PRODUCCION CULruRAL NO ES LO MISMO

QUE REPRODUCCION CULruRAL, QUE A SU VEZ NO

ES LO MISMO QUE REPRODUCCION SOCIAL, QUE TAMPOCO
ESLO MISMO QUE REPRODUCCION *
Paul Willis

Las pautas culturales, las actividades y las actitudes se desarrollan en conjunción

precisa con las exigencias reales, y se producen y se reproducen en cada generación
por sus propias buenas razones. En cada generación deben alcanzarse, desarrollarse
y elaborarse, con lucha y contestación, pautas para el desarrollo de la fuerza de tra-
bajo que han de tener un tipo de aplicación específica a la industria. El hecho de
que determinados rasgos obvios de esta reproducción continua y de esta encerro-
na renovada muestren un grado de continuidad visible a lo largo del tiempo, no de-
bería conducimos a construir leyes de hierro y dinámicas de socialización basadas
en una mera sucesión de situaciones similares (Learning to Labour p. 183).

INTRODUCCIÓN y ESBOZO DE LOS TÉRMINOS FUNDAMENTALES

Learning to Labour ** ha sido entendido bien como un simple libro em-

pírico, o bien como ejemplo de una aproximación neo-marxista a la
educación que explica la estabilidad y la extensión de las sociedades ca-
pitalistas sirviéndose de una noción general de Reproducción. En lo que
se refiere a ciertos aspectos importantes, ambas visiones son erróneas.
Este artículo es un intento de recuperar el proyecto intelectual del libro
-es decir, el recQnocimiento de las formas de la Producción Cultural-,
así como de delinear su contribución específica a la teoría educativa; cosa
que hoy en día quizás puede hacerse del modo más adecuado a través de

. De «Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Re-
production is Different fron Reproduction», en Interchange, vol. 12,2-3, 1981, pp. 48-67. Traducción
de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.
.. El libro que se comenta en este artículo es Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase
obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988. Se trata de una de las etnografías es-
colares de los últimos años (1977) más influyentes, realizada sobre una comunidad obrera industrial del
centro de Inglaterra (denominada por el autor bajo seudónimo Hammertown). (Nota del traductor).

431
 PAUL WllllS
una revisión crítica de una serie de nociones sobre la Reproducción que
son supuestamente similares 1.
Uno de los problemas asociados a la noción general de «Reproduc-
¡ción» está en que confluyen en ella cosas que son completamente dife-
rentes: desde la reproducción cotidiana de la fuerza de trabajo hasta la
producción biológica, la producción de personas diferenciadas por el gé-
'"
nero, o la producción generacional de la fuerza de trabajo; e, incom-
prensiblemente, sirviéndose de una aparente mediación entre todas estas
cosas, se confunden en ella desde la reproducción simple del circuito del
capital hasta la reproducción de las relaciones sociales que constituyen
una de las condiciones para la acumulación capitalista continuada.
Está claro que esta categoría excesivamente extensa de Reproducción
designa problemas que son muy importantes para la comprensión de la
totalidad social, y es por ello por lo que se le exige realizar una tarea para
la cual se ve, en buena medida, incapacitada. Pero el amontonamiento in-
discriminado de tantos problemas (y de sus centros de atención respec-
tivos) bajo la categoría de Reproducción conduce a confundir sus natu-
ralezas particulares, condenándolos a todos cuando se somete a crítica a
uno de ellos. Espero al menos defender la idea de que pueden realizarse
distinciones entre Producción Cultural, Reproducción Cultural y Re-
producción Social; y que estas distinciones nos permitirán percibir dife-
rencias cualitativas reales entre una serie de posiciones que derivan de
Althusser, Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein, y finalmente, por su-
puesto, Willis.
Antes que nada, sin embargo, y con objeto de especificar con mayor
exactitud por qué es preciso diferenciar estas categorías, puede ser útil
distinguir con firmeza dos problemáticas básicas que si bien, en efecto,
cubren una buena cantidad de elementos comunes (aunque, como vere-
mos, en niveles de abstracción muy diferentes), han de ser consideradas
por separado. Se trata de distinguir entre la que podríamos llamar re-
producción biológica y generacional de las personas diferenciadas por el
género en el seno de la familia -a la que, si se me permite, denominaré
simplemente Reproducción- y la Reproducción Social. Me referiré a Re-
producción Social para hablar de la sucesión de las relaciones entre las
clases sociales (y no de las clases mismas), en la medida en que esas re-
laciones son necesarias para la continuidad del modo de producción ca-
pitálista.
Desgraciadamente, la proximidad de ambas categorías sugiere una
homología que resulta perjudicial para la segunda. Cuando tratamos
1. Me avenruro en la «teoría» y en la «clarificación teórica» con un cierto recelo. Una parte de este
recelo deriva del hecho de que la categoría teórica Producción Cultural que acabo de introducir en el pri-
mer párrafo no es una abstracción seca y formal, sino que consiste en procesos de actividad y creativi-
dad. En ello radica precisamente la inespecificabilidad a priori de la vida material y culrural que parece
ser un anatema para la «teoría». La editorial de la Universidad de Columbia va a sacar en otoño una
edición de bolsillo americana del libro, y me gustaría dar aquí pie a ciertos tipos de interpretaciones y de
«Iecruras» del texto.
