El habla deviene lenguaje: de los dieciocho a los

veinticuatro meses

Traducido y adaptado de How Language Comes to Children. From Birth to Two Years de Bénédicte de
Boysson-Bardies Cambridge Massachussets: MIT Press, 1999

Un sabio alemán decía que cada chico adquiere

en sus primeros tres años de vida un tercio de las
ideas y el conocimiento que, de grande, llevará a la tumba.

Fodor Dostoyevsky

Un nuevo estadio

Unos pocos meses después de haber comenzado con sus primeras palabras – entre los
dieciocho y los veinticuatro meses en su mayoría – los chicos acceden a un nuevo
estadio. Aparecen entonces importantes modificaciones en sus comportamientos
lingüísticos: sus vocabularios de pronto aumentan, la pronunciación de las palabras se
vuelve menos errática y se evidencian emisiones compuestas de varias palabras. Los
padres tienen la impresión de que los chicos ahora comienzan realmente a hablar: el
sistema gramatical del lenguaje adulto es perceptible en la producción lingüística del
chico.
Hablar de gramática generalmente causa estremecimiento en el adulto y uno puede
preguntarse qué relación podría existir entre las tediosas lecciones escolares y las pocas
palabras producidas por los pequeños. Sabemos, sin embargo que la competencia
gramatical que nos permite producir oraciones de una lengua no depende del
aprendizaje de la gramática. Los elementos esenciales de la gramática son conocidos
desde antes de ser enseñados y constituyen una parte esencial de nuestra capacidad de
expresión.
Un sistema gramatical es una vasta entidad que incluye aspectos tales como fonología,
vocabulario, morfología y sintaxis. Entre los dieciocho y veinticuatro meses de edad,
cada uno de estos aspectos se desarrollan mientras los chicos aprenden los principios
gramaticales que gobiernan el lenguaje. No construyen verdaderamente oraciones
complejas hasta después de los dos años, momento en el cual comienzan a visualizarse

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las sucesivas adquisiciones de reglas gramaticales (o principios sintácticos y
morfológicos) del lenguaje. Pero hacia el final del segundo año, los chicos han entrado
en su último estadio (posterior a los del balbuceo y primeras palabras), en el cual sus
talentos gramaticales florecen.

La explosión léxica

En este punto el chico sólo emite unas cincuenta palabras aisladas o expresiones.
¿Cómo se manifiesta la existencia de una nueva etapa de pronunciación y combinación
de palabras? Cuando los chicos alcanzan un vocabulario expresivo de 70 palabras
aproximadamente - lo cual corresponde a un vocabulario comprensivo de más de 200
palabras - se produce una verdadera explosión: repentinamente comienzan a producir
entre cuatro y diez palabras nuevas por día. Este crecimiento léxico acarrea una
reorganización del sistema responsable de la representación y producción de palabras.
El vocabulario del chico se transforma entonces en lo que se conoce como lexicón
fonológico.
Al comienzo del segundo año, las primeras palabras habladas están representadas en el
repertorio infantil como unidades relativamente no analizadas. Probablemente, éstas
están almacenadas atendiendo a su prosodia, a su estructura silábica y a unas pocas
características articulatorias. Cuando el número de palabras memorizadas aumenta, este
método de representación no es suficiente. Estas representaciones indefinidas no
permiten que los ítems de un vocabulario extenso sean distinguidos, almacenados o
recuperados para su producción. Los chicos deben, por lo tanto, poner de alguna manera
sus “casas lexicales” en orden, disponiendo las palabras de tal forma que garanticen un
acceso rápido y confiable a los elementos de sus vocabularios. Esta adaptación supone
un análisis más preciso tanto de los segmentos fonéticos de las palabras como de sus
combinaciones e información gramatical. Es una cuestión de integración en el lexicón
de las reglas fonológicas que controlan la pronunciación de palabras y de las
morfológicas que gobiernan sus construcciones.

