Dificultades en El Proceso Lectoescritor PDF

20 Dificultades en la Lectoescritura ORDEN.
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LUIS QUINTANAR ROJAS

YULIA SOLOVIEVA
EMELIA LÁZARO GARCÍA
MARÍA DEL ROSARIO BONILLA SÁNCHEZ
LYDA MEJÍA DE ESLAVA
JORGE ESLAVA COBOS
DIFICULTADES EN EL
PROCESO LECTOESCRITOR
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS
ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA
EDITORIAL de la infancia
20 Dificultades en la Lectoescritura ORDEN.qxp 19/06/2008 13:32 PÆgina 2
Dificultades en el proceso lectoescritor
Autores:
Luis Quintanar Rojas
Yulia Solovieva
Emelia Lázaro García
María del Rosario Bonilla Sánchez
Lyda Mejía de Eslava
Jorge Eslava Cobos
Asesoría Pedagógica:
Asociación Mundial de Educadores Infantiles
Maquetación:
Juana Chinchón
Editorial de la Infancia
Avda. de la Ronda, 89
47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid)
www.editorialdelainfancia.com
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Copyright © Editorial de la Infancia
ISBN: 978-84-936437-2-0
Depósito Legal:
Impreso en España - Printed in Spain
Índice
Prólogo .............................................................................. 5
Formas de evaluación de las causas de las

dificultades en la lecto-escritura
Luis Quintanar Rojas (México) .......................................... 7
1 Introducción ........................................................... 9
2 Aportaciones de la neuropsicología ........................ 11
3 Una propuesta alternativa ..................................... 15
4 La evaluación neuropsicológica .............................. 19
5 La acción de la escritura al dictado ........................ 23
6 Análisis de caso ..................................................... 31
7 Conclusiones ......................................................... 35
8 Bibliografía ............................................................ 37
Método de formación de lectura en niños

con dificultades
Yulia Solovieva (México) ................................................... 43
1 Rol del proceso de la lectura en la vida del niño .... 45

2 Lectura y el desarrollo psicológico del niño ............ 47
3 Método de enseñanza de lectura en
niños normales ...................................................... 53
4 Formación de lectura en el caso de dificultades ..... 57
5 Conclusiones ......................................................... 73
6 Bibliografía ............................................................ 75
4 Dificultades en el proceso lectoescritor
Identificación temprana de dificultades para la

actividad escolar
Emelia Lázaro García (México) ......................................... 79
1 Introducción ........................................................... 81
2 Aspectos psicológicos básicos para la actividad
escolar ................................................................... 85
3 Aspectos neuropsicológicos básicos para el
aprendizaje ............................................................ 91
4 Conclusiones ......................................................... 99
5 Bibliografía ............................................................ 101
Los problemas de lenguaje, atención y memoria

y sus repercusiones en la lecto-escritura
María del Rosario Bonilla Sánchez (México) ...................... 105
1 Introducción ........................................................... 107

2 El análisis neuropsicológico .................................... 113
3 Análisis de casos .................................................... 117
4 Consideraciones finales ......................................... 131
5 Bibliografía ............................................................ 133
Conciencia fonológica como predictor del

aprendizaje lector
Lyda Mejía de Eslava y Jorge Eslava-Cobos (Colombia) ..... 137
1 Conciencia fonológica y aprendizaje lector ............. 139

2 Conclusiones ......................................................... 145
3 Bibliografía ............................................................ 147
Significado clinico de las dificultades en la adquisicion

de la lectoescritura
Jorge Eslava Cobos (Colombia) ........................................ 151
1 Introducción ........................................................... 153

2 La neurobiología del aprendizaje ........................... 155
3 La Torre de Babel ................................................... 161
4 Significado clínico de las dificultades en la
adquisición de la lectoescritura .............................. 165
5 El niño perfecto ..................................................... 173
6 Bibliografía ............................................................ 175
Prólogo
El proceso de lecto escritura siempre ha sido fuente de

preocupación para los maestros de los niños mas pequeños. Se han
realizado multitud de estudios y se seguirán realizando, ya que los
propios niños, receptores del proceso, cambian constantemente
igual que lo hace la propia sociedad.
Si bien son múltiples y frecuentes los estudios que intentan dar
respuesta a las preguntas habituales que nos hacemos, cuándo
iniciar el proceso, con qué metodologías, etc., son menos los
estudios realizados sobre las dificultades que encuentran los niños
en este proceso. Por ello, nuestra Asociación encargó este estudio a
un grupo de profesionales de diferentes países de reconocida valía,
para que sistematizaran y dieran respuesta al conjunto de
dificultades que se encuentran los niños hispano hablantes en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Este libro es el resultado de dicho estudio y sin duda será una
ayuda valiosa para todos los maestros.
ASOCIACIÓN MUNDIAL
DE EDUCADORES INFANTILES
Luis Quintanar Rojas

Maestría en Dignóstico y
Rehabilitación neuropsicológica,
Universidad Autónoma de
Puebla, México
-México-
FORMAS DE EVALUACIÓN DE
LAS CAUSAS DE
LAS DIFICULTADES EN LA
LECTO-ESCRITURA
1
Introducción
La lengua escrita se desarrolló históricamente a partir de la

actividad gráfica en forma de pictogramas. Estas representaciones
gráficas, o pinturas rupestres, que datan de hace aproximadamente
35.000 años, cumplían con el mismo objetivo que tiene el lenguaje
oral: comunicar. En ellas se representaban escenas de la actividad
cotidiana del hombre. Posteriormente estos pictogramas fueron
sustituidos por diversos signos, los cuales representaban ideas
(ideogramas), hasta que finalmente se pasó a representar a los
sonidos del lenguaje oral, dando origen al lenguaje escrito. Al
principio la representación fue silábica (Mesopotamia) y después
consonántica (Mesopotamia), hasta llegar, con los Griegos, a la
correspondencia letra – fonema, hace aproximadamente 3.500
años (Lecours, 1998).
En la ontogenia, el niño primero desarrolla el lenguaje oral para
acceder posteriormente a la lengua escrita. Desde el punto de vista
psicológico, la adquisición de la lengua escrita es un proceso muy
complejo, que requiere de la participación de diferentes funciones
psicológicas y en general de todas las esferas que conforman la vida
psíquica del hombre: cognitiva, afectivo-emocional, motivacional y
comportamental. Por ejemplo, para la lectura se requiere no sólo la
decodificación, sino también la compleja transformación de los
símbolos gráficos visuales en el sistema del lenguaje oral a través
de la articulación, es decir, es un proceso de doble codificación y
decodificación (Luria, 1973, 1977). Durante su formación, este
proceso pasa por diferentes etapas hasta alcanzar su
automatización e interiorización.
Es importante señalar que, sólo cuando la actividad del niño se

somete al objetivo cognitivo de adquirir la información y el sentido
de lo escrito (para el caso de la lectura), se alcanza un alto grado
de desarrollo y lo convirte en un proceso interno, automatizado,
reducido y rápido.
2
Aportaciones de la
neuropsicología
ntre la actividad cerebral y la vida psicológica en el niño y en el

adulto, tanto en la patología como en la normalidad. Esta disciplina
surgió en la segunda mitad del siglo XIX y se ubica entre dos
grandes áreas de la ciencia: las neurociencias y las ciencias sociales.
No obstante que todos los profesionales de la neuropsicología
reconocen las relaciones entre el cerebro y la psique, la forma en
que establece sus relaciones varía en cada una de las escuelas
neuropsicológicas contemporáneas.
Desde sus inicios, la neuropsicología abordó los problemas que
presentan los pacientes adultos con daño cerebral. Sin embargo, en
las últimas décadas se han incrementado los estudios de niños con
diificultades en la adquisición de las matemáticas, de la lectura y de
la escritura.
Las dificultades en la adquisición de la lengua escrita
tradicionlmente se conocen como dislexia (Bravo, 1999; Galaburda
y Cestnick, 2003; Ardila, Rosselli y Matute, 2005), término que se
diferencia de los síndromes aléxicos, los cuales resultan como
consecuencia de daño cerebral en pacientes adultos (Benson y
Ardila, 1996). De acuerdo a la neuropsicología tradicional, para
establecer el diagnóstico de dislexia, es necesario que el niño tenga
conservada su inteligencia y que no presente ningún otro tipo de
alteración neurológica o psiquiátrica (Galaburda y Cestnick, 2003).
Algunos autores han tratado de encontrar evidencia anatómica

para explicar las dificultades en la adquisición de la lectoescritura.
Por ejemplo, Daigneault y Braun (2002) señalan que la dislexia
puede tener su origen durante el desarrollo del cerebro antes del
nacimiento. Algunos estudios en lactantes indican que algunos
problemas auditivos pueden aparecer en etapas tempranas
(Leppanen y Cols., 1999; Benasich, 2002; Leppanen y Cols., 2002).
El análisis de cerebros de sujetos disléxicos (Drake, 1968;
Galaburda y Kemper, 1979; Galaburda y Cols., 1985; Galaburda y
Humphreys, 1989; Galaburda y Livingstone, 1993) indica que en
ellos existen malformaciones corticales y subcorticales y que
aparentemente dichas malformaciones tienen su origen hacia la
mitad del embarazo, período activo de la migración celular a la
corteza cerebral. Tales malformaciones se han encontrado en áreas
relacionadas con el procesamiento fonológico, incluida la zona
temporo-occipital conocida como la zona visual de la forma de la
palabra (Warrington y Shallice, 1980; Hillis y Caramazza, 1995;
Cohen y Cols., 2000). Además, se ha reportado que la corteza
visual primaria en los sujetos disléxicos es simétrica, en
comparación con los sujetos controles normales (Jenner, Rosen y
Galaburda, 1999), en los cuales se observa una asimetría a favor
de la corteza visual primaria izquierda.
Las dificultades que se observan durante el desarrollo del niño
son analizadas por las escuelas neuropsicológicas contemporáneas,
cada una de las cuales establece el método y las estrategias de
investigación.
En la mayoría de los estudios encontramos descripciones de
dificultades que en apariencia no se relacionan con los problemas
de lectura y escritura y frecuentemente las "asocian" con otros
síndromes clínicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y
Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989), la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y
Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia
(Shalev, Weirtman y Amir, 1988). Esta tendencia muestra que tanto
los síntomas como los síndromes se analizan de manera
independiente, aislada.
Por ejempo, se ha descrito una serie de síntomas "asociados" a la
dislexia, tales como la desorientación izquierda-derecha, la
alteración de las praxias dinámicas, defectos en la percepción
auditiva de secuencias rítmicas, dificultades en la concentración, la
distribución y la flexibilidad de la atención, (Babayan, 1981) y
disminución de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan,
1981; Wood, Richman y Eliason, 1989; Crain, 1990; Shankweiler y
Lieberman, 1990).
Dificultades en el proceso lectoescritor 13
Es interesante notar que las variantes de combinaciones de

síntomas descritas incluyen aspectos muy diversos de la psique y la
actividad, sin embargo, los autores continúan denominando a todos
estos cuadros con el término "dislexia". En nuestra opinión, este
término sólo describe las dificultades o la imposibilidad para leer y
no identifica la causa de las alteraciones, debido a que su análisis
no incluye a los factores neuropsicológicos.
No obstante, aunque los problemas en la adquisición de la
lectura y la escritura ocupan un lugar importante en la
neuropsicología infantil, la tendencia es evaluar a los niños a través
de baterías neuropsicológicas estandarizadas (Rourke, Dietrich y
Young, 1973; Manga y Ramos, 1991; Robinson y Harrison, 2005;
Seidman y Cols., 2006) o de pruebas psicométricas tradicionales
(Etchepareborda, 1999; Ardila, Pineda y Rosselli, 2000) y los
problemas los interpretan como una alteración aislada (Rourke y
Cols., 1983; Galaburda, 1993; Moats, 2004).
Existen propuestas para combinar la valoración cuantitativa y la
valoración cualitativa (Ysseldyke y Algozzine, 1982; Manga y Ramos,
1991; Glozman, 2002; Glozman, Potanina y Soboleva, 2006). Sin
embargo, a pesar de que se señale la importancia de realizar un
análisis cualitativo, en la práctica, los diferentes síndromes se
determinan a partir de la suma de síntomas (Manga y Ramos, 1991),
donde lo importante es la cantidad de síntomas presentes. Un
ejemplo claro de ello es el diagnóstico de "trastorno por déficit de
atención" que, de acuerdo al DSM-IV, se establece a partir de la
presencia de 6 síntomas de 14 posibles (American Psychiatric
Association, 2000).
En el mejor de los casos, el análisis cualitativo de las ejecuciones
de los niños parte de modelos preestablecidos para cada una de las
funciones, como sucede en la escuela neuropsicológica cognoscitiva.
Debemos señalar que todas estas formas de análisis comparten
algo común: consideran a las funciones psicológicas como funciones
aisladas.
Todo lo anterior nos permite comprender por qué el diagnóstico
siempre hace referencia a la alteración de una sola función. Por
ejemplo, si el niño tiene dificultades en la adquisición de la lectura,
entonces el diagnóstico es "dislexia", si el problema es en la
escritura, "disgrafia" y si es en las matemáticas, será "discalculia".
3
Una propuesta
alternativa
Una forma diferente de análisis de las dificultades que se

observan durante el desarrollo, la encontramos en Vigotsky (1995).
Este autor señaló que la tarea del investigador no se limita a
constatar las dificultades, sino que debe establecer sus relaciones
dinámicas y el mecanismo que subyace a ellas. En nuestra opinión,
si no resolvemos el problema de la causa, la investigación
neuropsicológica y psicológica y, consecuentemente pedagógica, no
logrará profundizar en la naturaleza de los problemas en el
aprendizaje escolar.
En este sentido, lo importante es establecer el nivel y el carácter
de las dificultades para comprender la forma en que se ven
afectadas cada una de las diferentes esferas (en desarrollo) que
integran la vida psíquica del niño. No es posible establecer un
diagnóstico a partir de la suma mecánica de los síntomas.
El análisis cualitativo de las alteraciones que se presentan
durante el desarrollo constituye un camino adecuado para
determinar no sólo qué y cómo está alterado algún proceso de
aprendizaje, sino también por qué está alterado y cuál es su efecto
sistémico. Sin embargo, para ello se requiere de un aparato teórico-
metodológico que permita el establecimiento de los diferentes
niveles que se encuentran afectados.
Consideramos que la aproximación neuropsicológica histórico-
cultural posee dicho aparato teórico metodológico, el cual está
integrado por:
1. Una concepción acerca de las funciones psicológicas, las

cuales se caracterizan por ser histórico-sociales por su origen,
mediatizadas por su estructura y conscientes, voluntarias y
autorregulables por la forma de su funcionamiento.
2. Los conceptos de factor y sistema funcional complejo como la
base psicofisiológica de las funciones psicológicas. De
acuerdo a Luria (1970), los sistemas funcionales complejos son
la base psicofisiológica de las funciones psicológicas. Los
sistemas funcionales se forman durante la vida del individuo
y están integrados por múltiples sectores cerebrales,
corticales y subcorticales, los cuales se unen funcionalmente
para realizar una tarea común. Cada uno de estos sectores
cerebrales realiza una tarea específica, a la que Luria (1973,
1977) denominó factor. Entre otros factores tenemos:
integración fonemática, organización secuencial de los
movimientos, integración cinestésica, retención audio-verbal,
retención visuo-verbal, integración espacial y regulación y
control. De esta forma, si las funciones psicológicas están
garantizadas por sistemas funcionales complejos y plásticos,
los cuales tienen un carácter histórico y cambian durante la
vida del individuo, no pueden localizarse en sectores
reducidos del cerebro. Por lo tanto, las funciones psicológicas
se localizan en el cerebro de manera sistémica y dinámica.
3. La localización sistémica de las funciones psicológicas en el
cerebro significa que una función o acción se localiza en
forma de sistema funcional, es decir, que se localizan sus
componentes. Por lo tanto, una lesión no produce la pérdida
de la función, sino la desintegración de su sistema funcional
(Luria, 1977; Tsvetkova, 1988), tal y como lo había anticipado
el neurólogo Inglés H. Jackson hace más de un siglo. De
acuerdo a Jackson (1931), la localización del síntoma no
coincide con la localización de la lesión, por lo que lesiones
de diferentes regiones corticales, afectan al sistema funcional
de manera específica, debido a que en cada caso se alteran
diferentes eslabones de su estructura. La localización
dinámica significa que los sistemas funcionales cambian
durante la vida en dependencia del aprendizaje y de la
actividad del sujeto.
4. El concepto de síndrome se refiere a la alteración de unas
funciones y la conservación de otras funciones, donde las
funciones afectadas comparten un factor común, mientras
que las funciones conservadas no se afectan por no requerir
de dicho factor. Esto significa que una lesión no produce la
aparición de un solo síntoma, sino de una serie de síntomas

o dificultades, las cuales son producidas por la afectación de
un factor y que en su conjunto constituyen un síndrome.
En general, este aparato teórico metodológico permite:
Y Explicar los síntomas positivos y negativos partiendo de un

mismo principio.
Y Unificar a todos los síntomas en una estructura regular,
incluyendo aquellos que, aparentemente, mantienen
relaciones lejanas.
Y Identificar cuál o cuáles son los factores con un desarrollo
funcional insuficiente.
Y Determinar de qué manera el factor implicado afecta al
desarrollo de toda la esfera psíquica del niño (efecto
sistémico).
Y Establecer el camino y desarrollar los métodos para la
superación de las dificultades que presenta el niño.
De esta forma, para la escuela histórico-cultural, la tarea central

de la evaluación neuropsicológica es establecer la causa de las
dificultades y no simplemente constatar la alteración de una u otra
función. Esta tarea se realiza a través del análisis cualitativo de las
dificultades que presenta el niño.
4
La evaluación
neuropsicológica
En la psicología histórico-cultural la unidad de análisis no son las

funciones psicológicas, como en otras aproximaciones neuropsicológicas
contermporáneas, sino la acción (Quintanar y Solovieva, 2008), ya
que en ella se pueden identificar todas las esferas que conforman
la vida psíquica del hombre. Ninguna acción puede ser realizada
por una sola función psicológica, sino que requiere de la
participación de diversas funciones psicológicas, así como de las
esferas cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional y
personalidad.
Por ello, en la neuropsicología histórico-cultural la unidad de
análisis es el factor, al cual hemos denominado factor
neuropsicológico (Quintanar y Solovieva, 2003). En cada acción
podemos identificar una serie de operaciones y cada una de estas
operaciones se garantiza por el trabajo de diversas zonas cerebrales
altamente especializadas. Por ello, el objetivo de la evaluación
neuropsicológica es establecer el estado funcional de los diferentes
factores neuropsicológicos.
El análisis cualitaivo se realiza con la ayuda de métodos
especialmente elaborados para ello. Desde luego que tales
métodos se fundamentan en el conocimiento acerca de la
concepción de las funciones psicológicas, de su génesis y desarrollo,
de su estructura mediatizada y de las regularidades de su
organización.
Sin embargo, la utilización de dichos métodos no garantiza que

se cumpla con el objetivo planteado: el análisis cualitativo de las
dificultades. Esto sólo se logra si realizamos adecuadamente el
proceso de valoración y consideramos detalladamente sus
resultados. Señalamos aquí lo que, hasta en la psicometría y en
todas las escuelas neuropsicológicas contemporáneas, ya se
considera como una regla: lo importante no son los resultados de
la ejecución, sino el proceso de resolución de la tarea, es decir,
cómo lo hace el niño.
Para el análisis cualitativo de las dificultades desde luego son
necesarios los métodos especiales, pero también es importante el
procedimiento o proceso de utilización de los mismos. A diferencia
de las baterías estandarizadas, durante el proceso de evaluación se
introducen cambios y se somete a los niños a condiciones
específicas, lo que permite establecer en qué condiciones se
imposibilita la ejecución y en cuáles es posible la compensación.
Podemos decir que la evaluación neuropsicológica es un proceso
estructural-dinámico, donde el neuropsicólogo investiga no sólo la
estructura de las dificultades, sino también la dinámica de las
acciones alteradas. Dicha dinámica se refiere precisamente a las
condiciones que él mismo crea, con el objetivo de descubrir qué
dificulta y qué facilita las ejecuciones de determinadas acciones.
Los procesos de lectura y escritura tienen una representación
diferencial en cuanto a su estructura. Cada forma de la lengua
escrita, lectura silente o en voz alta y escritura espontánea, al
dictado o a la copia, posee su propia estructura, es decir, sus
propios componentes, eslabones o elementos, desde el motivo
hasta la expresión verbal. Asimismo, cada una de estas formas del
lenguaje escrito posee su propia base cerebral, es decir, su propio
sistema funcional (tablas 1 y 2).
Tabla 1. Estructura neuropsicológica de la lectura.
Factor
Eslabón Función Zona cerebral
neuropsicológico
Imagen visual Análisis de Occipitales. Perceptivo Visual.

de la letra. elementos.
Imagen visuo- Diferenciación de Temporal, Espacial.

espacial. letras similares. parietal y
occipital.
Ejecución de la a) Prepara los a) Parietal a) Cinestésico.

lectura. movimientos del inferiror. b) Cinético.
aparato b) Frontal c) Fonemático.
articulatorio. posterior
b) Organiza el paso (premotora).
fluente de un c) Temporal
movimiento a otro. superior.
c) Diferenciación de
fonemas.
Intención. Comprensión del Lóbulos Regulación

sentido, de los signos frontales. voluntaria.
de puntuación.
Memoria Material para la Temporal media Retención audio-

audio-verbal y comprensión de lo y témporo- verbal y visuo-
visual. leido. occipital. verbal.
Estabilidad de Rapidez, pausas. Estructuras Neurodinámico.

la lectura. subcorticales.
Si atendemos a esta forma específica de organización de las

diferentes formas de la lectura y de la escritura, resulta evidente que
la evaluación se debe dirigir a valorar el estado funcional de los
factores neuropsicológicos y no a las funciones psicológicas como
tradicionalmente se acostumbra.
Esta forma de valoración permite identificar la causa de las
dificultades que presenta el niño. Por ejemplo, durante la lectura en
voz alta podemos observar una serie de errores, cada uno de los
cuales se relaciona con un factor neuropsicológico particular y con
una zona cerebral (tabla 3).
Tabla 3. Relación entre los tipos de error en la lectura, los

factores neuropsicológicos y las zonas cerebrales.
Similitud Orientación Oposición Cercanía Perseveracio-

gráfica espacial fonemática articulatoria nes
Tipos f - t; y - u - e - s; d - g; b - p; d - t; t - d; l - n; Dificultades o
de n - m; i - j; b - p; p - d; f - v; k - g; m - b - p; t - imposibili-
error. h - k; a - o; b - d; q - p. n - ñ; r - rr. k; v - f; y - s dad para
l - b; o - c; - ch. pasar de un
k - b; n - r; elemento a
e - r. otro.
Factor Análisis Espacial. Oído Cinestésico. Cinético y

neuro- visual. fonemático. programa-
psicoló- ción y control
gico. de las
acciones
voluntarias.
Zonas Occipitales Témporo- Temporales. Parietales Premotoras y

cere- secundarias. Parieto- inferiores. lóbulos
brales. occipitales. frontales.
De acuerdo a lo anterior, la dislexia o la disgrafía no pueden ser

un defecto aislado, debido a que cada uno de los factores que las
garantizan participan no sólo en dichos procesos, sino también en
otros procesos como el cálculo, la expresión oral, la comprensión
del lenguaje y la actividad intelectual. Cada uno de estos factores
cumplen con un papel específico en cada proceso psicológico, pero
su afectación conduce a dificultades particulares en cada uno ellos.
Consideramos que la evaluación neuropsicológica que se
elabora sobre la base de los factores neuropsicológicos, cuyo nivel
funcional varía de acuerdo a la edad y al nivel sociocultural del
niño, constituye una aproximación adecuada para determinar las
causas de las dificultades que pueden surgir durante el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
5
La acción de la escritura
al dictado
Tomemos el caso de la acción de la escritura al dictado como

ejemplo para mostrar de qué manera se valoran los diferentes
factores neuropsicológicos que participan en dicha acción. La tabla
4 muestra las operaciones que se requieren para la realización de
la acción de la escritura al dictado, así como los factores
neuropsicológicos correspondientes a cada una de las operaciones.
Tabla 4. Factores neuropsicológicos que garantizan las

operaciones que conforman la acción de la escritura al dictado.
Operaciones
Elección de
Análisis Organización
letras Verificación
fonológico de
y sus de la acción.
del lenguaje. la escritura.
elementos.
- Oído - Perceptivo - Organización - Programación

fonemático. global. secuencial. y control.
Factores - Integración - Perceptivo - Integración - Activación
Neuro- cinestésica. analítico. cinestésica. general
psicológi- - Retención - Retención - Perceptivo inespecífica.
cos. audio- visuo- global.
verbal. espacial.
La operación de análisis fonológico del lenguaje se realiza

gracias al trabajo de los factores neuropsicológicos "oído
fonemático" e "integración cinestésica", los cuales garantizan la
diferenciación de los sonidos opuestos fonemáticamente y por
punto y modo de su producción, respectivamente, del idioma dado,
así como del factor "retención audio-verbal", el cual garantiza el
mantenimiento de la información a reproducir de manera gráfica.
La operación de elección de letras y sus elementos se realiza
gracias al trabajo de los factores neuropsicológicos "perceptivo
global" y "perceptivo analítico", los cuales garantizan la imagen
global y las características espaciales de las grafías
respectivamente, así como del factor "retención visuo-verbal", el
cual garantiza la estabilidad perceptiva y la reproducción de las
grafías.
La operación de organización de la escritura se realiza gracias al
trabajo del factor "organización secuencial" (melodía cinética), el
cual garantiza secuencia de los movimientos finos y fluentes de la
mano para la producción de la escritura, del factor "integración
cinestésica", que proporciona la información aferente (posición de la
mano) y prepara la realización de cada movimiento y del factor
"perceptivo global", que garantiza que lo escrito se mantenga
linealmente, con márgenes y espacios entre las grafías, así como su
tamaño.
Finalmente, la operación de verificación de la acción se realiza
gracias al trabajo del factor "programación y control", el cual
garantiza el mantenimiento del objetivo, la corrección de errores en
su caso y la conclusión adecuada de lo escrito, es decir, que lo
escrito corresponda a lo dictado. Asimismo, requiere del factor
"activación general inespecífica", el cual garantiza el mantenimiento
del estado de alerta y el tono cortical adecuado para la acción.
Presentaremos algunas de las tareas que pueden utilizarse para
valorar el nivel de funcional de cada uno de los factores
neuropsicológicos que garantizan a realización de la acción de la
escritura al dictado. La mayoría de estas tareas forman parte de la
"evaluación neuropsicológica infantil breve" (Quintanar y Solovieva,
2003).
Tareas para valorar el factor neuropsicológico "oído

fonemático":
Repetición de palabras
PALABRAS OBSERVACIONES
día – tía
mono – moño
pera – perra
boca – poca
pero – perro
Repetición de sílabas
SÍLABAS OBSERVACIONES
ba - pa - ba
di - ti - di
ne - ñe - ne
fo - vo - fo
Identificación de fonemas (levantar la mano)
FONEMAS OBSERVACIONES
p - p - b - p - b - b -p - b
d-t-d-d-t-t-t-d-d
f-v-v-v-f-f-v-f-f
g-k-g-k-k-g-k-g
Tareas para valorar el factor neuropsicológico "integración

cinestésica":
Repetición de sílabas
LA NA LA RE SE RE MI BI MI
Repetición de sonidos
U A O I E U
Tareas para valorar el factor neuropsicológico "retención

audio-verbal":
Retención voluntaria e involuntaria
Repetición Evocación
Serie 1 Serie 2 Serie 1 Serie 2
Foco Bruma Foco Bruma

duna piel gasa luz duna piel gasa luz
Tareas para valorar el factor neuropsicológico "retención

visuo-verbal":
Copiar letras (L S O N B) y figuras

TAREA OBSERVACIONES
Copiar letras con la mano
derecha.
Reproducir con la mano
izquierda.
Copiar figuras con la mano
izquierda.
Reproducir con la mano
derecha.
Tareas para valorar los factores neuropsicológicos

