INVESTIGAR LA EDUCACIÓN:

Un compromiso para transformar la docencia

en todos los sentidos

Margarita Isabel Asensio Pastor

Juana Celia Domínguez Oller
Anastasio García Roca
María Jesús Lirola Manzano
Manuel José López Martínez
(eds.)
 INVESTIGAR LA EDUCACIÓN:
Un compromiso para transformar la docencia en todos los sentidos

© del texto:
los autores

Libros Electrónicos n.º 124

Diseño y maquetación: Eloísa Oliva

© de la edición:
Editorial Universidad de Almería, 2021
editorial@ual.es
www.ual.es/editorial
Telf/Fax: 950 015459
¤
ISBN: 978-84-1351-104-7

En este libro puede volver al índice

pulsando el pie de la página
 EN EL CAMINO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN DEL ALUMNADO 2021
(EIDA 2021)

Comisión de Investigación del Departamento de Educación

Universidad de Almería

Comité científico:
José Manuel de Amo Sánchez-Fortún
Margarita Isabel Asensio Pastor
Juana Celia Domínguez Oller
Anastasio García Roca
María Jesús Lirola Manzano
María del Mar López Martín
Manuel José López Martínez
María Esther Prados Megías
Christian Roith
 Índice

Prólogo......................................................................................................................................................................................................... 7

Investigación educativa: un compromiso para transformar la educación.................................................... 9

Un recurso didáctico para abordar la muerte en educación infantil................................................................. 18

Resumen................................................................................................................................................................................................. 18
1. Introducción................................................................................................................................................................................. 19
2. Metodología................................................................................................................................................................................. 20
3. Resultados..................................................................................................................................................................................... 21
4. Conclusiones................................................................................................................................................................................ 22
Referencias............................................................................................................................................................................................ 23
Anexos..................................................................................................................................................................................................... 23

Anexo 1........................................................................................................................................................................................... 23
Anexo 2........................................................................................................................................................................................... 25

Revisión sistemática: compromiso académico y estrategias de aprendizaje

de los adolescentes.............................................................................................................................................................................. 27

Resumen................................................................................................................................................................................................. 27
1. Introducción................................................................................................................................................................................. 28

1.1. Relación entre el compromiso académico y las estrategias de aprendizaje.............................................. 28

1.2. El presente estudio.......................................................................................................................................................... 29

2. Metodología................................................................................................................................................................................. 29

2.1. Estrategia de búsqueda y criterios de inclusión/exclusión.............................................................................. 29

2.2. Procedimiento................................................................................................................................................................... 30

3. Resultados..................................................................................................................................................................................... 31

3.1. Descripción de los estudios seleccionados............................................................................................................ 31

3.2. Resumen de resultados hallados............................................................................................................................... 31

4. Discusión/ Conclusiones.......................................................................................................................................................... 32
Agradecimientos................................................................................................................................................................................. 33
Referencias............................................................................................................................................................................................ 33

“El Jardín de Juanita” desde el C.E.I.P Las Lomas............................................................................................................ 35

Resumen................................................................................................................................................................................................. 35
1. Introducción................................................................................................................................................................................. 36
2. Fundamentación teórica.......................................................................................................................................................... 36
3. Objetivos........................................................................................................................................................................................ 37

4
 Índice

4. Metodología................................................................................................................................................................................. 38

4.1. Metodología de investigación.................................................................................................................................... 38

4.2. Metodología empleada por Julia Montoya............................................................................................................ 38
4.3. Pasos metodológicos..................................................................................................................................................... 39
4.4. Proyecto “El agua”............................................................................................................................................................ 40
4.5. “Arte y filosofía”................................................................................................................................................................. 42
4.6. “Iniciativa de reforestación”.......................................................................................................................................... 43
4.8. “Bomba de semillas”........................................................................................................................................................ 43
4.9. Organización..................................................................................................................................................................... 43
4.10. Formación........................................................................................................................................................................... 44
4.11. Crowdfunding................................................................................................................................................................... 44

5. Resultados obtenidos de la investigación......................................................................................................................... 44

6. Conclusiones................................................................................................................................................................................ 45
Referencias............................................................................................................................................................................................ 45
Webgrafía............................................................................................................................................................................................... 46

Estudio piloto sobre la práctica de kárate en estudiantes de Educación Secundaria........................... 47

