Módulo Evaluación de Las Competencias

2019
EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

Evaluación de competencias
Serie Curricular Ñasaindy

2019
Serie Curricular Ñasaindy

Presidente de la República
Mario Abdo Benítez
Ministro de Educación y Ciencias

Eduardo Petta San Martín
Viceministro de Educación Básica

Robert Paulino Cano Paredes
Directora General de Desarrollo Educativo

Digna Concepción Gauto de Irala
Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

Guido Sebastián Barrios Silva
Elaboración, revisión y corrección

Nancy Oilda Benítez Ojeda
Análisis Curricular
Equipo Técnico de la Dirección General de Desarrollo Educativo
Diseño gráfico
Adrián Brítez
Ilustración
Nelson Marín
© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

2019
Asunción - Paraguay
Contenido
Introducción ............................................................................................................... Pág. 9
Organización del módulo ....................................................................................... Pag. 10
Capítulo 1. Las competencias en el discurso pedagógico actual ...................... Pág. 11
Capítulo 2. Las capacidades como concreción de las competencias ................ Pág. 20
Capítulo 3. Procesos implicados en las capacidades .......................................... Pág. 25
Capítulo 4. Enfoque globalizador de la enseñanza y de la evaluación ........... Pág. 44
Capítulo 5. La evaluación de las competencias ................................................... Pág. 52
Capítulo 6. Los indicadores de evaluación. Criterios de construcción ............ Pág. 67
Capítulo 7. Procedimientos e instrumentos de evaluación de competencias .. Pág. 83
Capítulo 8. Valoración del desarrollo de competencias ................................... Pág. 110
Bibliografía ............................................................................................................. Pág. 114

Advertencia. En la elaboración de este documento se asume la equidad entre el
varón y la mujer. Sin embargo, en la enunciación de sustantivos que incluyen a los
dos, se aplica la forma gramatical masculina, en consonancia con las normativas de
la lengua española.
8
INTRODUCCIÓN
En Paraguay, al igual que en los demás países de la región, se han presentado

modificaciones en el sistema educativo en los últimos años. Estos cambios traen
aparejadas nuevas concepciones acerca de los procesos de la enseñanza y el
aprendizaje traducidas en nuevos términos aplicados en la educación. Es común
escuchar en estos tiempos hablar de “competencias”, “capacidades”, “indicadores
de evaluación”, “globalización de la enseñanza”, “proyectos educativos”, etc. Y no
faltarán quienes indiquen que los cambios consisten simplemente en darle nuevos
ropajes a conceptos ya tradicionales o, peor aún, habrán quienes sostengan que las
transformaciones educativas son nada más que nuevas palabras para las mismas
prácticas pedagógicas de siempre.
Sin embargo, es importante reconocer que las aplicaciones de los términos, es decir,
de las palabras especializadas en el campo educativo, en este caso, no son hechos
fortuitos pues cada palabra tiene su valor semántico y delata desde qué perspectiva
conceptual se está aplicando un concepto. Así, por ejemplo, hablar de “objetivos”
refleja una manera de concebir el proceso de aprendizaje y el énfasis en los
resultados de aprendizaje. Mientras tanto, hablar de “desarrollo de competencia”
implicará un énfasis en los procesos de aprendizaje y en el interés por la aplicación
práctica de lo aprendido.
Desde esa lógica de reflexión, entonces, las nuevas concepciones educativas están
reflejadas en los nuevos términos que los docentes y directivos escolares aplican
habitualmente en su jerga profesional. En otras palabras, un buen profesional de
la educación en los tiempos actuales debe manejar con precisión los conceptos
educativos de vanguardia.
En el afán de cooperar con los docentes en su formación en servicio, especialmente

desde la función del Técnico Docente en Asesoría Pedagógica, la Dirección General
de Primero y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica (DG1.°y2.°CICLO EEB)
presenta este material que detalla, con un lenguaje dialógico, las concepciones
pedagógicas que están implicadas en el desarrollo y en la evaluación de las
competencias en los estudiantes de la Educación Escolar Básica.
Es intención de la DG1.°y2.°CICLO EEB que este módulo colabore significativamente

en la formación de los coordinadores pedagógicos para que estos, a su vez,
contribuyan con la docencia paraguaya en el mejoramiento de la calidad en
la gestión pedagógica y, por sobre todo, en los resultados de aprendizaje en los
estudiantes del nivel de Educación Escolar Básica.
9
Organización del Módulo
En este módulo se desarrollan conceptos derivados de la “competencia”. El primer

capítulo refiere a un acercamiento a la definición de competencia, indicando el
concepto con el que se aplica actualmente esta palabra en el sistema educativo
paraguayo. Este ejercicio es necesario atendiendo el valor polisémico de la palabra
y, por tanto, susceptible de adquirir diferentes valores de significado dependiendo
del lugar o del contexto en que se aplique. Así también, en el primer capítulo, se
presentan la evolución y las implicancias de la aplicación de la “competencia” en
las políticas educativas.
Como la competencia es entendida como suma de capacidades (en el lenguaje

curricular actual en Paraguay), el siguiente capítulo refiere a la descripción
de las principales capacidades que deben ser desarrolladas para lograr ciertas
competencias, en un tiempo y contexto determinado.
El tercer capítulo refiere a una descripción de las principales capacidades citadas

en los programas de estudio de la Educación Escolar Básica. Acompaña esta
descripción el detalle de los principales procesos implicados en el desarrollo de cada
una de las capacidades. Este detalle se considera como un aporte importante para
la planificación docente, pues, en la elaboración de los planes de clase, los docentes
podrán apelar a estos pasos o procesos tendientes al logro de las capacidades.
El cuarto capítulo consiste en una descripción de las implicancias metodológicas

del desarrollo de competencias, enfatizando en el enfoque globalizador, es decir,
la integración de capacidades de diferentes áreas académicas en procura de lograr
competencias. Así mismo, este enfoque es asociado con procesos de evaluación.
El quinto capítulo y los siguientes refieren a la evaluación de las competencias,

con un detalle de los procedimientos e instrumentos evaluativos, así como un
destaque especial en la elaboración y aplicación de los indicadores de evaluación.
Por último, el módulo presenta una descripción de los niveles de valoración en el
desarrollo de las competencias, presentando a éstas como procesos de aprendizajes
no completamente nulos ni completamente acabados.
Cierra el módulo el detalle de las fuentes bibliográficas sobre las que se basó la
información presentada en el material.
10
CAPÍTULO 1. Las competencias en el
discurso pedagógico actual
1º PARTE. EJERCICIOS DE INICIO
1. Escribe lo que, según tus experiencias, es el desarrollo de competencias en los

estudiantes de la EEB.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Observa el video alojado en youtube, en la dirección:

www.youtube.com/watch?v=hzoVl4TJ5nw
3. Escribe semejanzas y diferencias entre tus conceptos iniciales sobre el desarrollo

de competencias y lo enunciado en el video.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2º PARTE. TEXTO PARA LA LECTURA
La educación es un proceso a través del cual se pretende transmitir el conocimiento,

formar la personalidad e integrar socialmente a las nuevas generaciones. Para el
logro de este propósito, el sistema educativo paraguayo organiza el currículum en
función de su cultura, del desarrollo científico y tecnológico, y de las necesidades de
adaptación de las nuevas generaciones al mundo en el que se desarrollan.
En este contexto, la enseñanza es el proceso de transmisión de los contenidos

curriculares en el ámbito escolar.
Tradicionalmente, se ha definido el currículum con un conjunto sistemático de

objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología y recursos didácticos,
cuyas partes interactúan en sinergia para organizar la enseñanza y alcanzar los
fines educativos.
Esta concepción estática del currículum, propio del siglo pasado, no es la idónea
para los sistemas educativos del siglo XXI, cuyas sociedades se caracterizan por
el desarrollo continuo de la ciencia, la tecnología, la cultura, la información, el
conocimiento y la evolución social.
En la sociedad global y del conocimiento, las metas de los sistemas educativos

se orientan a la formación de la personalidad, a la adquisición permanente del
conocimiento propio y funcional y al desarrollo de las competencias básicas, que
permiten vivir con capacidad de adaptación en las sociedades plurales, globalizadas
y digitalizadas.
11
Siglo XX Siglo XXI
CURRÍCULUM ESTÁTICO CURRÍCULUM DINÁMICO
Basado en Desarrollado a través de
OBJETIVOS y CONTENIDOS COMPETENCIAS BÁSICAS
DIFERENCIAS ENTRE EL CURRÍCULO BASADO EN OBJETIVOS Y

CONTENIDOS Y EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS
La enseñanza basada en un currículo de carácter estático pretende que los

estudiantes adquieran los conocimientos y saberes de la cultura básica, que les
permitirán conocer e interpretar el entorno natural y social en el que se desarrolla
su existencia y progresa en los aprendizajes curriculares. La enseñanza es un
proceso de transmisión del conocimiento explícito y el aprendizaje es un proceso
de asimilación de conceptos y procedimientos curriculares.
El objetivo prioritario de este método de currículum es la transmisión de los

contenidos culturales básicos (sociales, humanísticos, científicos, tecnológicos,
artísticos, etc.) a través de las materiales de enseñanza y sus componentes
curriculares: objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, recursos didácticos y
criterios de evaluación.
Este método curricular prioriza el conocimiento y el aprendizaje de los contenidos

culturales, pero no incluye como metas educativas ni la adquisición del conocimiento
funcional y personal ni el desarrollo de las habilidades para la vida. (Doncel, 2012)
Por su parte, el currículum basado en competencias básicas tiene justificaciones,

entre otras en los siguientes argumentos.
La complejidad y ambigüedad del mundo actual, el exceso de información y la

facilidad de acceso a la misma han dado lugar a la sociedad de la información y del
conocimiento, caracterizada por el acceso rápido y eficiente a la información a través
de las tecnologías digitales. El aumento exponencial de la cantidad de información
disponible, la diversidad de lenguajes a través de los que se transmite y la variedad
de recursos tecnológicos de recepción, transmisión y elaboración han producido un
cambio significativo en los objetivos curriculares del sistema educativo actual en
nuestro país.
El currículum en Paraguay incluye tanto las destrezas de adquisición del

conocimiento funcional para el tratamiento de la información y su transformación
en conocimiento personal, como el desarrollo y el dominio de las competencias
básicas, que permiten desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Los
propósitos del sistema curricular paraguayo se orientan a la adquisición del
conocimiento funcional y al dominio de las competencias básicas, que favorecen
el aprendizaje autónomo y el desenvolvimiento exitoso en las múltiples y variadas
situaciones de la existencia humana.
12
El modelo de currículum basado en competencias básicas es de carácter dinámico
y con su desarrollo se pretende que los estudiantes adquieran el conocimiento
propio, el autoaprendizaje continuo y el dominio de las destrezas y las habilidades
de adaptación y maduración personal.
ALCANCE SEMÁNTICO DEL TÉRMINO “COMPETENCIA”
La palabra “competencia” remite a una serie de conceptos más o menos relacionados

entre sí. De esa manera este término es polisémico, es decir, presenta varios
significados aunque con un fondo o base común. A continuación se presentan
algunos conceptos asociados a la competencia (Tobón Tobón, 2010):
1. “Como principio de organización de la formación, la competencia puede

apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades
específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o
resolver un problema particular”(Quellet, 2000)
2. “Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas
mejor, interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos,
responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un
resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas e innovación
en servicios y productos)”. (Gómez, 1997)
3. “Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales
como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
desempeñar”. (Gonczi y Athanasou, 1996)
4. “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral,
resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado
para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (Bunk,
1994)
5. “Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de
aquellos en los que se enseñaron”. (Vasco, 2003: p.37)
6. “Capacidad para llevar a cabo y usar el conocimiento, las habilidades y las
actitudes que están integradas en el repertorio profesional del individuo”.
(Mulder, Weigel y Collins, 2007).
En Paraguay, en la construcción de los programas de estudio y de los diseños

curriculares se ha asumido el siguiente concepto:
“Capacidades complejas e integradas de naturaleza conceptual, procedimental

y actitudinal que una persona activa para comprender una situación, construir
consensos, resolver problemas y transformar la realidad en el marco del desempeño
de roles y funciones contextualizados, basados en criterios de racionalidad, eticidad y
eficiencia”. (MEC, 2008)
13
En un análisis de este concepto, es posible identificar las siguientes ideas claves:
1. Capacidades complejas e integradas: La competencia implica una suma

de capacidades que de una manera integrada, es decir una suma armónica,
se aplica para transformar una situación.
2. De naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal: Ello implica que
una competencia no es solamente “saber”, sino tiene que ese saber tiene
que ser aplicado al “hacer”, es decir demostrar lo que se sabe haciendo,
mostrando. Pero no solamente es saber y saber hacer sino que también
implica el “ser”, o lo que es lo mismo, tener una buena actitud hacia lo
que se sabe y lo que se hace con ese conocimiento. En suma, una persona
buena, una persona honesta y confiable.
3. Que una persona activa: Esta expresión implica un razonamiento y
una voluntad de evidenciar la competencia decidida por la persona
competente.
4. Para comprender una situación: Solamente una persona que conoce, que
saber hacer y que es sensible ante algunos hechos estará en condiciones
de “comprender una situación”. Si una persona no posee suficiente marco
referencial acerca de un hecho ni siquiera será consciente de si está bien
o si está mal, simplemente lo ignorará. Sin embargo, una persona que es
competente enseguida captará y entenderá el problema planteado ante
ciertas circunstancias o situaciones.
5. Para construir consensos: Una persona competente difícilmente buscará
más problemas de los que se presentan, sino, al contrario, planteará
diferentes alternativas de solución a situaciones problemáticas específicas
y tenderá a buscar la más amplia aceptación de su propuesta. O, por el
contrario, si hay otros planteamientos más favorables al suyo, tampoco
tendrá inconvenientes para asociarse a esas ideas.
6. Para resolver problemas: La competencia es, básicamente, la resolución
de situaciones conflictivas, que tensionan y que requieren de soluciones
prácticas, funcionales y duraderas. Ese el sentido en que, por ejemplo, se
presentan los proyectos como estrategias para desarrollar competencias o
para evaluarlas.
7. En el marco del desempeño de roles y funciones contextualizados: Se
le reconoce a una persona su competencia cuando demuestra que sabe y
que saber hacer en el contexto de lo que socialmente se espera que realice.
8. Basados en criterios de racionalidad: La resolución de una situación
problemática a través de un hecho fortuito, “por suerte”, no es
competencia. Una persona competencia debe saber lo que hace, por qué
lo hace y qué desea lograr con sus acciones.
9. Basados en criterios de eticidad: Una persona competente no puede
desprenderse de lo que es aceptable en la sociedad para resolver
problemas. Una persona que apela a criterios y aspectos que no condicen
con los principios de convivencia social para la resolución de las
situaciones conflictivas que se le presentan, no puede ser considerada
como competente.
10. Basados en criterios de eficiencia: La eficacia es el cumplimiento de los
propósitos, la eficiencia es el cumplimiento de los propósitos en el menor
tiempo posible y con el menor costo posible. Una persona competente es,
definitivamente, eficiente.
14
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Una expresión cualquiera puede ser analizada desde dos perspectivas: la sincrónica
y la diacrónica. La sincronía refiere al concepto actual de la palabra, lo que en el
momento en que se la usa significa y en esa acepción es aceptada ampliamente. El
concepto de “competencia” descrito en los parágrafos anteriores refiere, por tanto,
a una perspectiva sincrónica.
Por su parte, la diacronía refiere a la revisión de la evolución de los conceptos. El

término de competencias tiene una larga historia porque siempre la humanidad
se ha preocupado porque las personas sean capaces de hacer las cosas que es
corresponde hacer con calidad. Sin embargo, la aplicación académica del concepto
de competencias comienza sólo en la década de 1960, siendo la década de 1990
cuando se comienza a poner en práctica en todos los niveles educativos, y en la
década de 2000 se convierte en una política educativa de trascendencia mundial.
Esto se hace a la par que se posicionan una serie de cambios educativos por
la introducción del aprendizaje autónomo, el aprendizaje significativo, el
constructivismo, la metacognición y las nuevas teorías de la inteligencia. Hoy en
día las competencias se abordan desde estos diferentes enfoques buscando que
las personas se apropien de los saberes y los apliquen en acciones concretas con
idoneidad y responsabilidad.
Si bien en el caso de la palabra “competencia” no se aplicará estrictamente el concepto

de evolución, a continuación se presenta un esquema acerca los principales hitos en
el desarrollo conceptual de la competencia hasta su aceptación y uso frecuente en el
ámbito educativo (Tobón y Tobón, 2010).
15
Sociedades Existe la concepción de que las personas deben
antiguas actuar en la realidad con dominio de las cosas.
Se evidencia el uso del término “competencia” en

Siglo XVI
varios idiomas.
Se inicia el empleo del término en el área del

Década de 1960
lenguaje.
EL CONCEPTO Hay una construcción teórica del concepto por

DE LAS Décadas de 1970 fuera del área del lenguaje.
COMPETENCIAS EN y 1980 Se comienza a aplicar el concepto en la gestión
LA HISTORIA humana y en la educación.
Se comienzan a elaborar modelos amplios para

Década de 1990 aplicar las competencias en los diferentes niveles
educativos.
Comienza la aplicación masiva del concepto de

competencias en las políticas educativas de muchos
Década del 2000 países.
Hay nuevos desarrollos teóricos desde el
pensamiento complejo en la educación.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON LAS TEORÍAS

CONSTRUCTIVISTAS
Una línea del constructivismo refiere al enfoque socioformativo. El enfoque

socioformativo enfatiza la formación del compromiso ético ante uno mismo, la
especie humana, las otras especies, el ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos. En
este enfoque estos aspectos se consideran como la esencia de las competencias. La
mayoría de los problemas globales que tenemos en la actualidad se relacionan con
la ética, como la violencia, la crisis económica, la contaminación y destrucción del
ambiente, entre otros.
16
En la relación desarrollo de competencias y constructivismo es posible plantear
que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados
en lo que sabemos y en una relación también activa con los otros, con lo que
interactuamos.
Tal como sucede con las posturas sobre las teorías del aprendizaje, no hay una
sola teoría constructivista del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones
constructivistas en la educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología
educativa y la antropología, lo mismo que en la educación basada en las
computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la construcción social
compartida del conocimiento, otras piensan que las fuerzas sociales son menos
importantes.
En la actualidad parece una moda autodenominarse “constructivista” y pareciera

que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teoría, y también que es algo muy
fácil de llevar a la práctica; sin embargo, no hay nada más alejado de la realidad,
porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco
se puede emplear como si se tratara de un traje fácil de usar.
Si se analizan los elementos los elementos del planteamiento constructivista, se

recomiendan:
• Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas

auténticas.
• Negociación social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.
• Representaciones múltiples del contenido.
• Comprensión de que el conocimiento se elabora.
• La instrucción está centrada en el estudiante.
En este marco, un docente constructivista y que pretende desarrollar competencias

en sus estudiantes, debiera presentar una situación problemática o una pregunta
desconcertante a sus estudiantes, para que:
• Formulen hipótesis buscando explicar la situación o resolver el problema.

• Reúnan datos para probar la hipótesis.
• Extraigan conclusiones.
• Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento
requeridos para resolverlo.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Para formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje

cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la cooperación. Esto es de vital
importancia para que haya aprendizaje por colaboración mutua en torno a una
meta común, a la vez que es fundamental para aprender a trabajar en equipo, una
competencia indispensable hoy en día en la sociedad.
En la actualidad, las teorías constructivistas del aprendizaje fomentan el interés

en la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Como se ha visto en parágrafos
anteriores, dos características del docente constructivista son: los ambientes complejos
de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales.
17
Las teorías constructivistas señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar
a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los
integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar
sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos
los mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria.
Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo, los grupos
tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que significa que todos
los integrantes deben participar construyendo. Pero, la cooperación no se da de
manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un
proceso mediador, experto en la creación de este tipo de equipos de trabajo.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y LAS HABILIDADES PARA LA

VIDA
La educación es un proceso que facilita el desarrollo de la autonomía personal de

los estudiantes y favorece su adaptación al medio, en función de las condiciones
ambientales en las que se desarrolla su existencia.
La persona autónoma posee un conocimiento de sí misma, vive de forma coherente

y equilibrada, se adapta a las circunstancias, gobierna su vida y se autorrealiza. Para
el logro de la autonomía, las personas deben poseer el conocimiento funcional y el
dominio de las destrezas y habilidades personales, que les permitan la adaptación
continua a las complejas situaciones de su existencia en las sociedades actuales.
A las capacidades, actitudes, destrezas, habilidades y hábitos que las personas

deben dominar para vivir con autonomía, se les denomina habilidades para la vida.
Las habilidades para la vida se han incluido en el currículum nacional como
competencias básicas, entendidas como un conjunto sinérgico de conocimientos,
aptitudes, actitudes, destrezas, habilidades y hábitos personales, que deben
desarrollar los estudiantes durante el periodo de escolarización y que les posibilitan:
• la autonomía,
• la maduración sociopersonal,
• la autorrealización,
• la incorporación a la vida adulta,
• el ejercicio de la ciudadanía activa,
• el aprendizaje autónomo y
• el ejercicio de una profesión.
CONSTRUCTIVISMO
COMPETENCIAS
concepto asociado APRENDIZAJE COOPERATIVO
con:
HABILIDADES PARA LA VIDA
18
3º PARTE. EJERCICIOS DE CIERRE
1. Destaca por lo menos tres conceptos de “competencia” entre los detallados en

este capítulo. Indica los elementos comunes entre esos conceptos:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Escribe tu concepto de “competencia”.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Destaca por lo menos tres palabras clave que usaste en la construcción de tu

concepto de competencia y describe las implicancias de esas palabras o frases:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. Establece un paralelismo de diferenciación entre un currículum basado en

objetivos y contenidos y un currículum basado en competencias:
CURRÍCULUM BASADO EN CURRÍCULUM BASADO EN

OBJETIVOS Y CONTENIDOS COMPETENCIAS
5. Indica por lo menos un aspecto en que el desarrollo de competencias se asocia

con cada una de estas teorías:
Constructivismo:…………………………………………………...……....
Aprendizaje cooperativo: ………………...……………………………….
Habilidades para la vida: …………………………………………………
19
CAPÍTULO 2. Las capacidades como
concreción de las competencias
1. Recurre e un programa de estudio y escribe al menos tres capacidades de

cualquier área académica y de cualquiera de los grados del 1º o 2º ciclo de la
EEB.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Escribe a qué competencia corresponde cada una de las capacidades que

escribiste en el punto 1.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Indica la correspondencia (cuál es más genérico, cuál es más específico, cómo

se relacionan) entre las competencias y las capacidades.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Con frecuencia, decimos que una persona es capaz de realizar tal o cual acción,
que posee aptitudes musicales o que muestra desinterés hacia la realización de una
tarea determinada. Estas formas de concebir la conducta ajena hacen referencia
a las cualidades personales relacionadas con las aptitudes y las actitudes, ambos
componentes de una capacidad.
La capacidad es una cualidad personal, determinada por la aptitud, la experiencia

y el aprendizaje, que predispone para la ejecución eficaz de una conducta, una
tarea o una actividad compleja. (Doncel y Leena: 2012). Es un potencial de acción,
de carácter dinámico, que se pone de manifiesto tanto en el dominio de una
determinada competencia como en la ejecución eficaz de las destrezas y habilidades
correspondientes.
Las capacidades pueden ser:
• Cognitivas: atención, memoria, percepción, razonamiento.