"perceptivo global y analítico":
Copiar un dibujo
Copiar letras y números
LETRAS NÚMEROS
p 6
b 9
t 8
f 3
q 5
d 2
Señalar el cuadro correspondiente (se lee la oración "El perro

camina detrás de la señora y adelante del auto").
En esta tarea, se le indica al niño que si considera que la oración

que escuchó no está representada en ninguno de los 3 cuadros
(dibujos) que se le muestran, deberá señalar el cuadro en blanco.
Lo anterior evita la presencia de errores "azarosos".
Tareas para valorar el factor neuropsicológico

"organización secuencial de los movimientos y acciones":
Copiar y continuar una secuencia gráfica:

Tareas para valorar el factor neuropsicológico

"programación y control":
Instrucción: Ante la palabra rojo – dar un golpe; ante la palabra
blanco - dar dos golpes:
ORACIONES OBSERVACIONES
La montaña está cubierta

con nieve blanca.
El niño juega con la pelota
roja.
Por la mañana el cielo es
azul.
La niña tiene moño rojo.
En el florero hay rosas

blancas y rojas.
Además de lo anterior, se pueden utilizar las siguientes tareas

para la valoración de la lectura y la escritura (Quintanar y
Solovieva, 2003):
1. Contar del 17 al 4.
2. Escribir palabras que inicien con alguna letra particular ("p",
"s", "a").
3. Decir cuántas letras hay en ciertas palabras.
4. Solucionar problemas aritméticos.
5. Leer textos en voz alta y en silencio y analizarlos, contestando
algunas preguntas.
6. Copiar oraciones con preposiciones espaciales.
7. Copiar palabras.
8. Describir lo que hizo el día anterior.
Estas tareas no se relacionan únicamente con la lectura y la

escritura y se dirigen a la evaluación del nivel de asimilación de
conocimientos escolares elementales. El análisis detallado de la
ejecución permite descubrir los errores típicos del alumno y

establecer el factor neuropsicológico que se encuentra en su base:
inversión espacial, sustituciones de tipo fonemático o cinestésico,
omisiones de vocales o consonantes.
Por ejemplo, el cambio en el orden de las vocales y las
consonantes son consecuencia de una insuficiente formación del
esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona
con una debilidad del hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova,
2001). La confusión de letras, de acuerdo a la distribución espacial
de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las
zonas posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones
se pueden hacer con ayuda del análisis neuropsicológico factorial
para todos los síntomas.
6
Análisis de caso
Se trata de un niño de 10 años de lateralidad diestro, que asistía

al cuarto grado de primaria. El motivo de consulta fue que en la
prueba general mostró un bajo rendimiento en todas las áreas, sin
que aparentemente existiera una causa. La valoración
neuropsicológica reveló un estado funcional adecuado de los
factores "oído fonemático", "retención visuo-verbal", "organización
secuencial de movimientos y acciones", "integración espacial" e
"integración cinestésica".
Sin embargo, se observaron algunas oscilaciones que indican
una inestabilidad funcional del factor "programación y control", la
cual se manifestó por dificultades en la verificación y el control de
sus acciones. Para verificar sus tareas, el niño requería de la
orientación permanente del evaluador, ya que no se percataba de
los errores y por lo tanto, no los corregía de manera independiente.
La debilidad funcional de este factor neuropsicológico
claramente se manifestó en las tareas de lectura, escritura y cálculo.
Por ejemplo, durante la lectura de un texto cometió algunos errores
anticipatorios (llamada por llamarada; cómo por común; gritan por
gritaban), los cuales no fueron corregidos y dificultaron la
comprensión de las partes correspondientes del texto.
En la escritura espontánea y al dictado se observaron omisiones
de letras, principalmente al final de las palabras (ve por ven;
mientra por mientras; niño por niños), omisión de acentos y de
signos de puntuación, empleo inadecuado de mayúsculas,
sustituciones de consonantes con sonidos similares (silensio por

silencio; aller por ayer). No obstante que en la escritura al dictado
los errores disminuyeron considerablemente, se observó la omisión
de mayúsculas (ejemplo 1).
En la resolución de operaciones matemáticas básicas de suma,
resta, división y multiplicación, se observaron errores sin corrección,
como sumar en lugar de restar (ejemplo 2). En cuanto el evaluador
dirigía la actividad, estos errores desaparecían.
Estos resultados indican que la debilidad del factor
neuropsicológico de "programación y control" afecta las acciones
escolares de lectura, escritura y cálculo, además de algunas
acciones de dibujo e intelectuales complejas, como la comprensión
de oraciones con estructura compleja.
Como muestra esta breve descripción de caso, las dificultades
generalmente se manifiestan en distintas actividades escolares,
como la lectura, la escritura y el cálculo, por lo que el diagnóstico
de dislexia, disgrafia o discalculia, pierde su sentido. Además, el
análisis completo de todas las acciones escolares facilita la
elaboración del programa de corrección individual, así como de las
sugerencias para los maestros durante las sesiones escolares.
Ejemplo 1. Ejecución de tareas: completar oraciones (por
ejemplo, se le dicta "Es necesario lavarse las manos por que…").
Ejemplo 2. Ejemplo de resolución de operaciones matemáticas

básicas.
Debemos subrayar que lo más importante es contar con un

aparato teórico metodológico conceptual y poseer experiencia
clínica para una interpretación adecuada de los resultados
obtenidos. Ello garantiza la identificación de la causa, el
establecimiento del diagnóstico y la estrategia a seguir para la
elaboración del programa de intervención.
7
Conclusiones
1 La lectura y la escritura constituyen procesos complejos que

requieren para su realización del trabajo de múltiples
sectores cerebrales.
2 La evaluación neuropsicológica se orienta a valorar el estado
funcional de dichos sectores cerebrales, con el objeto de
establecer cuáles de ellos no han alcanzado un nivel
funcional óptimo y sus efectos sobre diferentes procesos,
entre ellos la lectura y la escritura.
3 La evaluación neuropsicológica cualitativa permite descubrir
las relaciones que existen entre las diferentes dificultades que
presenta el niño y evita errores en el diagnóstico.
4 La identificación del sector o sectores cerebrals con desarrollo
funcional insuficiente permite elaborar el programa de
corrección que garantice la superación de las dificultades que
presenta el niño en el aprendizaje escolar.
8
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Yulia Solovieva
Maestría en Dignóstico y
Rehabilitación
Neuropsicológica,
Universidad Autónoma de
Puebla
-México-
MÉTODO DE FORMACIÓN
DE LECTURA EN NIÑOS CON
DIFICULTADES
1
Rol del proceso de la
lectura en la vida del
niño
Cuando se le antoja, habla con gran talento,

como si leyese en un libro.
Molier "El médico a la fuerza"
El problema de la formación de lectura es un tema que preocupa

e interesa a muchos especialistas. Lo anterior se explica por el
hecho de que la adquisición adecuada de lectura es una llave que
abre las posibilidades cognoscitivas amplias del niño. Dichas
posibilidades inclusive rebasan los objetivos directos de su
educación escolar y pasan a la formación de la personalidad, la
cultura general y los intereses del niño. Así, Gabriel Gracia Márquez
recuerda con nostalgia la época de sus estudios en el liceo como la
época en la cual él leía todo lo que le llegaba a las manos, y que
"lo mejor del liceo eran las lecturas en voz alta antes de dormir"
(García Márquez, 2002, pág. 236). Posteriormente, la lectura se
convirtió en una característica de la personalidad del escritor,
formando la base para su creatividad y la imagen del mundo. Lo
anterior indica que el desarrollo de las actividades de la
lectoescritura no solo permite adquirir ciertos conocimientos, sino
también se incluye en el proceso del desarrollo de la personalidad.
Las habilidades para leer y escribir ayudan a desarrollar los
conocimientos acerca de su propio idioma, formar una actitud de
reflexión no solo hacia el lenguaje y el idioma, sino también hacia
su propio ser. Una vez formado el hábito lector, el niño adquiere la

posibilidad de comunicarse con la cultura humana general que no
tiene frontera. Es preciso comentar que con la cultura humana se
refiere a la memoria del género humano que se organiza fuera de
su organismo con ayuda de sistemas semióticos múltiples (Eco,
2005; Lotman, 1997). La comprensión de la cultura humana no se
puede reducir a la existencia de culturas múltiples encerradas en sí
mismo, como lo propone la filosofía posmodernista (Foucault,
2004).
No todos los humanistas modernos están de acuerdo con los
planteamientos filosóficos del postmodernismo que pretenden aislar
una cultura a otra, afirmando que cada una posee sus propios
valores que no son compatibles con los de otra cultura (Vargas
Llosa, 2003).
Para ejemplificar, podemos citar al célebre pintor renacentista
Albert Durero, quien escribe en 1520, después de haber visto los
objetos enviados al rey Carlos V por Hernán Cortés: "He visto las
cosas enviadas al rey desde la nueva tierra del sol. En todos los días
de mi vida, no he visto nada que regocije mi corazón tanto como
estas cosas, pues en ellas ví obras de arte que me hicieron
asombrarme ante el sutil ingenio de los pueblos de esas tierras
extrañas" (Fuentes, 2000: 13).
Carlos Fuentes reflexiona que "asi, de golpe, Durero universaliza
el arte de los antiguos mexicanos, lo hace fraternal del suyo en
Europa" (ob cit).
En este caso, el lenguaje escrito con la habilidad lectora entre en
este bagaje cultural general y le permite al niño relacionarse con
toda la humanidad.
Además de lo anterior, al interiorizar el lenguaje escrito literario,
el niño también empieza a a comunicarse consigo mismo, ya a nivel
de autoconciencia reflexiva, la cual garantiza toda la riqueza de una
personalidad desarrollada.
Como una de las características probables de esta personalidad,
nos gustaría requerir a la cita siguiente "Me he limitado a buscar
todos mis placeres en mi interior, es decir en el exclusivo ejercicio de
mi inteligencia. La naturaleza ha puesto en el cerebro humano una
pequeña glándula llamada cerebro humano, la cual desempeña el
papel de un espejo; ahí se representan, mal que bien en grande o en
pequeño, en líneas generales o en detalle, todos los objetos del
universo, incluidos los productos de su propio pensamiento. Es una
linterna mágica que pertenece al hombre y ante la cual se suceden
escenas donde es alternativamente actor y espectador" (Nicolás
Sebastián Roch llamado Chamfort, En: A. Monterroso, 2003: 98).
2
Lectura y desarrollo
psicológico del niño
¿Cuáles son las etapas que se pueden identificar en el proceso

de adquisición de la lectura y desde qué edad se debe iniciar?
De acuerdo a la periodización de la infancia, propuesta en la
postura histórico-cultural en psicología del desarrollo, cada periodo
en la vida del niño tiene un contenido y objetivo particular. Por
ejemplo, el contenido mayor de la edad preescolar es la actividad
de juego temático de roles, mientras que el de la edad escolar es el
aprendizaje escolar dirigido. El objetivo de la etapa preescolar es
la adquisición del aspecto de la actividad voluntaria del niño, que
implica los cuatro aspectos fundamentales:
1. Tener presente el objetivo de la acción que se realiza.
2. Llevar a cabo la realización de la acción sin distraerse hacía
los estímulos ajenos a ella.
3. Regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguaje
del adulto.
4. Empezar a proponer los objetivos de las acciones propias.
A diferencia de lo anterior, el objetivo de la actividad de
aprendizaje escolar dirigido es la adquisición de los conceptos
teóricos de las materias básicas, incluidas en el proceso pedagógico
de la enseñanza.
Consideraremos las diferencias que existen en el aprendizaje del
idioma propio en cada una de estas etapas.
Antes de la escuela, el niño adquiere el idioma natal de manera

espontánea dentro de las actividades que realiza. Se trata, antes
que nada, de actividades rectoras de las edades psicológicas
correspondientes de la etapa preescolar: comunicación afectivo-
emocional con el adulto, juego simbólico y juego temático de roles
(Davidov, 1996; Elkonin, 1989, 1995, 1999; Lisina, 1974, 1986;
Salmina y Filimonova, 2001; Obukhova, 2006). Las actividades
rectoras garantizan el desarrollo de las formaciones psicológicas
nuevas de cada edad y constituyen la base para todo el desarrollo
psicológico, incluyendo el desarrollo del lenguaje (Vigotsky, 1984).
Sin embargo, ninguna de estas actividades, que son previas al
aprendizaje escolar, se relaciona con el aprendizaje dirigido de la
lectura. De acuerdo a Davidov (2000), es necesario diferenciar entre
el término general de aprendizaje, que es el proceso no específico
relacionado con la experiencia y el contenido de la vida de cada
sujeto. A diferencia de este aprendizaje, existe también aprendizaje
dirigido, como la actividad rectora de la edad escolar. La actividad
de aprendizaje escolar tiene su propia estructura y contenido, que
se tiene que diferenciar de otros tipos de actividades. Esta actividad
determina la aparición de neoformaciones y garantiza el desarrollo
psicológico general de los escolares, así como de su personalidad.
De acuerdo a la postura de la psicología de la actividad, el objetivo
de la educación escolar es precisamente la formación de conceptos
científicos de cada materia escolar y de las acciones, en las cuales
dichos conceptos se incluyen. La línea principal del desarrollo del
niño en la edad escolar es la línea técnico-operacional, la cual
garantiza la aplicación práctica de las bases del pensamiento
teórico. Las necesidades cognitivas del niño surgen precisamente
durante el proceso de adquisición activa de conceptos teóricos
elementales, que se realiza en la actividad conjunta con el maestro
en forma de acciones accesibles de aprendizaje, que se dirigen a la
solución de problemas correspondientes de la enseñanza (Davidov,
2000).
Para el momento de entrar a la escuela, el niño normal maneja
todas las estructuras gramaticales principales del idioma, las utiliza
y entiende correctamente. La forma física de los sonidos, la fonética
y la articulación y el oído fonemático son las bases indispensables
para la formación tanto de la comprensión, como de la expresión
del lenguaje; estas bases, en niños normales se forman
necesariamente durante el periodo de su infancia preescolar. Este
proceso se da de manera espontánea y semiconsciente por parte
del niño. No obstante, solamente en la escuela se inicia el proceso
de concientización del propio idioma, cuando este se convierte en el
objeto de las acciones conscientes y voluntarias del niño. El niño
tiene que darse cuenta de que el idioma es un fenómeno social que

existe objetivamente, y consta de partes diferenciales específicas
que se pueden analizar de manera independiente. El niño tiene que
aprender a realizar acciones de carácter morfológico, gramatical,
semántico. Desde luego, en la escuela existen dos maneras de
llevar a cabo este proceso: de manera tradicional, cuando pocos
aspectos pasan por la conciencia del alumno quien se queda a nivel
de conceptos cotidianos y de manera innovadora, cuando todas
estas habilidades participan como contenido de las acciones
conscientes propias que ayudan a la formación de los conceptos
científicos y no de pseudoconceptos (Vigotsky, 1982, 1984; Talizina,
1984, 2000).
La enseñanza de lectura se puede realizar de manera
simplemente empírica y, además, ni siquiera en relación con la
adquisición de la escritura. Frecuentemente sucede que inicialmente
se enseña la escritura, inclusive, desde la edad preescolar, como
una habilidad puramente motora y, solamente más tarde se enseña
a leer al niño. De acuerdo con nuestra opinión, la enseñanza de la
lectura y la escritura se debe llevar a cabo de manera simultánea, e
iniciarse desde el momento del ingreso del niño a la escuela
primaria.
¿De qué tipo de conceptos se puede tratar en el caso de
enseñanza inicial de la lectura?
Aprendiendo a leer, el niño debe adquirir los conocimientos
generales acerca del funcionamiento del idioma. Esto le ayudará a
enfrentarse al aprendizaje de los idiomas extranjeros en el futuro
cercano o lejano. Entre estos conocimientos generales, se pueden
mencionar los aspectos siguientes, que podemos considerar como
habilidades meta-linguísticas:
Y La concientización de la palabra como el objeto
independiente de la acción del niño.
Y Identificación del nivel fonológico del lenguaje o la
posibilidad de identificar los sonidos verbales dentro de las
palabras del idioma.
Y Clasificar los sonidos del idioma en vocales y consonantes.
Como se sabe, en la escuela tradicional contemporánea, el niño
estudia todas las letras en el primer grado de primaria, estudia el
sustantivo en el segundo grado, el adjetivo en el tercer grado, el
verbo en el cuarto grado, etc. Al trabajar de manera aislada con
diversas clases de palabras, el niño no se enfrenta a todo el sistema
y la función de cada palabra en nuestro lenguaje queda excluida
para la atención del niño. Lo mismo sucede al llegar al estudio del
concepto de la oración. Los alumnos no entienden la diferencia

entre conceptos "sujeto" y "sustantivo", "frase" y "oración", "verbo" y
"predicado", etc. Pareciera ser que no hay relación evidente entre la
gramática y la morfología, y entre estas dos y la posibilidad de
escribir correctamente. De esta manera, el hábito no solo no se
forma en la escuela, sino tampoco a nivel de licenciatura y maestría.
Los alumnos no saben redactar textos, comenten errores sintácticos
y ortográficos, y no saben colocar signos de puntuación. Este
problema se convierte en una dificultad cotidiana que, a veces, es
imposible de superar.
De acuerdo con nuestra opinión, algunos de los errores
fundamentales que se cometen en el ámbito de la enseñanza de la
lectura en la escuela primaria son los siguientes:
1. No considerar las diferencias psicológicas esenciales entre la
adquisición empírica del lenguaje en la etapa preescolar y su
aprendizaje dirigido conceptual reflexivo en la escuela
primaria.
2. Ausencia de la comprensión de las diferencias psicológicas
entre el lenguaje oral y escrito.
3. Ausencia de métodos teóricamente fundamentados para la
adquisición de la lectura.
4. Incomprensión de la particularidad y la riqueza psicológica de
la etapa preescolar y el intento de pasar la enseñanza del
lenguaje escrito a la infancia preescolar.
La tabla 1 presenta las diferencias entre el proceso de la
adquisición del lenguaje en la etapa preescolar y escolar.
Tabla 1. Tipos de adquisición del lenguaje.
Etapa preescolar Etapa escolar
Proceso teórico (específicamente

Proceso empírico (dentro de todas las
organizado para adquisición de
actividades que realiza el niño).
conocimientos sobre el idioma).
Proceso involuntario (no existe el Proceso voluntario (se establecen los

objetivo de aprendizaje del idioma). objetivos de aprendizaje).
Proceso semiconsciente (el mismo niño
no se da cuenta de que está Proceso reflexivo.
aprendiendo el idioma).
Proceso espontáneo. Proceso organizado y dirigido.

Proceso que depende de contexto de la Proceso que depende de la eficacia del
vida del niño. pedagogo.
Al mismo tiempo, es útil analizar también las diferencias que

existen en el funcionamiento psicológico del lenguaje oral (que se
aprende en la etapa preescolar de acuerdo a las características
presentan en la tabla 1) y el lenguaje escrito (que se debe adquirir
gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido). (Tabla 2).
Las diferencias entre estas dos formas del lenguaje señalan la
necesidad de uso de métodos diversos para el desarrollo psicológico
del niño preescolar y para el trabajo dirigido sobre la introducción
de los conocimientos teóricos sobre el idioma y el lenguaje en la
etapa escolar. Esta consideración es metodológicamente importante
para el tema de propuestas de métodos de enseñanza en casos del
desarrollo normal y para los niños con dificultades.
Tabla 2. Diferencias entre el lenguaje oral y escrito.
Lenguaje oral Lenguaje escrito
No tiene contexto (se desarrolla dentro

Apoyo contextual (se despliega dentro de su propio contexto que no tiene
de una situación concreta). relación con el contexto de la vida del
sujeto).
Uso de medios auxiliares (gestos,

Medios simbólicos (signos de
posturas, objetos, pausas, expresiones
puntuación).
emocionales, mímica, movimientos).
Estructura flexible (en el lenguaje oral

es posible regresar y continuar desde Estructura lineal.
cualquier elemento de la expresión).
Semi gramatical o agramatical. Estrictamente gramatical.
Se presenta en forma del diálogo o

Siempre es monólogo interno.
monólogo externo.
3
Método de enseñanza
de la lectura en niños
normales
Una de las posibilidades de superar el vacío que existe en las

propuestas de los métodos para la adquisición de lectura, es la
elaboración de los métodos que corresponden a la esencia
psicológica del proceso de enseñanza, de las etapas de adquisición
de conocimientos y de la estructura sistémica de la materia escolar.
Un ejemplo de este tipo de método se ha elaborado dentro de la
teoría de la actividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Desde
hace décadas, existe la metódica original de la enseñanza inicial de
la lectura basada en el análisis fonético-fonemático de las palabras
del idioma y de la construcción del esquema materializado de la
palabra (Elkonin, 1989). De acuerdo con nuestra opinión, es útil
que la comunidad de psicólogos y pedagogos conozcan las
aportaciones teóricas y las prácticas concretas de este enfoque en
psicología y la teoría de la actividad. La elaboración y la utilización
de los métodos de enseñanza sobre la base de la teoría de la
actividad de la enseñanza en otros países, puede ayudar, no solo a
comprender mejor la esencia psicológica de la concepción de la
naturaleza histórico-cultural de la psique humana, sino también a
solucionar muchos problemas prácticos que enfrentamos en la
esfera de educación de todos los niveles, tanto de niños normales
como en casos de discapacidades de diversos tipos (Quintanar y
Solovieva, 2000; Manske, 2004).
Retomando el ejemplo del método propuesto por Elkonin (1989)
para el idioma ruso, nosotros hemos elaborado el Método
invariante para la enseñanza de la lectura en la etapa inicial
(Solovieva y Quintanar, 2005). Este método incluye las siguientes

etapas de materialización, desde lo general hacia lo particular:
elaboración de esquemas materializados para palabras,
materialización de fonemas, materialización de vocales y
consonantes, materialización de acentuación en palabras,
materialización de consonantes blandas y duras, materialización de
consonantes largas y cortas. Después de la etapa materializada, en
todas las partes se trabaja en el plano perceptivo a través de la
actividad del dibujo. Posteriormente, después de que el niño
aprende a identificar estas diferenciaciones, cada vez más finas, en
el sistema de fonemas dentro de palabras del idioma español, se
pasa a la introducción de letras y de su escritura de acuerdo al
mismo orden.
El proceso de la formación de la lectura que se propone incluye
las etapas de análisis fonético-fonemático materializado, la
construcción del esquema de sonidos de la palabra en el plano
externo y la formación del hábito de diferenciación de las
oposiciones auditivas del idioma español (vocal – consonante,
acentuado – no acentuado, blando – duro, largo – corto). La
construcción del proceso de la enseñanza se apoya en el trabajo en
la zona del desarrollo próximo y la utilización del esquema de la
base orientadora de la acción, en la cual se identifican las
características esenciales de las oposiciones fonemáticas esenciales
del idioma español. La acción dada se introduce en el plano
material y se conduce hasta el plano del lenguaje escrito.
Las etapas de la metódica formativa son las siguientes (Solovieva
y Quintanar, 2005):
1. Análisis fonético oral de las palabras del idioma español:
2. Análisis fonético con el apoyo en la acción externa:
Introducción del esquema materializado de sonidos de la
palabra.
Materialización de sonidos vocales.
Materialización de sonidos vocales acentuados.
Materialización de sonidos consonantes.
Materialización del sonido blando "Ñ" y duro "N".
Materialización del sonido largo "RR" y corto "R".
Análisis fonético con el apoyo en la acción gráfica que
sigue las etapas anteriormente mencionadas.
3. Introducción de letras con el apoyo en la acción

materializada:
Introducción de letras que corresponden a los sonidos
vocales.
Introducción de letras que corresponden a los sonidos
consonantes (en orden de complicación de la relación sonido-
letra que existe en el idioma español).
4. Introducción de la acción de escritura de letras:
Escritura de letras que determinas vocales.
Escritura de letras que determinas consonantes.
5. Lectura e escritura independiente de palabras.
Para conocer detalladamente el trabajo pedagógico en cada una

de estas etapas recomendamos dirigirse al libro que describe este
método (Solovieva y Quintanar, 2005).
4
Formación de la
lectura en el caso de
dificultades
Pasaremos ahora a las recomendaciones en el caso de aplicación

de este método para niños que tienen dificultades. Sentimos que es
importante precisar el término muy amplio de dificultades, las
cuales se pueden relacionar con discapacidades primarias
sensoriales (auditiva, visual, motora); dificultades del tipo
pedagógico o ausencia de preparación del niño para aprendizaje
escolar; problemas del tipo emocional o comportamental;
dificultades relacionados con diferenciales individuales respecto al
funcionamiento cerebral madurativo del niño. Este último tipo de
dificultades es el que constituye el objeto de análisis de este capítulo
y del trabajo del neuropsicólogo infantil. En este caso, con el
término "dificultades" nosotros comprendemos las relacionadas con
el funcionamiento deficiente de diferentes tipos de mecanismos
cerebrales. Las formas de evaluación y detección de estas
dificultades se presentan en el capítulo de Luis Quintanar en este
libro.
Utilizaremos la clasificación siguiente de dificultades,
relacionadas con el funcionamiento deficiente de los mecanismos
cerebrales:
Y Análisis y síntesis cinestésica.
Y Análisis y síntesis fonemática.
Y Retención audio-verbal.
Y Retención visual.
Y Análisis y síntesis espacial.

