La Educación en Valores A Través de CTS PDF

La educacin en valores a travs de CTS
http://www.oei.es/salactsi/mgordillo.htm
Est en: OEI - Programacin- CTS+I - Sala de lectura -

Mariano Martn Gordillo, Carlos Osorio, Jos Antonio Lpez Cerezo
Contribucin al Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000
1. Introduccin.
El valor de la ciencia y la tecnologa para la educacin de los ciudadanos es algo que hoy no se discute. Tambin suele haber acuerdo en que la educacin en valores no es menos importante para el desarrollo del individuo que la adquisicin de saberes y destrezas. Ciencia, tecnologa y valores (saber, hacer y juzgar) son, por tanto, elementos bsicos de la propia definicin de educacin en nuestros tiempos. Sin embargo, ms all de los acuerdos en los grandes principios, no est claro que esas esferas de lo fctico y lo axiolgico, del ser y del deber ser, hayan sido siempre consideradas como complementarias en educacin. Es posible, incluso, que la conocida denuncia de SNOW sobre la escisin de las llamadas dos culturas tuviera especialmente sentido en las propias instituciones escolares. En este texto se pretende defender la conveniencia de superar las fronteras entre lo fctico y lo valorativo tendiendo puentes entre dos tradiciones que tienen en los ltimos aos una notable presencia entre los discursos de renovacin pedaggica: el movimiento CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y la llamada educacin en valores. Se plantea, primeramente, una aproximacin conceptual al significado educativo de ambos enfoques y se argumenta en favor de su confluencia, sealndose los aspectos en los que existe mayor afinidad. A continuacin, se presentan dos contribuciones tericas para la fundamentacin de las propuestas educativas. En una de ellas se propone una clasificacin de los mbitos temticos CTS que incorpora un tratamiento sistemtico de la idea de valores. En la segunda tambin se vincula CTS y valores a travs de la idea de congresos de consenso, especialmente til como fundamento metodolgico de propuestas didcticas. Por ltimo, se presentan algunas experiencias didcticas de carcter prctico desarrolladas en Espaa y Colombia a la luz de estos planteamientos. En el caso espaol, se muestra la articulacin didctica del estudio de casos CTS como simulaciones educativas de controversias pblicas en torno a cuestiones tecnocientficas socialmente relevantes, as como una propuesta para la educacin en valores en la que el aula es considerada como unacomunidad de investigacin solidaria. En la experiencia de la Universidad del Valle, en Colombia, se exponen los planteamientos sobre la educacin medioambiental a partir de un programa de formacin en CTS para docentes en ejercicio. En este caso, se parte del concepto de Proyecto Ambiental Escolar, como elemento que articula una problamtica ambiental relevante para la comunidad educativa, con una estrategia didctica centrada en cuatro tipos de objetivos, uno de ellos en el campo de la educacin en valores. Estas experiencias se presentan como ejemplos de la frtil interrelacin entre la perspectiva CTS y la educacin en valores.
1 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
2. Educacin en valores y educacin cientfico-tecnolgica, otra vez las dos culturas?

