CAUTELAS PARA VENIR A DONDE NO SABES

La investigación en el saber pedagógico

Rafael Reyes Galindo

Pontificia Universidad Javeriana
Semillero Saber Pedagógico y formación de maestros
“La educación, tal y como existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos,
conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite
pensar. A ello se debe a que el estudiante adquiera un respeto por el maestro y por la educación
que procede simplemente de la intimidación (…) hay dos maneras de ser maestro; una en ser
policía de la cultura y otra en ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son
contradictorias”
Estanislao Zuleta

Lo primero que tenemos que observar es cómo precisamente no se trata de eso. De lo que se
trata más bien es de aprender a pensar un objeto, de acceder a pensar un objeto en el que no
podemos pensar por una serie muy vasta de obstáculos. Mejor dicho, porque tenemos ya
muchas ideas adquiridas sobre ese objeto: el conjunto de las ideologías que existen sobre los
niños. Nosotros no nos encontramos nunca con los niños, nos encontramos siempre con ideas
sobre los niños, a través de las cuales los vemos, incluso cuando creemos verlos in vivo.
Estanislao Zuleta

1. Investigar es aprender a pensar la educación, la pedagogía, la escuela, el maestro.

El texto quiere introducir una problematización a las prácticas de investigación formativa en

pedagogía y educación. Al maestro no se le forma para investigar sino para contextualizar
conocimiento con una secuencia metodológica. Los movimientos de maestros en Colombia han
replanteado estas dinámicas procedimentales, aunque con poca recepción de los mismos
educadores. A partir de qué significa cultivar la indagación en pedagogía y en educación
buscamos iniciarnos en la interrogación de la pedagogía, del maestro y de la institución
educativa.

¿Qué significa cultivar la actitud de

indagación? Si seguimos las
afirmaciones del maestro colombiano
Estanislao Zuleta, se puede decir que
¿Leer? ¿Enseñar?
¿Escribir? ¿Aprender? cuando uno se propone investigar algo,
¿Hablar? ¿Evaluar? lo que haría, sería, pensar ese algo,
¿Alfabetizar
? pero de otro modo: “De lo que se trata
más bien es de aprender a pensar un
objeto, de acceder a pensar un objeto en
¿Pedagogía?
¿Escuela?
el que no podemos pensar por una serie
¿Didáctica?
muy vasta de obstáculos” (1980). En el
¿P E I?
¿Maestro?
¿Disciplina
caso que nos ocupa, es decir, la
¿Alumno?
escolar? pedagogía y la educación la
investigación tendría que ver con
aprender a pensar los objetos (y los
sujetos) de los cuales se ocupa: aprender
a pensar la evaluación, aprender a
pensar el currículo, aprender a pensar la
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 2

didáctica, las disciplinas escolares; saber irrumpe al trashumar los bordes.

aprender a pensar la lectura, la escritura; Frente a los objetos de saber, se
aprender a pensar la infancia; aprender a produciría, ahora, un saber del objeto.
pensar al maestro, la enseñanza, la
escuela etc.