Y Organización motora secuencial.
Y Regulación y control.
Y Activación o tono de trabajo cortical.
En la tabla 3 presentamos los tipos particulares de errores y
dificultades en el proceso de adquisición de la lectura, que se
pueden presentar en los tipos mencionados de déficit funcional
cerebral.
Tabla 3. Tipos de dificultades con ejemplos.
Déficit funcional Dificultades en la lectura
Sustituciones de una consonante por otra de

acuerdo a la cercanía articulatoria, omisiones de
Análisis y síntesis
consonantes, pobreza lexical y problemas de
cinestésica.
comprensión de palabras poco frecuentes y
complejas en su fonología y significado.
Sustituciones de una consonante por otra de

Análisis y síntesis acuerdo a sus rasgos autivivos, sustitución de
fonemática. sonidos sonoros por sordos, pobreza lexical y
problemas de comprensión de palabras concretas.
Retención audio- Problemas graves de comprensión lectora, pobreza

verbal. lexical.
Problemas graves de comprensión de giros

Análisis y síntesis
gramaticales en la lectura, inversión espacial de
espacial.
una letra por otra.
Inversión y sustitución de una letra por otra de

Retención visual.
acuerdo a su aspecto gráfico visual.
Omisiones y sustituciones de consonantes,

Organización
perseveraciones, pobreza lexical, lentitud en la
motora secuencial.
lectura.
Regulación y Lectura impulsiva y anticipatorio, ausencia de la

control. comprensión del sentido de la expresión escrita.
Activación o tono
Lentitud, fatiga durante el proceso de la lectura.
de trabajo cortical.
Es evidente que las dificultades señaladas no se presentan

necesariamente de manera aislada en los niños, es común
enfrentarse a varios tipos de dificultades en un mismo caso. Para
comprender las vías generales y particulares de trabajo de
corrección y apoyo para los niños con dificultades, es importante
conocer los casos puros de estas dificultades. Este conocimiento, a
su vez, servirá de una guía al especialista que trabajo con niños con
dificultades de diversos tipos.
Presentamos las recomendaciones y las modificaciones para la
aplicación del método para la formación de la lectura en casos de
dificultades:
A. Análisis y síntesis cinestésica.

Los niños con debilidad funcional en análisis y síntesis
cinestésica, comúnmente presentan errores severos en la
adquisición de la lectura, entre otros: confusión de letras en lectura
de acuerdo a las características del punto y modo de articulación
correspondiente, lectura lenta con dificultades y con mala
comprensión.
Los objetivos del trabajo de apoyo y corrección a través del
método formativo de lectura es formar la percepción y producción
adecuada de fonemas del idioma español a todos los niveles del
lenguaje, apoyar la adquisición de la lectura y laescritura, y lograr
la lectura fluente con adecuada comprensión.
Para alcanzar este objetivo, se propone el método de análisis
fonemático de palabras. A continuación describimos los pasos de
este método:
Método de análisis fonemático de palabras.

1 El psicólogo pronuncia una palabra sencilla en su articulación
(contiene sólo fonemas consonánticos m – t – p – k). Las
palabras pueden ser rimadas, por ejemplo, tina–mina,
gato–pato, casa–masa. Durante la realización del análisis
fonético oral, el niño después del adulto, pronuncia palabras
conocidas con la acentuación (entonación elevada y un poco
forzada) de cada sonido de esta palabra. En todas las
ocasiones, inicialmente, se pronuncia la palabra entera. En
caso de necesidad, se le muestra al niño el objeto o cuadro que
lo representa.
2 El niño trata de contar la cantidad de sonidos con sus dedos y

elegir el esquema correspondiente de acuerdo a la cantidad de
sonidos que contiene la palabra. El psicólogo ayuda cuando es
necesario. Durante la pronunciación de palabras, el psicólogo
introduce el esquema materializado de la palabra, en el cual,
la cantidad de celdas corresponde a la cantidad de sonidos (ver
ejemplo 1).
3 El niño coloca un círculo para cada fonema en el esquema de
la palabra.
4 De inmediato se introducen círculos rojos para vocales y
círculos verdes para consonantes. El niño coloca estos círculos
en lugar de círculos blancos (ver ejemplo 2).
5 El psicólogo muestra al niño la articulación precisa de fonemas
de la palabra. Durante el trabajo el adulto nunca tapa su boca,
por el contrario, trata de mostrar e impulsar la imitación de la
articulación en cada momento. El niño intenta la pronunciación
independiente de los fonemas dentro de la palabra. Si es
difícil, el psicólogo no fuerza dicha articulación y pronuncia
todo él mismo.
6 El niño dibuja el esquema de la palabra en el cuaderno.
7 Abajo del esquema, el niño anota la palabra con todas sus
letras correspondientes.
8 Las palabras que se recomiendan en esta etapa son: pato,
tapa, gato, mesa, sapo, boca, bata, vaca, cama, hamaca, casa,
capa, caña, coca.
9 Gradualmente, se le presentan al niño todas las letras que
determinan consonantes. El orden de inclusión de consonantes
es: t, m, p, k (c), d, b, n, v, f, ñ, s, j, l, r, y (ll), v.
10 El niño complementa las rimas: tina–mina–clima;
bata–gata–rata; rosa–cosa–moza; tango–mango–barco;
tapa–mapa–capa. El psicólogo inicia y el niño continúa,
buscando la rima. Esta tarea se puede dar al niño para la casa:
buscar rimas para palabras y anotarlas. En cada sesión, se
realiza la verificación de las tareas. Se construyen los
esquemas de palabras rimadas.
11 Posteriormente, se pasa a las palabras más largas y más
complejas de acuerdo a la estructura de sonidos y a los
avances del niño.
Ejemplo 1. Esquema materializado de la palabra que consiste de

cuatro fonemas.
Ejemplo 2. Esquema materializado de la palabra que consta de

cuatro fonemas con utilización de círculos rojos para las vocales.
rojo rojo
Además del trabajo con el método invariante de formación de

lectura, se sugiere el trabajo que ayuda la niño a acceder al hábito
de la lectura más exitosamente. Se propone el trabajo con textos
cortos. Este trabajo ayuda a mejorar la articulación del niño, así
como a mejorar su comprensión lectora.
B. Análisis y síntesis fonemática.

En los casos de debilidad funcional en análisis y síntesis
fonemática, también se observan dificultades considerables durante
la adquisición de la lectura, tales como: adquisición lentificada de la
lectura, errores de confusión de letras que representan sonidos
opuestos por oído fonemático (pares mínimos en el rasgo
fonemático de sordo - sonoro, blando – duro, corto – largo,
acentuado – no acentuado), predominio de palabras abstractas
(generales) sobre las concretas, incomprensión del léxico, confusión
de un término por otro.
En estos casos, el trabajo a través del método formativo de
lectura se dirige a la formación de la percepción y producción
adecuada de rasgos de fonemas del idioma español a todos los
niveles del lenguaje, apoyo de la adquisición de lectura, ampliación

del volumen del léxico del niño y de la comprensión lectora.
De acuerdo a lo anterior se proponen algunas modificaciones
del método de análisis fonemático de palabras.
Método de análisis fonemático de palabras.

1 El terapeuta pronuncia la palabra y él mismo, sin preguntarle
al niño, cuenta la cantidad de sonidos en ella.
2 El niño escucha (se le pide que no diga nada) y cuenta los
sonidos con el apoyo en el esquema, mientras que el psicólogo
pronuncia los fonemas aislados de esta palabra. Palabras
recomendables en la primera etapa: tapa, cola, gato, mesa,
gota, casa, sopa, nana, pato, perro, foco, oso, roca, carro, vaca.
3 El psicólogo le proporciona al niño el esquema
correspondiente de la palabra y sigue pronunciando todos los
sonidos que componen la palabra, mientras que el niño fija los
sonidos con las fichas blancas (una ficha para un sonido).
4 El niño, con su dedo, muestra cada celda, mientras, el
psicólogo pronuncia los fonemas correspondientes.
5 En su cuaderno, el niño dibuja el objeto al que se refiere la
palabra.
6 En la celda, el niño coloca un círculo en cada celda, mientras,
el psicólogo pronuncia cada fonema de la palabra.
7 Posteriormente, el psicólogo le explica al niño las diferencias
entre vocales y consonantes e introduce círculos rojos para
vocales y verdes para consonantes. El niño debe colocar estos
círculos en las celdas correspondientes del esquema.
8 El psicólogo introduce el acento. Encima de la vocal acentuada,
el niño coloca una ficha adicional que representa el acento
tónico de la palabra (este acento no tiene nada que ver con el
acento ortográfico).
9 El psicólogo pronuncia la misma palabra con diferentes
modalidades de acentuación y el niño elige la pronunciación
correcta de la palabra. Ejemplo: gáto – gató. Aunque algunas
palabras no lleven el acento en su ortografía, el niño debe
acentuar todas las palabras que se trabajan.
10 A medida que avanza el niño, se le propone elegir el esquema
para la palabra de manera independiente entre varias
opciones: de a dos, tres, cuatro, cinco, seis y más celdas. Este
trabajo debe ser gradual y no apresurado.
11 Se pasa a la etapa del dibujo, en la cual el niño dibuja en su

cuaderno el esquema de la palabra con lápices de colores. Si
para el niño es difícil dibujar el esquema de inmediato, se le
puede proponer copiar el esquema elaborado de manera
material en su cuaderno.
12 El niño sigue colocando el acento en las palabras.
13 A medida que avanza el niño, se le enseñan las letras vocales:
a, i, o, e, u.
14 El psicólogo le proporciona las letras (la letra) de cartón y
explica su escritura, ensayando en el cuaderno.
15 El niño elabora el esquema de la palabra y, en lugar de los
círculos rojos, coloca vocales (una vocal) correspondiente. El
niño coloca el acento y hace el dibujo del objeto que
representa la palabra.
16 Después se introducir todas las vocales, se pasa a la
introducción de las consonantes.
17 Inicialmente, se introducen las consonantes que no se
caracterizan por las oposiciones fonemáticas, es decir, lejanas
en el sentido fonemático.
18 Orden recomendable para la introducción de consonantes: t,
p, m, f, n, d, j, s, b, r, ñ, rr, v, y.
19 El psicólogo introduce la consonante de manera gradual y se
trabaja con la construcción de esquemas para esta palabra.
20 Después de estas consonantes, se explican al niño las reglas
para la identificación de letras que tienen varios significados
fonéticos: c - s – z; g, c – q, ll - y.
Para mejorar la comprensión lectora, se sugieren los siguientes
ejercicios con textos accesibles para la edad del niño. En los casos
de presencia de déficit funcional en el oído fonemático, se sugiere
iniciar el trabajo desde la comprensión de textos, pasando
gradualmente al nivel de palabras y oraciones. Lo anterior sucede
que la comprensión de textos completos para estos niños es más
accesible que la de palabras aisladas.
Retención audio-verbal.
Los niños con el déficit funcional de la retención audio-verbal no
presentan muchos errores en lectura lenta en voz alta. Pueden
existir errores en la comprensión de textos complejos en la lectura
en silencio. En general se puede presentar pobreza lexical y
aprendizaje lento, distracciones y errores severos en la escritura al
dictado. El trabajo de corrección se relaciona con la formación
gradual y ampliación de retención audio-verbal, este aspecto no
constituye el objeto de análisis de nuestro capítulo.
En el caso del proceso de la lectura, se recomienda utilizar
mucho más tiempo en la lectura en voz alta, de cantidad
suficientemente grande de textos con el análisis detallado de todos
los aspectos y detalles de los textos en voz alta. En lo que se refiere
al método de análisis fonético de las palabras que nosotros
recomendamos, este se puede realizar sin grandes modificaciones,
así como lo recomienda nuestro libro (Quintanar y Solovieva, 2005).
Se aconseja trabajar específicamente sobre el vocabulario del niño,
tratando de incluir para el análisis palabras nuevas para el niño de
diversas clases de palabras.
Para cubrir los aspectos mencionados es bastante útil también el
trabajo sobre los aspectos morfológicos y gramaticales de las
palabras, lo cual mejora bastante la comprensión lectora. En el caso
del trabajo con morfología, pueden ser muy útiles los ejercicios de
modificaciones morfológicas y búsquedas de palabras cercanas. En
lo que se refiere a la gramática, se puede sugerir la clasificación de
palabras por sus categorías gramaticales, la identificación del uso
de cada una de las categorías, prestando atención especial al uso
de verbos y preposiciones con verbos. La descripción detallada de
estos aspectos rebasa las posibilidades de este capítulo.
D- Retención visual.
El déficit funcional de la retención visual afecta, antes que nada,
al proceso de adquisición de la imagen objetal, lo cual a su vez,
conduce a la pobreza lexical y, frecuentemente, también a las
dificultades en la asimilación de la imagen visual de letras y
palabras. Debido a la imposibilidad para reconocer las letras y
palabras, los niños pueden cometer errores de anticipación y
confusión en el proceso de la lectura. Lo anterior significa que los
niños sustituyen una letra por otra en la lectura por la cercanía de
su imagen visual, lo mismo sucede en el caso de palabras y
oraciones enteras. Todo esto obstaculiza esencialmente la
comprensión lectora.
El trabajo de corrección no se relaciona directamente con el

proceso de la lectura, más bien, se trata de formación gradual de la
imagen objetal ampliando la retención visual del niño. Se realiza el
trabajo de análisis de características de imágenes de objetos
concretos y del desarrollo de la actividad del dibujo del niño. Las
vías de trabajo para la formación del dibujo constituyen un tema
sumamente interesante, debido a que una cantidad considerable de
niños sufre pobreza en la adquisición de la imagen objetal. Este
hecho se ha demostrado en los estudios de evaluación de la
adquisición de la imagen objetal en niños mexicanos que asisten a
las escuelas urbanas, rurales y privadas (Jiménez, 2000; Quintanar,
Solovieva y Lázaro, 2002; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2002).
En lo que se refiere al método de formación de la lectura, este
método puede ser útil también para estos niños. Se sugiere en todas
las etapas de su aplicación trabajar adicionalmente sobre la
formación del dibujo de la imagen de la palabra que se analiza. Se
debe gastar un tiempo considerable para esta actividad.
A la hora del análisis fonemático y la construcción del esquema
de la palabra, el niño dibuja el objeto correspondiente con ayuda
del adulto. Esto garantiza el perfeccionamiento de la actividad
gráfica infantil y la formación de las imágenes de los objetos. Para
la realización exitosa de esta actividad, el psicólogo realiza en el
plano concreto el análisis de los detalles y las características del
objeto, su ubicación espacial y las denominaciones concretas de
todos los elementos y rasgos. Toda esta actividad se acompaña del
lenguaje externo del niño, dirigido por el adulto; el niño aprende a
identificar las características esenciales del objeto y a representar su
imagen global en el plano gráfico. De esta manera, se considera la
necesidad de la formación, a través de la inclusión en la actividad
correspondiente de la percepción activa y dirigida del niño, lo cual
mejora considerablemente su retención visual.
Método de análisis fonemático.

1 El niño observa la imagen (se utilizan tarjetas con
representaciones de objetos frecuentes concretos), escucha la
palabra pronunciada por él (o por psicólogo) y elige el
esquema correspondiente: de a tres, cuatro, cinco, seis, siete
cuadritos. Si el niño no puede o duda para elegir la tarjeta
independientemente, el psicólogo le brinda la ayuda.
2 El niño coloca en las celdas del esquema círculos rojos para
vocales y círculos verdes para consonantes.
3 El niño cuenta la cantidad de vocales en la palabra y las

pronuncia, una por una, señalándolas con su dedo.
4 El niño cuenta la cantidad de consonantes en la palabra y las
pronuncia una por una señalándolas con su dedo.
5 El niño copia el esquema elaborado en su cuaderno,
respetando los espacios y colores de los sonidos
correspondientes.
6 El niño realiza la copia del dibujo del objeto. Inicialmente, al
niño se le presentan modelos de diferentes formas geométricas
(círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, óvalo alargado, cilindro,
trapecio, etc.). El niño elige la forma que le corresponde a la
imagen global de la figura y la copia. Posteriormente, dentro
de la copia que representa el "estuche para guardar este
objeto", el niño elabora el dibujo exacto del objeto. El
psicólogo lo orienta y le brinda las ayudas correspondientes,
realizando el análisis verbal, tanto de la forma, como de todos
los detalles del objeto.
7 El niño, en el esquema dibujado, una vez más busca las
vocales y las consonantes, pronunciándolas, así como toda la
palabra.
8 Se realiza el mismo trabajo con 4 o 5 objetos por sesión.
9 Al niño se le pide recordar los objetos con sus esquemas y
reproducir (sin ver los modelos) en la hoja de papel los que
pueda.
10 Como tarea de casa, se le pide recordar para dibujar los
objetos, y los esquemas de palabras correspondientes,
utilizadas durante la sesión.
11 En la sesión posterior, se verifica la ejecución de la tarea de
casa, pidiéndo al niño recordar algunos esquemas de palabras
y representarlas gráficamente.
12 Se introducen todas las vocales, las cuales el niño va introducir
en el esquema en lugar de círculos rojos.
13 Se introducen las consonantes de un solo significado: l, m, v, d,
n, t, r, ñ, b, f, p, rr, b. Se introduce una sola letra por sesión y
se pasa a la letra siguiente sólo cuando el niño logra
consolidar perfectamente su imagen. El niño sustituye los
círculos verdes por las consonantes correspondientes.
14 Se introducen las consonantes "dobles", cuando no existe la
correspondencia única (recíproca) entre fonema y grafema.
Estas letras en español son: y, ll, j, g, s, c, z, x, k. Al niño se le
explican las reglas de la utilización de estas letras en la

escritura con ayuda de la tarjeta de orientación (tarjeta, en la
cual se representan las reglas esquemáticamente para el uso
constante por parte del alumno). Ejemplo de tarjeta de
orientación para dos opciones de la lectura de la letra "C":
1) C + o, u, a = [K]
2) C + e, i = [S]
E. Análisis y síntesis espacial.

Este tipo de dificultades es muy común en niños, lo cual
constituye una de las causas frecuentes de problemas en el
aprendizaje escolar y la adquisición de la lectura en la etapa inicial.
El déficit funcional en análisis y/o síntesis espacial conduce a dos
tipos de problemas: 1) problemas de identificación de la imagen
espacial de la letra, lo que provoca su inversión y rotación mental;
y 2) incomprensión de las estructuras gramaticales en los textos
escritos que incluyen las relaciones espaciales, temporales, inversas,
pasivas, genetivas, etc. Ambos problemas requieren de un trabajo
extenso sobre la construcción de la orientación espacial en los
niveles concreto, perceptivo y lógico-verbal.
El método de formación de la lectura puede ser de gran utilidad
en estos tipos de problemas. Para el caso de dificultades con la
retención visual, se sugiere el trabajo sobre el dibujo de los objetos
relacionados con las palabras que se analizan. La diferencia
consiste en que en estos casos se agrega el trabajo sobre todos los
aspectos espaciales de los elementos y las relaciones entre ellos. Es
decir, se analiza y se comenta en voz alta lo que hay en la parte de
abajo, arriba, a la izquierda, derecha, en medio de, entre, frente a,
detrás de, antes de, tras de, etc. Estos ejercicios garantizan la
adquisición de orientación espacial en el plano perceptivo (plano
del dibujo del niño, de fotografías o tarjetas con representaciones
de objetos y relaciones entre ellos).
Otra sugerencia importante se relaciona con la marcación
adicional del lugar espacial que ocupa cada letra dentro de la
palabra. Este espacio se marca en el esquema de palabra. A este
aspecto se debe prestar mayor atención que en casos de alumnos
sin dificultades (ejemplo 3).
Ejemplo 3. Dibujo del esquema de palabra con marcación del

lugar de cada sonido dentro de una palabra.
En el caso del segundo tipo de problema es necesario trabajar

también con las relaciones sintácticas de los miembros de las
oraciones, lo cual implica el análisis gramatical de los miembros de
las oraciones dentro del texto. El trabajo sobre la comprensión de
los textos literarios de acuerdo a las posibilidades del alumno es el
método más indicado en estos casos.
En general, el trabajo sobre la formación de la orientación
espacial requiere de participación de especialista y de mucha
dedicación. En otras publicaciones es posible encontrar más
ejemplos de la realización de corrección neuropsicológica en niños
con problemas espaciales (Solovieva y Quintanar, 2006).
F. Organización motora secuencial.

La debilidad funcional en la organización motora secuencial
provoca grandes dificultades en la adquisicón de la lectura. Se
observan confusiones de letras por la cercanía en la producción de
su imagen motora, tales como: m - n, n - ñ; ñ – m; h – k; j – y.
Dichas dificultades son más severas en la escritura y en la
modalidad manuscrita. Además, existen dificultades en la
comprensión lectora y la inestabilidad en la adquisición de las
relaciones sintácticas del lenguaje. Los objetivos de ayuda para
estos niños consisten en la formación de la imagen gráfica de las
letras, la adquisición de las relaciones sintácticas y mejorar la
flexibilidad lectora.
Cabe señalar que, en estos casos, el trabajo principal se
relaciona con la formación de la organización secuencial de
movimientos en todos los niveles y no se limita al trabajo con el
proceso de la lectura. También es útil el método de formación de la

lectura, que se puede aplicar considerando ciertas modificaciones.
Método de análisis fonético de palabras.