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PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
de explicar cómo es que se reemplaza la relación entre las clases, la su-
cesión física de los cuerpos en la Reproducción -puede decirse que de
los mismos cuerpos o de cuerpos muy similares- acaba por convertirse
en un relevo de las clases, tal y como éstas son consideradas global-
mente en la Re-Producción Social. Se da así, por implicación, una trans-
misión simple, que afecta no sólo a la relación sino también a la natura-
leza detallada de las clases mismas. Pero por supuesto aquí estamos
tratando de cosas muy diferentes; y esta elisión pasa por alto el conteni-
do general de la historia, el hecho de la lucha y de la contestación y, lo
que es más importante desde mi punto de vista, el campo de la auto-
construcción colectiva y creativa de la clase subordmada, algunos de
cuyos procesos quedan designados en mi categoría de Producción Cul-
tural. No obstante, muy bien puede suceder -y de hecho ésta es la tesis
central de este artículo- que sea imposible sostener una extensión iso-
métrica de una relación sin implicar en alguna medida a la naturaleza de
los grupos, cuyas presencias materiales constituyen dicha relación. Ésta es
la razón por la que el concepto Reproducción Social se encuentra, en
realidad, en un nivel muy alto de abstracción y en concreto especifica
muy poco. La omisión de esta característica fundamental en las teorías
facilonas y «totales» de la Reproducción Social las torna, por defecto, en
teorías débiles y lisiadas, que tratan de la simple formación pasiva de ).-
ambas clases, y en especial de la de los grupos dominados -es decir, la r
clase obrera-o Así llega a parecer que la relación social se reconstituye
porque ambos grupos permanecen idénticos a lo largo del tiempo y de las
generaciones. Para justificar esta perspectiva es preciso introducir teorías
funcionalistas muy mutiladas acerca de la formación ideológica, visiones
no dialéctica s de la transmisión, ideas sobre la dominación eficaz: todo
ello vinculado a nociones muy abstractas de la «estructura».
Al introducir la base de las categorías alternativas que utilizaré en
este artículo, es mi intención defender que, para que se constituya una re-
lación social reproducida que sea dinámica y contestada, debemos reco-
nocer explícitamente las lógicas de alguna manera independientes de lo \
que denomino Producción Cultural, los diversos significados que estas I
lógicas ponen en juego en el seno de la relación social, y los procesos ideo-
lógicos y limitantes que dan lugar a la Reproducción Cultural a partir de
la Producción, y que se ligan, por lo tanto, a la Reproducción Social. ~
Aunque más adelante me extenderé sobre estas ideas (si, como espe-
ro, alcanzo una mayor precisión al hacer una crítica de otras teorías de la
Reproducción), en este momento lo fundamental es sugerir que para al-
canzar una noción adecuadamente dialéctica de Reproducción Social,
nuestro punto de partida debe situarse en el medio cultural, en las prác-
ticas y en las producciones materiales, en las vidas insertas en sus con-
textos históricos, en la marcha cotidiana de la existencia, y en la
conciencia práctica. Debemos investigar las producciones culturales co-
lectivas de la existencia, cuyos fundamentos de determinación y atracción
en lo que es heredado y lo que ordinariamente se sufre por imposición,
433
 PAUL WILlIS
pero de un modo que en cualquier caso es creativo y activo. Cada gene-
ración, cada grupo, cada persona, vive estas producciones culturales
como si fueran nuevas. En general, a esto es a lo que me quiero referir
con Producción Cultural. Por otra parte, lo que designa Reproducción
Cultural es cómo, partiendo de este punto y a través de complejos pro-
~ cesos ideológicos y culturales, podemos percibir ciertos rasgos esenciales
que tienden a reproducir, y que se hallan en continuidad con, formas li-
mitantes (como el racismo, el sexismo, la distinción entre trabajo manual
y no manual, lo privado, la autoridad). Estas formas anteceden a los pro-
cesos, pero están tan ocupadas por la subjetividad, que proporcionan una
base suficiente para las decisiones y actitudes reales que permiten el
-, I mantenimiento de la producción capitalista.
\~ En lo que respecta al propósito de este trabajo, me gustaría subrayar
(lo que entiendo que es una distinción clara entre Producción Cultural y
Reproducción Social. Esta última es, tan sólo, una parte de los resultados
<-de la primera, y no especifica, a la inversa, su naturaleza. En determina-
dos aspectos esenciales, la Producción Cultural, que es amplia en su al-
cance y extensión, permanece libre, e incluye muchos elementos que ni si-
quiera se imaginan en los sueños de la Reproducción Social. La
Reproducción Social nos dirige solamente hacia los rasgos generales de la
relación, y no hacia los rasgos internos de una clase o hacia la estricta es-
pecificidad de sus «condiciones» -de aquí surgen todos los peligros
del funcionalismo-. En un cierto número de casos, la Producción Cul-
tural y la Reproducción Cultural, realizando ciertas matizaciones sobre la
diversidad de los grupos sociales, sus propiedades y su naturaleza, po-
drían dar satisfacción a esta relación social general y abstracta -si bien
en otros, claramente, no podrían hacerlo.