Dos cosas parecen desplegarse en el

ejercicio de pensar de otro modo los
sujetos y los objetos de los que se ocupa
la pedagogía y la educación; uno
remover obstáculos; y otro moverse a
otros modos de conocimiento:
Primer despliegue. Abordar el objeto de
saber, enfrentar los obstáculos que nos
impiden pensar lo que queremos pensar
abordar. Remover, conmover, tomar
distancia frente al cúmulo de
conocimientos que ya tenemos sobre la
evaluación, la enseñanza, el
aprendizaje; sobre el maestro, la
escuela, la pedagogía, etc. Desinstalarse
de las certezas ya admitidas; romper,
fracturar, hacer rupturas, interrumpir la
pretensión de que mi conocimiento
pedagógico es “objetivo” porque posee
un sustento epistemológico que lo
respalda.
El otro despliegue: moverse; una vez se
ha perdido el “suelo” hay que dirigirse
hacia otro “lugar”. Rota la esfera de destacar la movilidad que brinda al investigador
protección hay que producir unas para desplazarse desde las regiones más
condiciones de resguardarse; quiero
sistematizadas hasta los espacios más abiertos
decir, construir otra forma de conocer,
que están en permanente intercambio con las
un modo de saber lo que creíamos
ciencias humanas y con otras disciplinas y
epistemológicamente ganado; este
practicas” (pág.26). En palabras de Saldarriaga y
despliegue creativo se llama saber
Sáenz el saber pedagógico nos remitiría “a un
pedagógico (Zuluaga, O. 1999)1. El otro
conjunto de relaciones tensionales entre teorías
y prácticas tanto hacia dentro de la
1
“El saber es el espacio más amplio y abierto organización escolar como hacia su contexto
de un conocimiento, es el espacio donde se externo, tensiones que son constitutivas tanto
pueden localizar discursos de muy diferentes del saber – hacer del maestro como de la
niveles: desde los que apenas empiezan a tener configuración de la institución escolar y de sus
objetos de discurso y prácticas para relaciones con su medio; Lo que nos permitiría,
construir análisis complejos y dinámicos de las
diferenciarse de otros discursos y
relaciones teorías, prácticas, sujetos,
especificarse, hasta aquellos que logran una
instituciones, saberes y comunidades leyendo la
sistematicidad hasta aquellos que logran una
movilidad permanente de unas tensiones
sistematicidad que todavía no obedece a
constitutivas entre todos estos elementos.
criterios formales (…)con la adopción del (Saldarriaga- Sáenz, 2005, págs. 113-114)
término saber para la Pedagogía, se busca

2
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 3

La imprudencia es el método

Objeto de saber Interrupción Saber del objeto

epistemológica

Abordaje del Objeto

objeto: Rupturas desbordado: saber
conocimiento

Entonces, investigar, no es que uno conozca mejor su objeto de estudio, sino que lo
piensa de otro modo; no es que clarifique los fundamentos que lo acompañan sino que
socava esos fundamentos que ya tenía. No es reforzar las teorías sino romperlas como
obstáculos. Por esta razón la investigación entra en crisis; es sísmica, desestabiliza lo
que nos era cercano y familiar, porque nos hacemos preguntas frente aquello que, hasta
ahora, era natural obvio y necesario para nosotros. En Colombia el trabajo
investigativo del Movimiento Pedagógico ha sido precisamente un ejercicio telúrico de
socavar en doble vía la forma como se ha construido la pedagogía y el oficio del
maestro: .una pesquisa histórica, epistemológica de la construcción de la pedagogía
como discurso y como disciplina; y un trabajo político de insurrección de la pedagogía
como saber sometido frente a los llamados “intelectuales” de la educación. 2.

Por ejemplo, como ya estamos informados de cómo “debe ser” la escuela, no tenemos
una forma de acercarnos a su cotidianidad; como ya tenemos la secuencia metodológica
para transmitir se nos escurre por entre los dedos el saber sobre la enseñanza; como ya
identificamos el perfil del profesor para los retos actuales, perdemos al maestro; como
ya hemos profesionalizado la docencia, menoscabamos el oficio.

2 En el caso del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, el trabajo ha involucrado, según
el Profesor Carlos Ernesto Noguera, dos acciones distintas:: de una parte, “trabajar con la discursividad
2
de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad.” Ello implicaba
concebirla como saber para desde allí, y a través de la recuperación de su historicidad, analizar sus
procesos de formación como disciplina. Se trataba de utilizar las herramientas arqueológicas en la
perspectiva de potenciar el discurso de la pedagogía de tal forma que pudiese iniciar un proceso de
sistematización hacia su constitución como campo disciplinar, pues “la discursividad del saber
pedagógico registra no solo objetos de saber sino también conceptos y modelos que dan cuenta de la
búsqueda de sistematicidad de la Pedagogía.”