1 El niño elabora esquemas de palabras. El psicólogo pronuncia
la palabra y el niño, con ayuda de los dedos, determina de
cuántos sonidos consiste la palabra. El niño elige el esquema
correspondiente.
2 En el esquema, el niño coloca círculos rojos para cada vocal y
círculos verdes para cada consonante.
1º El niño dibuja el objeto en su cuaderno.
2º El niño copia el esquema en su cuaderno.
3 Se realiza el análisis del dibujo, señalando los rasgos
esenciales del objeto dibujado y la comparación con el
modelo.
4 Se realiza el trabajo con diferentes objetos (concretos)
representados en tarjetas y palabras cortas y largas que tienen
distribución diferente de vocales y consonantes.
5 El niño escribe las letras que representan vocales en la tierra,
con el palito y con ambas manos, una por una y
simultáneamente.
6 El mismo procedimiento se realiza en el pavimento con la tiza.
7 Lo mismo se hace en el pizarrón con la tiza.
8 Posteriormente, el niño lo hace en el espacio, imaginando la
letra, con cada mano y con las dos simultáneamente.
9 El niño escribe las letras en el aire, moviendo sus pies.
10 Después de esto, el niño escribe las vocales con bolígrafo en la
hoja grande, ocupando todo el espacio de la hoja.
11 La hoja se dobla a la mitad y se hace lo mismo. La hoja se
dobla hasta obtener el tamaño aproximadamente cercano a la
escritura de la letra.
12 El niño elige esquema para la palabra, coloca los círculos rojos
y verdes y sustituye los círculos rojos por las vocales.
13 El niño realiza la copia del objeto correspondiente.
14 El niño copia el esquema de la palabra con las vocales en su
cuaderno, respetando el esquema. El trabajo se realiza con
cantidad suficiente de objetos y palabras con ubicación

diferente de las vocales.
15 Se realiza el mismo trabajo, con las mismas etapas como se
hizo con las letras vocales, hasta llegar al tamaño normal de la
letra.
16 El niño compara imágenes de las letras (mentalmente) y hace
una lista de letras muy parecidas en su imagen y de letras que
son muy diferentes. Para comparar las letras, el niño las
escribe en el aire.
17 El niño elige esquema para la palabra, coloca los círculos rojos
y verdes y sustituye los círculos rojos por las vocales y los
círculos verdes por consonantes.
18 El niño realiza la copia del objeto correspondiente.
19 El niño copia el esquema de la palabra con las vocales y
consonantes en su cuaderno, respetando el esquema. El
trabajo se realiza con cantidad suficiente de objetos y palabras,
con ubicación diferente de las vocales y consonantes.
G. Programación y control.
Las dificultades con la regulación y el control de la actividad
propia también son muy frecuentes en los niños de la edad escolar,
como lo muestran resultados de evaluación neuropsicológica de
poblaciones grandes de los niños (Basilio, 2007; Galindo, 2007).
Las dificultades de estos niños se relacionan con pérdida del
objetivo de cualquier tipo de actividad que ellos realizan, entre
otras, de la lectura, Los errores más comunes son la lectura sin
comprensión del sentido y significado de la información verbal, del
tipo adivinatorio y de confusión global que no se puede reducir a
una sola letra, sonido o mimbro sintáctico de una oración.
El objetivo del trabajo de apoyo para estos niños consiste en la
planificación y la organización total de toda su actividad y la
identificación de pasos muy concretos para la ejecución de cada
tarea en particular. Para estos casos, nosotros proponemos el uso de
nuestro método con ciertas recomendaciones.
Método de análisis fonemático como introducción al

proceso de la lectura.
1 El niño observa el objeto (material o en tarjeta) y lo dibuja en
el cuaderno. El psicólogo le pregunta al niño sobre las
características notorias o esenciales de este objeto, sus
funciones, etc. Esta tarea tiene el objetivo de introducir al niño
en la actividad dirigida.
2 El niño tiene que pronunciar la palabra conjuntamente con el
psicólogo. El psicólogo señala cada fonema de la palabra por
separado.
3 El niño debe determinar, de cuántas letras consta la palabra. El
niño se puede apoyar en los dedos para contar la cantidad de
fonemas.
4 El niño elige la cantidad de círculos que corresponde a la
cantidad de fonemas en la palabra.
5 El niño elige el esquema que corresponde a la cantidad dada
de círculos (fonemas). Para esto, al niño se le proporcionan los
esquemas de cantidad diferentes de celdas (de 2 a 10) que
corresponden a la cantidad de fonemas en diversas palabras.
6 Verificar la elección del niño, contando los círculos.
7 El niño coloca cada uno de los círculos en las celdas y
pronuncia, con el psicólogo, los fonemas correspondientes.
8 Con la misma palabra, el niño elabora una oración (frase).
9 Con ayuda de sus dedos, el niño cuenta la cantidad de
palabras en la oración.
10 El niño elige la cantidad de círculos (otras fichas) que
corresponde a la cantidad de palabras en esta oración.
11 El niño escribe la oración (de a una palabra) y después de cada
palabra traza una línea vertical roja.
12 Encima de cada palabra, el niño coloca la ficha
correspondiente.
13 Después de escribir cada palabra, el niño cuenta la cantidad
de círculos que falta para completar la oración.
14 El mismo procedimiento se realiza hasta completar toda la
oración.
15 Finalmente, el niño compara la cantidad de líneas rojas
dibujadas y fichas colocadas encima de las palabras. Se
verifica que hay más fichas que líneas, debido a que al final de
la última palabra se coloca el punto y no la línea roja.
16 El mismo trabajo se realiza con diferentes palabras trabajadas
en el análisis fonemático. Se trata de evitar perseveraciones y
otros errores y se le corrige al niño constantemente.
17 Paralelamente a los avances del niño, se trata de suspender la
línea roja, pero no las fichas, con las cuales se trabaja durante
más tiempo. Palabras recomendables para estos ejercicios: flor,
tambor, chile, naranja, manzana, perro, papaya, melón, libro,
estrella, maestra, alumno, automóvil, mariposa, cuaderno,
cocodrilo, teatro, etc.
H. Tono de activación cortical general.

En la práctica clínica y cotidiana es bastante complicado
diferenciar este tipo de dificultades de las descritas en el apartado
G. Los niños con problemas madurativos que debilitan el tono de
trabajo cortical frecuentemente muestran aprendizaje lento,
cansancio durante la realización de la lectura y, probablemente,
mayor fatiga en la lectura en voz alta. Muy frecuentemente estas
dificultades se combinan con otras anteriormente descritas. El
objetivo del trabajo de apoyo para estos niños puede consistir, sobre
todo, en el intento de incrementar el tiempo de su participación
activa en las actividades que se proponen. Se recomienda encontrar
aquellas actividades que sean motivantes, divertidas y
comprensibles para estos niños. De esta manera, el método
invariante para la formación de la lectura parece ser muy adecuado
para estos niños, considerando que pueden necesitar mucho más
tiempo y apoyo individualizado para la realización de todas las
tareas.
5
Conclusiones
Las modificaciones del método de formación de la lectura en la

etapa inicial pueden ayudar a los especialistas que desean utilizarlo
en casos de problemas y dificultades en el aprendizaje escolar. El
trabajo de intervención se puede realizar en sesiones individuales,
fuera del salón de clases, por el especialista indicado, siempre y
cuando tenga el diagnóstico neuropsicológico que le indique el tipo
de dificultades que presenta el alumno en cada caso particular. La
ausencia de este diagnóstico puede conducir a confusiones y errores
en el procedimiento de corrección de las dificultades del niño.
6
Bibliografía
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Emelia Lázaro García

Maestría en Diagnóstico y
Rehabilitación
Neuropsicológica,
Facultad de Psicología,
Benemérita
Univ. Aut. de Puebla
-México-
IDENTIFICACIÓN TEMPRANA
DE DIFICULTADES PARA LA
ACTIVIDAD ESCOLAR
1
Introducción
Las dificultades en el aprendizaje escolar son muy frecuentes en

el ámbito educacional en México, razón por la cual esta situación se
ha convertido en tema de interés para diversas disciplinas.
La neuropsicología infantil, que analiza la formación y el
desarrollo de las funciones psicológicas en estrecha relación con la
actividad cerebral en la ontogenia, tanto en la normalidad como en
la patología (Quintanar y Solovieva, 2008), ha hecho importantes
aportaciones para el análisis de estas dificultades. No obstante, en
esta disciplina existen diferentes aproximaciones y cada una de ellas
explica la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje escolar y
su forma de tratamiento, desde su particular punto de vista.
La aproximación histórico-cultural en psicología y
neuropsicología ha realizado aportaciones importantes al respecto.
Entre ellas podemos mencionar la forma en que concibe la
naturaleza del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, mientras que
en otras aproximaciones se concibe al aprendizaje como un proceso
pasivo, que depende de influencias sociales o biológicas, en la
aproximación histórico-cultural se concibe como un proceso activo
que depende de la forma de organización de la actividad del
alumno (Talizina, 2000; Solovieva y Quintanar, 2007).
Mientras que en las aproximaciones en las que se concibe al
aprendizaje como un proceso pasivo, generalmente consideran a
las funciones cognitivas o psicológicas como aisladas (la memoria,
la atención, el pensamiento, etc.) y su suma constituye el proceso de
aprendizaje, en la aproximación histórico-cultural el aprendizaje no

puede ser el resultado de una suma de funciones, sino de un
sistema de acciones que realiza conscientemente el niño. En este
sentido, no se habla de funciones, sino de acciones que realizan los
alumnos, tales como la escritura, el dibujo, la lectura, la resolución
de problemas aritméticos, etc.
Esta concepción se puede resumir en la idea de Vigotsky (1995)
cuando señala que la lectura, la escritura y el cálculo son acciones
específicamente humanas, históricas por su origen, mediatizadas
por su estructura y conscientes y voluntarias por su funcionamiento.
Actualmente, en México y en todo el mundo, existe un creciente
interés de diversos especialistas por aplicar los conocimientos de
esta aproximación, tanto en la educación regular como en la
educación especial, particularmente en lo referente a los métodos y
las estrategias para la solución y la prevención de las dificultades
que presentan los niños en la etapa escolar (Solovieva y Quintanar,
2006).
Sin embargo, históricamente hemos trabajado con funciones, a
pesar de que el término función no tiene una definición aceptable.
Por ello se propone trabajar con las acciones, las cuales están
definidas claramente en la teoría de la actividad. Este concepto de
acción se refiere a un proceso que realiza el sujeto y está dirigido a
un objetivo consciente, el cual está determinado por el motivo de la
actividad correspondiente (Leontiev, 2000; Gippenreiter, 1996;
Galperin, 1976). Es un hecho que la aproximación a la actividad en
psicología tiene una estrecha relación con el paradigma histórico-
cultural del desarrollo de la psique humana, introducido por
Vigotsky (1995), así como con la aproximación neuropsicológica
propuesta por Luria (1981).
Debemos señalar que el analizar acciones y no funciones,
implica no sólo un cambio de nombre. Dicho cambio tiene
implicaciones teóricas y prácticas. Desde el punto de vista teórico,
este nivel de análisis nos permite profundizar en la comprensión de
la naturaleza misma del desarrollo de la psique humana. Desde el
punto de vista práctico, que tal vez sea más importante para el
especialista, nos permite descubrir no sólo las causas de las
dificultades, sino también elaborar los programas de intervención o
corrección que garanticen la superación de las mismas.
El análisis tradicional de las dificultades en el aprendizaje escolar
a partir de las funciones, como procesos aislados, ha determinado
el tratamiento sintomático. Un claro ejemplo lo encontramos en el
diagnóstico de dislexia, disgrafía y discalculia, para referirse a los
trastornos del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo,

respectivamente.
En el manual DSM-IV de la Asociación Psiquiátrica Americana
(2000), encontramos descripciones detalladas de diferentes cuadros
clínicos y diversos tipos de errores o dificultades que se observan
durante la adquisición de la lectura y la escritura. Por ejemplo, en
el caso de la dislexia, se observan vacilaciones en palabras multi-
silábicas o de uso poco frecuente, rotaciones, errores de
equivalencia fonológica, dificultades en el reconocimiento espacial,
omisiones o adiciones de palabras (conjunciones, artículos),
sustituciones de palabras, deletreo inadecuado, identificación de la
primera letra con cambio de palabra, alteración en la comprensión
de textos, lectura silenciosa superior a la lectura en voz alta,
dificultades para expresarse por escrito, entre otros. Sin embargo, el
diagnóstico de dislexia no señala cuál es la causa, debido a que lo
importante son los síntomas y no sus posibles relaciones o
interacciones. Para la neuropsicología histórico-cultural, cada uno
de estos errores puede relacionarse con diferentes causas, por lo
que no es suficiente describirlos. Lo importante es analizar la causa
que los determina, ya que el programa de corrección no se dirigirá
a los síntomas, sino a la causa.
En general, la evaluación y el diagnóstico se realizan cuando los
problemas son evidentes para los profesores de la escuela primaria
y el niño ya presenta un bajo rendimiento escolar, pero
consideramos que no debemos esperar hasta que estas dificultades
se presenten para intervenir con éstos niños, ya que es posible
identificar de manera temprana, en la edad preescolar, ciertos
indicadores que puedan predecir dificultades posteriores en la
actividad escolar. Tales indicadores permitirían elaborar y aplicar un
programa preventivo y evitar que los niños que ingresarán a la
escuela primaria presenten alguna dificultad en el aprendizaje
escolar.
2
Aspectos psicológicos
básicos para la actividad
escolar
Partiendo de la idea de que no es necesario esperar a que

aparezcan las dificultades en el aprendizaje escolar, sino que es
posible hacer una detección temprana de las mismas, centraremos
nuestra atención en la edad preescolar, ya que esta etapa, así como
el paso a la etapa escolar, constituye un momento decisivo en el
desarrollo del niño. De acuerdo a Salmina y Filimonova (1999,
2000), es importante evaluar a los niños que ingresan a la primaria,
no sólo para determinar su nivel de preparación para la actividad
escolar, sino también para brindar, en su caso, el apoyo correctivo
o formativo necesario.
El análisis del nivel de preparación psicológica del niño para la
actividad escolar, parte de la concepción acerca de la periodización
del desarrollo, la cual determina los indicadores básicos para el
diagnóstico. No obstante, aunque en la psicología existen diversas
aproximaciones para determinar dicho nivel de preparación, la
mayoría de ellas se fundamenta en la maduración del sistema
nervioso o en la aparición de hábitos aislados, tales como la
habilidad de la lectura, la escritura, etc. (Frostig, Lefever y
Whittlesey, 1966; Piaget, 1986; Weschler, 1991) y no en la esencia
interna del desarrollo psicológico (Vigotsky, 1996). De acuerdo a la
teoría histórico-cultural de la psique humana (Vigotsky, 1995) y la
teoría de la actividad (Leontiev, 1975; Talizina, 2000), la evaluación
del estado de la esfera psicológica del niño preescolar debe
considerar el contenido y las características de su actividad rectora.
En este caso, la actividad rectora en la edad preescolar la constituye
el juego temático de roles, el cual es indispensable tanto para el

desarrollo de la personalidad como para su preparación escolar.
El listado de los aspectos positivos que pueden desarrollarse a
partir del juego temático de roles es extenso. Por ejemplo, es posible
introducir el respeto de las reglas y los turnos y al mismo tiempo se
impulsa el desarrollo de la imaginación en todos sus aspectos. Para
llevar a cabo el juego, el niño debe imaginar los papeles y los
comportamientos de los personajes, los objetos que se requieren,
las reglas que se deben cumplir, etc. Además, es posible desarrollar
la reflexión de las conductas positivas y negativas, lo cual fomenta
el desarrollo de valores y de la personalidad en general. Otros
aspectos que se pueden garantizar son: la interacción y el respeto
con otros niños de su edad, el establecimiento de objetivos comunes
e individuales, etc.
A todos estos elementos nuevos, que surgen en edades
específicas gracias al desarrollo adecuado de la actividad rectora, se
les conoce como neo-formaciones. Entre las formaciones
psicológicas nuevas en la edad preescolar, que son básicas para el
aprendizaje escolar, se encuentran el inicio de la actividad
voluntaria, la reflexión y la imaginación (Salmina y Filimonova,
1999). La primera de ellas, en otras concepciones psicológicas, se
relaciona con la habilidad para concentrar la atención y realizar una
tarea sin distracciones.
Es evidente que un niño que no ha desarrollado la actividad
voluntaria mínima y cuya conducta no logra ser regulada a través
del lenguaje propio ni del lenguaje del adulto, mostrará serias
dificultades para realizar las actividades escolares y mantenerse en
ellas el tiempo necesario, ya sea la escritura al dictado, la
comprensión de un texto o alguna operación matemática básica,
etc.
Por lo anterior, es importante que durante la etapa preescolar el
interés se centre en el desarrollo de estos aspectos de la psique
antes de iniciar con las actividades escolares. Desafortunadamente,
debemos reconocer que en esta etapa preescolar con frecuencia se
presta mayor atención a otros aspectos (juego libre, lectura,
escritura, cálculo) que no siempre garantizan el desarrollo de las
neoformaciones básicas de la edad. No obstante que el juego forma
parte de las actividades preescolares, con frecuencia se trata de un
juego desorganizado y no dirigido. También es frecuente que se
inicie la enseñanza de la lectura y la escritura en esta etapa, pero
lamentablemente no se presta atención al nivel de desarrollo de las
neoformaciones.
Considerando lo anterior, el trabajo de evaluación y diagnóstico

debe dirigirse al análisis del grado de desarrollo de las
neoformaciones psicológicas (Vigotsky, 1996; Davidov, 1996;
Salmina y Filimonova, 1999).
En años recientes se han realizado en México algunos estudios
con niños preescolares de diferente nivel socio-cultural, para
determinar su grado de preparación para la escuela (Solovieva,
Lázaro y Quintanar, 2006). Los resultados obtenidos revelaron que
los niños de escuelas rurales no han alcanzado un nivel de
desarrollo adecuado de la actividad voluntaria, en comparación con
los niños de escuelas urbanas. Sin embargo, un alto porcentaje de
niños de escuelas urbanas también mostraron un pobre desarrollo
de dicha actividad voluntaria.
Por ejemplo, una de las tareas que incluye el Protocolo de
evaluación de la preparación del niño para la escuela (Quintanar y
Solovieva, 2003a, 2003b), utilizado en estos estudios, es la tarea
del "dictado gráfico", correspondiente a la "esfera voluntaria". La
tarea consiste en dar al niño una serie de instrucciones para que
realice líneas en una hoja cuadriculada, con el objetivo de
conformar diferentes figuras. En un primer momento el adulto va
indicando la dirección de cada línea y posteriormente el niño debe
continuar de manera independiente con la figura (ejemplo 1), por
lo tanto, la tarea requiere tanto de la regulación verbal del adulto,
como de la autorregulación por parte del niño. Los resultados
mostraron que sólo el 55% de los niños de la escuela urbana
ejecutó correctamente, en contraste con el 5% del grupo rural.
En el caso de los niños de la escuela rural las dificultades se
hicieron evidentes incluso cuando el adulto proporcionaba la
orientación verbal, es decir, se observó un pobre desarrollo de la
regulación mediante el lenguaje externo y aun más, de la
regulación de la actividad con su propio lenguaje. En los niños de
la escuela urbana las principales dificultades se presentaron cuando
el niño debía continuar de manera independiente con la tarea. Lo
anterior indica que el nivel de preparación para los estudios
escolares es insuficiente también en la población urbana.
La actividad escolar exige, además de un nivel adecuado de
comportamiento voluntario, de motivación y de ciertas habilidades
previas, de un determinado nivel de desarrollo de la actividad
gráfica. Los estudios realizados han mostrado que muchos de estos
aspectos están ausentes en los niños de escuelas rurales. Por
ejemplo, en la tarea "dibujo de frutas", de la "esfera intelectual", el
75% de los niños realizó dibujos irreconocibles (ejemplo 2).
Lo anterior significa que las neoformaciones que deberían estar

desarrolladas en esta edad, no alcanzaron su nivel óptimo, por lo
que pueden ocasionar dificultades durante la adquisición de la
lectura y la escritura. Evidentemente, la predicción de estas
dificultades es mayor para la población rural.
Veamos algunas ejecuciones (ejemplos 1 y 2) que muestran un
pobre desarrollo de la actividad gráfica y de la actividad voluntaria,
particularmente en los niños de escuelas rurales.
Ejemplo 1. Ejemplos de ejecución en la tarea de "dictado

gráfico".
a) Preescolar rural
b) Preescolar urbano
Ejemplo 2. Ejemplos de ejecución en la tarea de "dibujo de

frutas".
Plátano Manzana Plátano Manzana

(Preescolar rural) (Preescolar urbano)
En general, los niños que presentan un bajo nivel en el

desarrollo de estos aspectos (actividad voluntaria, actividad gráfica,
imaginación, etc.) podrían presentar problemas durante el
aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, debido a que
ésta implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento del
objetivo, etc. Estudios realizados con niños de edad escolar que
presentan problemas en el aprendizaje (Solovieva, Lázaro y
Quintanar, 2008) han mostrado un pobre desarrollo de dichos
aspectos.
3
Aspectos
neuropsicológicos
básicos para el
aprendizaje
El análisis neuropsicológico de las dificultades durante el

desarrollo, se orienta al estudio de sus bases cerebrales (Luria,
1978, 1981). Esto significa que se debe valorar el estado funcional
de las zonas corticales altamente especializadas o factores
neuropsicológicos (Solovieva y Quintanar, 2007; Solovieva, Lázaro y
Quintanar, 2008). Los factores permiten relacionar el nivel
psicológico de la acción humana con sus mecanismos
psicofisiológicos.
Una de las principales ventajas de dicho análisis es que no
localiza a las acciones en zonas cerebrales reducidas, debido a que
la simple existencia de una zona anatómica especializada no
garantiza la realización de ninguna acción.
En el caso de la actividad escolar, evidentemente se requiere de
la participación de diferentes factores neuropsicológicos, cada uno
de los cuales realiza su aportación para llevar a cabo las acciones
requeridas (Solovieva y Quintanar, 2003). Entre estos factores se
identifican el de análisis y síntesis cinestésicas, el de organización
secuencial de movimientos y acciones, el de análisis y síntesis
fonemáticas, el de la regulación y el control de la actividad, el de la
retención audio-verbal, el de la retención visual, el de integración
espacial, entre otros (Luria, 1978, 1981; Tsvetkova, 1985; Solovieva
y Quintanar, 2007).
En un estudio reciente (Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2002) con
niños normales preescolares de escuelas rurales y urbanas, se
observó que algunos de estos factores neuropsicológicos no han

alcanzado un nivel óptimo de desarrollo, por lo que no pueden
garantizar la adquisición adecuada de las diferentes acciones
escolares. En el caso particular de los niños de escuelas rurales,
entre los factores que mostraron un pobre desarrollo funcional se
encuentran el de regulación y control, el de organización secuencial
de movimientos y acciones (factor cinético) y el de integración
espacial. El primero de estos factores se relaciona con la posibilidad
de planear, verificar y corregir las diferentes acciones o actividades
que se llevan a cabo; el segundo garantiza la realización de
movimientos voluntarios en serie de manera fluida y coordinada y
el tercero se relaciona con el análisis y la integración de los
diferentes elementos en un todo, ya sea en el plano material,
gráfico o lógico-verbal (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). A
diferencia de este grupo, los niños de escuelas urbanas mostraron
las principales dificultades en el factor de integración espacial.
Para ejemplificar estas diferencias señalaremos que en la
"prueba verbal asociativa", correspondiente al factor de "regulación
y control", sólo el 15% de la población rural ejecutó correctamente.
Esta prueba consistía en que el niño debía dar una respuesta
motora ante una instrucción verbal (un golpe ante la palabra rojo o
dos golpes ante la palabra blanco). El porcentaje restante de los
niños (85%) del grupo rural respondió impulsivamente o realizó más
golpes de los indicados. Por su parte, el 80% de los niños del grupo
preescolar urbano ejecutó correctamente.
En la tarea de "copia y continuación de una secuencia gráfica",
relacionada con el factor de "organización secuencial de
movimientos y acciones" (ejemplo 3), sólo el 10% de la población
rural ejecutó correctamente, a diferencia del 100% de la población
del preescolar urbano. El error predominante en el grupo rural fue
la presencia de un solo elemento de la secuencia gráfica. Es
evidente que este tipo de dificultades puede tener repercusiones
importantes en la escritura, ya que esta requiere del paso
secuencial de diferentes movimientos. De igual manera, la lectura y
otras acciones escolares requieren de la participación de este factor
neuropsicológico.
Ejemplo 3. Ejecuciones de la tarea "copia y continuación de una

secuencia gráfica".
(Preescolar rural)
(Preescolar urbano)
En cuanto al factor de "integración espacial", ninguno de los

niños del grupo rural logró la ejecución correcta en la tarea de
"copia de una casa" (ejemplo 4). Los errores más significativos
fueron la ausencia de imagen y una distribución espacial
inadecuada, en contraste con el grupo urbano, quien mostró una
mejor ejecución. Sin embargo, tampoco en este grupo está
totalmente consolidado este factor neuropsicológico, ya que el
porcentaje de ejecución correcta no alcanzó el 50%.
Ejemplo 4. Ejemplos de ejecución en la tarea "copia de una

casa".
(Preescolarurbano
Preescolar urbano) (Preescolar
Preescolar rural)
rural
Estos resultados nos permiten suponer que muchos de los niños

del grupo rural pueden presentar dificultades en la adquisición de
actividades complejas como la lectura, la escritura y el cálculo, lo
que se reflejará en problemas particulares en el aprendizaje escolar.
Esta predicción se establece debido a la debilidad observada en los
factores de "regulación y control", "organización secuencial de
movimientos y acciones" e "integración espacial" (Akhutina, 2002),
los cuales realizan una aportación importante a las acciones
escolares señaladas (Quintanar y Solovieva, 2008; Solovieva,
Lázaro y Quintanar, 2008). En el grupo urbano estas dificultades
serán menos graves y se reflejarán más en aquellas acciones donde
el factor espacial participe.
Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas
secundarias y terciarias anteriores (lóbulos frontales) y terciarias
posteriores (témporo-parieto-occipitales), las cuales no sólo
concluyen su maduración en etapas más tardías, sino que también
son más susceptibles a las influencias desfavorables, tanto externas
como internas. Su formación exitosa depende de las actividades que
realiza el niño en la infancia preescolar, lo cual favorece la
organización de los órganos funcionales particulares (Leontiev,
1983).
Es importante enfatizar que las dificultades antes mencionadas
en estos factores neuropsicológicos no son específicas de los niños
de edad preescolar. Otros estudios con población normal
(Quintanar y Solovieva, 2003a), que han incluido a niños de todos
los grados escolares (de primero a sexto grado de primaria) han
mostrado que, en un alto porcentaje de los niños que ya se
encuentra en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura,
aquellos factores neuropsicológicos que son esenciales para su
adecuada adquisición, no han logrado su total consolidación,
incluso en grados escolares avanzados y, nuevamente, esto es más
marcado en niños de escuelas rurales en comparación con los niños
de escuelas urbanas.
Los ejemplos que aparecen a continuación, de niños de primer
grado de primaria, muestran algunos errores que debemos tomar
en cuenta para la identificación temprana de dificultades en el
aprendizaje escolar.
El ejemplo 5 muestra la ejecución de una niña de primer grado
de primaria rural, durante la tarea de "copiar una serie de letras"
con la mano derecha y reproducirlas posteriormente con la mano
izquierda, sin el modelo presente. Como se puede observar, la niña
presentó dificultades en la copia, al anexar un elemento más a una
de las letras, pero las mayores dificultades se presentaron en la
reproducción sin modelo, donde fue posible observar tanto la

perseveración de dos de las letras presentadas en el modelo, como
la ejecución en espejo de una de ellas. Estos errores se relacionan,
por un lado, con la debilidad del factor de "organización cinética de
movimientos y acciones", así como con una falta de consolidación
del factor de "integración espacial".
Ejemplo 5. Ejemplos de ejecución en la tarea de copia y

reproducción de letras
Modelo
L S O M B
Copia
Reproducción
Este ejemplo nos permite ver la necesidad de estimular el

desarrollo de estos factores neuropsicológicos débiles para
garantizar un adecuado aprendizaje escolar, ya que de no ser así,
ésta niña en particular podría presentar serias dificultades.
Probablemente, para algunas aproximaciones neuropsicológicas lo
más relevante de este ejemplo serían los errores de espejo que la
niña presenta en las letras, lo cual es un síntoma importante dentro
del cuadro de la disgrafía (DSM-IV, 2000). Sin embargo, hemos
mencionado que para la neuropsicología histórico-cultural la
descripción de estos síntomas no es suficiente, sino que es necesaria
la identificación de la causa de las dificultades, que en este caso se
relaciona con la debilidad funcional de los factores antes
mencionados. Al mismo tiempo, esta aproximación nos permite
predecir no únicamente las dificultades en la adquisición de la

escritura, sino de la lectura y de cualquier otra actividad que
requiera de la intervención de los factores débiles.
Estos resultados confirman la utilidad del análisis sindrómico
propuesto por Luria (1981), el cual analiza las alteraciones de las
funciones psicológicas, no de manera aislada, sino considerando
sus complejas relaciones, su interdependencia, lo que permite
identificar el mecanismo, el factor común o la causa de las
dificultades que presentan los niños, con el objeto de elaborar el
programa de corrección correspondiente para cada niño.
El siguiente ejemplo (6), nos muestra las ejecuciones de niños de
primero de primaria durante la tarea de copia de una casa, tarea
que permite evaluar el factor de "integración espacial". La ejecución
de un niño de escuela rural muestra, además de la omisión de
elementos, dificultades en su distribución espacial. No obstante,
aunque el ejemplo del niño de la escuela urbana muestra una
mejor ejecución, no podemos hablar de una total consolidación de
este factor, ya que aun se observa cierta imprecisión en la ubicación
de la casa, con respecto a la línea base.
Ejemplo 6. Ejecuciones en la tarea de "copia de una casa" en las

poblaciones rural y urbana
Modelo
1° de primaria rural 1° de primaria urbana

Los estudios realizados con población mexicana son importantes

debido a que no sólo permiten la caracterización del desarrollo
funcional normal de los factores neuropsicológicos a lo largo de la
edad preescolar y escolar, sino que también permiten determinar la
influencia que tienen las condiciones de vida y el nivel educativo
sobre el desarrollo normal de los niños que asisten a escuelas
urbanas privadas, urbanas oficiales, suburbanas y rurales
(Hernández, 2002, 2003; Lázaro, 2001; Solovieva, Quintanar y
Lázaro, 2002; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2006). Así, se ha
podido constatar la influencia del medio socio-cultural sobre el
desarrollo de los factores neuropsicológicos y de las
neoformaciónes de la edad preescolar, los cuales se pueden valorar
de manera temprana.
Consideramos que la evaluación psicológica se debe
complementar con la evaluación neuropsicológica, cuyo objetivo es
determinar los factores fuertes y débiles de cada niño (Akhutina,
1997) que pueden garantizar u obstaculizar el desempeño de
diferentes acciones y actividades escolares.
4
Conclusiones
1 El estudio del desarrollo de las habilidades necesarias para el

aprendizaje escolar ha mostrado una serie de parámetros que
indican su insuficiente desarrollo en la población preescolar.
2 En la psicología y la neuropsicología histórico-cultural, no es
necesario esperar hasta que los niños presenten dificultades en
las actividades escolares, sino que es posible identificar
tempranamente los aspectos débiles en el desarrollo que
pueden generar esas dificultades.
3 La identificación de los aspectos débiles del desarrollo
psicológico y neuropsicológico en niños preescolares permite
elaborar programas preventivos que garanticen el aprendizaje
escolar.
4 Es importante identificar las dificultades que presentan los
niños en el aprendizaje escolar con el objeto de desarrollar
programas que garanticen su superación.
5
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María del Rosario