• Motrices: fuerza, coordinación motriz, resistencia, rapidez.
• Sensoriales: visuales, auditivas, táctiles.
• De comunicación: oral, escrita, simbólica.
• De interacción social: saludar, conversar, generar empatía, colaborar, convivir.
20
En Paraguay, el Ministerio de Educación y Ciencias define capacidades como
“cada una de las habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que conforman la
competencia” (MEC, 2008). Ello significa que se otorga un papel a la capacidad
como elemento constitutivo de la competencia, o lo que es lo mismo decir, una
competencia es más que una capacidad.
Sin embargo, este concepto no implica una aplicación aislada de las capacidades sino
que, al contrario, indica la integración de esas capacidades para la implementación
de un acto resolutivo, es decir, para la activación de la competencia.
La persona competente debe ser vista como una totalidad, como una unidad, ante
cualquier actividad. No es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten
las demás. Esto implica superar la tradición cultural y disciplinaria que lo ha venido
abordando de una manera parcial, particular y aislada. Las competencias enfatizan
en la actuación integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se
cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera
efectiva.
Toda acción humana está mediada por procesos mentales, físicos, ambientales,
interpersonales y culturales, por lo cual la actuación (la demostración de la
competencia) debe ser asumida también en su integralidad, donde la persona, tanto
en la relación consigo misma como con los demás, actúa en el marco de vínculos
que se implican de forma recíproca.
Toda competencia se articula en torno al “saber ser” compuesto de actitudes

y valores, el “saber hacer” que implica actuar en la realidad con las habilidades
procedimentales necesarias y el “saber conocer”, que consiste en comprender y
argumentar lo que se hace y se debe hacer. El “saber convivir” se integra en el saber
ser porque se basa en actitudes y valores y esto facilita tanto la gestión curricular
como la gestión del talento humano.
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
HABILIDADES, DESTREZAS, ACTITUDES,

APTITUDES
21
LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD QUE CONDUCE A LA
COMPETENCIA
“Las competencias no son lo mismo que la inteligencia. La inteligencia sería el

procesamiento cognoscitivo-afectivo general que toda persona tiene. Las competencias,
en cambio, son la forma como se desarrolla y se pone en acción la inteligencia ante las
diversas situaciones del contexto”. (Tobón Tobón: 2010)
Por ejemplo, Juan tiene un alto grado de inteligencia musical, lo que le permite ser
sensible a los sonidos y a los diferentes tonos musicales, así como aprender con
facilidad ritmos y canciones. Esto es inteligencia.
La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan

la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan
inmersos, con base en procesos de percepción, atención, memoria e inferencia.
Siguiendo con el ejemplo, Juan es competente en la música cuando, aplicando

su inteligencia musical, desarrolla su idoneidad mediante el aprendizaje. Esto es
competencia.
La competencia se adquiere exclusivamente mediante el aprendizaje y constituye

una puesta en actuación de la inteligencia.
LA APTITUD COMO CAPACIDAD QUE CONDUCE A LA COMPETENCIA
“En el uso pedagógico y organizacional las aptitudes son los talentos potenciales
que cada persona tiene en la inteligencia, y que se pueden desarrollar mediante la
formación”. (Tobón Tobón: 2010)
Por ejemplo, Andrés tiene aptitud para la geografía, esto es, posee las condiciones
cognitivas necesarias para aprenderla y aplicarla de forma potencial. Esto es aptitud.
La aptitud se refiere a potencialidades innatas en la inteligencia que los seres
humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación.
De acuerdo con el ejemplo, Andrés es competente cuando sus actuaciones se basan

en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones
concretas, con el fin de comprender y resolver los problemas.
Cada una de las inteligencias múltiples se compone de aptitudes (talentos potenciales)

que cuando se desarrollan se convierten en capacidades. Las competencias son el
resultado del desarrollo efectivo de las aptitudes mediante capacidades, junto con
su puesta en actuación en el contexto con idoneidad y ética.
22
LOS CONOCIMIENTOS, LAS HABILIDADES, LAS DESTREZAS Y LAS ACTITUDES COMO CAPACIDADES
QUE CONDUCEN A LA COMPETENCIA.
RELACION CON LAS

CONCEPTO DEFINICIÓN EJEMPLO
COMPETENCIAS
CONOCIMIENTO Son representaciones mentales sobre Nora, estudiante Las competencias se basan
diferentes hechos. Existen dos tipos del 4º grado, es en el conocimiento, pero,
de conocimiento, el declarativo y el capaz de decir además, implican la puesta en
procedimental. El primero se refiere a todas las capitales acción de éste con autonomía,
qué son las cosas, lo cual nos permite departamentales de autocrítica, creatividad y unos
comprenderlas y relacionarlas entre sí. Paraguay, apelando fines específicos. Además,
El segundo tipo de conocimiento hace a su memoria. las competencias integran en
referencia a cómo se relacionan las cosas y toda actuación el qué con el
tiene que ver con el saber hacer. cómo dentro del marco de la
resolución de problemas.
HABILIDADES Consisten en desempeños cognitivos Laura, estudiante Uno de los componentes

mediante los cuales se realizan actividades del 4º grado, de las competencias son las
en procura de un objetivo. Son parte de las clasifica las capitales habilidades, integrando,
capacidades. departamentales además, la comprensión de
según sean ciudades la situación, la consciencia
de frontera o crítica, el espíritu de reto,
no (esto es una la responsabilidad por las
actividad dentro de acciones y la actuación basada
un proceso) en indicadores de calidad.
DESTREZAS Originariamente este término significaba lo José, estudiante Las competencias tienen
que se hacía correcto con la mano derecha. del 4º grado, hace como base las destrezas en
Luego, pasó a significar las habilidades una maqueta la actuación, y difieren de
motoras requeridas para realizar ciertas de la capital éstas en que son actuaciones
actividades con precisión. departamental de generales con idoneidad y
Actualmente, se conciben en la educación Itapúa (esto es una ética.
como desempeños muy concretos para tarea dentro de una
realizar determinadas tareas, con eficiencia actividad).
y eficacia.
Son una puesta en acción de las habilidades.
ACTITUDES Son disposiciones afectivas a la acción. Eugenia, alumna Las competencias se

Constituyen el motor que impulsa el del 4º grado, tiene componen básicamente de
comportamiento en los seres humanos. motivación en tres saberes: saber ser, saber
Inducen a la toma de decisiones y a investigar acerca conocer y saber hacer.
desplegar un determinado tipo de de las capitales El saber ser, a la vez, está
comportamiento acorde a las circunstancias departamentales integrado por valores,
del momento. No son observables en forma de la Región estrategias psicoafectivas y
directa. Se detectan a partir de cómo se Occidental del actitudes. Por lo tanto, las
comportan las personas, qué dicen y cómo Paraguay, a través competencias son un proceso
es su comunicación no verbal (gestos, de internet, porque de actuación amplio donde las
posiciones corporales, señalizaciones, etc.) se observa que se actitudes son solamente uno
capacita ella misma de sus componentes.
de manera continua
en este tema.
23
Una componente de las capacidades son también los hábitos. Estos son destrezas y
habilidades personales de la vida diaria o de la profesión, que se han automatizado
y se emplean de forma cotidiana, sistemática, rutinaria y continua. Requieren de
la mínima concentración y predisponen a la mente y al cuerpo para realizar tareas
más complejas de forma simultánea a la ejecución del hábito. Vestirse, asearse
diariamente, saludar, sentarse correctamente, utilizar herramientas, etc. son hábitos
de la vida cotidiana.
1. Escribe por lo menos tres componentes de la capacidad:

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Escribe la diferencia entre HABILIDADES y DESTREZAS:

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Escribe la diferencia entre HABILIDADES y HÁBITOS.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. Analiza un programa de estudio de la EEB y entresaca capacidades que

refieran a:
COMPONENTES DE EJEMPLOS DE
LA CAPACIDAD CAPACIDADES
CONOCIMIENTO
APTITUD
DESTREZA
HABILIDAD
CONOCIMIENTO
24
CAPÍTULO 3. Procesos implicados en las
capacidades
1. Selecciona y escribe aquí una capacidad de cualquier área académica de algún

programa de estudio del 1º o del 2º ciclo de la EEB.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Subraya el verbo aplicado para expresar esa capacidad. Escribe aquí el concepto
de ese verbo (por ejemplo, si el verbo es DESCRIBE, debes escribir qué es lo que
puntualmente debe hacer el estudiante al cumplir con esa capacidad).
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Escribe por lo menos cinco pasos que el estudiante debe realizar en la clase
para llegar a cumplir con lo que dice en ese verbo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
En Paraguay, la propuesta curricular del Ministerio de Educación y Ciencias

responde a un enfoque semiabierto, es decir, en la prescripción de lo que se debe
enseñar, el Estado Paraguayo propone algunas cuestiones y otras las deja a decisión
de otros actores educativos, como los Consejos Educativos Departamentales, los
consejos directivos de las instituciones escolares, los docentes, entre otros. En ese
sentido, en los programas de estudio vigentes el MEC propone solamente algunas
capacidades a ser desarrolladas en los estudiantes. Esas capacidades guardan
relación con las competencias que al término del nivel de Educación Escolar Básica
o al término de cada ciclo (1º, 2º o 3º) se espera que sean logradas.
A diferencia de los programas de estudio anteriores, los actuales, en coherencia

con el referido enfoque semiabierto, no prescriben los procesos metodológicos a
seguir, las actividades que los docentes realizarán, las tareas escolares propuestas a
los estudiantes, los procedimientos e instrumentos de evaluación, entre otros. Las
decisiones acerca de estos tópicos las toma el docente en su planificación de las
clases.
25
Por supuesto, este protagonismo dado a los docentes para tomar decisiones, aplicar
lo decidido, evaluar los resultados y rendir cuenta por lo realizado, genera tensiones
y preocupaciones constantes. Aunque es potestad de todo profesional decidir acerca
de los procesos que seguirá en el curso de su acción, siempre es más cómodo contar
con los protocolos de acción ya definidos, o en el caso de los docentes de otros
tiempos en nuestro país, contar ya con unos programas que pautaban todos los
procesos pedagógicos a seguir. Evidentemente, ante esta circunstancia, los docentes
requieren de apoyos especializados y asistencia constante en su labor.
Una de las asistencias consistiría en detallar los procesos propios implicados en

las capacidades que proponen los programas de estudio. Conocer esos pasos o
acciones que conducen al logro de las capacidades es, indudablemente, una gran
ayuda al docente para conducir con lógica y de manera sistemática los procesos de
clase y, de esa manera, su tarea tendrá carácter científico.
Precisamente, en este capítulo se hará una referencia básica de las principales

capacidades propuestas en las áreas académicas y, en relación con los verbos con
los que se formulan esas capacidades, se propondrán los pasos básicos y lógicos que
se deberían seguir para lograrlas.
Pero antes de detallar tales procesos, conviene analizar primeramente la

construcción de las capacidades en los programas de estudio propuestos por
el Ministerio de Educación y Cultura. En estos documentos se consideran las
capacidades como los contenidos a desarrollar.
A diferencia del concepto tradicional de contenido, es decir, el tema o concepto

a desarrollar, la formulación de las capacidades en los programas de estudio
considera al contenido como el tema a desarrollar más la conducta esperada del
estudiante en relación con ese tema. Para ejemplificar, si se formula el contenido
como tema y se enseña “La fundación de Asunción”, lo más probable es que se
dé una información sobre los acontecimientos y los hechos que condujeron a los
inicios de la ciudad del Paraguay y, seguramente, se presentarán algunos ejercicios
de comprensión acerca de la información presentada. De esta manera no queda
claro qué es lo que se esperaba del estudiante en relación con el tema. Sin embargo,
si en el programa de estudio se formula el contenido como capacidad y propone
enseñar, por ejemplo, “Reflexionar acerca del impacto de la fundación de Asunción para
la nacionalidad paraguaya” la información presentada no será la esencia de la clase
sino que, al contrario, será solamente la plataforma para desarrollar los procesos de
la “reflexión” como solicita la capacidad.
En los programas de estudio, las capacidades son formuladas con un verbo y un

tema. El verbo indica lo que se espera como conducta en relación con el tema.
Por ejemplo, si la capacidad dice “Analiza las cualidades físico-motrices implicadas
en la práctica del fútbol” el tema es “cualidades físico-motrices implicadas en la
práctica del fútbol”. El docente de Educación Física responsable de desarrollar esta
capacidad en sus estudiantes buscará la información que sustente su clase pero esa
información servirá de base para la capacidad que se espera que sus estudiantes
logren, es decir, que “analicen” esas cualidades físico-motrices y, para el efecto,
deberá desplegar una serie de pasos que conduzcan a ese análisis.
26
Por tanto, en relación con las prácticas tradicionales de enseñanza en las que se
insistía en la memorización de los datos, conceptos, etc., se procura actualmente el
desarrollo de ciertas actitudes y procedimientos que indiquen aprendizajes para
la vida, o lo que es lo mismo, el desarrollo de las habilidades para la vida o el
desarrollo de las competencias.
Siguiendo con la clasificación de contenidos que desarrolla el español César Coll,

agrupándolos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, la formulación
de las capacidades tiende en mayor grado hacia los contenidos procedimentales y
actitudinales. Ello no significa que se dejen de lado los contenidos conceptuales sino
que éstos son la base para “hacer algo”, para “discutir sobre algo”, para “reflexionar
sobre algo”. En suma, las capacidades tienden a ser tangibles, observables como
hechos y no solamente como conocimientos estáticos.
DETALLE DE LAS PRINCIPALES CAPACIDADES INDICADAS EN LOS

PROGRAMAS DE ESTUDIO
Tal como se mencionó en los parágrafos anteriores, la capacidad implica desarrollar

ciertas actitudes o procedimientos en relación con un concepto o un tema en
particular. Por tanto, los temas pueden ir variando pero los pasos básicos para
lograr la capacidad seguirán siendo los mismos, o al menos, lo que lógicamente se
espera que sean desarrollados para lograrla.
Por esa razón, en esta y en las siguientes páginas se presentan algunos verbos que se
aplican en los programas de estudio para enunciar las capacidades, se aproximará
un concepto asociado a esa palabra y luego se detallarán los pasos considerados
propios para desarrollar la capacidad formulada.
A continuación, los verbos que, generalmente, se aplican para formular las

capacidades en los programas de estudio.
COMPRENDE
La comprensión refiere a entender algo, a encontrar la justificación de algo.

Comprender es más que repetir lo que se escuchó o se leyó, es inferir, es colegir
ideas.
Los pasos básicos para COMPRENDER son:
• Determinar el tema a comprender a partir de un ejercicio de motivación.

• Conversar sobre las características del tema a comprender.
• Identificar la presencia de ese tema en un contexto general.
• Realizar ejercicios para mostrar la comprensión.
• Dialogar sobre la importancia del tema estudiado.
27
PREDICE
La predicción consiste en decir, de manera anticipada, lo que irá a suceder. A

diferencia de una adivinanza, la predicción se basa en algunos elementos que llevan
a pensar que tales o cuales cosas sucederán. Esos elementos pueden ser láminas,
expresiones dadas, dichos anteriores, etc.
Los pasos básicos para PREDECIR son:
• Observar o leer los elementos que ayudarán a anticipar las ideas.

• Decir en qué consistirá el texto a leer o a escuchar.
• Leer o escuchar el texto.
• Comparar el contenido del texto con lo dicho anteriormente.
• Reflexionar acerca de la importancia de la predicción para motivar la
comprensión de un texto.
RECONOCE
El reconocimiento refiere a la distinción de algo por sus características y

particularidades. En otras palabras, se presentan varios elementos y entre ellos se
distingue a uno por sus especificidades.
Los pasos básicos para RECONOCER son:
• Presentar el tema a estudiar a través de una técnica de motivación.

• Caracterizar el tema, indicando sus particularidades.
• Presentar el tema entre otros.
• Identificar el tema por sus particularidades.
• Reflexionar sobre los mecanismos aplicados para el reconocimiento.
INTERPRETA
La interpretación significa la explicación o la declaración de algo y, principalmente,

el de un texto escuchado o leído. En el área de Arte, la interpretación se entiende
como la ejecución de una pieza musical o un baile.
Los pasos básicos para INTERPRETAR son:
• Determinar el tema a interpretar a partir de un ejercicio de motivación.

• Conversar sobre las características del tema a interpretar.
• Identificar la presencia de ese tema en un contexto general.
• Realizar ejercicios para mostrar la interpretación.
• Dialogar sobre la importancia del tema estudiado.
28
IDENTIFICA
La identificación refiere al reconocimiento de si una persona o cosa es la misma que

se supone o que se busca. En sentido más genérico, significa hacer que dos o más
cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como una misma cosa.
Los pasos básicos para IDENTIFICAR son:

• Caracterizar el tema, indicando sus particularidades.
• Presentar el tema entre otros.
• Indicar el tema estudiado relacionándolo con otros que tienen las mismas
características.
• Reflexionar sobre los mecanismos aplicados para la identificación.
DETERMINA
La determinación significa distinguir, discernir acerca de algo y, consecuentemente,

señalarlo y fijarlo para algún efecto.
Los pasos básicos para DETERMINAR son:
• Presentar el tema a través de tareas motivadoras.

• Estudiar las particularidades del tema estudiado.
• Distinguir el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
• Discernir sobre los procedimientos aplicados para distinguir el tema estudiado.
• Indicar las características del tema estudiado.
• Realizar ejercicios de aplicación del tema estudiado.
• Reflexionar sobre la importancia del tema estudiado.
DISCRIMINA
Discriminar significa, en sentido genérico, seleccionar algo excluyéndolo de un

grupo general. Es un proceso propio del análisis pero en los programas de estudio
se lo aplica en el mismo sentido de la determinación, por tanto, sus pasos serán
similares.
Los pasos básicos para DISCRIMINAR son:

• Distinguir el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
29
UTILIZA
La utilización corresponde al dominio de la aplicación de un conocimiento. Es el

aprovechamiento funcional de lo conocido para producir nuevos hechos.
Los pasos básicos para UTILIZAR son:
• Identificar las particularidades y características del tema a utilizar.

• Reconocer el contexto en que se aplicará el tema.
• Aplicar el tema de manera adecuada en un contexto.
• Ver si se logró o no el objetivo propuesto al utilizar el tema.
• Reflexionar acerca del uso del adecuado del tema.
EXPRESA
La expresión es la manifestación mediante palabras, miradas o gestos de lo que se

quiere dar a entender. En sentido genérico, la expresión es decir con palabras lo
que se quiere dar a conocer. Es un componente del ámbito de la aplicación de los
conocimientos.
Los pasos básicos para EXPRESAR son:
• Conocer el tema que será expresado.

• Conocer el contexto en que el tema será expresado.
• Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones,
planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
• Decir el tema.
• Evaluar el efecto de la expresión del tema.
• Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de expresión de acuerdo al tema
y a las circunstancias de la expresión.
PARTICIPA
La participación significa que una persona toma parte de algo. No significa

necesariamente tener un protagonismo central sino, fundamentalmente, tomar parte
de una acción colectiva. La participación, por tanto, es aplicación de conocimientos
pero también tiene una fuerte carga social en cuanto a la integración de personas
para lograr propósitos comunes.
Los pasos básicos para PARTICIPAR son:
• Conocer el papel otorgado a cada uno en la actividad colectiva.

• Conocer el tema sobre el cual se participará en una actividad.
• Ensayar la participación.
• Tomar parte de la actividad colectiva.
• Evaluar la participación en cuanto al logro de los objetivos trazados.
• Reflexionar sobre la importancia de la participación.
30
DESCRIBE
La descripción consiste en delinear, dibujar, figurar algo, representándolo con las

palabras de modo que dé idea de ello. La representación por medio del lenguaje
implica referir o explicar las distintas partes, cualidades o circunstancias de lo
descrito.
Los pasos básicos para DESCRIBIR son:
• Identificar el tema a describir mediante una tarea motivadora.

• Detallar, mentalmente, las características más resaltantes del tema a describir.
• Decir, con las palabras más adecuadas, las características del tema.
• Ver si se logró que quienes escuchan o leen la descripción lograr captar las
ideas.
• Reflexionar sobre la importancia de una buena descripción para la transmisión
correcta de las ideas entre una persona y otra.
REPRODUCE
Reproducir significa volver a hacer presente lo que antes ya se dijo (oralmente o

por escrito). La reproducción no implica una aplicación sino simplemente refiere a
la habilidad de retener las ideas y volver a expresarlas. La reproducción implica, en
todos los casos, hacer una referencia de la persona que creó la idea que será vuelta
a decir.
Los pasos básicos para REPRODUCIR son:
• Acceder mediante la lectura o la audición a un conocimiento.

• Decir la importancia y la utilidad de ese conocimiento.
• Organizar las ideas para expresar nuevamente ese conocimiento, en otro
contexto.
• Expresar el conocimiento, indicando su fuente.
• Evaluar la comprensión del auditorio acerca del tema reproducido.
• Decir la importancia de la buena reproducción para lograr el impacto deseado.
RECREA
Recrear es producir o crear de nuevo. A diferencia de la simple “reproducción” la

recreación implica la aplicación de la inteligencia y el conocimiento para producir
un nuevo hecho a partir de algo ya existente. Como ejemplo, recrear un baile a
partir de unos pasos ya establecidos. La recreación implica, en todos los casos, dar
crédito a la fuente original.
Los pasos básicos para RECREAR son:
• Acceder mediante la lectura o la audición a un conocimiento.

• Decir la importancia y la utilidad de ese conocimiento.
• Agregar nuevas ideas o nuevas formas a ese conocimiento.
• Organizar las ideas para expresar nuevamente el conocimiento recreado.
• Expresar el conocimiento recreado, indicando su fuente.
• Evaluar la comprensión del auditorio acerca del conocimiento recreado.
• Decir la importancia de la recreación para lograr el impacto deseado.
31
COMENTA
El comentario es la explicación de un texto para su mejor comprensión, es explayar,

declarar el contenido de un escrito para que se entienda con más facilidad. El
comentario corresponde al dominio de la aplicación de los conocimientos.
Los pasos básicos para COMENTAR son:
• Leer o escuchar acerca de un tema.

• Tener una opinión acerca del contenido de ese tema.
• Organizar las ideas en torno al tema.
• Hacer la explicación sobre el contenido del tema, con otras palabras distintas a
las que se usó en el texto leído o escuchado.
• Evaluar si el auditorio comprendió el tema a partir del comentario.
• Reflexionar sobre la necesidad de que el comentario refiera al tema en cuestión.
ASOCIA
La asociación es un proceso cognitivo que refiere a la conexión mental de ideas,

imágenes o representaciones, por su semejanza, contigüidad o contraste.
Los pasos básicos para ASOCIAR son:
• Determinar las características de un tema.

• Determinar las características de otro tema.
• Indicar la relación entre esos temas (por su parecido o por su diferencia)
• Expresar la relación encontrada en los temas diferentes.
• Argumentar las razones por las que se relacionaron los temas.
• Reflexionar sobre la importancia de la argumentación de las razones que
motivaron la asociación de ideas.
ANALIZA
El análisis, en sentido genérico, es la distinción o separación de las partes de un todo

hasta llegar a conocer sus principios o sus elementos. Analizar implica, entonces, la
descomposición de un todo para detallar las particularidades de sus componentes
para explicar el sentido o comportamiento del todo.
Los pasos básicos para ANALIZAR son:
• Determinar el todo que será analizado (un texto, un enunciado, un aparato,

una circunstancia, una situación, un hecho, etc.)
• Indicar las partes del todo.
• Estudiar las características y particularidades de las partes.
• Explicar el comportamiento o sentido de las partes en relación con el todo.
• Explicar el comportamiento o sentido del todo a partir de sus componentes.
• Reflexionar sobre la importancia del análisis como proceso mental.
32
ESCRIBE
La escritura es una capacidad en tanto refiere a un proceso complejo que implica

generar una idea que se quiere expresar, organizar las ideas y pasarlas al papel. La
escritura refleja el pensamiento de la persona. Escribir no es lo mismo que copiar.
Escribir no es solamente tener linda letra o respetar siempre las reglas ortográficas.
Los pasos básicos para ESCRIBIR son:
• Generar, mentalmente, la idea que se quiere expresar.

• Organizar, mentalmente, las palabras que expresarán de la mejor manera la
idea.
• Planificar la escritura: cantidad de párrafos, ideas a expresar en cada párrafo,
tipo de texto que se usará, etc.
• Redactar las ideas en un borrador.
• Revisar la escritura y corregirla.
• Editar la escritura.
• Presentar el escrito a su destinatario.
APLICA
La aplicación consiste en emplear, administrar o poner en práctica un conocimiento,

a fin de obtener un determinado rendimiento en algo o en alguien.
Los pasos básicos para APLICAR son:
• Identificar el tema a aplicar mediante una tarea motivadora.

• Decir las características del tema.
• Conocer el contexto en que será aplicado el tema.
• Emplear el tema conocido en ese contexto.
• Analizar el logro del propósito trazado para el empleo del tema conocido.
• Reflexionar sobre la buena aplicación de los conocimientos y los impactos que
pueden ser logrados.
NARRA
La narración consiste en contar, referido algo sucedido, o un hecho o una historia

ficticia.
Los pasos básicos para NARRAR son:
• Conocer el tema que será narrado.

• Conocer el contexto en que el tema será narrado
• Decir el tema.
• Evaluar el efecto de la narración del tema.
• Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de narración de acuerdo al tema
33
COORDINA
La coordinación es, sentido genérico, disponer las cosas metódicamente.

Generalmente, en la expresión se las capacidades se usa este término para indicar la
concertación de medios, esfuerzos, etc. para una acción común.
Los pasos básicos para COORDINAR son:
• Determinar las características de un tema.

• Determinar las características de otro tema.
• Indicar la relación entre esos temas por sus semejanzas.
• Utilizar los dos temas para el logro de un propósito común.
• Argumentar las razones por las que se relacionaron los temas.
• Reflexionar sobre la importancia de la argumentación de las razones que
motivaron la coordinación de ideas.
COMUNICA
Comunicar significa hacer a otro partícipe de lo que uno sabe. Básicamente, la

comunicación es conversar, tratar entre personas mediante el lenguaje oral o escrito.
Los pasos básicos para COMUNICAR son:
• Conocer el tema que será comunicado.

• Conocer el contexto en que el tema será comunicado.
• Decir el tema.
• Evaluar el efecto de la comunicación del tema.
• Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de comunicación de acuerdo al
tema y a las circunstancias de la expresión.
REPRESENTA
La representación es una capacidad utilizada comúnmente en el área de Arte y refiere

a la recitación o ejecución en público de una obra dramática, o la interpretación de
un papel determinado en una obra dramática.
Los pasos básicos para REPRESENTAR son:
• Conocer el tema que será expresado mediante la representación.

• Identificar las características del personaje que será representado.
• Disponer de los elementos que asocian con el personaje representado
(vestuario, ambientación, etc.)
• Ensayar la representación.
• Ajustar todos los elementos que intervienen en la buena representación.
• Ejecutar la representación.
• Evaluar el impacto de la representación en el auditorio.
• Reflexionar sobre la importancia de la buena representación.
34
REALIZA
La realización consiste en efectuar, llevar a cabo algo o ejecutar una acción.
Los pasos básicos para REALIZAR son:
• Indicar los propósitos para realizar un tema.