Por otra parte, y en una perspectiva más política, el rescate de la práctica pedagógica significaba, en su
proyección social, “una lucha por rescatar, para el maestro y a través del trabajo histórico, la práctica
2
pedagógica.” De acuerdo con los análisis de Zuluaga, “el maestro es el designado en la historia como el
soporte del saber pedagógico. Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las instituciones actuales
del saber pedagógico no sólo han reducido la Pedagogía a un saber instrumental sino que también al
desconocer la historicidad de la Pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de
las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un botín, el complejo saber de la Pedagogía.” la
Pedagogía como saber sometido. Un análisis del trabajo arqueológico y genealógico, sobre el saber
2
pedagógico en Colombia, en Foucault y la Educación, 2005)

3
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 4

No se trata solamente de saber las reglas para abordar un objeto, sino de un saber que
introduce otras reglas para poder desbordarlo. “Todo descubrimiento real determina un
método nuevo, por lo tanto, debe arruinar un método anterior. Dicho de otro modo, en el
reino del pensamiento la imprudencia es un método” (Bachelard, 1980. Pág. 12).

2. La investigación pedagógica y la pregunta por el método

Aquí entramos en el problema del
método. ¿No nos hemos dado cuenta
que los cursos de investigación ya tiene
diseñado el método de investigación sin
haber planteado los problemas? O sea,
que si queremos hacer un viaje, otros
han pensado por nosotros la ciudad de
destino. Se trata de un lastre que
Gadamer, un pensador alemán,
denomina el positivismo en ciencias
(Gadamer 1997). Se trata de una marca
que acompaña, también, la
investigación en ciencias humanas y en
ciencias sociales; en efecto, estas
ciencias quedarían enmarcadas en los
mismos procedimientos con los que se
estudia las ciencias de la naturaleza
(observación, comprobación,
verificación, matematización, modelos
explicativos). Este abuso del método
positivo lo llamó, otro pensador alemán,
Horkheimer, “instrumentalización de la
razón”. Y Habermas lo califica de
“colonización” del mundo de la vida por
parte de la razón instrumental.
Por tanto, creer que el método es lo
primero de la investigación,
fundamentar la verdad de la indagación
en la estructura metodológica sería
“positivismo”, “instrumentalización” y
“colonización” metodológica. Aunque
las ciencias naturaleza y las
matemáticas han replanteado sus
propios métodos mostrando el carácter
relativo e histórico de los paradigmas y
de las revoluciones científicas (Kuhn
1962), las ciencias humanas y sociales
siguen rezagadas en la capacidad de
refutar sus propios supuestos
conceptuales. La educación y la
pedagogías están más rezagadas aún
marcadas por el positivismo
metodológico, la instrumentalización de
los métodos y colonizando la vida de
escuela, del maestro y de los estudiantes
a partir de objetivos técnicos,
normalizadores y rehabilitación de las
conductas3.
3 Rafael Ríos Beltrán en su libro Las ciencias de
la educación en Colombia 1926 - 1954
universalismo y particularismo culturales,
examina los procesos de institucionalización y
las condiciones de posibilidad de las Ciencias de
la Educación en Colombia durante el periodo
mencionado. Presenta algunas
transformaciones y cambios que ellas
produjeron al interior del saber pedagógico
colombiano. También, muestra algunas
hipótesis sobre la procedencia de este discurso
en nuestras prácticas pedagógicas. En un apoyo
documentado para comprender de que modos
las ciencias de la educación convirtieron la
pedagogía en un método instrumental,
contextualizardor y aplicador de los hallazgos
científicos despojándola de su condición de
saber; y. al mismo tiempo, el maestro pasa a
ser un funcionario subalterno de los
intelectuales de la educación.

4
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 5

La instrumentalización tiene como base:

 El dualismo sujeto-objeto en el que se ha instalado la producción de

conocimiento. Este dualismo supone que hay sujeto que conoce y un objeto
conocido. El sujeto que conoce porta las condiciones del conocer y el objeto se
abre a estas condiciones4.

 La oposición teoría-práctica5 donde se le asigna a la Teoría la función de los

principios generales y la producción de “ciencia” y a la Técnica el carácter
aplicador de la teoría y de verificar los principios generales.

 La pretendida neutralidad de los hallazgos científicos: como si las búsquedas

científicas no implicará también aspectos sociales, éticos, políticos, culturales6.

 La suposición de la objetividad de las ciencias. Como si sus hallazgos fuera un

trabajo limpio, valido para cualquier momento histórico, aplicable a todo
contexto, evidente por sí mismo.