Dirigir la enseanza de manera que la perfeccin de las artes aumente los goces de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los que las cultivan; que un mayor nmero de hombres se capaciten para llenar bien las funciones necesarias de la sociedad, y que los progresos, siempre crecientes, de las luces abran una fuente inagotable de socorros en nuestras necesidades, de remedios en nuestros males, de medios de dicha individual y de prosperidad comn; cultivar, en fin en cada generacin las facultades fsicas, intelectuales y morales, y contribuir as al perfeccionamiento general y gradual de la especie humana, ltimo fin hacia el cual debe ser dirigida toda institucin social, tal debe ser todava el objeto de la instruccin, y ste es para el Poder pblico un deber impuesto por el inters comn de la sociedad y por el de la Humanidad entera. Las ciencias ofrecen un inters siempre renaciente, porque siempre hacen progresos, porque sus aplicaciones varan hasta el infinito, se prestan a todas las circunstancias, a todos los gneros de talentos, a todas las variedades de carcter, as como a todos los grados de inteligencia y de memoria. Todas poseen las ventajas de proporcionar a los espritus ms precisin y sagacidad, a la vez de hacer contraer el hbito de pensar y el gusto por la verdad... As, pues, tanto la utilidad moral e indirecta como la fsica y directa de estas ciencias es la que debe decidir de la mayor o menos importancia que convenga concederles, y tanto como medio de felicidad para los individuos que como recursos tiles a la sociedad es como hay que considerarlas.1 El impulso ilustrado que dio origen a la institucin escolar consideraba a la educacin como el instrumento que posibilitara la formacin del individuo para su participacin activa como ciudadano en la sociedad democrtica. Desde la fundacin de las instituciones escolares, los fines educativos con vocacin de universalidad han tenido un inequvoco carcter tico y poltico. Lo valorativo ha sido esencial en la concepcin originaria del papel de las instituciones educativas en las sociedades democrticas. Educacin moral y cvica no son, por tanto, aadidos contemporneos a la funcin social de las instituciones educativas sino que formaron parte de la propia definicin de la educacin desde su origen en la Ilustracin. Por otra parte, los mismos planteamientos ilustrados que alumbraron el discurso legitimador de la funcin social de la educacin establecieron que las ciencias y las tecnologas eran los mejores medios para liberar a los seres humanos del sufrimiento provocado por su encadenamiento a unas fuerzas naturales o sobrenaturales que desconocan, no podan controlar y, por tanto, teman. Las ciencias y las tecnologas serviran para conocer, controlar y manejar en beneficio de los seres humanos todas las fuerzas y leyes de la naturaleza. A la vez, permitiran disolver los temores a unas fuerzas sobrenaturales que se declararan inexistentes o, al menos, irrelevantes para el desarrollo real de la vida humana. Por su potencialidad para conocer y manejar el mundo que nos rodea y por su capacidad para disolver los temores propios del oscurantismo mtico, la Ilustracin consider tambin que la racionalidad y el respeto a las observaciones empricas propias de las ciencias y las tecnologas eran, asimismo, elementos bsicos de una educacin ciudadana que buscara la liberacin individual y el progreso social. Uniendo los fines valorativos y los medios tecnocientficos, el proyecto ilustrado asuma que la instruccin en las diferentes disciplinas cientficas podra dar como resultado la educacin moral y cvica de todos los ciudadanos. Estos bienintencionados planteamientos impulsaron, al menos en el plano ideolgico, las medidas de extensin de las instituciones de instruccin pblica segn un modelo organizativo que asumira la premisa positivista de que la implantacin en las aulas del rbol de las ciencias librara a
2 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
las nuevas generaciones de prejuicios dogmticos y las capacitara para el ejercicio de la libertad propia de la ciudadana en las sociedades democrticas. As, las instituciones educativas se han venido configurando desde la ilustracin hasta hoy como los lugares en los que los nios y jvenes reciben los conocimientos de los especialistas en los distintos mbitos del saber, reservndose tiempos y espacios diferenciados a las distintas ramas del metafrico rbol epistmico. Este modelo parte de la idea de que la adicin de esos conocimientos dara tambin como fruto la formacin moral y cvica de los ciudadanos. Sin embargo, resulta fcil comprobar el relativo fracaso del proyecto ilustrado. Las instituciones educativas han llegado a un grado tan elevado de balcanizacin2 epistemolgica que queda en la penumbra la viabilidad de desarrollar intenciones educativas compartidas. El rbol de las ciencias y los saberes en las instituciones escolares no ha dado como fruto la educacin moral y cvica prometida por la Ilustracin, o al menos no lo ha hecho en la medida deseada a juzgar por el renovado impulso de los discursos que reclaman la necesidad de reforzar la educacin en valores en los espacios educativos. Hoy es evidente que la enseanza de saberes y la educacin en valores no mantienen una relacin de causa-efecto. La educacin moral y cvica no se deriva necesariamente del aprendizaje de los conocimientos y el dominio de las destrezas que pueden ensearse en los espacios y tiempos escolares. Ello no quiere decir que en esos espacios y durante esos tiempos no se desarrollen valores en los nios y jvenes. Pero, seguramente, esos valores no coincidiran siempre con los que pretende resumir la expresin educacin en valores. Es necesario, por tanto, que la accin educativa no se reduzca a la mera enseanza y transmisin de conocimientos y destrezas. A pesar de su posible redundancia semntica, la educacin en valores pretende enfatizar ese valor aadido que ha de tener la educacin sobre la mera enseanza o instruccin. En los ltimos aos, la renovada esperanza de que la educacin contribuya a la mejora de la convivencia social ha puesto de actualidad la importancia de la llamada educacin en valores. Pero, por otra parte, en los ltimos tiempos tambin desde la propia prctica docente se ha reclamado la necesidad de la contextualizacin social de la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Los enfoques CTS han venido evidenciando la impertinencia educativa de una enseanza de las ciencias y las tecnologas en la que se aslen sus contenidos respecto de las condiciones histricas y sociales en las que se produjeron y no tenga en cuenta, asimismo, las implicaciones de su desarrollo sobre las formas de vida de los seres humanos. En los comienzos del tercer milenio se hace ms evidente que nunca la impertinencia de una enseanza de las disciplinas cientficas y tecnolgicas basada en el estudio de las estructuras axiomticas de las primeras y el anlisis de los productos construidos por las segundas. La ciencia y la tecnologa, o mejor la tecnociencia, ya que actualmente resulta difcil distinguir entre ambas, tiene hoy una vertiginosa aceleracin en su innovacin y una incidencia social de tal magnitud que resultara insuficiente una educacin tecnocientfica que pretendiera limitarse a la transmisin de corpus de conocimientos disciplinares cristalizados, con fronteras bien definidas y aislados de sus implicaciones sociales. Sin embargo, los conocimientos cientficos y las destrezas tecnolgicas no se han articulado tradicionalmente con enfoques educativos que planteen su contextualizacin social. La presentacin educativa de la ciencia y la tecnologa ha estado dominada, ms bien, por formatos en los que los conocimientos cientficos parecen hallazgos o descubrimientos al margen de condicionantes histricos e ideolgicos y en el mejor (o peor) de los casos se presentan como heroicos logros de genios individuales. Si el relato habitual de la historia de la ciencia ha consistido, en su versin escolar, en una sucesin
3 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
ordenada de cientficos que hacen descubrimientos y construyen teoras (en paralelo con el relato de una historia protagonizada por reyes que ganan batallas y fundan imperios), la historia de la tecnologa no ha sido ms que la aplicacin prctica de esos descubrimientos y teoras a la construccin de artefactos tiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los inventores. En ambos casos, la presentacin escolar ms habitual y la tecnologa las deja aisladas de los contextos sociales que las producen y explican, obviando, adems, la necesidad de tener en cuenta los componentes ideolgicos y valorativos que forman parte de las decisiones que jalonan el desarrollo tecnocientfico. En su presentacin educativa, la imagen que se ha venido dando de la ciencia y la tecnologa no es la de realidades construidas por humanos y que, por tanto, reflejaran sus intereses y prejuicios, sino la de entidades ideales al alcance slo de unos sabios expertos que, para serlo, se han despojado de todo inters o prejuicio, por definicin incompatibles con ellas. No es necesario subrayar la ingenuidad de este planteamiento educativo y su relacin ideolgica con la tradicin internalista en filosofa de la ciencia. En coherencia con ella, la imagen habitual que los ciudadanos han recibido de la ciencia y la tecnologa tiene unas caractersticas radicalmente diferenciadas de las letras o humanidades, con las que se conforman las dos culturas identificadas por SNOW (1964) y que han encontrado en las instituciones educativas un espacio privilegiado para reproducir sus supuestos perfiles diferenciales. Segn esa imagen tpica, la ciencia y la tecnologa se configuran siguiendo patrones de objetividad, mientras que las humanidades no renuncian a la subjetividad humana que les ha dado nombre. As, en las primeras los resultados son conocimientos verdaderos o artefactos eficaces, mientras que el campo humanstico produce obras (artsticas, de ensayo, ...) siempre interpretables y discutibles, ya que responden a criterios diversos en estilo, corriente o autor. Caracterstica diferencial de esas dos culturas es, por tanto, la concesin de la neutralidad valorativa a la empresa tecnocientfica, quedando para la otra cultura el monopolio de la controversia entre valores, opiniones e ideas. Tambin puede sealarse en esta visin escindida de las actividades humanas que se reproduce frecuentemente en las instituciones educativas, la reivindicacin de la figura del experto para las disciplinas tecnocientficas. Frente al universalismo del genio clsico de las humanidades, se asume que la magnitud del desarrollo tecnocientfico implica la aparicin de especialistas en cada disciplina que se convierten en expertos. Esos expertos dominan un campo acotado que queda, adems, vedado a los profanos, a menos que stos se inicien en la ardua tarea de concentrarse en el corpus disciplinar de ese campo prescindiendo de los dems. Si las ciencias y las tecnologas se caracterizan por la inaccesibilidad de sus intrincados conceptos y complejos artefactos, el campo de las artes y el pensamiento queda relativamente abierto a la consideracin y el debate pblico. Incluso, cuando entre las humanidades se pretende subrayar tambin el carcter cientfico de algunas de sus disciplinas, se acusa la tendencia al aislamiento del experto y sus experiencias respecto del conocimiento y la opinin de los profanos. La diferenciacin entre el experto y el no iniciado se reproduce en las instituciones educativas con especial intensidad, tanto en la articulacin de los contenidos disciplinares, que subrayan su sistematismo y complejidad, como en la propia organizacin institucional, con la primaca de la jerarqua de lo disciplinar frente a otras formas de organizacin posibles. Los efectos secundarios de esa acusada separacin entre el conocimiento de los expertos y las opiniones de los no iniciados van ms all de lo que corresponde a la asuncin de un patrn de organizacin eficaz para la empresa tecnocientfica. Con la distancia que separa los conocimientos de los cientficos y los tecnlogos respecto de los ciudadanos no iniciados se va abriendo la brecha para la
4 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
legitimacin de que las decisiones sobre la orientacin de sus proyectos deban ser, tambin, responsabilidad de los expertos. La supuesta neutralidad valorativa de sus juicios (sometidos nicamente a criterios rigurosos de carcter cientfico y tcnico) sera la garanta de su utilidad social.3 Sin embargo, de la complejidad tecnocientfica de un proyecto no puede derivarse la misma complejidad y el carcter tecnocientfico de la decisin de realizarlo. La puesta en marcha de un experimento sobre altas energas entraar sin duda una gran complejidad tecnocientfica que no estar al alcance de los profanos, pero la decisin de ubicar la instalacin correspondiente en un lugar determinado (en las cercanas de un espacio natural de inters o de una zona habitada, por ejemplo) no puede reducirse a criterios estrictamente tecnocientficos, sino que sern valoraciones de diversa naturaleza (y muy singularmente polticas) las que habrn de justificarla. La situacin es anloga a la produccin comercial de alimentos transgnicos, la puesta en prctica de un plan de ordenamiento forestal o la regulacin de emisiones contaminantes. Que la decisin final quede o no democrticamente legitimada depender del grado de participacin pblica que se haya promovido en la controvesia y del grado de consenso alcanzado en la decisin final, ms que del nivel de dificultad de los informes tcnicos que los expertos pudieran aportar en defensa de cada alternativa. El cuestionamiento del monopolio de los expertos en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico y su utilizacin es uno de los objetivos principales de una educacin sobre ciencia y tecnologa orientada desde planteamientos CTS. Para ello, en las propuestas educativas solidarias con dichos planteamientos se subraya el carcter socialmente construido de los propios avances tecnocientficos, en el sentido de destacar la presencia de incertidumbre, el papel de las controversias y conflictos, y la existencia e identificacin de valores e intereses externos en el propio proceso histrico de su elaboracin. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia, de acercar ciencia y sociedad mostrando el rostro humano de aqulla y el gran inters que tiene para sta. Desmitificar que no descalificar no supone arrojar una sombra de duda sobre la ciencia sino al contrario: resaltar sus logros a la luz de sus limitaciones humanas y servidumbres valorativas. Como se ha dicho, en los ltimos tiempos han sido muchas las voces, especialmente desde el campo de las llamadas humanidades, que han venido reivindicando iniciativas para el desarrollo de los componentes valorativos en la accin educativa. Tambin otras voces, especialmente desde comprometidos renovadores de la enseanza de las ciencias y las tecnologas, vienen reivindicando los aspectos sociales relacionados con ellas en el llamado movimiento CTS. La insistencia en lo fronterizo, en lo axiolgico, en lo social, por parte de ambas iniciativas muestra cierta confluencia entre enfoques educativos que son ciertamente afines. CTS y las iniciativas para la educacin en valores estn llamados a protagonizar una renovacin pedaggica que recupere los ideales tericos de la ilustracin. Sin embargo, convendr precisar algo ms el carcter de cada uno de esos planteamientos para entender mejor su complementariedad. 2.1. Qu es la educacin en valores? Qu se entiende por educacin en valores? No es redundante hablar de educacin en valores? Es posible una educacin sin valores? No consiste siempre la propia educacin en la transmisin y desarrollo de determinados valores? Seguramente todas estas preguntas y perplejidades vienen del hecho de que la educacin se ha venido considerando tradicionalmente como sinnimo de enseanza y sta ha venido a significar la transmisin axiolgicamente neutral de saberes tambin neutrales desde el punto de vista valorativo. Como se ha dicho, la evidencia de que la educacin no puede, ni debe, agotarse en la mera enseanza es, probablemente, lo que ha llevado a reivindicar la necesidad de una educacin en valores para rescatar ese valor aadido que la educacin
5 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
