¿Por qué es importante el

razonamiento científico?
M.E. Silvia Tecpan
• Objetivos
• Contexto
• Historia
• Medición
• Investigaciones recientes
• Impacto en el aula
• Relación con la argumentación
• Estrategias didácticas
• Conclusiones
• Sugerencias

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Objetivos

Reflexionar sobre la importancia del razonamiento

en las clases de ciencias.
Conocer la forma en que se ha investigado este
constructo.
Reflexionar en el impacto del razonamiento
científico en la práctica docente.
Conocer estrategias didácticas para desarrollarlo.

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 Sistema educativo Mexicano
Educación básica

Preescolar Primaria Secundaria

• De 3 a 5 años • De 6 a 12 años • De 13 a 15
• Máximo 3 años • 6 años • 3 años

Obligatoria
Impartida por el estado
Secretaría de Educación Pública

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 Sistema educativo Mexicano

Educación • Bachillerato
media • De 16 a 18 años
superior • 3 años

• Licenciatura
Educación • Maestría
superior • Doctorado

No es obligatoria
Impartida por universidades e institutos
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 Competencia científica de acuerdo con la OCDE

Conocimientos
•Del mundo natural.
•De la propia ciencia
Capacidades
•Identificación de
Contexto
cuestiones científicas.
Situaciones de la
vida que implican •Explicación científica de
ciencia y tecnología. fenómenos Actitudes
•Utilización de pruebas •Interés hacia la ciencia.
científicas •Interés hacia la
investigación científica.
•Responsabilidad sobre
la salud y los recursos.

Competencia matemática
Capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven
e interpretan problemas matemáticos en una variedad de contextos.

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 Historia
En 1958 Inhelder y Piaget presentan su teoría de los estadios del
desarrollo.

Operaciones concretas Operaciones formales

•Conserva cantidades en •Identifica variables

distintas formas: longitudes,
volúmenes, líquidos y
superficies.
•Aplica la reversibilidad
•Utiliza símbolos de un
modo lógico
•Seriación
•Ordenamiento mental de
conjuntos
•Tiene dificultad con las
situaciones abstractas
•Formula hipótesis y las
prueba sistemáticamente
•Hace deducciones a partir
de los resultados
•Logra la abstracción sobre
conocimientos concretos
•Utiliza el razonamiento
lógico, inductivo y
deductivo
•Contrasta hipótesis
relativas al comportamiento
de entidades abstractas

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 Medición
Método clínico

• Es individual y toma mucho tiempo

Test Longeot

• Inclusión de clases, lógica de proposiciones, razonamiento

combinatorio y razonamiento probabilístico.

TOLT (Test of Logical Thinking)

• Proporcionalidad, control de variables, probabilidad,

correlación y combinatoria.

Lawson (Lawson s Classroom Test of Scientific

Reasoning
• Conservación de magnitudes físicas, pensamiento
proporcional, identificación y control de variables, pensamiento
probabilístico, pensamiento combinatorio y pensamiento
correlacional.

Todos las pruebas de lápiz y papel están basadas en el trabajo de

Inhelder y Piaget. Requieren la respuesta a un problema y su
justificación.
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INVESTIGACIONES RECIENTES
Raviolo, A., Siracusa, P., Herbel, M. y Shnersch, A. (2000). Desarrollo de
razonamientos científicos en la formación inicial de maestros.
•El dominio del razonamiento científico es un requisito necesario aunque
no suficiente para aprender ciencias, pero es un requisito esencial para
enseñar ciencias.
•Midieron el razonamiento con el TOLT en pre y post test
•Aplicaron estrategias para promover el razonamiento, incluyeron la
metacognición.
•Mejoró el nivel de razonamiento aunque en niveles bajos.

Benfor, R. y Lawson, A. E. (2001). Relationships between effective inquiry use

and the development of scientific reasoning skill in college biology labs
•Probaron dos hipótesis a) Las habilidades de razonamiento científico
del profesor influyen en su habilidad para emplear de modo efectivo la
estrategia de la enseñanza de las ciencias por investigación (inquiry), y
•b) El uso efectivo de la enseñanza de las ciencias por investigación
contribuye al desarrollo de las habilidades de razonamiento científico de
los estudiantes.
•Midieron el razonamiento con el Lawson en pre y post test.
•Relación positiva en ambos casos.
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Aguilar, M., Navarro, J., López, J. y Alcalde, C. (2002). Pensamiento formal y
resolución de problemas matemáticos.
•Investigaron la relación entre el pensamiento formal y la resolución de
problemas matemáticos.
•Midieron el razonamiento con el TOLT.
•Disponer del pensamiento formal puede mejorar la resolución de
problemas matemáticos.
•Alcanzar el nivel de razonamiento formal es necesario, pero no es
suficiente para resolver determinados problemas matemáticos que
requieren de conocimientos específicos.