El descubrimiento de la fonología

La fonología es la parte de la gramática que da cuenta del conocimiento que los

hablantes tienen de los sonidos particulares de su lengua así como de la organización

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específica de dichos sonidos. En otras palabras: las reglas fonológicas gobiernan la
producción de palabras. Ya explicábamos que los chicos descubren el sistema
fonológico de sus lenguajes observando y aprendiendo cómo generar los sonidos
necesarios para producir palabras. Pero lo que falta es el dominio de las reglas que
organizan las relaciones entre sonidos tal como son pronunciados: el ajuste entre
sonidos cercanos y entre cada patrón particular de tono, acento y entonación. Cada
lengua posee su propio sistema fonológico particular, y las reglas de este sistema son
verdaderamente complejas.
Las palabras en un lexicón están organizadas de acuerdo con sus sonidos, en un sistema
fonológico. Una palabra de un lengua no es un forma acabada que puede ser reconocida
o producida como un todo sin necesidad de ser reconstruida o analizada.
Consiguientemente, las reglas de construcción deben ser conocidas. Los errores de
sustitución basados en el sonido que producen los pequeños hacen realmente visible la
complejidad de la información necesaria para reconstituir y producir una palabra.
Errores del tipo “almohadón” por “algodón” o “cara” por “cama” aportan evidencia de
que los hablantes asignan fonemas respetando una estructura, de acuerdo con un orden
determinado y que, en base a esto, están expuestos a producir errores de atribución. Por
otra parte, como las formas de pronunciación de palabras o series de palabras obedecen
más a reglas particulares que generales, son complicadas. En francés, por ejemplo, la [t]
se pronuncia en los sectores iniciales y medios de una palabra, pero no cuando aparece
al final. Si uno dice “petit” no pronuncia la [t] final; pero sí lo hace si le sigue una
palabra que comienza con vocal: “le petit enfant”. En español, la letra [s] adopta
diferentes rasgos de pronunciación de acuerdo al contexto fónico: fósforo, por ejemplo,
se pronuncia como [‘fofforo] (con mucha menos frecuencia se presenta una
pronunciación más cuidada como [‘fosforo]). Para comprender y producir palabras, los
adultos recurren a un lexicón o diccionario mental, que contiene una serie de entradas
léxicas. Estas contienen el significado de la palabra, la forma de la misma y sus
propiedades gramaticales. La información acerca de la forma provee el orden de
sucesión de los fonemas y sus reglas de combinación. El componente gramatical
determina las propiedades morfológicas y sintácticas de la palabra. Indica las categorías
léxicas (tales como nombre o verbo), los afijos e inflexiones (marcas de número,
género, tiempo y modo, etcétera). En estos marcadores podemos encontrar información
sintáctica y semántica que especifica el significado de una palabra y la forma en que
ésta puede ser combinada con otras para la construcción de oraciones.

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Esta codificación aparece hacia el final del segundo año. Para entonces, los chicos saben
cómo articular sonidos en forma de sílabas. Han seleccionado los patrones fonéticos
más frecuentes de sus lenguas y ahora pueden acceder al sistema formal que organiza la
combinación de sonidos en sus lenguas y lo conectan con las características
gramaticales que les permiten producir oraciones.
La reorganización del sistema de producción de palabras se caracteriza en primer lugar,
como hemos visto, por un repentino crecimiento del vocabulario. Mientras que, en
etapas más tempranas, al chico le cuesta cinco o seis meses llegar de una a cincuenta
palabras, ahora le es posible aprender regularmente entre cuatro y seis palabras nuevas
por día. Este incremento del vocabulario es acompañado por un cambio en la forma en
que los chicos producen las palabras. La producción se vuelve más regular, si no más
correcta. Las formas nuevas son las principales beneficiarias de los cambios causados
por las nuevas reglas de pronunciación. Los chicos, frecuentemente, se resisten a
reorganizar la pronunciación de las palabras previamente adquiridas y continúan
pronunciándolas de la forma anterior, que está reforzada por la repetición cotidiana. Con
las nuevas palabras, sin embargo, logran producir correctamente los fonemas que
alteraban o evitaban en las palabras de su vocabulario temprano.
Los estudios sobre errores ilustran la construcción del sistema fonológico, en el curso
del cual los segmentos adquieren su valor, tanto individual como relacional. Los chicos
buscan, en primer lugar, regularidades en la producción manifestando una tendencia a
sistematizarlas. De esta manera, y al generalizar ciertas regularidades, incurren en
errores. Un ejemplo clásico es el de un chico llamado Daniel, estudiado por Lise Menn
(1971) que inicialmente producía palabras como down y stone como [doewn] y [don],
respectivamente. Más tarde, adquiere una “regla de armonía nasal” y pronuncia beans
como [minz] y dance como [nans]. Comienza entonces, a generalizar esta regla y
pronuncia las palabras citadas anteriormente como [noewn] y como [non].
Otro caso, como el de Henri, provee un buen ejemplo de búsqueda de sistematización y
armonía en el francés. A los 22 meses, Henri hacía uso de reglas complejas que
cambiaban la primera consonante de una palabra iniciada por /m/ (y seguida por una
vocal alta o media) por una oclusiva, sonora o no, dependiendo de que la segunda
consonante de la palabra fuera sonora. En monsieur [mosjo] pronunciaba [posjo] y
méchant [mesã] era pronunciada como [pesã]. Es decir, la /m/ era reemplazada por una
oclusiva sorda /p/ en la medida que la segunda consonante /s/ era una fricativa sorda.
También pronunciaba musique [mizik] como [bizik] y maison [mezõ] como [bezõ],