Resumen................................................................................................................................................................................................. 47
1. Introducción................................................................................................................................................................................. 48
2. Metodología................................................................................................................................................................................. 49

2.1. Participantes...................................................................................................................................................................... 49
2.2. Procedimiento................................................................................................................................................................... 49
2.3. Instrumento....................................................................................................................................................................... 50

3. Resultados..................................................................................................................................................................................... 50
4. Discusión y conclusión............................................................................................................................................................. 52
Referencias............................................................................................................................................................................................ 56

Estrategias didácticas en el aula de lengua extranjera (francés): el cine ...................................................... 57

Resumen................................................................................................................................................................................................. 57

Alfabetización académica en el Grado de Educación Infantil: cómo aprender a construir

el conocimiento científico............................................................................................................................................................... 58

Resumen................................................................................................................................................................................................. 58
1. Introducción................................................................................................................................................................................. 59
2. Marco teórico............................................................................................................................................................................... 59
3. Metodología................................................................................................................................................................................. 61
4. Resultados y conclusiones....................................................................................................................................................... 62
Referencias............................................................................................................................................................................................ 63

5
Índice

Diversidad de tiempos en el aula de educación infantil............................................................................................ 65

Resumen................................................................................................................................................................................................. 65
1. Introducción................................................................................................................................................................................. 66
2. Marco teórico............................................................................................................................................................................... 66
3. Marco metodológico................................................................................................................................................................. 67
4. Resultados..................................................................................................................................................................................... 69
5. Conclusión..................................................................................................................................................................................... 70
Referencias............................................................................................................................................................................................ 70

¿Qué grado de atención educativa se le concede al conocimiento del medio rural

si se compara con el urbano en las aulas de segundo ciclo de Educación Infantil?................................. 71

Resumen ................................................................................................................................................................................................ 71
1. Introducción ................................................................................................................................................................................ 72
2. Objetivos........................................................................................................................................................................................ 73
3. Metodología ................................................................................................................................................................................ 73

3.1. Método................................................................................................................................................................................ 74

4. Resultados..................................................................................................................................................................................... 76
5. Conclusiones ............................................................................................................................................................................... 77
Referencias............................................................................................................................................................................................ 78
Anexos..................................................................................................................................................................................................... 79

Anexo 1: formulario de google.............................................................................................................................................. 79

Anexo 2: materiales para la actividad con el alumnado de 4 años........................................................................... 79

Las emociones en primaria............................................................................................................................................................. 82

Resumen................................................................................................................................................................................................. 82

6
 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
UN COMPROMISO PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

Dr. José Ignacio Rivas-Flores

Universidad de Málaga

El mundo de la investigación y de la educación, como práctica escolar o institucional, no han ido

necesariamente de la mano a lo largo de su historia. La secular división establecida en el mundo
académico, entre investigación y docencia, con lo que supone de caminos en paralelo con escasas
posibilidades de encuentro, ha marcado en buena parte esta brecha, especialmente cuando afecta
directamente a la posibilidad de desarrollar carreras profesionales en la universidad.
Por otro lado, la instrumentalización política de la investigación, a la que nos hemos acostum-
brado demasiado fácilmente, al igual que de las decisiones en torno a la educación, han sido también
elementos relevantes en esta brecha. Los avances en el mundo de la investigación no suelen tener
traducción en las políticas públicas; a su vez, estas últimas se construyen en función de los consensos
partidistas, propuestas supranacionales, el avance de la sociedad mercantil y de mercado, etc. (Rivas,
2004, 2008, 2019) El resultado es que hay una escasa incidencia de los resultados de la investigación
educativa en el progreso del sistema educativo.
En este sentido, mi punto de partida para afrontar esta presentación cuestiona esta segregación
y la orientación que adopta el campo de la investigación en relación con las prácticas educativas de
cambio y transformación. Planteo dos interrogantes necesarias para reflexionar sobre esta cuestión:

• ¿Qué aporta (Podría/Debería aportar) la investigación educativa a la sociedad actual para una
mayor democratización de los procesos sociales, políticos y educativos?
• ¿Cómo debería actuar a favor de la integración y la inclusión rompiendo con la dinámica
excluyente de la educación actual?
Hay una cuestión importante desde el punto de vista democrático y el sentido público de la polí-
tica. Durante decenios se han invertido millones de euros en financiar investigaciones en los diversos
campos del conocimiento. La educación entre ellos. En el ámbito tecnológico los avances son evidentes
(para bien o para mal), teniendo en cuenta el vínculo con el sistema productivo. En el terreno de
la educación, no es fácil vislumbrar ningún avance significativo que haya influido en el cambio de
las prácticas de los distintos sistemas escolares. Antes bien, las propuestas de innovación educativa
que se están planteando en muchos casos se corresponden con las propuestas de hace prácticamente
un siglo, de la Escuela Nueva y otros movimientos educativos del primer tercio del siglo pasado.
O incluso anteriores, como es el caso de la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. ¿Qué ocurre con
los resultados de las investigaciones a lo largo de todo este tiempo, que no ha conseguido poner en

9
INVESTIGAR LA EDUCACIÓN: Un compromiso para transformar la docencia en todos los sentidos

marcha ninguna de estas propuestas de cambio, aunque siguen formando parte del contenido de los
curricula de la formación del profesorado?
Entiendo que es necesario empezar a pensar esta relación desde otro lado, replanteándonos el
sentido de la investigación y los modelos que utilizamos para generar conocimiento. Al fin y al cabo,
investigar y enseñar son dos procesos isomorfos si tenemos en cuenta las dinámicas que ponen en
marcha de cara a generar una comprensión del mundo y, por tanto, la capacidad de actuar en él. En
este sentido, entiendo que es necesario generar vínculos en torno al triángulo que se puede trazar
entre Investigación, Educación y Transformación, con implicaciones mutuas y en paridad. Hablaríamos
de una relación no jerárquica, diferente a la que hasta ahora está más generalizada, que obliga a que
cada una transite por caminos diferentes, de tal forma que más que triángulo nos encontramos con
líneas paralelas que no se encuentran. En todo caso, la necesidad de transformación de la realidad
social y educativa debería ser la que estableciera los objetivos que se deben establecer para el trabajo
educativo y la investigación correspondiente.
Entiendo que esta transformación se guía por las condiciones antropológicas y éticas básicas de
cara a una sociedad más justa, más equitativa, más emancipada y más solidaria. Como a continua-
ción voy a desarrollar, la investigación y la educación regidas por criterios exclusivamente técnicos,
traducidos en protocolos de actuación, conducen necesariamente a la reproducción de las condicio-
nes socio-políticas y económicas existentes, en tanto que ponen en funcionamiento los principios
ideológicos y políticos de la sociedad neoliberal y neoconservadora. Una sociedad más democrática
requiere actuar con procedimientos más democráticos, dado el carácter performativo de cualquier
actuación social. Esto es, cualquier actuación contiene un significado que pone en juego en el mismo
acto de su realización, retomando el sentido de Butler (2007). Nind y Lewthwaite (2018) plantean, en
un sentido parecido, como los métodos de investigación en educación están desarrollando propuestas
pedagógicas concretas, de forma que no se puede desvincular aquello que realizamos del contenido
educativo que representa. Esta perspectiva nos lleva a repensar el sentido de la investigación educa-
tiva en función de las finalidades y contenidos que ponen en juego, y los valores sociales, políticos y
culturales que representan.
Planteo en este sentido, lo que entiendo que son las condiciones actuales en las que se está desarro-
llando la investigación, especialmente en educación y lo que representan en términos de proyecto social
en el que se inscriben. Más allá de que se pueda ampliar el listado, destaco especialmente las siguientes:

• Fuerte regulación de la práctica educativa

• Se mantiene el mandato modernista de la escuela
• Eclecticismo en los planteamientos metodológicos de la investigación
• Los/las investigadores/as son fundamentalmente académicos e intelectuales
• Fuerte énfasis en la investigación de los supuestos educativos tradicionales modernistas
En síntesis, nos encontramos, como ya he comentado, en un momento de fuerte ideología tecno-
crática, dominando los espacios sociales y culturales en general. Podemos hablar de una colonización