ha de tener sobre la mera instruccin. Pero al hablar de educacin en valores, adems de una redundancia puede darse tambin un cierto equvoco sobre lo que se entiende por valores. Es lo mismo la educacin en valores que la educacin moral?, hay otros valores adems de los morales?, puede convertirse la educacin en valores en adoctrinamiento? Todas estas cuestiones obligan a definir con ms precisin esos valores sobre los que se pretende educar, tomando partido entre una concepcin restringida de los valores que los limite al mbito moral o una consideracin ampliada que incluya otro tipo de valores. Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto educativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores morales. En cierto modo la reciente reivindicacin de la educacin en valores no deja de estar sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral religiosa en los espacios educativos. Frente al adoctrinamiento moral en los valores heternomos prescritos por las normas de las religiones, la idea de educacin en valores tendera a propiciar el desarrollo de ciertas actitudes en los nios y jvenes que faciliten la formacin en ellos de un juicio moral autnomo (aunque algunas propuestas espurias de educacin en valores no dejan de ser trasuntos del adoctrinamiento normativo en los cdigos morales religiosos planteados en una versin ms moderna y presentable). El paso de la heteronoma propia del adoctrinamiento moral a la autonoma que persigue la genuina educacin en valores es una de las huellas de la impronta ilustrada en esta consideracin laica de la educacin. Sin embargo, la idea de valores sobre los que cabe una eleccin autnoma y un juicio racional que permita justificar la eleccin no se reduce al mbito moral. Los valores sobre los que puede (y debe) darse dicha eleccin desbordan el mbito de las decisiones individuales de naturaleza tica. Los mbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas para la organizacin de dicha convivencia son tambin lugares en los que existen valores plurales entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren una reflexin racional a propsito de las alternativas. Asimismo, la vida humana se desarrolla en contextos (y en buena medida los crea) susceptibles tambin de ser evaluados de un modo plural, ahora desde el punto de vista esttico. Por tanto, adems de los valores ticos, una consideracin de los valores relevantes para su tratamiento educativo debera incluir tambin los valores polticos (los que se refieren a las diversas formas posibles de organizacin de la convivencia social, la bsqueda de la justicia y el control pblico del poder) y los valores estticos (relacionados con la formacin de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las obras humanas y en la naturaleza).4 Por tanto, los valores ticos, estticos y polticos podran configurar tres dimensiones axiolgicas que se deberan desarrollar en un planteamiento de la educacin en valores que se pretenda integrador. Esos tres mbitos valorativos mantienen ciertas relaciones, pero son irreductibles entre s, por eso conviene considerar el tratamiento educativo equilibrado de cada uno de ellos. Los tres comparten la indeterminacin y pluralidad de opciones que caracteriza a lo axiolgico, y, asimismo, los tres podran tener en la idea de felicidad en la vida humana el horizonte que los orienta. Precisamente por ello, esos tres mbitos valorativos deberan tener una presencia equivalente en ese modo de ayudar al aprendizaje para la vida de los seres humanos que llamamos educacin. Otro aspecto que debe dilucidarse para entender el significado de la educacin en valores es si esos valores sobre los que se pretende educar son compartidos o motivo de controversia, as como las distintas consecuencias educativas de cada enfoque. El consenso valorativo suele ser la opcin ms dominante al hablar de educacin en valores. Segn este planteamiento, se tratara de encontrar los mnimos comunes en cuestiones valorativas que pudieran ser compartidos por todos los seres humanos y presentarlos
6 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
para su aprendizaje escolar. Los principios de la Declaracin de los Derechos Humanos (en relacin con lo tico), la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo poltico) o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo esttico) podran ser algunos ejemplos de esos mnimos comunes en cada uno de los tres mbitos descritos. Sin embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres humanos. Tales valores (tan bsicos, por otra parte) son construcciones hacia las que se tiende, muchas veces frente a quienes no los comparten, ms que el resultado de un consenso universal previo. As, la educacin en valores no puede partir de unos supuestos valores comnmente aceptados. Y ello por dos razones: en primer lugar, por que no existen tales consensos universales en cuestiones valorativas; en segundo lugar, porque si existieran ya no sera necesaria, por redundante, la accin educativa sobre ellos. Seguramente la opcin de los mnimos valorativos parece la menos discutible y ms amable para su tratamiento educativo, pero seguramente esa apuesta por buscar lo compartido por todos puede llevar a que esos consensos, caso de encontrarse, acaben siendo meramente formales. Quin va a estar en contra de la paz, la libertad o la justicia? Todos esos son valores que, resumidos por una palabra y formulados con cierto nivel de abstraccin, pueden ser compartidos formalmente por todos. Sin embargo, al concretar sus significados surgen controversias valorativas irreductibles, por lo que educar en el reverencial respeto a aqullos conceptos abstractos puede acabar siendo tan fcil como memorizar letanas, aunque tan poco eficaz para analizar los conflictos axiolgicos concretos como invocar tales letanas. Debera asumirse, por tanto, la naturaleza esencial e irreductiblemente conflictiva de los mbitos valorativos. La legitimidad del desacuerdo es la base para la democracia en poltica, para la creatividad en el arte y para la autonoma del juicio moral. Por ello, al plantear la accin educativa y al concretar las propuestas didcticas para la educacin en valores, no convendra partir de unos mnimos sustantivos supuestamente compartidos que acabaran siendo falsos o vacos. Se tratara, ms bien, de reconocer la esencial diversidad axiolgica, pero tampoco para reverenciar la diferencia, sino para enfrentar a las diversas opciones con la nica criba que permite distinguirlas a fin de propiciar la eleccin autnoma o el consenso negociado: la criba de la racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio razonado sobre las opciones ticas, polticas o estticas, es la mejor forma de plantear una verdadera educacin en valores que se distancie tanto del adoctrinamiento dogmtico como del relativismo radical. Ms que buscar unos valores mnimos universales, convendra reivindicar la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociacin en la toma de decisiones sobre los ineludibles conflictos ticos, estticos y polticos que afectan a nuestras vidas. No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafsicos de carcter universal susceptibles de ser enseados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares. Muchas veces se ha planteado de este modo la educacin en valores y ello ha supuesto que la misma se reduzca a la piadosa invocacin del bien comn o la justicia universal, invocacin que, por lo dems, acaba disolvindose al llegar a las aulas. Se tratara, ms bien, de reconocer el carcter plural de las dimensiones en las que cabe plantear la educacin en valores, destacndose los valores estticos y polticos al lado de los ticos, con los que tiende a identificarse la idea general de valores, y de aceptar el conflicto como algo inherente a la idea de valores y que, por tanto, no debe eludirse en las aulas, sino, por el contrario, propiciar las disputas valorativas en la justificacin racional de cada juicio de valor. En este sentido, la propia expresin educacin en valores puede no ser la ms adecuada al presuponer el aparente carcter sustantivo de los contenidos axiolgicos en los que se pretende educar. Quiz fuera ms oportuno hablar de educacin para valorar,
7 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
subrayndose con esta expresin el carcter abierto, dinmico y conflictivo de lo axiolgico. Ms que educar en unos valores supuestamente preexistentes y que, por tanto, podran ser tratados como nuevos contenidos susceptibles de ser enseados al lado de los conceptos de origen epistmico, se tratara de educar para desarrollar la capacidad de valorar, esto es, para asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos mbitos de la vida humana y para desarrollar la autonoma en el juicio sobre los aspectos valorativos sustentada por la justificacin racional de cada eleccin. 2.2 Que es CTS? Las ltimas dcadas del siglo XX han supuesto la crisis de la visin tradicional de la ciencia y la tecnologa como entidades aisladas de las controversias sociales. La aparicin de una orientacin acadmica que reclama la contextualizacin social de la tecnociencia ha venido a coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonoma del desarrollo tecnolgico y la supremaca de los expertos en la toma de decisiones sobre el mismo. El conflicto en ciencia y sobre la ciencia, la controversia tecnocientfica y la polmica pblica, es hoy la norma ms bien que la excepcin. Lo que se conoce como movimiento o perspectiva CTS ha alcanzado un alto grado de desarrollo tanto en los niveles acadmicos, orientando estudios sobre tecnociencia socialmente contextualizados, como en el activismo social, suponiendo la legitimacin de posiciones crticas con la idea de que cualquier avance tecnocientfico habr de ser socialmente positivo y, por tanto, aceptable a priori por la opinin pblica.5 Esta nueva situacin supone una ruptura definitiva con la concepcin positivista de las relaciones entre ciencia y sociedad que fue dominante durante los dos primeros tercios del siglo XX. Esa concepcin (an viva entre muchos expertos, polticos y divulgadores) sostiene que la ciencia, y la tecnologa como aplicacin de ella, seran el resultado de una evolucin epistmica que tendra sus orgenes en la filosofa, la cual habra superado una fase previa de conocimiento mtico o religioso. La religin habra aportado histricamente la primera explicacin sobre la realidad postulando la creencia en entes supranaturales. Por su parte la filosofa (metafsica desde este planteamiento) habra supuesto un intento por sustituir esas explicaciones irracionales por conceptualizaciones abstractas de carcter racional, aunque sin correlatos empricos. La frontera del conocimiento vlido habra sido atravesada por la humanidad, segn el relato positivista, con la aparicin de la ciencia. sta superara a la metafsica al centrarse en el mbito de la evidencia emprica, con el que hara posible desvelar, describir y explicar la esencia de la realidad. De este modo, la ciencia anudara la trama de los datos empricos en la urdimbre de la racionalidad lgico-matemtica, sirvindose, para ello, del bastidor infalible y riguroso del mtodo cientfico. Corolario del avance de los conocimientos cientficos sera la construccin tecnolgica de artefactos, cuya viabilidad y garanta de xito procedera, precisamente, de su base en aquellos conocimientos. As se distinguira entre tecnologas, o ciencias aplicadas, y meras tcnicas artesanales. Estas ltimas, a diferencia de las modernas tecnologas, habran quedado como reliquias del pasado lastradas por su dependencia del ensayo y error propios de la prctica y de la repeticin de los hallazgos heredados de la tradicin. Frente a la inercia de las antiguas tcnicas artesanales, las modernas tecnologas basadas en los conocimientos cientficos alcanzaran un dinamismo tal que cabra considerar a la ciencia moderna como el hito que en los ltimos siglos habra permitido superar el enfrentamiento de la tcnica humana con las determinaciones naturales. La tecnologa, por tanto, producira la indeterminacin humana6 caracterstica del trnsito hacia el tercer milenio. Sin entrar a enjuiciar esta imagen positivista a propsito de los saberes precientficos (religin y filosofa), cabe resaltar la radical separacin que se deriva de ella entre el
8 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
mbito de las verdades (el ser propio de la ciencia e inspirador de las tecnologas) y el mbito de los valores (el deber ser caracterstico de los discursos religiosos y filosficos). As, la ciencia supondra la instauracin de la neutralidad valorativa y el predominio de los criterios pblicos y objetivos como bases del conocimiento, a la par que el destierro de lo valorativo al mbito de los sentimientos privados. Los perfiles principales de esta ideal e idlica imagen positivista de la ciencia y la tecnologa han inspirado buena parte de la filosofa de la ciencia del siglo XX. De ah que apenas se haya desarrollado una filosofa de la tecnologa independiente, al considerarse que sta sera slo una continuacin de aqulla en relacin con la construccin de artefactos. El tradicional menosprecio acadmico por la actividad prctica es tambin responsable de la ausencia de una reflexin filosfica profesional sobre la tecnologa hasta tiempos relativamente recientes.7 La imagen positivista de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad mantendra la tradicional divisin entre un mbito superior dedicado al desvelamiento de la verdad (ciencias) y libre de otros valores distintos a los del ethos mertoniano (universalismo, comunismo, desinters y escepticismo organizado)8, y un mbito social cuyo progreso depender del desarrollo del primero y de sus aplicaciones tecnolgicas. Sobre este mbito social recaer, adems, la responsabilidad del uso del conocimiento cientfico y los artefactos tecnolgicos. De este modo, la ciencia y la tecnologa no seran en s mismas buenas ni malas, sino que sera el uso que la sociedad puede hacer de ellas el que cabra calificar como benfico o perverso. Un conocido slogan resume estupendamente esa visin clsica: Hay tomos para la guerra y hay tomos para la paz. Se mantiene, as, una relacin con lo tecnocientfico que recuerda las caractersticas de la tradicional relacin con la divinidad: se halla en un nivel superior y tiene grandes poderes para el bien y para el mal. Pero la causa de la bondad o perfidia tecnodivina no estara nunca en su caprichosa voluntad, sino en las virtudes o pecados de los humanos. Esta metfora puede apurarse todava ms para evidenciar los tipos de actitudes sociales hacia la ciencia y la tecnologa: la veneracin tecnfila de los tecnointegrados adoradores de la nueva divinidad, o el repudio tecnfobo hacia cualquier progreso tecnolgico que manifestara para los tecnoapocalpticos un nuevo paso hacia la diablica deshumanizacin que esos saberes provocaran.9 La oposicin entre ambas posiciones extremas, igualmente fundamentalistas, toma tambin la forma de aceptacin o crtica del imperativo tecnolgico, segn el cual todo lo que tcnicamente puede hacerse, debe hacerse. Los tecnfobos tienden a negarlo, considerando que la sociedad puede redimirse si se libera del yugo de la maligna tecnologa. Los tecnfilos tienden a aceptarlo, proclamando el advenimiento del paraso tecnolgico que har posible la redencin social.10 Frente a esta imagen escindida entre tecnociencia y sociedad, que motiva maniqueismos entre tecnofilia y tecnofobia tan radicales como acrticos, se abre paso una nueva consideracin de esas relaciones desde la perspectiva CTS. En sta se incorporan las crticas realizadas a la concepcin heredada de la filosofa internalista de la ciencia, proponiendo una nueva consideracin de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Los planteamientos CTS comienzan negando la diferenciacin precisa entre ciencia y tecnologa (lo que no deja de contradecir la propia denominacin habitual de esta perspectiva) y colocan al contexto social en el centro de los anlisis para comprender el proceso de construccin tecnocientfica y sus efectos. De esta forma, la tecnociencia pierde el pedestal que la colocaba en un topos cuasidivino en relacin con la sociedad y pasa a ser considerada como una construccin social ms, aunque con un alto grado de desarrollo institucional. Se entiende que el desarrollo de la
9 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