Coletta, V. y Phillips, J. A. (2005). Interpreting FCI scores: Normalized gain,

preinstruction scores and scientific reasoning ability
• Investigaron la relación entre ganancia normalizada y resultado del
pretest y la relación entre ganancia normalizada y razonamiento
científico.
•Midieron el razonamiento con el Lawson.
•La relación de la ganancia y el razonamiento es positiva y más fuerte.
•La diferencia entre las poblaciones de estudiantes es importante al
comparar la ganancia en cursos interactivos.
•Se necesita conocer el nivel de razonamiento de los estudiantes para
diseñar estrategias de apoyo.

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Pérez-Landazábal, M.C., Otero, J. y Grupo ACCEM. (2011).
Destrezas científicas de los estudiantes que ingresan en
universidades de España e Iberoamérica.

•Realizaron un diagnóstico del razonamiento científico de

alumnos que ingresan a la universidad.
•La muestra fue de 2217 estudiantes en los años 2006, 2007
y 2008.
•En las carreras universitarias Biología, Geología,
Arquitectura Técnica y diversos tipos de Ingeniería (Civil, de
Ejecución, Forestal, Agronómica y Electrónica)
•Utilizaron el Test Lawson.
•Diversas preguntas de esta prueba utilizan contenidos
científicos, pero se trata de conceptos simples ya que el
objetivo es medir el nivel de razonamiento de los alumnos y
no sus conocimientos.

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 El granjero Brown estuvo observando a los ratones que viven en su campo. Descubrió que
todos eran flacos o gordos y que tenían colas blancas o negras. Esto lo hizo cuestionarse si
habría relación entre el tamaño del ratón y el color de su cola. Así que capturó y observó a
todos los ratones de una parte de su campo. Estos son los ratones que capturó

¿Piensas que hay alguna relación entre el tamaño de los ratones y el color de sus colas?
a) Parece haber alguna relación
b) Parece no haber relación
c) No puede hacerse una suposición razonable

debido a que:
a) hay varios ratones de cada tipo
b) hay una relación genética entre el tamaño del ratón y el color de su cola
c) no fueron capturados suficientes ratones
d) la mayoría de los ratones gordos tienen colas negras mientras que la mayoría de los
ratones flacos tienen colas blancas
e) como los ratones crecen más gordos, sus colas se tornan más oscuras

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De acuerdo al número de aciertos obtenidos por un estudiante,
se le ubica en tres niveles o etapas de razonamiento

Lawson Piaget

Entre 0 y 4 Entre 0 y 4
Empírico –Inductivo Concreto
Entre 5 y 8 Entre 5 y 8
En transición Intermedio
Entre 9 y 12 Entre 9 y 12
Hipotético-Deductivo Formal

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 Distribución en los niveles de razonamiento
100%

90%

80%
70%
Porcentaje de alumnos

70% UNSL
60% UCN
USACH
50%
UPR
40% UAH

30% 27% TEC

TOTAL
20%

10%
3%
0%
Concreto Intermedio Formal
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• Razonamiento concreto
• En la muestra total el 30% de los estudiantes se encuentran en el
estadio de razonamiento concreto.
• En la UNSL no hubo una selección previa pues no todos
superaron las pruebas selectivas. De tal forma que proporciona
un índice más realista del nivel de desarrollo cognitivo alcanzado
por los alumnos que concluyen el nivel secundario.
• Razonamiento intermedio
• 54% de la muestra se encuentra en el nivel intermedio.
• 27% en la UNSL
• Razonamiento formal
• Sólo un 16% de la muestra tiene razonamiento formal al ingresar
a la universidad.
• 3% en la UNSL.