10
 Investigación educativa: un compromiso para transformar la educación

del espacio público por parte de esta ideología emanada de la modernidad, y ligada a los procesos
de producción y de gestión. Hay una fuerte tendencia a regular las prácticas sociales de todo tipo, a
partir de una cierta forma de entender las políticas públicas y la acción social. En educación es espe-
cialmente relevante esta tendencia, en tanto que estamos en un escenario de dependencia estatal, con
lo que conlleva de autonomía controlada. La entrada de la ideología del currículum, especialmente
entendido desde una perspectiva técnica (Pérez et al. 2018), así como la orientación empresarial de la
gestión educativa, refuerzan esta posición y convierten el espacio educativo en un espacio controlado,
pre-diseñado y protocolizado. Lo cual se corresponde con lo que se ha dado en llamar el mandato
modernista de la escuela (Pinaeu, Dussel y Carsuso, 2001), que pone sobre el tapete el acuerdo entre
racionalismo, liberalismo y el estado-nación, en torno a un sistema industrial emergente. La educa-
ción sigue ligada, por tanto, a los procesos de industrialización cambiantes, a las nuevas propuestas
financieras y económicas y a las exigencias de las nuevas formas de estado que están emergiendo,
especialmente desde una perspectiva supranacional.

Como consecuencia, se desarrolla una orientación utilitarista de la vida social, donde los funda-
mentos epistemológicos, ideológicos y políticos quedan subyugados en función de un principio de
utilidad, de inmediatez y de eficacia. Lo cual conduce a lo que denomino eclecticismo metodológico,
según el cual tiene lugar una instrumentalización de los procedimientos, sin importar cual sea su
sentido. El problema radica en que esta orientación deja abierta la posibilidad de que actúen sin
control las hegemonías sociales y culturales actuales, de corte claramente neoliberal (Rivas, 2020).
Desde esta perspectiva utilitarista se está produciendo la vuelta a las propuestas más positivistas de
investigación en detrimento de otras de corte crítico, interpretativo o constructivista, que entran en
situación de clara amenaza institucional y política.

En correspondencia con esta orientación, la investigación está en manos de los “expertos” designa-
dos por el poder académico como los únicos legitimados para realizar esta tarea y ofrecer resultados
válidos. Lo cual reproduce la jerarquía que mencionaba anteriormente, instrumentaliza los sujetos
investigados y deja la construcción del conocimiento en manos un sistema institucional elitizado. Lo
cual no garantiza un conocimiento con capacidad de transformación de la realidad, sino más bien
con la capacidad de cumplir con los estándares establecidos por este sistema académico (fuertemente
controlado), servir a los intereses profesionales de sus miembros (basados en las exigencias de carrera
profesional) y legitimar las políticas de las que depende su financiación.

Todo ello se enmarca en un escenario socio-político determinado que está propiciando esta situa-
ción. Estamos asistiendo a un fuerte desmoronamiento de las estructuras democráticas, a nivel mundial,
propiciado por una globalización desbocada y mediada desde los mercados financieros y organismos
internacionales de corte económico y productivo. El mercado gana terreno claramente en este escenario,
con la consiguiente pérdida de participación y democracia. Lo cual conlleva, igualmente, la ausencia
de políticas públicas culturales que permitan desarrollar un espacio de reflexión y de crítica, necesario
para la mejora social. El mercado implica gestión, no reflexión, convirtiendo lo cultural, por tanto,
en adornos florales, con escaso valor; como algo superfluo y, por tanto, prescindible (Giroux, 2018).

11
INVESTIGAR LA EDUCACIÓN: Un compromiso para transformar la docencia en todos los sentidos

Estas condiciones son las que definen “lo investigable”, tanto en educación como en los otros
campos del conocimiento, ya que establecen las fronteras de lo aceptable, de lo necesario, de lo váli-
do y de lo conveniente (Santos, 2019a). Esto supone un fuerte control sobre la investigación ya que
se mueve dentro de unos marcos precisos que no dejan muchos resquicios para abrir otros focos y
desarrollar otras miradas. Un cambio de modelo de investigación orientado hacia la transformación
obliga, por tanto, a una revisión epistemológica, una actitud y una mirada crítica y un posicionamiento
político claro. Como plantea Freire, tanto como educadores y educadoras o como investigadores e
investigadoras, nuestro posicionamiento en el mundo y ante el mundo supone una forma de hacer y
de actuar en los escenarios particulares (Freire, 2003).

Las lógicas de investigación que emanan de estas condiciones, fuertemente condicionadas por la
moral neoliberal, no dejan de ser las mismas que se han mantenido hegemónicamente a lo largo de
los años, representando un modelo de conocimiento y de ciencia positivista, que segrega al sujeto de
la realidad y de su comprensión. Esto conduce a un conocimiento sin sujeto, descarnado y preten-
didamente objetivo en tanto que se libera de aquel que lo produce, mediante la mediación técnica e
instrumental. De esta forma no hay un sujeto que conoce, sino un suejto que “reproduce” (mediante
la validación o la falsación) verdades establecidas en las leyes científicas previamente diseñadas. En
este sentido, mantiene la misma lógica epistemológica que el modelo educativo hegemónico, ya que
ambos comparten la misma matriz política y ética.