 La aceptación de que existen verdades eternas, absolutas, sustentadas en el

origen de las cosas y descubiertas por un procedimiento epistemológico. La
verdad, en este esquema, sería la “adecuación” del pensamiento con la realidad.

¿Cómo desmarcarse del lastre metodológico y de la instrumentalización de la

investigación? Se trataría de los movimientos de evasión, al modo, como un buen
futbolista se quita la marca del contrario que le impide moverse7. Tendría que ver con

4
“Un pensador muy citado en este evento, Michel Foucault, lanzó en 1983, poco antes de su muerte, un
reto epistemológico y político que los científicos sociales apena ahora empezamos, ni siquiera a poner
4
en obra, tal vez apenas a tratar de entender. El llamado de Foucault para las ciencias sociales del futuro
fue: seamos capaces de pensar sin objetos, produzcamos conceptos sin objetos. Tesis no sólo
escandalosa sino impensable para toda nuestra academia heredera sin apelación, del positivismo.
¿Cómo pensar al otro sin volverlo objeto? (...) lo que está en cuestión es el procedimiento por el cual
nuestras ciencias convierten al sujeto en objeto; fijan una representación de “su naturaleza” y la
convierten en principio de la intervención política sobre la interioridad personal como sobre el colectivo
social. Esa es una forma de victimización epistemológica, lo que hoy empieza a estudiarse como
violencia epistémica: la verdad de un sistema científico se paga al precio social de la libertad de sus
sujetos-objeto” (Saldarriaga, 2007
5
“Sea como fuera no queda duda todas esas oposiciones se han venido fundando sobre otra, de muy
larga tradición en el pensamiento occidental y por ello, de docilísima desactivación: se trata de la que no
dudaría en llamar “Santísima Dualidad Teoría/práctica, usada de un modo que ha servido para condenar
al maestro a no ser más que un “aplicador” –casi siempre deficitario, de las teorías –casi nunca
erróneas, que los “creadores” –intelectuales y pedagogos- van refinando sin cesar” (Saldarriaga, 2003, p.
17 Interpelaciones a la Psicología: Pedagogía, piscología y subjetividad )
6
El profesor Alejandro Alvarez muestra, cómo las ciencias sociales son un proyecto político nacionalista
de mediados del siglo xx que involucra qué involucra pueblo, territorio y pasado. (Las ciencias sociales
en Colombia. Genealogías Pedagógicas IDEP. 2014)

7 EL profesor Jesús Alberto Echeverri ha mostrado cómo el Movimiento Pedagógico colombiano ha

venido sorteando, haciendo “fintas”, como él lo llama a los esquemas instumentalizadores que
cotidianamente conspiran por capturar la cotidianidad del maestro: “teníamos que escapar del aparato

5
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 6

advertir que, si es verdad que no hay ciencia sin método, tampoco hay ciencia sin
historia; las verdades aparecen en un momento dado, somos “efectos” de la
historia (Gadamer, 1997).

Las verdades son el resultado de una pugna de intereses, que se tensionan, se enfrentan
y negocian: el lenguaje nos permitiría percibir los intereses que se juegan; no hay
verdades sin lenguaje. La investigación pasaría por el análisis de nuestros lenguajes.

Las verdades aparecen en espacios y tiempos determinados; no son frutos de una

especulación general, ni atributos de un genio; las verdades se localizan. La
investigación tendría que ver, entonces, con indagar en situación. En indagar las
prácticas8.

Las verdades no son el resultado de adecuar serenamente el pensamiento a un objeto de

pensar; se trata de juegos de contrarios, imposición de saberes, modos de dominación,
regímenes de verdad. La investigación tendría que pasar, por una análisis del poder.

Historia, lenguaje, poder, prácticas estarían atravesando los actuales modos de

producir la verdad, la investigación, el conocimiento y el saber pedagógico.
Condiciones históricas, políticas, discursivas permitieron poner sobre la mesa de
la educación algunos asuntos que antes no eran objeto de atención, ¿bajó qué
reglas y con qué prácticas algo entro en la educación y se convirtió en un
problema de la escuela, una preocupación del maestro y un cuerpo de
conocimiento para la pedagogía? ¿Qué interés social o que necesidad política
hico que algo se volviera un objeto del pensar?