tecnociencia posibilita la comprensin y transformacin de la realidad, y tambin de la realidad social, pero supone adems un proceso de construccin de conocimientos y realidades no neutral desde el punto de vista valorativo. Como otros mbitos de la actividad humana, la tecnociencia se va construyendo en marcos valorativos determinados por los contextos histricos y sociales correspondientes, por lo que sus resultados (saberes y artefactos) ya no gozarn de la ingenua presuncin de inocencia valorativa reivindicada por el positivismo. Dentro de la perspectiva CTS se ha distinguido entre una tradicin europea y una tradicin americana en el planteamiento de los estudios CTS. La tradicin europea, que coincidira con lo que FULLER (1992) ha denominado irnicamente Alta Iglesia, se habra iniciado centrndose en el estudio de las determinaciones histricas y sociales que condicionan el desarrollo cientfico y tecnolgico, esto es, acentuando el carcter socialmente construido de la ciencia y la tecnologa. En este sentido, la tradicin europea sigue la senda iniciada en los anlisis clsicos sobre historia de la ciencia y la tecnologa como los de HESSEN (1931) y BERNAL (1964) .11 La Baja Iglesia de la tradicin americana, ms implicada en el activismo social de los aos 60 y 70, se ha ocupado ms directamente de los aspectos prcticos de las implicaciones sociales de la tecnociencia. El carcter ms prctico y valorativo de la tradicin americana (que, curiosamente la ha acercado ms a las reflexiones de la filosofa europea continental sobre la tecnologa -HEIDEGGER, ORTEGA, HABERMAS...- que a la tradicin analtica anglosajona de filosofa de la ciencia) hace que, explcitamente, haya surgido en ella una preocupacin especfica por dotar de una perspectiva socialmente contextualizada a la educacin cientfica y tecnolgica en los programas universitarios y de enseanza media.12 Si bien en sus orgenes cabe mantener estas distinciones geogrficas, a medida que se desarrollan este tipo de estudios se van difuminando las diferencias geogrficas y, en cierta medida, tambin de enfoque (pues aparecen autores que, como el propio FULLER, tratan de rescatar las virtudes de ambas perspectivas). La necesidad de evaluacin y control social del desarrollo tecnolgico comienza a percibirse como un derecho ciudadano en la medida en que la reverencia a la autonoma tecnocientfica, caracterstica del mito positivista, va siendo contestada desde diversos sectores sociales afectados por sus consecuencias. En este sentido, los planteamientos CTS abogan por la participacin pblica en las decisiones sobre el control del desarrollo tecnolgico, pero tambin en la propia evaluacin del mismo.13 Por ello, la necesidad de formacin en temas relacionados con la ciencia, la tecnologa y sus implicaciones sociales resulta crucial para la participacin democrtica en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. La educacin en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no es slo un medio para el conocimiento de temas actuales y de inters, sino una condicin para hacer viable la participacin democrtica de los ciudadanos en mbitos cada vez ms amplios de la toma de decisiones. El usual despotismo ilustrado de los expertos suele considerar inviable la participacin pblica debido a la ignorancia social sobre los complejos temas tecnocientficos en los que ellos tendran la autoridad exclusiva. Por eso la educacin, y muy especialmente la educacin orientada desde una perspetiva CTS, puede conservar en este punto el potencial emancipador que le asignaba la otra ilustracin. Sin olvidar el estmulo de vocaciones cientficas que supone hallar la ciencia como algo prximo a las inquietudes e intereses humanos. 2.3. Es posible la confluencia? En la anterior caracterizacin de la educacin en valores y el movimiento CTS puede advertirse la existencia de numerosos aspectos en los que ambos enfoques plantean propuestas afines para la renovacin educativa. Ambos comparten una cierta
10 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
reivindicacin del potencial liberador que el pensamiento ilustrado conceda a la educacin, un inequvoco compromiso con su funcin social y una rebelin frente a los planteamientos positivistas sobre la naturaleza y el modo de organizar la enseanza de los saberes en las instituciones educativas. Por todo ello, conviene enfatizar las afinidades de dos movimientos que tienen en los escenarios de la renovacin escolar su principal lugar de encuentro. Esta confluencia puede ser especialmente frtil para que cada uno de ellos pueda evitar la reaparicin de las inercias propias de los campos de procedencia respectivos. La reivindicacin de la educacin en valores se asocia frecuentemente con la defensa de las humanidades frente a la deshumanizacin inherente al progreso tecnolgico contemporneo. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologas habran aportado una liberacin evidente de los seres humanos (o de algunos de ellos) respecto de muchas de las penalidades anteriores. Sin embargo, a juicio de algunos, esa mejora material se hara a costa del empobrecimiento de las formas de vida humanas en la sociedad actual. Se dara as una forma de alienacin tecnolgica frente a la cual sera necesario reivindicar los valores del humanismo clsico. Sin negar la validez de estas crticas a la autonoma tecnolgica procedentes del campo humanstico, conviene advertir el peligro de que algunas de ellas puedan devenir en actitudes radicalmente tecnfobas alimentadas por una concepcin en la que el desarrollo tecnocientfico se considera incompatible con unos supuestos valores humanos cuya naturaleza no deja de ser, en muchos casos, metafsica y cuya invocacin parece tener efectos catrticos indiscutibles. Los valores humanos no estn enfrentados ni son incompatibles con la ciencia y la tecnologa, sino que estn ya presentes en ellas. La ciencia y la tecnologa son obviamente producciones humanas, no autmatas ajenos a nosotros y, por ello, incorporan valores nada metafsicos: los correspondientes a los contextos sociales en los que se desarrollan y que, a su vez, son transformados por ellos. Enfrentarse a la ciencia y la tecnologa, como la encarnacin del mal absoluto, adems de ser una gran ingenuidad implica una notable irresponsabilidad, ya que la ciencia y la tecnologa respondern a valores contrarios a la sociedad slo si la sociedad renuncia a reflexionar, discutir y controlar su funcin social.14 Por ello, una consideracin ms ajustada del desarrollo tecnocientfico promovida por el movimiento CTS puede ayudar a que las iniciativas para la educacin en valores corrijan la tendencia de algunas de ellas a defender actitudes ingenuas de carcter tecnfobo desde una consideracin metafsica y descontextualizada de la idea de valores. Pero, por otra parte, la apelacin a los valores en la accin educativa permite reorientar asimismo los enfoques inherentes a la educacin cientfico-tecnolgica. Indudablemente, ciencia y tecnologa tienen un prestigio evidente como motor del desarrollo social. Hoy resulta patente que el desarrollo de los pases y regiones del planeta est ms asociado a su potencial innovador en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento que a sus recursos naturales o a su desarrollo industrial. La terciarizacin econmica y el dinamismo de las nuevas tecnologas han abierto un nuevo escenario en el que la inversin en innovacin tecnolgica es reconocida como el motor del progreso econmico. As ciencia, tecnologa e innovacin son trminos que se repiten en discursos e iniciativas polticas y econmicas en este cambio de siglo como talismn para afrontar los retos del futuro. Sin embargo, la innovacin tecnocientfica seguramente redunda en progreso econmico, pero no est garantizado que ste se traduzca siempre en progreso social (salvo que por sociedad se entienda algo tan poco universal como las sociedades annimas o algo tan universal como las empresas multinacionales). El movimiento CTS promueve, adems de una ajustada comprensin de la ciencia y la tecnologa, una revisin de su papel social y una apuesta a diversos niveles, entre ellos el educativo, por favorecer su control democrtico. En este sentido, la insistencia en los valores sociales como componente de la perspectiva CTS permite contrarrestar las inercias propias de la fascinacin por una idea socialmente descontextualizada de la innovacin cientfico-tecnolgica. As, frente a los discursos que abogan de forma abstracta por la ciencia, la tecnologa y la innovacin
11 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
(CT+I), cabra insistir en el carcter comprometido con los valores sociales del desarrollo cientfico y tecnolgico (CTS+V). La confluencia entre los enfoques que promueven la renovacin pedaggica desde la educacin en valores y las propuestas educativas orientadas por la perspectiva CTS parece, por tanto, no slo posible, sino frtil para ambos planteamientos. Por ello, resultar adecuado perfilar las principales lneas de confluencia antes de concretar las ideas que permitan alumbrar las propuestas didcticas concretas que se presentarn ms adelante. Esas lneas de confluencia podran resumirse como la serie de oposiciones conceptuales, habitualmente presentes entre los tpicos educativos, que seran puestas en entredicho o revisadas tanto por las propuestas de educacin en valores como por la perspectiva CTS. A continuacin se presentan brevemente algunas de esas oposiciones, las cuales no slo muestran mbitos rdicalmente enfrentados sino, adems, una jerarquizacin tpica del superior valor del primer trmino sobre el segundo en cada oposicin. * Teora vs. prctica: sta es seguramente una de las ideas que con ms fuerza han vertebrado tradicionalmente la organizacin educativa. La primaca de lo abstracto sobre lo prctico, del saber sobre el hacer, de la comprensin conceptual sobre la produccin material responde a viejos planteamientos filosficos que se han integrado en la organizacin curricular de la mano de una consideracin positivista en la que la ciencia mantendra su prioridad sobre la tecnologa. La ingenuidad epistemolgica y antropolgica del planteamiento positivista no es menos peligrosa que una consideracin de la accin educativa que la ha reducido, muchas veces, a la transmisin conceptual de saberes tericos en los que su virtualidad prctica poda despreciarse o, como mucho, considerarse como una mera ilustracin posterior al aprendizaje de la teora. Frente a esta oposicin, se hace patente la necesidad de estrechar la vinculacin entre lo terico y lo prctico y de superar la idea de la prioridad de lo primero sobre lo segundo. Y ello tanto en la consideracin de las relaciones entre ciencia y tecnologa como en la organizacin de las actividades educativas.15 * Saberes vs. valores: Heredando las tradicionales fronteras entre el ser y el deber ser, se ha afianzado en las instituciones educativas una consideracin de los contenidos curriculares que pretendera librarlos de componentes axiolgicos. Con lo inmaculado de la bata blanca propia de los cientficos entrara en las aulas una consideracin de los saberes que los presentara como objetivos y, por tanto, libres de opiniones, creencias o ideologas. El mito de la neutralidad cientfica y, en general, epistemolgica, es uno de los valores del currculo oculto que con ms fuerza se transmiten en las aulas. Sin embargo, tal idea de la neutralidad de los saberes es ella misma un valor, una opinin o creencia sobre el papel social del conocimiento. No es posible delimitar con tan ingenua precisin las fronteras entre los saberes y los valores, precisamente porque tales fronteras son borrosas y, del mismo modo que los valores son susceptibles de una cierta racionalizacin, tambin las construcciones conceptuales, y singularmente la ciencia, incorporan componentes valorativos en su propio proceso de elaboracin. Ser, por tanto, necesario que la educacin no siga reconstruyendo esas fronteras imaginarias, sino que, por el contrario, se presente a los ciudadanos la verdadera naturaleza de los saberes, en la que las incertidumbres y las controversias no estn menos presentes que las seguridades y los acuerdos. * Expertos vs. profanos:
12 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
Como corolario de las oposiciones anteriores se ha tendido a acentuar la distancia entre el discurso del experto y la opinin del profano, considerndose la superior legitimidad del primero en la toma de decisiones. El espacio educativo escenifica de forma patente (con la tarima y la autoridad del profesor sobre los alumnos) esta distancia entre la minora que sabe y, por tanto, puede decidir y la mayora que no sabe y, por tanto, debe obedecer. Como se ha dicho anteriormente, no todas las decisiones que han de adoptarse en relacin con el desarrollo tecnocientfico son de naturaleza tcnica, sino que en muchas de ellas los expertos podran presentar opciones viables para cuya seleccin los criterios que pueden manejarse tienen una naturaleza valorativa en la que se diluyen las distancias entre expertos y profanos. Pero adems, al subrayar la jerarqua, no slo cognitiva sino tambin social, entre el experto y el profano se dificulta que el proceso educativo consista en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades de todos los individuos para su participacin activa en la vida social. Por el contrario, al aceptarse esta escisin, la educacin escolar se acaba convirtiendo en un procedimiento para la seleccin o cooptacin de las minoras selectas que merecern en cada cohorte el trnsito del lugar inferior de los profanos al superior de los expertos. Por tanto, relativizar esa jerarquizacin no es solamente una forma de no falsificar la relacin entre el saber y el poder, sino a la vez, una apuesta por el compromiso democrtico de la educacin con la mayora social. Un buen medio para ello puede ser propiciar que el aula se convierta en una pequea comunidad de investigacin para el aprendizaje mejor que reducirla al lugar en el que se transmite unidireccionalmente una informacin previamente seleccionada. * Ciencias y tecnologas vs. humanidades: Otra de las fronteras conceptuales que se han afianzado tradicionalmente en los espacios educativos es la que hace ya tantos aos describiera SNOW al hablar de las dos culturas. Parecera que el rbol del conocimiento se dividiera muy pronto en dos robustas ramas completamente independientes: la de las ciencias y la de las letras o humanidades. A la primera correspondera el rigor lgico y el contraste emprico, a la segunda la apertura hermenutica y la flexibilidad interpretativa. La falta creatividad del talante cientfico sera la crtica principal desde el campo humanstico. El carcter superfluo y el desprecio por el rigor lgico sera la principal acusacin que los cientficos haran a los humanistas. No es necesario reiterar la denuncia de SNOW de los efectos perniciosos de tan artificial escisin. Pero s conviene defender una organizacin educativa que no la reproduzca y en la que esos mbitos dejen de ser compartimentos estancos. La presencia equilibrada de ambos tipos de saberes complementarios y la disolucin de las fronteras rgidas entre ellos son condiciones imprescindibles para el desarrollo de una educacin integral. * Racionalidad vs. creatividad: Una ltima oposicin que resume algunas de las anteriores es la que declara incompatibles la racionalidad y la creatividad. Adems de una falsificacin sobre la naturaleza del proceso de innovacin cientfica y tecnolgica, esta separacin radical entre las esferas de la racionalidad y la creatividad supone una artificial escisin entre las valoraciones estticas y las decisiones tcnicas. Sin embargo, muchas de las construcciones y decisiones tcnicas deberan incorporar la discusin sobre las evaluaciones estticas para ser socialmente asumibles (pensemos en la construccin de los espacios urbanos o en la conservacin del medio natural, por ejemplo). Nuevamente la separacin entre lo racional y lo creativo parece servir de coartada para la irresponsabilidad social de los expertos o para la falta de compromiso con el progreso de algunos estetas que acaban rindiendo culto a la irracionalidad. Porque la propia investigacin tecnocientfica es un proceso creativo y porque los valores estticos no deben supeditarse a la racionalidad tcnica, en los espacios educativos debiera procurarse la confluencia entre ambas dimensiones. Relacionar la creatividad con la racionalidad, la tecnologa con el arte o el anlisis cientfico con la apreciacin esttica
13 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
seran modos de una nueva forma de educacin en la que las habilidades tcnicas fueran compatibles con las artsticas y el aprendizaje cientfico fuera solidario con el desarrollo del juicio esttico. Por tanto, la confluencia entre educacin en valores y educacin CTS propicia una reflexin crtica a propsito de stas y otras oposiciones tpicas que se reproducen inercialmente en los espacios educativos y promueve, adems, la superacin de las mismas mediante propuestas educativas en las que la prctica no se vea ensombrecida por la teora, los saberes no se declaren incompatibles con los valores, los expertos no silencien las voces de los profanos, se tiendan puentes entre los diversos campos disciplinares y se permita que creatividad y racionalidad puedan fertilizarse mutuamente.
3. Algunas ideas para educar en valores desde CTS:

Partiendo de las premisas presentadas para vincular la educacin en valores y las perspectivas sobre la educacin CTS, convendra plantear algunas reflexiones de carcter terico que fundamenten y permitan orientar la organizacin de los currculos concretos que se presentarn ms adelante. La educacin en valores a travs de CTS, por su relativa novedad temtica y por el carcter fronterizo en que, como se ha dicho, se sitan sus planteamientos educativos no tiene un corpus heredado en el nivel epistemolgico para fundamentar sus propuestas didcticas. Ello supone la ventaja de no tener que asumir o deshacerse de los lastres de la tradicin, pero tambin hace que su lugar educativo en la repblica curricular sea menos obvio que el de las disciplinas tradicionales y por ello deba ser defendido con justificaciones explcitas. En este sentido, tanto la seleccin de los contenidos, temas y casos de estudio como los mtodos para desarrollar en las aulas una educacin en valores a travs de CTS deben ser justificados ex novo. Esos dos aspectos son los que se presentan a continuacin. Por una parte, se propone una tipologa para la seleccin de los temas y casos de estudio CTS de acuerdo con criterios filosficos en los que se intentan recoger las reflexiones anteriores hilvanando de forma sistemtica las controversias sociales sobre cuestiones cientfico-tecnolgicas con las tres dimensiones valorativas que anteriormente se han presentado. Dicha tipologa servira de marco conceptual para la seleccin y organizacin de los temas susceptibles de configurar currculos sustantivos para la educacin en valores a travs de CTS. De otro lado, si la perspectiva CTS pretende el aprendizaje social de la participacin pblica sobre los temas cientfico-tecnolgicos, los aspectos metodolgicos de la organizacin de las actividades educativas para tal fin no pueden tener un carcter meramente instrumental. Las propias formas de organizacin de las actividades de aula adquieren una relevancia en la educacin en valores a travs de CTS que difcilmente puede ser despachada acudiendo a alguno de los tpicos sobre las metodologas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Como orientacin de esas metodologas participativas para el aprendizaje de la controversia, la negociacin y el consenso por las que se apuesta, sirven como modelo los llamados congresos de consenso que tambin se presentan a continuacin. 3.1. Una tipologa de casos de estudio para la organizacin del currculo CTS. Una de las dificultades ms frecuentes que entraa la adopcin de la perspectiva CTS en la educacin es la ausencia de sistematismo en la organizacin de sus contenidos. El hecho de que este tipo de planteamientos denuncien y renuncien a la compartimentacin disciplinar en sus anlisis, supone especiales dificultades para ampliar su presencia en los medios educativos que, por definicin, tienen en la compartimentacin disciplinar una de sus seas de identidad principales. Los anlisis CTS pierden con ello la oportunidad de organizar currculos sustantivos, quedando limitada su presencia educativa a los intersticios adjetivos de la transversalidad a las disciplinas.
14 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
Sin pretender la creacin un corpus disciplinar CTS, algo casi contradictorio, parece conveniente disponer de criterios que ordenen y faciliten la exposicin pblica de los estudios de casos y controversias sociales sobre el desarrollo tecnocientfico. No se trata de establecer criterios de demarcacin rgidos sobre lo que es o no es un caso de interaccin CTS, ni de delimitar con precisin la naturaleza de estos anlisis. Sin embargo, no debera haber contradiccin entre el mantenimiento de esas aperturas en el desarrollo de los anlisis CTS y la utilizacin de criterios sistemticos para su organizacin y exposicin pblica en los currculos educativos. Por otra parte, el intento por presentar sistemticamente las lneas de los estudios CTS desde una mirada doblemente externa puede poner de manifiesto algunas insuficiencias presentes en los enfoques habituales de estos anlisis. Entre ellas cabe destacar la restriccin habitual de la dimensin social a las consecuencias sociales o ambientales, omitiendo as los condicionantes sociales.16 No obstante, cuando stos son tenidos en cuenta, se produce una simplificacin de muchas de las controversias sociales sobre la tecnociencia a pugnas entre intereses econmicos y valores morales. Frecuentemente la contestacin al imperativo tecnolgico se ha basado en consideraciones valorativas reducidas al mbito tico, en abierta oposicin al supuesto monopolio de lo econmico en la justificacin de lo tecnolgico. As, suele considerarse que los intereses econmicos determinan inexorablemente las decisiones que orientan el desarrollo tecnolgico, a la vez que se considera que frente a esos intereses slo cabe la heroica contestacin tica a la primaca de los mismos. En esa pugna, la perspectiva economicista suele considerar a los planteamientos de la crtica tica como los bienintencionados lamentos de quienes no tienen (ni quiz quieran tener) responsabilidades en la gestin de los recursos. As, las posiciones de los crticos ticos acaban convirtindose en letanas edificantes que, al no conseguir efectos reales sobre el rumbo de la tecnologa, al menos logran efectos catrticos para quien se sabe bueno en un mundo irremediablemente malo. Entre otras insuficiencias, la debilidad de este planteamiento valorativo sobre la tecnologa radica en su unilateralidad: no todos los problemas que plantea el desarrollo tecnocientfico pueden ser reducidos a cuestiones de naturaleza moral; y, sin embargo, es nicamente en el terreno moral en el que se supone que deben cuestionarse los desafos sociales que implica ese desarrollo. Si la participacin pblica en las decisiones sobre el control de la tecnociencia pretende ser efectiva y ajustada a una adecuada comprensin de la misma, no puede reducir su mbito de anlisis crtico a una miope y estril confrontacin entre intereses econmicos y valores ticos. Los anlisis valorativos sobre la tecnociencia en un contexto social no deben reducirse nicamente a la dimensin tica. Adems, la focalizacin en los intereses econmicos de los valores en liza en las controversias tecnocientficas da la razn a quienes pretenden reducir stas a las tecnologas materiales, descartando que la propias formas de organizacin social sean, ellas mismas, construcciones tcnicas susceptibles de valoracin y crtica. Por otro lado, la unilateralidad de la valoracin desde el punto de vista moral no siempre permite presentar buenas razones para la necesidad de limitar determinadas tecnologas. Por ejemplo, los efectos de determinadas acciones tecnolgicas sobre la biodiversidad de un ecosistema difcilmente podran ser contestados apelando a la inmoralidad de la desaparicin del hbitat de una especie. Al fin y al cabo el supuesto dilema moral podra consistir en ocasiones en la eleccin entre el hbitat de esa especie y el hbitat (ya nunca natural sino construido tcnicamente) de la nuestra. La perspectiva tica tendra difcil la justificacin moral de la conservacin de formas de vida no humanas cuando estn en juego intereses de los humanos. Quiz si la cuestin se abordara desde otros valores no ticos, sino por ejemplo estticos, podra comprenderse mejor el verdadero carcter de la controversia. As, no se tratara de considerar como sujeto de derechos a seres no
15 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
humanos, sino de tener en cuenta que la ausencia de valores ticos no implica la ausencia de cualesquiera valores en ellos. Por ejemplo, habra buenas razones estticas para no modificar tcnicamente un ecosistema singular, del mismo modo que habra buenas razones para desviar el trazado de una autova para conservar una construccin con valor histrico-artstico. Nadie apelara a sentimientos morales de solidaridad con unas piedras milenarias, pero eso no significa que no puedan tener otros valores por los que deban conservarse para el futuro. Parece, pues, que la apelacin constante a la tica no es el mejor ni el nico modo de enfrentarse racionalmente a los efectos indeseados de las tecnologas, salvo que por valores ticos deba entenderse cualesquiera valores, en cuyo caso, ser fcil la acusacin de falta de rigor. El tipo de valores desde los que pueden enjuiciarse los efectos del desarrollo tecnolgico ha de ser necesariamente ms plural y correspondiente a la naturaleza de los conflictos que cada controversia pueda presentar. Como se ha indicado anteriormente, una consideracin ampliada de los ejes axiolgicos desde los que enjuiciar las tecnologas debera recoger, al menos, tres mbitos valorativos diferenciados: un mbito tico (la discusin sobre lo bueno), un mbito poltico (la discusin sobre lo justo) y un mbito esttico (la discusin sobre lo bello). En favor de la seleccin de esos tres mbitos como ejes a partir de los cuales articular la reflexin valorativa sobre la actividad tecnocientfica, est el hecho de que esos mbitos han constituido los espacios de reflexin filosfica sustantiva sobre los valores desde el pensamiento griego en tica, filosofa poltica y esttica. Algunas tecnologas tienen efectos sobre las condiciones de la vida humana que plantean interrogantes de naturaleza principalmente moral, dada la escala individual de aqullas. En otros casos, los efectos de las tecnologas slo tienen una adecuada valoracin cuando se abordan abiertamente desde planteamientos polticos, es decir, desde la justicia que se deriva de su aplicacin para colectivos sociales que trascienden la valoracin moral individual. Incluso, muchas de las consecuencias tecnolgicas que merecen una contrastacin valorativa no se resuelven con anlisis ticos o polticos, sino que encuentran en la consideracin de valores estticos su principal escala de anlisis. Es, seguramente, la timidez con que se enfrenta el anlisis de los valores polticos y la prctica ausencia de los planteamientos estticos en la evaluacin de los efectos tecnolgicos, lo que determina el monopolio habitual de la poco fructfera y falsa dicotoma entre intereses econmicos y valores ticos en la evaluacin de controversias sobre los efectos sociales de la tecnociencia. Desde estos planteamientos se propone una tipologa de casos de estudio CTS para la valoracin de los efectos del desarrollo tecnolgico que, utilizando criterios filosficos, resulte potente para comprender la naturaleza del tipo de tecnologas de que se trata y facilite los anlisis evaluadores desde los valores presentados. Esta tipologa de casos CTS pretende, asimismo, dar sistematismo a los anlisis, tanto en los debates pblicos en situaciones reales, como para la seleccin de casos para la educacin CTS. Tal tipologa podra quedar determinada por el cruce de dos criterios de carcter filosfico muy frtiles en este caso. De un lado, la oposicin tradicional entre naturaleza y cultura (o, si se prefiere, entre lo dado -natural- y lo construido -artificial-) y, de otro, la oposicin entre el individuo humano y su entorno (o, si se prefiere, entre el individuo tomado ontogenticamente y el entorno en el que filogenticamente la especie desarrolla su existencia).17 Estos criterios se relacionan estrechamente con las dimensiones y los escenarios en los que el ser humano ha desarrollado histricamente sus actividades de transformacin tecnolgica, a la vez que se vinculan estrechamente con las principales clasificaciones epistemolgicas de los mbitos del conocimiento cientfico. Cruzando esos
16 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
dos criterios resulta una clasificacin de los casos CTS que, sin reducirse por completo a su espacio tipolgico, encontraran en l su mejor lugar de anlisis. Adems, la oposicin entre naturaleza y cultura reproduce clasificaciones epistemolgicas que permiten no reducir el tipo de tecnologas susceptibles de anlisis a las correspondientes a las ciencias naturales. De otro lado, la distincin entre el individuo humano y su entorno es un indicador sobre el tipo de valores predominantemente presentes en cada caso, en un contnuo que ira desde la primaca de los valores ticos hasta los estticos, respectivamente, y con los valores polticos solapndose con ellos. Adems, esa tipologa de temas CTS reflejara aspectos de la reflexin filosfica, generados por las oposiciones citadas, de amplia tradicin desde la filosofa griega, como son las oposiciones entre physis y polis o entre cuerpo y alma. TABLA 1
NATURALEZA ENTORNO El medio ambiente (lo natural -physis-) CULTURA El medio humano (lo construido -polis-) Valores polticos Valores ticos
Valores estticos
INDIVIDUO La salud (lo corpreo) Cc. naturales y tecnologas materiales
La educacin (lo mental/conductual) Cc. sociales y tecnologas de organizacin social
Del cruce de esos criterios surgen cuatro mbitos de interaccin CTS: El medio ambiente (lo "natural"): principalmente relacionado con tecnologas prximas a las ciencias naturales y para cuya valoracin seran prioritaros los valores estticos y los polticos. El medio humano (lo "construido"): relacionado con tecnologas correspondientes a las ciencias sociales en sentido amplio, entendiendo como incluidas en ellas la planificacin urbanstica o las tecnologas de la comunicacin entre otras, y evaluable tambin desde criterios principalmente estticos y polticos. La salud (lo "corpreo"): relacionado con las tecnologas de la salud ligadas a las ciencias naturales y evaluable principalmente en trminos ticos y en trminos polticos. La educacin (lo "mental/conductual"): relacionado con las tecnologas, a veces invisibles, de las ciencias humanas en la educacin de los individuos y su lugar en la organizacin social, tambin evaluables desde planteamientos ticos y polticos. No debe interpretarse que la presente tipologa de casos pretenda delimitar fronteras rgidas entre esos cuatro espacios de interaccin entre tecnociencia y valores sociales. Su pretensin es, ms bien, facilitar cierto sistematismo en la seleccin de casos de controversias tecnocientficas, especialmente cuando dicha seleccin es necesaria, como ocurre en la educacin, y orientar el tipo de anlisis que en cada caso sera ms pertinente en funcin del tipo de criterios que conforman la controversia. Algunos ejemplos que podran plantearse para la organizacin de unidades didcticas podran ser los siguientes 18: TABLA 2
17 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
NATURALEZA ENTORNO El medio ambiente Los conflictos en la gestin del agua El problema de los residuos slidos INDIVIDUO La salud La investigacin sobre las vacunas La drogas en el deporte Cc. naturales y tecnologas materiales
CULTURA El medio humano Hbitat y formas de vida urbana Redes e interaccin social Valores polticos Valores estticos
La educacin La educacin e internet Automatizacin y empleo Cc. sociales y tecnologas de organizacin social
Valores ticos
3.2. Los congresos de consenso como modelo para la dilucidacin de controversias CTS Una de las ms exitosas experiencias de participacin pblica en problemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnologa son los llamados congresos de consenso (consensus conferences). Se trata de un modelo de participacin pblica que, basado en un enfoque CTS, trata de abrir el proceso de toma de decisiones en innovacin tecnolgica o intervencin ambiental a la comprensin y valores de la sociedad. Consideramos que este modelo puede ser fructferamente adaptado al contexto de la educacin CTS, y, de hecho, existen interesantes paralelismos entre los congresos de consenso y la experiencia educativa CTS ensayada en el proyecto Argo (simulaciones CTS) y descrita ms adelante. Veamos primero en qu consisten los congresos de consenso y, a continuacin, cul puede ser su lectura en el mbito educativo. Conviene recordar ante todo la diversidad de mecanismos de participacin pblica ensayados en tiempos recientes con respecto a polticas cientfico-tecnolgicas; por ejemplo, las audiencias pblicas, las encuestas, la gestin negociada, la mediacin, los comits ciudadanos o el referndum. Todos ellos tienen distintas ventajas e inconvenientes en el mbito de la administracin, al igual que tiene pros y contras el litigio en el mbito judicial. No hay una receta nica para el reto de la participacin en temas de ciencia y tecnologa: algunos modelos tienen un carcter ms representativo, otros son ms efectivos sobre la toma real de decisiones, ciertos modelos son mejores disparadores del debate pblico, otros propician una participacin ms igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen posible un involucramiento menos reactivo del pblico participante. Los congresos de consenso no son una panacea pero s han demostrado optimizar algunos de estos criterios en la prctica.19 La idea bsica de los congresos de consenso es bien sencilla: se trata de aplicar el modelo del jurado al mbito no judicial sino de los problemas sociales relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico. El antecedente inmediato de esta idea procede de EE.UU., cuando, en 1977, se constituy un tribunal cientfico en el Instituto Nacional de Salud (National Institutes of Health) para resolver una controversia sobre los efectos de las mamografas. Sobre la base de esta experiencia, y de la propuesta un ao antes de constituir un jurado cientfico que resuelva los temas controvertidos en materia de ciencia y tecnologa (por la US Task Force of the Presidential Advisory Group on Anticipated Advances in Science and Technology),20 una autora CTS -KRISTIN SHRADERFRECHETTE- propuso en 1985 crear lo que llam comisiones tecnolgicas, es decir, jurados que resuelvan sobre problemas sociales en relacin con la ciencia y la tecnologa aunque constituidos no por expertos, como en los casos anteriores, sino por ciudadanos
18 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
cultos debidamente asesorados. El motivo que aduca SHRADER-FRECHETTE para incluir a legos en estos jurados es que los aspectos polticos y valorativos, en las controversias sobre poltica tecnolgica y ambiental, estn inseparablemente unidos a las cuestiones "puramente" cientficas.21 Es interesante considerar los cinco postulados sobre los que se fundamenta la propuesta de esta autora: a. Las controversias relacionadas con poltica cientfico-tecnolgica deberan ser resueltas por la confrontacin de las posiciones opuestas con sus correspondientes mtodos de evaluacin. b. El componente cientfico de esas controversias no puede ser separado del componente poltico-tico-evaluativo. c. Ciudadanos cultos, informados por opinin especializada, deberan fallar tales controversias. d. Deberan mantenerse separados los roles de, por un lado, aquellos que defienden intereses enfrentados y, por otro lado, aquellos que deben decidir el resultado de la controversia. e. Todo el proceso debera desarrollarse a la luz pblica. Estas ideas y experiencias estn a la base de los congresos de consenso que se originan en 1987 por medio de la Agencia Danesa para la Tecnologa (ADT), una institucin de evaluacin tecnolgica vinculada al parlamento de Dinamarca.22 En su definicin general, un congreso de consenso consiste en una indagacin pblica centrada en un grupo de ciudadanos que, organizados a modo de jurado y debidamente asesorados por expertos, se encargan de evaluar una cuestin socialmente controvertida relacionada con la ciencia o la tecnologa. La prctica de los congresos de consenso suele incluir entre 10 y 16 miembros del pblico (no expertos sobre el tema) elegidos por un comit organizador como representantes del pblico general. El congreso dura normalmente tres das, aunque tienen lugar actividades y conferencias previas para informar a los participantes sobre el tema. Se constituye entonces el panel o jurado de ciudadanos, con un moderador independiente que interroga a expertos convocados desde los grupos de inters, normalmente enfrentados sobre el tema (por utilizar distintas perspectivas de anlisis, o diferentes grupos de datos bsicos, o distintas metodologas, ...). Las reuniones del panel de ciudadanos son abiertas al pblico, tratando de que las mismas tengan la mayor resonancia pblica posible en los medios de comunicacin. El panel da fin al congreso con la elaboracin de un informe con las conclusiones y, habitualmente, la convocatoria de una conferencia de prensa para su difusin. Se trata de un modelo que ha sido ya usado ampliamente en Dinamarca y los Pases Bajos, con temas como la irradiacin de alimentos o la polucin del aire, as como en el Reino Unido (biotecnologa de plantas), EE.UU. (telecomunicaciones) y otros pases desarrollados. Hasta finales de 1999, existen 37 congresos documentados celebrados en 14 pases.23 Los objetivos de este modelo de participacin son los siguientes: a. Expandir el acceso a (y perspectivas de) la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnologa. b. Mejorar la comprensin pblica de la ciencia mediante el debate pblico informado. c. Profundizar en la democracia mediante el estmulo de la implicacin cvica. Un ejemplo de congreso de consenso lo hallamos en el primero celebrado en EE.UU.: el panel ciudadano sobre telecomunicaciones y el futuro de la democracia, que tuvo lugar en la ciudad de Boston en abril de 1997.24 El evento, con un coste de 64.000 USD, fue
19 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
organizado por la Universidad de Tufts, el Loka Institute, (una ONG que trata de impulsar la participacin ciudadana en materias de ciencia y tecnologa), el Massachussetts Institute of Technology (MIT), la Universidad de Massachussetts, y la National Science Foundation (Fundacin Nacional para la Ciencia). La estructura del congreso fue la siguiente: 1. Panel: 15 ciudadanos no expertos que deliberan a modo de jurado, seleccionados por muestreo aleatorio estratificado en el rea metropolitana de Boston. 2. Expertos: 16 especialistas con la funcin de asesorar a los panelistas, representando los diversos grupos involucrados y puntos de vista. 3. Comit directivo: 12 personas responsables de estructurar el proceso, incluyendo una amplia diversidad de miembros (acadmicos, activistas, representantes de los expertos, de las instituciones convocantes y de los grupos de inters afectados). 4. Comit organizador: un equipo de personas responsable de dar apoyo logstico al proceso. El proceso seguido en la celebracin del congreso comenz con un trabajo previo de organizacin, en el que se incluyeron dos sesiones preparatorias para panelistas y una asignacin de lecturas sobre el tema telecomunicaciones y democracia (a realizar por los panelistas antes de la su reunin de trabajo). Los panelistas contaron con los todos los gastos pagados (desplazamientos y dietas) as como con honorarios por cada da de trabajo (7 en total), y ellos mismos seleccionaron los temas especficos a ser discutidos: acceso universal a la tecnologa de internet, educacin continuada a travs de internet, reglas para regular contenidos, gestin pblica de la tecnologa de telecomunicaciones. Tras este trabajo previo, se convoca el panel: tres das de reuniones. En los dos primeros das tiene lugar el asesoramiento por expertos y la deliberacin de los panelistas, reunidos a modo de jurado. Al final del tercer da se emite el informe final de consenso (consensus statement), de 4 pginas, se convoca una conferencia de prensa y se procede a la diseminacin de resultados en los medios.25 El comit organizador realiza entonces un seguimiento posterior, que incluye un cuestionario a los panelistas, un seguimiento de impacto y una evaluacin del cumplimiento de los objetivos (1)-(3) enunciados ms arriba. Respecto a esta evaluacin, los resultados del congreso de Boston son similares a los de otros congresos de consenso celebrados en diferentes pases.26 Este tipo de iniciativas tienen un dficit importante en el objetivo (1) pues no logran habitualmente una influencia clara y efectiva sobre el proceso real de toma de decisiones, ya sea en el mbito administrativo o legislativo. Este es un problema importante, dado el fin ltimo de estos mecanismos, que puede subsanarse en parte a travs de una mayor implicacin de los poderes pblicos en la organizacin y direccin de los congresos de consenso. En la medida en que se consiga el involucramiento de los representantes de la administracin pblica, y stos estn autorizados a asumir compromisos en el marco de estas iniciativas, es de esperar un carcter ms efectivo para las mismas. No obstante, la lista anterior incluye otros dos objetivos en los que los congresos de consenso han obtenido una muy buena calificacin general, y son precisamente los objetivos que ms nos interesan en el marco de este artculo. Se trata de la mejora de la comprensin pblica de la ciencia mediante el debate pblico informado, y de la profundizacin de la democracia mediante el estmulo de la implicacin cvica. Una gran virtud de los congresos de consenso es actuar como caja de resonancia para despertar el inters social por temas relacionados con la ciencia y la tecnologa que nos afectan directamente como ciudadanos. Cuestiones que, aun parecindonos importantes, vemos como asuntos alejados de las capacidades de comprensin de los no expertos, resultan
20 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
ser perfectamente asimilables en rasgos generales cuando son adecuadamente explicadas a travs de los medios y se genera una motivacin entre el pblico por saber del tema. Ver a un grupo de ciudadanos como nosotros debatir informados y libremente sobre cuestiones como la educacin a travs de internet o la regulacin de sus contenidos, es un buen modo de estimular el debate social, de transmitir contenidos relevantes para ese debate y de motivar la implicacin social en esas cuestiones. De hecho, esos dos objetivos constituyen dos facetas de un mismo reto: el debate pblico informado es parte indispensable de la comprensin pblica de la ciencia, pero, a la vez, es el mejor acicate para la implicacin cvica y, en ltima instancia, la profundizacin de la democracia. La democracia se construye a travs de la participacin de los ciudadanos en los asuntos pblicos, y un volumen cada vez mayor de estos asuntos tiene que ver hoy con aplicaciones de la ciencia y la tecnologa. Sin implicacin cvica en esta materia, y sin informacin que la estimule y fundamente, no podemos sino vivir en los mrgenes de la democracia. Es una tarea que debe comenzar en la escuela, y los congresos de consenso ofrecen un buen modelo para la organizacin curricular en materias como CTS y, en general, la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Se trata, en general, de motivar al estudiante por aprender sobre temas de ciencia y tecnologa al vincular stos a problemas sociales que les afectan o afectarn como ciudadanos o profesionales. Se trata tambin de resaltar las dimensiones valorativas de esos problemas y la posibilidad de que los profanos lleven a cabo un debate informado sobre los mismos. Y se trata, por ltimo, de mostrar en la prctica la existencia de flexibilidad interpretativa en este tipo de cuestiones: distintos puntos de vista, que pueden ser perfectamente razonables desde distintos valores e intereses, y que posiblemente aducirn diferentes datos, metodologas o perspectivas para terminar alcanzando conclusiones cientficas divergentes al hacer frente a esos problemas. Es adems necesario hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de la informacin cientfica y los recursos tcnicos para hacer frente a los problemas sociales relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico. Pero es necesario asimismo que sean conscientes del modo en que los valores e intereses suelen enmarcar y orientar la presentacin de esa informacin y la utilizacin de esos recursos. Para ello son una buena herramienta los congresos de consenso, con distintos expertos exponiendo conclusiones que apoyan diferentes cursos de accin, lo cual, en realidad, no es ms que abrir a un pblico ms amplio lo que ya tiene lugar tras puertas tradicionalmente cerradas a la luz pblica y la participacin ciudadana. Esta es la base para desarrollar en estudiantes actitudes y capacidades de dilogo racional y asuncin de puntos de vista ajenos, de fortalecer hbitos de dilogo y de bsqueda de consenso, en tanto que elementos bsicos de la vida democrtica.
4. Experiencias iberoamericanas en la articulacin didctica de la educacin en valores a travs de CTS