Desde mi punto de vista, es un absurdo creer que eso que llamamos
capital puede descubrir coherentemente, por sí mismo y con precisión, su
propio catálogo de condiciones sociales ---creer que puede aceptar unas
condiciones y excluir otras-; y todavía más absurdo es pensar que el ca-
pital puede imprimir esas condiciones sobre una clase maleable. Esto no
quiere decir que el modo de producción capitalista no establezca cÍertos
límites a la Producción Cultural, o que sus formas históricas de asenta-
miento en compañía de los procesos culturales reales no hayan aportado
ordinariamente influencias formativas poderosas. Más aún, es indudable
que los procesos ideológicos favorecen la producción de la Reproducción
Cultural a partir de la Producción Cultural, y que ciertos rasgos ele-
mentales de la lógica del proceso de trabajo capitalista se imprimen ma-
terialmente sobre las experiencias vivas y los significados. Pero esto
... quiere decir que lo anterior no se da por especificación o por determi-
\ '... nación directa. El capital no púede «conocer» realmente cuáles son las
condiciones fundamentales, tanto sociales como culturales, de su domi-
" nación, en parte porque estas condiciones son siempre cambiantes -y
ello gracias a las categorías, los significados y las realidades que aportan
los de abajo, a menudo a través de la lucha-o El capital siempre estará
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PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
dispuesto a aceptar las ordenaciones novedosas que le permitan funcio-
nar; y a este respecto podemos muy bien decir que en la actualidad,
por ejemplo, las escuelas, en conjunción con otros establecimientos,
están fraguando «a ciegas» y por medio del «sentido común» nuevas or-
denaciones que serán tomadas por una generación subsiguiente de teó-
ricos de la Reproducción como las condiciones rígidas para el funciona-
miento del proceso de trabajo capitalista. Como si se tratase de una
inversión terrorífica del mito de la Medusa, los teóricos de la Reproduc-
ción vuelven la mirada hacia la Producción Cultural, y, al hacerlo, no son
ellos, sino ella, la que se convierte en piedra. La Reproducción Social
puede dirigimos hacia los elementos limitados, básicos, en realidad
abiertos, que constituyen el «crujir de dientes» de la conjunción entre la
Producción Cultural y el mantenimiento mínimo de la relación social ca-
pitalista -pero no puede conducimos a elaborar una teoría al por
mayor de la generación de la sociedad, lacnarsiempre es mucho más que
todo esto-. Y si es cierto que la Producción Cultural, por ejemplo en la
escuela, dirige nuestra atención hacia algunos de los modos por los cua-
les se alcanza finalmente la Reproducción Social, no es menos verdad que
debemos incluir también bajo el encabezamiento de Reproducción Social
otros procesos diferentes y otros enclaves como, por ejemplo, la condi-
ción misma del trabajo asalariado, el proceso de trabajo, el Estado y sus
ór~anos, la policía, los medios de comunicación y las instituciones de
OCIO.
Habiendo ya separado la noción de Producción Cultural de la de Re-
producción Social, puede ser útil distinguir la primera de lo que antes he
denominado simplemente Reproducción --es decir, la reproducción bio-
lógica y generacional de las personas diferenciadas por el género en el
seno de la familia-o La Producción Cultural es específica en lo que se re-
fiere al género, y se halla encerrada en la Reproducción, aunque no es lo
mismo que esta última. Esto sucede, fundamentalmente, porque la Re-
producción está localizada propiamente en la familia -gobernada por
relaciones y distinciones patriarcales, y focalizada en procesos colectivos
de relaciones físicas, que se dan en los grupos de pares entre adultos.
Cómo contribuye la Reproducción Cultural a lo que aquí hemos
definido como Reproducción Social ---categorías que constituyen las
bases esenciales de nuestro presente análisis- es, en lo fundamental, una
cuestión de relaciones de clase. No obstante, la Producción Cultural
podría relacionarse muy bien del mismo modo con la Reproducción,
por ejemplo, como una «condición» para el reclutamiento o para el
mantenimiento de la familia. Aunque es cierto que estas tres categorías
-Producción Cultural, Reproducción Social y Reproducción- com-
parten muchos elementos, no resolveremos los problemas colapsando las
tres cosas, o escogiendo de entre la mezcla solamente aquello que satis-
face nuestro propósito: tratando en un caso con la fuerza de trabajo, en
otro con los géneros, y en otro con cómo estas últimas categorías aceptan
el trabajo asalariado o la familia patriarcal. Lo que ofrecen mis categorías
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 PAUL WILLlS
de Producción Cultural y de Reproducción Cultural no es una concep-
ción formalista más (aunque soy consciente de correr este riesgo), sino un
señalamiento de los procesos reales, colectivos y creativos, en enclaves
particulares y en escenarios humanos concretos (señalamiento que sólo
puede tomar cuerpo adecuadamente por medio de la etnografía, y que,
en el caso de la Producción Cultural, se genera a partir de ella). Estos
procesos implican la existencia de agentes y de una actividad colectiva
que en sus aspectos más específicos incluye, tal vez, no una toma de po-
siciones pasiva en alguno de los tipos discretos de Reproducción (por
ejemplo, la de clase o la de género), sino una serie de combinaciones de
sentido común y de inversiones de recursos que han sido extraídos de
estas realidades; en suma, no una inútil presencia de contradicciones, sino
un trabajo activo sobre ellas.