• Determinar las características del tema a realizar.
• Decir la utilidad o funcionalidad del tema en determinados contextos.
• Organizar la realización del tema de modo a lograr los propósitos trazados.
• Efectuar la realización del tema.
• Analizar el logro de los propósitos al haber realizado el tema.
• Reflexionar sobre la buena realización de las acciones.
DESCUBRE
La acción de descubrir implica llegar al conocimiento de algo que se ignoraba.

En los procesos de la cognición, descubrir es deducir un hecho o una situación y
llevarlo al conocimiento.
Los pasos básicos para DESCUBRIR son:
• Manifestar predisposición para llegar a nuevos conocimientos.

• Realizar experimentaciones o inducciones como lectura o exposiciones.
• Identificar nuevos conocimientos en las experiencias o inducciones dadas.
• Asociar los conocimientos nuevos con conocimientos ya dados.
• Explicar las posibles utilidades del conocimiento descubierto.
• Aplicar el conocimiento descubierto en otras situaciones.
• Reflexionar sobre la importancia de la apertura para descubrir
permanentemente nuevos conocimientos.
EJECUTA
Ejecutar significa consumar, cumplir, poner por obra algo.
Los pasos básicos para EJECUTAR son:
• Los pasos básicos para EJECUTAR son:

• Indicar los propósitos para ejecutar un tema.
• Determinar las características del tema a ejecutar.
• Organizar la ejecución del tema de modo a lograr los propósitos trazados.
• Efectuar la ejecución del tema.
• Analizar el logro de los propósitos al haber ejecutado el tema.
• Reflexionar sobre la buena ejecución de las acciones.
35
FORMULA
La formulación como capacidad refiere a la expresar, manifestar. En Matemática,

significa representar mediante signos matemáticos las relaciones entre las diferentes
magnitudes de un enunciado.
Los pasos básicos para FORMULAR son:
• Conocer el tema que será formulado.

• Conocer el contexto en que el tema será formulado.
• Decir el tema.
• Evaluar el efecto de la formulación del tema.
• Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de formular de acuerdo al tema
TOMA CONCIENCIA
Tomar conciencia como capacidad significa que la persona debe tener un

conocimiento reflexivo acerca de un tema, es decir, identificar en él sus aspectos
positivos y negativos.
Los pasos básicos para TOMAR CONCIENCIA son:
• Identificar las características de un tema.

• Analizar los aspectos positivos y negativos de ese tema.
• Indicar la funcionalidad del tema para ciertos contextos específicos.
• Expresar opinión acerca del tema.
• Reflexionar acerca de la utilidad del tema y los momentos o aspectos en que
puede ser aplicado.
OBSERVA
La observación puede ser una simple actividad en la mayoría de las áreas pero en el
área de Ciencias, es una capacidad que forma parte del método científico. Observar
es examinar atentamente un hecho o un fenómeno. Es prestar atención a lo que se
mira.
Los pasos básicos para OBSERVAR son:
• Identificar el tema a observar.

• Aplicar todos los sentidos para identificar las particularidades del tema: ver,
oír, palpar, oler, gustar.
• Discriminar las características y particularidades del tema.
• Comunicar los resultados de la observación.
• Utilizar los resultados de la observación en la continuidad del proceso científico
(medir, experimentar, etc.)
36
CLASIFICA
Clasificar significa ordenar o disponer las cosas de acuerdo a ciertos criterios. Es

una agrupación en torno a cierta clase.
Los pasos básicos para CLASIFICAR son:
• Reconocer los elementos que serán clasificados.

• Discriminar las particularidades de los elementos a clasificar.
• Determinar los criterios que se tendrán en cuenta para la clasificación.
• Agrupar los elementos de acuerdo a los criterios determinados.
• Indicar los resultados de la clasificación y la utilidad que tendrá.
• Comunicar los resultados de la clasificación.
COOPERA
La cooperación es una capacidad que consiste en obrar juntamente con otro u otros
para un mismo fin. Es una capacidad de tipo eminentemente social.
Los pasos básicos para COOPERAR son:

• Conocer el tema sobre el cual se cooperará en una actividad.
• Ensayar la participación en la que se hará la cooperación.
• Evaluar la cooperación en cuanto al logro de los objetivos trazados.
• Reflexionar sobre la importancia de la cooperación.
REGISTRA
El acto de registrar es una capacidad consistente en anotar, señalar lo que se ha

mirado o examinado con cuidado y diligencia.
Los pasos básicos para REGISTRAR son:
• Mirar, observar detenidamente un hecho o fenómeno.

• Anotar las particularidades del hecho o fenómeno.
• Leer las anotaciones para verificar su veracidad y la construcción correcta de
las ideas.
• Editar la escritura.
• Ubicar el registro en un lugar desde donde pueda ser aplicado oportunamente.
• Utilizar la información registrada para seguir aprendiendo.
37
ACEPTA
La aceptación es una capacidad de tipo actitudinal que refiere a recibir

voluntariamente, sin oposición, lo que se da, se ofrece o se encarga. Aceptar implica
el conocimiento de algo y el reconocimiento del mismo como útil o provechoso para
la vida.
Los pasos básicos para ACEPTAR son:
• Identificar las características de un tema.

• Analizar los aspectos positivos y negativos de ese tema.
• Indicar la funcionalidad del tema para la vida.
• Expresar opinión acerca del tema.
• Reflexionar acerca de la utilidad del tema y los momentos o aspectos en que
puede ser aplicado.
DISTINGUE
Distinguir significa conocer la diferencia que hay entre unas cosas y otras.
Los pasos básicos para DISTINGUIR son:

• Discriminar el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
DRAMATIZA
Dramatizar como capacidad es la representación de hechos en situaciones

teatralizadas.
Los pasos básicos para DRAMATIZAR son:
• Conocer el tema que será expresado mediante la dramatización.

• Identificar las características del personaje que será dramatizado.
• Disponer de los elementos que asocian con el personaje dramatizado
(vestuario, ambientación, etc.)
• Ensayar la dramatización.
• Ajustar todos los elementos que intervienen en la buena dramatización.
• Ejecutar la dramatización.
• Evaluar el impacto de la dramatización en el auditorio.
• Reflexionar sobre la importancia de la buena dramatización.
38
INFIERE
Inferir significa sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.
Los pasos básicos para INFERIR son:

• Discriminar el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
• Discernir sobre los procedimientos aplicados para inferir el tema estudiado.
• Indicar las consecuencias del tema estudiado en su aplicación en otros contextos
conocidos.
PRACTICA
La capacidad de practicar refiere a ejercitar, a hacer lo que se ha aprendido. En

sentido más específico significa también ensayar, entrenar, repetir algo varias veces
para perfeccionarlo.
Los pasos básicos para PRACTICAR son:
• Indicar los propósitos para practicar un tema.

• Determinar las características del tema a practicar.
• Organizar la práctica del tema de modo a lograr los propósitos trazados.
• Efectuar la práctica del tema.
• Analizar el logro de los propósitos al haber practicado el tema.
• Reflexionar sobre la práctica de las acciones.
ASUME
En sentido genérico, asumir es una capacidad de atraer para sí, tomar para sí. En
sentido más estricto, asumir significa hacerse cargo, responsabilizarse de algo,
aceptarlo. Es una capacidad de tipo actitudinal y corresponde al mundo de los
valores.
Los pasos básicos para ASUMIR son:
• Conocer la relevancia y pertinencia de un tema.

• Indicar los ámbitos y contextos en que se puede ser útil el tema.
• Reflexionar sobre la trascendencia del tema.
• Aplicar el tema en contextos determinados.
• Expresar, en acciones, el empoderamiento del tema.
39
MANIFIESTA
Manifestar significa declarar, dar a conocer mediante acciones específicas el

conocimiento.
Los pasos básicos para MANIFESTAR son:
• Conocer el tema que será manifestado.

• Conocer el contexto en que el tema será manifestado.
• Decir el tema.
• Evaluar el efecto de la manifestación del tema.
• Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de manifestar de acuerdo al
tema y a las circunstancias de la expresión.
REFLEXIONA
Reflexionar significa considerar detenidamente un asunto para actuar

consecuentemente.
Los pasos básicos para REFLEXIONAR son:

• Discernir sobre la utilidad y las implicancias del tema estudiado.
• Indicar las consecuencias del tema estudiado en su aplicación en otros contextos
conocidos.
• Expresar, comunicar los resultados del estudio del tema estudiado.
EMPRENDE
La capacidad de emprender refiere a acometer y comenzar una obra especialmente

si encierra una dificultad o peligro en su inicio. Emprender implica tener voluntad
y espíritu tesonero.
Los pasos básicos para EMPRENDER son:
• Identificar las particularidades y características del emprendimiento.

• Reconocer el contexto en que se emprenderá.
• Realizar el emprendimiento de manera adecuada en un contexto.
• Ver si se logró o no el objetivo propuesto al emprender.
• Reflexionar acerca de las utilidades del emprendimiento.
40
COOPERAR
Cooperar es una capacidad que significa obrar juntamente con otro u otros para un
mismo fin.
Los pasos básicos para COOPERAR son:

• Conocer el tema sobre el cual se cooperará en una actividad.
• Ensayar la cooperación.
• Evaluar la cooperación en cuanto al logro de los objetivos trazados.
• Reflexionar sobre la importancia de la cooperación.
EMPLEA
El empleo es una capacidad que se aplica como sinónimo de USO, es decir hacer
servir para algo.
Los pasos básicos para EMPLEAR son:
• Identificar las particularidades y características del tema a emplear.

• Reconocer el contexto en que se empleará el tema.
• Aplicar el tema de manera adecuada en un contexto.
• Ver si se logró o no el objetivo propuesto al emplear el tema.
• Reflexionar acerca del empleo adecuado del tema.
ORGANIZA
Organizar significa hacer, producir algo con el propósito de lograr un fin,

coordinando las personas y los medios adecuados.
Los pasos básicos para ORGANIZAR son:

• Establecer un propósito para la aplicación del tema estudiado.
• Discernir sobre los medios más adecuados para que el tema cumpla con el
objetivo trazado.
• Ejecutar la aplicación del tema.
• Reflexionar sobre los procesos seguidos.
41
VALORA
La valoración es una capacidad que consiste en reconocer, estimar o apreciar el

valor o mérito de alguien o de algo.
Los pasos básicos para VALORAR son:

• Discernir sobre la utilidad y las implicancias del tema estudiado.
• Indicar las consecuencias del tema estudiado en su aplicación en otros
contextos conocidos.
• Expresar, comunicar los resultados del estudio del tema estudiado.
INVESTIGA
En sentido genérico, la investigación es hacer diligencias para descubrir algo.

En particular, la investigación es la realización de actividades intelectuales y
experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos
sobre una determinada materia.
Los pasos básicos para INVESTIGAR son:

• Realizar preguntas de indagación.
• Buscar informaciones que sustenten el tema a investigar.
• Construir instrumentos para la indagación.
• Aplicar los instrumentos.
• Procesar los datos recogidos.
• Elaborar conclusiones, a modo de responder las preguntas formuladas
inicialmente.
• Proponer sugerencias de acción a partir de los hallazgos.
• Comunicar los resultados de la investigación.
CONTRIBUYE
La capacidad de contribuir consiste en ayudar y concurrir con otros al logro de

determinado fin.
Los pasos básicos para CONTRIBUIR son:

• Conocer el tema sobre el cual se contribuirá en una actividad.
• Ensayar la participación en la que se hará la contribución.
• Evaluar la contribución en cuanto al logro de los objetivos trazados.
• Reflexionar sobre la importancia de la contribución.
42
DIFUNDE
Difundir, en sentido genérico, significa extender, esparcir, propagar a través de

diferentes medios. En sentido más específico, la difusión consiste en propagar o
divulgar conocimientos, noticias, actitudes, costumbres, modas, etc.
Los pasos básicos para DIFUNDIR son:
• Conocer el tema que será difundido.

• Conocer el contexto en que el tema será difundido.
• Comunicar el tema.
• Evaluar el efecto de la difusión del tema.
• Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de difusión de acuerdo al tema
A. Escribe las características de la capacidad como contenido.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
B. Escribe una capacidad enunciada en un programa de estudio. Analiza los

componentes del enunciado de la capacidad.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
C. Describe las tensiones que se generan en el currículum semiabierto con la

formulación de las capacidades en los programas de estudio.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
D. Escribe otras capacidades indicadas en los programas de estudio del 1º o 2º

ciclo de la EEB y de detalla los pasos que debes seguir para lograrlos.
CAPACIDADES PASOS PARA LOGRARLOS
43
CAPÍTULO 4. Enfoque globalizador de la
enseñanza y de la evaluación
1. Busca información sobre estos términos y escríbelos aquí indicando su fuente:

Interdisciplinaridad: ………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
Intradisciplinariedad: ………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Transdisciplinariedad: ……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
2. Elabora un paralelismo de diferenciación entre los conceptos trabajados en el

punto 1.
Interdisciplinaridad Intradisciplinariedad Transdisciplinariedad
Lo que es sencillo para el adulto no lo es siempre para el niño.
Decroly
CONTEXTO EN QUE SE TRABAJA LA GLOBALIZACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES
Los adultos de este tiempo tenemos la suerte apasionante de haber vivido una
parte del siglo XX y estar viviendo en el nuevo siglo caracterizado por cambios
profundos, rasgo fundamental de nuestra época, que es el signo más evidente de
estos tiempos. Esos cambios cubren las más amplias ramas de las realidades: las
ciencias, la técnica, la economía, la política, la cultura, la educación y la sociedad
entera.
La labor educativa se desenvuelve entre nosotros en una situación de cambio

sociocultural, caracterizada por la globalización, influida por los medios masivos
de comunicación y marcada por el desarrollo económico cuantitativo que, si bien
ha representado algún progreso, no ha suscitado los cambios requeridos para una
sociedad más justa y equilibrada.
44
La situación de pobreza de gran parte de nuestro país está significativamente
correlacionada con los procesos educativos. Los sectores oprimidos muestran las
mayores tasas de analfabetismo y deserción escolar y las menores posibilidades de
obtener empleo. El crecimiento de la población paraguaya ha acelerado la demanda
de educación en todos los niveles: inicial, escolar básica, media, superior, a lo cual
ha correspondido un considerable aumento de oferta.
En este contexto, la institución escolar se proyecta a:
• Promover en los estudiantes la comunión fraterna con todas las personas,

para que adquieran una visión de la realidad y una consciencia social que los
comprometan en la transformación de la sociedad con sentido crítico, creativo,
cooperador y comunitario hacia una que sea justa, libre, fraterna y solidaria.
• Ayudar a los estudiantes para que en forma gradual desarrollen su
personalidad hasta que se hagan responsables de su propia educación.
• Cultivar en los estudiantes el sentido social de los deberes y derechos. Liberar al
estudiante haciéndolo consciente de sus propios derechos y deberes, partícipe
y conocedor de las vicisitudes de su época, capaz de autodeterminación y
colaboración.
• Ayudar a los estudiantes, a lo largo de su proceso educativo, a entenderse, a
realizarse, a encontrar su propio lugar en la sociedad.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA: LA GLOBALIZACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES
Dentro de la tradición de formar docentes como meros operarios del currículum

nacional, negándoles la posibilidad de ser intelectuales de su propia profesión (la
negación de la profesionalidad), es factible esperar que ellos, cada vez más, soliciten
cursos sobre cómo formular competencias, cómo formular indicadores, qué tipo de
instrucciones se aplican para evaluar las competencias, etc.
Si esto sigue así, los docentes continuarán siendo operarios, y al igual que en
tiempos anteriores, sin el análisis teórico correspondiente.
Cuando los docentes abandonen la condición de operarios y decidan ser los

constructores de las teorías que estructuran su quehacer pedagógico y didáctico,
entonces comunitariamente se ocuparán de construir, en relación con sus realidades
del entorno, una teoría acerca de las competencias, a partir de la cual optarán por
una actitud racional de negociación con el Ministerio de Educación y Ciencias y con
todas aquellas instituciones que estudian y capacitan en torno a la formulación de
las competencias.
Las condiciones que una escuela debe reunir para desarrollar en su seno un
currículum basado en competencias son, entre otras, las siguientes:
• La escuela debe convertirse en un verdadero colectivo de pedagogos y didactas,

no solamente enseñantes.
• La escuela debe ser una organización abierta a su contexto comunitario. Debe
aprovechar lo que el entorno le ofrece, por un lado, y por otro, las competencias
que desarrolla deben ser útiles y funcionales para los requerimientos del
desarrollo social del contexto inmediato.
• La escuela debe lograr que sus alumnos sean verdaderos estudiantes.
45
El desarrollo del currículum basado en competencias debe propender a la
globalización de los aprendizajes, para lo cual es necesario formular un número
mínimo de competencias, incluso con la participación de los propios estudiantes,
de modo que ganen conciencia acerca del proceso al que se vinculan, y lo hagan
responsable y activamente.
La evaluación de las competencias debe proceder por criterios, y no simplemente

por la normatividad, desempeñando la autoevaluación un rol definitivo e
imprescindible. Se trata, en este caso, de recolectar información para emitir un juicio
sobre ese proceso de construcción y reconstrucción de competencias, por parte
de los estudiantes y, con él, poder afirmar si el currículum, en su totalidad, está
produciendo lo que se persigue.
El trabajo por competencias en la escuela implica, indispensablemente, cambios

radicales en las formas de asumir la docencia, en especial, el abandono definitivo de
la educación bancaria (como define Freire a la mera transmisión de informaciones)
y la relación docente – alumno basada en la oralidad.
La tendencia en el currículum basado en competencias y que globalizan los

aprendizajes, es que el trabajo en la escuela debe elevar, de manera considerable,
las labores prácticas e instrumentales: los laboratorios, los talleres de tecnología, las
salidas de campo, la revisión de archivos, las entrevistas, etc. El aula y la institución
educativa deben ser transformadas de organizaciones puramente lineales a
organizaciones no lineales.
LOS ORÍGENES DE LA GLOBALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Un breve estudio de carácter general en relación con la evolución del aprendizaje

humano nos puede servir para enfocar mejor la globalización del mismo. En los
primeros tiempos, cuando el ser humano inició su aprendizaje, éste fue de un
carácter tan sencillo y natural que carecía de plan intencional. Era un aprendizaje
espontáneo para conocer y adaptarse al medio ambiente.
El ser humano primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda,

distinguir las plantas y animales que habían de darle alimento y abrigo, conocer
el lugar en donde hallar el agua, orientarse para volver a su vivienda, es decir, un
conocimiento espontáneo y global. En su existencia primitiva, el ser humano no
tuvo la preocupación del “estudio”.
Poco a poco, al transcurrir los siglos, apareció la enseñanza intencional,

rudimentaria primero y complicada después. Surgió la organización, se dibujaron
los conocimientos en asignaturas y éstas fueron cada vez en aumento. Hubo
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación,
pero a ello impelía el afán desmedido de enciclopedismo.
“Pero desde que las escuelas aparecieron, desgraciadamente, la tendencia de los

maestros se ha encaminado, con una constancia digna de mejor suerte, hacia la
fragmentación del contenido de la enseñanza y hacia la desnaturalización de la
experiencia por transmitir. En rigor de verdad, desde que las escuelas surgieron
comenzaron a transmitir no ya la experiencia misma, sino su sedimento, la
noción científica, seca, muerta, indiferente, fría, incapaz de educar para una vida
socialmente provechosa”. (González, 2008:p.210)
46
Con el sistema de asignaturas, los alumnos estudiaban el agua en estudios de la
naturaleza, sus formas en geografía y, en grados superiores, como nociones de
química, es decir, repetían un asunto, a veces de un modo muy parecido, restando
tiempo a otros básicos que no podían ser estudiados. Por eso, algunos pedagogos
acudieron a los sistemas de concentración.
Pero había otra causa más honda y atendible para agrupar los conocimientos de
modo global, sin atender a las fronteras de las asignaturas, que las convertían en
gavetas de conocimientos mutilados. Esta causa radica en que la percepción del
niño es sincrética, es decir, que percibe las cosas en conjunto y sin fijarse en principio
en los detalles.
En la época contemporánea los pedagogos se han convencido de que el niño percibe

y aprende de modo global como lo enseña la mamá en la casa y como aprendía el
ser humano primitivo. De esta manera se ha vuelto al pasado gracias al sincretismo
o globalización.
FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LA GLOBALIZACIÓN
Las ideas anteriores a la globalización de los aprendizajes indicaban que

pedagógicamente es conveniente ir de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil
y, así, se consideraba más al detalle sencillo y simple que al conjunto. Se orientó la
enseñanza de la parte al todo, de la letra a la palabra, de las hojas al árbol, del pez
a la laguna.
De acuerdo con los aportes de conocimientos de la psicología de los estados de

conciencia, el niño, al ver una manzana, observa su tamaño, color, forma, olor, etc.
y asociando estas nociones llega a tener la idea o noción general de la misma. Los
estudios psicológicos actuales han demostrado que el niño percibe la manzana como
un todo y luego es cuando va efectuando el análisis de sus distintas cualidades.
El principio pedagógico que manda ir de lo simple a lo complejo debe estimarse de

acuerdo con la psicología del niño, como lo expresó Decroly (en el cuadro que inicia
este capítulo). El niño no se interesa por los detalles, sino por el conjunto. El detalle
carece de sentido, el conjunto es el que lleva en sí la vida y significación.
Hay multitud de ejemplos que lo comprueban. Nos presentan una persona y sin
reparar en ningún rasgo particular, la reconocemos después; vamos varias veces
a una casa y no reparamos en el número ni en otros detalles a no ser que surja la
necesidad de ello; leemos muchas veces una prueba de imprenta de un libro en que
una palabra está mal escrita y no lo notamos hasta que de pronto nos hiere a la vista
dicho error, y así pudieran citarse otros casos.
CONSENCUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA GLOBALIZACIÓN
Aceptado el principio psicológico de la globalización, derivado hacia la aplicación

práctica que tiene para la pedagogía, es preciso indicar que el principio surge en
todas las materias del aprendizaje, y que de acuerdo con él, no existen las disciplinas
aisladas, porque sus fronteras caen ante el impulso vitalizador de la globalización.
Así, en la lectoescritura el método global no es más que la aplicación de la
globalización en la enseñanza, en Matemática, en donde tanta aplicación tiene
el análisis, tampoco puede eliminarse el método global; en Ciencias Naturales
también se halla que la naturaleza nos ofrece siempre conjuntos armónicos, sin los
cuales todos los detalles carecen de significación para el aprendizaje.
47
De aquí parte la aplicación del principio global a nuevos planes y métodos
didácticos, entre los cuales ocupan lugar señalado el de los centros de interés, el
método de proyectos, el método de problemas, etc.
Puede asegurarse, sin lugar a dudas, que los métodos que propugnan el desarrollo
de competencias en los estudiantes aprovechan como fundamento de su pedagogía
el principio globalizador, ya que él aproxima el aprendizaje al proceso natural de la
vida que es el movimiento y la acción.
LOS TIPOS DE GLOBALIZACIÓN
La globalización no solamente se aplica a los asuntos específicos del aprendizaje,

sino que se ha coordinado con los nuevos métodos del mismo. Algunos tipos de
globalización son:
A. GLOBALIZACIÓN POR PROYECTOS
Es conocida la importancia que va adquiriendo los proyectos en el

desarrollo curricular de las escuelas paraguayas. Cada vez más se los
aplica no solamente para la evaluación de las competencias sino también
como metodología para el desarrollo de las clases. El método de proyectos
reúne características de suma importancia, entre las cuales se destacan el
interés que acompaña al propósito intencional y la actividad que lleva en
su realización.
Un proyecto es un conjunto de tareas planificadas para conformar una

unidad compleja, cuya intencionalidad dominante tiende a la adaptación
individual y social de los alumnos en forma voluntaria, cuyo interés
principal es la producción.
Son propósitos de los proyectos:
• Fomentar la experimentación de principios, procedimientos y

técnicas en procesos simples de producción.
• Dar participación a los alumnos en las diversas experiencias.
• Responder a las necesidades económicas educativas de la escuela y
la comunidad.
Las características principales de los proyectos son:
• Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver

problemas no resueltos utilizando conocimiento relevante.
• El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema práctico con
una solución desconocida.
• Son diseñados de tal manera que abarquen al menos un grado,
incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias
de ellas.
• Demandan la aplicación de conocimientos interdisciplinarios. Así,
el alumno puede apreciar la relación existente entre diferentes
disciplinas en el desarrollo de un proyecto en particular.
• Permiten la búsqueda de soluciones abiertas, dando así oportunidad
al alumno de generar nuevos conocimientos.
48
B. GLOBALIZACIÓN POR CENTROS DE INTERÉS:
La favorable acogida que ha tenido el plan Decroly, con sus centros de

interés, ha determinado la elaboración de planes globalizados.
Los centros de interés son agrupamientos de contenidos y actividades
educativas en torno a un tema central de gran significado para el alumno.
Sus ventajas son las siguientes:
• Satisfacen los intereses de los alumnos.

• Parten de puntos concretos y reales de apoyo y permiten la creación
de un ambiente agradable en el cual se expresa libremente dando a
conocer su personalidad.
• Evitan la uniformidad y la monotonía en el trabajo escolar.
• Cultivan la percepción y el desarrollo de intereses comunes.
• Evitan el divorcio entre la escuela y la comunidad.
Las limitaciones de los centros de interés son:
• Pueden surgir conflictos entre los intereses del alumno y las

exigencias del programa.
• Se dificulta distinguir las necesidades reales de las necesidades
sentidas, así como entre los intereses profundos y las veleidades o
aficiones.
• Se puede llegar a hacer prevalecer los intereses y aficiones del
docente y crear conflictos de intereses entre grupos de alumnos.
C. GLOBALIZACIÓN POR TEMAS:
Se entiende por tema un enunciado que relaciona varios conceptos,

tomados de los programas de estudio. Este sirve de eje o punto de partida
desde el cual se estructuran las reflexiones, se organizan los objetivos,
los contenidos y se programan las actividades. Para la elección del tema
se debe tener en cuenta el mayor o menor atractivo que despierta en los
alumnos, para hacerlo más interesante.
Las ventajas de la globalización por temas son:
• Facilitan la visión integrada del conocimiento.

