimido. A través
de la alfabetización se concienciará a las personas, para llegar a la democracia que
rompa con los esquemas de la sociedad hermética. La pedagogía de Freire, podría
denominarse como la pedagogía de la conciencia.
Para Freire (1970), el oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no
convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.
94 Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren
la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas,
transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos
empleados”. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero
por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de
asumirla. En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir”.
Debe plantearse una educación que habilite al hombre para la discusión
valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que le advierta
de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor
para luchar. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo
predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a
una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique,
en fin, con métodos y procesos científicos. Para Rodríguez Rojo (1997) la
relación entre teoría y práctica de la Didáctica Crítica, no se reduce a ilustrar
la conciencia de lo práctico sobre los límites de la acción pedagógica, sino que
incluye preconceptos de la teoría, modelos y concepciones fundadas de una
praxis diferente, de una escuela y de una enseñanza más humana y democrática,
así como formas de cooperación entre la praxis y la teoría. Este educador español
define la Didáctica Crítica de la siguiente manera:
Se entiende por Didáctica Crítica la ciencia teórico-práctica que orienta la
acción formativa, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos
tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de
una racionalidad emancipadora. (:140).
La docente y el docente científico, como profesionales interpretantes de los

datos emanados del salón de clases buscan explicaciones y/o soluciones a los
sucesos del aula. Es decir, la o el docente científico, construye objetos como
producto del trabajo intelectual vinculado a la actividad docente y por ello,
comprende que el aula es un espacio social que le permitirá crear productos
teóricos hallando explicaciones y/o soluciones emanadas de los cuestionamientos
críticos que la maestra o el maestro realice. Por lo tanto, la Didáctica Crítica
plantea la conversión del docente dogmático, por una o un profesional de la
educación fuertemente interesada o interesado por cuestionar el proceso de
aprendizaje y enseñanza y en pos de lograr conciencia crítica de su acción2
docente al someter su ejercicio a continua reflexión y vigilancia, con el fin de
construir lo científico en la educación.
La o el docente con interés por la Didáctica Crítica, entiende y realiza su
práctica educativa interrrelacionando la teoría, la investigación y la práctica bajo
2 El autor se refiere a la investigación-acción, considerada ésta como el método por medio del cual
la maestra o el maestro puede reconocerse al encontrar datos surgidos de la realidad del salón que
le permitan entender el efecto de su práctica en el aprendizaje.

la perspectiva indisoluble que le permita abordar el salón de clases analizando e

interpretando el contexto, la institución y el aula con el fin de construir estrategias
didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de la propia maestra,
del propio maestro, de sus colegas y de las alumnas y alumnos.
La profesora o el profesor que se dirija desde la Didáctica Crítica entiende que

no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo3, con ausencia
de conciencia histórica y social y pensar en los contenidos como desconectados
unos de otros como productos impersonales, ahistóricos y descontextualizados.
La o el docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del salón de
clases, capta la posibilidad de transformar los roles y vínculos dentro del aula. Por
ejemplo, visualiza que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras
de alternativas nuevas, que dan solución a los problemas del mundo actual, por
ello replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en
muchos estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a
una forma de asimilar la información con la disyuntiva de construir con ella
conocimientos que habiliten al alumno en el saber hacer y en saber ser.
A su vez, para Rodríguez Ebrard (2008), la o el docente cuestiona el ejercicio

de su autoridad, con el fin de descubrir cómo impacta ésta el proceso de
aprendizaje y enseñanza, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de
la autoridad se promueve vínculos de dependencia, los cuales a su vez conducen
a una educación bancaria4 donde el alumno conciderado como el depositario de
los conocimientos de la profesora o profesor.
La y el maestro crítico, cuestionan y reflexionan sobre su manera y el