En consecuencia, la Producción Cultural no debería ser colapsada
por absorción en la Reproducción Social -aunque, en parte, ésta en-
cuentra un fundamento en la primera-; ni debería ser colapsada por
inmersión en la Reproducción, aunque los términos de la Producción
Cultural surgen indudablemente en parte de las relaciones familiares/
patriarcales de la reproducción de personas diferenciadas por el género,
y en parte de las relaciones mentales/manuales de la escuela. El viejo for-
malismo que consiste en delinear diversos Patriarcados y Capitalismos
con sus puntos de intersetción debe dar lugar a un sentido dinámico del
proceso por el que tanto los unos como los otros se alzan en la práctica
creativa de la producción y la reproducción de la vida social y material en
determinados lugares, y a la apreciación de cómo este hecho -y no los
formalismos que se le asocian- contribuye a reproducir tanto las formas
del capitalismo como las del patriarcado.
Espero que algunos de estos puntos se clarifiquen en relación con una
revisión crítica de algunas de las principales teorías de la Reproducción
en el campo de la educación.
TEORíAS DE LA REPRODUCCIÓN
Por supuesto, el principal enclave en el que han venido centrándose las
teorías de la Reproducción es la escuela. En muchos sentidos, la idea
nada extraordinaria que fundamenta este conglomerado completamente
desordenado de perspectivas es que existen condiciones extra-productivas
generales para el mantenimiento del capital. Las fábricas no trabajan con
el trabajo en abstracto, sino con cuerpos vivos y concretos, dotados de
sexo, edad, género y raza (que han dormido, se han alimentado y se en-
cuentran en determinadas disposiciones de ánimo). En efecto, los ámbi-
tos en los que se producen estos rasgos concretos y necesarios se hallan
más o menos distantes de la Producción, pero como marxistas hemos de
«cuestionamos» por sus asociaciones: ¿cómo aportan estos rasgos las
condiciones para el capital y dentro de qué límites? La perspectiva de la
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PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
Reproducción, con sus préstamos tomados del ámbito de lo patriarcal
agudiza estas cuestiones hasta establecer una pregunta ahistórica, que s~
produce prácticamente al margen de cualquier consideración del tiempo,
como si las generaciones se hubieran detenido: ¿cómo se sitúa la nueva
generación en relación con el capital? Es evidente que la educación cons-
tituye un lugar clave para abordar esta pregunta, aunque sólo sea porque ( ..
se trata del sitio en el que se encuentran los chavales. Así mismo, consti-
tuye un lugar privilegiado porque, como reconoce la sociología conven-
cional de la educación, se dan claras desigualdades de clase en los resul-
tados educativos, incluso, o quizás especialmente, cuando --como en el
caso de la «escuela liberal» que ha sido descrita por Bowles y Gintis-la
escuela promete lo contrario -es decir, la igualdad y la auto-realización
humanística-. La relación social real de dominación se consigue bajo la
rúbrica de una relación social ideal; y esto ofrece un campo fértil al in-
terés reproductivo.
Es, por supuesto, Althusser (en su famoso ensayo sobre la Ideología
y el Aparato Ideológico del Estado, 1972), quien desarrolla este argu-
mento de la manera más clara y sofisticada. Sus ideas son demasiado co-
nocidas como para exponerlas detalladamente. En esencia, sostiene que
la educación posee el papel privilegiado en la Reproducción. La educa-
ción suministra las habilidades necesarias para la producción, la orde-
nación de las ideologías necesarias para la división social del trabajo, y el
caldo de cultivo necesario para la formación real de las subjetividades
por medio de las célebres «relaciones imaginarias de los individuos con
sus condiciones reales de existencia».
Si la tomamos como una propuesta limitada en un determinado
nivel de abstracción, esta visión puede funcionar muy bien y suponer un
avance muy importante sobre las posiciones liberales. Nos indica que a
pesar de las confusas ambiciones en sentido inverso que se dan en la es-
fera educativa, continuamente se lleva a cabo una relación social que
tiene por objeto la continuación de la formación del capital. Pero, en
cierto sentido, este razonamiento es tautológico -pues sabemos a partir
de la evidencia que nos muestran nuestros ojos que el capitalismo conti-
núa y que, en su mayor parte, los chavales van a la escuela-o Ergo, es
evidente que las escuelas están implicadas en la formación de la relación
social que es condición para el funcionamiento del capitalismo. Para
conseguir una visión explicativa que evite tanto el formalismo como el
racionalismo de este enunciado, necesitamos tener una noción sobre la
formación real de las clases --con toda seguridad, habrá de ser una no-
ción 'que las ponga en relación mutua, pero que las considere, no obs-
tante, dotadas de una existencia propia material y de sentido común, y, si
se quiere, de una ontología-o Necesitamos, en este sentido, una visión de
lo que vengo llamando Producción Cultural y Reproducción Cultural. Lo
que otorga a Althusser ese aire de plausibilidad completa es, en efecto,
una teoría implícita o una idea muy simplista acerca de estas cuestiones.