• Evitan las repeticiones innecesarias de temas comunes en distintas
áreas.
• Permiten distribuir adecuadamente el tiempo.
Las limitaciones de la globalización por temas son:
• Se corre el riesgo de ceñirse estrictamente a los contenidos,

descuidando las necesidades del alumno y del medio.
• Se prestan para hacer predominar los aspectos cognoscitivos sobre
los socioafectivos y psicomotores.
• Al asociar libremente los temas se puede agrupar muchos contenidos
alrededor del principal sin lograr una verdadera integración.
49
D. GLOBALIZACIÓN POR PROBLEMAS:
Esta integración parte de la identificación de las necesidades y problemas

de orden psicológico y/o social, alrededor de los cuales se desarrollan las
experiencias de aprendizaje relacionadas con el currículum escolar.
Busca que los alumnos descubran posibles alternativas de solución a

problemas. Tiene gran significado para el alumno ya que los problemas
son de naturaleza práctica y motivadora en cuanto a que son situaciones
inmediatas que atañen al conglomerado y pueden tratarse de temas como:
salud y nutrición, inseguridad en el hogar, las relaciones interpersonales,
la explotación de los recursos naturales, etc.
La comprensión y análisis de estos problemas requiere un enfoque

interdisciplinario que permita la transferencia de conocimientos para
la posible solución de los mismos con una perspectiva más amplia y
enriquecedora.
Las ventajas de la globalización por problemas son:
• Utilizar el conocimiento académico para analizar situaciones

concretas de problemas que tienen que ver con el diario vivir y
convivir.
• Identificar y clasificar las necesidades más urgentes de la comunidad.
• Habituarse a recoger información y actuar razonablemente evitando
el hacerlo en forma impulsiva.
• Desarrollar la responsabilidad.
• Desarrollar aficiones y habilidades para el trabajo en equipo.
• Desarrollar un pensamiento consecuente, integrador, secuencial y
ordenado.
• Aprender a formular y evaluar una variedad de posibles soluciones
a problemas, aunque no se llegue necesariamente a una solución
definitiva.
Las limitaciones de la globalización por problemas son:
• Presenta dificultad para cubrir los diversos contenidos y conservar

su secuencia lógica.
• Se dificulta especialmente en los grados inferiores.
• Requiere especial dedicación por parte del docente, que disponga
de tiempo extra clase y que motive a los alumnos y a la comunidad
para crear consenso y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera de
la institución escolar.
50
1. Describe la situación educativa de tu escuela en relación con la educación

paraguaya en general, de acuerdo a lo expresado en el texto que inicia este
capítulo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Puntualiza las ventajas del enfoque globalizador del aprendizaje.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Indica las limitaciones de tu institución educativa para desarrollar el enfoque

globalizador del aprendizaje. Al lado de cada limitación, especifica por lo
menos una alternativa de solución.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. Escribe tu opinión acerca del siguiente enunciado:
Falta profundizar en la investigación sobre la articulación de lo cognoscitivo con

lo socioafectivo, de este con el psicomotor y de este último con el cognoscitivo.
Agregándose a esto, la falta de integración de todos estos aspectos con la realidad
del ambiente, todo lo cual hace necesaria una unificación de criterios acerca
de las condiciones y los procesos de generación de conocimientos, habilidades
y valores integrando las teorías y prácticas tendientes a la elaboración de
currículos integrados en cada lugar y tiempo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
51
CAPÍTULO 5. La evaluación de las
competencias
1. Busca información y escribe la diferencia conceptual entre medición, valoración

y evaluación
MEDICIÓN: ………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………
ALORACIÓN: ……………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
EVALUACIÓN: ……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
2. Escribe cómo se complementan los conceptos de medición y valoración en el

proceso de evaluar.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Consulta con tus colegas docentes (al menos 10) sobre la valoración que le
otorgan a la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación
sumativa. Escribe cuál de las funciones de la evaluación es la más valorada.
Escribe también una apreciación tuya acerca de las razones por las que
predomina esa valoración.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
DE LA EVALUACIÓN A LA VALORACIÓN
Con el ingreso del modelo de competencias a la educación, la evaluación tradicional

está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales (referidos a
hechos) al énfasis en actuaciones integrales ante problemas del entorno. Con ello
se busca la superación de diversos problemas en la evaluación tradicional, como
la falta de pertinencia respecto a los retos del desarrollo personal y del contexto
(comunitario, social, laboral, profesional, ambiental, artístico, investigativo) y la
ausencia de metodologías que posibiliten un análisis continuo del aprendizaje con
base en criterios, evidencias y niveles de dominio.
De acuerdo a lo sostenido en el parágrafo anterior, se propone en el enfoque de

competencias el concepto de valoración para resaltar el carácter apreciativo de la
evaluación y enfatizar en que es ante todo un proceso de reconocimiento de lo que
las personas aprenden y ponen en acción/actuación en un contexto social.
52
Desde esta perspectiva, el error se asume como una oportunidad de mejora y de
crecimiento personal. Esto implica determinar de forma continua los avances de
los estudiantes respecto a unas determinadas competencias con base en criterios
argumentados y acordados (que no necesariamente los impone el docente) y
apoyarles en sus dificultades para que las superen.
A continuación, parafraseado a Tobón Tobón (2010) se describen los ejes centrales

del concepto de evaluación como valoración de las competencias:
• La noción de la valoración: La evaluación como valoración consiste en un

proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes,
las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y
cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las
competencias, teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso,
con base en unos criterios consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones
sobre formación, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, recursos,
políticas institucionales y políticas sociales.
• La valoración es una categoría: La valoración se ubica dentro de la categoría
general de la formación basada en competencias, ya que es la base para que el
estudiante esté permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje
con el fin de comprenderlo y autorregularlo. Por ello, la primera tarea del
docente es enseñarles a sus estudiantes a autovalorarse. A la vez, la valoración
le permite al docente tener información sobre el proceso y los resultados en
el aprendizaje de las competencias con el fin de brindarles a los estudiantes
asesoría y apoyo ajustado a sus necesidades de formación. Por otra parte, la
valoración retroalimenta al docente sobre sus decisiones y su actuación como
persona, lo cual favorece su formación personal y profesional.´
• Características de la valoración: La evaluación como valoración se caracteriza
por:
99 Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan el docente, los
estudiantes, la institución educativa y la sociedad.
99 Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
99 Brinda retroalimentación de manera cualitativa y cuantitativa.
99 Tiene como guía el proyecto ético de vida (necesidades personales, metas,
caminos).
99 Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de
desarrollo próximo de cada estudiante.
99 Se basa en criterios acordados, reconociendo, a su vez, la dimensión
subjetiva que hay en todo proceso valorativo.
• La valoración excluye otras miradas hacia la evaluación: La evaluación como

valoración se diferencia de la evaluación tradicional. Esta última tiene las
siguientes características:
99 Es un instrumento de control y de promoción de un grado a otro, de un
ciclo a otro, o de un nivel a otro.
99 Se asume como fin en sí misma.
99 Se centra en el estudiante y tiene poco en cuenta el proceso docente, el
currículum y la gestión institucional-social.
99 Tiende a centrarse en determinar conocimientos específicos, con una
escasa mirada a los instrumentos y estrategias afectivo-motivacionales,
cognitivas y de desempeño.
99 Es una actividad que realiza básicamente el docente, ya que escasamente
se les enseña a los mismos estudiantes a autovalorarse.
53
La evaluación tradicional ha privilegiado la medición y la experimentación sin
tener en cuenta la multidimensionalidad de la formación humana en contexto. Por
ello se ha erigido en un sistema rígido, mecánico y cerrado.
• La valoración está vinculada con la calidad: La valoración se vincula con

el mejoramiento de la calidad de la educación ya que es un mecanismo que
retroalimenta acerca de cómo está la formación de competencias y las acciones
necesarias para superar las deficiencias. Además, la valoración se vincula
con la sociedad del conocimiento, en la cual lo central es aprender a buscar,
procesar, sistematizar y evaluar la información para aplicarla de manera
contextualizada.
• La valoración se clasifica: Hay dos procedimientos para clasificar la valoración:
99 Momento en el cual se lleva a cabo (inicial, procesual y final).
99 De acuerdo con quién la practica (autovaloración, covaloración y
heterovaloración).
Con respecto a la primera clasificación, la valoración inicial es la que se lleva a cabo

al comienzo del proceso educativo y es de diagnóstico; la valoración procesual es
continua y consiste en determinar los avances, logros y aspectos por mejorar; por
último, la valoración final es la que se hace una vez concluido un determinado
curso o proceso formativo y consiste en determinar los logros que finalmente se
obtuvieron, teniendo en cuenta los propósitos iniciales.
• La valoración puede ser ejemplificada: Algunos ejemplos de valoración

pueden ser los siguientes:
99 Empleo de la estrategia del portafolio como apoyo a la evaluación de
la competencia de diseño de proyectos, para lo cual los estudiantes
organizan las evidencias de aprendizaje de la competencia, junto con
la autovaloración y el registro del mejoramiento continuo a lo largo del
proceso.
99 Utilización de la técnica del mapa conceptual para determinar si los
estudiantes manejan los instrumentos cognitivos y los procedimientos
básicos para resolver los problemas relacionados con las consecuencias
de la Guerra del Chaco.
EVALUACIÓN VALORACIÓN
Excluye al concepto
Tiene un Responde a una Tiene
tradicional de
concepto categoría características
evaluación
54
APLICACIÓN DE LA VALORACIÓN
La valoración de las competencias requiere de tres procesos interdependientes:

autovaloración, covaloración y heterovaloración.
LA AUTOVALORACIÓN
Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formación de sus
competencias con referencia a unos determinados criterios y evidencias, teniendo
como base una matriz con niveles de dominio. De esta manera, la persona construye
su autonomía asumiéndose como gestora de su propia educación. Además, aporta
información valiosa para que la propia institución educativa le reconozca sus logros.
La autovaloración tiene dos componentes centrales:
99 El autoconocimiento
99 La autorregulación
El autoconocimiento es un diálogo reflexivo continuo de cada ser humano consigo

mismo que posibilita tomar conciencia de las competencias que es necesario
construir y de cómo va dicha construcción.
La autorregulación es la intervención sistemática y deliberada con el fin de orientar

la construcción de las competencias de acuerdo con un plan trazado.
Algunas pautas recomendadas para que autovaloración tenga éxito son:
• Crear un espacio de confianza y aceptación dentro de la institución educativa

con el fin de que los estudiantes puedan expresarse de manera libre y
espontánea en torno a su formación.
• Generar el hábito en los estudiantes de comparar los logros obtenidos con los
criterios propuestos.
• Facilitar que los mismos estudiantes corrijan los errores introduciendo los
cambios necesarios.
• Orientar a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones.
LA COVALORACIÓN
Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus
competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De esta manera,
un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su aprendizaje y
actuación. La covaloración requiere de la puesta en práctica de las siguientes pautas:
• Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los

compañeros para mejorar la actuación y construir la idoneidad.
• Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permita la libre
expresión.
• Motivar hacia la asunción de los comentarios de los compañeros desde una
perspectiva constructivista, generando un reconocimiento mutuo de los logros
y de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la
sanción y el sentimiento de culpa.
• Asesorar a los estudiantes en cómo valorar los logros y las dificultades en sus
compañeros, junto con el lenguaje a emplear.
55
LA HETEROVALORACIÓN
Consiste en la valoración de las competencias de los estudiantes por parte de personas

diferentes a sus pares, como el docente. El acto de valoración de las competencias es
ante todo un proceso de comprensión, el cual, desde la complejidad, implica para
el docente hacer parte de éste, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin
perder el propio lugar como profesional.
De aquí que valorar es un acto de amor, por cuanto consiste en reconocer el

aprendizaje del estudiante por pequeño o grande que sea, teniendo en cuenta la
muldimensionalidad de la actuación y de la inteligencia.
Por tanto, valorar implica respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad

en la información. Se sugieren las siguientes pautas:
• Preparar a los estudiantes para tener una disposición a someterse a la valoración

de sus competencias por parte del docente.
• Valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo como
referencia la actuación de estos en actividades y problemas similares a los del
contexto laboral.
• Tener en cuenta los resultados de la autovaloración y la covaloración.
• Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración,
evitando la verticalidad y la imposición.
• Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar los logros
previstos teniendo en cuenta sus potencialidades y las posibilidades del
docente y de la institución.
LA VALORACIÓN SEGÚN QUIEN LA PRACTICA
Valoración por el estudiante Valoración por pares, entre Valoración por docente u otro
estudiantes agente educativo
AUTOVALORACIÓN COVALORACIÓN HETEROEVALUACIÓN
CRITERIOS GENERALES PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS
La valoración de las competencias requiere de la construcción de un modelo

pedagógico que oriente este proceso en sus fines y metodologías. Tras el análisis de
los diferencias proyectos y experiencias en torno a la implementación de procesos
de evaluación de competencias, a continuación se expone una serie de criterios y
premisas generales a tener en cuenta en este ámbito.
56
FINES DE LA VALORACIÓN: En general, la valoración de las competencias en el
marco educativo tiene cuatro fines bien claros:
i. La formación
ii. La promoción
iii. La certificación
iv. La mejora de la docencia
En el ámbito de la formación, la valoración tiene como meta esencial brindar

retroalimentación a los estudiantes y a los docentes en torno a cómo se están
desarrollando las competencias establecidas para un determinado grado, cuáles
son los logros en este ámbito y qué aspectos son necesarios mejorar. Así mismo,
es fundamental que en este tipo de valoración se analicen los progresos de los
estudiantes en la formación de las competencias teniendo como base el punto de
partida. Con base en todo esto, se pueden introducir ajustes en el modo y disposición
para el aprendizaje del estudiante, y en la mediación pedagógica del profesor, a
partir de unas determinadas estrategias didácticas.
Respecto a la promoción, el fin de la valoración consiste en determinar el grado de

desarrollo de las competencias dentro de un determinado grado, para determinar
si los estudiantes pueden ser promocionados o no a otro nivel.
La certificación, por su parte, consiste en una serie de pruebas que se le hacen a los
estudiantes con el fin de determinar si poseen las competencias en una determinada
área académica acorde a criterios públicos de alto grado de idoneidad. Hay tres
tipos de certificaciones:
99 De la institución educativa, que debe determinar si los estudiantes

poseen las competencias en el nivel esperado al finalizar un
determinado programa o ciclo.
99 Del Estado, mediante la aplicación de pruebas masivas para
determinar el grado de desarrollo de las competencias cognitivas.
99 De organizaciones profesionales, que buscan certificar como tal las
competencias mediante análisis independientes.
La valoración de las competencias debe servir al docente de retroalimentación para

mejorar la calidad de los procesos didácticos, por cuanto esta es la vía por excelencia
para obtener retroalimentación de cómo se está llevando a cabo la mediación
pedagógica, posibilitando esto detectar dificultades. En general, la valoración de
los estudiantes debe servir para mejorar la calidad del grado, la misma metodología
de valoración y los programas de estudio.
La valoración no puede tener como objetivo diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes o aún no
competentes, pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la competencia entre los mismos estudiantes
y dificulta la cooperación. La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen potencialidades (las inteligencias
múltiples) y su desarrollo depende de los recursos, oportunidades y características de los entornos en los cuales se vive.
La educación tiene como reto que cada estudiante se autorrealice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos
del entorno, promocionándose su deseo de saber y el goce del aprender, y no el simple estudiar para aprobar o para tener
las mejores calificaciones.
(Tobón Tobón, 2010:p.286)
57
En el enfoque conductual y funcionalista se tienden a evaluar los estudiantes en dos
categorías: logró y aún no logró.
Esta forma de evaluación se basa en el pensamiento simple y reduccionista porque

asumen que hay solamente dos resultados, cuando la realidad muestra que toda
competencia tiene diferentes niveles de complejidad y esto es necesario que se
aborde en la evaluación.
Es por ello que en el enfoque basado en competencias no se evalúa a los estudiantes

en término de competentes o no competentes o aún no competentes, sino que se
establecen matrices con mapas de aprendizaje que describen los diferentes niveles
de dominio que pueden ser alcanzados en una asignatura o grado.
CAPACITAR Y ASESORAR A LOS ESTUDIANTES PARA LOS PROCESOS DE

COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN
Para los seres humanos es difícil asumir el ser evaluados y valorados por los demás
en sus fortalezas y aspectos a mejorar, en la medida en que tradicionalmente ha
tenido mucho peso una cultura de la evaluación en la cual se busca distinguir a los
que saben de quienes no saben, recalcar en las dificultades y aspectos no logrados,
y asociar el no saber con el fracaso.
Además, para los estudiantes, como igual sucede en muchas personas, es difícil
someter su ser y sus actuaciones al escrutinio público por cuanto esto implica
aceptar otras concepciones, opiniones y formas de ver. En el caso de la formación
de competencias, en tanto éstas tienen como uno de sus ejes esenciales lo público
(el otro eje es el plano de los personal), los estudiantes requieren prepararse en
asumir como parte de su desarrollo y autorrealización el someterse a la valoración
de sus compañeros y docentes, para recibir retroalimentación, y así tener suficiente
información para su propia autoformación.
Esto es especialmente relevante en el caso de los procesos de promoción y

certificación, en los cuales el docente tiene que tomar decisiones frente al grado
de desarrollo de las competencias en los estudiantes. Estos dos tipos de valoración
deben ser llevados a cabo teniendo muy presentes los criterios acordados, para que
la valoración no sea meramente un acto subjetivo del docente.
Así mismo, es necesario orientar y sensibilizar a los estudiantes frente a la

importancia de tener unas competencias mínimas para pasar a otro nivel (en el
caso de la promoción) y demostrar que se poseen las competencias en el grado
de idoneidad necesario para vincularse a alguna actividad laboral y profesional
(certificación).
En ambos casos, debe abordarse el proceso no sólo desde los requerimientos

institucionales y sociales, sino también desde el ser de los mismos estudiantes,
buscando que estos vean la promoción y la certificación como actos de
responsabilidad individual, en los cuales deben demostrar el grado de formación
alcanzada.
58
MOMENTOS DE LA VALORACIÓN
La valoración de las competencias se debe llevar a cabo en tres momentos: al

inicio, durante el proceso formativo y al final de éste. Al inicio, debe realizarse un
diagnóstico de cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias
y cuáles son sus intereses y expectativas, para articular las estrategias didácticas
y actividades acorde con estos aspectos. Durante el proceso, la valoración busca
retroalimentar en cómo se está dando el aprendizaje y la pertinencia de la mediación
docente y, al final, la valoración tiene como meta determinar cómo fue la formación
de las competencias y establecer la promoción (por parte de los docentes), como
también la certificación (por parte de organismos dependientes).
Esto no es lo mismo que realizar exámenes parciales y finales en los cuales hay
un cómputo de notas. Al contrario, los tres momentos antes indicados forman
un proceso continuo a lo largo de un curso y programa de formación. Cada
momento aporta información al momento subsiguiente, produciéndose así un
ajuste y la valoración final se hace teniendo como base el diagnóstico y el proceso.
Por consiguiente, cada momento hace un aporte específico a la valoración de las
competencias.
PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL ESTABLECIMIENTO DE LAS

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
El éxito de los procesos de valoración de las competencias está relacionado con

el grado en el cual estos sean asumidos como válidos por los estudiantes. Para
lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia
de la valoración, sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y
comentarios para implementar o mejorar dicho proceso dentro de una determinada
área académica, teniendo como referencia las competencias a desarrollar con sus
respectivos criterios y evidencias. Esto ayuda a que la valoración sea vista como
más cercana a ellos, y menos como un instrumento para juzgar de forma unilateral
su aprendizaje.
ASPECTOS CLAVE EN EL PROCESO DE VALORIZACIÓN
La valoración de las competencias va más allá de la simple emisión de un

juicio. Implica articular cuatro aspectos: indagación, análisis, decisiones y
retroalimentación.
Consiste en recoger información de forma sistemática en torno a cómo se están

Indagación desarrollando las competencias, empleando diversas estrategias para el efecto y
considerando sus componentes.
La información obtenida en el paso anterior se analiza teniendo como base los criterios
Análisis
y las evidencias requeridas, para así sacar conclusiones.
A partir de las conclusiones del paso anterior, se toman decisiones, las cuales pueden
Decisión
ser respecto al aprendizaje, las estrategias didácticas, la promoción o la certificación.
Consiste en compartir los resultados de la valoración, así: autovaloración, con

Retroalimentación compañeros y docentes; covaloración, de los pares con cada compañero; y
heteroevaluación, del docente con cada estudiante.
59
LA EVALUACIÓN QUE SUPERA EL CONCEPTO DE MEDICIÓN
Toda evaluación supone asumir una concepción educativa y toda concepción

educativa propone un enfoque evaluativo. Este comprende tanto la concepción
como la práctica evaluativa. No es igual la evaluación de una educación conductista
que la evaluación de una educación constructivista, tienen grandes diferencias.
Concepción educativa Enfoque Concepción educativa

evaluativo
En toda acción evaluativa se apuesta por una opción. Las prácticas educativas
evidencian la concepción educativa que asume; está referida a la concepción del
ser humano y sus relaciones con el mundo. De acuerdo con ellos va a asumir una
práctica, específica. Esta forma de actuar la observamos cuando nos preguntamos:
¿Cómo evaluamos?, ¿Qué evaluamos?
En la evaluación educacional existe interdependencia entre tres conceptos:

información, juicio y decisión. La evaluación es un proceso que consiste en obtener
información para elaborar juicios de valor y en base a ellos tomar decisiones.
En efecto, su diagrama básico puede representarse del siguiente modo:
Verificación o Análisis, Interpretación

Toma de
comprobación de y valoración de
decisiones
logros resultados
¿Qué aprendizajes Por lo tanto:

¿Cómo y por qué se
o experiencias
logró?
(conocimientos, ¿Qué decisiones hay
destrezas, hábitos, que tomar sobre el
valores, actitudes) logro educando, el docente y
Qué elementos
educando? el programa curricular?
y factores han
condicionado logros
¿Cuáles son las futuras
de semejante calidad o
¿Qué aprendizaje no acciones o tareas a
naturaleza
logró? cumplir?
60
De esta manera, los procesos básicos que están presentes en una evaluación de los
aprendizajes son:
a. La recolección de informaciones con instrumentos y técnicas diversas.

b. La relación de las informaciones recogidas con los indicadores de logros de
aprendizaje.
c. La interpretación de la información recogida relacionándola con las
competencias previstas, poniendo en evidencia las deficiencias, errores u
omisiones y pronunciar un juicio de valor informando sobre el grado de avance
en que se encuentra el aprendizaje.
d. La toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos en la información
recogida, con participación de los alumnos, sobre:
1. El aprendizaje, replanteando la metodología, los recursos, la
temporalización (tiempo necesario para aprender) cuando los resultados
así lo exigen.
2. El alumno, su avance a otra fase de aprendizaje, o su inserción a pequeños
programas de complementación o de recuperación.
3. El aula, su organización, su equipamiento, para hacerlos más pertinentes
con las actividades.
4. Las actividades de aprendizaje, modificando las que no dieron resultados
o confirmando las que produjeron avances.
e. El ofrecimiento de ayuda pedagógica pertinente y oportuna para el
mejoramiento progresivo y constante de cada alumno.
La toma de decisiones está en función a la respuesta de ¿para qué se evalúa? En

función a esa respuesta revisarán los otros factores de la evaluación respondiendo
también a las interrogantes sucesivas.
EVALUACIÓN
• Mejorar la acción didáctica