4.1. El proyecto Argo (Espaa): En la confluencia pedaggica entre las tradiciones de educacin en valores y de CTS se sita el proyecto Argo, formado por un grupo de profesores espaoles que trabajan en institutos de enseanza secundaria de Asturias. Sus propuestas didcticas para la renovacin pedaggica se iniciaron en las disciplinas filosficas y, especialmente, en el mbito de la tica, que en la organizacin educativa espaola tiene una materia especfica de dos horas semanales en el ltimo curso de la educacin secundaria obligatoria (correspondiente a los 16 aos). Para dicha materia el proyecto Argo ha elaborado una propuesta didctica original denominada comunidad de investigacin solidaria, cuyas caractersticas principales se describirn ms adelante como muestra de
21 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
un modo de entender la educacin en valores muy prximo a los planteamientos CTS. En los ltimos aos el proyecto Argo se ha centrado ms intensamente en el desarrollo didctico de propuestas para la educacin CTS especialmente dirigidas al desarrollo curricular de la materia de cuatro horas semanales que con tal nombre ha sido creada en el bachillerato espaol (correspondiente a los 17/18 aos). Entre las propuestas didcticas para la educacin CTS del grupo Argo, ha tenido una especial relevancia su planteamiento del estudio de casos como ejercicios de simulacin educativa de controversias sociales a propsito de diversos aspectos del desarrollo tecnocientfico. Tambin se describirn en este apartado las lneas generales y algunos ejemplos de este enfoque didctico. En su enfoque curricular de la materia de CTS del bachillerato espaol el proyecto Argo plantea una propuesta que responde a las intenciones de comprensin del fenmeno tecnocientfico y de participacin social en su desarrollo. Para ello se plantea, en primer lugar, una consideracin sustantiva y crtica sobre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, as como sus relaciones tanto en el plano conceptual como en el histrico. Asimismo se entiende que la educacin CTS no debe reducirse a un nuevo conjunto de conocimientos acadmicos, aunque resulten novedosos por su naturaleza interdisciplinar y metaterica. De hecho, la presencia de contenidos CTS en los currculos de diferentes pases se debe, en buena medida, a que la propia naturaleza del movimiento CTS, en concreto la llamada Baja Iglesia en la terminologa de FULLER (1992), ha propugnado su implantacin educativa como forma de propiciar la participacin social en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. En este sentido, en el proyecto Argo se considera que la educacin CTS no puede reducirse a un nuevo corpus terico, sino que debe incorporar tambin el carcter activo propio del trabajo directo sobre diversos casos prcticos de interaccin entre desarrollo tecnocientfico y sociedad. Esa necesidad de combinar en las enseanzas CTS los componentes de dilucidacin conceptual y los estudios de casos, puede encontrar escollos importantes en la tradicional organizacin educativa. La disposicin habitual del aula y las interacciones en la misma han estado presididas por planteamientos unidireccionales en los que, como se ha dicho, el profesor generalmente cumple el papel de experto en determinados contenidos por los que va guiando a los alumnos a lo largo del curso. Pero, precisamente, los propios contenidos CTS ponen en tela de juicio el papel tradicional de los expertos en las diversas tecnologas, entre ellas la educativa. Por tanto, esa forma unvoca y seriada de presentar los contenidos, la organizacin del aula y las interacciones en la misma, resulta inviable para desarrollar una accin educativa enmarcada en los planteamientos CTS. Es de la propia tecnologa de donde se puede recoger una metfora que permite comprender la renovacin organizativa que se propugna en esta propuesta. Las redes de transmisin de informacin, incluso las ms antiguas, resultaran muy poco eficaces si su funcionamiento fuera siempre secuencial o en serie. Eficaces, claro est, para propiciar el establecimiento de mltiples comunicaciones, no para garantizar la prioridad de una sola. Los circuitos de comunicacin funcionan, por ello, como redes no secuenciales. El espacio comunicativo del aula ha tenido tradicionalmente un predominio de lo seriado o secuencial (los programas son unidimensionales, las clases son unidireccionales, hasta la propia configuracin del espacio -orden de mesas- suele primar ese carcter). Sin embargo, no es esa la nica forma de organizacin posible: las distribuciones de los contenidos, los materiales, las tareas y los equipos de trabajo en redes paralelas estn mucho ms adaptadas a la propia naturaleza de los objetivos de la educacin en CTS. Por ello, la articulacin de los contenidos y la organizacin de las actividades de la propuesta didctica del grupo Argo para la materia de CTS en el Bachillerato espaol sigue un planteamiento en paralelo para abordar, simultneamente, los aspectos descritos de carcter conceptual y de estudio de casos. Al tratarse de una materia de cuatro horas semanales, las unidades de las dos partes de la programacin pueden
22 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
desarrollarse a la par en bloques de dos horas cada uno. De este modo, se garantiza el desarrollo de los dos aspectos del programa sin los condicionantes que los posibles retrasos podran suponer si se adoptara una organizacin seriada. Incluso, se abre la posibilidad de que esos dos bloques pudieran ser desarrollados por profesores diferentes, en funcin de la naturaleza de cada una de las unidades (la naturaleza flexible de la organizacin de esta propuesta es lo que la hace especialmente verstil para su uso en otros modos de implantacin educativa de CTS que no cuenten con una asignatura especfica). Las unidades de las dos partes de la materia que se presentan a continuacin deben entenderse como desarrolladas simultneamente y con relativa independencia.27 TABLA 3
Organizacin de los contenidos de la materia de CTS en el proyecto Argo Parte A: Dilucidacin conceptual del mbito de Parte B: Estudio de casos CTS relaciones CTS UNIDAD A1: UNIDAD B1: Aproximacin a los conceptos de Sociedad, Tecnologa y Ciencia: algunos tpicos y revisin crtica. UNIDAD A2: Las relaciones histricas entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad. UNIDAD A3: Evaluacin y control social de las decisiones tecnocientficas: la dimensin social del conocimiento Las decisiones tecnocientficas y el medio ambiente. UNIDAD B2: Las decisiones tecnocientficas y la salud. UNIDAD B3: Las decisiones tecnocientficas y la educacin. UNIDAD B4: Las decisiones tecnocientficas y el medio humano.
La primera parte comienza con una unidad centrada en los aspectos conceptuales de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad; la segunda unidad aborda la cuestin desde una perspectiva histrica, mientras que en la tercera se plantean directamente las cuestiones relativas a la construccin social del conocimiento y las aplicaciones y control social de la ciencia y la tecnologa como conclusin terica de la materia. La segunda parte de la materia, que se desarrolla a la vez que la primera, se centra en estudios de casos diversos segn los cuatro mbitos de la tipologa sealada en el apartado anterior. Por ello, la seleccin de casos no resulta arbitraria sino que procede de los criterios antes apuntados. Los casos concretos que se pueden desarrollar son variados y la preparacin de materiales y actividades deben estar adaptados a tal diversidad. La especificidad de los anlisis de esta parte de la materia permite que su desarrollo pudiera ser dirigido por profesores distintos que hayan trabajado ms en profundidad sobre cada uno de ellos. Es ste uno de los aspectos de esta propuesta que propicia una apertura efectiva a la interdisciplinariedad caracterstica de la perspectiva CTS. En cuanto a la organizacin del trabajo, en cada una de las partes las estrategias metodolgicas tambin son diversas. El trabajo de la parte conceptual mantiene un mayor peso en las tareas individuales y las puestas en comn en la clase. Para ello se elaboran materiales de apoyo para cada una de las unidades confeccionados con criterios sistemticos. Tambin en la parte conceptual (en concreto en la segunda unidad) se
23 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
propone a los alumnos la realizacin de trabajos monogrficos diversos con carcter individual que luego sern expuestos y defendidos en las aulas. Se trata, por tanto, de facilitar la iniciacin de los alumnos en las destrezas de rigor en la investigacin bibliogrfica, realizacin de informes y disertacin y defensa pblica de un tema, habilidades propias de la formacin universitaria a cuyas puertas se hallan los alumnos de Bachillerato. Por lo que hace a la organizacin de la segunda parte, el trabajo en equipo y las puestas en comn adquieren una relevancia singular. En concreto se plantean como simulaciones de un hipottico debate pblico a propsito del impacto social de algn aspecto del desarrollo tecnocientfico. La organizacin de este tipo de actividades educativas est muy prxima, como se ha indicado, a los congresos de consenso anteriormente expuestos y comparte con ellos en fuerte compromiso democrtico segn el cual el aprendizaje de la participacin en el entorno escolar es la condicin para hacer viable la participacin en la vida ciudadana. El ejercicio de simulaciones sobre casos ficticios permite aproximar a los alumnos a las caractersticas que tienen las controversias reales, haciendo que las mismas se planteen con una gran cercana y facilitando que las variables que inciden en ellas sean perfectamente manejables para los propsitos educativos que se pretenden. Una vez presentadas las lneas generales de la propuesta curricular del proyecto Argo para la materia de CTS del Bachillerato espaol se exponen a continuacin la configuracin de casos simulados como estrategias tiles para incorporar la educacin en valores, en lnea con los congresos de consenso, a travs de CTS. Asimismo, se esbozarn los planteamientos didcticos del proyecto Argo para la educacin en valores definiendo el aula como una comunidad de investigacin solidaria. 4.1.1. Las controversias CTS como casos simulados en el aula. Como se ha dicho anteriormente, la educacin CTS, aunque debe integrarla, no puede reducirse a la mera enseanza de nuevos planteamientos conceptuales sobre las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. El fin de la educacin CTS es la formacin de una ciudadana consciente del papel social del desarrollo cientfico y tecnolgico y con capacidad para asumir una participacin activa en su control democrtico. Precisamente porque de lo que se trata es de promover la participacin pblica no sera lo ms apropiado plantear la educacin CTS, ni en general la educacin cientfico tecnolgica, como la transmisin de saberes desde los expertos que los conocen a los profanos que los aprenden. Se tratar, ms bien, de enfocar las estrategias didcticas dando prioridad a los aspectos instrumentales en la seleccin de la informacin sobre los temas cientficos y tecnolgicos socialmente controvertidos y a los aspectos dialgicos del aprendizaje de la participacin social en esas controversias. Para ello, el tratamiento educativo de casos CTS parece ms apropiado que una aproximacin exclusivamente conceptual a estos asuntos. En los ltimos aos, el grupo Argo se ha centrado en el diseo y experimentacin de propuestas didcticas para desarrollar en las aulas esos estudios de casos (concretamente para la parte B de la materia de CTS descrita ms arriba). La seleccin de esos casos de estudio ha partido, como se ha dicho, de los criterios establecidos en la tipologa de temas CTS comentada anteriormente, en la que se establecan los cuatro grandes mbitos en que se enmarcan estas controversias. Para su tratamiento metodolgico, el proyecto Argo ha venido desarrollando una estrategia singularmente relevante y motivadora que enlaza la educacin en valores con la educacin CTS: la simulacin de controversias sociales ficticias en las que han de adoptarse decisiones sobre propuestas derivadas del desarrollo tecnocientfico. La clave del tratamiento educativo de los estudios de casos CTS est en la idea de
24 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
decisin. Desde este punto de vista, la ciencia y la tecnologa implican retos sociales porque en su desarrollo han de tomarse numerosas decisiones con implicaciones sociales susceptibles de valoraciones diversas. Por otra parte, ante los efectos de la tecnociencia tampoco la sociedad tiene posiciones unnimes e indiscutibles, sino que la controversia entre los distintos grupos sociales implicados en cada caso est asegurada por la diversidad de intereses y valores defendidos por cada uno de ellos. Por tanto, el conflicto valorativo no debe ser evitado en una educacin cientfico-tecnolgica que quiera ser fiel a la realidad de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Por el contrario, la educacin CTS debe partir de la naturaleza controvertida de estos asuntos y fomentar el aprendizaje de las destrezas para la bsqueda de soluciones negociadas que impliquen la participacin de actores sociales con diferentes puntos de vista valorativos. La realidad nos muestra a diario situaciones prximas o remotas en las que la ciencia y la tecnologa plantean retos sobre los que han de tomarse decisiones. Los peridicos nos informan cada da de noticias sobre la investigacin biomdica, los efectos medioambientales del desarrollo tecnolgico o las implicaciones sociales de las nuevas tecnologas de la comunicacin, entre otros ejemplos, que suponen un notable debate social porque implican diversas opciones controvertidas desde los diversos planteamientos valorativos (ticos, estticos y polticos). Los casos de estudio para la educacin CTS nos rodean: los problemas de la manipulacin gentica, la regulacin de las emisiones txicas, la investigacin con clulas embrionarias humanas, el control de las redes de comunicacin son, entre otros muchos, asuntos sobre los que es posible un tratamiento educativamente muy relevante. Sin embargo, muchos profesores que han intentado hacer un seguimiento en las aulas de algunas de estas controversias reales habrn comprobado que, precisamente, su rabiosa actualidad y la desmesura de la informacin existente sobre cada una de ellas las hace muy difciles de manejar en las condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Es como si el bao de realidad que supone el tratamiento en tiempo real de alguna de esas controversias acabara ahogando las posibilidades de su manejo escolar. Estas dificultades prcticas para la incorporacin didctica de los casos controvertidos de la realidad cientfica y tecnolgica lleva a veces a plantear como alternativa el estudio de otros casos de estudio cuya relativa lejana, geogrfica o temporal, facilite un anlisis ms sosegado de los asuntos y haga posible la recopilacin de materiales viables para la articulacin de unidades didcticas. La historia de las ciencias y las tecnologas en relacin con la sociedad aporta muchos ejemplos de controversias valorativas apropiadas. Sin embargo, en estos casos lo que se gana en posibilidades de manejo didctico se pierde inters y relevancia para los objetivos de la educacin CTS. Los casos simulados tienen las ventajas de las dos alternativas sealadas prescindiendo de sus inconvenientes. Como los casos en tiempo real abordan cuestiones relevantes y sobre las que hay un inters social claro, pero resultan pedaggicamente ms manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. Los casos simulados comparten, por tanto, con los histricos la facilidad de manejo en el aula, pero a diferencia de stos siguen manteniendo la apertura y el dinamismo que caracteriza a los casos en tiempo real. De hecho, temticamente los casos simulados CTS que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los peridicos, lo que se simula son slo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. La estrategia pedaggica de los casos simulados guarda con la realidad de las controversias CTS una relacin muy similar a la que se da entre la investigacin con variables controladas y la propia realidad en la que esas variables resultan incontrolables. La investigacin en el laboratorio no debe perder su validez ecolgica por simplificar y hacer manejables las situaciones sobre las que se investiga. Del mismo modo, las simulaciones en el aula siguen siendo relevantes para el aprendizaje de la participacin democrtica en las controversias reales aunque no suponga la inmersin directa en ellas. Una ventaja adicional es que, al no
25 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
tratarse de casos reales, son ms fcilmente evitables los alineamientos emocionales previos y, de este modo, es ms factible que los alumnos lleguen a ser conscientes de la diversidad de argumentos y flexibilidad interpretativa del asunto debatido. Cada caso simulado sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relacin con un asunto CTS (la motivacin de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, se asumirn los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y, durante unos das los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos se suceden las exposiciones y defensas pblicas de los mismos simulando los argumentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica en un ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos realmente existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos sobre lo que habra sucedido realmente si el caso se hubiera dado realmente y cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado. Para la organizacin de las unidades didcticas de esos casos simulados se siguen los siguientes pasos: 1.- Seleccionar el problema: se trata de definir una situacin controvertida de naturaleza CTS sobre la que pueda perfilarse una controversia pblica. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercana con el contexto educativo de los alumnos. Algunos de los casos simulados que han sido diseados y experimentados en las aulas son los siguientes: la decisin de aceptar una oferta para la instalacin en el tejado del centro educativo de una antena para la amplificacin de la seal de telefona mvil (celular); la posible instalacin junto al centro educativo de una mina a cielo abierto de un extrao y valioso mineral; el hallazgo, frente a las playas de nuestra costa y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petrleo y la posible instalacin de plataformas petrolferas; la decisin sobre si las nuevas ventanas del centro deben ser de aluminio o de PVC; la autorizacin y las condiciones para el inicio de los experimentos en seres humanos para probar una vacuna contra el SIDA sobre la que existe una notable controversia cientfica, ... 2.- Definir la red de actores: Una vez planteado el tema hay que disear las posturas que defendern los diferentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales anlogas, en la mayora de los ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de que se trate y que, por tanto, argumentarn en su defensa (diversos agentes econmicos como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posicin). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento en la evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan tambin en grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los diversos
26 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