modo en que otras y otros perciben la educación, el aprendizaje, la ciencia, la
didáctica, la investigación y muchos otros conceptos que determinan la forma de
actuar. Son muchos los obstáculos; nuestra propia concepción de la investigación
y las actitudes resultantes respecto de ésta; las concepciones y actitudes de las
alumnas y los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad;
nuestra ceguera para ver más allá de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia
3 El dogmatismo es aquella corriente filosófica contrapuesta al escepticismo y al idealismo, que
haciendo derivar el pensamiento del ser presupone la supremacía del objeto respecto al sujeto,
de la realidad de las ideas, de la naturaleza del espíritu. De modo general, el dogmatismo es una
especie de fundamentalismo intelectual. Los dogmas expresan verdades ciertas, indudables que no
son sujetas a cualquier tipo de revisión o crítica. Dogmatismo es una actitud natural y espontánea
que tenemos desde que somos niñas o niños. Y nuestra creencia de que el mundo que existe es
exactamente de la forma que lo percibimos
4 Freire critica la concepción bancaria de la educación: “el educador es el que sabe, los educandos
los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es
el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente...” (Freire, 1970). Dice que la educación
bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación y su
pasiva adaptación.

de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Sólo

nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico-práctico (reflexión crítica
y retorno a la acción) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos
obstáculos. Sin embargo, la tarea por realizar de profesoras, profesores, alumnas
y alumnos sigue y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para
transformar a sí mismos y a su realidad.
Desde esta postura, se concibe, a la didáctica como un pensar y actuar científico

que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigación,
por ello, el profesor internaliza el reto de hacer ciencia porque problematiza
y soluciona los desafíos supone su acción docente. Rodríguez Marcos (1995)
dice “este flujo bidireccional teoría-práctica, este intercambio crítico-reflexivo-
constructivo de la acción docente-discente, es la base del objeto específico de la
didáctica como ciencia y arte de la enseñanza”.
3. Docencia crítica versus Educación neocolonizada

Para la y el docente crítico, impulsar y motivar a las y los estudiantes, es un reto
constante en el quehacer educativo. Ambos científicos sociales, interiorizan que
el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y
multidimensional, por ello, toda acción que emprende lo ejecuta con intenciones
definidas y pertinencia con la situación. Por ello, el docente empleará los
conocimientos con el propósito de afrontar el reto crítica y creativamente
para el logro del crecimiento intelectual y emocional de los alumnos y con ello
mantenerse alerta a los sucesos dentro del aula y replantear lo ejecutado. El
educador venezolano Bigott (2008) al respecto comenta:
En los momentos actuales y en los que vendrán, los educadores que para
mi tienen que ser docentes- investigadores-agitadores van a tener la
oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de
transformación social. Ese educador –investigador –agitador va a adquirir
una gran responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los
problemas derivados de una equivocada, heredada y homicida política
producida por una alianza en el poder entre una burguesía parasitaria y
políticos desnacionalizados. El educador tiene entonces que saber interpretar
esta transformación y producir conocimientos no para recrear ese pasado sino
para comprender, para elaborar alternativas y para participar con ellas en la
construcción de una sociedad diferente. (:1)
Otro de los grandes problemas de la o del docente, es la ausencia de respuestas

a una pregunta básica ¿realmente enseña a pensar críticamente a las alumnas y
alumnos? En este aspecto hay confusión entre saber y pensar la realidad, saber
mucho desde un conocimiento acumulado, no necesariamente implica saber
pensar la realidad en el presente. La docente y el docente científico, hallan la vía

a su quehacer profesional de modo tal que despierte el interés por aprender y

pensar la realidad, y para ello, ella y el tiene conciencia de su acción como fuente
de aprendizaje, por lo que modela ante las alumnas y alumnos, una acción crítica
y creativa que sirve de inspiración.
La Didáctica Crítica surge en oposición a la didáctica tradicional, y va de la