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reemplazando la /m/ por la /b/ una oclusiva sonora ya que la fricativa /z/ también es
sonora.
Esta búsqueda de armonía entre las consonantes de una palabra muestra que el chico no
utiliza una forma global sino una estructura relacional: las características articulatorias
de un segmento están relacionadas con aquellas características de otros segmentos de las
palabras. Sin embargo, estas formas transicionales duran sólo un breve tiempo. Poco a
poco, las producciones comienzan a adaptarse a las formas de habla adultas.
Por supuesto, los aspectos fonéticos de la pronunciación (aquellos conectados con la
fisiología del aparato vocal del niño) no desaparecen en esta reorganización. Ciertas
dificultades de pronunciación, que se visualizaban en la emisión de las primeras
cincuenta palabras, persisten aún hasta los cuatro o cinco años. La producción de grupos
consonánticos y de líquidas /l/ o vibrantes /r/ pueden presentar problemas para algunos
chicos durante mucho tiempo. Errores en finales de palabra sobreviven incluso en la
producción infantil: es fácil encontrar que un chico produzca [pat] en lugar de “pad”. E
incluso, es habitual encontrar en español la inversión de los fonemas adyacentes “dr”;
entonces en lugar de decir “piedra” o “cuadro”, los chicos producen con frecuencia
[pierda] o [cuardo] respectivamente. Es recién hacia los seis o siete años que la
organización temporal de las características articulatorias se equipara con la del adulto.
El comportamiento lingüístico de los chicos refleja, por lo tanto, una profunda
reorganización de sus capacidades de procesar lenguaje. Ahora, la pregunta es, ¿pueden
detectarse correlatos fisiológicos para este comportamiento?

La modificación de las reacciones cerebrales

El estado actual de nuestro conocimiento sugiere que el habla se procesa durante los dos
primeros años de vida de acuerdo con un sistema dual: una forma analítica de
procesamiento fonético queda reservada para los fonemas, y una forma más global es
usada con las palabras. De acuerdo con esta hipótesis, ni el curso de la maduración ni el
desarrollo funcional de los sistemas de neuronas asociados ocurre al mismo ritmo con
respecto a sílabas y segmentos por un lado, y contornos de entonación por el otro. El
crecimiento en el vocabulario y la emergencia de regularidades en la producción de
palabras, manifiestos ente los dieciocho meses y dos años de edad, resultan de la
integración de estos dos sistemas. Efectivamente, la codificación fonológica de las
palabras requiere de un procesamiento más específico que el de los segmentos de habla

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y más analítico que el de las formas holísticas. ¿Supone la emergencia de este modo de
procesamiento y la codificación de palabras otros sistemas cerebrales que no sean los
involucrados en la codificación de las formas holísiticas? ¿Es posible desde la
neuropsicología confirmar hipótesis formuladas sobre la base del análisis de
comportamientos?
Estudios llevados a cabo recientemente por Debra Mills, S. Coffey y H. Neville (1993)
se propusieron la medición de los potenciales evocados en respuesta a la presentación
de palabras conocidas y desconocidas para los chicos, así como de sonidos que no se
corresponden con los sonidos del habla. Estos potenciales relacionados con eventos
(PREs) se recogían en los lóbulos frontales, temporales, parietales y occipitales de
ambos hemisferios cerebrales. Luego de un riguroso control acerca del conocimiento
léxico de los sujetos (es decir, del número de palabras comprendidas y producidas), los
autores separaron a los niños en grupos. En un primer estadio de análisis, los chicos
fueron agrupados de acuerdo con sus edades. De esta manera, se constituyó un grupo
de veinte chicos de entre trece y diecisiete meses y otro, también de veinte, de entre
veinte y veinticuatro meses. En una segunda etapa, los grupos se establecieron ya no de
acuerdo con las edades, sino en función del número de palabras que los chicos
manejaban (MLU).
Las respuestas cerebrales a los tres tipos de estímulos (palabras conocidas, palabras
desconocidas y sonidos no lingüísticos) fueron caracterizados por series de desviaciones
positivas y negativas: un pico positivo (P100) y dos picos negativos (N200 y N350). El
pico P100 fue registrado por todos los estímulos y representó la respuesta acústica a los
parámetros físicos de la señal. Los picos N200 y N350 fueron observados sólo con
palabras, sean conocidas o desconocidas y diferían en localización y amplitud entre un
grupo y otro. Para el grupo de los más jóvenes y para aquellos que producían menos
palabras, los picos negativos eran más significativos para palabras conocidas que para
palabras desconocidas, pero esta diferencia en amplitud fue la misma en ambos
hemisferios y para todas las áreas. En estos chicos, cuyo vocabulario aún era pobre, las
respuestas cerebrales eran similares en los dos hemisferios. No había lateralización
hemisférica preferencial para el procesamiento de palabras conocidas.
Los datos obtenidos de los chicos que tenían un vocabulario más extenso son
radicalmente diferentes. Las variaciones de N200 y N350 son más significativas en las
zonas temporal y parietal del hemisferio izquierdo para palabras conocidas. Estas