La visión implícita sobre lo que «hace» esta relación cuando se la con-
437
 PAUL WILLIS
templa desde el «lado» de la clase trabajadora describe a esta clase su-
peditada a una dominación total, y completamente «interpelada» por el
capital. Dicho brevemente, Althusser no dedica una sola palabra a la Pro-
ducción Cultural propia de la clase trabajadora. Por supuesto, esta visión
implica una inmensa contradicciór1 en su teoría, pues la alabada «auto-
nomía» de la estructura educativa, una vez que descendemos a la con-
creción de las partes que forman la relación, reduce a los agentes huma-
nos a entidades portadoras de relaciones estructurales. La autonomía
relativa de lo educativo se logra sólo concediendo una autonomía abs-
tracta a una relación social, y en absoluto concediendo autonomía a
los agentes constitutivos en los cuales, y a través de los cuales, se con-
forma exclusivamente dicha relación. En esto consiste la ilusión de lo «re-
lativo» en la formulación althusseriana.
Podría sugerirse que lo que subyace en el núcleo de este problema es
",.r~ tIa concepción estructuralista de la economía como una realidad com-
..l I puesta de lugares «vacíos»y dados de antemano, que simplementeson
,,,r.' «ocupados» por agentes ataviados con las ideologías y las subjetividades
~ adecuadas. Lejos de constituirse como un resultado de la contestación y
~ If) de la lucha ejercida sobre el significado y la definición -una de cuyas
I!'~ fuentes, desde el «lado» de la clase trabajadora, es lo que vengo llaman-
U-
.
do Producción Cultural-, la estructura es un supuesto hipostasiado en
un mundo fundamentalmente asocial. Los contornos absolutamente pre-
establecidos de los <<lugares»han de ser ocupados por agentes que no
comparten principio colectivo alguno acerca de su propia variación o
continuidad. Tenemos así una teoría de la formación socio-cultural de la
clase trabajadora que se basa en la pasividad de unos agentes a los que se
considera como «portadores» de una estructura. Sin incorporar un sen-
tido de la estructura que la contemple como un medio de contestación y
v como un resultado del proceso social, ¡la Reproducción se convierte en
un juego de manos mecanizado en el marco de un vodevil teórico que se
nos presenta con una seriedad deslumbrante! Así es como, simplemente,
es reemplazada una estructura de relaciones de clase y de producción pre-
establecida y vacía de antemano -ahora la vemos, ahora no la vemos,
ahora la volvemos a ver-o Los agentes, la lucha, el cambio -esas cosas
de las que podemos decir, al menos en parte, que «desde el principio»
contribuyen a producir la estructura- se ven desterrados a los siempre
pre-establecidos <<lugaresvacíos». Es cierto que Althusser dirige nuestra
atención hacia el importante equilibrio que se expresa en la famosa for-
mulación de Marx: «ellos no construyen (la historia) como desearían; no
la hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo cir-
cunstancias que les salen directamente al encuentro, que vienen dadas y
transmitidas desde el pasado» (Marx, 1972). Pero, ¿dónde se halla, en la
formulación de Althusser, la premisa principal del argumento?, ¿dónde
«hacen los hombres su propia historia»? Esta omisión conduce a recoger
las cenizas, y no el fuego, de la historia.
Desde una perspectiva «estructuralista» un tanto diferente, Bowles y
438
,
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
Gintis (1976) operan en un paradigma similar, que entiende la repro-
ducción de las relaciones sociales como condición necesaria para la acu-
mulación del capital. No nos encontramos aquí con el funcionamiento
ideológico del Aparato Ideológico de Estado, sino con el principio es-
tructural de la «correspondencia». En este caso, los autores abandonan
incluso la apariencia y la retórica de la autonomía del ámbito educativo.
Su Majestad la Economía reina con soberanía -¡vestida con su propio
ropaje!-. La «habituación» que genera el proceso educativo es la misma
que la habituación a la producción -la primera relación prepara direc-
tamente la sucesión de la otra-o Las titulaciones escolares ofrecen legi-
timación a la socialización de la desigualdad. En su más profunda onto-
logía, tenemos aquí una clase postrada; las formas culturales y las
experiencias materiales se evocan y se fundamentan en las categorías di-
rectamente manipulativas del capital. Uno se admira de cómo podrán los
individuos, las clases o los grupos escuchar, aunque no la comprendan,
esa admirable llamada a una práctica pedagógica socialista con la que
Bowles y Gintis concluyen su libro. Ciertamente, ellos mismos no pueden
proceder del mundo de la «correspondencia»; y en definitiva las dos
mitades del análisis no encajan.
Es cierto que el trabajo de Bowles y Gintis es enormemente impor-
tante y muy imponente en lo que respecta a su alcance empírico, su am-
plitud y su rigor, y que es concreto en un sentido en el cual no lo es la
contribución de Althusser. Además, ha surgido también del activismo, al
que ha aportado un centro de atención, suministrándole el esquema ma-
terialista básico que ha dado lugar en adelante a una buena parte del tra-
bajo crítico.
No obstante, las críticas son hoy en día bien conocidas. Y se centran
(para usar mis propios términos) en la acusación general de una carencia
absoluta de nociones sobre la Producción Cultural y la Reproducción
Cultural de la clase dominada.