• Comprobar resultados
• Mejorar recursos y materiales
¿Para qué se evalúa? Propósitos • Situación de partida
• Saberes previos
• Competencias
• Estrategias
• Recursos
¿Qué se evalúa? Áreas • Progresión de actividades
• Tiempos, espacios, etc.
• Interacciones
• Intereses y motivaciones
• Antes: Diagnóstico
¿Cuándo se evalúa? Cronograma • Durante: Formativa
• Final: Sumativa
• Integral
• Democrática
• Contextualizada
¿Cómo se evalúa? Procedimientos
• Diferencial
• Consensual
• Criterial
• Registro anecdótico
• Lista de cotejo
¿Con qué se evalúa? Instrumentos
• Entrevista
• otros
61
La evaluación se efectúa en directa relación con la metodología del proceso
educativo (y de enseñanza-aprendizaje); por consiguiente, como no hay formas
únicas de educar ni de enseñar, tampoco existen recetas ni formas únicas de evaluar.
Tal como se educa y se enseña, se debe evaluar. No se debe educar o enseñar de una
manera y evaluar de otra. No es coherente tomar exámenes cuatrimestrales, escritos
u orales, si se trabajó mediante prácticas, dinámica grupal o investigación.
Detrás de una evaluación hay siempre una interpretación. Por tanto, podemos decir
que en educación basada en competencias, evaluar supone siempre interpretar
conductas en relación a una norma implícita o explícita y concluye siempre
en un juicio valorativo, no de un juez aséptico, sino de un docente involucrado
afectivamente.
Para un aprendizaje basado en competencias, los objetivos deben ser conocidos con
anticipación por los alumnos y los padres. Así se involucra a los niños en una meta
o reto y a los padres en una labor de seguimiento y apoyo, que va a permitir una
evaluación participativa y le va a dar sentido.
No es posible evaluar bien, sin una buena programación. La programación de

objetivos o competencias a lograr y evaluar tienen que partir, por un parte, de un
diagnóstico (necesidades, posibilidades, problemas, deficiencias y/o habilidades de
los educandos), porque el primer paso se da desde donde uno está y, por otra, deben
establecerse las etapas del camino, que pueden obligarnos a reprogramaciones.
En ese sentido, la evaluación es diagnóstica y formativa, conduce a un seguimiento

permanente y participativo de las etapas o pequeños pasos observables, con la
correspondiente retroalimentación para establecer los correctivos, estímulos o
alternativas, que permitan a los alumnos tener una conciencia clara de sus propios
procesos y estrategias (metacognición) y al docente una reprogramación de
objetivos y recursos metodológicos.
La evaluación, concebida de esta manera, encuentra obstáculos en su

implementación, a saber:
• La masificación de la educación, en aulas de 40 o más estudiantes, lo que hace

casi imposible un seguimiento personal.
• La facilidad de un sistema de cuantificaciones estándar en base a pruebas
llamadas objetivas (aquellas que se usan para medir conocimientos a corto
plazo).
• La focalización de la educación en la información, a la que se adapta la prueba
respondiendo a una concepción de educación restringida y parcializada. Y esto
no es lo más importante.
• La costumbre que, junto con el facilismo, induce a la fosilización de conductas
y a aceptar medición como evaluación.
62
PROCEDIMIENTOS GENÉRICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS
Así como no hay una metodología única de enseñanza, no debe evaluarse

permanentemente de un solo modo, sino variando en función de cada capacidad.
Debe seleccionarse entre los diversos procedimientos existentes o inventar otros
nuevos que garanticen una apreciación justa de los logros obtenidos.
Deber ser el criterio del equipo, la experiencia y la idoneidad del docente, o la

necesidad del niño o del grupo, lo que determine el procedimiento a emplear al
momento de evaluación la acción educativa.
Entre las formas más usuales de procedimientos de evaluación están las pruebas
objetivas, las pruebas orales, la presentación de trabajos prácticos, etc.; sin embargo,
para optimizar aprendizajes, deben tenerse también en cuenta los siguientes:
• El cuestionario de respuesta abierta, para valorar explicaciones, análisis,

calidad expositiva, dominio de conocimientos, síntesis, etc.
• La descodificación de figuras, fotografías, diagramas, imágenes, películas, etc.;
pues, desarrollan y evalúan la capacidad analítica, la imaginación, el léxico, etc.
• La interpretación de textos literarios o de otra índole, que facilita evaluar la
comprensión ideológica, la identificación, las analogías, etc.
• El debate grupal, excelente para evaluar orden, iniciativa, liderazgo, elocución
oral, conocimiento.
• La autoevaluación, basada en la autocrítica del sujeto de la educación.
• La interevaluación, de sujeto a sujeto y de grupo a grupo.
• La evaluación grupal por el grupo mismo o por un evaluador, que aprecia la
unidad, la cooperación, la participación, la iniciativa y otros aspectos.
• La práctica de campo, de laboratorio, de taller, en la que se evalúa la actividad,
el esmero, el orden, etc.
• La asignación de tarea a ejecutar en el ámbito escolar o fuera de él, puede ser
práctica o teórica.
• La exposición oral, individual o grupal, para evaluar conocimientos, calidad
expresiva, esmero, etc.
• La investigación monográfica permite apreciar el fichaje bibliográfico, la
redacción, las gráficas, etc.
• La mesa redonda, el panel, el foro, formas muy idóneas de la dinámica grupal,
para profundizar temas.
• El seminario, que es una forma de trabajo y de evaluación completa, muy
exigente, para evaluar la organización, investigación, exposición, liderazgo,
redacción, síntesis, etc.
• La dramatización, como forma de evaluar la calidad lingüística, hechos
históricos, creatividad teatral, etc.
• La elaboración de maquetas, módulos, diagramas, figuras geométricas,
vestidos o cualquier otro acabado, que deviene en forma de evaluación ligada
a la práctica.
63
INTERRELACIONES HUMANAS EN LA EVALUACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS
La educación, por propia naturaleza, debe enfatizar la calidad de las relaciones

humanas entre los agentes educativos, en todo el proceso educativo. En la
evaluación no solamente es importante lo que se está evaluando y los instrumentos
para ello, sino también cuál es el tipo de interacción comunicativa que se construye
cuando se evalúa.
No es igual evaluar en un ambiente autoritario, déspota, inflexible, prejuicioso,

formal, que en otro democrático, respetuoso, flexible, comprensivo, informal hasta
donde sea posible y necesario.
El docente debe preocuparse tanto de qué quiere evaluar y cuáles son los mejores
instrumentos para ello, así como por el tipo de relaciones comunicativas que fluirán
con los educandos durante la evaluación.
La calidad de las interrelaciones humanas, en la escuela y fuera de ella, es un factor

que afecta al conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Incide particularmente
sobre los momentos de la evaluación, el afecto y la amabilidad entre evaluadores
y alumnos pueden estimular o inhibir los procesos mentales que arribarán a la
expresión del conocimiento.
Es importante destacar el papel que juega el lenguaje en la convivencia humana.

Este no sólo es un medio para la comunicación sino es parte constituyente de
nuestra esencia: somos, gracias al lenguaje. La sensibilidad por el lenguaje debe
preocuparnos para evitar el uso del grito y la ironía en nuestra interacción con los
niños.
LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA EVALUACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS
Tradicionalmente, el proceso de evaluación se ha concebido como una tarea

exclusiva del docente. Él ha tenido la responsabilidad de emitir el juicio sobre el
trabajo realizado por los alumnos. En estos tiempos, al estructurar una determinada
capacidad, el docente debe tener presente la inclusión del alumno en la búsqueda
de procedimientos generales para resolver cada tipo de tarea, lo cual favorece la
activación de los procesos cognoscitivos de los alumnos en la clase, evitando que al
apropiarse de los conocimientos se conviertan en simples receptores pasivos.
Las acciones de control permiten al alumno establecer una comparación entre los
resultados obtenidos en una determinada tarea, con un modelo o sistema de criterios
o exigencias, establecer también la relación entre el modelo y una reproducción
certera, débil o mala de esto; lo que permite detectar logros o dificultades o errores
cometidos al realizar los trabajos.
En la medida en que los alumnos logren relacionar por sí solos los resultados de
sus trabajos con los modelos, encuentren las deficiencias y conozcan las formas
de eliminarlas, se irá formando en ellos el autocontrol. Por supuesto, el control,
inicialmente, es realizado por el docente, a él le corresponde el papel fundamental
en su organización, pero de forma gradual irá enseñando al alumno cómo comparar
los resultados de sus tareas con las exigencias del modelo, a encontrar las causas
de las deficiencias de forma tal que pueda ir eliminando las deficiencias y acercarse
más a él, lo que permite mejorar los resultados.
64
En el control, primero es el docente quien da la valoración, pero en la medida en
que se logre desarrollar el autocontrol en los escolares podrán ellos ser capaces de
realizar la valoración de sus trabajos.
Lo ideal es que los alumnos, al pedírsele que evalúen sus trabajos, ya no se dirijan
sólo a los aspectos externos y a la obtención de la calificación, sino que interioricen
las distintas exigencias y sobre esta base analicen los trabajos participando todos.
La inclusión de los alumnos en el proceso de valoración de los resultados favorece

la formación de autovaloraciones adecuadas de logros. Por otra parte, ilustra cómo
la participación activa de los escolares en el análisis de los resultados de sus tareas,
contribuye al desarrollo de una disposición positiva para el reconocimiento de los
logros o dificultades alcanzados en la actividad docente, lo cual garantiza que surja
un interés mayor por las tareas y por su calidad.
Desde la Educación Escolar Básica debe iniciarse el trabajo encaminado al desarrollo

de una autovaloración adecuada en los escolares. El docente debe prestar especial
atención en los momentos de valorar a sus alumnos, a que estas valoraciones no
solamente se dirijan a señalar sus dificultades, sino también a reconocer sus logros
en el trabajo realizado, resaltar sus cualidades positivas con el fin de no encasillar
al alumno en la categoría de malos alumnos con dificultades o, por el contrario, que
valore siempre de buenos a los mismos alumnos.
La objetividad de la valoración lleva implícito reconocer lo positivo y lo negativo de

cada escolar y no crear una imagen generalizada de buenos y malos, creándole una
determinada tendencia a enjuiciar con ligereza y superficialidad a sus compañeros
o a sí mismo.
Si en la dirección del proceso educativo el docente da participación al alumno en

el análisis de los resultados de sus trabajos, si guía y orienta de forma adecuada las
valoraciones que realiza, favorecerá el desarrollo de autovaloraciones adecuadas
en los escolares, influyendo así en el mejoramiento del trabajo de los mismos, en su
comportamiento, bienestar emocional y en su desarrollo como individuo.
LA METAEVALUACIÓN EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La evaluación debe también evaluarse, es necesario, por tanto, la metaevaluación.
La metaevaluacón es la autorreflexión crítica que hace el docente sobre su práctica

evaluativo para mejorarla. En ese sentido, es una autorreflexión que deviene en
crítica a medida que logre plantearse preguntas no solamente sobre la validez y
confiabilidad de los exámenes o pruebas tomadas, sino también sobre otros aspectos
que están presentes en la evaluación o son consecuencia de ella.
Lo importante de la metaevaluación es que el docente cuente con un espacio para

problematizar los diferentes aspectos que están dentro y alrededor de la evaluación,
así como para interrogarse sobre rutinas que han sido asumidas como normales
por la fuerza de la tradición y la cultura escolar. Su función profesional no se
reduce a un nivel solamente instrumental (aplicar instrumentos, calificar, entregar
resultados) sino que se amplía hacia una función pensante y de búsqueda de una
mayor satisfacción profesional por la calidad del trabajo efectuado.
65
La metaevaluación así entendida es un momento para ir más allá de la evaluación,
para tomar una distancia crítica que nos ayude a mirar con otros ojos su complejidad.
Es un atreverse a poner en interrogantes nuestros propios supuestos de evaluación
insertos en nuestra práctica cotidiana en la escuela.
La toma de consciencia resulta esencial para pasar de tener éxito en un problema,

a comprender por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado. En el primer caso, las
acciones del sujeto se dirigen al objeto, en el segundo intenta comprender, tiene
como fin principal conocer y modificar su propio conocimiento.
El pensamiento reproductivo busca repetir el éxito, el pensamiento productivo está

dirigido a la mayor comprensión.
Urge que el docente esté preparado para reflexionar críticamente sobre su

propia práctica de evaluación a fin de mejorarla.
1. Describe la tendencia del concepto de evaluación hacia el concepto de

valoración.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Indica puntualmente las diferencias entre la medición y la evaluación.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Relaciona la autovaloración con los procesos de valoración de competencias

por parte de los estudiantes, por un lado, y por otro, con la metaevaluación.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
En la evaluación de las competencias desde el enfoque constructivista, se insta a

rehusar la pedagogía de respuesta y se propende a una pedagogía de preguntas
que tenga en cuenta los centros de interés de los estudiantes, su realidad social,
su vida cotidiana y sus interrogantes.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
66
CAPÍTULO 6. Los indicadores de
evaluación. Criterios de construcción
1. Selecciona una capacidad de un área académica del 1º o 2º ciclo de la EEB y

planifica las actividades que los estudiantes deberían realizar para desarrollar
esa capacidad. Recuerda que debe tener una lógica de inicio, desarrollo y cierre;
y que debe haber una lógica de construcción de la capacidad de lo simple a lo
complejo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Del listado de actividades, selecciona dos o tres cuya realización por parte
del estudiante “indica” que efectivamente la capacidad ha sido lograda, o
desarrollada. Esas actividades son los momentos cumbres del desarrollo de
la capacidad, aquellas que cuando los estudiantes las están realizando son
evidencias para el docente de que la capacidad ha sido lograda.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Escribe el concepto de “indicador” en relación con las actividades 1 y 2.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
IDENTIFICACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA COMPETENCIA QUE SE

PRETENDE EVALUAR
Las competencias son actuaciones integrales con idoneidad y compromiso ético,

ante procesos y problemas de un contexto determinado. Para identificarlas, es
preciso hacer un estudio de contexto que permita definir los problemas actuales
y futuros, y con base en ello, determinar las competencias a formar, las cuales se
someten a un análisis con estudiantes, profesores, directores y representantes de
organizaciones externas relacionadas con la escuela, de modo que intervengan
distintos actores en este proceso.
67
Las competencias se identifican con un verbo de desempeño, un objeto conceptual
(el tema), una finalidad y una condición de referencia-calidad. Se pueden agregar
otros elementos que ayuden a comprender mejor la competencia, como los medios,
los valores, etc.
En Paraguay se ha determinado una estructura para formular competencias:
Verbo + tema + situación de contexto
La declaración de una competencia puede variar, pero sin cambiar la esencia

dirigida a una actuación en contexto, con idoneidad y compromiso ético.
Para evaluar las competencias es preciso contar con criterios, evidencias e

indicadores de evaluación.
a. LOS CRITERIOS: Son las pautas o parámetros que dan cuenta de la

competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto
social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los
criterios de desempeño permiten determinar cuándo la actuación de la persona
es idónea en determinadas áreas.
Algunas recomendaciones para formular criterios son:
• Los criterios deben ser sometidos al análisis público de los estudiantes,

otros colegas y profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez
de contenido de la evaluación.
• Es importante que los criterios sean concretos.
• Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales
del desempeño y no se limiten al abordaje de todos los detalles de la
competencia.
• Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la
competencia, en lo que respecta a la planeación, ejecución y evaluación.
• Se recomienda también que los criterios aborden los diferentes saberes de
la competencia: el saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y
el saber hacer.
b. LAS EVIDENCIAS: Son pruebas concretas y tangibles de que se está

aprendiendo una competencia. Se evalúan con base en los criterios, y es necesario
valorarlas en forma integral y no de manera individual (independiente). Esto
significa que cada evidencia se valora considerando las demás evidencias, y no
por separado.
Básicamente, hay evidencias de desempeño (evidencian el hacer), de

conocimiento (evidencian el conocimiento y la comprensión que tiene la
persona en la competencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales
que tiene la persona en la competencia).
68
Algunas recomendaciones para determinar evidencias son:
• Analizar los criterios y determinar qué evidencias se requieren para

evaluar dichos criterios.
• Las evidencias pueden ser una o varias.
• Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios
establecidos y acordados.
• Es importante someter las evidencias establecidas al análisis público de
los estudiantes, los colegas y profesionales.
c. LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN: Los indicadores son señales que

muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir
de los criterios. Esto significa que para cada criterio se establecen indicadores
de cada nivel que permitan su evaluación.
Pasos:
Paso 1: Comprender los niveles de dominio de las competencias.

Paso 2: En cada criterio, identificar los indicadores de los niveles de dominio,
considerando las evidencias.
Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han

establecido niveles de desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros
en el aprendizaje durante un determinado grado.
Algunas consideraciones que se deben tener en cuenta cuando se formulan

indicadores son:
• Deben enunciarse en positivo, es decir el enunciado debe indicar lo que se

espera que el alumno haga específicamente.
• Debe referir a una acción concreta, tangible, objetivable.
• El conjunto de indicadores debe reflejar una unidad con respecto a la
competencia o capacidad que se pretende evaluar.
• Su enunciado debe ser claro, sin prestarse a ambigüedades de interpretación o
sobreentenidos, o presuposiciones.
• Son dados a conocer a los estudiantes antes de su aplicación, de esa manera las
reglas de juego están claras desde un inicio.
Los indicadores pueden referir a los niveles de dominio de la competencia y, como

tal, determinan los alcances de desarrollo de un nivel a otro.
En el siguiente cuadro se presenta un listado de indicadores asociados con cuatro

niveles de dominio de una competencia, en el cual se enfatiza el paso de un
desempeño receptivo a un desempeño creativo, innovador y estratégico.
69
NIVELES DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS
EJEMPLO EN UNA GESTIÓN DE

NIVEL CARACTERÌSTICAS
PROYECTO EN EL 4º GRADO
• Recepción de una información. • Recibe un procesa información científica.
• Desempeño muy básico y operativo. • Tiene algunas nociones de la investigación.
• Baja autonomía. • Requiere supervisión y asesoría de forma
Inicial - receptivo
• Se tienen nociones sobre realidad. continua.
• Hace labores muy operativas en proyectos
de investigación.
• Se resuelven problemas sencillos del • Planea, ejecuta y evalúa un proyecto de

contexto. investigación para abordar un problema
• Hay labores de asistencia a otras personas. sencillo de la realidad, con los elementos
Básico • Se tienen algunos elementos técnicos de los más básicos y con asesoría.
procesos implicados en la competencia. • Tiene el concepto de investigación.
• Se poseen algunos conceptos básicos. • Le motiva investigar como parte del ejercicio
profesional.
• Hay autonomía en el desempeño. • Realiza proyectos de investigación con

• Se gestionan recursos y proyectos. autonomía.
• Hay argumentación científica • Gestiona recursos para un proyecto de
• Se resuelven problemas de diversa índole investigación.
Autónomo
con los elementos necesarios. • Argumenta científicamente los resultados
de una investigación.
• Muestra perseverancia por lograr los
resultados importantes en la investigación.
• Se plantean estrategias de cambio en la • Demuestran un alto compromiso con la

realidad. investigación científica.
• Hay creatividad e innovación. • Publica artículos en revistas.
Estratégico • Hay altos niveles de impacto en la realidad. • Evidencia creatividad e innovación en la
• Se resuelven problemas con análisis investigación científica.
prospectivo y/o histórico.
EL PAPEL DE LOS INDICADORES EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE

APRENDIZAJES
Los indicadores son, como su nombre lo dice, aquellos actos que “indican” el
logro de las capacidades propuestas en los programas de estudio. El Ministerio de
Educación y Ciencias deja a cargo de cada docente la elaboración de los indicadores
de evaluación, como una muestra más del poder de decisión otorgado a este actor
educativo en el contexto de la implementación del currículum semiabierto.
Efectivamente, son los docentes quienes tienen el poder de decidir, de acuerdo a

las realidades particularidades de su grupo grado y en conformidad a los alcances
del desarrollo de su programa de estudios, los indicadores que tendrán en cuenta
para determinar el nivel de logro de las capacidades por parte de sus alumnos.
De acuerdo a los logros de estas capacidades, tendrán suficiente información para
comunicar sobre el nivel de desarrollo de las competencias.
70
Los indicadores son elementos esenciales para determinar qué habilidades,
destrezas, actitudes o conocimientos específicos deberán ser enfatizados o
reencaminados como productos de una evaluación con función formativa. Por su
parte, son también los indicadores los que definen qué calificación será otorgada a
cada alumno e, inclusive, con la calificación obtenida se determinará la promoción o
no de cada estudiante. Es, por tanto, de reconocida y absoluta importancia la buena
y correcta formulación de los indicadores de evaluación.
Algunos de los criterios que deben ser tenidos en cuenta para la formulación de los
indicadores fueron detallados en el capítulo anterior. En este, se presentan algunos
ejemplos de indicadores para algunas áreas académicas de los dos primeros ciclos de
la Educación Escolar Básica, solamente a modo de ejemplos para reformularlos por
cada docente, pues, como se ha dicho anteriormente, es cada profesor o profesora
quien debe decidir sobre los indicadores que tendrá en cuenta en su evaluación.
En un segundo apartado de este capítulo se presenta la aplicación de los indicadores,

en un nivel macro, para la evaluación de las capacidades de SABER SER, SABER
CONOCER y SABER HACER.
En el área de Comunicación, en Expresión Oral, tanto en guaraní como en castellano

se podrían aplicar los siguientes indicadores:
INDICADORES
Se expresó con claridad, logró que su mensaje sea fácilmente comprensible.
Se expresó con fluidez, evitó muletillas, sus pausas no sobrepasaron tres segundos.
Se expresó con originalidad.
Se expresó con precisión léxica, usó las palabras adecuadas al contexto del mensaje que quería comunicar.
Se expresó con precisión lingüística, evitó cometer errores de construcción sintáctica.
Se expresó con concisión, evitó en todo momento realizar comentarios irrelevantes.
Realizó una elección adecuada del estilo de comunicación oral según el tipo de texto oral que utilizó.
Ha estructurado sus argumentos e ideas del modo más convincente y persuasivo, según el tipo de texto oral
que utilizó.
Progresó con las informaciones de lo simple a lo complejo.
Utilizó los elementos paralingüísticos como movimientos corporales, tonalidad de la voz y acentuación de
manera adecuada al mensaje y al tipo de texto oral que aplicó en su comunicación.
Para evaluar la Expresión Escrita se podría aplicar estos indicadores:
INDICADORES
Se expresó con claridad, logró que sus ideas sean entendidas en una sola lectura.
Ordenó las palabras de tal manera a expresar exactamente la idea que quería expresar.
Utilizó preferentemente enunciados de tipo verbal.
Se expresó con precisión léxica, usó las palabras adecuadas al contexto del mensaje que quería comunicar.
Se expresó con precisión lingüística, evitó cometer errores de construcción sintáctica.
Recurrió al préstamo lexicológico solamente cuando el castellano no posee un equivalente.
Utilizó correctamente las letras del castellano.
Aplicó correctamente la normativa de la acentuación en castellano.
71
En el área de Matemática, aplicando el modelo de Polya, se podrían presentar los
siguientes indicadores:
Comprende el problema:
• Extrae los datos del programa.

• Determina la incógnita.
Concibe un plan de solución:
• Grafica la situación.
Ejecuta el plan de solución:
• Soluciona el problema.
• Formula la respuesta.
Examina la solución obtenida:
• Verifica la solución obtenida.

• Revisa el proceso seguido.
En general, la solución de un problema matemático requiere del alumno los

siguientes indicadores de la capacidad de cálculo:
• Lee cuidadosamente el enunciado.