De este modo se legitima también la tradicional separación Teoría / Práctica, propio de este mo-
delo de ciencia, que entiende la acción como un producto de una teoría previa. Lo cual supone una
forma de control sobre la práctica en tanto que le elimina la capacidad de reflexión (Corona-Berkin
y Kaltmeier, 2012), dejándola al albur de las posiciones de poder establecidas. Al mismo tiempo,
establece una jerarquía de los saberes a favor del considerado científico, el único que se considera
portador de la verdad o de la razón. Lo cual deja fuera otros saberes igualmente legítimos que forman
parte de los procesos de construcción del mundo (Santos, 2019a). En definitiva, todo conocimiento
elaborado por los sujetos, con el que manejan su mundo y la acción sobre él, son modos de construir
la realidad, de acuerdo con sus contextos de producción particulares. El problema no es desvalorizarlo,
sino poder establecer un diálogo epistemológico que amplíe los marcos de comprensión del mundo,
del conjunto de los sujetos. En definitiva, un conocimiento científico descarnado, jerarquizado y se-
gregado de la práctica, dependiente de teorías con carácter universal, no cumple más función que el
taxonómico o, en términos de Santos (2019a y b), el extractivo. Esto es, arrancar “verdades” de una
supuesta realidad construida desde los propios márgenes del pensamiento racional (lo cual resulta
bastante solipsista), alejando al sujeto que lleva a cabo esta acción (investigador o investigadora) de la
posibilidad de transformarlo para mejorarlo. Como mucho para destruirlo para poder llevar a cabo
dicho proceso de extracción.

En términos de la práctica de investigación esta posición tiene consecuencias claras. Primero,

por esta incapacidad de mejorar y transformar el mundo. Segundo, porque establece un criterio de
verdad por encima de los sujetos que supone un ejercicio del poder, en tanto que solo se consideran

12
 Investigación educativa: un compromiso para transformar la educación

autorizadas ciertas voces. Si tenemos en cuenta también la fuerte jerarquía académica de quiénes se
dedican a la investigación, las relaciones de poder y sus consecuencias quedan claramente fijadas. Las
cuales se apoyan a su vez en el control sobre los protocolos de investigación, que actúan como un
corsé en el trabajo investigador, impidiendo la disidencia y el pensamiento disruptivo. Actualmente,
además, este poder protocolizado viene avalado por agencias externas, supuestamente objetivas, que
establecen los criterios de validez de la investigación, dándose la paradoja de que son ellas mismas
las que establecen los criterios para esta validez, en función de su propia definición de la misma (de
nuevo una perspectiva solipsista). Los planteamientos democráticos claramente quedan expulsados
de esta dinámica, lo cual, por el carácter performativo anteriormente manifestado, contribuye a la
construcción de un modelo de sociedad autoritaria, jerarquizada y tecnocrática. Una investigación
no democrática construye sociedades no democráticas.
La moral neoliberal, de acuerdo con este planteamiento, se hace cargo de la investigación, al igual
que lo hace con la educación. Los principios de eficacia, producción, calidad, regulación, control, etc.
se erigen como agenda para el mundo de la investigación, relegando las cuestiones epistemológicas,
axiológicas o teleológicas, que son las que establecen las condiciones para la transformación del
mundo. En última instancia, lo que le interesa a una sociedad de mercado, de acuerdo con esta moral
neoliberal, es esta investigación solipsista y ensimismada, que se mira a su propio ombligo, para no
cuestionar los ejes del poder en los diferentes ámbitos sociales, culturales, económicos y políticos,
dedicada a recrearse a si misma al margen de las preocupaciones y necesidades de los sujetos y las
comunidades.
Las consecuencias son bastante evidentes para el mundo de la investigación. En tanto que se
pone el énfasis en los protocolos, las formas de poder institucional se transfieren a la subjetividad
del investigador o la investigadora, que somete su propio trabajo a esta lógica externa de control,
normalizándola. En tanto nos sometemos a esta perspectiva instrumental nos hacemos partícipes
de los principios que la sustentan, así como de los ejes del poder que lo desarrollan, en un proceso
de “epistemicidio académico” (Paraskeva, 2019, Santos, 2019b). De este modo se perpetúa la episte-
mología que gobierna esta lógica construida desde un pensamiento occidental, patriarcal y de clase.
Un cambio en esta forma de entender la investigación, desde mi punto de vista, es necesario plan-
tearlo desde la transformación de la escuela como institución social, cultural y política, rompiendo
con la lógica hegemónica que estoy presentando. Esto es, se hace necesario un cambio de proyecto
educativo, el cual, lógicamente, requiere otra forma de investigar que le permita avanzar hacia ese
cambio. Este solo es posible desde una concepción de escuela pública como un proyecto político y
cultural a favor de una sociedad más democrática, justa, solidaria y emancipada. Esto es, hablo de la
escuela pública como una opción ideológica y política que entiende la educación como un proceso
de construcción colectiva a favor de la emancipación y la vida democrática (Rivas, 2017). Por tanto,
una escuela laica, inclusiva, gratuita, universal, obligatoria y comunitaria.
Desde mi punto de vista, tal como he desarrollado en el trabajo recién citado, hay dos ejes que
articulan esta perspectiva de la Escuela pública y que deberían estar en el foco de la investigación