mano con la Pedagogía Crítica. Para Bigott (2008) urge la necesidad de construirla.
Él la sugiere como una nueva pedagogía. Una Pedagogía de la desneocolonización,
una pedagogía alternativa, pedagogía revolucionaria o como se desee llamarla,
entonces constituye una construcción teórico-práctica en y para la acción, en el
sentido de llevar a la práctica una teoría y reforzarla en ese trabajo práctico. Esta
Pedagogía en construcción, se encontrará dirigida a: (1) Realizar trabajos para
conocer mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluriétnica y pluricultural; (2)
los resultados obtenidos implican un compromiso, por cuanto no son fuentes
de recreación del educador, sino una realidad que está allí, calcinándolo hasta
el tuétano y que debe ser develada y transformada; y (3) de allí la práctica como
punto de partida del conocimiento.
Una pedagogía de la desneocolonización que no constituya sólo un
instrumento para el perfeccionamiento de la práctica escolar sino que, situada
en una perspectiva teórico-práctica fecunda, rompa definitivamente, de golpe,
con violencia, con aquel modelo pedagógico que sólo el proceso de coloniaje
cultural, como secuela, como emanación, como cantera inacabable del coloniaje
económico se había congelado en nosotros, se había fetichizado. En consecuencia,
este proceso debe iniciarse con la búsqueda de una pedagogía posible. (:3 y 4)
4. Aspectos históricos de la Didáctica Crítica

La Didáctica Crítica tal y como está asumida en este trabajo tiene dos fuentes.
Primero, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez. Quizás uno de los
mejores ejemplos de Educación Matemática Crítica data de 1840, y se debe al genio
de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simón Bolívar,
Director General de Enseñanza Pública en Bolivia, sostenía que “la América
no ha de imitar servilmente, sino ser original” y que “hay que colonizar el país
con sus propios habitantes”. Estas concepciones le empujaron a estructurar una
experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde
las niñas y los niños tenían posibilidades de aprender artes y oficios de forma
práctica como teórica.
La idea de República para Rodríguez (1990), es el resultado de muchas
combinaciones: es la más simple expresión que el estudio del hombre ha reducido
todas las relaciones sociales. Su fórmula es:

intereses particulares
PUEBLO X —————————— = I = REPÚBLICA
intereses particulares
A los que no entienden de cálculo será menester decirles cómo se lee esta fórmula—y
se lee así: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses
particulares igual uno, igual República; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca
oscuro se amplificará el discurso diciendo que los hombres se reúnen por sus
intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran
todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan. Éste es el motivo de todas
las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren
con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos
piensen en el bien común y que este bien común es la República. Sin conocimientos
el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo.
El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna
porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que sólo por la ciega
obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa. (:244)
En las tres primeras líneas de esta cita, Rodríguez explica didáctica y

críticamente que “los hombres que se reúnen por sus intereses, buscando cada uno
su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque
los intereses se chocan”. Está aplicando el elemento neutro en la multiplicación
(o elemento simétrico) social al mejor estilo de la pedagogía crítica y de la
Educación Matemática Crítica. Luego enfatiza la criticidad en su didáctica,
cuando insiste en la explicación “éste es el motivo de todas las desavenencias y
éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han
hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien
común y que este bien común es la República”. Toda una clase magistral escrita
83 años antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teoría
crítica y por ende, de la escuela crítica.
En el año 1794 Rodríguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus
reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educación y de cómo se debía dictar
el primer currículo para la educación primaria de Venezuela. Se trataba de un
planteamiento crítico sobre la enseñanza colonial. En la siguiente cita Rodríguez
(1990) enfatiza la importancia del aprendizaje y enseñanza de la geometría, y
critica la didáctica colonial empleada en la época.
La necesidad en que están de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES
unos Pueblos que se creen ÁRBITROS de su suerte social y DUEÑOS de la
de sus hijos. (…). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los
principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstáculo a las
providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en
que, para hacer efectivas instituciones de un interés general, su conocimiento

debe ser general. Acostúmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en República,

a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse
exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias
en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa
aproximarse al infinito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni
sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectifica el
RACIOCINIO. Por falta de Lójica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos,
y de Pan en los Maestros pierden los niños el tiempo leyendo sin boca y
sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensión y sin
número. La enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles, a cada instante y por
años enteros, así—así—así y siempre así, sin hacerles entender por qué, ni con
qué fin. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la
lengua y la mano. (:98 y 99)
Primero, el postulado de Rodríguez sobre la construcción política histórica de