• Interpreta el cuestionamiento del problema.
• Identifica los datos relevantes.
• Organiza la información.
• Relaciona los datos presentados.
• Pone en juego los saberes previos.
• Determina si la información es suficiente.
• Conjetura acerca de la posible solución.
• Estima el resultado a obtener.
• Selecciona estrategias de aproximación a la solución del problema.
• Opera con la estrategia seleccionada.
• Expresa y fundamenta sus procedimientos.
• Evalúa la razonabilidad de lo resuelto.
• Replantea su estrategia.
• Responde a la pregunta del cuestionamiento inicial.
• Argumenta la respuesta.
• Generaliza la respuesta.
72
En el área de Ciencias Naturales, se podrían aplicar los siguientes indicadores:
INDICADORES
Formula problemas
Presenta hipótesis
Diseña experimentos
Hace inferencias
Registra observaciones precisas
Compara
Cuantifica
Clasifica
Reúne datos
Organiza datos
Interpreta datos
Traza gráficos cuando se necesitan
Da definiciones operacionales
Identifica suposiciones
Demuestra una actitud objetiva al presentar evidencias en pro y en contra de una idea.
Suspende un juicio hasta investigar objetivamente el tema, o declara que tiene información insuficiente para
hacer una declaración definitiva.
Muestra curiosidad por las investigaciones haciendo preguntas e investigaciones.
Indica en los debates que conoce la diferencia entre hipótesis, soluciones, hechos, inferencias, etc.
Cambia de opinión cuando se le presentan evidencias.
Establece relaciones de causa y efecto.
Evalúa sus procedimientos y los de otros, así como la información en la experimentación.
Se reitera, estos son indicadores que “muestran” algunos aspectos de capacidades

trabajadas en las áreas académicas. No constituyen recetas. Al contrario, pueden ser
explicitados, desglosados y puestos en relación con ciertas capacidades específicas
indicadas en los programas de estudio.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN POR MEDIO DE

INDICADORES EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA.
• Es flexible, porque considera los procesos y resultados previstos en los objetivos

y contenidos del aprendizaje, como también los otros procesos y resultados
emergentes que no fueron anticipados en la programación didáctica.
• Es integral, porque considera los procesos, funciones, nociones, conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, vínculos, intereses, comprometidos en
el hacer, pensar, y sentir del sujeto del aprendizaje considerado como una
totalidad.
• Es contínua, porque acompaña todas las instancias del proceso de enseñanza
– aprendizaje. En el inicio, permitirá conocer el punto de partida en el que
se encuentra el alumno, el grupo, o el contexto escolar. Durante el desarrollo
de clase irá aportando información acerca de la marcha del proceso a fin de
realizar los ajustes y las modificaciones necesarias. En la fase final integrará
todas las fases de la enseñanza y todos los procesos y resultados de aprendizaje
en relación con la totalidad de las áreas educativas.
73
• Es cooperativa, porque en la evaluación participan las personas que integran
el equipo docente (la maestra, la auxiliar, los profesores especiales, el equipo
directivo, etc.) y los padres, y tenderá también hacia la participación progresiva
del niño, iniciando el proceso de la autoevaluación.
• Es individualizada, porque la evaluación del alumno se realiza en función
de los aprendizajes que va desarrollando de acuerdo con su propio ritmo y
posibilidades.
• Es espontánea, porque la evaluación se lleva a cabo en situaciones que tengan,
desde la perspectiva del niño, un carácter espontáneo.
INDICADORES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS

COMPETENCIAS DE SABER SER, SABER CONOCER Y SABER HACER.
Cada saber se divide en procesos, instrumentos y estrategias.
COMPETENCIAS
SABER SER SABER CONOCER SABER HACER
Instrumentos Instrumentos Instrumentos
VALORES NOCIONES PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES PROPOSICIONES TÉCNICAS
NORMAS CONCEPTOS
CATEGORÍAS
74
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL SABER SER:
El saber ser se compone esencialmente de los siguientes instrumentos afectivo-

motivacionales: valores, actitudes y normas. A través de ellos se procesa la
información afectiva y se pone al servicio de la actuación idónea.
a. Valores. Son procesos cognitivo-afectivos generales, caracterizados por ser

profundos y perdurables, a través de los cuales se da la disposición a la acción.
Orientan la construcción de metas e ideales, por lo que constituyen el eje
fundamental del proyecto ético de vida. Se componen de actitudes.
b. Actitudes. Son disposiciones específicas a la acción orientadas por los valores
y se estructuran con base en tres elementos: un componente cognitivo (tienen
un saber algo), un componente afectivo (tienen una tonalidad emocional
relacionada con un querer) y un componente conductual (se expresan en
acciones manifestadas). Las actitudes implican experiencias subjetivas
mediante las cuales se hacen juicios evaluativos que se expresan en forma no
verbal y verbal, son relativamente estables y se aprenden en la interacción
social. La firmeza de una actitud se da cuando lo que hacemos es congruente
con lo que nos gusta y lo que creemos.
c. Normas. Constituyen reglas de conducta esenciales para vivir en sociedad,
regulando las relaciones entre las personas y las cosas. Guían en cómo ha
de comportarse una persona en una determinada situación; a su vez, son
un criterio esencial para valorar la actuación de los demás. En las normas se
concretizan las actitudes.
Ejemplo de la relación entre valores, actitudes y normas
Valores Actitudes Normas
Disposición a compartir lo que tiene que se tiene “Tener en cuenta las necesidades y dificultades
en las otras personas”.
“Ofrecer apoyo social, emocional y material a las

personas que lo requieran”
Solidaridad
Interés en acompañar a las otras personas en la “Cooperar con las demás personas en la búsqueda
resolución de sus problemas. de soluciones a sus dificultades”
“Brindar orientación, información y asesoría a

aquellas personas que lo requieran”
Apertura a nuevos conocimientos “Tener flexibilidad en el aprendizaje de los

conceptos y las categorías”
“Incorporar los nuevos conocimientos en el

campo disciplinar específico”
Amor por el saber Actualización permanente en una determinada “Buscar avances e innovaciones en el
área conocimiento, dentro de un determinado campo”
“Reconocer los vacíos e insuficiencias en la

realización de una determinada actividad, con el
fin de buscar capacitación al respecto”
Nota: Puede observarse cómo las actitudes y las normas son orientadas por los
valores.
75
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL SABER CONOCER
La actuación con idoneidad ante tareas y problemas requiere tener un dominio

cognitivo, el cual hace referencia al conocimiento de datos, hechos, relaciones y
principios. Dentro de dicho dominio, es fundamental distinguir entre conocimiento
factual o conocimiento de hechos específicos y el conocimiento basado en
instrumentos cognitivos.
Los conocimientos específicos se caracterizan por estar relacionados con situaciones

concretas de la realidad y por esta razón son cambiantes (por ejemplo, el nombre de
las marcas de los vehículos, las leyes y decretos, los estándares curriculares, etc.).
El segundo tipo de conocimiento, en cambio, es perdurable y se basa en aspectos
generales de los hechos, en características comunes y en principios. Existen cuatro
clases generales de instrumentos cognitivos para interaccionar con la realidad:
nociones, proposiciones, conceptos y categorías.
Instrumentos fundamentales del saber conocer
Instrumento
Definición Ejemplos Procesos implicados
cognitivo
Representaciones de la -- Grande – pequeño -- Proyectar

realidad, las cuales se -- Fuera-dentro -- Introyectar
Nociones estructuran por palabras e -- Blanco-negro -- Comprehender
imágenes interrelacionadas -- Día - noche -- Nominar
entre sí.
Son aseveraciones acerca -- “Las competencias se componen -- Proposionalizar

de clases generales de la de tres saberes esenciales: saber -- Ejemplificar
realidad con base en un hacer, saber ser y saber conocer”. -- Codificar
sujeto y un predicado, -- “El saber conocer se compone -- Decodificar
Proposiciones
siguiendo unos principios de instrumentos cognitivos,
lógicos. procesos cognitivos y estrategias
cognitivas y metacognitivas”.
Representan un -- Capacidad -- Supraordinar

conjunto organizado de -- Pensamiento -- Infraordinar
abstracciones; constituyen -- Aprendizaje -- Isoordinar
un enramado de cuatro -- Competencia -- Excluir
Conceptos tipos de proposiciones: -- Sistema
clase supraordinada, -- Formación
clases infraordinadas,
clases excluidas y clases
isoordinadas.
Son tejidos de conceptos -- Sistema cognitivo -- Argumentar

que se construyen mediante -- Sistema educativo -- Derivar
procesos de argumentación -- Sistema aprendizaje -- Definir
Categorías y derivación. Son la base -- Enseñanza -- Sub argumentar
para la construcción de
teorías.
76
En el saber conocer también son fundamentales las habilidades de pensamiento,
las cuales constituyen procesos cognitivos de procesamiento de la información;
se desarrollan a partir de las capacidades heredadas en interacción con las
oportunidades del entorno sociocultural y tienen la propiedad de poder ser
empleadas tanto de forma consciente como automatizada. Las estrategias, en
cambio, son siempre conscientes y se basan en secuencias de acciones, las cuales
ponen en práctica tales habilidades.
Hay diferentes propuestas para sistematizar las habilidades de pensamiento. A

continuación se sigue el modelo del proyecto PRYCREA de Cuba, el cual describe
cuatro clases generales de habilidades, cuyos indicadores se describen en la
siguiente tabla:
Indicadores de habilidades de pensamiento
Habilidades de indagación general. Realiza preguntas relevantes: formula inquietudes a partir de detectar discrepancias
Ayudan a buscar información general en la información o en el análisis de una situación problemática.
frente a un determinado tema o Evita generalizaciones absolutas, tiene en cuenta que la verdad es relativa. Lo que
problema. es verdad para un fenómeno puede que no sea para otro.
Argumenta con evidencias: explica sus ideas haciendo referencia a hechos y
pruebas.
Desarrolla hipótesis explicativas: explica una situación con una o varias hipótesis.
Reconoce diferencias de contexto: tiene en cuenta las diferencias de contexto en la
argumentación.
Se presta a construir sus ideas sobre las de otros: tiene en cuenta las ideas de otros
con respecto a un asunto y construye sus propias ideas en base en éstas.
Habilidades de apertura mental. Acepta críticas razonables; reconoce las críticas dadas con argumentación.
Posibilitan que las personas tengan
disposición para aceptar argumentos Considera las diferentes alternativas de un asunto: busca las diferentes perspectivas
diferentes a los suyos y cambiar de de un asunto y no se deja llevar solamente por una.
posición de acuerdo con la evidencia.
Habilidades de razonamiento. Posibilitan Ofrece analogías apropiadas: compara un asunto con otro estableciendo
entrelazar pensamientos susceptibles semejanzas.
de ser evaluados con criterios y de ser Busca clarificar conceptos mal definidos: en el análisis de un tema, busca los
enseñados. conceptos mal definidos e intenta clarificarlos mediante preguntas o consultas.
Hace distinciones y conexiones relevantes: distingue aspectos que son diferentes o
establece conexiones entre temas.
Sustenta opiniones con razones convincentes: brinda opiniones con el apoyo de
argumentos que logran convencer.
Ofrece ejemplos y contraejemplos: ilustra con casos específicos un planteamiento o
contradice una proposición con ejemplos.
Busca descubrir lo que subyace: analiza las suposiciones e ideas de fondo para
establecer si la afirmación es sostenible o no.
Habilidades de creatividad: la creatividad Extrae inferencias apropiadas: analiza varios hechos e infiere en términos de
consiste en una potencialidad probabilidad más que de certeza.
transformativa de la persona basada Hace juicios evaluativos balanceados: tiene en cuenta el pensamiento crítico guiado
en un modo funcionalmente integrado por el criterio y el pensamiento de insight guiado por el contexto.
de recursos cognitivos y afectivos,
caracterizado por la generación,
la expansión, la flexibilidad y la
autonomía.
Cambio o transformación: la persona Realiza una síntesis creativa mediante reagrupaciones o conexiones de elementos.
introduce un cambio en el hilo de Propone una idea nueva como alternativa diferente.
tratamiento (pensamiento divergente)
Produce una pregunta una pregunta que replantea toda la situación.
Hace una problematización que introduce cambios en la situación.
77
Flexibilidad: la persona asume posturas Es abierto al diálogo.
diferentes y es capaz de cambiar el Escucha con atención.
enfoque dado a un asunto para verlo
desde otro ángulo. Hace notar diferencias sutiles.
Generación: la persona genera ideas Genera ideas propias.
diferentes y propias frente a una
temática o problema desde su Descubre y explora espontáneamente la temática.
pensamiento autónomo.
Autonomía: la persona elabora juicios Hace juicios desde su forma de pensar.
propios, no se deja llevar por los otros Defiende sus opiniones con argumentos.
en su pensamiento, mantiene sus
opiniones mediante argumentos y se Se autocorrige.
autocorrige. Tiene disposición para iniciar acciones y tomar decisiones.
Asume las consecuencias de sus acciones.
Extensión: la persona produce ideas, Hace comparaciones generales.
interrogantes y problemas que hacen Realiza una anticipación creativa.
avanzar el conocimiento hacia un
nivel más alto de donde parte. Hace síntesis y comentarios de la temática.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL SABER HACER:
Los instrumentos de este saber son los procedimientos y las técnicas, dado que el
saber hacer es de tipo práctico y está basado en acciones y operaciones.
1. Procedimientos: constituyen un conjunto ordenado de pasos para realizar

actividades y resolver problemas dentro de una determinada área de la vida o
del ejercicio profesional-laboral. Un procedimiento se compone de reglas que
indican cómo deben llevarse a cabo una acción para alcanzar un determinado
objetivo. Los procedimientos se clasifican en cuatro clases: cognitivos,
cognitivo-motrices, algorítmicos y heurísticos.
-- Cognitivos: Son aquellos que se llevan a cabo exclusivamente en la mente

ante un problema, la persona hace un modelo del proceso y estructura
una secuencia de pasos hasta llegar a la solución del problema en el plano
cognitivo.
-- Cognitivo-motrices: Además de los procesos mentales, la persona lleva
a cabo acciones motrices tales como manejo de tecnología, equipos
y materiales que tienen impacto en el entorno externo. Esto implica la
coordinación de la mente, los procesos perceptivos y el sistema motor.
-- Algorítmicos: Son los procedimientos basados en acciones secuenciales
siguiendo procesos lógicos y lineales.
-- Heurísticos: Son aquellos procedimientos que se dan de forma intuitiva,
acorde con el contexto, siguiendo atajos y caminos cortos en la actuación.
Requieren de experiencias en el campo.
2. Técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los
procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Para ello se hace uso
de destrezas y habilidades que posee la persona, muchas de las cuales no
necesitarán de grandes dosis de planificación y de reflexión en el momento de
ponerlas en funcionamiento, ya que gracias al aprendizaje anterior, algunas
habilidades y destrezas se encuentran automatizadas.
78
ESTRATEGIAS ESENCIALES EN CADA SABER
SABER HACER
Categoría Nombres Descripción
Consiste en buscar el lado positivo a las cosas, asumiendo las dificultades

Pensamiento positivo como parte de la vida y como restos por superar.
Consiste en mantener y afianzar el optimismo.
Es tomar conciencia del propio estado motivacional respecto a una
Automotivación actividad con el fin de potencializarlo, mediante la planeación, el
Estrategias
monitoreo y la evaluación.
motivacionales
Consiste en consolidar información a otras personas sobre cómo nos
Retroalimentación externa observan en lo actitudinal y lo motivacional, para mejorar en estos
procesos.
Consiste en confiar en las propias capacidades y tener optimismo frente a
Autoconfianza
la obtención de resultados positivos.
Consiste en eliminar o disminuir todos aquellos temores que nos bloquean
Estrategias Contrastación de temores
para vivir la vida y que sólo existen en nuestra mente.
emocionales
Relajación Es un procedimiento dirigido a disminuir la tensión física y emocional.
Consiste en buscar el apoyo de otras personas con el fin de que nos
Búsqueda de apoyo social
Estrategias ayuden en el manejo de dificultades emocionales, económicas y laborales.
sociales Es comunicarse con otras personas expresando las propias necesidades y
Comunicación asertiva
respetando sus derechos, valores y sentimientos.
SABER CONOCER
Este saber se compone de estrategias cognitivas y metacognitivas dirigidas

a potenciar en cada competencia los procesos de atención, adquisición,
personalización, recuperación, transferencia y evaluación, tanto en el aprendizaje
como en la actualización ante actividades y problemas. Las estrategias cognitivas
son procedimientos sistemáticos y organizados para codificar, comprender retener
y reproducir información.
Ejemplos de estrategias cognitivas.
Estrategia Descripción
Selección Separación de la información relevante de la información que no lo es.
La información seleccionada se organiza de acuerdo con propósitos explícitos. Esto ayuda a su codificación
Organización
y recuperación a través de la memoria.
Comparación Procedimientos a través de los cuales la nueva información se relaciona con la información guardada en
selectiva la memoria. Esto aumenta las probabilidades de recuperarla.
Repetición Procedimientos conscientes que buscan la retención de la información.
79
Las estrategias metacognitivas son procedimientos compuestos de pasos
específicos que las personas ponen en acción para planificar, monitorear y evaluar
los procesos y estrategias de orden cognitivo de acuerdo con un determinado
objetivo. A través de las estrategias metacognitivas, la persona reflexiona sobre
su actuación, detecta logros y errores, e implementa acciones para afrontar
dichos errores. A continuación se describen las estrategias de meta atención, meta
memoria y meta comprensión.
Es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un conjunto de

estímulos y controlar las distracciones.
Componentes de la meta atención
Algunos procedimientos para apoyar la autorregulación

Conocimiento
de la atención
Persona: -- Planificación, monitoreo y evaluación continua de
-- Funcionamiento del proceso de la atención y su cómo se está atendiendo en la tarea, controlando
implicación en el aprendizaje. factores perturbadores internos o externos.
-- Elementos que afectan la atención. -- Discriminación de estímulos relevantes.
Tarea: -- Control del esfuerzo de acuerdo con la tarea.
-- Exigencias específicas de atención y concentración. -- Focalización en ideas principales o en los datos que se
Estrategias: buscan.
-- Conocimiento de estrategias para autorregular la -- Autoconstrucciones verbales.
atención. -- Control de factores ambientales.
Entorno:
-- Comprensión de factores distractores del entorno.
-- Conocimientos de recursos del ambiente para facilitar
la atención.
Meta memoria
Es el conocimiento y control de los procesos de memoria. En la siguiente tabla se

describen los conocimientos fundamentales que toda persona necesita tener en
torno a cómo funciona su proceso de memoria junto con algunas estrategias para
autorregularla.
Componentes de la meta memoria

Conocimiento
de la memoria
Persona: -- Planificación, monitoreo y evaluación del proceso de
-- Conocimiento del proceso del olvido. almacenamiento y recuperación de información.
-- Conciencia de las capacidades de almacenamiento de -- Categorización y reordenación de la información.
información y de los métodos más apropiados para -- Descripción con las propias palabras.
ello. -- Empleo de gráficas para establecer la estructura de
-- Conciencia de las limitaciones para el almacenamiento conceptos y proposiciones (mapas conceptuales por
y recuperación de información. ejemplo).
Estrategias: -- Elaboración de modelos.
-- Conocimiento de métodos para almacenar y recuperar -- Asociación de palabras claves e imágenes mediante
información. mapas mentales.
Tarea:
-- Características de la tarea.
-- Distribución entre información relevante e
información no relevante.
Entorno:
-- Factores del entorno favorecedores de la memoria.
-- Factores del entorno limitadores de la memoria.
80
Meta comprensión
Es el conocimiento y control de los factores relacionados con la comprensión

significativa de contenidos dentro de la puesta en acción de una determinada
competencia. Esta estrategia metacognitiva busca potenciar el proceso de
adquisición de la información relacionada con una actividad.
Componentes de la meta comprensión

Conocimiento
de la comprensión
Persona: -- Planificación, monitoreo y evaluación del proceso de
-- Sabe que es comprender. comprensión.
-- Sabe lo que no es comprender. -- Elaboración de resúmenes.
-- Tiene en cuenta el nivel hasta el cual se puede -- Realización de esquemas con las ideas principales.
comprender un determinado asunto. -- Ejemplificación.
-- Tiene conciencia de su motivación para comprender -- Búsqueda de argumentos en contra.
un determinado aspecto. -- Explicación de las ideas con las propias palabras.
Tarea: -- Dramatización.
-- Conoce qué es lo que va a comprender. -- Diseños de mapas mentales para sistematizar la
-- Comprende la complejidad de la tarea y el esfuerzo de información.
comprensión que requiere.
Estrategias:
-- Conoce los factores relacionados con el entendimiento
de diversas situaciones.
-- Sabe cómo evalúa la comprensión.
Entorno:
-- Comprende los factores del entorno que posibilitan la
comprensión.
-- Puede hacer modificaciones del entorno para
potencializar la comprensión.
SABER HACER
Las estrategias de este saber se relacionan con la potenciación del proceso de

desempeño como tal, a partir del direccionamiento metacognitivo basado en la
planeación, la evaluación (teniendo en cuenta la tarea, las características personales,
las estrategias disponibles y el entorno).
Ejemplos de estrategias del saber hacer
Nombre Descripción
Es un proceso mediante el cual las persona dialoga consigo misma con el fin de aprender de las
Dialogo interno
experiencias, reconocer y corregir errores, y evaluar su desempeño.
Consiste en identificar la tarea que es necesario realizar en un determinado momento, el contexto en el
Comprensión
cual se ubica, las expectativas que hay frente a su realización y cuál es el procedimiento más recomendable
de la tarea
para abordarla.
Consiste en visualizar con los ojos cerrados la realización de la tarea antes de llevarla a cabo, con
Visualización acompañamiento de movimientos de la cabeza, las manos, los brazos y los pies, simulando las acciones
que es necesario realizar para alcanzar el éxito en lo que se hace.
Consiste en identificar a las personas que realizan una determinada actividad con un alto nivel de
Modelamiento idoneidad, con el fin de aprender de ellas observando su desempeño (lo que hacen, lo que dicen, lo que
expresan).
Consiste en realizar una actividad sobre la cual se tiene bajo grado de competencia, mediante continuos
Ensayo y error
ensayos, tomando consciencia de los errores y aprendiendo de ellos.
Las creencias internas sobre una determinada tarea o actividad tienen gran influencia en la formación de
Modificación las habilidades y procedimientos, así como en el éxito o fracaso del desempeño. Una creencia es lo que
de creencias una persona piensa de sí misma de las cosas o de los demás. Por ello, es esencial detectar todas aquellas
erróneas creencias erróneas que tengamos y modificarlas mediante el cuestionamiento: ¿por qué creo esto?, ¿qué
probabilidad hay de que ocurra?, ¿es realmente catastrófico?, ¿qué es lo peor que pueda pasar?, etc.
81
1. Elabora por lo menos tres indicadores de evaluación en relación a una

capacidad. Analiza esos indicadores de acuerdo con lo indicado en este capítulo
con respecto a la manera como se enuncian los indicadores.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Diferencia los siguientes conceptos: criterios – evidencias – indicadores.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
La competencia es tangible gracias a los indicadores.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
82
CAPÍTULO 7. Procedimientos e
instrumentos de evaluación de
competencias
1. Responde estas preguntas a partir de una autorreflexión.

a. ¿Puedo citar por lo menos cuatro instrumentos propios de la evaluación
de procesos?
b. ¿Caracterizo los instrumentos de la evaluación de procesos?
c. ¿Puedo aplicar el portafolio como técnica evaluativa en mis clases diarias?
d. ¿Utilizo la bitácora como instrumento evaluativo? ¿Por qué?
e. ¿Sé caracterizar los diferentes tipos de ítems correspondientes a las
pruebas objetivas?
f. ¿Puedo construir los ítems para las pruebas objetivas?
g. ¿Diferencio la prueba escrita por ensayo de la prueba escrita objetiva?
h. ¿Sé construir instrumentos de evaluación de conceptos?
i. ¿Sé elaborar indicadores de evaluación?
j. ¿Puedo diferenciar indicadores de capacidades?
2. Comparte tus respuestas con las de tus colegas del curso. Analicen coincidencias
y diferencias.
3. Realiza con tus colegas un seminario en que cada quien presenta sus
conocimientos previos acerca de los procedimientos e instrumentos de
evaluación.
La práctica evaluativa precisa de un modelo teórico que la sustente y le proporcione

coherencia. La práctica evaluativa debe estar en consonancia con el enfoque de la
reforma educativa, convirtiéndose en un mecanismo más de construcción conjunta
del conocimiento escolar. En este marco, aprender supone que el alumno va
adquiriendo nuevo conocimiento (conceptual, procedimental o actitudinal), en el
sentido de que se va enriqueciendo sus representaciones mentales sobre el mundo,
o por decirlo de otro modo, sus esquemas personales de conocimiento.
Es un proceso personal, pues se fundamenta en los conocimientos anteriores del

educando y exige su actividad mental. La preocupación del docente es que el
estudiante sea capaz de establecer conexiones entre lo que sabe, lo que ha vivido,
lo que entiende, y el nuevo material de aprendizaje que se le presenta. Por tanto, es
necesario conocer la situación de entrada del estudiante, es decir los resultados de la
evaluación inicial. Ahora bien, la evaluación de proceso atiende los distintos grados
de aprendizaje para un mismo contenido, de idéntico modo que existen varios
niveles de comprensión de un texto o niveles de profundización de un concepto.
Se aprende de manera paulatina, según el tiempo educativo del estudiante, que

sigue itinerarios de interiorización diversos en momentos concretos. El estudiante,
con la ayuda del docente, comprende, reformula en relación con lo que sabía,
consolida, sigue entendiendo, se equivoca, valora el alcance de la dificultad o de la
comprensión, vuelve a consolidar, a dudar a comprender, etc.
83
En este contexto de aprendizaje paulatino y gradualmente enriquecido, la evaluación
debe entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino integrada en el propio
proceso de enseñanza y aprendizaje, como una acción educativa continuada y un
seguimiento de la calidad de las consecuciones progresivas de los estudiantes.
La evaluación de un proceso de aprendizaje concreto traduce, por ello, en un

planteamiento sistemático para revisar las intenciones educativas, en general, y las
ayudas pedagógicas, en particular, calibrando la necesidad de reconducirlas según
el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
La evaluación de proceso cumple una doble misión, informativa y regulativa/

autorregulativa, y tiene en cuenta a los dos protagonistas del aprendizaje, profesor
y alumno. De este modo, informa:
a. Al docente, como responsable del proceso de enseñanza, de su adecuación a las

condiciones particulares de sus alumnos; sobre lo que deberá tomar decisiones
en función de sus resultados.
b. Al estudiante, del nivel de adecuación de su aprendizaje y de las acciones
sucesivas que debe seguir para continuar o mejorar.
La evaluación del proceso busca, más que nada, la valoración de la calidad del
proceso. Es indudable que en este tipo de evaluación existe un alto grado de
subjetividad. Para minimizar los efectos de la subjetividad se proponen las
siguientes acciones en relación con la evaluación del proceso:
-- Toma de conciencia acerca del proceso de aprendizaje: Es necesario que se

tengan en cuenta las dificultades que se presentan durante el aprendizaje, así
como los aciertos.
-- Regulación de la intervención del docente: Una vez valoradas las dificultades
del aprendizaje, el profesor deje buscar la manera de ajustar su práctica, al
proceso de construcción de los alumnos. Las decisiones que puede tomar
pueden referirse a la metodología que aplicará para tratar al grupo que ha
logrado todos los objetivos, con los alumnos que han logrado parcialmente y
con aquellos que, definitivamente, no lo han logrado.
-- Corrección o mejora del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes:
El docente continuará con su seguimiento, incluyendo las recuperaciones y
las actualizaciones de los alumnos en la siguiente secuencia de aprendizaje,
encadenada significativamente a la anterior.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, se seleccionan dos tipos de recursos:
-- Los más novedosos que se han incluido en los últimos documentos curriculares
a modo de sugerencias de procedimientos e instrumentos evaluativos. Por ser
novedosos, es presumible que sean los menos utilizados y sobre los que se
precisa un asesoramiento especializado. En este tipo de recursos evaluativos se
cuenta con: el portafolio, la bitácora, los proyectos, etc.
-- Los más conocidos, pero no por ello fáciles de aplicar, como los trabajos
monográficos, el debate, la entrevista, las pruebas escritas, etc.
A continuación se presenta una reseña de los instrumentos de evaluación de los

procesos:
84
OBSERVACIÓN
Consiste en el examen atento y riguroso del estudiante para llegar al conocimiento

del alcance de un trabajo que se está llevando a cabo. Permite detectar los niveles de
aprendizaje, dificultades y posibilidades en el proceso de aprendizaje.
La observación puede ser estructurada cuando se determinan los objetos de la

evaluación. Es semiestructurada cuando se indican los aspectos clave o núcleos
temáticos. Es abierta cuando una acción tiene como base epistemológica la
descripción de hechos, sucesos, fenómenos (físicos, sociales y económicos), lugares,
etc. La observación es la mayor y la más importante herramienta con la que se
cuenta en el desarrollo de esta acción.
La observación es la técnica más valiosa para evaluar estados de desarrollo

del proceso de aprendizaje del estudiante y ayuda a que las acciones de éste se
den naturalmente y no mecánicamente. Es decir, que permite al estudiante estar
presente en la evaluación tal y como es en la realidad, sin tabúes, miedos, castigos
ni rechazos.
La observación consiste en observar atenta y detalladamente episodios y situaciones

de la vida de los estudiantes en función de los logros preestablecidos, buscando la
razón de ser de los comportamientos del estudiante y los principios que lo llevan a
tomar ciertas decisiones, actitudes u omisiones.
Como la observación es la técnica de evaluación que permite evaluar estados de

desarrollo propios del proceso de aprendizaje del estudiante, ésta debe orientarse
desde dos dimensiones fundamentales:
-- Dimensión personal e individual que tiene en cuenta las ideas y principios

que caracterizan al individuo, es decir, su creatividad, iniciativa, disposición y
empeño para afrontar las distintas situaciones.
-- Dimensión colectiva que es el desempeño grupal en términos de respeto,
solidaridad, trabajo coordinado, puntualidad y liderazgo. El liderazgo es el
aspecto más importante de esta dimensión ya que el líder es quien organiza,
integra, colabora, promueve y distribuye funciones a desarrollar.
La observación es el procedimiento evaluativo del proceso de aprendizaje que en

mayor grado se utiliza para verificar los avances de los estudiantes en el logro de las
capacidades y de las competencias. Las evidencias que se van recogiendo a partir de
la observación sistemática del alumno son registradas en documentos como la Lista
de Cotejo o el Registro de Secuencias de Aprendizaje.
La Lista de Cotejo consiste en un listado consiste en un listado de aspectos a

evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede
adjuntar un tic (visto bueno, o una “X” si la conducta es no lograda, por ejemplo), un
puntaje, una nota o un concepto. La lista de cotejo es entendida básicamente como
un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la
revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
85
Puede evaluar CUALITATIVA o CUANTITATIVAMENTE, dependiendo del
enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado
de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de
avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de
aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Las listas de cotejo poseen, al menos, dos componentes: un listado de indicadores

y un rango de criterios de evaluación (logrado, no logrado; puntajes; notas;
conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en varias, si el caso
así lo amerita.
A continuación, un ejemplo de lista de cotejo:
Lista de Cotejo para la evaluación de una exposición oral acerca de Lenguaje