13
INVESTIGAR LA EDUCACIÓN: Un compromiso para transformar la docencia en todos los sentidos

transformadora: El derecho a la educación, entendido como un principio de justicia social, y la so-

beranía, entendida tanto desde un punto de vista individual como colectivo, que atañe a todos los
estamentos de la comunidad educativa, entendida como un principio de emancipación. Hablo de una
escuela que genere condiciones adecuadas para la diversidad de alumnado presente en la sociedad,
garantizando en todos los casos las mismas opciones educativas. Lo cual supone un modelo inclusivo
de escuela a partir de un modelo comprensivo organizado en torno a la experiencia cultural, en su
sentido más amplio y complejo. Hablo de una escuela intercultural, interclasista, intergeneracional e
interseccional. Para lo cual es necesario el reconocimiento de los diversos conocimientos de los inte-
grantes de la comunidad educativa, garantizando un diálogo igualitario que permita una comprensión
más amplia del mundo social y natural, a partir del ejercicio de la soberanía en el aprendizaje, en la
enseñanza, en la participación y en la construcción colectiva.
Desde mi punto de vista (Rivas, 2017) esto solo es posible pensando la escuela desde la razón de
los más débiles, para los que realmente la escuela puede significar un factor de progreso y emancipa-
ción, y no desde la lógica de los poderosos, para los que la escuela es solo una forma de perpetuar el
“estatus quo”. Esta perspectiva rompe con la lógica mercantilista del modelo de escuela actual, para
pensarla desde los sujetos y su necesidad de construcción de su lugar en el mundo.
Entendida así la escuela y los procesos educativos, se hace necesario reconstruir los procesos de
investigación que permitan trabajar en el mismo sentido, compartiendo el espacio de emancipación y
participación que nos permita un cambio social necesario. Es vital, desde mi punto de vista, romper
con la lógica de investigación que he desarrollado anteriormente y avanzar hacia un posicionamiento
político, ético, ontológico y metodológico diferente. Una investigación que haga posible esta ruptura
con la moral neoliberal imperante en la escuela, orientada desde las condiciones para la transformación
que nos propone Walsh (2013), el grito, la grieta y la semilla. Esto es, una investigación que denuncie
la segregación, la exclusión y la marginación en la educación, que genere grietas en el sistema en las
que sembrar la semilla del cambio.
Los ejes por los que propongo avanzar en esta propuesta de investigación son inicialmente cuatro.

• Valor de la subjetividad.
• Construcción colectiva de la realidad
• Carácter socio-histórico y político de la experiencia
• Recuperación del sentido de lo humano
Un conocimiento encarnado en los sujetos, que reconoce la construcción de la realidad desde
los relatos colectivos, históricos y situados, a partir de la experiencia como una dimensión social y
política, que pone el foco en el sentido de lo humano desde los valores antropológicos que nos cons-
tituyen como especie en el sistema complejo socio-natural. Una investigación que se coloca al lado
de los sujetos y no sobre ellos, para avanzar en un camino compartido de cambio y transformación.
Romper la jerarquía de investigación se convierte en el primer paso para el cambio necesario, entrando
a formar parte de los movimientos sociales desde la horizontalidad y el compromiso ético-político.