3. El método se forma en la búsqueda.

y del instrumentalismo. Cuando logramos trasladar la pedagogía a la historia, aquélla adquiere un

sentido nuevo, porque le hacemos una finta al aparato, y sus poderes de dominación y reproducción;
esa finta, ese eludir, en términos futbolísticos, sus determinaciones y la fatalidad de sus designios, que
sumía a intelectuales y maestros en una borrachera de la cual sólo se podía despertar cuando el
socialismo se tomara el poder. La revista Educación y Cultura (Fecode), la revista Estudios Educativos
(APE), la Revista Colombiana de Educación y la editorial Magisterio, el Premio Compartir y los CEID
(Centros de Investigación adscritos a la Federación Colombiana de Educadores) son la evidencia de que
ese determinismo y ese fatalismo se pueden neutralizar” (Revista Educación y Pedagogía, vol xx, no. 50.
Enero abril del 2008).
8
La producción de saber pedagógico implica una reflexión de las practicas, en tanto que prácticas. No se
trata cómo los sujetos reflexionan sobre sus prácticas sino al contrario; como las practicas, bajos
determinadas reglas, bajo ciertas condiciones de poder, producen un sujeto, o unos objetos de estudio,
o unos saberes. En Zuluaga (1999, pág. 13, 25 y pág. 35 al hablar del Archivo), nos permite ver que no
hay que confundir prácticas con las acciones de los sujetos, ni con normas institucionales, ni con
disposiciones legales. Las prácticas pedagógicas… en tanto que “prácticas”.

6
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co
Estos movimientos de evasión a la
instrumentalización pedagógica van a
producir no solo un cambio en los
objetos de investigación (objetivación);
sino también, una experiencia de
investigación, en el que el sujeto ya no
es el mismo que inicio el viaje; el
movimiento de metamorfosis, en otro
modo que ser del sujeto se llama
subjetivación. No solamente algo pasa;
también algo pasa en nosotros. Una de
las inquietudes básicas de todo
investigador es la elección del método
apropiado. Este autor, Edgar Morín, nos
a ayudará pensar, o mejor, a
despojarnos de los modos con que
abordado esta noción. “No aporto el
método, parto a la búsqueda del
método” (Morín, 2001, pag.35). Hay un
trabajo de salida y de regreso de otro
modo. En este juego se da el vértigo de
la experiencia investigativa.
“Temía mi regreso tanto como
había temido mi partida; las dos
cosas formaban parte de lo
desconocido y de lo inesperado.
Lo que me había sido familiar,
ahora era desconocido; lo único
que había cambiado fui yo…
regresé con “nada” para enseñar
de mi experiencia. A través de la
comprensión de mi viaje,
alcancé la confianza para hacer
las necesarias – y difíciles-
separaciones de mis antiguas
estructuras de vida que ya no
tenían sentido…regresé del viaje
para empezar otro” (Gilgamesh,
citado por Morín, 2002).
7
Personalmente considero un despiste las
formas de presentar los informes de
investigación siguiendo la carcaza
disciplinaria de un diseño
metodológico, y dejar por fuera el relato
de un viaje de perdición. De despojo de
mis vestiduras antiguas. Muchas
sustentaciones son juegos
malabarísticos y ejercicios convulsivos
de convencer cómo mi hipótesis de
trabajo, que plantee al principio, se
cumple por que se cumple. En cambio
en palabras de Morín,
El método se opone aquí a la
concepción llamada “metodológica” en
la que es reducido a recetas técnicas.
Como el método cartesiano, debe
inspirarse en un principio fundamental
o paradigma. Pero la diferencia es
precisamente aquí de paradigma, no se
trata ya de obedecer a un principio de
orden (excluyendo el desorden), de
claridad (excluyendo lo oscuro), de
distinción (excluyendo las adherencias,
participaciones y comunicaciones), de
disyunción (excluyendo el sujeto, la
antinomia, la complejidad), es decir, un
principio que una la ciencia a la
simplificación lógica. Se trata, por el
contrario, a partir de un principio de
complejidad, unir lo que estaba
disjunto (2001).
La cautela de San Juan de la Cruz para
la experiencia mística, vale también
aquí para el ejerció del saber, “para
7
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 8

venir a lo que no sabes, has de ir por un regreso pero de otro modo; para ello,
donde no sabes”. El Santo no dice para hay que regresar con nada.
“llegar”, dice para “venir”. Se trata de

4. Dificultades iniciales en la investigación en educación y pedagogía

Vamos a precisar, ahora, alguno de estos obstáculos iniciales y a hacer algunas

sugerencias:

Una cosa son los temas y otra los problemas de investigación.