La noción de «correspondencia» pasa por alto la posibilidad de la re-
sistencia. Y, al hacerlo, ignora la constitución de las identidades de la
Clase trabajadora como no sea dentro de la expresión ideal que estas
identidades tienen en la imaginación burguesa. En otras palabras, no
toma nota del efecto independiente de la clase trabajadora sobre la con-
tinuidad final de la relación social resultante. La «c01".I'~spondencia»
omite la conciencia y la cultura como momentos constitutivos del pro-
ceso social, y trata a la acción humana, aparentemente, como la conse-
cuencia de «estructuras» más bien inhumanas y desarticuladas. En con-
secuencia, este análisis es incapaz de abarcar los «desajustes» masivos y
ordinariamente evidentes que se dan entre la economía y la educación, y
encuentra innecesario comprometerse con un análisis real de lo que su-
cede en las escuelas, según la diversidad de formas por medio de las cua-
les los mensajes educativos se decodifican en los grupos particulares de
estudiantes.
El análisis de Bowles y Gintis puede así hacerse cargo cómodamente
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 I
PAUL WILLlS
1
de un trabajo estadístico directo, y también de la apologética burguesa
que se da en el campo de la educación, porque en un cierto sentido el
análisis confirma la creencia de los poderosos en que son poderosos, en
que identifican correctamente las exigencias sociales y en que pueden con-
troladas efectivamente. En contra de esta visión podemos servimos de al-
gunos hechos evidentes. Como, por ejemplo, que los segmentos del grupo
dominante se hallan en cualquier caso en desacuerdo sobre los objetivos
a alcanzar para el conjunto de la sociedad, tanto en lo que se refiere a los
fines instrumentales como a los que se desarrollan por la vía humanística;
y que la «autonomía», el «profesionalismo», la base universitaria y la in-
telligentsia que se vuelcan en el «interés educativo» pueden ofrecer fun-
damentos alternativos para la evaluación que no constituyen simple-
mente un espejo de las prácticas opresivas ordinarias. Más aún, es
probable que las «necesidades» del capital sean de un modo u otro con-
tradictorias -y que busquen normalmente, incluso en el seno de las
mismas cohortes de estudiantes, una parte de sobre-capacitación, otra de
in-capacitación, y aun una dosis de socialización para el desempleo.
Yo sostendría que la Producción Cultural que se da entre los grupos
dominados de diversos tipos asegura la imposibilidad de que en las es-
cuelas puedan imprimirse directamente en los estudiantes los requeri-
mientos sociales -incluso en el caso de que tales requerimientos estén
consistentemente definidos-o Lo que a menudo ha de entenderse única-
mente como una habituación mínima al trabajo se consigue en realidad
por la combinación de una multitud de procesos que se dan en una
multitud de lugares -y aquí no hay que restar importancia a la familia y
a la experiencia misma de la producción-o Específicamente, la escuela es
uno de los lugares concretos de la cadena de enclaves que se hallan im-
plicados en las diversas luchas de Reproducción -tan importante como
lo pueda ser la formación del género o de las generaciones-o En conse-
cuencia, debemos ser cautelosos ante la conclusión de que la escuela es el
lugar central en la preparación de esos cuerpos vivos, concretos y dota-
dos de género, que ingresan efectivamente en la producción. Y todavía
resulta más inaceptable interpretar a posteriori esta transición consumada
viendo lo que sucede en las escuelas fundamentalmente en términos de
una lógica de clases.
El análisis de Bourdieu y Passeron (1977) marca un serio avance
sobre esta perspectiva. Nos introduce en un nivel cultural, que -al
menos en lo que se refiere a la clase dominante- parece ser realmente di-
ferente en la forma y poseer alguna automomía en relación con el nivel
económico. En verdad, siguiendo su conceptualización, podemos pensar
que en último término la autonomía que se instala como rasgo central del
sistema educativo es espuria. Un campo coherente de reglas y de con-
juntos de relaciones, que se proclama a sí mismo como separado y obje-
tivo, dignifica y convierte en «oficia!» a una cultura que es en realidad
propiedad de las clases dominantes. Así pues, conforme ascendemos en el
sistema educativo, más damos por «pre-supuesta» esta cultura. Ésta es la
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PRODUCCION
CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
cultura 9U~ se exige para el éxito, la que,luego se proclama como legíti-
ma y obJetIVa. En este marco, a los estudiantes de la clase trabajadora se
los «descarta» no porque pertenezcan a esa clase, sino porque no poseen
las habilidades objetivas ni el lenguaje que se requiere para el éxito. El ca-
pital real se ha convertido en capital cultural. La carencia de capital (es
decir, la fuerza de trabajo como única posesión) se convierte en carencia
de capital cultural. Allí donde las relaciones de producción muestran la
exclusión social, la desigualdad y la heredabilidad del capital real, la edu-
cación garantiza la equivalencia aparente, la independencia y la igualdad
de nacimiento del capital simbólico. La educación se mistifica a sí misma,
así como a las otras realidades, al ocultar su fundamentación en las rei'
laciones de poder de la sociedad y en la reproducción de estas relaciones'.