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palabras eran, de esta manera, procesadas preferencialmente por el hemisferio
izquierdo.
Estos resultados indican que en los chicos de veinte meses las palabras conocidas son
procesadas por sistemas especializados del cerebro, al nivel de los lóbulos temporal y
parietal. Un grado de especialización hemisférica con respecto al procesamiento de
palabras surge, entonces, a los veinte meses o después de la adquisición de 100 palabras
aproximadamente. Antes de esta etapa, el procesamiento de palabras es distribuido
sobre los dos hemisferios.
¿Puede uno ir más allá en la interpretación de estos datos? Reconocemos que se debe
ser cauto cuando uno interpreta los datos de los chicos proyectando los resultados
obtenidos con adultos, pero esto no implica que los hallazgos de la investigación
neuropsicológica adulta no puedan considerarse como soporte de las hipótesis que están
siendo investigadas en el campo del aprendizaje infantil. Ciertos estudios llevados a
cabo en patología adulta, muestran que aunque el hemisferio derecho puede adquirir
palabras y sus significados asociados, sin embargo, no puede hacer un uso activo de este
conocimiento. El lexicón estático del hemisferio derecho no puede proporcionar la
completa significación de los estímulos requeridos por un lexicón fonológico. El cortex
témporoparietal izquierdo está involucrado tanto en la codificación fonológica de
palabras como en el acceso a una forma de organización léxica que incluye la clase
gramatical de palabras (Caramazza y Hillis, 1991). Las primeras indicaciones de
focalización sobre el procesamiento de palabras conocidas en chicos, en los lóbulos
frontal y parietal del hemisferio izquierdo, podrían dar cuenta de la emergente
organización de un lexicón con componentes fonológicos y gramaticales. Los datos
acerca del comportamiento indican un crecimiento abrupto del vocabulario, un cambio
en la pronunciación de palabras, y el comienzo de las primeras combinaciones de
palabras; de esta manera, presentan un cuadro del hemisferio izquierdo asumiendo
responsabilidades sobre el procesamiento del habla. Previamente a este estadio, la no
especialización hemisférica de los chicos más pequeños refleja un sistema de
representaciones no analizadas, un procesamiento parcial de palabras y una falta de
flexibilidad en su uso, todas características propias en el vocabulario temprano del
chico.
El trabajo conjunto entre psicolingüistas y neurolingüistas plantea grandes desafíos.
Será interesante ver cómo comienzan el balbuceo y, específicamente, la producción y
comprensión de las primeras palabras. Existen estadios comportamentales tardíos en el

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desarrollo psicolingüístico del chico que han sido corroborados por estudios
neurolingüísticos. Estos mostraron que cuando los procesos sintácticos devienen
automáticos, aproximadamente a los diez años de edad, las áreas anteriores del
hemisferio izquierdo involucradas en el procesamiento de oraciones se vuelven mucho
más amplias. Estas áreas, incluyendo el área de Broca, se especializan efectivamente en
los procesos automáticos de la sintaxis, mientras que el área de Wernicke (en el cortex
temporoparietal) es capaz de llevar a cabo juicios gramaticales pero sin las restricciones
temporales del procesamiento rápido y automático (Friederici, 1993).