14
 Investigación educativa: un compromiso para transformar la educación

Plantear de esta forma la investigación supone establecer un debate epistemológico necesario, que
abra el conocimiento y las diferentes construcciones de la realidad al debate público (Rivas, 2021).
Desde mi punto de vista este debate necesita considerar tres perspectivas en torno al conocimiento
que reconstruya las relaciones entre sujeto, realidad y comunidad.
En primer lugar, hablo de un conocimiento situado, que nos colaca ante su carácter de construcción
colectiva, en una comunidad particular y en un escenario socio-histórico concreto. Cada sujeto y cada
colectivo posee un relato de realidad que ha sido construido en un espacio / tiempo particular en un
marco de sociabilidad determinado, con el cual afronta su participación en el mundo.
En segundo lugar, me refiero a un conocimiento complejo, abierto y democrático, en tanto que pone
en diálogo el conocimiento situado de los diferentes participantes y colectivos para avanzar hacia una
visión más diversa del mundo. Para lo cual la investigación debe reconocer el valor de este conoci-
miento y del diálogo como estrategia necesaria para avanzar en la construcción de un pensamiento
más complejo y comprensivo. La validez del conocimiento no se impone desde la autoridad científica,
sino desde la construcción que tiene lugar en un proceso dialógico, horizontal y democrático.
Por último, en tercer lugar, planteo un conocimiento en acción, esto es, que participa de los procesos
de construcción del mundo, desde un posicionamiento ético y político, en la medida que contribuye
a construir una realidad “otra” a partir de los principios de equidad, emancipación y solidaridad,
que nos constituyen (que deberían constituirnos) como colectivo y como especie. Desde el ámbito
educativo recupero el planteamiento de Walsh (2013) de la pedagogía de la existencia, aquella que
nos permite recuperar la posibilidad de sobrevivir y transformar un mundo en crisis, abocado a la
destrucción desde los parámetros de pensamiento y acción actuales.
Esta perspectiva que planteo precisa cambiar también la perspectiva personal, la de los sujetos
que hacemos investigación. En definitiva ¿Qué tipo de investigador o investigadora es el que se ne-
cesita para avanzar en esta mirada de una investigación transformadora? Evidentemente, la primera
cuestión que se nos plantea es romper con el sujeto neoliberal construido en la dinámica socio-polí-
tica actual (Torres, 2017). Entiendo que las condiciones actuales de la investigación no facilitan este
tipo de ruptura en tanto que se sigan dando las condiciones de control referidas anteriormente. En
cualquier caso, es preciso un cambio de compromiso como sujetos que investigamos, reconociendo
nuestra responsabilidad en la construcción de la situación actual, en un sentido u otro. Sin que ne-
cesariamente haya que poner en riesgo las carreras académicas individuales, es importante entender
cual es esta responsabilidad que asumimos en tanto investigadoras e investigadores, y a favor de qué
escenario socio-educativo y político están trabajando nuestras actuaciones.
Tener una mirada crítica sobre qué investigamos, cómo investigamos, a quién sirve lo que investi-
gamos y qué sistema educativo estamos contribuyendo a construir, nos permitiría reorientar nuestra
actuación desde otras finalidades, en el sentido que ya he ido desgranando en este trabajo. Esto es:
recuperar o establecer en su caso, el sentido de comunidad como marco para la acción investigadora;
contribuir a construir un discurso y una práctica educativa socio-política, basados en la emancipa-
ción, la equidad y la solidaridad; construir un sentido de lo público en el ámbito local, como proceso

15
INVESTIGAR LA EDUCACIÓN: Un compromiso para transformar la docencia en todos los sentidos

de construcción colectiva, crítica y participativa; y desarrollar la perspectiva de la pedagogía de la

existencia, ya planteada.

Esto nos convierte en actores incómodos en el marco socio-político, en cuanto que somos parte
del proceso de visibilización de la injusticia, de la segregación, de la vulneración de los derechos y de
las relaciones de poder vinculadas al patriarcado, la clase social y la blanquitud. Este cambio de rol
nos debería conducir a la reconstrucción de uno mismo como investigadora o investigador, junto con
los co-investigadores y co-investigadoras. Esto es, poner en cuestión nuestra posición como miembros
de un marco institucional que representa posiciones de autoridad, jerárquicamente construidos, que
actúa como forma de control social y legitimación de unas determinadas políticas públicas. En este
sentido nos enfrentamos (debemos enfrentarnos) a nuestras propias construcciones socio-políticas
y éticas, como participantes de estos marcos y los relatos hegemónicos que representamos y que
arrastramos, aún a pesar nuestro. Por tanto, es necesario un cambio desde lo personal como actores
públicos en marcos institucionales particulares.