De este modo, Su Majestad la Economía está dispuesta a permanecer a
un lado mientras la educación desempeña sus servicios.
Aquí podemos encontrar una mayor cantidad de elementos satisfac-
torios para construir una noción adecuadamente autónoma acerca del
modo en que funcionan las titulaciones y la legitimación. La duda que
permanece con pertinacia en el esquema de Bowles y Gintis -a saber, que
puede ser que la gente de la clase media lo haga mejor en los exámenes
porque en realidad es más inteligente- se ve aquí sustituida por una ge-
nuina teoría social acerca de cómo la producción y la constitución cultu-
ral de la burguesía se ven implicadas en la forma que toma su relación so-
cial con el proletariado. También se nos ofrece una visión detallada y
plausible acerca de cómo se logran determinadas inversiones y mistifica-
ciones culturales cruciales, sin recurrir a una teoría de la falsa conciencia
ni a la atribución de una estupidez de asno a la clase dominada.
La teoría educativa descansa, por supuesto, sobre los fundamentos
que componen el sistema teórico más amplio de Bourdieu. El grupo po-
deroso (al parecer, en cualquier sociedad) ejerce su poder para imponer
significados a través de una «arbitrariedad cultura!», una arbitrariedad
que se ve reforzada por la «violencia simbólica», de tal manera que la re-
lación de poder de la estratificación de clase, que constituye su base,
queda oculta. Esta situación comporta una doble violencia: por una
parte, la imposición de un estándar cultural sobre otro al margen de toda
justificación epistémica; por otra, el enmascaramiento de su verdadero
carácter divisorio en lo que respecta a la estructura de clases. Este aspecto
dual de la producción cultural y de clase es una de las bases importantes
para la producción del habitus, «el principio generativo incorporado y
perdurable de las improvisaciones reguladas» (Bourdieu, 1977), que en-
gendra las «disposiciones» para la acción que, en último término, «re-
producen» las estructuras originales y las relaciones de producción que se
encuentran en la base de la violencia simbólica original.
No obstante, es en la consideración de esta teoría general donde
podemos encontrar algunos de los defectos que limitan el valor de la
parte destinada a la teoría educativa. De un modo un tanto extraño, po-
demos ver aquí un fantasma del problema que se encuentra detrás de los
441
 .1
PAUL WILlIS
]
f
análisis de Althusser, y de Bowles y Gintis -dada la casi total indepen-
dencia que se concede a la cultura, así como el papel cómplice de la edu-
cación en su mantenimiento, la economía aparece (aunque fuera de
escena) como un universo básico y fijo al que la cultura se halla agre-
gada-. y así la economía hace su aparición no como un modo específi-
co de producción lleno de contradicciones, sino como un conjunto abs-
tracto de relaciones de poder que, según parece, se aplica igualmente a
cualquier clase de sociedad. En consecuencia, el poder se concibe como
algo dado a lo que se halla agregada la cultura; y ésta, por su parte, de-
muestra, mediante la persuasión, la reproducción de aquél. Pero la pro-
ducción original del poder es mítica y, a la larga, constituye una presun-
ción que permite edificar la sala de espejos de la cultura que tiene por
objeto reflejar la teoría de la Reproducción. Tenemos, de este modo, la
afirmación de una estructura de poder pre-establecida que se reproduce
luego culturalmente. ¿Qué sucede, sin embargo, con la formación de
esa estructura de poder? Por decido así, «¿dónde comienza?». ¿Qué
pasa con los agentes en esta teoría de la Reproducción si la cuestión del
poder ha sido ya establecida antes de empezar?
Desde mi punto de vista, sólo por medio de una noción material de la
Producción Cultural y de la Reproducción Cultural de «los poderosos»,
que funcione en el seno de las contradicciones de un modo de producción
en pugna con la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los
«no-poderosos», podremos alcanzar la conceptualización de las rela-
ciones sociales de poder estructura das y perdurables. Una vez más, a
pesar de la riqueza del sistema de Bourdieu, los agentes, la lucha y la di-
versidad han sido desterrados de la historia. El capital, incluso para los
poderosos, se convierte en una posesión inerte -y así también el poder
formal, el dinero y la salud simbólica- en lugar de convertirse en una re-
lación social globalmente contestada que es elaborada en el seno de un
modo de producción global.
La esencia de la teoría educativa de Bourdieu se centra, por supuesto,
en la cultura burguesa; y es en este punto donde nos encontramos, como
ya he dicho, con avances reales. Pero incluso aquí, el sistema -en sus as-
pectos más fuertes- sufre de la carencia de una noción de Producción
Cultural, en el sentido en el que yo la entiendo. El problema de la diver-
sidad y de las resistencias entre los niños burgueses no puede ser mane-
jado bajo el peso fundamental de una violencia simbólica homogénea y
de la arbitrariedad cultural. Tampoco encontramos en la noción general
de habitus una descripción de los estadios de la «aculturación», de sus
motivos característicos y de las contradicciones subjetivas e internas que
la acompañan. Aparte de los importantes avances que este sistema su-
pone fiente al mantenimiento de una noción simple acerca de la ideolo-
gía, quedamos finalmente abandonados a un modelo de socialización tra-
dicional -la burguesía transmite su cultura a su descendencia, y lo hace
más bien de una manera no-problemática.