Primeras oraciones

La transición entre la emisión de palabras aisladas y la combinación de palabras ocurre

alrededor de los veinte meses. Sin embargo, la variabilidad entre las actuaciones de los
chicos no puede ser sobrestimada particularmente en el caso de las zonas límites, donde
no se sabe bien si una yuxtaposición de palabras puede ser considerada, o no, como una
oración. Como ocurre con las primeras palabras, la discrepancia en cuanto a qué edad el
chico produce las primeras oraciones puede ser considerable. Algunos chicos se
concentran en el vocabulario antes del intento de combinar palabras mientras otros
procurar juntar palabras desde instancias muy tempranas. Aquellos chicos que
adquieren las primeras palabras en forma más lenta suelen suplir este hecho con una
producción temprana de las primeras oraciones. Al final del segundo año, sin embargo,
la mayoría de los chicos ha comenzado a combinar palabras. Ahora bien, ¿podríamos
hablar de oraciones?
Antes de los dieciocho meses, particularmente en aquellos chicos que presentan un
estilo expresivo, uno encuentra fórmulas o frases hechas tales como: “no está”, “qué
lindo!” o “no quiero” que fueron aprendidas como unidades globales. Los
psicolingüistas suelen ser cuidadosos a la hora de analizar tales expresiones y, en estos
casos, prefieren hablar de fórmulas o expresiones prefijadas más que de combinación de
palabras. Desde los dieciséis meses podemos observar este tipo de expresiones que
combinan palabras.
Por otra parte, y muy tempranamente, los chicos suelen agregar partículas (elementos
neutros) a sus primeras palabras cuyos referentes no son claros:
“a mano”
“a pera”

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“e gato”
“a muñeca”

Son numerosos los ejemplos de este tipo en la producción de los chicos de entre doce y
veinte meses de edad. Puede ser tentador interpretar estas partículas como artículos o
pronombre demostrativos y, realmente, la coherencia y la sistematicidad de su uso son
notables. De todas maneras, es difícil establecer que estas partículas actúen como
elementos independientes. Es bastante improbable pensar que pueda existir una
“adaptación gramatical” del artículo en la primera parte del segundo año, pero sí es
razonable suponer que estos signos son precursores de la adquisición de los artículos y
los pronombres demostrativos.

Las oraciones conformadas por dos palabras han dado lugar a una importante literatura
durante los años ’70. Los psicolingüistas de la época estaban ampliamente interesados
en las primeras combinaciones de palabras, limitadas en su mayoría a emisiones de dos
términos yuxtapuestos, sin artículos o preposiciones. Las producciones de este tipo eran
consideradas de “estilo telegráfico”. Psicolingüistas como Martin Braine (1963), Roger
Brown (1973) y Lois Bloom (1970), destacaron secuencias compuestas por dos clases
de palabras:
(1) palabras operadoras o bases (palabras pivotes),
(2) palabras pertenecientes a la clase abierta, incluyendo sustantivos, verbos, etc.
Los dos tipos principales de construcción características del lenguaje infantil son
• palabra pivote o base + palabra de clase abierta
• palabra de clase abierta + palabra de clase abierta.

Las construcciones del primer tipo tales como “más torta”, “no perro” o “acá nene”,
permiten al chico construir distintas oraciones variando las asociaciones entre las
palabras y las distintas bases (más, no, allá, etc). Este tipo de oraciones permite
habitualmente expresar la presencia o ausencia de objetos, eventos recurrentes,
preguntas y negativas.
Las construcciones del otro tipo (clase abierta + clase abierta) tales como “bicicleta
papá”, “tomar jugo” o “mamá dormir” expresan típicamente acciones y pertenencias.
La regularidad y frecuencia de estas formas en la producción de los chicos
norteamericanos llevó en los años ’70 a los psicolingüistas a suponer la existencia de