Bonilla Sánchez
Maestría en Diagnóstico y
Rehabilitación
Neuropsicológica,
Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, México
-México-
LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE,

ATENCIÓN Y MEMORIA
Y SUS REPERCUSIONES EN LA
LECTO-ESCRITURA
1
Introducción
Los problemas que surgen durante el aprendizaje escolar,

frecuentemente, son analizados por psicólogos y neuropsicólogos a
través de pruebas psicométricas. No obstante que en muchos países
se ha intentado realizar un trabajo multidisciplinario, reuniendo a
especialistas de la psicología, pedagogía, trabajo social, medicina y
educación especial, los resultados no han sido satisfactorios.
Pese a que los problemas de aprendizaje escolar constituyen una
cuestión ampliamente estudiada, tanto teórica como
empíricamente, continúa siendo una cuestión no delimitada. Incluso
se ha llegado a afirmar que gran parte de los niños diagnosticados
con problemas en el aprendizaje escolar, en realidad no lo son
(Núñez, González-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002).
Históricamente ha sido difícil llegar a un consenso respecto a la
definición y la naturaleza de los problemas de aprendizaje (Núñez,
González-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002). Consecuentemente,
el término de problemas de aprendizaje está estrechamente
vinculado a diversas aproximaciones conceptuales y modelos
teóricos que, a su vez, han condicionado la existencia de
abundantes y contradictorios puntos de vista sobre la naturaleza de
los mismos.
En la literatura, generalmente encontramos una tendencia a
seguir el modelo médico para explicar la causa de estos problemas.
En el modelo médico algunos investigadores tratan de encontrar
una causa única que pueda explicar las inhabilidades para el
aprendizaje, mientras que otros intentan encontrar una sola causa

en el origen de problemas más específicos en el aprendizaje, como
la dislexia (Santana, 2006).
Para abordar el estudio de los problemas en el aprendizaje
escolar, es necesario resolver el problema relacionado con su origen
o naturaleza. La solución que se proponga, requiere antes que nada
la consideración de una base teórico-metodológica diferente, tanto
desde el punto de vista psicológico como neuropsicológico
(Quintanar y Solovieva, 2003a).
La teoría histórico-cultural puede aportar mucho al estudio de
los problemas en el aprendizaje escolar. En este capítulo se
mencionarán algunos conceptos y aspectos generales de esta
propuesta teórica.
El análisis neuropsicológico permite determinar las
características de la organización de los sistemas funcionales, los
cuales se encuentran en la base de las dificultades en cada caso
particular. En la escuela neuropsicológica de Luria y sus seguidores,
la evaluación y el diagnóstico neuropsicológico no evalúan
funciones aisladas, como la atención, la memoria, etc., inclusive
estos no se separan de los procedimientos correctivos, como sucede
en otras escuelas neuropsicológicas (Quintanar, 1995).
El análisis neuropsicológico tiene como objetivo estudiar el nivel
de los mecanismos psicofisiológicos de la actividad psicológica de
los sujetos, los cuales se relacionan con unas u otras estructuras del
sistema nervioso central (Quintanar y Solovieva, 2003a).
En el caso de la neuropsicología infantil, se analizan los diversos
componentes de los sistemas funcionales, los cuales pueden
presentar un desarrollo desigual, vulnerando su conformación y
estabilidad. Es así como podemos hallar factores, como mecanismos
psicofisiológicos que presentan un nivel funcional fuerte o débil en
el desarrollo infantil. Se comprende entonces que cada niño
presente un desarrollo particular de estos componentes y que en el
caso de los niños con problemas en el aprendizaje escolar algunos
componentes de los sistemas funcionales aún no se han formado de
manera óptima. Las causas que originan dichos problemas se
relacionan con ciclos madurativos también desiguales en los
diferentes niveles del cerebro (corticales y subcorticales).
Por tanto, con la evaluación neuropsicológica es posible
determinar los mecanismos fuertes y débiles en el desarrollo, su
efecto sistémico sobre la actividad escolar de cada niño y, proponer
así, los programas de corrección correspondientes.
El niño con problemas de aprendizaje que no es evaluado

adecuadamente, no se diga detectado oportunamente, no recibirá
las estrategias correctivas correspondientes, conduciendo a la
pérdida de la motivación del niño hacia la actividad escolar y hacia
los intereses cognoscitivos en general.
Para abordar el análisis de los problemas de lenguaje, la
atención, la memoria y sus repercusiones en la lecto-escritura,
debemos partir, no de su localización directa en el cerebro, sino
considerar a dichas funciones como sistemas funcionales, los cuales
representan constelaciones dinámicas de los factores
neuropsicológicos (Luria, 1974). El trabajo cerebral particular que
desempeña el factor neuropsicológico constituye el eslabón
operacional de la función psíquica de la acción, dentro de una
actividad particular, como la actividad escolar. Por tanto, desde esta
perspectiva se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor,
no de funciones psicológicas.
Es en la edad escolar cuando los factores precisan su función; los
sistemas funcionales se conforman y estabilizan; finalmente dichos
sistemas constituirán órganos funcionales. Es así como se forman
los órganos funcionales para la lectura, la escritura, el cálculo, etc.
durante la vida del niño.
La tabla 1. Muestra los factores que conforman el órgano
funcional para la escritura (Quintanar y Solovieva, 2003a).
Tabla 1. Órgano funcional para la escritura.
Zona
Eslabón Factor Función
cerebral
Imagen visual Occipitales. Perceptivo Análisis de los
de la letra. visual. elementos gráficos.
Imagen visuo- TPO. Espacial. Diferenciación de

espacial. letras similares.
Ejecución a) Parietal. a) Cinestésico. a) Esquema de

de la b) Cinético. b) Cinético. movimientos de
escritura. acuerdo a la
imagen.
b) Movimientos finos,
pasos fluentes de
un elemento a
otro.
Intención. Lóbulos Regulación Objetivo, elección

frontales. voluntaria. del programa de
combinaciones de
letras y palabras,
control de la
comprensión del
sentido y de los
signos de
puntuación.
Correlación Parietal. Cinestésico. Diferenciación de

entre sonido y articulemas
letra a través cercanos.
de la
pronunciación.
Percepción de Temporal Fonemático. Diferenciación de

sonidos. superior. fonemas (vocal-
consonante, sordos-
sonoros, etc.).
Memoria Temporal Modal Material para la

audio-verbal. amplia. específico escritura.
(auditivo).
Estabilidad de Estructuras Neurodinámi Rapidez, tamaño,

la escritura. profundas. co. intervalos, página.
Los niveles de organización son los siguientes:

1. Nivel morfo-anatómico, que representa a las zonas
cerebrales con cuyo trabajo se relaciona uno u otro factor.
2. Nivel del factor neuropsicológico, que se representa de
manera general.
3. Nivel de la función de este factor, que precisa la aportación
que hace dicho factor en la acción psicológica determinada.
4. Nivel del eslabón psicológico o componente del contenido de
la acción, que se representa en forma del objeto y del
resultado que se obtiene a partir de la función del factor
determinado, dentro de la acción de la escritura en este caso.
Cada órgano funcional, que está en la base de las funciones
psicológicas superiores, está integrado por varios eslabones que
participan en la realización de dicho sistema con mecanismos
psicofisiológicos diferenciados (factores neuropsicológicos). Al
analizar las dificultades en la actividad escolar, se analizan de
manera particular las acciones de escritura y lectura, en cuyos
sistemas funcionales se identifican también eslabones comunes
entre dichos sistemas. En cada caso particular, se deben identificar
los factores que condicionan el cuadro clínico que presenta el niño
dentro de la actividad escolar.
Así por ejemplo, en la escritura al dictado de una oración, para
que el niño cumpla con la tarea, primeramente debe encontrarse en
estado de vigilia activa sin modificarla hasta el final de la tarea, por
tanto en la escritura se incluye el mantenimiento del tono activo del
funcionamiento cerebral. El niño escucha la oración, la conserva en
la memoria audio-verbal a corto plazo y decodifica lo escuchado,
pasando de la imágenes auditivas de las palabras a su significado,
realizando así el procesamiento de la información auditiva. La
aferentación cinestésica le permite hacer consciente la estructura de
los sonidos en la palabra durante la escritura. Después el niño
correlaciona los sonidos con las letras, con ayuda de la
actualización de la imagen visual de la letra, realizando así el
procesamiento de la información visual. Cuando el niño escribe,
debe orientarse en el espacio y en los elementos de las letras,
realizando así el procesamiento de la información visuo-espacial.
Para llevar a cabo el acto motor de la escritura se requiere de la
interacción de componentes cinéticos y cinestésicos en la
organización del movimiento, controlando el acto de la escritura,
participando así la organización serial de los movimientos y
acciones. Por último, para que todo este programa se lleve a cabo
y el niño finalice la tarea escribiendo lo que se le ha dictado, se
requiere de la programación y el control de las acciones voluntarias

por parte del niño (Akhutina, 2002).
En comparación con otra modalidad de escritura, por ejemplo en
la escritura a la copia, tenemos que la mayoría de los eslabones del
órgano funcional de la escritura al dictado se comparten para la
escritura a la copia. Los eslabones que se integrarían al sistema
funcional de la escritura a la copia serían el perceptivo visual, para
poder llevar a cabo el análisis de los elementos de las letras, y el
eslabón de la memoria tanto audio-verbal como visual a corto
plazo, para decodificar la imagen visual de la letra y llevar a cabo
el procesamiento de la información visual.
En los ejemplos mostrados, podemos observar que la acción de
la escritura en sus diversas modalidades de ejecución (dictado,
copia, espontánea) comprende una estructura sistémica compleja,
donde si uno de los factores neuropsicológicos que participa falla o
es débil en su desarrollo funcional, afectará la ejecución exitosa de
este tipo de tareas escolares.
Con respecto a los problemas de aprendizaje, el reto es
identificar con claridad y con adecuados métodos de evaluación
cuáles son los factores neuropsicológicos débiles, responsables de
una deficiente integración y automatización de un sistema funcional
determinado, así como de su efecto sistémico en la actividad
escolar, específicamente en la lecto-escritura.
De ahí que las dificultades presentadas por los niños en la
asimilación de diversas materias o asignaturas escolares pueden
compartir un mismo factor débil en su función, siendo dichas
dificultades el resultado de una reorganización sistémica deficiente
(Santana, 1999).
Por tanto, desde el enfoque histórico-cultural del desarrollo y la
escuela neuropsicológica de Luria, a través del análisis sistémico, se
pueden identificar las causas que originan los problemas de
aprendizaje con el fin de elaborar los programas de corrección
neuropsicológica más efectivos para su superación.
2
El análisis
neuropsicológico
Por otra parte, ¿qué sucede cuando existen problemas de

lenguaje, de atención o de memoria en el niño?; ¿cómo influyen
estos problemas sobre el proceso de adquisición y ejecución de la
lecto-escritura?
Anteriormente se mencionó que dentro del enfoque histórico-
cultural no se ubican funciones sino factores neuropsicológicos. Por
tanto, se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor. Así
por ejemplo, en el caso de problemas de lenguaje oral, se analizan
los eslabones que participan en el sistema funcional del lenguaje
oral, se identifica el eslabón débil en el caso determinado y se
analiza el efecto sistémico al que conduce el factor débil dentro de
otros sistemas funcionales, como en la escritura al dictado o en la
lectura en voz alta.
En la experiencia clínica, se identifican a los mecanismos
psicofisiológicos centrales que comúnmente condicionan los
problemas de lenguaje oral en la infancia. Estos se mostrarán a
continuación de manera especial, enfatizando que, no sólo estos
pueden condicionar tales problemas, sino que pueden existir otros
mecanismos, lo cual depende de cada caso particular.
La organización fonemática del lenguaje acústico presupone la
existencia de esquemas precisos de actividad auditiva y
articulatoria. Para entender y hablar el lenguaje, el hombre debe
poseer no sólo un oído diferenciado, sino dominar igualmente los
esquemas generalizados de la articulación (articulemas) que se
distinguen así mismos por nítidos rasgos fonemáticos y aseguran la

permanencia de la sonoridad y la expresión de la palabra. De ahí
que la permanencia de la sonoridad vocal, tanto al descifrar la
palabra como al emitir ésta, se garantiza con el trabajo
mancomunado de los analizadores acústico y motor de articulación
del habla (Tsvetkova, 1977). Los factores neuropsicológicos que
corresponden a dicho trabajo mancomunado son el oído
fonemático (sectores temporales secundarios superiores) y el
cinestésico (sectores parietales secundarios inferiores).
En el caso de la acción de lectura, el análisis psicológico de sus
elementos estructurales permite identificar otros factores
neuropsicológicos y sus zonas cerebrales correspondientes, además
de los factores del oído fonemático y el cinestésico. La tabla 2
muestra, los mecanismos psicológicos que participan en la lectura
con sus correspondientes factores neuropsicológicos (Solovieva y
Quintanar, 2005).
Cuando los problemas de lenguaje tienen como mecanismo
psicofisiológico central la debilidad funcional o alteración del factor
cinestésico, se altera la orientación precisa de los impulsos motores
manifestándose en la confusión de fonemas afines (Luria, 1995).
Consecuentemente, en la ejecución de la lectura en voz alta se
presentarán errores caracterizados por sustitución de articulemas
similares por su cercanía articulatoria, tales como: t-d-l-n; m-b-p; t-
k; v-f; y-s-ch; la falla se da en la elaboración del esquema de
movimientos del aparato fonoarticulatorio.
En el caso de la escritura (al dictado, a la copia, espontánea), el
procesamiento de la información cinestésica también se incluye,
principalmente en las primeras etapas de su formación, donde el
niño gracias a la pronunciación en silencio de la palabra que
escucha, logrará la precisión de la estructura sonora de la misma.
Akhutina (2002) refiere que la aferentación cinestésica ayuda al
niño a hacer consciente la estructura de los sonidos en la palabra y
mantenerla durante la escritura. Por lo tanto, el óptimo nivel
funcional del factor cinestésico permite llevar a cabo el adecuado
análisis cinestésico de los movimientos gráficos. Los errores
característicos en la escritura, cuando este factor es débil en su
función, serán sustituciones entre letras que son cercanas desde el
punto de vista articulatorio.
Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.
Eslabón Función Zona cerebral Factor
Imagen visual Análisis de Occipitales. Perceptivo

de la letra. elementos. visual.
Imagen visuo- Diferenciación TPO. Espacial.

espacial. de letras
similares.
Ejecución a) Esquema de a) Parietal. a) Cinestésico.

de la movimientos b) Frontal b) Cinético.
lectura. del aparato posterior c) Fonemático.
articulatorio. (premotora).
b) Unión de c) Temporal.
sonidos, pasos
fluentes de uno
al otro.
c) Diferenciación
de fonemas.
Intención. Objetivo, control Lóbulos Regulación

de la frontales. voluntaria.
comprensión del
sentido, de
signos de
puntuación.
Correlación Diferenciación Parietal. Cinestésico.

entre sonido y de articulemas
letra a través cercanos.
de la
pronunciación.
Memoria Material para la Temporal Específico

audio-verbal y escritura. amplia, modal
visual. occipital. (auditivo,
visual).
Estabilidad de Rapidez, pausas, Estructuras Neuro-

la escritura. líneas, página. profundas. dinámico.
Un mecanismo más que puede repercutir negativamente en la

lecto-escritura es la debilidad funcional del factor del oído
fonemático. En este caso los errores se caracterizan por
sustituciones entre los fonemas (en la lectura) y letras (en la
escritura) que se diferencian por sus rasgos fonemáticos, tales
como: b-p; d-t; f-v; k-g; n-ñ; r-rr.
Diferentes serán los errores en la ejecución de la lecto-escritura
cuando el mecanismo psicofisiológico central sea el cinético. El error
principal se relaciona con la inadecuada fusión de sonidos a sílabas
y/o a palabras debido a la débil síntesis cinética relacionada al
sistema funcional del lenguaje. Luria (1974) señaló que los
movimientos voluntarios complejos consisten de una cadena de
actos motores sucesivos que forman un estereotipo dinámico
organizado en el tiempo, al cual denominó melodía cinética. La
debilidad en las síntesis cinéticas conduce a la desintegración de la
estructura de los actos motores manifestándose en la dificultad para
ejecutar un sistema de movimientos de manera fluida y secuencial.
Los errores en la lectura se pueden caracterizar por la dificultad
para pasar de un sonido otro, conduciendo a una lectura silábica,
sin prosodia, con fusión inadecuada de letras y palabras y con
lectura anticipatoria de las mismas.
En el caso de la escritura, la afectación de la organización
secuencial de los movimientos gráficos conduce a errores de
omisión de algún elemento de letras con morfología similar, por
ejemplo entre m-n; introducción de un elemento sobrante, por
ejemplo entre n-m, cambio en el subprograma, ejemplo entre u-y;
o repetición u omisión de toda la letra o sílaba (Akhutina, 2002).
A continuación se presenta el análisis neuropsicológico de
algunos casos de problemas de aprendizaje escolar, con la finalidad
de mostrar el análisis factorial y la identificación del mecanismo o
factor neuropsicológico que subyace a los síntomas en cada caso.
3
Análisis de casos
Caso 1. El niño CF, de 7 años, 11 meses de edad que cursaba el

segundo grado de primaria, fue canalizado para evaluación y
diagnóstico neuropsicológico por presentar problemas en la
comprensión del lenguaje (oral y escrito), atención dispersa, lentitud
y dificultad para realizar sus trabajos escolares. Los resultados de la
evaluación revelaron debilidad funcional de los factores
neuropsicológicos de la organización cinética de los movimientos y
acciones, así como del factor de programación y control de la
actividad. El tipo de errores presentados en las tareas de evaluación
del factor cinético se relacionaron con dificultad para asimilar un
modelo o secuencia, incoordinación en su ejecución, latencias,
simplificación y dificultad en la fluidez de movimientos en serie. Los
errores cometidos por el niño en las tareas evaluadas para el factor
de programación y control fueron dificultad para anticipar, planear
y verificar su actividad de manera independiente, además de
requerir la regulación constante por parte del lenguaje del adulto y
del uso de medios o signos externos para mediatizar sus ejecuciones
principalmente ante las tareas de escritura, solución de operaciones
aritméticas y problemas de cálculo.
A continuación se presenta la ejecución de la escritura al dictado
de oraciones (figura 1) del niño CF, donde se ilustra el tipo de
errores característicos ante la debilidad funcional del factor de la
organización secuencial de movimientos y acciones.
Figura 1. Ejecución de escritura al dictado de oraciones del niño

CF.
Transcripción: "El cielo de noche se llena de estrellas"