medios de comunicacin) o por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administracin pblica). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptacin o no de la propuesta), en muchas situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluacin y eleccin entre mltipless proyectos alternativos. 3.- Elaborar la documentacin de la controversia: Aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los cuales cada equipo/actor buscar otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha gua sobre la postura de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los alumnos. Al disear y seleccionar esa documentacin se muestra tambin la diversidad de formatos discursivos en los que se manifiestan las controversias tecnocientficas: desde los intrincados documentos tcnicos muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad y los panfletos ms radicales, pasando reportajes de peridicos, direcciones de internet, artculos de revistas cientficas o de divulgacin, videos, planos, proyectos, textos legales o artculos de ensayo. Nunca importa tanto la decisin final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate pblico y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido desarrollarse en el proceso. Al fin y al cabo, la consideracin de la educacin en valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea tecnfilo o tecnfobo) y apuesta por la racionalidad dialgica como el mejor instrumento para la dilucidacin y toma de decisiones sobre cuestiones que, como las que se plantean en la educacin CTS, tienen un carcter esencialmente abierto y problemtico. 4.1.2. El aula como comunidad de investigacin solidaria. La idea de una comunidad de investigacin solidaria28 es la apuesta por organizar el aula como espacio educativo en que sea imprescindible la cooperacin para el aprendizaje. En esta propuesta didctica se intenta desarrollar las premisas sobre la educacin en valores, planteadas ms arriba, articulando dialcticamente lo conceptual con lo actitudinal y lo procedimental y haciendo que el propio desarrollo de las unidades didcticas se lleve a cabo mediante la prctica de los procedimientos que se dan en la organizacin de la clase. Al definir la clase como una comunidad de investigacin solidaria se pone el acento en los objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo solidariamente, precisamente de la misma forma en que el saber se ha desarrollado realmente en la historia: en comunidad. Este planteamiento organizativo para la educacin en valores se ha venido utilizando desde hace algunos aos en las clases de tica (materia que se sita al final de la educacin obligatoria) de diversos institutos espaoles de enseanza secundaria. No obstante, esta propuesta del proyecto Argo para la educacin en valores no se plantea como una didctica especfica y exclusiva de aquella materia sino que se considera como un enfoque apropiado para una educacin en valores cercana a los planteamientos CTS susceptible de ser utilizado en contextos curriculares diversos. Para la constitucin del aula como una comunidad de investigacin solidaria se definen cuatro modos de investigacin o estrategias de trabajo diferenciados. Dichos procedimientos de trabajo no son, por lo dems, ajenos al modo en que los seres humanos se han acercado a los diversos temas. Incluso, desde una perspectiva kantiana, cabra considerarlos como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad.29 La
27 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
clase se dividira, por tanto, en ocho equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada dos equipos asumiran en cada unidad una de las dimensiones de la investigacin (aunque casi nunca sus tareas seran las mismas), por lo tanto habra dos equipos en cada unidad de cada uno de los siguientes tipos: I.- Investigacin conceptual: Se trata de la forma de investigacin que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento acadmico a lo que el tema ha supuesto o lo que sobre l se ha dicho en la historia. Los referentes fundamentales de investigacin para estos equipos sern los documentos bibliogrficos y periodsticos. Para facilitar a los equipos correspondientes esta tarea y hacerla viable en el tiempo destinado a su trabajo de investigacin, se han diseado textos, dilemas, problemas conceptuales, etc., acompaados de los cuestionarios que les ayudan en su trabajo. Cada unidad cuenta con dos actividades de investigacin conceptual diferentes (una para cada uno de los dos equipos que trabajan este procedimiento). II.- Investigacin emprica: Para cada unidad se configuran tambin otros dos equipos de investigacin emprica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos temas as como las valoraciones morales correspondientes. Se trata de dar rigor a la disputa de datos y opiniones que tan frecuentemente aparecen en los debates sobre los temas valorativos y que en tan pocas ocasiones estn bien fundamentadas. Los equipos de investigacin emprica (partiendo tambin de dos actividades diferentes para cada tema que les guan en las tareas que podrn llevar a cabo durante su investigacin) obtienen informacin y la analizan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos (v.g., reparto por sexos de las tareas domsticas, conocimiento de los temas sexuales entre los jvenes de su edad) y sobre las opiniones (v.g., sobre el consumo de tabaco y alcohol, sobre la integracin de las minoras tnicas o los inmigrantes en su ciudad) que tienen que ver con los temas valorativos tratados. Si el referente de los equipos de investigacin conceptual es la cultura universal depositada en los libros, los equipos de investigacin emprica tienen que vrselas con su entorno vital al nivel de su comunidad ms inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o ciudad). Por ello, sern tambin los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con el tema tratado. III.- Creatividad: Los grupos de investigacin conceptual y de investigacin emprica supondran acercamientos a lo que puede saberse (tanto racional como empricamente) sobre el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a esos temas en el que el componente creativo o expresivo es fundamental. Tal como anteriormente se ha defendido, se trata de propiciar la vinculacin entre lo esttico y lo tico, de asumir, por tanto, la importancia educativa de la dimensin creativa o esttica como componente irrenunciable de la educacin en valores. En muchas ocasiones ideas morales difcilmente racionalizables en la adolescencia se hacen evidentes y se manifiestan con fuerza si su soporte expresivo es de carcter creativo. Se trata de recuperar el espacio de creacin como forma de acercamiento vlida a los temas morales. Para quienes dudan del rigor acadmico que este planteamiento cabra recordar la unanimidad con que consideramos el cine, el teatro, la literatura y hasta la msica como medios de expresin de valores morales muchas veces ms ntidos que el discurso descriptivo sobre los mismos. Se trata de poner a los alumnos en disposicin de utilizar esos medios expresivos y de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenificaciones con guiones originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas, elaborar campaas publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto que se trata, ... Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen que stos impregnen la esttica del aula y hasta del centro educativo, haciendo que, de algn modo, la clase de tica y sus temas adquieran
28 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
cierto protagonismo en el espacio escolar. IV.- Coordinacin: Si el equipo de investigacin conceptual relaciona a la clase como comunidad de investigacin con la cultura universal, el de investigacin emprica tiende el puente con las instituciones ciudadanas externas al centro y el de creatividad posibilita la presencia esttica del tema en el aula y en el centro educativo, el equipo de coordinacin (nico y formado por 6 8 miembros) es el responsable de que todo ese trabajo diferenciado, aunque sobre el mismo tema, tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigacin ejerzan en el resto de los equipos, depender, en gran medida, el adecuado desarrollo del proyecto. Pero precisamente este aspecto de coordinacin es, en s mismo, un crucial contenido educativo que habitualmente se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de coordinacin debe asumir que depende de ellos el xito de una empresa investigadora en la que estn embarcados sus compaeros y de la que, en buena medida, ellos son responsables. El papel del equipo de coordinacin no est lejano del desarrollo de estrategias para el aprendizaje de la convivencia social que caracteriza a los valores polticos. Los miembros del equipo de coordinacin habrn de preparar, coordinar y levantar acta de las exposiciones que los dems equipos harn sobre los trabajos que han realizado, as como de la organizar y moderar el debate abierto que se celebra al final de cada unidad para llegar a conclusiones compartidas sobre el tema tratado. En cada unidad, los alumnos trabajan por equipos uno de los cuatro tipos de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente unidad cada alumno no repite el procedimiento de la anterior sino que cada equipo cambia de papel en la clase (incluso se establece una configuracin geogrfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar). Al ser cuatro las unidades previstas (I. Lo femenino y lo masculino: sobre las desigualdades entre los gneros; II. La sexualidad: sobre el placer y el amor; III. Las drogas: sobre el ocio y las formas de socializacin; IV. Los otros: sobre el respeto a las diferencias y el derecho a la igualdad) y cuatro los tipos de procedimientos distintos puestos en marcha, todos los alumnos pasarn en algn momento del curso por cada uno de ellos. Este carcter dinmico de las actividades en cada unidad garantiza que el cambio de unidad no slo motive a los alumnos por la novedad temtica, sino que tambin cambian el tipo de tareas que desarrollarn; una tareas que, por otra parte, van conociendo a medida que las van ejercitando los compaeros de los otros grupos. Por otra parte, la diversidad de actividades que permite esta combinatoria entre temas de estudio y modo de tratarlos resulta singularmente apropiada para afrontar otro de los retos educativos ms acuciantes de la actualidad: la necesidad de atender adecuadamente a la diversidad. Aunque este planteamiento didctico de la educacin en valores ha sido desarrollado en el contexto de la enseanza de la tica en la educacin secundaria, por su propia naturaleza, al propiciar el acercamiento a temas valorativos socialmente controvertidos a travs del dilogo y la racionalizacin de la controversia, permite una estrecha vinculacin entre la idea de educacin en valores y la de la educacin CTS, promoviendo el aprendizaje de estrategias de investigacin variadas, de carcter cooperativo y enmarcadas en contextos sociales educativamente relevantes. 4.2. La educacin medioambiental en la red docente en CTS de la Universidad del Valle (Colombia). Desde hace cuatro aos, la Universidad del Valle en Colombia, viene desarrollando un programa de formacin continuada en CTS, para docentes de escuelas y colegios de educacin bsica primaria y secundaria de municipios de la regin. El programa se estructura a partir de una concepcin interdisciplinaria que involucra los fundamentos
29 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
epistemolgicos y sociolgicos de la ciencia y la tecnologa, con los aspectos relativos a la organizacin social de la ciencia y la tecnologa en Colombia. Paralelo a este trabajo, se vincula una lnea transversal de proyectos de aula, en los campos de la enseanza de las ciencias, la educacin en tecnologa y la educacin ambiental (UNIVERSIDAD DEL VALLE, 1996). Con dicho Programa se ha buscado introducir los debates actuales sobre el carcter social del conocimiento cientfico-tecnolgico, sus implicaciones en el contexto econmico y social, la forma como estos saberes se organizan en la sociedad colombiana, los impactos y consecuencias de estas formas de conocimiento, as como las perspectivas de una participacin pblica para la construccin de una tica ciudadana frente a estos temas. En Amrica Latina, la tradicin de estudios en CTS ligados a los procesos educativos no tiene mucho desarrollo, si se la compara con los resultados que se han alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos en el tema (BAZZO, 1998; SUTZ, 1998; SANTANDER, 1998), los esfuerzos han estado ms enfocados hacia aspectos de poltica cientfica, estudios sobre indicadores y de gestin de la innovacin y cambio tcnico, estudios sobre fundacin de disciplinas y comunidades cientficas, aspectos sobre la relacin Universidad-Empresa y prospectiva tecnolgica, principalmente. Hay una debilidad de trabajos relacionados con el tema ambiental, el tema de la divulgacin y apropiacin social del conocimiento, y en general la variable social como categora cognitiva (VACCAREZZA, 1998). Vamos a referirnos brevemente a la estructura curricular del programa de formacin docente en CTS, para pasar a la lnea de proyectos en educacin ambiental y su relacin con los valores, dentro del proceso de argumentacin que se ha venido presentando en las pginas precedentes. 4.2.1. Estructura curricular El Programa de Formacin docente en Ciencia, Tecnologa y Sociedad, se estructura de manera general en tres ejes verticales de tipo disciplinar, y dos ejes horizontales temticos: TABLA 4
Programa de formacin docente en Ciencia, Tecnologa y Sociedad Niveles Eje Disciplinar Ciencia Tecnologa Eje temtico Fundamentos tericos de la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad Organizacin social de la Ciencia, La Tecnologa y la Sociedad
Sociedad
Qu es la ciencia?
Qu es Tecnologa?
la Taller de CTS (I)
II y III
La Ciencia Colombia Problemas enseanza ciencias Colombia
en
La Tecnologa Colombia Problemas enseanza tecnologa Colombia en de
en Taller de CTS (II) la Taller de la CTS (III) en
en la de las en
Ambos tipos de ejes se unen para producir los cursos, recogiendo stos un pluralismo epistemolgico en donde convergen los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa. Entre los diferentes modos del conocimiento, los cuales permiten construir
30 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
progresivamente esta concepcin holstica de la interdependencia de la ciencia y la tecnologa con la sociedad, se presenta tambin una autonoma, ya que cada disciplina implica unos objetos, problemas y mtodos de investigacin particulares. En el eje de Fundamentos Tericos, en el nivel I el cual dura un trimestre, se presentan las concepciones epistemolgicas y sociolgicas que explican las caractersticas del saber cientfico y tecnolgico. De igual manera, en este eje se presentan los fundamentos entre la relacin naturaleza y sociedad, teniendo en cuenta la tica, la estructura econmica y el desarrollo social. El Eje est compuesto por dos cursos fundamentales: Qu es ciencia? Qu es tecnologa?; y un Taller de Ciencia, Tecnologa y Sociedad. El eje de Organizacin Social de la Ciencia y la Tecnologa, comprende los niveles II, III (de tres y cuatro meses de duracin, respectivamente). El trabajo en el eje II se centra en establecer las formas de organizacin social en que la actividad de la ciencia y la tecnologa se he llevado a cabo en Colombia; se trabaja a partir de estudios de caso sobre la fundacin de las prcticas cientficas y tcnicas, los actores, las escuelas y los resultados, as como una visin global de la estructura cientfica del pas, en los trminos de la poltica cientfica actual 30. El eje est compuesto por dos cursos fundamentales: La ciencia en Colombia; La tecnologa en Colombia; y un Taller de Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Mientras que el nivel III, compuesto por tres talleres, uno sobre la enseanza de las ciencias, otro sobre la enseanza de la tecnologa y un ltimo Taller de Ciencia, Tecnologa y Sociedad; involucra el marco de los problemas educativos y los aportes de los enfoques CTS en educacin frente a dichos problemas. 4.2.2. El Taller de Ciencia, Tecnologa y Sociedad Estos talleres, que se encuentran desde el primer nivel hasta el tercero, son los espacios prcticos en donde se plantean las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el conocimiento cientfico y tecnolgico, en la perspectiva de construir una estrategia didctica que contribuya a ampliar y valorar, bajo nuevos puntos de vista, dicha relacin. Igualmente los talleres son formadores en pasos y procesos de investigacin interdisciplinaria. Tambin en los talleres se propone formar al docente para que pueda trabajar el llamado Ciclo de Responsabilidad (WAKS, 1988), como una de las estrategias probadas en el mbito internacional en el campo de la formacin en valores desde una perspectiva CTS. Dicho ciclo coloca, en el centro del debate, las implicaciones presentes y futuras del desarrollo cientfico-tecnolgico, con relacin a la vida de cada uno y la necesidad de ser responsables frente a ella, tanto individual como colectivamente. Para tal efecto se recoge la nocin de Issues en ciencia y tecnologa, es decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances particulares de la ciencia y la tecnologa, para avanzar progresivamente en su conocimiento y bsqueda de soluciones a este respecto. El resultado de estos talleres debe ser el diseo y la ejecucin de un proyecto en Ciencia, Tecnologa y Sociedad, en cualquiera de las siguientes lneas, de acuerdo a la eleccin del docente: Educacin en ciencias, educacin en tecnologa, o educacin ambiental. 4.2.3. Los Proyectos Ambientales Escolares Estn enfocados a hacer de los problemas ambientales de las instituciones, o de su entorno inmediato, el espacio pedaggico que promueva cuatro tipos de objetivos educativos: objetivos de adquisicin de comportamientos o actitudes; objetivos de adquisicin de procedimientos o mtodos de trabajo; objetivos de adquisicin de conocimientos; objetivos del campo de los valores ticos y estticos (GIORDAN y SOUCHON, 1997).
31 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
El proceso comienza por la concrecin de determinados interrogantes o problemas ambientales, a partir de all se planifica la investigacin teniendo en cuenta el carcter fuertemente interdisciplinario y participativo de la educacin ambiental, sin olvidar la importancia de las representaciones y obstculos epistemolgicos que tienen los diferentes actores comprometidos en el proyecto (OSORIO, 1999). El proyecto ambiental escolar implica, adems de su investigacin contextual, el desarrollo de capacidades de concertacin al interior de la institucin, como fuera de ella, la definicin de responsabilidades compartidas, y el reconocimiento a la diversidad tnica y cultural (TORRES, 1996). El proyecto es un eje de trabajo que el maestro disea, para llevarlo a cabo en su centro docente. En l se inscriben sus propuestas didcticas, sus objetivos y metas y su forma de realizar el trabajo. Al respecto, cobra especial importancia hacer nfasis en las didcticas del proyecto, ya que con frecuencia el maestro, preocupado por la dimensin de los problemas ambientales, busca concentrarse en crear soluciones tcnicas de tipo ambiental, olvidndose del papel didctico que estas soluciones pueden contener, pero que no est presente por s mismo, sino que hay que construirlo, bsicamente a travs del lenguaje. En otras palabras, las soluciones tcnicas, frente a las que el maestro es a menudo muy sensible, no deben ser ms que el soporte de una concepcin didctica frente al tema ambiental. Si el centro docente se organiza para hacer una pequea huerta escolar o una reforestacin de una pequea rea cercana a la institucin, esto no es suficiente por si mismo, la educacin ambiental, con estrategias basadas en anlisis de problemas, toma de decisiones, debates organizados tanto simulados como reales, ciclos de responsabilidad, etc.; son los que deben orientar estas acciones31. 4.2.4. Los proyectos ambientales y la educacin en valores Especficamente con relacin a la educacin en valores y el medioambiente, desde una perspectiva CTS, hay que tener en cuenta, en primer lugar, que la biosfera desempea tres funciones principales: en el nivel de la produccin de los recursos (agua, aire, etc.) y de la asimilacin de los residuos, en el nivel de los servicios medioambientales (por ejemplo para consumo directo, en reas de recreacin y paisaje), as como los de soporte para la vida (biodiversidad, composicin de la atmsfera, regulacin del clima, etc.). Esto nos coloca nuevamente en el corazn de los tipos de valores a educar, ya que tales funciones ponen en juego los valores de tipo tico, poltico y esttico; por varias razones. Primero porque el concepto de desarrollo sostenible, que constituye el eje fundamental de anlisis de la problemtica ambiental, a donde llega necesariamente la reflexin a travs del proyecto ambiental escolar, involucra el desarrollo que es capaz de no comprometer la capacidad de las futuras generaciones de atender sus necesidades. La palabra desarrollo expresa un compromiso de equidad con los pueblos y comunidades ms pobres; y el adjetivo sostenible implica perdurar, lo cual es otra dimensin de la equidad; se observa que no se dice crecimiento sostenible, ya que el incremento se mide en funcin de la renta nacional, en cambio el desarrollo implica algo ms amplio, una nocin de bienestar que reconoce componentes no monetarios (JACOBS, 1991). Como el tema del desarrollo sostenible implica la reflexin de "a quien compete", es decir, si se trata de un problema de la clase media, o si los ms ricos no lo sufren, o si es un problema exclusivo de los pobres y en qu medida en sus viviendas, en su salud, etc.; por consiguiente el tema de los valores, desde una perspectiva poltica, cobra fuerza. Es entonces posible plantear el anlisis poltico frente al tema del medio ambiente, en el marco de relaciones norte-sur, o bien en trminos de poseedores y desposedos, o entre grupos sociales, minoras, gnero, etc., as como en el marco de las representaciones y niveles de participacin democrtica como va de promocin de procesos hacia el cambio poltico. Es probable que la gente del futuro sea ms rica, pero heredarn un ambiente ms