Indicadores Logró No logró
Se expresa con claridad.
Se expresa con precisión.
Se expresa con coherencia.
Se expresa con fluidez.
Realizó una elección eficaz de registro.
Realizó una elección eficaz de estilo.
Otro instrumento para registrar los resultados de la observación de los aprendizajes

es el Registro de Secuencias de Aprendizaje (RSA).
Este instrumento se diferencia de la Lista de Cotejo en el sentido de que mientras

éste registra los resultados de observación en un solo evento evaluativo y lo presenta
para la valoración correspondiente, en el RSA se registran los resultados de varias
observaciones y para la valoración de tiene en cuenta el proceso experimentado
por el alumno: si ha mejorado desde la primera observación, se valora el último
registro y, de igual forma, si ha disminuido en el rendimiento en relación con el
hecho observado, el RSA permite tomar la decisión conveniente al docente en
cuanto a la valoración que dará a los resultados educativos: valorará su última
conducta o investigará por otros medios sobre las razones por las que el alumno ha
desmejorado su conducta.
A continuación se presentan dos ejemplos de RSA en referencia a los mismos

indicadores propuestos en las listas de cotejo, pero diferenciando en cuanto a las
caracterizaciones de las secuencias de aprendizaje.
Registro de secuencias de aprendizaje para la evaluación de una exposición oral acerca de Lenguaje
Indicadores 1º Observación 2º Observación 3º Observación 4º Observación
Se expresa con claridad.
Se expresa con precisión.
Se expresa con coherencia.
Se expresa con fluidez.
Realizó una elección eficaz de registro.
Realizó una elección eficaz de estilo.
86
ENTREVISTA
La entrevista es definida como una conversación intencional entre dos o más

personas. En esta actividad se puede asignar a quién o quiénes se van a entrevistar,
quién o quiénes realizarán la entrevista, y se debe determinar la temática y los
tópicos sobre los cuales se desarrollará la entrevista.
La entrevista guarda una similitud muy grande con la encuesta, sólo que la
entrevista se responde oralmente. Esta característica es la que permite obtener
datos que por escrito nunca se conseguirán, por su carácter confidencial. De la
misma manera, toda la información que contenga una carga afectiva significativa es
pertinente tratarla desde la entrevista.
Como es lógico, para poder realizar adecuadamente la entrevista es necesario

dominar las temáticas para saber cuándo y cómo intervenir sin perder la línea de
los tópicos de la entrevista.
La entrevista se clasifica según su funcionalidad en diagnóstica, terapéutica, de

orientación e información, etc. Igualmente, puede ser formal o informal.
La entrevista es formal cuando es previamente preparada por el entrevistador y la

informal es la que no es preparada sino que se da de forma espontánea. Esta última
no responde a las características necesarias para la aplicación en evaluación.
Además, en función de los grados de participación, la entrevista también puede ser

estructurada, semiestructurada o abierta. La entrevista estructurada es cuando se
diseña un cuestionario que se le presenta al estudiante para la preparación de sus
intervenciones. Sirve para mantener una misma línea de las temáticas.
La entrevista semiestructurada permite la inclusión de temáticas aleatorias a la

temática principal que pueden servir para argumentar e ilustrar las respuestas. Es
decir, permite ampliar o reducir el cuestionario en función de las respuestas.
La entrevista no estructurada o abierta es de formato espontáneo en la cual se

discuten abiertamente diversas temáticas, desde la interacción entrevistador-
entrevistado. Es necesario aclarar que este tipo de entrevista no tiene un cuestionario
preestablecido, por lo cual no es útil para aplicarla a la evaluación.
La entrevista como técnica de evaluación es un proceso de comunicación cara a

cara, estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas.
La información se registra en una guía de entrevista previamente elaborada. La
entrevista puede proporcionar informaciones muy variadas en función del objetivo
concreto que se persiga durante su realización. Por ejemplo, conocer las opiniones
de los estudiantes en cuanto al grado de utilidad de los contenidos del curso,
analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la clase, etc.
También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la resolución

de problemas. El profesor describe un problema del trabajo a modo de caso y el
estudiante tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma.
87
Las entrevistas reflejan básicamente el nivel de adquisición de conocimiento
conceptual, y los problemas que puedan derivarse; aunque, también, son adecuadas
para averiguar procesos seguidos en la adquisición de procedimientos, actitudes y
disposiciones respecto a una materia concreta, y su puesta en práctica.
En cualquier nivel educativo está indicado el uso de este instrumento de evaluación

y se puede aplicar a un solo alumno o aun grupo, lo que siempre supondrá ahorro
de tiempo.
En el planteamiento de una entrevista pueden identificarse tres fases:
a. Preparación, en la que se determinan minuciosamente los objetivos de la

entrevista y se elabora la guía según el nivel de estructuración elegido.
b. Realización, que requiere dominar procedimientos discursivos y dialógicos
como: crear un ambiente acogedor y confiado, aplicación de pausas, silencios,
repeticiones, etc.
c. Conclusión, que ha de expresar los objetivos alcanzados y las actividades
futuras necesarias.
Un ejemplo de preguntas a ser desarrolladas, clasificadas según los propósitos de

una entrevista, como en este caso en Matemáticas, del 6° grado.
Si se desea conocer el nivel de acuerdo entre el docente y estudiante en relación con una prueba de Matemática:
-- Después de leer el examen o a medida que lo ibas haciendo, ¿qué impresión te dio?, ¿era fácil o difícil?, ¿por qué?
-- En tu examen, ¿qué preguntas te resultaron difíciles de responder?, ¿cuáles te resultaron más fáciles?, ¿por qué?
-- Antes de saber la nota ya debías tener una idea aproximada de ella, ¿coincide lo que esperabas con la nota que has
obtenido?
Si se desea conocer la preparación y la revisión del examen por parte del estudiante:
-- ¿Cómo te preparaste para este examen? Explica qué has hecho y qué materiales has utilizado.
-- ¿Cómo piensas prepararte para el próximo examen?
-- ¿Por qué crees que te fue bien/mal esta prueba?
• Aplicación: Individual.
• Duración: Entre 20 y 40 minutos.
• Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. Para su utilización en la resolución de
problemas las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución
de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicación, organización y planificación.
Ventajas:
-- Flexible si el entrevistador es experimentado.
-- Permite obtener mucha información.
-- Bajo coste en su elaboración.
Inconvenientes:
-- Tiempo de aplicación.
-- Si no está bien realizada, las informaciones obtenidas pueden estar muy
cargadas de subjetividad.
88
CUESTIONARIO
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un

tema. Su aplicación es de forma escrita igual que la encuesta y a un determinado
grupo de personas.
Se distinguen dos tipos de cuestionarios:
a. El cuestionario que recoge información para aplicar una encuesta, por ejemplo
el censo de una población.
b. El cuestionario que controla procesos, ritmos y resultados de aprendizaje,
aunque no es el único ni el más importante instrumento para este fin.
Cuando se recurra a utilizar el cuestionario para el control de aprendizajes es

necesario tener en cuenta que las preguntas sean de fácil comprensión, que integre
contenidos conceptuales y procedimentales a la vez que se planteen situaciones y
problemas orientados a promover los contenidos actitudinales del estudiante.
Un ejemplo de cuestionario en relación al área de Ciencias Sociales se propondría

de la siguiente manera:
Responde las siguientes preguntas:
-- ¿Qué hechos repercutieron en la independencia del Paraguay del gobierno español?

-- ¿Qué perfil académico y profesional tenían los precursores de la independencia paraguaya?
-- ¿Qué acciones fueron desarrolladas para lograr la adhesión internacional acerca de la independencia
paraguaya?
-- ¿Qué consecuencias tuvo para la población rural del Paraguay la independencia del gobierno español?
PORTAFOLIOS
Este es un procedimiento de la evaluación que consiste en coleccionar los trabajos de

los estudiantes para demostrar cuánto han progresado en el aprendizaje de un tema
en particular. La palabra clave aquí es “progreso”, porque se valora, precisamente,
la evolución de un aprendizaje. Saber lo que los estudiantes son capaces de hacer
en un momento determinado y en qué condiciones lo llegan a realizar puede ser un
instrumento potente de influencia educativa.
Durante una jornada de clases, es posible ver a los estudiantes agregando materiales
a sus colecciones, escribiendo un poco acerca de historias o libros que han leído,
sacando algunos trabajos que no alcanzaron a terminar para completarlos, mientras
reorganizan los contenidos y discuten sus decisiones con el profesor acerca de su
decisión.
Mientras los estudiantes realizan esta actividad como parte de su rutina diaria, los
Portafolios son el foco de la discusión e interacción profesor/alumno. El profesor
agrega algunas tareas realizadas por los alumnos en sus colecciones, e incluso es
posible que se le encuentre explicándole a un alumno por qué le está pidiendo que
incluya un trabajo en particular dentro de su colección.
89
El portafolio permite a los alumnos integrar los aprendizajes de una manera
progresiva, paulatina y consciente. La particular colección de producciones de
los alumnos se concreta en una carpeta individual, dividida en varios apartados,
prefijados en función de edad y de los objetivos específicos de la evaluación.
Los apartados pueden referirse a cualquier objetivo propuesto por el profesor,

aunque, en la mayoría de los casos, se tiende a valorar a través del portafolio aquellas
habilidades que no quedan reflejadas en exámenes o en otro tipo de trabajos. En
cada uno de los apartados del portafolio los alumnos incluyen una selección de
muestras de su trabajo, en las que demuestran al profesor su capacidad en relación
con el tema evaluado.
Un Portafolio debiera incluir una prueba estandarizada. Esto es lo que distingue un

Portafolio de una colección de ejercicios en una carpeta cualquiera. A continuación
se presentan, a modo de ejemplo, dos posibles tablas de contenidos para dos
diferentes portafolios.
Un portafolio pensado para Ciencias Naturales pudiera incluir los siguientes

materiales:
-- Materiales escritos: borradores, notas, narrativas.

-- Grabaciones en video: presentaciones, representaciones o conversaciones.
-- Fotografías de procesos intermedios y del producto final del proceso.
-- Mapas, dibujos, pinturas.
-- Medidas de rendimiento: pruebas con puntajes, registros de avance.
En contraste, un Portafolio para la asignatura de Lenguaje, pudiera incluir:
-- Un escrito de calidad.
-- Un escrito de mediana calidad.
-- Un escrito seleccionado libremente por el alumno.
-- Un escrito seleccionado libremente por el profesor.
-- Las reflexiones del alumno para cada uno de los escritos.
-- Las narraciones de los alumnos entregando una visión del proceso que
dio origen al trabajo y del proceso en general. (toma de decisiones y
descubrimientos, preocupaciones, recursos, frustraciones, etc.).
-- Al menos una “biografía del trabajo” que incluye todas las notas,
bosquejos, revisiones, y reflexiones que contribuyeron a la finalización
del trabajo.
En este procedimiento, la evaluación es abierta. El profesor y los alumnos

comparten las reglas de juego, es decir, los objetivos del aprendizaje y los criterios
de valoración. El portafolio imprime un tono de revisión y superación permanente
porque estimula una dinámica de mejora del trabajo actual y de los posteriores.
Desde la perspectiva del alumno, hacer un trabajo tiene sentido.
Por las características del trabajo inacabado que presenta el portafolio, permite
valorar tanto el proceso de aprendizaje como los productos obtenidos, de tal modo
que el aprendizaje siempre está en un permanente perfeccionamiento.
90
Las carpetas o portafolios son considerados no sólo un instrumento sino un
sistema de evaluación, dado que articulan y hacen confluir en un solo recurso
diferentes factores que en una evaluación más estandarizada encontramos de
manera dispersa y aislada. (Barbero, 1999)
El portafolio ayuda a visualizar en un solo procedimiento varios factores de la

evaluación, como por ejemplo:
-- Determinar los progresos en el aprendizaje alcanzados por los alumnos.

-- Dar mayor importancia a la evaluación que valora el proceso del
aprendizaje, antes que una evaluación puntual realizada, por ejemplo, a
través de los exámenes.
-- Implicar más a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Con este
procedimiento, los alumnos reflexionan y opinan sobre su propio
aprendizaje porque conocen los objetivos y los criterios de evaluación.
-- Dar ocasión a los alumnos de que muestren habilidades relacionadas con
un área académica, decididas según su criterio, que no siempre quedan
reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o
trabajos propuestos unilateralmente por el profesor.
-- Evitar que las decisiones relativas a la evaluación favorezcan a un tipo de
estudiante, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propuestas
en el marco de una oferta más amplia.
Las evaluaciones a través de Portafolios entregan una oportunidad única para que
los alumnos se involucren en su propia evaluación de diversas maneras.
Primero, los alumnos se sienten comprometidos con los profesores en seleccionar

el trabajo que será incluido. Comprometer a los alumnos en la selección les da la
sensación de propiedad del Portafolio, como también les da un nuevo propósito
para completar sus tareas.
Segundo, los alumnos están incluidos en el proceso de evaluar el trabajo en sus

Portafolios. Este compromiso puede ocurrir en la crítica de un compañero en una
actividad de escritura, como una lluvia de ideas referida a criterios de excelencia
para un proyecto de Ciencias Básicas, o como una reunión con el profesor sobre la
calidad de un determinado elemento. En cada una de estas ocasiones, la discusión
considera por qué una pieza es exitosa o no, y qué se debiera hacer para mejorarla.
Tercero, los alumnos pueden comentar acerca de su aprendizaje y sus logros a través
de ejercicios sistemáticos de reflexión. A través de la experiencia de seleccionar y
criticar el trabajo, los alumnos pueden revisar sus progresos, describir cuáles son
los temas, tensiones, y de la manera que están planeando los siguientes intentos.
Estas reflexiones son importantes porque los alumnos expresan sus intereses en
la definición del trabajo; las reflexiones son importantes para el profesor porque
entregan importantes evidencias de las perspectivas de los alumnos y su aprendizaje.
91
Las ventajas que presenta el portafolio son:
-- Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje.
-- Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
-- Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
-- Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-- Los maestros pueden examinar sus destrezas.
-- Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada
estudiante.
-- Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
-- Promueve la autoevaluación y control del aprendizaje.
-- Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
-- Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos
más auténticos.
-- Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer.
-- Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes
estandarizado.
-- Proveen una estructura de larga duración.
-- Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos
hacia el alumno.
Por su parte, las desventajas detectadas en el portafolio son:
-- Consume tiempo del docente y del estudiante.

-- Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
-- Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
-- La generalización de los resultados es limitada.
-- Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo
que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones
tradicionales.
-- Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.
A continuación se presentará un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación

de portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo a la

siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no está claramente identificada o no hay

una justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación

insuficiente).
92
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la
información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las
opiniones no están apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura
del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración

de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las
opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).
PROYECTOS
En rigor, el proyecto no es un instrumento de evaluación, pero es un excelente

espacio ofrecido para realizarla. El proyecto implica una serie de actividades
organizadas, estructuradas sobre un tema.
Las habilidades que se despliegan en la elaboración y ejecución de un proyecto

son múltiples y todas ellas son susceptibles de una valoración del proceso ya que
suponen un trabajo dilatado de adquisición y afianzamiento.
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo

de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas,
se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y
satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas

recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle
el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles
una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos
promover la creatividad, dejándoles un poco más la tome de decisión a ellos y
ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por

investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la
de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de
acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo
a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
Hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
-- Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el

interés del alumno en la ejecución del proyecto.
-- Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a
problemas importantes en el área.
-- Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
-- Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la
evaluación del proyecto.
93
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo
a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
Hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
-- Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el

interés del alumno en la ejecución del proyecto.
-- Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a
problemas importantes en el área.
-- Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
-- Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la
evaluación del proyecto.
El docente puede apoyar la evaluación de la ejecución de los estudantes

seleccionando tareas que estén conectadas con lo enseñado y compartiendo con los
alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación,
y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de
otros estudiantes.
La utilización del método de proyectos permite a los estudiantes ser gestores de la

solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor
hace solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La
experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la
materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser
lograda dentro del aula.
Las recomendaciones más difundidas acerca de la elaboración de proyectos son las

siguientes:
-- Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales más importantes del curso.
-- Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales
y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
-- Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
-- Establecer claramente las condiciones para la realización.
-- Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Ventajas:
-- Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias

disciplinas o, inclusive, áreas académicas.
-- Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
-- Estimulan la motivación intrínseca.
-- Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
-- En caso de ser un proyecto grupal, son útiles para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.
94
Desventajas:
-- Consumen tiempo el realizarlos.

-- No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
-- Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución
del alumno durante el proceso.
-- Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de
trabajo para todos.
JUEGO DE ROLES
Esta técnica de evaluación consiste en preparar unos papeles y detalles de una

situación, que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral, para
ser interpretados por los estudiantes. Las fases del juego de roles son:
-- Asignación de los roles por parte del profesor.

-- Preparación de la representación.
-- Representación.
Un ejemplo de juego de roles es el siguiente, pensado para una clase de Lenguaje:
SIMULACIÓN DE ENTREVISTA DONDE SE REQUIERE EL TRATO CON UN CLIENTE ENFADADO.
• Aplicación: Individual y/o grupal.

• Duración: En su fase de preparación alrededor de 15 minutos y variable en su ejecución en función del
ejercicio.
• Posibilidades de evaluación: Competencias de orientación al cliente, comunicación oral, análisis y solución
de problemas, flexibilidad, tolerancia a la tensión, conocimientos y habilidades técnicas.
ESTUDIO DE CASOS
Esta técnica de evaluación consiste en presentar, por escrito, a los estudiantes la

descripción de una situación concreta sacada del contexto cotidiano de los mismos.
Se incluyen todos los casos o detalles para que los estudiantes puedan analizar
el problema que en el caso de presenta. La evaluación con este método se realiza
relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante
al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar
decisiones.
Generalmente, los estudiantes analizan el caso y llegan a una solución

individualmente y, posteriormente, en grupo, se discute sobre la mejor solución.
Al final del ejercicio, un estudiante o un grupo presenta la solución al problema
planteado y explica cómo ha/n llegado a ella.
95
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares,
fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor
el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo
identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso,
que como se puede observar concuerdan con los señalados en párrafos anteriores,
sólo que de una manera más descriptiva y enfocada al método de casos:
-- Identificación, selección y planteamiento del problema.

-- Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
-- Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
-- Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia,
el sentido común), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el
profesor.
-- Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
-- Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de
teoría).
-- Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
La utilización del estudio de casos permite evaluar la forma en que un alumno es

probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores,
la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse,
para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de
utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante mencionar
que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone
en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe
ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito,
como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de
palabras, ortografía, etc.
Para la elaboración de un estudio de casos se recomienda:
-- El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse

a una persona que esté involucrada en ella y solicitarle información a
través de una entrevista.
-- A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede
ser enriquecido por quien lo redacte.
-- Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados.
El escrito debe ser guiado por los siguientes puntos:
-- Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de

las situaciones que se plantean.
-- Planteamiento del problema.
-- Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
-- Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría
revisada, comparación con la solución planteada en el punto anterior.
96
• Aplicación: Individual y/o grupal.
• Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación.
• Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis, organización, planificación, toma de decisiones,
solución de problemas y conocimientos técnicos.
Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden evaluarse comunicación, iniciativa y liderazgo.
Ventajas:
-- Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de

problemas, definición y representación de los mismos, exploración de
estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y
observación de los efectos utilizados.
-- El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas
reglas de aplicación.
-- Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de
preparar reportes escritos.
-- Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
-- Requieren una planificación cuidadosa.

-- El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
DISCUSIONES DE GRUPO
Esta técnica consiste en la discusión libre y abierta de un tema o problema más o

menos definido. Por ejemplo, se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones
específicas que impliquen problemas de disciplina, sobre un tema de lengua
guaraní, problemas de relacionamiento, etc.
• Aplicación: Grupal.
• Duración: Entre 30 y 60 minutos.
• Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de problemas, comunicación, necesidad
de excelencia, tolerancia a la tensión, iniciativa, planificación, organización, colaboración, flexibilidad,
liderazgo, trabajo en equipo.
Si el tema requiere la resolución de problemas técnicos se podrán evaluar competencias técnicas.
Ventajas:
-- Se evalúa a varios participantes simultáneamente.

-- Fácil de elaborar y aplicar.
-- Permite evaluar distintas competencias a la vez.
-- Bajo coste en su elaboración y aplicación.
97
Inconvenientes:
-- Cuando dentro del grupo hay “expertos” en el tema o participantes más

“activos o dominantes”, pueden debido a su influencia hacer de freno
para el resto de los asistentes, desvirtuando los resultados.
-- Tiempo en la elaboración de los protocolos de observación.
-- Exige la presencia de más de un observador.
DIARIO
El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los

acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante,
durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus
pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la

comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una
idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el

propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su
participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios
sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el
proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus
propios modos de aprender (metacognición).
Algunas ideas a ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario, por
ejemplo: “ lo que me intriga es...”, “una de las preguntas que quiero hacer es...”,
“otro punto de vista es...”, “estoy confundido acerca de...”, “entonces significa
que...”, etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen
y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán
retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin

embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio
y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse para
que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas, partes que causaron
confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente
ocupará un tiempo cada día o cada semana para responder, durante la sesión de
clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada
sesión de clase) para organizar el contenido del Diario.
Ejemplo para el registro en el Diario:
98
Ejemplo:
Diario pare la clase de Guarani Ñe’ë:
Día _____________
Conceptos vistos en clase: __________________________________________________________________________
Dudas: __________________________________________________________________________________________
Comentarios: _____________________________________________________________________________________
Algunas recomendaciones para la utilización del Diario como técnica de evaluación

son:
-- Elaborar el objetivo del diario.

-- Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.
Ventajas:
-- Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan

con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso
académico, actitudinal y de habilidades.
-- Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos
con posteriores.
-- Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
-- Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal,
debate, casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
-- Nivel de exhaustividad de la información presentada.

-- Tiempo por parte del profesor para su evaluación.
BITÁCORA
La bitácora es el archivo documental que realiza el alumno y mediante el cual

forma la memoria personal del curso. En ella se guardan las evidencias del trabajo
personal realizado. Estará integrada por todos los trabajos, notas y observaciones,
reflexiones y registros, evaluaciones, ejercicios, productos, fichas bibliográficas o de
trabajo, hechos personalmente sobre actividades y prácticas, sobre aprendizajes o
sobre dificultades, problemas u obstáculos de aprendizaje que los alumnos vayan
enfrentando y sobre las asesorías recibidas.
La bitácora es un apoyo para que el alumno reconozca sus esfuerzos, avances,

obstáculos y problemas enfrentados así como la forma en que fueron solucionados
y los factores que intervinieron para ello. Se pedirá para su revisión y, en su caso,
servirá para apoyar o discutir las evaluaciones de cada uno de los alumnos.
99
Un ejemplo para la bitácora del alumno es el siguiente esquema:
1. ¿Qué aprendí hoy?