No debe perderse de vista que todos son alumnos que

ya concluyeron el secundario y que optaron por
carreras científico-tecnológicas. Instituto Santa Catalina-2012
 Tipos de razonamiento
Contrastación de hipótesis
Control de variables abstractas
Control de variables
Razonamiento correlacional
Razonamiento probabilistico
Raz. Proporcional avanzado
Razonamiento proporcional
Desplazamiento de volumen
Conservación de masa

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Porcentaje de alumnos

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IMPACTO EN EL AULA
• El alto porcentaje de alumnos que se encuentra en el estadio de
operaciones concretas requiere de actividades que le permitan
desarrollar el pensamiento formal.

• El nivel de razonamiento actual de los estudiantes dificulta el

aprendizaje de las ciencias a través de metodologías
deductivas tal como se hace en la instrucción tradicional.

• Ignorar el nivel de razonamiento de los estudiantes dificulta la

labor docente.

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• El resultado en el test Lawson tiene correlación positiva con la
ganancia de comprensión conceptual.

• El resultado en el test Lawson es adecuado para predecir el

éxito académico.

• Los estudiantes de profesorado requieren reforzar su

razonamiento científico para poder desarrollar el de sus
estudiantes.

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ARGUMENTACIÓN
• La argumentación es relativamente pobre entre la población en
general (Voss, Wiley y Carretero, 1995).

• En la mayor parte de las clases de ciencias convencionales

prácticamente no hay razonamiento ni argumentación por parte
del alumno (Jiménez- Aleixandre, Álvarez y Lago, 2005) .

• Es necesario promover la argumentación en las clases de

ciencias.

• La habilidad de argumentar a partir de evidencia científica se ha

vuelto crítica dentro de la alfabetización científica (Brown,
Nagashima, Fu, Timms, y Wilson, 2010)

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• Existe una estrecha relación entre el razonamiento científico y la
construcción de argumentos.

• La argumentación se sustenta en datos y conocimiento básico

de carácter científico.

• El modelo de argumentación más empleado es el propuesto por

Toulmin (1958).

• Tiene un formato que le permite llegar desde los datos hasta las
conclusiones.

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 Modelo de argumentación de Tolumin

Modalidad
En consecuencia…

Hechos Por tanto… Conclusión

(premisas) Tesis, afirmación,
Ya que… consecuencia

Justificación Excepto…
A menos que…

Porque… Excepciones
Dado que… Refutaciones

Apoyo

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Modelo simplificado de argumentación de Tolumin

Por tanto….
Datos Conclusión

Porque… Porque…

Justificación Justificación
1 2

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
 El ciclo de aprendizaje de Lawson

Utilizan el Manipulan distintos

concepto materiales con
Densidad en términos como
nuevos Aplicación masa y volumen
ejemplos
de Exploración
conceptos

Introducción
de términos
Relacionan masa y volumen
en el término Densidad
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 La UVE de Gowin
Pensar Hacer
Pregunta central
¿Qué quiero Qué aprendió.
De qué forma se averiguar?
puede estudiar el o Juicios que pueden
problema. ¿Qué quiero explicar lo que
conocer? aprendió.
Qué teorías dan
pistas o explican el Cómo organizar la
problema. información.
Qué conceptos, Pasos necesarios
palabras o vocablos para comprender el
son indicados para problema.
comprender el
problema.
Problema a estudiar

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Mapas conceptuales

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 Entrenamiento en solución de problemas

Experto Novicio

Enunciado Enunciado

Esquema

Diagramas y gráficas

Aplica principios básicos

Solución

Evalúa la solución Aplica ecuaciones

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CONCLUSIONES
• El razonamiento científico no se adquiere de manera
espontanea, pero puede ser desarrollado a través de
estrategias de enseñanza.

• La mayoría de estudiantes concluyen el secundario sin haber

desarrollado el razonamiento científico.

• Es necesario partir del nivel de razonamiento del estudiante y

de sus conocimientos previos.

• El razonamiento científico es esencial para enseñar ciencias.

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• La habilidad de razonamiento del docente influye en la
implementación de estrategias de aprendizaje activo.

• El razonamiento científico influye en el éxito de las estrategias

interactivas de enseñanza.

• La enseñanza tradicional no favorece el desarrollo del

razonamiento científico.

• Razonamiento y argumentación están estrechamente

relacionados.