Cuando uno le pregunta a alguien qué es lo que está investigando, la respuesta gira
alrededor de lo siguiente: “estoy investigando tecnologías para la educación”, “mi
proyecto es sobre lectoescritura”, “estoy investigando sobre los valores en la escuela”.
Estos son temas, es decir, son categorías generales, son generalidades, aquí no hay
ningún planteamiento para investigar.

En cambio la investigación debe referirse al desarrollo de problemática en el campo

pedagógico y educativo. El problema puede estar clasificado en un tema, y esto facilita
su comprensión porque lo ubica en un discurso, en una escuela de autores, en una
tendencia formativa, le sirve a un bibliotecario, pero hasta ahí no sirve para
investigación.

Los temas son categorías comunes, la investigación en cambio es desarrollo de

problemas. ¿Cómo se desarrolla un problema? Un problema se desarrolla haciéndose
preguntas.

La investigación debe estar abierta a

Los temas son cerrados a una posibilidad.
muchas posibilidades y respuestas.

Los temas son una clasificación para una biblioteca. La investigación es una búsqueda.

Los temas son categorías generales. La investigación debe ser una pregunta
concreta.

Por eso no se investigan temas sino problemas, es decir, se investigan las posibilidades
de respuestas y de explicación a un problema, la condiciones para que algo pueda ser
pensado.

Una cosa son los proyectos pedagógicos y otra los proyectos de investigación.

Una ojeada por algunos títulos de los proyectos que se presentan como investigación
advierte que se está pensando en un conjunto de actividades para un curso o en una
programación de acciones, o se trata de una planeación para una intervención y cambiar
cosas. Eso quiero decir que en lugar de presentar un planteamiento de investigación lo
que hace es presentar un proyecto pedagógico. Estos proyectos pedagógicos buscan
solucionar un problema: “Cómo motivar la lectura en los estudiantes”, “talleres para la
incorporación de computadores en el aula”. Pero no nos hemos preguntado las
condiciones reales para llevar a cabo una actividad, para hacer esa programación, ni
hemos fundamentado los cambios que proponemos. Mejor dicho vamos a intervenir sin

8
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 9

haber pensado el problema; vamos a ofrecer el remedio sin haber hecho la

investigación.

Un proyecto pedagógico debe ser el resultado de una investigación. La investigación va

por delante como los bueyes tirando la carreta y no la carreta delante de los bueyes. De
lo contrario estaríamos atendiendo problemas que no hemos configurado, estaremos
resolviendo preguntas que no hemos formulado. En realidad ¿están desmotivados por la
lectura? ¿Existen otras formas de “leer” en los jóvenes que no sea el texto escrito? ¿Sí
descodifican tan rápido los videos juegos pero no los textos impresos no será que están
desarrollando otro tipo de lecturas”?. En este caso, ¿el problema de lectura no estaría
ubicado en el estudiante sino en la forma como la escuela se pregunta por la lectura?

En cambio, investigar quiere decir aprender a pensar un objeto de la educación, quiere

decir hallar causas, identificar factores que afectan una situación. Proponemos, por eso
orientar el proyecto de trabajo hacia la producción de un saber pedagógico9 sobre una
problemática y a la comprensión cuidadosa de un problema. Desde esta comprensión,
entonces sí, se podrán plantear alternativas, acciones, intervenciones.