Desde una perspectiva más proactiva, nuestra investigación debe dar cuenta de las historias de
resistencia y emancipación como focos de una investigación “otra” que avanza hacia la construcción
de otros modelos sociales, culturales y políticos. Más allá del rol forense (Rivas, 2020) que viene
caracterizando nuestra investigación, es necesario colocarse al servicio de proyectos de cambio, mo-
dificando los focos de investigación, tanto como los modos de llevarla a cabo.

Por último, y en coherencia con todo el desarrollo que vengo haciendo, esta propuesta necesita
ser pensada desde la perspectiva de comunidades de investigación. La idea de comunidad debería
remitirnos, en cualquier caso, a un escenario de relaciones democráticas, de colaboración, de re-
conocimiento mutuo, que avancen hacia una construcción colectiva, que incluya redes colectivas,
diversas e inclusivas.

Entiendo que lo planteado de forma sintética en este escrito, representa de alguna forma, una nueva
agenda de acción tanto desde el campo de la investigación como del ámbito educativo, que posibilita
una transformación en un sentido amplio. Remito a las referencias propias que he ido incluyendo a
lo largo del texto para ampliar esta visión, ya que está desarrollada, en su mayor parte, en las mismas.

REFERENCIAS

Butler, J. (2007). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona:

Paidós.

Corona Berkin, S. y Kaltmeier, O. (2012). En diálogo. Metodologías horizontales en Ciencias

Sociales y Culturales. Barcelona: Gedisa.

Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

Giroux, H. (2018). La guerra del neoliberalismo contra la educación superior. Barcelona: Herder.

16
 Investigación educativa: un compromiso para transformar la educación

Nind, M. y Lewthwaite, S. (2018). Methods that teach: Devoloping pedagogic research methods,
devloping pedagogy. International Journal of Research & Method in Education, 41(4), 398-410.
Paraskeva, J. M. (2019). Justicia contra el epistemicidio. Hacia una breve crítica de la razón occidental
moderna. Con-Ciencia Social(3), 157-174.
Perez, M., Rivas, J., Quijano, R., y Leite, A. (2018). Estado actual de la Didáctica General: vicisi-
tudes y controversias. Educatio XXI, 36(3), 299-318.
Pineau, P., Dussel, I., y Caruso, M. (2001). La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.
Rivas, J.I. (2004). Política educativa y prácticas pedagógicas. BARBECHO, Revista de Reflexión So-
cioeducativa(4), 36-44.
Rivas, J.I. (2008). Investigar en educación en tiempos de globalización: ¿el canto del cisne? Educación,
Lenguaje y Sociedad, V(5), 41-58.
Rivas, J.I. (2017). La Escuela Pública ante la diversidad educativa. Una perspectiva política de la
justicia social en el sistema educativo. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades
SOCIOTAM, XXVII(1), 211-222.
Rivas, J.I. (2019). Re-instituyendo la investigación como transformadora. Descolonizar la investiga-
cion educativa. En A. Melo, I. Espinosa, L. Pons, y J.I. Rivas (Coords.), Perspectivas decoloniales
sobre la educación (págs. 23-60). Santa Cruz, Br. / Málaga, Esp.: Editora Unicentro / Umaeditorial.
Rivas, J.I. (2020). La investigación educativa hoy: Del rol forense a la transformación social. Márgenes
Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1(1), 3-22.
Rivas, J.I. (2021). Transformar la investigación para transformar la educación. En J.I. Rivas (ed.), In-
vestigación transformativa e inclusiva en el ámbito social y educativo / Transformative and Inclusive
Social and Educational Research (págs. 13-37). Barcelona: Octaedro.
Santos, B. de S. (2019). El fin del imperio cognitivo. La afirmación de las epistemologías del sur. Ma-
drid: Trotta.
Santos, B. de S. (2019). Justicia entre Saberes: Epsitemologías del Sur contra el Epistemicidio. Madrid:
Morata.
Torres, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas.
Madrid: Morata.
Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgente de resistir, (re)exisit y (re)vivir. Quito:
Abya-Yala.

17