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una gramática universal específicamente infantil, independiente de la gramática adulta,
cuyos principios regulan la distribución de las palabras. Esta postura debió enfrentar
rápidamente una serie de críticas, ya que se consideraba que dicha gramática no
resultaba ni lo suficientemente específica ni lo suficientemente universal.
¿Pasan los chicos por un estadio de gramática inadecuada antes de acceder al estadio
sintáctico? ¿Por qué no postular simplemente que los chicos tienen una gramática
incompleta pero adaptada a su lengua materna sobre la cual se funda el desarrollo
gramatical posterior? Esto es lo que las experiencias sobre comprensión parecen
mostrar, así como los estudios comparativos de emisiones de chicos de diferentes
medios lingüísticos y recientes estudios de bilingüismo infantil.
Los experimentos en comprensión confirman la tesis de que los chicos reconocen
categorías y el orden de palabras tempranamente. Cerca de los dieciséis meses, los
chicos son ya capaces de llevar a cabo ciertas acciones. Pueden interpretar variaciones
en el orden de las palabras con la condición, sin embargo, de que la prosodia, la sintaxis
y la semántica de las oraciones presentadas concuerde (Golinkoff y Hirsh-Pasek, 1995;
ver también Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1991). Otras experiencias realizadas por Lou Ann
Gerken, B Landau y R. Remez (1990) muestran que las palabras funcionales (artículos,
preposiciones, etc.), aunque todavía no son usadas espontáneamente por los chicos de
esa edad, los ayudan a segmentar y analizar las oraciones que escuchan. Estas
experiencias sugieren que la competencia gramatical puede estar enmascarada por la
limitaciones impuestas por la programación y larteralización del habla durante el
segundo año.
Los estudios realizados con métodos comparativos refuerzan esta tesis, mostrando una
adaptación temprana en la mayoría de los chicos a los principios estructurales de sus
respectivas lenguas maternas. Virginia Valian (1991) se propuso determinar si los
chicos, cuando son muy pequeños, son sensibles a la estructura de las oraciones y,
particularmente, a la mención del sujeto sintáctico. El inglés (pero no el español, por
ejemplo) requiere que el sujeto sea mencionado antes del verbo. Las oraciones “Yo soy
un buen chico” o “Soy un buen chico” son ambas correctas en español, mientras que
sólo la oración “I am a good kid” es correcta en inglés. Si suprimimos “I” obtenemos
una oración agramatical: “*am a good kid”. Ahora bien, ¿se dan cuenta los chicos
hablantes del inglés de la necesidad de la mención del sujeto en sus lenguas? Una
comparación de las producciones de chicos norteamericanos e italianos (el italiano
funciona como el español) de entre veinte y veinticuatro meses reveló una disparidad en

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la proporción de sujetos nominales y pronominales mencionados. Hubo el doble de
sujetos nominales y pronominales mencionados en las emisiones de los chicos
norteamericanos respecto de los italianos. En base a estos resultados, Valian concluyó
que los primeros comenzaron a aprender antes de los dos años que en su lengua es
necesaria la mención del sujeto gramatical.
Uno de los más recientes trabajos en adquisición del lenguaje en chicos bilingües
sugiere que estos chicos pueden mantener separados los dos sistemas gramaticales de
las dos lenguas a las que están expuestos. Cuando comienzan a combinar palabras en
una u otra lengua, respetan el orden propio de cada una de ellas (Meisel, 1995). Esta
separación temprana de los sistemas gramaticales puede confirmarse cuando el orden de
las oraciones se vuelve más complejo.

Para terminar…

Algunos psicolingüistas han propuesto que los chicos nacen “totalmente equipados” de
conocimiento lingüístico. Ellos pueden descubrir el orden canónico de las palabras en
las oraciones de sus lenguas madres en virtud del reconocimiento de las relaciones
gramaticales. Este conocimiento inmediato les permite identificar sus propias lenguas
como una lengua del tipo sujeto-verbo-objeto o del tipo sujeto-objeto-verbo. Otros
psicolingüistas son menos generosos y postulan un grado más débil de conocimiento
lingüístico. Desde este punto de vista, los chicos necesitan la ayuda de categorías
semánticas para construir categorías sintácticas. Pero todos los psicolingüistas dan por
sentado que la gramática de los chicos es de la misma naturaleza que la de los adultos,
aun cuando no todos los principios que regulan la gramática adulta sean percibidos en
las producciones infantiles. Los rápidos desarrollos gramaticales que caracterizan las
realizaciones lingüísticas del tercer año están basados en esta muy incompleta pero no
incorrecta gramática del segundo año. En el curso del tercer año de vida, la longitud,
complejidad y variedad de oraciones crece muy rápidamente, justificando lo que Steven
Pinker (1994) remarca con respecto a que a los tres años los chicos son unos “genios
gramaticales”.
En los primeros dos años, gracias a los dones propios de los seres humanos y a los
incentivos provistos por el medio lingüístico, el recién nacido aprende a procesar
sonidos que constituyen el habla, a producirlos, a resolver cómo están organizados y a
descubrir sus significados. No iremos más allá en el seguimiento del rápido progreso de

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nuestros “jóvenes genios” pero, en el umbral del tercer año, despidámonos de estos
chicos, a quienes el lenguaje ahora sí los ha alcanzado.

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