Enseñar
Aprender
Pedagogía
EXPERIENCIAS Didáctica
PERSONALES
,

Saber pedagógico (9)

Escuela
Institución
CONCEPTOS, Evaluación
TEORIAS,
CONCEPTOS
-
Mujer
Maestra
Aula
Maestro
Estudiante

Sociedad Mujer
Tecnologías Joven
Video juego Niñez
Medios de comunicación Adulto
Música Sexualidad
Grupos juveniles Género
Corporeidad

9La producción de un saber pedagógico, es una propuesta metodológica más compleja que
abordaremos después. Basta por ahora dejar señalar el horizonte de trabajo: Se trataría de un engranaje
de “sujeto” – “Institución” – “Discurso” operado por la relación práctica – reflexión- oficio (“La
institución, el sujeto y el discurso son las instancias metodológicas que pueden aprehender, en la
práctica pe-dagógica, los procesos de institucionalización del saber peda-gógico.”. Zuluaga, 1999. pág.
38 y 94). Engranaje operado, en palabras de Araceli De Tezanos por la triple relación “práctica” –
“reflexión” – “tradición del oficio” (2007)

9
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 10

Títulos centrados en la elaboración de proyectos Títulos centrados en investigación.

pedagógicos.
 Relación entre tecnología y
pensamiento complejo en los
 Como aplicar las tecnologías en la escuela. programas curriculares para la
educación media.

 Estrategias para mejorar la lecto esritura en niños
de sexto grado.
 Talleres de formación en valores de amistad en
alumnos de noveno.
 Análisis de las prácticas de lecto
escritura en los textos de Lengua
Castellana de la Básica Primaria.
 Rituales de amistad en los grupos
sociales de los estudiantes de noveno
grado.

Algunos escritos sobre investigación son tan tajantes que dan la solución sin haber
investigado, todo lo explican, no crean espacios para que el proyecto de la escuela y las
actividades del aula sea interpelada. Los proyectos de investigación deben estar
redactados de modo que el investigador tenga una actitud cuestionadora, que replantee
teorías, pedagogías y prácticas concretas. De ahí la importancia que los escritos asuman
esta actitud interrogativa.

Si se va sospechando, si se van haciendo preguntas y se va articulando una pregunta a

otra pregunta, la investigación puede llegar a conclusiones que ni el investigador se
esperaba. Es el caso de un maestro que investigó sobre la desatención y la indisciplina
de los alumnos en el momento de participar en su clase. Lejos de preguntarse ¿cómo
lograr la atención de los estudiantes? O ¿cómo mejorar la disciplina? Se preguntó, mejor
cómo la disciplina se volvió el problema de la escuela, o ¿o bajo qué reglas de juego
entró el concepto de motivación en las preocupaciones de los maestro?

Si sólo se está preocupado por insertar sujetos a una vida social deseable, desarrollar el
aprendizaje colaborativo, mejorar la enseñanza,… si sólo se tiene la intención de que los
individuos se acomoden a las normas dadas en la escuela, la propuesta de investigación
no sirve. Para eso, no se necesita hacer investigación. Por ejemplo, muchos trabajos
proponen ¿cómo solucionar el problema de la ortografía en el aula? ¿Cómo motivar a
los niños? ¿Cómo mejorar la atención? ¿Cómo incorporar tecnologías en la escuela?
¿Cómo identificar déficit de atención? ¿Qué estrategias evitarían el maltrato escolar?
Estos planteamientos buscan solucionar cosas, no buscan hacerse preguntas, no plantean
problemas.

Una cosa son los problemas sociales otra los problemas de investigación.

Algunas veces, cuando investigamos nos queremos convertir en los salvadores de la

escuela, o sea, en aquellos que le dicen a los demás lo que tienen que hacer; entonces
buscamos como acabar con el pandillismo juvenil, los embarazos no deseados, la
deserción escolar, la drogadicción. Todos estos son problemas sociales, pero no son
problemas de investigación. Algo es investigación si entra en un planteamiento

10
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 11

concreto, en una formulación crítica, en un horizonte teórico, en unas rejillas

conceptuales que lo hacen legible.

Por ejemplo, sólo desde una teoría Vigostkiana se puede ver la importancia de la cultura
en la producción del lenguaje. Sólo desde Pestalozzi se ve como un contrasentido el
aprendizaje sin una manipulación directa del niño con los objetos de conocimiento.
Sólo Piaget nos hace ver como problema al joven de quince años que no realiza
operaciones abstractas. En este caso son las construcciones epistémicas las que
configuran el problema: esta piedra no es un problema porque sea piedra, es un
problema porque está metida en mi zapato, así un problema sólo es un problema si está
enmarcado en una construcción epistémica. Ahora bien, mirado desde el planteamiento
hecho al inicio, si sometemos a Vigostki, Pestalozzi y Piaget por las rejillas de la
historia, el lenguaje y poder estas matrices también reventarían y nos colocaría en
bordes aún inesperados.

