160 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE E 1UCAR
poderes y sus intereses, ciudadanía justa y solidaria. Obviamente,
esta­mos también aquí ante un problema de política educativa.
Las relaciones de la educación con los valores y los principios norma­
tivos son así el verdadero tema de la fundamentación de "las razones de
educar". Al mismo tiempo, es en el contexto de estas relaciones donde
propiamente se define el campo educativo mismo.
De aquí la selección de los trab!'jos de esta segunda parte. En cierto
sentido, la categoría de lo "público", como sentido de la escuela y de la
educación ética y ciudadana, es la que preside la unidad d� los textos.
El capítulo sobre la calidad de ·1a educación, tema central en las dis­
cusiones actuales, destaca la categoría Jel "reconocimiento" como una de
las formas de entender lo público. El capítulo sobre las relaciones de la
educación y el trabajo intenta plantear la construcción de lo social com�
la tarea común. El capítulo sobre educar para la convivencia intenta
mostrar cómo la convivencia supone, la construcción de un espacio pú­
blico. El capítulo sobre las relaciones de las políticas educativas con los
proyectos institucionales apunta a mostrar cómo opera la racionalidad
pública en la construcción de proyectos institucionales. El cúpítulo sobre
las relaciones del docente con los valores apunta, sobre todo, a redefinir
su profesionalidad en términos de responsabilidad pública de lo público.
Esta segunda parte se compl::.�u COil un "apéndice", donde reproducimos
un artículo sobre la "Educación ética y ciudadana como educación para lo
público", que tiene todo el estilo de una polémica, moliv�da por circuns­
tancias históticas determinadas, pero contiene tambíén,,los; elementos cen­
trales para un debate argumentativo, motivado por· opciones teóricas y
prácticas en torno a las "razones de educar".
Cullen, Carlos (1997/2012). Crítica de las
razones de educar. Temas de Filosofía de la
Educación. Buenos Aires: Paidós.
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LA ESCUELA COMO VIGENCIA
DE LO PÚBLICO EN LA CRISIS
DEL ESTADO
En la tan mentada crisis del estado, lo que verdaderamente eslá en
cuestión es una crisis de la cosa pública, de lo público como tal, y de
cómo se genera la articulación entre la sociedad civil y el estado, articu­
lación que define, precisamente, el espacio público.
Uno de los campos decisivos para la suerte de esta articulación y para
medir la calidad de lo público en una sociedad es, a no dudarlo, la
educación.
La educación, como tarea social, nunca dejó de estar regulada de
alguna manera. Incluso (y al menos para los estados modernos), la socie­
dad institucionaliza los procesos educativos, para poder asignar respon­
sabilidades y recursos, como una form:i de asegurar niveles mínimos de
educación y, además, de controlarlos de alguna manera.
Es la escuela, fundarnentalínente, la institución social de los procesos
educativos. Estos procesos consisten en formas de producción, circula­
s,
ción y apropiación de saberes. Se entiende por saberes, informacione
bres, roles, etcéter a. Se
normas, valores, métodos, técnicas, usos, costum
podría decir, producción, distribución y apropiación de sentidos y signi­
ficados, que constituyen la red semántica y lógica de lo público.
Con esto no se quiere afirmar que la escuela monopolice la circulación
de los saberes en la sociedad. Hay otros circuitos y otras instituciones