"El chofer lavó el carro con agua y jabón"
Como se puede observar en la ejecución escrita de CF, la

debilidad en la síntesis cinética conduce a la duplicación del
programa motor conduciendo a la repetición del artículo "El" en la
primera oración. Además, tanto en la primera como en la segunda
oración, se presenta cambio en el programa motor conduciendo a
la introducción de un elemento sobrante en el caso de la letra m y
la letra g. El niño CF no fue consciente de sus errores y no verificó
su ejecución de manera independiente, lo hizo sólo con la
instrucción y ayuda del evaluador; al percatarse de los errores en su
escritura los marcó con una línea.
En la lectura de un texto corto, el niño CF mostró mayor fluidez
en la ejecución pero presentó errores de omisión de palabras y
dificultad para hacer pausas ante comas y puntos. En la solución de
operaciones aritméticas cometió errores de procedimiento, por lo
que fue necesario que el evaluador le proporcionara orientación en
cuanto a la elaboración de un plan a seguir para resolver sumas o
restas, así como para llevar a cabo la verificación de los resultados
obtenidos; en todo momento la actividad del niño se reguló con el
lenguaje del adulto.
Se resalta la importancia del lenguaje como función psicológica
superior que mediatiza toda la esfera psíquica del hombre. El
lenguaje participa en la formación y desarrollo de cada una de las
funciones psicológicas, formando parte de su estructura psicológica
(Vigotsky, 1995). Por ello se habla del carácter sistémico e
interdependiente de las funciones psicológicas superiores,

comprendiendo que si alguna de ellas se altera en su desarrollo, se
afectará al desarrollo del resto de las funciones psicológicas
(Vigotsky, 1993).
Como muestran los resultados de la evaluación del niño CF, los
síntomas que presentaba, por ejemplo la inatención, los errores en
la escritura, la lectura y en el cálculo, etc., constituyen parte de una
gran constelación de síntomas que condicionaban su actividad
escolar. Sin embargo, no es suficiente evidenciar la presencia o
ausencia de unos u otros errores, sino que es necesario llevar a
cabo un análisis sistémico de los mismos, identificar el mecanismo
central que los condiciona e identificar el efecto sistémico hacia la
actividad escolar en general.
Otra función psicológica tradicionalmente identificada como
causa de los problemas de aprendizaje es la atención. Maestros y
algunos especialistas remiten a los niños para evaluación
neuropsicológica con la referencia de "niño con atención dispersa";
"niño con problemas de atención" o "niño con trastorno por déficit
de atención con o sin hiperactividad".
Comúnmente al trastorno por déficit de atención (TDA), como a
otras funciones psicológicas, se le analiza como una alteración
aislada sin que aparentemente tenga alguna relación con otros
síntomas que presentan los niños, de tal forma que si el niño con
TDA presenta otras alteraciones (problemas de lenguaje, problemas
conductuales, etc.), éstas se consideran asociadas sin intentar hallar
la posible relación con el proceso psicológico de la atención.
En estudios previos se ha identificado que el trastorno por déficit
de atención, desde el punto de vista psicológico, resulta del
insuficiente desarrollo de la función reguladora del lenguaje
(Quintanar y Cols., 2001; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002). El
papel regulador del lenguaje se relaciona de manera directa con la
regulación de la actividad propia del niño.
Cuando el niño es pequeño predomina en él la atención
involuntaria, gradualmente se forma la atención voluntaria pasando
por las etapas de control de las acciones materiales, inicialmente a
través del lenguaje del adulto, y posteriormente con el lenguaje
externo propio del niño (Galperin, 1995; Vigotsky, 1995;
Zaporozhetz, 1995). En un primer momento, el lenguaje acompaña
las actividades prácticas del niño o coincide con ellas, pero después
empieza a precederlas, el niño inhibe sus intentos directos hasta
que haya formulado verbalmente lo que quiere realizar, esto es, se
pasa del lenguaje acompañante al lenguaje planificado (Luria,
1982). De esta forma, toda actividad del niño se hace voluntaria, es
decir, se dirige hacia un objetivo consciente. Es así como se

establece una estrecha relación entre la atención voluntaria y los
procesos del pensamiento categorial (Vigotsky, 1993).
Galperin (1995) refiere que la función específica de la atención
es el control consciente de toda la actividad, el cual se desarrolla a
partir de la regulación externa con la participación del lenguaje. El
lenguaje además, mediatiza todos los procesos psicológicos y
participa en la regulación y el control de toda la actividad
(Rubinstein, 1964; Vigotsky, 1993, 1995).
Por lo tanto, cuando el lenguaje no cumple con su papel
regulador y mediatizador de la actividad del niño, se observa que
éste es incapaz de seguir un objetivo dado por el adulto; no regula
y no controla la ejecución de las tareas propuestas (Quintanar y
Cols., 2001).
Desde este punto de vista, el TDA no constituye una alteración
aislada, sino que resulta de un efecto sistémico que se produce por
el insuficiente desarrollo de la función reguladora y mediatizadora
del lenguaje. Debido a ello, la atención no cumple su función de
control en la actividad propia del niño.
Tanto para la conformación del sistema funcional de la escritura
como de la lectura, es indispensable la participación del factor de la
regulación voluntaria, cuyo eslabón permite que el niño posea una
intención para llevar a cabo este tipo de tareas escolares.
La participación funcional óptima del factor de regulación
voluntaria (sectores cerebrales frontales) en la escritura y la lectura,
garantiza el que el niño mantenga un objetivo estable, realice la
elección adecuada del programa de combinaciones de letras y
palabras y que mantenga el control de la comprensión del sentido
y de los signos de puntuación, tanto en la escritura como en la
lectura.
El carácter voluntario de todos los procesos psicológicos permite
que el niño cumpla con las exigencias de la actividad escolar, como
escuchar explicaciones o resolver problemas, y no hacer solamente
lo que él desea. El carácter voluntario se refiere al hecho de que el
alumno aprenda a dirigir su propia conducta de acuerdo a los
objetivos establecidos (Talizina, 2000).
Si el eslabón de la regulación voluntaria falla o es débil en su
desarrollo funcional, no se conformará de manera eficiente el
sistema funcional para la escritura y la lectura. Por tanto, cada zona
cerebral es responsable de un factor determinado y su debilidad
funcional conduce a la desorganización o alteración del trabajo de
dicho factor (Xomskaya, 2002).
Los errores característicos en la escritura cuando falla la

regulación voluntaria son: simplificación, ampliación, cambio o
duplicación del programa de la escritura de una letra, dando como
resultado la presencia de errores de omisión de algún elemento en
la misma. También puede presentarse dificultad para cumplir las
reglas ortográficas, ya que la actualización de la regla ortográfica
implica distribuir la atención del niño en el aspecto técnico de la
escritura y en el ortográfico; no inician la escritura de oraciones con
letra mayúscula; presentan simplificación del programa motor sobre
un fondo de fatiga conllevando a la presencia de perseveraciones
sistémicas en algún elemento de las letras, sílabas y/o palabras. Los
mecanismos centrales que condicionan estos errores son la
dificultad en la programación y control de las acciones voluntarias,
así como la organización serial de los movimientos y acciones,
ambos indispensables para la escritura (Akhutina, 2002).
La presencia de un programa voluntario de la acción de la
escritura permite realizar un adecuado análisis auditivo y
cinestésico, actualizar la imagen visual y visuoespacial de la letra y,
encontrar y realizar los programas motores para la ejecución de la
misma, por lo que si dicho programa falla, fallará toda la acción de
la escritura como un sistema funcional complejo.
A continuación se muestran los errores característicos ante la
debilidad funcional del factor de programación y control, en el caso
de una niña de edad escolar.
Caso 2. La niña MV, de 8 años, 2 meses de edad, que cursaba

el segundo grado de educación primaria, fue canalizada para
evaluación y diagnóstico neuropsicológico por presentar déficit de
atención y dificultades en la lecto-escritura. Los resultados de la
evaluación neuropsicológica mostraron que el factor
neuropsicológico de programación y control de la actividad propia
era débil en su función. El tipo de errores presentados en las tareas
de evaluación del factor de programación y control se reflejaron
principalmente en la dificultad que la pequeña presentaba para
planear y dirigir su actividad ante diversas tareas, como la escritura,
además de la ausencia de verificación de sus ejecuciones y la
ausencia de corrección de los errores que cometía. En la lectura
presentó errores de anticipación, por ejemplo, leyó ningún en lugar
de nada; palomar en lugar de palomas), sustitución de letras y
omisión del titulo del texto leído. En tareas gráficas presentó trazos
perseverativos, así como también en tareas de retención audio-
verbal en la modalidad voluntaria y en tareas de repetición de series
silábicas, dichos errores no los corrigió de manera independiente.
La figura 2 ilustra la ejecución de la niña MV en la tarea de escritura

de oraciones a la copia (Quintanar y Solovieva, 2003b).
Figura 2. Ejecución de la escolar MV en la escritura de oraciones

a la copia.
Transcripción: "En el parque crecen árboles grandes"
Transcripción: "La maestra explicó una regla nueva"

"Nuestro tío vendrá durante las vacaciones"
Como se puede observar en la ejecución escrita de la menor,

cuando falla la regulación voluntaria del programa motor para la
acción de la escritura, no es posible que la pequeña mantenga un
objetivo estable, pese a que se le proporciona un modelo (objetivo)
de la ejecución que se espera de ella. A la pequeña se le dificultaba
realizar la elección y organización adecuada del programa de
combinaciones de letras y palabras, presentaba dificultad para
iniciar con mayúscula la escritura de la oración, además de
perseverar en la escritura de algunas palabras. Aunque la niña era
conciente de sus errores, no manifestaba interés alguno por corregir
y mejorar su ejecución, por el contrario mostró total negativa para
realizar cualquier tipo de tarea escrita expresando su preferencia
por actividades de juego. Este es un claro ejemplo de cómo las
características de nula motivación y poca disposición para llevar a
cabo la escritura, afectan también de manera importante las esferas

comportamental y de la personalidad de la pequeña ante sus
padres y maestros.
El caso de la niña MV muestra que los errores de inatención y los
errores que presentaba en la escritura, síntomas diferentes en
apariencia, estaban determinados por la debilidad funcional de un
factor neuropsicológico común, dicho factor condicionaba una
variedad de dificultades en el aprendizaje escolar y en las esferas
comportamental y de la personalidad de la pequeña.
Se ha mostrado en estudios previos como el insuficiente
desarrollo funcional de los sectores cerebrales que garantizan la
programación y el control y la organización secuencial motora,
ambos relacionados con el tercer bloque cerebral (sectores
frontales) de acuerdo a Luria, se refleja, no en una acción escolar
particular como la escritura, sino en todas las acciones escolares
que requieren de este mecanismo (Solovieva, Bonilla y Quintanar,
2006).
Es así, como los sectores cerebrales frontales participan en todas
las etapas de la actividad intelectual: síntesis previa de los estímulos
que llegan al organismo, formación de la base orientadora de la
acción, creación de programas complejos de comportamiento y su
ejecución, control de la conducta y en el establecimiento de un
sistema de retroalimentación de la actividad propia (Luria, 1974).
Por otra parte, en cuanto a la acción de la lectura, los errores
típicos que en la experiencia clínica se reportan ante debilidad
funcional en la programación y control son: lectura anticipatoria;
omisión de artículos, de preposiciones, de palabras e incluso del
título del texto leído; lectura sin prosodia y lectura con omisión de
pausas (comas, puntos). Todos estos errores se hacen más evidentes
en la lectura en voz alta, donde además dificultan y contaminan la
comprensión y abstracción del sentido profundo o moraleja de los
textos leídos.
De esta forma, la neuropsicología se acerca a la comprensión de
las dificultades del aprendizaje del niño desde el punto de vista de
sus mecanismos neuropsicológicos (actividad cerebral),
identificando así las condiciones que garantizan o imposibilitan el
desarrollo psicológico. El objeto de estudio es el nivel de los
mecanismos psicofisiológicos de la actividad, los cuales se
relacionan con unas u otras estructuras del sistema nervioso central
(Quintanar y Solovieva, 2003a).
Una función psicológica más que ha sido tradicionalmente
identificada como causa de problemas en la lecto-escritura es la
memoria, o más bien la dificultad para memorizar información.
Al recuerdo, la conservación y la ulterior reproducción de la

experiencia del individuo se le llama memoria. Todo recuerdo,
incluyendo el involuntario es producto regular de la actividad del
sujeto con el objeto (Petrovski, 1979). Es así, como el recuerdo de
uno u otro material está determinado por los motivos, fines y
métodos de la actividad del hombre.
Luria (1991) define a la memoria como a la impresión (grabado),
retención y reproducción de las huellas de la experiencia anterior, lo
que le da al hombre la posibilidad de acumular información y
contar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecer
los fenómenos que la motivaron.
Las formas superiores de la memoria son un aspecto complejo
de la actividad psíquica, un aspecto de índole social por su origen y
mediatizado por su estructura (Vygotski, Leontiev y Zankov, 1991).
La actividad mnésica es aquella que está orientada a retener y
reproducir el material grabado en la mente. El individuo tiene el
cometido de memorizar selectivamente los datos sugeridos,
retenerlos y luego reproducirlos o recordarlos. Por ello, la actividad
mnémica entraña un carácter altamente selectivo, donde el hombre
recuerda ante todo lo que guarda relación con el fin de su actividad,
mientras que los detalles accesorios no relacionados con la
finalidad esencial de la actividad no se advierten y no se guardan.
Luria menciona al respecto, que la labor intelectual compleja
relacionada con el uso de un plan prefijado, no sólo entraña un
mejor recuerdo, sino que hace más estable la retención del material
incluso en su reproducción diferida (1991).
La actividad de recuerdo incluye un proceso de codificación de
las impresiones inmediatas, es la prolongación directa del proceso
de percepción en las primeras etapas, y la posterior introducción de
la información recibida en un determinado sistema cognoscitivo.
Dicho sistema se basa en la elaboración de la información externa
que llega al cerebro a través del trabajo de las zonas posteriores,
gnósicas de la corteza cerebral, de los sectores modal-específicos de
la corteza occipital (visual), temporal (auditiva) y parietal (táctil-
kinestésica). Por lo tanto, el material a recordar debe ser recibido y
procesado en las zonas gnósicas de la corteza (Luria 1980).
El lenguaje también mediatiza el desarrollo de la memoria,
desempeña un papel importante para la fijación en la memoria,
para el reconocimiento y recuerdo posterior. La palabra es
indispensable para transformar los procesos de memoria, de
impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con un
fin determinado (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein, Tieplov, 1960).
Una de las particularidades del recuerdo es la reconstrucción o
modificación de aquello que se recuerda, no sólo de objetos,

fenómenos y palabras, sino también de acontecimientos
prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran
amplitud.
En las acciones de la escritura y la lectura, participan de manera
imprescindible los siguientes eslabones: el de la percepción visual
de la letra, garantizando la función de análisis de los elementos
gráficos (sectores occipitales); el eslabón de la imagen visuo-
espacial de la letra, garantizando la diferenciación de letras
similares en su conformación gráfica (sectores TPO); y el eslabón de
la memoria audio-verbal, que proporciona el material para la
escritura (sectores temporales).
Por ello es que la lectura, la escritura y las funciones viso-
espaciales realizadas en el nivel mnésico, al ser procesos complejos,
plantean exigencias mayores al trabajo del cerebro, revelándose
alteraciones más sutiles del funcionamiento de los sistemas
cerebrales que representan un nivel más complejo de la actividad
analítico-sintética (Santana, 1999).
Es así como, las alteraciones específico-modales en la esfera
visual, auditiva, cinestésico-tactil y motora, se pueden manifestar
tanto en diferentes defectos gnósicos (agnosias, apraxias) como en
diferentes formas de alteraciones mnésicas específico-modales
(alteraciones de la memoria visual, auditiva, táctil y motora)
(Xomskaya, 2002).
La debilidad funcional de los sectores cerebrales responsables de
la recepción, procesamiento y conservación de la información
(segundo bloque de acuerdo a Luria) conduce a la dificultad en el
procesamiento de la información audio-verbal (reconocimiento
fonémico, reconocimiento de lexemas y en la memoria audio-
verbal) y dificultad en el procesamiento de la información visual
(actualización de imágenes visuales de letras y sílabas) (Akhutina,
2002).
El tipo característico de errores de escritura, ante un desarrollo
insuficiente del procesamiento de la información audio-verbal,
frecuentemente aparece combinado con la dificultad para el análisis
fonemático y cinestésico. Los errores se relacionan con sustituciones
de pares de sonidos consonantes (sonoro/sordo); sustituciones y
omisiones de palabras y partes finales de las palabras. Mientras que
los errores característicos por el desarrollo insuficiente del factor de
retención visual se caracterizan por la inestabilidad de la imagen de
la letra, condicionando la aparición de sustituciones de letras poco
frecuentes, esto es, la imagen de la letra pierde su claridad
(Akhutina, 2002).
Caso 3. A la Niña FP, de 8 años, 11 meses de edad que cursaba

el tercer grado de educación primaria, se le realizó evaluación y
diagnóstico neuropsicológico por presentar problemas de memoria
verbal, dificultad para seguir instrucciones y bajo rendimiento
académico. La evaluación comprendió la aplicación de diversas
pruebas psicológicas y neuropsicológicas (Quintanar y Solovieva,
2003b). Los resultados revelaron debilidad funcional del factor
neuropsicológico de análisis y síntesis simultánea de información, el
cual afectaba la comprensión de instrucciones, oraciones y textos
con estructura sintáctica compleja, así como para la comprensión
del planteamiento de problemas de cálculo. Otros factores
neuropsicológicos identificados como débiles en su función fueron
el cinético y el de programación y control, conduciendo a
dificultades para planear, dirigir, verificar y corregir su actividad de
manera voluntaria. Los factores neuropsicológicos identificados
como débiles ejercían un efecto sistémico negativo en la ejecución
de tareas que implicaban la retención audio-verbal, retención de
información viso-espacial, la actividad gráfica, la comprensión del
lenguaje escrito y oral, la lecto-escritura, la solución de operaciones
de cálculo, de problemas aritméticos y en la esfera comportamental.
Los hallazgos encontrados en la evaluación neuropsicológica y la
insuficiente interiorización del lenguaje condujeron a las
dificultades de la niña FP para asimilar los hábitos intelectuales y
escolares complejos. Las figuras 3 y 4, ilustran la ejecución de
escritura al dictado y espontánea respectivamente.
Figura 3. Ejecución de la escolar FP en la escritura de una

oración al dictado.
Transcripción: "En la mañana no hizo frío pero hizo calor"
En la ejecución escrita de FP se pueden observar los errores

determinados por el efecto sistémico negativo de la retención visual,
los cuales se caracterizan por inestabilidad de la imagen de la letra,
condicionando a su vez, a la aparición de sustituciones de letras
poco frecuentes (sustituye letra d por letra l; y la letra ll por ñ ).
Figura 4. Ejecución de la escolar FP en la escritura sobre lo que

hizo un día antes al momento de la evaluación neuropsicológica.
Transcripción:
hayer juge derbies, ise mi tarea y fui a
pasiar y ……….. alce en
la mallana comí y fui a la escuela,
juge con mis anigas y comi con ellas
en una mesa y …. fui a mis claces
luego me recojo mi mamá.
En la ejecución podemos observar el efecto de la dificultad

combinada para el análisis fonemático, programación y control y en
la retención visual. La pequeña presenta el error característico de
sustitución de pares de sonidos consonantes sonoro-sordo; en este
caso sustituye la letra b por la letra d en lo que escribió, como
derbies en lugar de barbies.
Por tanto, los factores neuropsicológicos de la retención audio-
verbal (sectores cerebrales temporales medios) y retención visual
(sectores occipitales secundarios) participan de manera
indispensable en la conformación del sistema funcional de las
acciones de lectura y escritura.
En la edad escolar, el desarrollo de la memoria continúa con la
influencia de la enseñanza y la educación sistematizada,
resaltándose la importancia de la participación del lenguaje, el cual
refuerza el papel de la fijación intencionada en la memoria y la
regulación de la conducta del niño (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein,
Tieplov, 1960).
El caso de la niña FP muestra que no es suficiente identificar los

síntomas que presentan los escolares con problemas de
aprendizaje, sino más bien, identificar la causa o causas que los
condicionan. En la actividad escolar de FP se evidenciaban
principalmente dificultades de memoria verbal, sin embargo con la
evaluación neuropsicológica se identificaron varios mecanismos
neuropsicológicos que determinaban estas y otras dificultades en el
aprendizaje escolar de la pequeña.
Es importante mencionar que los defectos observados en la
escritura y la lectura pueden ser resultados de la debilidad funcional
de uno u otro factor neuropsicológico o de la combinación entre
ellos mismos, por ello es esencial conocer los posibles factores
neuropsicológicos que participan en los órganos funcionales
determinados.
Los seguidores de Luria han identificado otros factores, tales
como el energético, el factor simultáneo, el factor sucesivo y el
factor de relación Inter.-hemisférica (Korsakova, Mikadze y
Balashova, 1997; Akhutina y Zolotariova, 2001). La tabla 3 muestra
la relación de los factores neuropsicológicos con las zonas
cerebrales correspondientes (Solovieva y Quintanar, 2005).
Tabla 3. Factores neuropsicológicos y su distribución en el

cerebro.
Factor Sectores cerebrales
Oído fonemático Temporales secundarios superiores
Cinestésico Parietales secundarios inferiores
Cinético Frontales posteriores (premotores)
Regulación y control Frontales terciarias (prefrontales)
Espacial Témporo-parieto-occipitales
Retención audio-verbal (corto plazo) Temporales medios
Retención visual (corto plazo) Occipitales secundarios
Energético Subcorticales profundas
Simultáneo Hemisferio derecho
Sucesivo Hemisferio izquierdo
Interacción hemisférica Cuerpo calloso

Los factores neuropsicológicos participan en los sistemas

funcionales dependiendo de la acción concreta que realiza el
individuo, representando la base psicofisiológica de los procesos
psicológicos u órganos funcionales. El óptimo estado funcional de los
sistemas cerebrales es una condición necesaria para la adecuada
realización de las tareas escolares y del aprendizaje en general. La
asimilación del contenido de una asignatura es garantizada por la
participación concertada de varios sistemas funcionales, la
insuficiencia funcional de cualesquiera de dichos sistemas conllevará
a defectos en el proceso de aprendizaje (Santana, 1999).
Así por ejemplo, se reporta que los niños con relativa debilidad
funcional en el hemisferio derecho, manifestarán déficits en la
memoria involuntaria con memoria voluntaria normal (Akhutina,
Yablokova y Polonskaya, 2000) y cambios en la estructura silábica
de palabras durante la evaluación de la memoria audio-verbal.
Mientras que, los niños con relativa debilidad funcional en el
hemisferio izquierdo, presentan errores en la lectura y la escritura
relacionados con defectos en el análisis acústico y cinestésico, en la
memoria operativa, en la organización temporal y en la regulación
y el control de estos procesos (Santana, 1999).
El análisis sindrómico propuesto por Luria, permite identificar a
los mecanismos (factores) cerebrales que se encuentran en la base
de las alteraciones y contrasta con el análisis tradicional que tiende
a diagnosticar a partir de síntomas aislados: dificultades en la
lectura (dislexia); alteraciones en la escritura (disgrafía); problemas
en el cálculo (discalculia).
Las dificultades que presentan los niños se pueden relacionar
con el tipo de aprendizaje previo, con las condiciones de vida o con
la falta de actividades que garanticen el desarrollo de sus factores
neuropsicológicos (Quintanar y Solovieva, 2003a).
Hasta el momento se han tipificado los errores en dependencia
de la debilidad funcional de uno u otro mecanismo psicofisiológico.
Por otra parte, ¿qué sucede con la lectura y la escritura como
procesos psicológicos superiores?; ¿cómo se manifiesta el efecto
sistémico de la inadecuada organización de los sistemas funcionales
de la lectura y la escritura en la actividad psíquica e intelectual de
los niños?
La lectura en si misma se convierte en un acto intelectual
complejo, pues la comprensión de textos se relaciona con la
búsqueda de la hipótesis por parte del lector y se da en diferentes
niveles: significado, sentido, memoria audio-verbal, coherencia,
construcciones gramaticales y metáforas (Solovieva y Quintanar,
2005).
La lectura y la escritura como procesos psicológicos se dirigen a

objetivos específicos, se rigen por motivos cognoscitivos y
emocionales, constituyendo hábitos intelectuales complejos que
incluyen a todas las funciones psicológicas superiores (atención,
memoria, lenguaje). Al inicio, representan una actividad
desplegada, en etapas posteriores se convierten en procesos
altamente automatizados, se transforman en reconocimiento
directo del significado de las palabras o frases escritas (Tsvétkova,
1977; Luria, 1995).
Cuando la lectura y la escritura han alcanzado un alto nivel de
desarrollo se convierten en procesos internos, sometiendo la
actividad del individuo hacia un solo objetivo, la adquisición de
información, dejando a un nivel involuntario y semiconsciente otros
procesos, tales como la articulación, el análisis de los sonidos, la
memoria audio-verbal, la atención, etc., los cuales ahora sólo
cumplen un papel operativo en este tipo de actividades (Solovieva y
Quintanar, 2005).
De acuerdo a la experiencia clínica, el desarrollo funcional
insuficiente de un factor determinado conllevará a la inadecuada
interiorización de los procesos de lectura y escritura, lo cual a su
vez, se reflejará en la incapacidad para llevar a cabo actividades
intelectuales escolares complejas en los niveles gráfico y mental,
principalmente para la escritura, la comprensión de textos y la
solución de problemas aritméticos (Solovieva, Bonilla y Quintanar,
2006).
4
Consideraciones finales
Debemos subrayar que, como especialistas interesados en el

trabajo clínico infantil, no debemos esperar a que los niños
presenten dificultades para actuar. Es necesario desarrollar
programas para la identificación temprana de las dificultades en el
desarrollo y en el aprendizaje escolar para así garantizar no sólo la
superación de las mismas, sino también evitar que los pequeños se
enfrenten al así denominado "fracaso escolar".
Consideramos que en la aproximación histórico-cultural se
mantiene una coherencia durante todo el proceso de interacción
con el niño. Así, la evaluación neuropsicológica permite identificar
las particularidades individuales del desarrollo de toda la esfera
psíquica y de la personalidad del niño, caracterizar el estado
funcional de los mecanismos psicofisiológicos (factores
neuropsicológicos), identificar a los sistemas funcionales que
dependen de dichos factores y elaborar los programas correctivos
dirigidos a la formación de aquellos aspectos funcionales débiles
dentro de la actividad psicológica correspondiente (Solovieva y
Quintanar, 2006).
La elaboración de programas de corrección dirigidos a la
integración funcional de los mecanismos neuropsicológicos débiles,
conduce a la superación de las dificultades, tanto en el desarrollo
como en el aprendizaje escolar, durante las diferentes etapas de la
vida (Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003; Solovieva, Bonilla y
Quintanar, 2008).
5
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Lyda Mejía de Eslava