32 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
degradado. En este sentido, la idea de equidad intergeneracional, como la base del concepto de sostenibilidad, permite movilizar la educacin en valores desde una perspectiva tica. Con el fin de evitar el carcter antropocntrico del concepto de sostenibilidad, hay que tomar tambin el carcter intrnseco de la naturaleza, pese a las dificultades que implica valorar ecosistemas frente a los intereses de la comunidad humana. El concepto de sostenibilidad, se convierte as en un concepto bsicamente tico, ya que busca no comprometer la capacidad medioambiental de las futuras generaciones, adems que propende por valorar bajo otras condiciones, por ejemplo: el de la desaparicin de una especie, o bien el valorar ciertos hbitats, que en trminos econmicos pueden ser muy bajos, pero de gran impacto ambiental. Esto supone ir ms all de los enfoques ortodoxos frente a la proteccin del medio ambiente, que conllevan a valorar el medio ambiente nicamente en trminos coste-beneficio, en donde las generaciones futuras quedan excluidas; adems se ignora el valor intrnseco del medio ambiente, independiente del beneficio obtenido por la humanidad. Desde ste punto de vista, el anlisis tico involucra todas las funciones de la biosfera, a las que nos referamos anteriormente. La funcin de servicios medioambientales en particular, que involucra al paisaje y la recreacin en reas protegidas, es propicia para incluir el tema de la formacin en valores de tipo esttico, para lo cual el docente en su proyecto debe disear una manera para que esto sea posible. Al respecto, se ha trabajado con estrategias didcticas como la elaboracin de cuentos literarios de corte medioambiental. El supuesto de que las fuerzas del desarrollo cientfico-tecnolgico, o que las fuerzas del mercado, resolvern los problemas medioambientales ya que los efectos al medio ambiente seran externalidades negativas o efectos, que representan costes en las decisiones de produccin y de consumo y por consiguiente podran ser pagados por los participantes en la transaccin que los origin, o eliminados simplemente confiando en las buenas intenciones del conocimiento, es en verdad muy difcil de asumir. Frente a la ciencia y la tecnologa, el anlisis de los valores puede mostrar ciertas lgicas e intereses que hacen que su utilizacin implique decisiones, las cuales no siempre estn del lado de los intereses de la sociedad como contribuyentes al bien social; hay que ser consciente de la vulnerabilidad de la naturaleza y de los principios responsables que deben regir nuestros actos frente a la misma y frente al desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico (JONAS, 1979). Y con relacin a las fuerzas del mercado, hay que tener en cuenta tres tipos de externalidades, que no son monetarizables: con relacin a los recursos (por ej. Bancos de peces y su agotamiento); Bienes pblicos como el aire, incluso el agua y sus distintos tipos de contaminacin; los de las generaciones futuras, que nunca entran en las cuentas del mercado. Esta clase de debates debe estar prevista dentro del componente valorativo de los proyectos ambientales escolares, y el maestro, sirvindose de simulaciones de debates como herramienta de evaluacin de tecnologas en el espacio escolar, de modelos de congresos de consenso, y en general de todo aquello que implique el autoreconocimiento de la persona y del reconocimiento del papel de la ciencia y la tecnologa en la sociedad, constituyen las formas por las cuales es posible aprender a valorar, conocer y utilizar la naturaleza y la sociedad desde una perspectiva CTS. 4.2.5. La Red de docentes en CTS A raz del trabajo realizado, se ha venido avanzado en la constitucin de una Red. En principio, el trabajo se ha centrado en proporcionar asesora a los docentes para implementar los proyectos diseados. Para tal efecto, se realizan reuniones peridicas de trabajo en equipo con actividades que incluyen desde solucin de problemas, la planeacin curricular, la implementacin de metodologas, discusiones y ponencias, entre otras, as como la elaboracin de un boletn que recoge las experiencias pedaggicas
33 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
logradas por los docentes a travs de sus proyectos. Por definicin, las redes son asociaciones de diferentes actores humanos, grupos sociales e instituciones. Explotando la diversidad de experiencias, necesidades, percepciones, recursos, visiones, etc., las redes operan como detectores avanzados de nuevos problemas, perspectivas y soluciones. Una red es intrnsecamente un espacio de negociacin permanente y de evaluacin, as como tambin de entrenamiento mutuo (aprendizaje comn). El trabajo basado en las redes permite resolver situaciones altamente heterogneas y complejas de modo sistemtico y fructfero, ya que se puede hacer uso de la multiplicidad de Know-hows cientficos, tcnicos y sociales involucrados, as como integrando diferentes perspectivas y dimensiones -simblica, econmica, educativa, social, tica, poltica- (PETRELLA, 1994). El trabajo en Red permite la creacin local e institucionalizada de este proceso innovador, que es la educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad, tomando como base la actividad de los docentes a partir de sus proyectos. Se espera que el trabajo en Red se pueda consolidar como este espacio transversal de asociacin de diferentes actores, procesos, productos, recursos, currculos, etc., y por las caractersticas anotadas, puede ser el mejor espacio para construir una formacin interinstitucional en el tema de los valores y la educacin ambiental, entendiendo la educacin como se anotaba al comienzo del trabajo, como una educacin para aprender a valorar. Referencias: BAZZO, W. (1998), Cincia, tecnologa e sociedade, E o contexto da educaao tecnolgica, Florianpolis, Editora DA UFSC. BERNAL, J. (1964): Historia social de la ciencia, 2 Vols., Barcelona, Pennsula, 1967. BUCHWALD, J.Z. (ed.) (1995): Scientific Practice, Chicago, University of Chicago Press. CONDORCET (1792): Informe sobre la organizacin general de la instruccin pblica y Memorias sobre la instruccin pblica, en: Escritos pedaggicos, Calpe, 1922. DURBIN, P.T. (ed.) (1980): A Guide to the Culture of Science, Technology, and Medicine, Nueva York, Free Press. ECHEVERRA, J. (1999): Introduccin a la metodologa de la ciencia: la filosofa de la ciencia en el siglo XX , Madrid, Ctedra. ECHEVERRA, J. (2000): Tecnociencia y sistemas de valores, en: LPEZ CEREZO, J.A. y J.M. SNCHEZ RON (eds.), Ciencia, tecnologa, sociedad y cultura en el cambio de siglo, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000. FULLER, S. (1992): STS as a Social Movement: On the Purpose of Graduate Programs, Science, Technology and Society, 91: 1-5. GIORDAN, A. y SOUCHON, C. (1997), La educacin ambiental: gua prctica, Sevilla, Diada. GONZLEZ GARCA, M., J.A. LPEZ CEREZO y J.L. LUJN (1996): Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa, Madrid, Tecnos. GUSTON, D. (1999): "Evaluating the First U.S. Consensus Conference: The Impact of the Citizens' Panel on Telecommunications and the Future of Democracy", Science,
34 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
Technology and Human Values 24/4: 451-482. HARGREAVES, A.(1994): Profesorado, cultura y posmodernidad, Morata, Madrid, 1996. HESSEN, B. (1931): The Social and Economic Roots of Newton`s Principia, Nueva York, Howard Fertig, 1971. JACOBS, M. (1991), La economa verde. Medio Ambiente, desarrollo sostenible y poltica del futuro, Barcelona, Icaria, 1997. JONAS, H. (1979), El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica. Barcelona, Herder, 1995. LAFUENTE, A. (1995), Los cientficos entre la nacin y la repblica de las letras, en: ARBOLEDA, L.C., y OSORIO, C. Nacionalismo e internacionalismo en la historia de las ciencias y la tecnologa en Amrica Latina, Memorias del IV Congreso latinoamericano de historia de las ciencias y la tecnologa, Santiago de Cali, Universidad del Valle, 1997. LATOUR, B. (1991): Nunca hemos sido modernos: ensayo de antropologa simtrica, Madrid, Debate, 1993. LPEZ CEREZO, J.A. (1997): Ciencia, tecnologa y sociedad: crtica acadmica y enseanza crtica, Signos: Teora y Prctica de la Educacin, 20: 74-81. LPEZ CEREZO, J.A. (1999): Ciencia y tecnologa como formas de conflicto social", en: AMBROGI, A. (ed.), Filosofa de la ciencia: el giro naturalista, Palma, Universidad de las Islas Baleares, 1999. LPEZ CEREZO, J.A. y J.L. LUJN (coord.) (1998): Filosofa de la tecnologa, nmero monogrfico de la revista Teorema, XVII/3. LPEZ CEREZO, J.A., J.A. MNDEZ SANZ y O. TODT (1998): Participacin pblica en poltica tecnolgica: problemas y perspectivas, Arbor CLIX/627: 279-308. MARTN GORDILLO, M. (1996): Los fines de la Educacin Secundaria, Signos: Teora y Prctica de la Educacin, 18: 4-12. MARTN GORDILLO, M. (coord.) (1999): tica. Gua didctica y Materiales de trabajo. Proyecto Argo, Grupo Norte, Mieres. MARTN GORDILLO, M. y J.A. LPEZ CEREZO (2000): Acercando la ciencia a la sociedad: La perspectiva CTS y su implantacin educativa, en: MEDINA, M. (coord.) Perspectivas y retos de Ciencia, Tecnologa, Naturaleza y Cultura. El Siglo XXI, Barcelona, Anthropos. MERTON, R.K. (1973): La sociologa de la ciencia, 2 vols., Madrid, Alianza, 1977. MITCHAM, C. (1994): Thinking Through Technology: The Path between Engineering and Philosophy, Chicago, University of Chicago Press. ORTEGA Y GASSET, J. (1939): Meditacin de la tcnica, Madrid, Alianza Editorial, 1995. PETRELLA, R. (1994), "Es posible una ciencia y una tecnologa para ocho mil millones de personas?", En Redes, Revista de estudios sociales de la ciencia, Vol 1, no. 2, Diciembre 1994. OSORIO, C. (1999): Socializacin en Educacin Ambiental, Mdulo Conceptual y Mdulo
35 de 38 11/05/2013 11:15 a.m.
de Taller, Saltiago de Cali, Corporacin Autnoma Regional del Valle del Cauca CVC. PICKERING, A. (1995): The Mangle of Practice, Chicago, University of Chicago Press. RENN, O., T. WEBLER y P. WIEDERMANN (eds.) (1995): Fairness and Competence in Citizen Participation: Evaluating Models for Environmental Discourse, Dordrecht, Kluwer. QUINTANILLA, M.A. (1988): Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989. ROUSE, J. (1987): Knowledge and Power: Toward a Political Philosophy of Science, Ithaca-Londres, Cornell University Press. ROW, G. y L. FREWER (2000), Public Participation Methods: A Framework for Evaluation, Science, Technology and Human Values, 25/1: 3- 29. SANTANDER, M.T. (1998): Primer Coloquio iberoamericano sobre ciencia, tecnologa y sociedad, Chile, mimeo SHRADER-FRECHETTE, K. (1985a): Science Policy, Ethics, and Economic Methodology, Dordrecht, Reidel. SHRADER-FRECHETTE, K. (1985b): Technology Assessment, Expert Disagreement, and Democratic Procedures, en: Research in Philosophy and Technology, Vol. 8, JAI Press, Nueva York 1985. SNOW, C.P. (1964): Las dos culturas y un segundo enfoque, Madrid, Alianza, 1977. SPIEGEL-RSING, I. y D. de SOLLA PRICE (eds.) (1977): Science, Technology and Society: A Cross-Disciplinary Perspective, Londres, Sage. SUTZ, J. (1998): "Ciencia, tecnologa y sociedad: argumentos y elementos para una innovacin curricular", en: OEI, Revista iberoamericana de educacin, Ciencia, tecnologa y sociedad ante la educacin, 18, Septiembre-Diciembre, pp. 145-169. TILES, M. y H. OBERDIEK (1995): Living in a Technological Culture: Human Tools and Human Values, Londres, Routledge. TORRES, M. (1996): La dimensin ambiental: Un reto para la educacin de la nueva sociedad, Proyectos ambientales escolares, Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional- Colombia. UNIVERSIDAD DEL VALLE (1996): Programa de Formacin docente en Ciencia, Tecnologa y Sociedad, Santiago de Cali, mimeo. VACCAREZZA, L. (1998): "Ciencia, tecnologa y sociedad: el estado de la cuestin en Amrica Latina, en: OEI, Revista iberoamericana de educacin, Ciencia, tecnologa y sociedad ante la educacin, 18, Septiembre-Diciembre, pp. 13-40. WAKS, L. (1988): The responsability Cycle in STS education, Working paper, National STS education network (U.S.), University Park PA. Notas (1) CONDORCET (1792). Informe sobre la organizacin general de la instruccin pblica, p. 128, y Memorias sobre la instruccin pblica, p.93. (2) Vase HARGREAVES (1994).
36 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
(3) En rigor, la tradicional neutralidad valorativa de la visin tradicional de la tecnociencia slo contemplaba un tipo de valores como relevantes para explicar el cambio temporal de la misma, a saber, los valores internos constitutivos de naturaleza epistmica o tcnica (como, por ejemplo, la adecuacin emprica y la eficiencia). Vase ECHEVERRA (1999). (4) Una reflexin sobre el papel educativo de esas dimensiones axiolgicas en relacin con los fines educativos generales puede encontrarse en MARTN GORDILLO (1996). Obviamente esos fines educativos son compatibles con los componentes propios de lo cognoscitivo y la adquisicin de destrezas sobre los que tambin es posible una reflexin sobre otras dimensiones valorativas habituales en la evaluacin de la actividad tecnocientfica como, por ejemplo, los valores econmicos (rentabilidad, competitividad, compatibilidad, ...), los valores militares (disciplina, secreto, disuasin, ...), y, por supuesto, los valores epistmicos (adecuacin emprica, precisin, rigor, repetibilidad, ...) y los valores tpicos de la tcnica y la tecnologa (fiabilidad, eficiencia, utilidad, etc.). Vase al respecto ECHEVERRA (2000). (5) Vase GONZLEZ GARCA ET AL. (1996). (6) Vase ORTEGA (1939) (7) Vase LPEZ CEREZO y LUJN (1998). (8) Vase MERTON (1973). (9) Vase TILES y OBERDIEK (1995). (10)Vanse, respectivamente, las tradiciones humanstica e ingenieril de reflexin filosfica sobre la tecnologa en MITCHAM (1994). (11) Una obra clsica que se sita en los orgenes de esta tradicin es Science, Technoloy and Society: A Cross-Disciplinary Perspective, editada en 1977 por I. SPIEGEL-RSING y D. de SOLLA PRICE. Vase, sobre la distincin entre tradiciones, GONZLEZ GARCA et al. (1996). (12) Por su parte, una obra pionera de esta tradicin, donde los contenidos CTS son incluidos en un mismo campo de trabajo, es A Guide to the Culture of Science, Technology and Medicine, editada por P. DURBIN en 1980. (13) Un estudio sobre los mecanismos de participacin y la realidad espaola al respecto puede encontrarse en LPEZ CEREZO et al. (1998) (14) Vase QUINTANILLA (1988) (15) De hecho, las orientaciones ms actuales en filosofa de la ciencia se aproximan a la perspectiva CTS en enfatizar la importancia e irreducibilidad del componente prctico e instrumental de la actividad cientfica. Vase, por ejemplo, BUCHWALD (1995) y PICKERING (1995). (16) Vase al respecto LPEZ CEREZO (1997). (17) Nos alejamos, as, de posiciones postmodernas donde estas distinciones se difuminan. Vase, por ejemplo, ROUSE (1987). Vase no obstante LATOUR (1991). (18) Los ocho temas seleccionados corresponden a los mdulos del curso sobre CTS a travs de internet que se ha preparado en la OEI siguiendo esta tipologa. Cada uno de los temas se desarrolla con un mdulo de fundamentacin general y una unidad didctica diseada segn el modelo de casos simulados que se presenta ms adelante (vase
37 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.
http://www.campus-oei.org/ctsi/cursovirtual.htm). (19) Vase en general RENN ET AL (1995), y LPEZ CEREZO ET AL. sobre la situacin espaola (1998). (20) ARTHUR KANTROWITZ, director de la Task Force, elev en 1976 un informe a la presidencia de EE.UU. donde se defenda la creacin de tribunales cientficos (science courts) para la resolucin de controversias sobre poltica tecnolgica como, por ejemplo, la fisin nuclear, los aditivos en alimentacin, la destruccin de la capa de ozono, las lneas de alta tensin, etc. Cuando CARTER accedi a la presidencia, la Task Force fue disuelta y la propuesta desestimada. (21) Vanse SHRADER-FRECHETTE (1985a) y (1985b). (22) Vase la pgina web de la ADT en http://www.tekno.dk (23) Vase http://www.loka.org/pages/worldpanels.html (24) Una descripcin y evaluacin de este caso se halla en GUSTON (1999). Una evaluacin comparativa general de mecanismos de participacin se encuentra en ROWE y FREWER (2000). (25) Vase http://www.amherst.edu/~loka/panel/results.htm (26) Vase GUSTON (1999). (27) Una descripcin ms detallada de este proyecto curricular para la enseanza CTS puede encontrarse en MARTN GORDILLO y LPEZ CEREZO (2000). (28) Vase MARTN GORDILLO (1999). (29) Una justificacin terica de esos cuatro procedimientos en relacin con los fines educativos generales puede encontrarse en MARTN GORDILLO (1996). (30) Algunos estudios sugieren que la ciencia debe formar parte de la cultura local, para que pueda convertirse en una institucin relevante en la sociedad. Vase LAFUENTE (1995), pp. 43-56. (31) Con un programa paralelo, que comienza directamente en el Proyecto Ambiental Escolar y no con toda la estructura curricular descrita, y con el apoyo de una corporacin que protege los recursos naturales de la regin (Corporacin Autnoma Regional del Valle del Cauca CVC), se ha podido llegar a cerca de mil establecimientos educativos oficiales de las zonas rurales y urbanas, de los diferentes municipios que conforman el departamento del Valle del Cauca.
Formulario de suscripcin gratuita a las Novedades del Programa CTS+I
Sala de lectura CTS+I Ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin
Organizacin de Estados Iberoamericanos Buscador | Mapa del sitio | Contactar | Pgina inicial OEI|
38 de 38
11/05/2013 11:15 a.m.

La Educación en Valores A Través de CTS PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Educación en Valores A Través de CTS PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La educacin en valores a travs de CTS

Est en: OEI - Programacin- CTS+I - Sala de lectura -

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

2. Educacin en valores y educacin cientfico-tecnolgica, otra vez las dos culturas?

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

3. Algunas ideas para educar en valores desde CTS:

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

INDIVIDUO La salud (lo corpreo) Cc. naturales y tecnologas materiales

La educacin (lo mental/conductual) Cc. sociales y tecnologas de organizacin social

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

4. Experiencias iberoamericanas en la articulacin didctica de la educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.

La educacin en valores a travs de CTS

11/05/2013 11:15 a.m.