los ciudadanos libres de la América, implica la posibilidad del desarrollo de una
pedagogía republicana, proyecto original para la formación de ciudadanos
y ciudadanas libres. Para Rodríguez el ser histórico y político, se instaura
en la interacción de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la
libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es
individualmente beneficiario. El carácter humanístico y sociocrítico se manifiesta
cuando expresa “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez, 1990). Su
propuesta pedagógica tiene un fin último: “para dar de comer al hambriento,
para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al
enfermo y para distraer de sus penas al triste” (Rodríguez, 1990) .
Segundo, es la escuela crítica. Contra la cultura occidental se levantó la
crítica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno
(1969), Horkheimer (2003) y Marcuse. El pensamiento sociológico de la escuela
de Frankfurt, trae a Habermas (2002), que será el inspirador de esta corriente
crítica en su segunda etapa, que apela a la reconsideración personal de la acción,
buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o
menos inconsciente en ella. Schön (1998) introdujo en la búsqueda de caminos
para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de
epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero
que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos,
enseñar a hacerlo.
La escuela crítica pedagógicamente hablando, surge en la segunda mitad del
siglo XX. Es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera
instancia con el libro de Carr y Kemmis (1988) “Teoría crítica de la Enseñanza”,
que propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis
deliberante y reflexivo, que va más allá de la autorreflexión propia del enfoque
práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales

que impeden la comprensión de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes

didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática,
que se relaciona con la modernidad a partir de la década de los cincuenta del
Siglo XX. Propone la reflexión colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos)
sobre problemas comunes. El punto de partida es la reflexión y el análisis de la
problemática social y sus relaciones dialécticas, estableciendo la acción como un
aspecto importante del proceso que revalora la formación docente, proponiendo
elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relación docente-discente,
se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el
aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización
de la realidad para una transformación social.
La didáctica crítica forma parte de las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento
Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las
Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileño Paulo
Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott (1975 y 2008). Subrayamos la
contribución que desde su fundación en 1999, realiza el Grupo de Investigación y Difusión
en Educación Matemática (Gidem) en relación a la Didáctica Crítica, la Educación
Matemática Crítica y la Etnomatemática para constituir fuentes teórico-prácticas vitales
e implusar la transformación de la educación latinoamericana. El Gidem, a través de sus
numerosos trabajos, explicita el rol sociopolítico de la Educación Matemática, rompiendo
con la supuesta neutralidad política de ésta y la compromete con la concienciación de los
pueblos y con la transformación de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras
sociales.
La didáctica crítica, establece la enseñanza y el aprendizaje como una
dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de
formación que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su
libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de
los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación, utiliza medios,
recursos o ayudas de la didáctica crítica a través de las técnicas grupales de
aprendizaje5 para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a
través de la participación activa de los actores del proceso: profesoras, profesores
y estudiantes, privilegiando la investigación.
Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también
a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica
tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de apoyo en la discusión reflexiva de la
realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico. Los supuestos de esta
5 Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposición activa, la acción dialógica, la
demostración, la investigación bibliográfica y práctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la
discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la enseñanza en grupo (o team teach), el seminario, el
Philips 66 y el brainstorming.

visión crítica son: la enseñanza como una actividad práctica, se trata de hacer algo;
es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en
las mentes, o por lo menos esa es su intención; tiene una intención conscientemente
realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construcción de sentido requiere
del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación compartido, hecho público,
y que permita antes que nada, pensar la propia acción; la teoría es, justamente, esta
asignación de comprensión y sentido6; la transición que se espera no es de la teoría a
la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al
saber y al análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión. Las y los proponentes
de la teorización son las propias maestras y los propios maestros; la teoría y la práctica
son recíprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la
medida que lo entiendo; las teorías que se generan no son teorías formales, generales,
sino sustantivas. Responden a un caso único y se valida en la consecución de una
acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada7. El sujeto es parte fundamental
de la producción teórica y del objeto de estudio8; la configuración o construcción
metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar,
una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las
cosas; y por último, constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad
docente con autonomía, porque la finalidad de la teoría crítica es hacer de la y el
docente, un ser autónomo al evidenciar los niveles de alienación y tomar conciencia
sobre cuánto influyen en nuestras prácticas, nuestras tradiciones de formación: en
principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que más
influye), el instituto de formación, y el lugar donde se empieza a trabajar.
5. Currículum crítico dentro de la Didáctica Crítica