Jorge Eslava-Cobos
Instituto Colombiano de
Neurociencias
-Colombia-
CONCIENCIA FONOLÓGICA
COMO PREDICTOR
DEL APRENDIZAJE LECTOR
1
Conciencia fonológica y
aprendizaje lector
El procesamiento fonológico, entendido como el uso de sonidos

del lenguaje para procesar información verbal oral y escrita en
memoria de corto y largo plazo, se compone de habilidades
lingüísticas y metalingüísticas; a estas últimas se las denomina
conciencia fonológica, y se definen como la habilidad para analizar
y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la
lengua.
Reconocer rimas, identificar sonidos iniciales y finales en las
palabras, fraccionar en sílabas las palabras, etc., son algunas de las
conductas relacionadas con esta habilidad. Paul y Cols. (1997)
expresan que de las investigaciones sobre el tema, se puede
concluir que estas habilidades se adquieren a partir de los tres años
en la siguiente secuencia:
Y Identificación de rimas.
Y Apareamiento de sílabas.
Y Apareamiento de palabras por ataque silábico.
Y Segmentación de sonidos dentro de la palabra.
Y Manipulación del orden de segmentos dentro de las palabras.
Y Eliminación de sonidos dentro de la palabra.
Dentro de cada uno de los logros secuenciales existe a la vez una

secuencia que depende de la complejidad de las palabras y
segmentos a los cuales se enfrente el niño; por ejemplo es más fácil
aparear por sonido inicial casa y carro que casa y cuna.
En las últimas cuatro décadas se reconoce la influencia que el
desarrollo de la conciencia fonológica tiene en el aprendizaje de la
lectura (Liberman y Cols., 1974; Blachman, 1989, Adams, 1990;
Torgesen, Morgan y Davis, 1992; Catts, 1993). También se ha
descrito que el precario desarrollo de esta conciencia predice
futuras dificultades en el aprendizaje lector (Bradley y Bryant, 1983,
Catts, 1996; Mejía de Eslava, 1998). Se ha postulado en estudios,
como los de Bird, Bishop y Freeman (1995), que las dificultades
fonológicas presentadas por los niños en el desarrollo del lenguaje
oral son observadas después en el aprendizaje lectoescrito y se
sugiere que, tanto el desorden de habla como la dificultad lectora,
tienen como factor común subyacente la dificultad para analizar
sílabas en unidades fonológicas menores.
La presencia de un déficit en el procesamiento temporal de la
información sensorial auditiva (Tallal, 1980; Tallal, Stark y Mellits,
1985; Tallal y Benasich, 2002), también se ha hipotetizado en niños
con trastornos del desarrollo lingüístico y problemas de aprendizaje,
y se expone que el déficit para procesar estímulos sonoros de corta
duración observado en ellos, estaría en la base de los problemas de
conciencia fonológica. Estudios preliminares muestran que esto
podría ser evaluado en el primer año de vida y que el
entrenamiento sistemático con progarmas automatizados reduciría
su impacto en el aprendizaje del lenguaje y la lectoescritura
(Merzenich y Cols., 1996; Tallal y Cols., 1996). Sin embargo, esta
hipótesis es tomada con reservas por algunos autores (Barinaga,
1996).
Otra habilidad que se ha descrito como fundamental para el
desarrollo de la conciencia fonológica es la memoria operativa o de
trabajo Brady & Shankweiler (1991), Treiman (1992) y Fazio (1997)
sostienen que, sin almacenar las secuencias (actividad propia de la
memoria oerativa), las actividades de manipulación consciente de
segmentos sonoros de la lenguas no serían posibles.
Desde el punto de vista neurofisiológico, estudios que comparan
disléxicos con lectores normales en tareas de análisis fonológico,
muestran diferencia de activación en las regiones tradicionalmente
relacionadas con el lenguaje. Se han reportado diferencias en la
activación de las regiones anteriores y posteriores que sugieren una
desconexión funcional en el sistema que soporta el análisis
fonológico crítico para la lectura (Shaywitz y Cols., 1998). Otros
estudios demuestran que en adultos disléxicos, para tareas que

exigen la transformación explícita grafema-fonema, no se observa
la necesaria conexión entre giro angular izquierdo y otras regiones
como áreas visuales de asociación, giro temporal superior medial y
área de Broca o sus vecindades (Horwitz, Rumsey y Donohue,
1998).
Con el creciente interés en el estudio genético de la dislexia se
ha postulado la relación de este trastorno con anomalías de
diferentes cromosomas. En una extensa revisión al respecto,
Williams & O'Donovan (2006), resaltan que en la caracterización
del fenotipo de dislexia, los diferentes autores incluyen el
porcesamiento fonológico y algunos de manera específica la
conciencia fonológica.
Parece entonces evidente que estudiar el procesamiento
fonológico, y de manera especial en este la conciencia fonológica,
se hace indispensable pare entender tanto el proceso de
aprendizaje lector como las desviaciones en este. Los estudios hasta
ahora se concentran en estudiar habilidades aisladas que subyacen
a estos procesos: descripción de áreas cerebrales comprometidas,
diferencias en forma de procesamiento cerebral y y cambios en
neurofisiología cerebral posteriores a tratamiento en estas
habilidades. Sin embargo, estos estudios no se hacen bajo un marco
integrador que de coherencia como planteamiento teórico.
En neuropsicología, desde los enfoques propios de las escuelas
histórico cultural y neurofisiológica que parten de la comprensión
de los istemas funcionales complejos, una comprensión global del
fenómeno de conciencia fonológica es posible dando coherencia a
los distintos hallazgos reportados en los estudios.
Los factores, o mecanismos cerebrales básicos para la
organización de sistemas funcionales, son un concepto de Luria
(1986), y se entienden como los mecanismos cerebrales sustentados
por el trabajo de un determinado sector cerebral y cuyo trabajo
organizado de manera sistémica se convierte en sitema funcional
complejo. Sobre el factor, Solovieva y Quintanar (2005) expresan
cómo este concepto " …permite relacionar el nivel psicológico de la
acción humana con sus mecanismos psicofisiológicos." (pág. 27). En
el caso de la conciencia fonológica y los hallazgos reportados, está
claro que una comprensión de estos factores puede explicar de
manera coherente la participación de sectores cerebrales
específicos, las fallas de estas áreas cerebrales en las patologías, y
además la posibilidad de adquisición de la habilidad
metalingüística, cuando existe compromiso de alguna aferencia, y
también las posibilidades de rehabilitación.
Para el desarrollo del proceso fonológico y la posterior

manipulación consciente de los segmentos sonoros, se ha
necesitado la organización de un sistema funcional con el concurso
de diversos factores cuyo participación asegura su funcionamiento.
Observamos entonces el trabajo de los siguientes factores: oído
fonemático, cinestésico, cinético, retención audio verbal,
neurodinámico, simultáneo y sucesivo que permiten las actividades
analítico sintéticas propias de este procesamiento; todo bajo el
dominio del factor de regulación y control. En el siguiente cuadro se
puede observar el papel de cada uno de ellos y el sector cerebral
que sustenta su funcionamiento.
Factor Papel Sector cerebral
Temporales
Discriminar rasgos sonoros de los
Oído fonemático. superiores
fonemas.
Secundarios.
Discriminar las sensaciones de Parietales

Cinestésico. posturas y movimientos (de órganos secundarios
fonoarticuladores en este caso). inferiores.
Frontales
Paso fluido de un articulema a otro,
Cinético. posteriores
melodía cinética.
(premotor).
Memoria de corto plazo de la

Retención Temporales
información propia del habla recibida
audioverbal. medios.
por audición.
Posibilidad de análisis en este caso Hemisferio

Sucesivo.
de la información sonora del habla. izquierdo.
Síntesis entre los segmentos sonoros Hemisferio

Simultáneo.
del habla. derecho.
Regulación y Actuación con intencionalidad y Frontales terciarias

control. conciencia. o prefrontales.
Estabilidad en la producción del Subcorticales

Neurodinámico.
habla. profundas.
Por el oído fonemático diferenciamos los rasgos audibles de la

mínima unidad sonora de la lengua o fonemas y nos es posible
tener percepción auditiva del lenguaje. El factor cinestésico nos da
información sobre la sensación de las posturas y movimiento de los
órganos fonoarticuladores que intervienen en el habla. Tal factor
cinético permite el fluido paso de una articulema a otros para dar
como resultado una producción con melodía cinética y, con la
actuación del factor neurodinámico, se logra la estabiliad del habla.
A su vez, el factor de retención audioverbal es indispensable como
memoria de corto plazo mientras descodificamos o codificamos
material fonológico haciendo uso de los factores simultáneo y
sucesivo al analizar y sintetizar. Pero, como ya se anotó antes, para
que esta actividad se pueda hacer de manera consciente -es decir,
con una intencionalidad-, el factor de regulación y control es
indispensable.
Aplicando esta comprensión al problema de la conciencia
fonológica tenemos que, en primer lugar, la explicación del
procesamiento fonológico definido como el uso de sonidos del
lenguaje para procesar información verbal oral y escrita en
memoria de corto y largo plazo, exige comprender el material con
el que se trabaja el código fonológico. Este material es sonoro, pero
se actualiza en la realización física por los movimientos organizados
de los órganos fonoarticuladores que pueden entonces producir los
segmentos sonoros y organizarlos en secuencias en la cadena
hablada. Por lo tanto, para procesar este material el sistema
funcional requiere de las aferencias sonoras cuyo mecanismos
cerebral o factor es reconocido como oído fonemático, la aferencia
de las posturas y movimientos de órganos fonoarticuladores o factor
cinestésico y la organización y paso de una posición a otra en la
producción de cadena hablada se da por la aferencia propia del
factor cinético con lo cual vamos comprendiendo la organización
prpia del sistema funcional que sustenta el procesamiento
fonológico. Está claro que es factible llegar a producir las posiciones
tipos de los fonemas y ligarlos en la secuencia necesaria, aún en
ausencia de la percepción auditiva, a través de las otras aferencias
y por ello se observa desarrollo fonológico en sordos a pesar de la
deficiencia auditiva, e incluso desarrollo de la conciencia fonológica
hasta la manipulación del fonema, aunque los estudios apuntan a
que se realice de manera más tardía que en los oyentes. (Miller
1997, Leybaert 1998, Sterne & Goswami 2000, Nielsen & Luetke-
Stahlman, 2002).
Como en todo sistema funcional, cuando alguno de los factores
falla es posible la reorganización del mismo apoyado en los factores
indemnes, lo que explica, por ejemplo, el desarrollo de conciencia
fonológica en sordos. Desde una perspectiva histórica- cultural de la

neuropsicología, es obvio que estos estudiantes sordos no pueden
desarrollar el factor de oído fonemático pero, basados en los otros
factores y memorizando desde otra modalidad perceptiva, logran
esa adquisición.
Esta comprensión del sistema funcional propio de la conciencia
fonológica con los factores que lo subyacen, es indispensable a la
hora de intervenir y evaluar a quienes presentan dificultades de
conciencia fonológica pues, de esta manera, se enfoca el
tratamiento a la organización del sistema apoyado en los factores
presentes y bien desarrollados para lograr la eficiencia del mismo.
Por otro lado, los postulados de la escuela neurofisiológica
(Azcoaga y cols 1981), ponen de relieve el papel de la actividad
nerviosa superior (ANS) y de los proceos generales del
funcionamiento cerebral para permitir el comportamiento por la
coincidencia espacio temporal de las señales electricas nerviosas, lo
cual está en la base de la hipótesis de tiempos de procesamiento de
información de Tallal y cols.
2
Conclusiones
La actividad metalingüística del procesamiento fonológico,

conocida como conciencia fonológica, se ha descrito como
excelente predictor del aprendizaje lector y sus fallas se observan en
la base de los trastornos lectoescritos.
Se han relatado hallazgos sobre los aspectos neurofisológicos y
los procesos neurospicológicos relacionados con esta conciencia,
pero no hay un hilo conductor que permita darle coherencia a esas
evidencias.
La neuropsciología, desde la perspectiva neurofisiológica
producto del trabajo de Azcoaga y colaboradores, permite
comprender desde sus postulados sobre Actividad Nerviosa
Superior –todo ello basado en la doctrina de analizadores y
actividad nerviosa de Pavlov – aquellos hallazgos sobre el tiempo de
procesamiento cerebral de la información que, aparentemente, dan
explicación a las fallas de procesamiento fonológico con sus ya
sabidas consecuencias en aprendizajes posteriores como la lectura.
La neurospciología, desde la perspectiva histórico cultural, con la
lúcida explicación de Luria de sistemas funcionales organizados a
partir de factores, enmarca los hallazgos sobre diversas
explicaciones de procesos en la base de la conciencia fonológica,
las diversas maneras de llegar a adquirirlas y es, por supuesto, el
elemento básico para la planeación de trabajo preventivo y de
intervención en las fallas de conciencia fonológica.
3
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Jorge Eslava Cobos

Instituto Colombiano de
Neurociencias
-Colombia-
SIGNIFICADO CLINICO DE LAS

DIFICULTADES EN LA
ADQUISICION DE LA
1
LECTOESCRITURA
____________________________
1
Nota: Extractado en parte de Eslava-Cobos J., Mejía L. "Aproximación
Neurofisiológica: Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje". en Eslava-Cobos
J., Mejía L., Quintanar L., Solovieva Y. (eds.) "Los Trastornos del Aprendizaje:
Perspectivas Neuropsicológicas" 2008. Bogotá, Editorial Magisterio, y Eslava-
Cobos J., Mejía L. "Landau-Kleffner: rompiendo paradigmas" en Feld V., Rodriguez
M. (ed), Neuropsicología del niño. Editorial Universidad Nacional de Lujan, Buenos
Aires, 2.004: 293-311.
1
Introducción
Es verdad de Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". No

pretende esta afirmación regresar a fantasmas ya enterrados que
fueron interpretados en su momento como pretendiendo substraer
el aprendizaje de su nicho natural – la escuela – para convertirlo en
un acto clínico, casi "de hospital" y que fue rechazado en su
momento por el grueso del estamento pedagógico con el epíteto de
que se estaba "patologizando la educación". No obstante, tampoco
es posible cerrar los ojos al hecho de que si "aprendemos con el
cerebro", algo pueden enseñarnos sobre el aprendizaje las
disciplinas dedicadas a desentrañar sus misterios: las neurociencias
en su conjunto. En palabras de F. Cajiao "Es evidente además que
la organización escolar convencional desafía de manera ostentosa
gran parte del conocimiento científico actual sobre los procesos de
aprendizaje, pues las investigaciones de la biología, la psicología y
la neurología muestran cada día nuevas facetas de los procesos
cognitivos que son ignoradas por la escuela pues, para tenerlas en
cuenta, se requeriría una total revolución de sus estructuras
fundacionales". Lo anterior, por cuanto la escuela, fiel a su historia,
"considera más importante enseñar que aprender" (Cajiao 2005).
Aceptando que es mucho más lo que ignoramos sobre el cerebro
que lo que sabemos sobre él, existen ya piezas sólidas de
información que nos permiten empezar a asomarnos, así sea de
manera fragmentaria, a una comprensión razonable sobre los
procesos neurobiológicos que subyacen a los aprendizajes.
2
La neurobiología
del aprendizaje
Con el nombre de "Engrama" la Neuropsicología clásica

reconoció la unidad funcional mínima de actividad neural
significativa desde una perspectiva humana. "Adquirido en el curso
de las experiencias sucesivas, cada uno de estos conjuntos – que tiene
su propia topografía – será el sustento de la percepción y, a la vez,
de la reacción que corresponde a una situación vivida. Pero en tanto
que conserva una realidad funcional, este conjunto neuronal será,
dos horas o veinte años mas tarde, la duplicación cerebral de este
fragmento específico de conocimiento. Cada uno de estos engramas,
sea primario o secundario existe por sí mismo, representa un cierto
fragmento de experiencia y tiene su propia topografía" (Barbizet &
Duizabo, 1.978 p.p 18-19). Así concebido, nuestro cerebro sería un
mosaico de engramas que se combinarían funcionalmente "como
los vidrios de un caleidoscopio" (Ibidem p.p. 19). Un engrama nos
permitiría sentarnos, otro caminar, otro pronunciar el fonema "a",
otro tener un recuerdo placentero, aún otro, un temor intenso, otro
más, una convicción moral o un imperativo ético. Y así, casi hasta el
infinito. Y, como arriba se señaló, "adquirido en el curso de
experiencias sucesivas", esto es, en el aprendizaje.
Producto como era sin embargo de una época en que el cerebro
era tan sólo una "caja negra" en donde asentaba la mente, este
engrama solo pudo ser entendido como un "archivo físico recondito
e inescrutable", una caja negra inmersa dentro de esa otra "caja
negra mayor". Y así permaneció por décadas.
Azcoaga – mérito de las ciencias Latinoamericanas – tuvo la

suficiente lucidez para ser uno de los primeros en señalar, hace ya
más de cinco lustros, que esa "unidad funcional mínima" no podía
concebirse desde una perspectiva mecánica de "acúmulo de
unidades neurales", sino que mejor debía definirse a partir de la
coincidencia espaciotemporal de actividad bioeléctrica, tanto
excitatoria como inhibitoria. Para esta unidad funcional mínima
recuperó el nombre de "estereotipo", originalmente popularizado
por Pavlov (Eslava & Mejía 2004). Los señalamientos de la fisiología
se hicieron progresivamente más y más consonantes con esta
hipótesis (Baudry, Davis & Thompson 2000; Gazzaniga 2000) hasta
que terminaron no solo por validarla sino por desbordarla
ampliamente hacia perspectivas incluso enmarcadas en las teorías
del caos (Briggs & Peat 1999). Desde esta posición teórica, los
códigos neurales son coincidencias espaciotemporales que se
construyen activamente y se expresan como los diferentes rasgos
de las unidades funcionales (Azcoaga 2007), ( p.ej. los rasgos
oclusivo, bilabial sordo, del fonema /p/ en constraste con los rasgos
oclusivo, bilabial, sonoro del /b/)
El asunto es entonces – y esto es central para nuestra perspectiva
en la patología del aprendizaje dado que la construcción de esos
estereotipos es la esencia misma del proceso de aprendizaje-
¿cómo se construyen (¿siguiendo qué reglas? o ¿por cuál
mecanismo?) esas coincidencias espaciotemporales?
Empecemos por revisar los elementos neurofisiológicos mínimos
que soportan la actividad neural (neurona, potenciales de
membrana, sinapsis, sumación de impulsos). Necesariamente
debemos estudiar la manera cómo evoluciona el cerebro humano
en el proceso de maduración que soporta y hace posible todo el
desarrollo infantil y en general, humano. Ello nos lleva a estudiar la
embriogénesis neural para descubrir que la mayoría de ella se hace
en etapas postnatales, al influjo tanto de influencias genéticas como
medioambientales surgidas de nuestra experiencia vital, fenómeno
al que denominamos plasticidad (Baudry, Davis & Thompson 2000).
A partir de estos conocimientos, seguimos a un bebé en el
aprendizaje de una función cerebral superior cualquiera (por
ejemplo, el lenguaje) para descubrir con ello las bases
neurofisiológicas de los aprendizajes.
En este punto, la dificultad no reside tanto en el proceso que
debe ser entendido, cuanto en el sujeto que debe lograr esa
comprensión. En efecto, los procesos mentales a los que todos
nosotros hemos sido condicionados son de tipo lineal,
determinísticos. Suponen que un efecto tuvo una causa o – puesto
a la inversa, que toda causa genera un efecto. Este estilo

cognoscitivo tiene la indudable ventaja de darnos la sensación de
seguridad que surge de poder entender con facilidad las relaciones
de causalidad pero, al precio de esclavizarnos hacia una
comprensión simplista, incompleta y con frecuencia erronea de esas
relaciones de causalidad (Briggs & Peat 1999).
Crecen con sostenido vigor las perspectivas teóricas que intentan
comprender la fisiología de la actividad neural desde procesos no
lineales, esto es estocásticos (aleatorios), en general conocidas
como las doctrinas de caos (Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004;
Korn & Faure 2003; Lerner 1999; Schweighofer et al 2004; Skar
2004; Tiesinga 2004). Desde estas, las relaciones de causalidad no
son lineales (causa-efecto). En su lugar, se considera que diversos
fenómenos "que no existen en función de generar efectos
determinados" ejercen de todas maneras influencias perturbadoras,
moldeantes y/o recíprocas sobre otros. Estas múltiples influencias
crean coincidencias espaciotemporales que es a lo que comunmente
llamamos "efecto". No obstante, estos "efectos" no son
determinísticos sino aleatorios, esto es, hipotéticamente "cualquier
cosa" podría ocurrir. Si aplicamos lo anterior a lo que ocurre en el
recreo de una escuela, "cualquier cosa" podría ocurrir: mil niños
salen simultaneamente en carrera y cada uno de ellos podría hacer
"cualquier cosa"; a su vez, cada una de "esas cosas" puede
combinarse con cada una de esas otras mil posibilidades para dar
una probabilidad virtualmente infinita de "cosas que podrían pasar
en el recreo".
Sin embargo, todos sabemos que los recreos son relativamente
estereotipados: Un grupo juega con el balón, otros se atropellan
para comprar dulces en la cafetería, otros se esconden para
actividades "non sanctas", alguno se cae, varios lloran, todos gritan,
suena la campana y entran de manera desordenada a las clases
(alguno se escapa).
Esto es, dentro de ese aparente caos, hay un orden. Lo que, en
sí mismo es aleatorio, tiene dentro de sí (por influjo de las diversas
fuerzas internas) el germen del orden. Ello ocurre porque se
generan vórtices de mayor probabilidad y esas mayores
probabilidades usualmente se imponen, e imponen ese orden que
conduce a que el recreo séa una actividad relativamente
estereotipada, sin olvidar que cualquier día, cualquier cosa podría
pasar. En otro ejemplo distinto, ese orden dentro del caos se
muestra con toda su dramática belleza e imponencia en las fotos
satelitales de un "ojo" de un huracán: elementos absolutamente
etéreos, inasibles (el aire, los vientos, el agua, la temperatura, la
presión barométrica) ejercen influencias recíprocas que conducen a

una estructura visible -el ojo del huracán - y con tal grado de
estabilidad y permanencia que puede durar varios días e incluso
semanas.
Y esos vórtices de mayor probabilidad ocurren porque existen
atractores que, obrando como fuerzas atractoras (se ofrecen
disculpas por la redundancia), jalonan el "efecto" en un sentido o en
otro. En el ejemplo del recreo antes mencionado algunos de esos
atractores pueden ser: la existencia de un balón, la cafetería de la
escuela llena de dulces, la natural tendencia de los niños/as a jugar,
correr y saltar, los resquemores entre individuos, etc.
Cuando revisamos las variables influencias sobre una membrana
neuronal, sobre las diversas sinapsis, sobre los complejos circuitos
neurales, involucrando a cientos de miles o millones de neuronas en
diversos momentos de plasticidad, con influencias tanto excitatorias
como inhibitorias y en sumaciones espaciales y temporales de
enorme complejidad, se hace evidente que esta fenomenología se
ajusta perfectamente a los modelos de caos arriba mencionados
(Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004; Korn & Faure 2003; Lerner
1999; Schweighofer et al 2004; Skar 2004; Tiesinga 2004).
Así, el estereotipo es la coincidencia espaciotemporal de
actividad neural dentro de un esquema caótico. Surge o es
modulado por influencias experienciales (aprendizaje) y puede ser
tanto normal como patológico. Pero dentro de ese caos posible,
suele evolucionar hacia formas más estereotipadas, relativamente
constantes y cada vez más estables. Así, los intentos de vocalización
de un bebé de tres meses de edad pueden resultar infructuosos o
terminar en varias posibilidades fónicas, en tanto que tres años más
tarde tal vez culminen siempre (o casi siempre) de manera exitosa
en la vocalización que se había propuesto. Ello porque, igual que en
el ejemplo del recreo arriba mencionado, se establecen
progresivamente vórtices de mayor probabilidad que le confieren
progresiva estabilidad a esa expresión funcional. Para este contexto,
los atractores probables incluirían el condicionamiento genético
para determinadas configuraciones de los circuitos neurales
(llamados "patrones de acción fijos" –PAF (Llinas 2003), la
experiencia repetida que, vía plasticidad, moldea esos circuitos en
determinado sentido, el contexto mismo en que se encuentra el
sujeto cuando inicia esa tarea, etc.
Y, sin embargo, podría ocurrir que cuando ese niño de tres años
inicia una vocalización voluntaria, termine en silencio o con otra
distinta de la que se había propuesto (p. ej. Si en ese momento se
resbala y cae hacia atrás, o si hace una parafasia fonológica, o si
tiene una crisis epiléptica o si aparece un atractor más poderoso

como por ejemplo el perro que se le había perdido). Esto es, el
"efecto" es una coincidencia espaciotemporal de actividades
neurales, dentro de una actividad caótica, que suele ser "la
esperada" por acción de atractores que determinan vórtices de
mayor probabilidad, pero que en última instancia es aleatoria.
Y es así entonces que, dentro de la fisiología neural cotidiana,
resultante de influencias caóticas, se van consolidando (por diversas
razones e influidas por los fenómenos de plasticidad) coincidencias
espaciotemporales progresivamente estables cuya expresión
funcional externa es el desarrollo infantil. Y esta expresión,
"progresivamente estables", es la esencia misma del aprendizaje. La
repetición abierta o encubierta consolida progresivamente
trayectorias de información neural que van haciendo cada vez más
estables esos circuitos con lo que cual su expresión fenomenológica
se hace cada vez más facil, expedita, automática, eficiente e incluso,
inconsciente. Decimos entonces que "se ha aprendido".
Ahora bien, esos atractores pueden jalonar hacia la "normalidad"
o hacia la "patología" y esa tendencia evolucionar hacia estados
progresivamente estables. De manera que se aprende el desarrollo
infantil normal (incluyendo el aprendizaje pedagógico) pero
también se aprende el desarrollo "anormal" esto es, la patología.
Así, un niño/a con un retardo anátrico del lenguaje tiene atractores
que hacen más probable la creación y consolidación de circuitos
(coincidencias espaciotemporales) que generan parafasias,
latencias, trasposiciones. Más adelante, cuando ingresa a la escuela
con esos síntomas consolidados, los "vierte" al aprendizaje
pedagógico lo que le genera dificultades para el aprendizaje de la
lectoescritura (la llamamos entonces "dislexia) y con ello se enfrenta
al aprendizaje de temas concretos (decimos entonces que tiene p.
ej. discalculia) y en algún momento se enfrenta a pruebas de
"conocimientos" (y decimos entonces que no tiene "logros" o no logra
"standars"). Y en cada una de esas etapas, la plasticidad que va
resultando de las diferentes retroalimentaciones puede consolidar
cada vez más esos atractores hacia la patología o por el contrario
ser atractores que cada vez lo alejen más de la patología (una
buena terapia del lenguaje, p. ej.)
Concluimos así que el aprendizaje es la creación,
moldeamiento y consolidación de vórtices de mayor
probabilidad dentro de un sistema caótico. Los años por venir
sin duda nos ofrecerán una creciente comprensión acerca de los
mecanismos que hacen posible esa creación, moldeamiento y
consolidación.
Pero cabe considerar las relaciones caóticas en otra dimensión

adicional. Ese niño que aprende está inmerso en un sistema
funcional de enorme complejidad: la familia. Y esa familia, como
sistema, funciona también de acuerdo a las hipótesis de caos que
hemos mencionado. De manera que ese sistema caótico (el neural),
entra en relación (también caótica) con el sistema caótico de
familia. Y a esta situación deben agregarse los sistemas
pedagógicos, sociales, culturales e históricos (todos ellos caóticos)
de ese niño que aprende. Y resulta así una relación caótica muy
compleja, multidimensional, que llamamos APRENDIZAJE. El niño/a
hipotético con un retardo anátrico del lenguaje antes mencionado,
entra en interacción caótica con su escuela, su familia, el sistema de
salud, las exigencias de la comunidad, etc. y de esa compleja
interacción resultará su aprendizaje, cada vez más normal o
patológico de acuerdo a cómo evolucionen y se interrelacionen los
diversos atractores.
Resulta sin duda menos angustiante considerar el aprendizaje
desde una perspectiva lineal, determinística más simple de causa-
efecto. Pero ello nos hará pagar, como arriba se dijo, el precio de
esclavizarnos hacia una comprensión simplista, incompleta y, con
frecuencia erronea, de esas relaciones de causalidad (Briggs & Peat
1999).
Repetimos aquí lo afirmado al inicio del capítulo: Es verdad de
Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". Corolario obligado de
esta afirmación es el hecho de que las dificultades en el aprendizaje
señalan un mal funcionamiento de ese cerebro, esto es, tienen un
significado clínico.
3
La Torre de Babel
La búsqueda de ese significado (que ya lleva más de cien años)