El orden formal de presentación de trabajos no es el orden que uno sigue cuando

empieza a investigar.

Cuando uno abre un proyecto de investigación, un trabajo de grado ve en el índice que

primero va el problema, le sigue un marco teórico, después un diseño
metodológico…Y se cree que este orden de presentación, es el orden de la
investigación. La presentación formal es importante para los momentos de socialización
de un proyecto, para la publicación, para la imprenta; pero la investigación no pertenece
a ningún orden. Investigar es pensar y el pensamiento no es lineal, va por la
incertidumbre, por los ensayos; se devuelve, reformula, vuelve a empezar; prefiere lo
complejo a lo simple, lo no lineal, los contrastes y las paradojas. Sistematiza pero
también narra; pretende objetividad, pero da cuenta del viaje en la que se embarcó el
sujeto que investiga.

En la vida académica la investigación nace de la lectura y la conversación, se va

aclarando en las tutorías y se concretan en la escritura. No existe una forma de empezar.
Sino muchas entradas. Uno puede empezar por la recolección bibliográfica, se comenta
con el compañero o con el profesor, se va descubriendo intereses, se van planteando una
serie de preguntas que se ponen ante nuestros ojos, se opta por una de estas preguntas y
se inicia el proceso.

Formar en investigación al maestro tendría que ver con ubicarse, en el ámbito de la

búsqueda, significa habituarse más a las incertidumbres que a las seguridades; exige
atención, sentido de (des)ubicación, perspicacia para la sospecha, salirse de los
esquemas prestablecidos, ejercicio de lectura.

Al mismo tiempo este ejercicio supone familiaridad con la pregunta, cultivo del rigor y
de la paciencia, disposición para la asidua revisión de sus propios métodos y de sus
fundamentos conceptuales.

11
 Cautelas para venir a donde no sabes. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 12

Bibliografía:

De Tezano, Araceli (2007) El oficio de enseñar – saber pedagógico. La relación

fundante. En Educación y Ciudad. IDEP. Bogotá

Bachelard, Gaston (1980). El compromiso racionalista. Siglo XXI, Editores. Buenos

Aires.

Gadamer, Hans-Georg (1997). Verdad y Método. Salamanca: ediciones Sígueme.

Garavito E. (1999) La subjetivación como respuesta a la crisis de las ciencias humanas

en Escritos escogidos, Medellín Universidad Nacional de Colombia

Morín, Edgar (2001). El Método, la naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra

Madrid.

Morín, Edgar (2002). Educar en la era planetaria. Unesco.

Saldarriaga Vélez, Oscar (2003). Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la

pedagogía en Colombia. Bogotá, Magisterio Grupo Historia de la Práctica Pedagógica,
2003, Primera edición.

Sanchez Gamboa, Silvio. La investigación como estrategia de innovación educativa:

los abordajes prácticos, en Investigación Educativa e Innovación, un aporte a la
transformación escolar Editorial Magisterio Colección Mesa Redonda, Santafé de
Bogotá, 1998.

Sáenz Obregón J. (2007) La escuela como dispositivo estético. Ponencia presentada en

el Seminario internacional Educar: (sobre) impresiones estéticas. Centro de
estudios interdisciplinarios, Buenos Aires.

Zuluaga Olga Lucía (1999) Pedagogía e historia, la historicidad de la pedagogía, la

enseñanza un objeto de saber. Siglo del Hombre Editores, Barcelona.

Zuleta, Estanislao. 2005 Sobre la Lectura, en Elogio a la dificultad y otros ensayos.

Hombre Nuevo Editores. Fundación Estanislao Zuleta. 9 ediciones. Medellín

 Educación y Democracia. 2001. Hombre Nuevo Editores. Fundación Estanislao

Zuleta. 9 edición Medellín

La Construcción social de la infancia (1980) Cali.

12