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SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE
•Promover el aprendizaje de las ciencias a través de
la investigación.
•Diagnosticar el nivel de razonamiento de los
estudiantes y adecuar sus estrategias.
•Organizar equipos a partir del diagnóstico del
razonamiento procurando que los equipos estén
balanceados.
•Presentar los conceptos de lo concreto a lo
abstracto.
•Recurrir a estrategias que promuevan la
construcción del conocimiento por parte del
estudiante.
•Promover la meta cognición.
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•Preguntarse continuamente:
• ¿Cómo lo aprendí?
• ¿Por qué es necesario para mi tarea docente
futura?
• ¿Qué razonamientos necesitará utilizar el maestro
para planificar y guiar a sus alumnos en el desarrollo
del razonamiento científico?
•Invertir tiempo en el desarrollo del razonamiento
científico puede disminuir el tiempo en la comprensión
de conceptos complejos.

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•El razonamiento científico se consolida con la
práctica y el aprendizaje progresivo que debe facilitar
la transferencia y la generalización desde un contexto
a otro.

•Promover entre sus estudiantes actividades

extraescolares que favorecen el razonamiento
científico como visitas a museos interactivos, talleres
de robótica, lectura de revistas de divulgación
científica, entre otros.

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•Consultar resultados de investigación educativa para
mejorar su práctica docente.
•Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,
España y Portugal.

http://redalyc.uaemex.mx/

•RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación

Educativa.

http://www.uv.es/RELIEVE/

•REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa.

http://redie.uabc.mx

•RELIME. Revista Latinoamericana de Investigación en

Matemática Educativa.

http://www.clame.org.mx/relime.htm
Instituto Santa Catalina-2012
 Bibliografía sugerida

Enseñanza de las ciencias

• Jiménez-Aleixandre, M., Caamaño, A., Oñorbe, A.,
Pedrinaci, E., y de Pro, A. (2003). Enseñar ciencias.
Barcelona, España: Grao
• Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C., y Martínez-Torregrosa,
J. (2002). La enseñanza de las ciencias en la educación
secundaria. Barcelona, España: Horsori
• Chrobak, R. (2010). Volver a aprender el derecho a
enseñar. Metodologías de enseñanzas de las ciencias.
Neuquén, Argentina: EDUCO

Enseñanza de la física
• McDermott, L.C., y Shaffer, P.S. (2001). Tutoriales para
Física Introductoria. Buenos Aires, Argentina: Prentice
Hall

Instituto Santa Catalina-2012

 GRACIAS
http://per.mty.itesm.mx/

• Para mayor información:

stecpan@gmail.com
 Referencias
Aguilar, M., Navarro, J., López, J. y Alcalde, C. (2002). Pensamiento formal y resolución de problemas
matemáticos [Versión electrónica], Psicothema, 14(22), 382-386
Benfor, R. y Lawson, A. E. (2001). Relationships between effective inquiry use and the development of
scientific reasoning skill in college biology labs. Arlington, VA.,EE.UU: National Science Fundation. (No de
servicio de reproducción de documentos ERIC ED 456 157).
Brown, N., Nagashima, S., Fu, A., Timms, M., y Wilson, M. (2010). A framework for analyzing scientific
reasoning in assessments [Versión electrónica], Educational Assessment, 15(3), 142-174
Coletta, V. y Phillips, J. A. (2005). Interpreting FCI scores: Normalized gain, preinstruction scores and
scientific reasoning ability. [Versión electronica]. American Journal of Physics, 73(12), 1172-1182.
Jiménez-Aleixandre, M. (2003a). Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias. En M. Jiménez-Aleixandre
(Ed.), Enseñar ciencias. Barcelona, España: Grao
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(2005). Informe PISA 2003. Aprender para el
mundo del mañana. España: Santillana
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2008). Informe PISA 2006. Competencias
científicas para el mundo del mañana. España: Santillana
Pérez-Landazábal, M.C., Otero, J. y Grupo ACCEM. (2011). Destrezas científicas de los estudiantes que
ingresan en universidades de España e Iberoamérica. XXXIII Reunión Bienal de la Real Sociedad Española
de Física. 21º Encuentro Ibérico de Enseñanza de la Física. Santander, España, 19-23 septiembre 2011.
Tomo II, pp.70-72
Raviolo, A., Siracusa, P., Herbel, M. y Shnersch, A. (2000). Desarrollo de razonamientos científicos en la
formación inicial de maestros, [Versión electrónica], Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
38, 129-140