ha transitado diversos y engorrosos caminos que han convertido con
frecuencia este campo en una auténtica Torre de Babel. No
pretende este capítulo una exhaustiva revisión histórica, pero sí
creemos pertinente detenernos en las categorias nosológicas de uso
más frecuente para revisarlas críticamente y ofrecer al lector nuestra
opinión sobre su utilidad hoy, a la luz de los desarrollos recientes,
entre ellos, los que hemos explicado.
Desafortunadamente, somos aún herederos de concepciones
centradas en el desempeño frente a tareas, de un estilo cognitivo
lineal que en su búsqueda de causas termina por colocarlas siempre
en cabeza del niño y del apego al ideal de niños homogéneos,
normatizados que "obligan a mirar en el sentido equivocado".
Empecemos por "el niño homogéneo". El siglo XX fue signado por
el culto a la norma. Ese culto hunde sus raices en consideraciones
culturales, políticas y sociales que cohesionaron y contribuyeron a la
identidad al tiempo que justificaban la exclusión y la segregación.
Se cita con frecuencia sus excesos desbordados (por ejemplo la
"superioridad de la raza Aria" en el proyecto de la Alemania nazi)
pero no se recuerda con igual vigor que la humanidad toda en los
albores del siglo XX participaba de ese culto: la norma de urbanidad
(no se usa la mano izquierda), la norma de clase social, la norma
religiosa, la norma, la norma, la norma……la norma de los
normales en oposición a los "anormales". No podía la ciencia de
entonces (creación humana al fin y al cabo) sustraerse de esa

influencia. Consecuencia obvia: los desarrollos científicos de la
época vienen en auxilio y apoyo de esa concepción popular y
ofrecen el marco definitorio y categorial de la normalidad y la
anormalidad (recúerdese "morón, imbecil, idiota"). No es dificil
entender como de allí se llega a la definición de un niño
homogeneo, "normal". Sólo se requiere saber su edad y con este
dato podemos explicar al detalle todas las filigranas de su expresión
fenomenológica; todo este andamiaje teórico recibió una
bienvenida triunfal con el título de "escalas de desarrollo". Paso
siguiente obligado fue la construcción de pruebas, por supuesto
normatizadas, que permiten "medir" la cercanía o lejanía de un niño
en particular a esas escalas normales y de esa manera definir si era
normal o no, y en ese caso, cuan anormal, y en qué ámbitos
específicos.
Pero, si algo cambió fue el siglo XX, 1901 no se reconocería en
lo absoluto en 1999!!! Y dentro de todo ello, cambió también, ¡y en
que medida!, el culto a la norma (urbanidad, religión, raza,
inválidos, etc). Las escuelas incluyentes, los proyectos de vida, los
proyectos personalizados, la escuela diversa, etc., dan fé de esa
revolución de la norma en el desarrollo infantil y el aprendizaje.
Cualquiera entendería que ello condujo a una manera distinta de
mirar y evaluar la norma y la anomalía en la infancia. Sorpresa,
¡NO!. Seguimos empleando la misma estrategia de evaluar con
baterias normatizadas y "castigando con la patología automática" a
quien se aparta de ella. No es aventurado concluir que no existe ya
ese niño homogeneo, ¡pero seguimos obligándolos a serlo!.
Lo anterior no pretende negar todo valor a las escalas de
desarrollo, ni a las pruebas diseñadas para la evaluación del
desarrollo y del aprendizaje. Son todas ellas un referente
interesante, ajustadas en variable medida a las realidades de los
niños. No obstante, sí creemos pertinente afirmar que las
definiciones en torno a la normalidad o la patología, y a las
categorías y magnitudes de esta última requieren una mirada más
amplia e integradora que incluya igualmente las peculiaridades del
entorno del sujeto, la pertinencia o no de las exigencias que se hace
al niño, la diversidad de proyectos de vida gratificantes y valiosos
que ofrece el mundo contemporaneo (y aún más el porvenir), el
valor de otros paradigmas hoy agrupados bajo la concepción de
"inteligencias múltiples", la búsqueda de la alegría y la felicidad
futura pero también la de hoy. Los niños no son solo un proyecto de
futuro, también son un proyecto de presente.
Detengámonos un instante en una mirada crítica a los "Standars
de Oro" (figura 1). Si Grecia hubiese prolongado su hegemonía por

otros dos mil años, las categorías de la patología en este campo
serían hoy diferentes en Atenas y Esparta. En la primera, se
utilizarían las mismas categorías de nuestro moderno mundo
Occidental (trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno
de la expresión escrita). En Esparta en cambio, los niños recibirían
el diagnóstico de "Trastorno de la Maratón", "Trastorno del
lanzamiento del disco", "Trastorno de la lucha". ¿Por qué? Porque
esas son las categorías de las TAREAS a las que se deben enfrentar
los niños en su aprendizaje escolar. El anterior paralelo nos
recuerda que las actuales categorías "de oro" (DSM IV, CIE10) no son
en realidad categorías nosológicas; son descripciones del
DESEMPEÑO FRENTE A TAREAS. Puesto en ese punto, es
necesario enfatizar que el desempeño frente a una tarea es función
en parte de la intrínseca habilidad del sujeto, pero también de la
pertinencia, magnitud y características de la exigencia, de las
condiciones que rodean la tarea, de las motivaciones para
emprenderla, etc. Y todo ello, sin mencionar que son instrumentos
a los que se llegó por mecanismos democráticos (consenso), de
ninguna manera, científicos. Pues bien, a esos instrumentos les
rendimos tributo y ¡Ay del niño que se aparte de ellos!.
DSMIV
ATENAS ESPARTA
' F81.0 Trastorno de la ' F81.0 Trastorno del

lectura [315.00] lanzamiento de disco
[315.00]
' F81.2 Trastorno del
cálculo [315.1] ' F81.2 Trastorno de la
maratón [315.1]
' F81.8 Trastorno de la
expresión escrita [315.2] ' F81.8 Trastorno de
lanzamiento de jabalina
[315.2]
Figura 1. DSM IV en la Grecia Clásica
Sobre la falacia que se esconde en el pensamiento lineal y el

consecuente imperativo de entender el aprendizaje desde una
perspectiva caótica ya se hizo mención arriba. Resta sólo enfatizar
que, presos como estamos los adultos en el pensamiento lineal, la
consecuencia obvia suele ser buscar la "causa" en una dificultad

intrínseca a ese niño. Como no existe el niño perfecto, suele
encontrarse evidentemente alguna imperfección en el niño lo que,
igual que en los juicios de la inquisición, "fundamenta" el
diagnóstico en cabeza del niño, exime de "responsabilidad" a todos
los otros actores del sistema y "explica" suficientemente su
incapacidad e incluso para algunos, "justifica" su exclusión.
De manera entonces que las taxonomias de uso corriente parten
de supuestas normas del desarrollo cuya desviación garantiza
matrícula en la patología, entendida esta como dificultades frente a
una tarea específica, la que a su vez es "definida" de la manera más
vaga posible. Por ello, un niño diagnosticado en una categoría
determinada de acuerdo a los criterios de DSM o de CIE10, en
realidad puede llegar a esa dificultad por diversos caminos de
disfunción tanto intrínseca como extrínseca al sujeto. Por esa misma
razón, los esfuerzos en prevención y las estrategias pedagógicas,
remediales y terapeúticas se diseñan mejor cuando parten de ese
conocimiento de los factores reales que subyacen a la
dificultad (esto es, a su significado clínico) que cuando se
diseñan desde estas categorías vagas de desempeño.
Es nuestra convicción que los desarrollos recientes de las
neurociencias, la pedagogía y las ciencias sociales nos ofrecen hoy
un panorama ya razonablemente coherente, si bien aún parcial y
distante, de esos significados clínicos.
4
Significado clínico de
las dificultades en la
adquisición de la
lectoescritura
¿Cuáles son los "factores reales que subyacen a la dificultad"?

Son seis: Prerequisitos básicos, condiciones sistémicas,
elementos neurológicos "burdos", alteración de funciones
cerebrales superiores y sus dispositivos básicos, aspectos
psicoafectivos y factores pedagógicos. La explicación extensa de
estas categorías desborda los alcances de este capítulo; el lector
interesado puede remitirse a "Evaluación de los Trastornos del
Aprendizaje" (Eslava J., Mejía L. 2.008) de donde es extractado. A
continuación se presenta una sinopsis de ellos.
' DIFICULTADES EN LOS PREREQUISITOS BÁSICOS:

Consideramos los prerequisitos básicos como el conjunto de
elementos que diseñan las condiciones propicias para que los
aprendizajes, en especial los académicos, transcurran sin
tropiezos. No son aprendizajes en sí mismos pero con frecuencia
se confunden con los dispositivos básicos de las Funciones
Cerebrales Superiores (Azcoaga 1997). De diversas maneras han
estado presentes en varias etapas de la historia de los Trastornos
del Aprendizaje, aunque con frecuencia sólo a título de
señalamientos anecdóticos sin mayor solidez teórica (lateralidad
p. ej. McManus 1983). Algunos de ellos han sido incluso
excluidos de las definiciones de uso frecuente (NJCLD) (Hammill
1990). Se incluyen en este capítulo (Ver figura 2) los defectos
sensoriales (ceguera, sordera), alteraciones de la coordinación
motora y de la preferencia lateral, anomalias del tono global y

segmentario y del equilibrio y ese conglomerado de alteraciones
de la atención y la actividad que llamamos "deficit atencional con
hiperactividad" (ADDH).
PREREQUISITOS BÁSICOS
1. Aspectos sensoriales
2. Preferencia lateral
3. Tono, postura, equilibrio, coordinación motora
4. Atención
Figura 2. PREREQUISITOS BÁSICOS
Con respecto a este último, creemos pertinente afirmar que el

exagerado entusiasmo con que se le ha acogido es causa de
grandes errores en el diagnóstico, de importante iatrogenia en el
manejo y de un inminente (en varios casos ya consumado)
desencanto de la comunidad que tendrá graves consecuencias
en el rechazo a la ayuda profesional que ya se vive con
alarmante frecuencia. Lo anterior no puede llevar a desconocer
su existencia pero sí a reclamar prudencia y solidez teórica antes
de aventurar el diagnóstico. Al evaluar críticamente instrumentos
como las encuestas estructuradas (Conners, BASC, etc), se hace
rápidamente evidente que estas identifican alteraciones del
desempeño "de cajón". Así, un niño con ADDH tendrá una alta
puntuación en la tabla de Conners, pero también la tendrá un
niño con defectos de crianza, aquel con alteraciones del sueño,
otro con deficit cognitivo limítrofe (por la vía de una pobre
autocrítica), otro más con rasgos autistas discretos, aún otro con
retardo afásico del lenguaje (por la vía de la fatigabilidad propia
de esta condición), etc., etc.
' ENFERMEDAD SISTÉMICA: El lector que recuerde la última vez

que se enfrentó a una exigencia académica (clase, examen, etc)
al tiempo que sufría una condición médica definida (gripe,
resaca, migraña, hipotiroidismo) aceptará sin reticencia que
varias de estas condiciones médicas, si bien no constituyen en
rigor trastornos del aprendizaje, tampoco configuran el mejor

escenario para que los aprendizajes transcurran sin tropiezo (Ver
figura 3).
ENFERMEDADES SISTÉMICAS
1. Cáncer
2. Endocrinopatías
3. Infección crónica
4. Nutricionales y carenciales
5. Efectos colaterales de medicaciones y otras substancias
Figura 3. CONDICIONES SISTÉMICAS
Así, condiciones tales como neoplasias, infecciones crónicas

(tuberculosis p.ej.), malnutrición o endocrinopatias son factores
todos que, pese a no ser aceptables dentro de las clasificaciones
ortodoxas de Trastornos del Aprendizaje, interfieren sin duda con
las posibilidades de un sano aprendizaje. El común denominador
en estas condiciones médicas, que hemos agrupado como
"Enfermedad Sistémica" es la adinamia, la disminución de la
motivación y de la proactividad, cercanos a lo que se observa en
los sindromes prefrontales.
' ENFERMEDAD NEUROLÓGICA "GRUESA": Bajo este

desafortunado título, (a falta de uno mejor), agrupamos las
condiciones reconocidas clásicamente por la Neurología que
pueden afectar los aspectos cognitivos de manera
suficientemente sutil como para asimilarse a los Trastornos del
Aprendizaje, dado que las alteraciones más evidentes y severas
(el retardo del desarrollo secuela de un TORCH por ejemplo) no
suelen ser consideradas dentro de este capítulo. Se incluyen así
las afasias adquiridas, algunas dificultades cognitivas de la
clásica "Parálisis Cerebral", la hipertensión endocraneana
progresiva y las enfermedades degenerativas. En este último
caso, debe recordarse que es apenas natural que sea en las
tareas "exigentes" donde primero se detecten las falencias de un
cerebro que empieza a sufrir una condición degenerativa; esas
tareas en la infancia son precisamente, los aprendizajes.
Mención especial dentro de esta categoría merece la Epilepsia

(Ver figura 4). El "inconsciente colectivo" actual dentro de la
Epileptología, por razones que en general pueden considerarse
afortunadas, rechaza o ignora la relación entre Epilepsia y
alteración cognitiva a tal punto que se cierran las posibilidades
de considerar estos aspectos cognitivos al momento de diseñar o
corregir la estrategia terapeútica. La terca realidad insiste sin
embargo en que, en algunos contextos, epilepsia y alteraciones
cognitivas están emparentados (ver figura 4).
EPILEPSIA Y COGNICIÓN
1. Coexisten sin relación de causalidad
2. Efectos colaterales de anticonvulsivantes
3. Alta frecuencia ictal
4. Epilepsia ocasionando el deficit cognitivo (Encefalopatía

Epiléptica)
5. Alteraciones del sueño
Figura 4. RELACIONES ENTRE EPILEPSIA Y COGNICIÓN
Este señalamiento no puede devolvernos a justificar de nuevo el

ostracismo que sufrieron las personas con Epilepsia bajo la
presunción de que todas tienen forzosamente compromiso
cognitivo o psicoafectivo. Pero sí debe animarnos a definir mejor
en cuales pacientes con Epilepsia se presenta esta asociación y
en cuales no y, por supuesto, a diseñar las alternativas
terapeúticas que mejor atiendan tanto al control convulsivo
como a los aspectos cognitivos y psicoafectivos.
' ALTERACIONES DE LA ACTIVIDAD CORTICAL (Ver figura 5):

Con el nombre de Funciones Cerebrales Superiores
reconocemos el conjunto de manifestaciones fenomenológicas
de nuestra neurobiología que nos hace humanos.
PILARES DEL APRENDIZAJE
1. Gnosias
1. Funciones Cerebrales
2. Praxias
Superiores
3. Lenguaje
1. Sensopercepción
2. Dispositivos básicos 2. Memoria
de los aprendizajes 3. Motivación
4. Atención
3. Equilibrio afectivo-
emocional
1. Equilibrio
4. Actividad nerviosa
2. Predominio de la excitación
superior
3. Predominio de la inhibición
Figura 5. PILARES DEL APRENDIZAJE
En los primeros estadíos de la vida, estas progresan y se

consolidan en contextos "naturales" y las llamamos "desarrollo".
Azcoaga llamó a este fenómeno, "Aprendizaje Fisiológico". Y es
así como el niño aprende a caminar, a jugar, a reir, a hablar (no
por casualidad en su lengua en lugar de en otra), a querer (u
odiar), a ser humano. Algunos años más tarde, estas influencias
medioambientales se sistematizan, ordenan, categorizan,
normatizan, en lo que Azcoaga llamó "Aprendizaje Pedagógico"
y que todos reconocemos como el ingreso a la sscuela. Sin
embargo, en su esencia, los fenómenos son los mismos; lo único
diferente es que las aferencias han sido organizadas por un
extraño. Es esta la razón por la que la comprensión de la
patología del aprendizaje se soporta en la comprensión de los
mismos fenómenos del desarrollo y su patología, a su vez
sustentado en los elementos fisiológicos y fisiopatológicos
comunes a toda la Neurología de niños. De manera que cada
niño ingresa a la escuela con un bagaje determinado de
Funciones Cerebrales Superiores, APRENDIDAS a lo largo de su
desarrollo previo (aprendizaje fisiológico); con ellas se enfrenta
a las exigencias medioambientales (escolares) y de ello resultan
sus logros académicos (aprendizaje pedagógico). Es por todo ello
que el eje fundamental de la evaluación clínica de los trastornos

del aprendizaje se encuentra en las Funciones Cerebrales
Superiores.
Se reconocen clásicamente tres (Azcoaga 1997): las praxias, las
gnosias y el lenguaje. Se reconoce igualmente que estas
Funciones Cerebrales Superiores requieren algunos dispositivos
básicos (Azcoaga 1997): la memoria, la sensopercepción, la
motivación y la atención. Adicionalmente, es menester
considerar la importancia del equilibrio afectivo-emocional y,
finalmente, entender que la actividad nerviosa superior responde
a ciertos imperativos fisiológicos que conducen la actividad de
los circuitos neurales por las rutas de la excitación o de la
inhibición en un delicado equilibrio que, al alterarse ,puede
generar disrupciones del proceso.
a) PRAXIAS: La praxia es la organización propositiva del
movimiento. Se incluyen en este capítulo por supuesto las
clásicamente reconocidas en la neurología (marcha, uso
de instrumentos, gestos, etc) pero se destacan con especial
énfasis aquellas que se verán involucradas en (y facilitarán
o estorbarán) los aprendizajes académicos (Iversen et al
2005): postura, uso de las manos en especial para el
agarre del lapiz (aunque cada vez más para las teclas del
computador), praxias de los movimientos oculares.
b) GNOSIAS: Se definen como el reconocimiento de un
referente concreto. Congruentes con lo que arriba
anotamos, queremos señalar que, al enfrentarse a tareas
de identificación de posiciones en el espacio, de colores,
de formas, de secuencia de movimiento, o igualmente de
identificación de ritmos, de armonias sonoras, etc. los
diferentes niños y niñas tienen variable competencia.
Dentro de ciertos límites y si ello aún se mantiene
armónico con las exigencias escolares, nos hallaremos
frente a las normales diferencias individuales. Más allá de
esos límites, y especialmente si ello se torna disarmónico
con las exigencias escolares, estaremos en los terrenos de
la patología.
c) LENGUAJE: Hay acuerdo unánime en la literatura
universal sobre el papel preponderante de las alteraciones
de la comunicación y del lenguaje en la génesis de los
trastornos del aprendizaje (Klein & McMullen 1999,
Batshaw & Perret 1993). Y ello es apenas natural si
recordamos que el lenguaje es la herramienta
fundamental de los aprendizajes académicos, en especial,
a través de la lectoescritura, y muy particularmente con

referencia a la comprensión del material leido. De esta
manera, un niño que presente alteraciones en su
desarrollo del lenguaje llegará con esa herramienta
defectuosa al aprendizaje pedagógico, con lo que se
coloca en grave riesgo de sufrir trastornos del aprendizaje
cuando esas dificultades se tornen disarmónicas con las
exigencias escolares. Por esta razón, la evaluación del
desarrollo del lenguaje y de la competencia lingüística son
elementos centrales en la evaluación de los trastornos del
aprendizaje (ver más adelante el capítulo sobre
Conciencia Fonológica de Lyda Mejía). Las alteraciones
atribuibles a este capítulo pueden ser categorizadas en
alguna de sus dos grandes vertientes: el sistema
semántico, y el fonológico – sintáctico. En este último se
destacan hoy las alteraciones de la conciencia fonológica.
' ALTERACIÓN DE LOS ASPECTOS PSICOAFECTIVOS: Entre los

capítulos principales de disfunción pueden mencionarse los
factores experienciales inapropiados, las relaciones objetales
anormales, las alteraciones de la atención por sensaciones de
peligro, vergüenza, etc., la participación del proceso de
aprendizaje en conflictos neuróticos, los trastornos de capacidad
de prueba de la realidad y los trastornos de la habilidad para
posponer la gratificación de las tendencias instintuales (Cobos
2005 pag 308 y subsecuentes).
' ASPECTOS PEDAGÓGICOS: En general, puede afirmarse que

el sistema educativo tiene una muy amplia experiencia, lo que se
refleja en el hecho de que la mayoría de niños y niñas no
presentan dificultades significativas del aprendizaje. No
obstante, posibles fuentes de dificultad son:
a) La escuela está adscrita a una metodología o escuela
teórica determinada y el niño (a quien se supone
"homogéneo") debe "ajustarse a la Escuela, en lugar de
que la escuela se ajuste al niño". Cuando los estilos
cognitivos del niño no coinciden con la metodología de la
escuela, el desenlace final suele ser el fracaso.
b) La escuela tiene exigencias exageradas para lo que es
posible dado el nivel de maduración de ese niño en
particular (no todos evolucionan a igual ritmo, y eso no es
necesariamente patológico).
c) Se escogen metodologias inapropiadas o se aplican de

manera inapropiada algunos enfoques metodológicos.
d) El niño viene, y se mantiene, "rotulado". En ese caso se
asume que quien tuvo dificultades las seguirá teniendo y
por esa vía todos (el niño, el maestro y la escuela) se
condicionan hacia el fracaso, y terminan perpetuándolo.
e) Factores unipersonales relacionados con la actitud o
capacitación del docente en particular.
5
El niño perfecto
Quiséramos terminar con otra afirmación de Perogrullo: Como

saben los maestros desde siempre, no existe el niño perfecto.
Analizado con suficiente "sevicia", todo niño mostrará algún defecto
que puede conducir en manos inexpertas al rótulo y la matrícula en
la patología con los efectos perversos que cabe imaginar (con
frecuencia convertidos en realidad). Es nuestra responsabilidad,
apropiarnos del criterio suficiente para valorar qué es realmente
significativo, para con ello, imaginar y diseñar las estrategias de
intervención más apropiadas para que cada niño, puesto a nuestro
cuidado, pueda desarrollar un proyecto de vida armónico,
productivo, gratificante y feliz.
6
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output firing rate in downstream cortical areas. Phys Rev E Stat
Nonlin Soft Matter Phys. 2004 ;69 (3 Pt 1):031912.
Otros títulos publicados

por la Editorial de la
Infancia
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4 Propuesta didáctica. La educación de 13 a 24 meses.
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20 Dificultades en la Lectoescritura ORDEN.

qxp 19/06/2008 13:32 PÆgina 1

LUIS QUINTANAR ROJAS

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

Dificultades en el proceso lectoescritor

Copyright © Editorial de la Infancia

Formas de evaluación de las causas de las

Método de formación de lectura en niños

1 Rol del proceso de la lectura en la vida del niño .... 45

4 Dificultades en el proceso lectoescritor

Identificación temprana de dificultades para la

Los problemas de lenguaje, atención y memoria

1 Introducción ........................................................... 107

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1 Conciencia fonológica y aprendizaje lector ............. 139

Significado clinico de las dificultades en la adquisicion

1 Introducción ........................................................... 153

El proceso de lecto escritura siempre ha sido fuente de

Luis Quintanar Rojas

La lengua escrita se desarrolló históricamente a partir de la

10 Dificultades en el proceso lectoescritor

Es importante señalar que, sólo cuando la actividad del niño se

ntre la actividad cerebral y la vida psicológica en el niño y en el

12 Dificultades en el proceso lectoescritor

Algunos autores han tratado de encontrar evidencia anatómica

Dificultades en el proceso lectoescritor 13

Es interesante notar que las variantes de combinaciones de

Una forma diferente de análisis de las dificultades que se

16 Dificultades en el proceso lectoescritor

1. Una concepción acerca de las funciones psicológicas, las

Dificultades en el proceso lectoescritor 17

aparición de un solo síntoma, sino de una serie de síntomas

En general, este aparato teórico metodológico permite:

Y Explicar los síntomas positivos y negativos partiendo de un

De esta forma, para la escuela histórico-cultural, la tarea central

En la psicología histórico-cultural la unidad de análisis no son las

20 Dificultades en el proceso lectoescritor

Sin embargo, la utilización de dichos métodos no garantiza que

Dificultades en el proceso lectoescritor 21

Tabla 1. Estructura neuropsicológica de la lectura.

Imagen visual Análisis de Occipitales. Perceptivo Visual.

Imagen visuo- Diferenciación de Temporal, Espacial.

Ejecución de la a) Prepara los a) Parietal a) Cinestésico.

Intención. Comprensión del Lóbulos Regulación

Memoria Material para la Temporal media Retención audio-

Estabilidad de Rapidez, pausas. Estructuras Neurodinámico.

Si atendemos a esta forma específica de organización de las

22 Dificultades en el proceso lectoescritor

Tabla 3. Relación entre los tipos de error en la lectura, los

Similitud Orientación Oposición Cercanía Perseveracio-

Factor Análisis Espacial. Oído Cinestésico. Cinético y

Zonas Occipitales Témporo- Temporales. Parietales Premotoras y

De acuerdo a lo anterior, la dislexia o la disgrafía no pueden ser

Tomemos el caso de la acción de la escritura al dictado como

Tabla 4. Factores neuropsicológicos que garantizan las

- Oído - Perceptivo - Organización - Programación

24 Dificultades en el proceso lectoescritor

La operación de análisis fonológico del lenguaje se realiza

Dificultades en el proceso lectoescritor 25

Tareas para valorar el factor neuropsicológico "oído

Identificación de fonemas (levantar la mano)

26 Dificultades en el proceso lectoescritor

Tareas para valorar el factor neuropsicológico "integración