2. ¿Cómo aplico lo aprendido en mi escuela, en mi casa, con mis amigos?
3. ¿A qué me comprometo a partir de ahora para mejorar?
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados para estudiar la formación

de conceptos y significados en los niños. Tienen por objeto “representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones”. Una proposición se
refiere a dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en
conjunto forman una unidad con un significado específico.
Una manera de entender los mapas conceptuales es decir que son “recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones”. En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban
bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben
ser jerárquicos, esto es, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en
la parte superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte
inferior.
Estos mapas son herramientas muy útiles a la hora de recopilar información acerca
de lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiografía bastante
interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado acerca de un concepto
o conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer
entre este conocimiento y otros que posee.
Los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos
muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. También sirven
para mostrar cómo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo,
explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema.
Para usar el mapa conceptual en la evaluación del aprendizaje es importante que

exista un mapa de referencia, que actúe como guía y con el cual se puedan establecer
ciertas comparaciones. Estos mapas guías deben ser construidos por el profesor y
discutidos con otros colegas para su validación.
Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. Las más
simple es darles un concepto específico y que construyan un mapa usando algún
ejemplo como modelo. También existen otras posibilidades, como por ejemplo:
-- Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los

estudiantes establezcan los nexos y las jerarquías entre dichas relaciones
y conceptos.
-- Dados un listado de conceptos y un mapa vacío que los estudiantes
completen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado.
100
-- Dado un conjunto de relaciones y un mapa sólo con los conceptos, que los
estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.
-- Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y
conceptos que faltan.
El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como
grupal. En general, es más conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que
produce la discusión en torno a la construcción del mapa.
Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas
conceptuales se proponen tres categorías y para cada una establece 4 criterios de
desempeño a los cuales les asigna un puntaje y que se muestra a continuación:
Conceptos y terminología
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una notación y una terminología adecuada
Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos en el entendimiento del
2 Puntos
concepto o principio
1 Punto Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos
0 Punto No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado
Conocimiento de las relaciones entre conceptos
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos
2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas
0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada
Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual
Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en
3 Puntos jerarquías y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado
final un mapa que es fácil de interpretar
Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la
2 Puntos
mayoría de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar
Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los
1 Punto
conceptos, dando como resultado un mapa difícil de interpretar
0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual
101
PRUEBAS ESCRITAS
Las pruebas escritas tienen un valor indudable en la evaluación del proceso. Para
ello deben reunir dos requisitos:
a. Las pruebas escritas o exámenes no deben ser considerados como los

instrumentos más valiosos o los más objetivos. Aunque es uno de los más
utilizados, no deben ser sobrevalorados, deben usarse como un recurso
más.
b. Para realzar el valor formativo de las pruebas escritas, deben aplicarse
otras actividades a partir de los exámenes escritos.
c. El alumno debe tener información sistemática sobre: los contenidos que
se tratarán en la prueba, las condiciones en que se hará (materiales que se
pueden usar, tiempo, etc.) y los criterios de puntuación.
Las habilidades que se evalúan con las pruebas escritas son:
-- Registrar información: obtener información inicial mediante observaciones

cuantificables, realización de medidas, lectura de gráficos o cuadros con
datos, etc.
-- Inferir: completar información parcial
-- Transformar: ampliar significados modificando parcialmente una situación
inicial.
-- Inventar: crear un problema o situación que no existía antes.
-- Anticipar: emitir predicciones e hipótesis y estimar posibles errores
cometidos.
-- Elegir: optar por vías de solución alternativas.
-- Organizar: presentar estructuradamente la realidad mediante
subhabilidades de ordenación y clasificación.
-- Relacionar: abstraer y conectar los atributos de fenómenos.
-- Analizar/sintetizar: operar de las nociones más complejas a las más simples,
separando las partes de un todo para conocer sus principios o elementos
constitutivos, y viceversa.
-- Memorizar: retener conceptos e informaciones.
-- Interpretar: dar sentido a unos símbolos o expresiones.
-- Argumentar: justificar resoluciones de problemas.
-- Evaluar: atribuir valores cualitativos o cuantitativos en relación con una
acción o con un enunciado.
-- Comprobar: verificar el proceso de resolución de un problema y los
resultados.
-- Transferir: comunicar y generalizar los conocimientos específicos a otros
ámbitos curriculares.
Los pasos que deben tener en cuenta en la elaboración de las pruebas escritas son:
a. La elaboración de la tabla de especificaciones, es decir, de la matriz que

describe las competencias y/o los contenidos seleccionados conforme a
las dimensiones determinadas para la evaluación. La selección se basa
en criterios de representatividad, relevancia y de pertinencia para el
aprendizaje de los estudiantes, en el nivel educativo al cual corresponden.
b. Se debe establecer el número de ítems que se empleará en la prueba.
c. Establecer el grado de dificultad que deben tener los ítems
102
Las pruebas escritas pueden ser de ensayo u objetivas.
PRUEBAS ESCRITAS DE ENSAYO
Las pruebas de ensayo son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el
alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior
al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según
sus criterios mínimos de elaboración. Las formas de evaluación sugeridas son: la
metodología holística o la metodología analítica.
-- El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo,

ver la calidad de la respuesta en general con relación a un estándar
relativo o absoluto. Es relativo cuando se compare con otros alumnos y
es absoluto cuando se compara con un ejemplo que representa grados de
calidad predeterminada.
En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los

criterios con los que se asignarán las calificaciones. Por ejemplo, si se va
a evaluar una respuesta sobre el impacto de la represa de Itaipú en la
sociedad paraguaya, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de
información en relación al impacto social, político y económico, y además
deberá considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como

sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes

4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en

particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la
evaluación no se trace diferencia de cuál es.
-- El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta

ideal deben ser identificados y calificados por separado. El profesor va
sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye.
Entre más elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados
de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en

una primera impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas
al respecto.
-- Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno.

La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar
habilidad e independencia al evaluar.
103
-- De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está calificando.
Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número.
-- De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra).
Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer
anotaciones ni consultas.
Recomendaciones para la elaboración de pruebas de ensayo:
-- Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito

del ensayo.
-- Definir la tarea del examinado lo más completo y especifico posible
sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
-- Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica
el propósito de la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por
los expertos en el área pare mejorar las preguntas. También ayudara a la
revisión uniforme de las preguntas.
Ventajas:
-- Fomentan la capacidad creativa.

-- Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento
esencial.
-- Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
-- Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos
que se evaluarían.
-- La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la
evaluación.
Desventajas:
-- Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un

patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para
su contestación y revisión.
PRUEBAS ESCRITAS OBJETIVAS
Son pruebas que requieren solución. Consiste en preguntas, tareas o ejercicios que
tienen como propósito evidenciar la manifestación de lo que se desea evaluar a
través de las respuestas dadas.
Las principales características de las pruebas objetivas son:
-- Presentan al alumno una tarea estructurada que limita el tipo de respuesta

que él puede dar.
-- Posibilitan una corrección objetiva, simple y muy confiable.
-- Permiten un extenso muestreo de los resultados de aprendizajes que se
desean medir.
-- Demandan rigurosidad y su preparación insume tiempo.
-- Son útiles para medir un amplio nivel de objetivos: conocimiento,
comprensión, aplicación y evaluación, si se construyen adecuadamente.
104
Los más usuales ítems que corresponden a las pruebas objetivas son:
A. PREGUNTAS CORTAS Y ABIERTAS
Las preguntas son cortas y concretas, por lo que las respuestas no pueden variar
mucho entre sí, ya que por su formulación no favorecen que el formando se extienda
en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales.
Ejemplo:
Define el término...
Describe las fases del proceso de...
Enumera los métodos...
Ventajas:
-- Bajo coste en su elaboración, administración y corrección.

-- Rápido y fácil de aplicar.
-- Baja subjetividad por parte del evaluador.
Inconvenientes:
-- Pueden causar reacciones negativas en los participantes por su semejanza

con los exámenes.
-- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente
por los asistentes.
B. OPCIÓN MÚLTIPLE
Se realiza una afirmación o una pregunta sobre un determinado aspecto y se

proporcionan tres o más posibles respuestas alternativas. Entre las alternativas una
es la correcta y el resto son falsas.
Los ítems de selección múltiple aportan respuestas concretas que no dejan lugar
a dudas respecto a su corrección o incorrección. En los mismos, los alumnos
reconocen o seleccionan la respuesta, sin oportunidad para elaborarlas.
Este tipo de ítem se puede presentar como una pregunta directa o a través de un
enunciado (llamado tramo, cuerpo o base) seguido de posibles respuestas. La
respuesta correcta se llama clave; las incorrectas se llaman distractores. El alumno
selecciona aquella que considera correcta o la mejor respuesta.
Ejemplos:
• El tratado del Mercado Común del Sur fue firmado en:

a. Montevideo
b. Asunción
c. Brasilia
d. Buenos Aires
105
• ¿Quién fue el emperador romano en el tiempo del nacimiento de Jesús?
a. Julio César
b. Octavio Augusto
c. Marco Aurelio
d. Cayo Brutus
• El “agua” es:
a. Una materia en estado líquido
b. Una materia en estados diferentes
c. Una materia viscosa
d. Una materia sin cuerpo definido
En los ejemplos anteriores hay varias formas de expresar el ítem de selección

múltiple. El ejemplo 1 es conocido como grase incompleta, el ejemplo 2 se denomina
pregunta abierta y el ejemplo 3 se conoce como la mejor respuesta.
Este tipo de prueba es el más empleado en la actualidad en el sistema educativo

nacional, porque es posible utilizarlo para medir resultados hasta en los niveles más
altos, tales como inferir conclusiones, discriminar, evaluar o extrapolar.
La clave de corrección, es decir, la alternativa correcta, debe resolver completamente

el problema planteado en el enunciado del ítem, debe ser clara, debe ser la mejor
alternativa posible, debe contener un único concepto, no debe contener palabras ya
consignadas en el cuerpo del ítem.
Los distractores, por su parte, no deben ser parcialmente correctos, deberán guardar
entre sí (incluyendo la clave) criterios de equilibrio y homogeneidad en cuanto a
longitud, complejidad, estilo de redacción, sintaxis, etc.
En general, los ítems de selección múltiple deben reunir los siguientes criterios de
elaboración:
• Medirá un resultado de aprendizaje que se pueda medir a través de la

selección de alternativas.
• El tronco presentará un único problema claramente, concisamente y sin
ambigüedad y contendrá cuanto sea posible de la pregunta.
• Las alternativas deben ser homogéneas y deben seguir lógica y
gramaticalmente al tronco.
• La alternativa correcta debe ser una respuesta al tronco mejor que los
distractores.
• Los distractores deben ser adecuados, pero incorrectos (no tan buenos
como la alternativa correcta).
• Las respuestas deben ser breves y de un largo similar.
• Debe evitarse la repetición de frases o términos en las respuestas.
• Usar pocos términos negativos y de usarse debe destacarse el no o la
negación.
• Las respuestas deben estar en orden cronológico o numérico si
corresponde. Si no hay orden visible debe aleatorizarse el lugar de cada
respuesta.
• No debe haber un patrón en el número de las respuestas correctas.
106
C. VERDADERO O FALSO
Se realiza una serie de afirmaciones donde se solicita al estudiante que determine si

la misma es verdadera o falsa.
Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna debe contestar
si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las
indicaciones dadas.
Sugerencias para la elaboración de este tipo de ítem:
• Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad.

• Colocar los reactivos en forma variada.
• No expresar en forma negativa los reactivos expresados en forma negativa.
• El número recomendable de reactivos es veinte.
• Mantener el orden de colocación de los reactivos al azar. Desventajas:- Permite
que las respuestas de los alumnos se den al azar.
Ejemplo de ítem de Falso o Verdadero.
Verdadero Falso
La fiebre por dengue es una enfermedad viral leve transmitida por mosquitos y
caracterizada por fiebre, erupción, y dolor articular y muscular.
Existen vacunas que previenen algunos tipos de dengue.
Una persona que sufrió un tipo de dengue nunca volverá a padecer dengue por
ninguno de los virus.
El dengue no se puede transmitir de persona a persona.
La fiebre por dengue hemorrágico es más dañina que la fiebre por dengue.
Los síntomas iniciales de la fiebre por dengue hemorrágico son similares a los
de la fiebre por dengue, pero después de varios días el paciente se recupera
favorablemente sin tratamiento.
Totales
D. COMPLETAMIENTO
Consiste en afirmaciones en las cuales se dejan espacios en blanco para que el

participante rellene con la expresión o palabra adecuada.
Ejemplo:
a. La firma de la independencia americana se realizó en la ciudad de ...................

..............................
b. La capital de Argentina es ......................... y la de Bolivia ............
c. Los cuatro países que inicialmente firmaron el Tratado de MERCOSUR son
........................., ........................., .........................y ........................................
107
Estos ítems deben usarse solamente cuando se pretende medir el recuerdo de
algunos hechos.
Algunas recomendaciones técnicas para la elaboración de item de completamiento

son:
• Redactar oraciones sencillas que exijan una respuesta definida.

• Evitar oraciones muy entrecortadas que carezcan de significado o que se
presten a confusiones.
• Eliminar las claves gramaticales tales como artículos, preposiciones, etc.
• Procurar que los espacios a completar mantengan una longitud uniforme y no
sugieran la respuesta.
• Colocar los espacios a completar al final de la oración.
• Evitar extraer enunciados directamente del libro.
E. PARA TACHAR
Se realiza una aseveración y se dan dos o más respuestas alternativas para tachar
la que no proceda.
Ejemplo:
Tache la respuesta que no corresponda:
La capital de España es Madrid / La capital de España es Barcelona.
F. DE EMPAREJAMIENTO
Se ofrece al alumno dos listas de palabras y/o de ilustraciones, cada una de las
palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las mostradas en la
segunda lista o columna.
Para su realización el formando deberá relacionar las palabras o ilustraciones

incluidas en la primera columna con su correspondiente en la segunda columna.
Ejemplo:
En la primera columna se listan una serie de palabras en guaraní y en la segunda su

traducción al castellano.
a) Sa’yju 1) Azul
b) Hovy 2) Rojo
c) Hü 3) Amarillo
d) Pytä 4) Negro
e) Hovyü
108
No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número de elementos, de
esta forma, se evita que las respuestas se den por eliminación.
Limitaciones:
• Predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico.

• Dificultad de lograr material homogéneo para este tipo de ítems.
• Dificultad de asignar puntuación objetiva a estos ítems.
Ventajas:
• Puede resultar útil para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Lengua castellana y guaraní, etc., las que requieren la asociación,
clasificación, relación y ordenamiento, de diversos contenidos.
1. Realiza un mapa conceptual en el cual diferencies la valoración de la evaluación

tradicional. Anota en él los fines de la valoración, sus ámbitos de aplicación y
las técnicas e instrumentos de valoración.
2. Analiza cómo has practicado la evaluación como valoración de competencias,

determinando tus vacíos en este campo, teniendo en cuenta los siguientes
elementos:
1. La planificación de la evaluación
2. La elaboración de criterios
3. La identificación de evidencias
4. Los instrumentos empleados
5. La valoración de los saberes
3. Elabora un instrumento de valoración de competencias en un área académica

de tu grado.
4. Construye un relato tuyo en el cual te visualices realizando la valoración de las

competencias.
109
CAPÍTULO 8. Valoración del desarrollo de
competencias
1. Escribe cómo se procede habitualmente para obtener calificaciones de los

estudiantes a partir de la aplicación de los instrumentos de evaluación.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Si el desarrollo de competencias se mide en niveles, ¿cómo es posible medir

esos niveles de desarrollo? Tendría que medirse según las intensidades o
tendencias. Escribe tus ideas iniciales acerca de la medición de intensidades y
destaca en esa línea los límites y posibilidades de la Escala de Gutman aplicado
habitualmente para obtener calificaciones.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Observa el video indicado en esta dirección electrónica:

www.youtube.com/watch?v=HRO4EU-rCws
4. Escribe las diferencias entre las cuatro escalas enunciadas en el video.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
5. Indica cuál de las escalas se asocia en mayor grado a la evaluación de niveles

de competencia.
LOS NIVELES DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En la valoración de las competencias es esencial tener como base niveles de dominio

que orienten al docente y a los mismos estudiantes en torno a cómo las competencias
se van desarrollando y aprendiendo.
Los niveles de dominio son los ámbitos, fases, etapas o ejes que representan cómo se
forman, desarrollan, aprenden y construyen las competencias desde lo más sencillo
a lo más complejo, ya sea en procesos cortos de formación o en procesos largos.
110
Respecto a los niveles de dominio, existen diferentes propuestas:
A. Niveles de complejidad de las competencias según Bogoya (2000)
Bogoya propone una serie de niveles de competencia, los cuales refieren a una
“apropiación cada vez más elaborada de los principios y reglas de un campo
disciplinar”. Su propuesta es como sigue:
NIVELES DESCRIPCIÓN
Reconocimiento La persona puede reconocer e identificar de los elementos y estructuras que están en la base
y distinción de las ciencias y disciplinas.
La persona puede establecer las propiedades comunes de los objetos, utiliza los códigos
Interpretación y
de las disciplinas y las ciencias, interpreta y aplica conocimientos a hechos y resuelve
comprensión
problemas.
La persona realiza conjeturas, deducciones, explicaciones y predicciones de hechos de la

Producción
naturaleza.
B. Niveles de complejidad de las competencias según Gómez (2001)
Gómez propone cuatro ámbitos para entender la complejidad de la formación

de una determinada competencia: desempeño rutinario, desempeño autónomo,
desempeño de transferencia y desempeño intuitivo. Tales niveles enfatizan en
la progresiva implicación personal y en la automatización de estrategias.
La competencia se aplica en la resolución de un tipo específico de problemas y actividades

Nivel I:
siguiendo procedimientos técnicos que se llevan a cabo de manera rutinaria, aunque la
Desempeño
actuación no es mecánica. Continuamente hay revisión de la aplicación del procedimiento a
rutinario
los problemas y se corrigen los errores.
La competencia se aplica en la resolución de problemas y la realización de actividades

Nivel II: desde una implicación propia, tomando decisiones sin depender de manera rígida de otras
Desempeño personas. De esta forma, los problemas se abordan como retos donde la persona se involucra
autónomo con todo su ser a fin de conseguir la excelencia. Se siguen procedimientos explícitos para
resolver los problemas.
La competencia se aplica en múltiples tipos de problemas relacionados y en diferentes

Nivel III:
contextos, con corrección de errores, implicación personal y autonomía. Igualmente,
Desempeño de
se resuelven problemas cada vez más específicos teniendo en cuenta el manejo de la
transferencia
incertidumbre.
La competencia se pone en acción de forma personalizada, en múltiples problemas

relacionados y de gran variedad de contenidos, pero sin tener como base la guía de
Nivel IV: procedimientos específicos de forma explícita, ya que la persona se desenvuelve acorde con
Desempeño su experiencia y gran cantidad de saberes acumulados.
intuitivo Se dice que es un desempeño intuitivo porque el procesamiento de la información no es
consciente y se basa en la puesta en acción de múltiples datos, tanto de la experiencia
personal como del contexto.
111
En el Nivel IV hay un dominio de destrezas y habilidades de manera
automatizada, lo cual libera en una persona mecanismos mentales, facilitándole
prestar mayor atención a la actividad que está realizando. De hecho, las
personas expertas dominan una gran cantidad de destrezas automatizadas; es
decir, agrupan sus conocimientos en secuencias de acciones automáticas que
hacen más rápida y eficiente la ejecución de las tareas.
C. Niveles de complejidad de las competencias desde la perspectiva

socioformativa.
La metodología de evaluación desde el enfoque socioformativo se basa en

niveles de dominio. Al respecto, se han establecido cinco niveles de dominio,
los cuales van desde el nivel pre-formal hasta el nivel estratégico.
No se posee la competencia, o se tienen algunos elementos de ésta que no alcanzan a definir

Pre-formal un nivel receptivo. Es pre-formal porque todavía la competencia no tiene forma, es decir,
estructurada.
Se tiene recepción de la información, el desempeño es muy operativo, hay baja autoestima,

Receptivo
se tienen nociones sobre la realidad y el ámbito de actuación en la competencia.
Se resuelven problemas sencillos del entorno. Hay labores de asistencia a otras personas. Se
Resolutivo
tienen elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos
(o básico)
conceptos básicos.
Hay autonomía en la actuación (no se requiere de asesoría continua de otras personas). Se

Autónomo gestionan recursos, hay argumentación científica sólida y profunda. Se resuelven problemas
de diversa índole con los elementos necesarios.
Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovación. Hay altos

niveles de impacto en la realidad. Se hacen análisis evolutivos y prospectivos para abordar
Estratégico
mejor los próximos problemas. Se consideran las consecuencias de diferentes opciones de
resolución de los problemas en el contexto.
La metodología de niveles de dominio se puede aplicar a:
• Un criterio.
• Una parte de una competencia.
• Una competencia completa.
D. Otros niveles de complejidad de las competencias.
Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han

establecido niveles de desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros
en el aprendizaje durante un grado o un ciclo. En el enfoque socioformativo hay
varios modelos para comprender los niveles de dominio.
112
Nivel I: Inicial - La persona recibe la información, su desempeño es muy básico y operativo, tiene baja
receptivo autonomía, se tienen nociones sobre la realidad.
La persona resuelve problemas sencillos del contexto, hace labores de asistencia a otras
Nivel II: Básico personas, tiene algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia,
posee algunos conceptos básicos.
La persona es autónoma en el desempeño (no requiere asesoría de otra persona). Gestiona

Nivel III:
proyectos y recursos, hace argumentación científica y resuelve problemas de diversa índole
Autónomo
con los elementos necesarios.
La persona plantea estrategias de cambio en la realidad, es creativo e innovador, sus tareas

Nivel IV:
tienen altos niveles de impacto en la realidad. Resuelve problemas con análisis prospectivo
Estratégico
y/o histórico.
1. Diferencia la valoración por objetivos y la valoración por competencias en

cuanto a los niveles de dominio.
2. Escribe una competencia indicada en tu programa de estudio y establece

niveles de dominio para esa competencia.
3. Elabora un instrumento de valoración de competencias en un área académica

de tu grado. Indica qué nivel de dominio de competencia se propone con ese
instrumento.
4. Describe las complejidades de ítemes necesarias para identificar los niveles de

dominio de competencias.
113
BIBLIOGRAFÍA
BOURDIEU, P. (2005) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de

enseñanza. México: Ediciones Fontamara
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TOBÓN TOBÓN, S. (2010) Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,

currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe Ediciones
114
LOS PROCESOS DE ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO ENTRE DOCENTES
Fundamentos y Estrategias para

Docentes Mentores y Tutores

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2019

EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

Serie Curricular Ñasaindy

Serie Curricular Ñasaindy

Ministro de Educación y Ciencias

Viceministro de Educación Básica

Directora General de Desarrollo Educativo

Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

Elaboración, revisión y corrección

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

Introducción ............................................................................................................... Pág. 9

Organización del módulo ....................................................................................... Pag. 10

Capítulo 1. Las competencias en el discurso pedagógico actual ...................... Pág. 11

Capítulo 2. Las capacidades como concreción de las competencias ................ Pág. 20

Capítulo 3. Procesos implicados en las capacidades .......................................... Pág. 25

Capítulo 4. Enfoque globalizador de la enseñanza y de la evaluación ........... Pág. 44

Capítulo 5. La evaluación de las competencias ................................................... Pág. 52

Capítulo 6. Los indicadores de evaluación. Criterios de construcción ............ Pág. 67

Capítulo 7. Procedimientos e instrumentos de evaluación de competencias .. Pág. 83

Capítulo 8. Valoración del desarrollo de competencias ................................... Pág. 110

Bibliografía ............................................................................................................. Pág. 114

En Paraguay, al igual que en los demás países de la región, se han presentado

En el afán de cooperar con los docentes en su formación en servicio, especialmente

Es intención de la DG1.°y2.°CICLO EEB que este módulo colabore significativamente

En este módulo se desarrollan conceptos derivados de la “competencia”. El primer

Como la competencia es entendida como suma de capacidades (en el lenguaje

El tercer capítulo refiere a una descripción de las principales capacidades citadas

El cuarto capítulo consiste en una descripción de las implicancias metodológicas

El quinto capítulo y los siguientes refieren a la evaluación de las competencias,

1º PARTE. EJERCICIOS DE INICIO

1. Escribe lo que, según tus experiencias, es el desarrollo de competencias en los

2. Observa el video alojado en youtube, en la dirección:

3. Escribe semejanzas y diferencias entre tus conceptos iniciales sobre el desarrollo

2º PARTE. TEXTO PARA LA LECTURA

La educación es un proceso a través del cual se pretende transmitir el conocimiento,

En este contexto, la enseñanza es el proceso de transmisión de los contenidos

Tradicionalmente, se ha definido el currículum con un conjunto sistemático de

En la sociedad global y del conocimiento, las metas de los sistemas educativos

CURRÍCULUM ESTÁTICO CURRÍCULUM DINÁMICO

Basado en Desarrollado a través de

OBJETIVOS y CONTENIDOS COMPETENCIAS BÁSICAS

DIFERENCIAS ENTRE EL CURRÍCULO BASADO EN OBJETIVOS Y

La enseñanza basada en un currículo de carácter estático pretende que los

El objetivo prioritario de este método de currículum es la transmisión de los

Este método curricular prioriza el conocimiento y el aprendizaje de los contenidos

Por su parte, el currículum basado en competencias básicas tiene justificaciones,

La complejidad y ambigüedad del mundo actual, el exceso de información y la

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