El enfoque práctico del currículo, fue una novedad introducida por Rodríguez
(1990) en la primera mitad del Siglo XIX y más recientemente por Schwab
(1969). Este último como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que
insistían en los fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el
mejoramiento de la escuela. Los supuestos que asume la enseñanza como práctica,
son varios y realmente, conmueven varias de las concepciones instaladas de modo
hegemónico en las distintas etapas de formación de los docentes. Considerar
la enseñanza, la educación y el currículum como prácticas, significa tomar en
cuenta las actividades, acciones sociales, con toda la complejidad de éstas, ser
históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye múltiples
representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
6 Es la capacidad de entender lo que se está haciendo, de descubrir las creencias, lo ideológico o

idiosincrásico, que puede estar más o menos solapado en las prácticas, tal vez por múltiples o
fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.
7 Esto permite realmente un proceso de mejora de la educación.
8 Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensión de objetividad por la
subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.

La práctica y su comprensión, se produce en comparación con lo técnico, y

cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta a las concepciones
arraigadas que tenemos sobre los hechos educativos. A saber, sin olvidar los medios
para determinados fines, simbolizados en objetivos que alcanzar, y que están fuera
de la acción del maestro, porque se depositan en el otro sujeto de la relación, que
es el alumno. Entonces sucede que se concibe una relación de causalidad entre
dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza
de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo
que puede ser analizado crítica y reflexivamente, por ser la acción del sujeto el
profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la
enseñanza, es parte de la naturaleza del acto de enseñar, alguien que aprenda,
pero no es su consecuencia, es una acción posterior y fuera de ella.
La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente

fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos
simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones
razonadas, prudentes, éticas, amparadas por la optimización. La asunción de
un enfoque práctico de la didáctica, supone un camino recíproco de apropiación
de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que
implica un recorrido histórico y personal subyace una actitud de compromiso e
implicación muy grande del propio sujeto.
En este orden de ideas el aporte de Mora (2005) es significativo cuando

comenta que:
Igualmente se impone, se fortalece la concepción pedagógica y didáctica,
también de carácter crítico y dialéctico, sobre el papel que juega el trabajo
cooperativo y participativo en el éxito del aprendizaje y la comprensión, lo
cual traerá como consecuencia, y necesariamente, procesos de transformación
social. Consideramos que los procesos educativos complejos actuales tendrá
que tomar en cuenta, desde esta nueva cultura sobre el aprendizaje y la
enseñanza, los avances de la neurodidáctica, la pedagogía y la Didáctica
Crítica, la relación dialéctica del estudio con el trabajo, las estrategias
didácticas orientadas en la investigación-problematización y, finalmente, la
formación politécnica e interdisciplinar.(:144)
Mora orienta sobre la importancia del trabajo cooperativo y participativo

dentro del currículo, coincidiendo con González Velasco (2008) para quien
el currículo, debe promover “una enseñanza integral en: cómo se aprende,
aprendizaje permanente, flexibilidad en los métodos y finalmente trabajo en
equipo” (108). El currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa.
Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los
agentes educativos porque marca los objetivos y define dónde se quiere llegar.
Decide sobre los contenidos que se intenta transmitir o que aprendan los
alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos para el

logro de los objetivos y la verificación de los contenidos. Opta por una manera
de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por
fin, señala criterios de evaluación. Según se opte por una u otra fundamentación
epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más
o menos abierto e incluso cerrado. El currículo puede ser una propuesta
provisional y modificable a lo largo del proceso, o ser un documento monolítico
aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado
o empleados de un patrón.
El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace

en el aula. El término “currículo” ha sido empleado en al educación formal que
en la no formal. Actualmente, se emplea el nombre indistintamente, tanto en la
enseñanza escolarizada como en la alternativa y especial.
¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la
sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico? En primer lugar se entiende por
currículo crítico, según Rodríguez Rojo (2005), aquella propuesta o proyecto
que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar
las cosas, en este caso, la situación social educativa. Cambiar supone pasar de un
estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, que implica
el conocimiento y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y
vitales. Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico, yacen en la teoría
crítica. En efecto, por teoría crítica, desde la Escuela de Frankfurt, se entiende
aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad
de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual corre pareja
a la crítica de la modernidad9.
Antes de concluir y para cerrar este apartado sobre currículo crítico,
coincidimos con Mora (2008) cuando apuesta a inclinarse:
por una concepción del hombre como ente de relaciones sociales cognitivas. El ser humano,
quien realmente produce conocimiento en interacción con los demás, es el resultado material,
psíquico y espiritual del desarrollo histórico y cultural que ha experimentado la humanidad
a lo largo de su existencia. Las personas como entes activos y pensantes simultáneamente,
producen conocimientos a través de la actividad mediante su interrelación con las realidades
temporal o espacialmente alejadas de su propio entorno objetivo. (:51)
6. Conclusiones
Así, concluimos definiendo la Didáctica Crítica, como un proceso de acciones
comunicativas emanadas por la teoría crítica, con el fin de analizar la práctica
docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las
9 Rodríguez Rojo habla de crítica de la modernidad y de la postmodernidad. Prefiero no entrar en
este último término pseudocientífico.

distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación

de los individuos y de la sociedad.
Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia sobre cuáles son las prácticas
con las que desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica
de la clase (no una simple planificación por casilleros de modo de facilitar el
control) permite que afloren, además de las regularidades, lo singular, lo que les
es propio. El desafío es ayudar a las alumnas y alumnos a decir lo que hacen y
lo que piensan que deben hacer. Así el análisis didáctico, le permitirá adueñarse
de sus prácticas y explicar por qué hacen lo que hacen, prever, dominar, dar
razones. Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con
las personas, la institución y la situación en la que está. Analizar una situación
educativa implica ver las teorías que atraviesan esa situación, en una didáctica
de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y público el proceso, permite
una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto mutuo. Si
la didáctica es sociocrítica, debe analizar la sociedad u orden social en el que
vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante, significa no estar de
acuerdo con todo el sistema o con varios de sus elementos.
La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la

escuela tradicional, sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo
que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y esencia de auténtico
planteamiento didáctico. El conocimiento social crítico, tiene consecuencias
metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza ya que: (1) Se sitúa en
el campo de la teoría de la acción y dentro de ella, en la acción comunicativa. (2)
Las acciones tienden a cumplir intenciones, rigen normas que buscan producir
cambios. (3) La correlación entre acciones, intenciones y normas comunitarias
son de origen, generalmente, ético, y por tanto educativas. Pero, podrían estar
distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción.
Las acciones principales son las acciones críticas, no cualquier actividad. (4) Por
lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales,
organizativas, y de realidades físicas. (5) La acción cultural para ser racional
y humana, necesita adquirir un sentido de la acción, que requiere un código
o signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción
personal y particular en hecho público. Empero, la cultura se ajusta a intenciones
o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje
y el diálogo. (6) La teoría ayuda en la construcción de sentidos; pero deberá
constrasterse con la práctica y ésta mejorar. Luego la construcción de sentido
nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un
valor histórico, real y demandante. (7) La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto
son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del
sentido de la acción. (8) La pretensión de verdad que subyace en la acción, se
fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad

argumentada, que exige rigurosidad en el uso del lenguaje y la metodología

grupal. (9) La rigurosidad metodológica exige la investigación sobre la acción,
que requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y
la validación de los mismos. (10) El rigor comunicativo en el grupo demanda
utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de
cada miembro para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos
del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen las prácticas
docentes y de aprendizaje. (11) La acción didáctico-crítica es interacción entre
la profesora o el profesor y las alumnas y alumnos y comunicación de éstos entre
sí. (12) La mejor metodología de la Didáctica Crítica, se percibe cuando ésta usa
la investigación como instrumento para la enseñanza. Aprender investigando es
el perfil metodológico de la Didáctica Crítica.
En relación al currículo crítico, éste debe contribuir a eliminar la original

desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. Debe tener en cuenta la
adquisición de competencias que garanticen la inclusión social. El currículo
sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas, que sepan dar razón de
los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos,
y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los
medios de comunicación. El currículo sociocrítico destaca los valores universales
y educa en comportamientos éticos, para tomar decisiones. El currículo
sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza (Freire, 2005), opuesta al
fatalismo y al catastrofismo.
La investigación educativa tiene un lugar preponderante en la Didáctica

Crítica. En relación a este punto, arribo a dos momentos conclusivos. El primero
diluye la diferenciación entre el sujeto y el objeto; las y los docentes y las y los
discentes deberán mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y
procesos que son motivo de estudio, pero también se experimenta directamente
el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. Así, los actores del
proceso de aprendizaje y enseñanza, son sujetos que investigan la realidad de la
que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigación. El segundo
momento, propicia un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción, según lo
exija la problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y
de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar.
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Julio 2022

1.3.1 Relación de educación y sociedad ..............................................................................................3

1.3.2 Relación ciencia y conocimiento. .......................................................................................... 5

1.3.3 Relación enseñanza aprendizaje ........................................................................................... 8

1.3.4 Relación teoría y práctica de la docencia..............................................................................19

1.3.5 Vinculación profesor-alumno. ............................................................................................. 29

1.2 DIDÁCTICA Y DEPENDENCIA

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

1.3.1 Relación de educación y sociedad

Reducir la enseñanza a un problema técnico y de control tiene importantes repercusiones no sólo en el

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

¿Hay relación entre educación y sociedad?

Por un lado, la educación colabora en el crecimiento de la sociedad y la sociedad también contribuye en

Hoy en día, estamos viviendo en un mundo de la sociedad de la comunicación y la información, y hay

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Las instituciones educativas juegan un papel preponderante en la sociedad, el cual se encuentra

El papel de la escuela debe encaminarse a democratizar el saber, transmitiendo a tiempo el desarrollo

1.3.2 RELACIÓN CIENCIA Y CONOCIMIENTO.

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Como resultado, es una construcción social e histórica, es un conjunto de conocimientos ordenado y

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simplificación y transmisión de un conocimiento complejo a modo de compilación en una apología del

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

1.3.3 RELACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE

A partir de este acontecimiento, la enseñanza se ha ido institucionalizando, se ha reglado, se ha

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

acontece en el aula y en la escuela. Tales posturas han avanzado en un trabajo de reconocimiento y

Enseñanza y Didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva relación

Litwin (1996), con relación a la definición del campo de la didáctica expresa:

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

El problema del contenido en la tarea de enseñar. Un acercamiento a los debates

¿Qué se conoce en la práctica educativa?

Esta pregunta remite a pensar en la organización programática de la educación, particularmente en los

En la postura de Freire este interrogante conduce a un planteo de índole política y no meramente

El contenido. Nuevas conceptualizaciones

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Al respecto, Gimeno Sacristán expresa: Página | 15

Relación contenido - cultura. La perspectiva sociológica

La crítica y el análisis histórico y sociológico de la educación y el conocimiento, abre una nueva

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Al respecto, Diaz Barriga dice:

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

La didáctica entonces es una disciplina teórica porque responde a concepciones de la educación, de la

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Para seguir pensando

Repensar la enseñanza en dirección hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la

"La enseñanza concebida así no es el hecho trivial y registrable, observable y cuantificable. No es el

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

¿Qué hacer entonces?

1.3.4 RELACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA DOCENCIA

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de materiales y recursos educativos promoviendo la participación y el desarrollo cognitivo del

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

∙ Formativos: la orientación de la formación inicial del profesorado es muy académica.

∙ Comunicativos: con frecuencia al profesorado le cuesta acercarse y comprender la literatura didáctica

Cuando se ha tratado de plantear el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica se han

Lic. Osvaldo Roberto López Ortiz

Aplicación de conocimiento desde el modelo científico-tecnológico. Adaptado de Rozada (2007.