Estas dificultades e insuficiencias se hacen mucho más claras cuando
442
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
atendemos al esquema de Bourdieu no con el objeto de comprender la
transmisión y la reproducción dominante, sino con el objeto de com-
prender la transmisión y la reproducción subordinada. Los argumentos
acerca de la legitimación cultural de la cultura dominante están, quizás,
suficientemente claros. Pero aun cuando los dominados admitieran no
tener derecho al privilegio cultural, ello no constituiría un argumento
completo para su aceptación de la explotación y de una situación social
infraprivilegiada. ¿Por qué habrían de aceptar la dominación del capital
real? Podría aducirse también que lo que sucede es que los subordinados
no poseen capital real alguno; o que existe una ideología que se centra en
la capacidad libre para acumular capital real, así como hay una inter-
pretación liberal para el capital simbólico. Pero ello no evitaría que los
dominados se resistieran al capital cultural. Por supuesto que tenemos
una explicación parcial tal vez en el hecho de que el capital cultural se lel
gitima a sí mismo por medio de las titulaciones, así como en el derecho
que poseen los segmentos educativos de la burguesía a manejar una jus-
tificación tecnocrática por el bien de todos -pero esta visión es insufi-
ciente ante la abrumadora definición literario/artístico/humana de la
cultura que nos ofrece Bourdieu-. Así, todavía nos encontramos en la
necesidad de explicar por qué «los que no tienen poder» aceptan, en su
mayor parte, sus destinos desiguales. Dicho con crudeza, aunque ésta po-
dría ser una de las condiciones, la aceptación de una inferioridad cultural
por parte de los dominados nunca podría ser un fundamento adecuado
para su sumisión general ante la explotación. Es probable que en ningún
caso los grupos revolucionarios de masas se hayan sentido cultura/men-
te superiores a los grupos dominantes -y especialmente en los términos
de estos grupos dominantes-o ¿Qué podría significar esto? ¿Cómo es
que «los que no tienen poder» entienden y aceptan su posición? ¿Cuál es
su papel en la Reproducción?
Desgraciadamente, el reino de lo cultural en Bourdieu no se desen-
vuelve en el mismo tono explicativo para los dominados. En verdad, los
dominados se convierten en desposeídos. Según parece, «cultura» signi-
fica en realidad Cultura Burguesa. Los dominados no tienen cultura; su
«cultura» es solamente el medio de transmisión hacia atrás de sus opor-
tunidades vitales «objetivas». Se des-cualifican a sí mismos porque nunca
tuvieron una oportunidad. ¿Pero qué ocurre aquí con la autonomía?
En el caso de la producción cultural burguesa -entendida en su propio
nivel- no había impedimento para la autonomía, de manera que la
burguesía parecía tener todas las oportunidades vitales. Su Majestad la
Economía hace así de nuevo entrada con todo su esplendor, y la cultura
de los oprimidos coincide con su localización estructurada en la sociedad.
Dado que ni la producción ni la transmisión cultural dominante ni la su-
bordinada han sido radicadas en un modo de producción, de lucha de
clases y de contestación, y puesto que no tenemos a ma~o element?~ de
sentido común que se proclamen a sí mismos, por medio de la estetlca,
como cultura de la clase dominada, entonces los dominados no poseen
443
 PAUL WILlIS
una cultura y una conciencia relativamente independientes. Se limitan a
reconocer sus oportunidades. La burguesía puede ir al teatro; para los
proletarios lo que hay son apuestas en las carreras de caballos -y, lo que
es más, puede llegar a pensarse que los proletarios son los caballos mis-
mos-. En consecuencia, se entiende que, en la cultura proletaria, la
vida económica desempeña todos los papeles. Dada esta ausencia en el
proletariado de una producción cultural específicamente cultural que
sea relativamente independiente de la vida material y del trabajo, no
puede sorprendernos que el sistema de Bourdieu no tenga nada que de-
cirnos sobre una política educativa radical. Lo que Bourdieu presenta, en
último término, es un sombrío y cerrado mundo weberiano sin salida.
No _existebase teórica para una política de cambio, para la producción
de una conciencia alternativa o radical. Y así, la teoría de la Reproduc-
ción no puede explicarse a sí misma ni apoyar una praxis.
En general, estoy sugiriendo que Bourdieu nos ofrece un conjunto de
argumentos muy importante acerca de la cultura dominante, de su rela-
tiva independencia, de su modo de transmisión, de la constitución de la
naturaleza de una clase y del modo en el que todo esto contribuye a cons-
tituir la naturaleza de una relación social necesaria para el capital; y, sin
embargo, no nos ofrece una ayuda real para comprender cuáles pueden
ser los procesos similares en la cultura de los dominados.
Puede sernos de ayuda subrayar en nuestra noción global previa-
mente establecida de Reproducción Social (que, recordémoslo, incluía
muchos tipos de procesos específicamente no culturales), una distinción
entre la Producción Cultural y la Reproducción Cultural dominante y la
Producción Cultural y la Reproducción Cultural subordinada. Mien-
tras que la argumentación y los datos de Bourdieu constituyen, con dis-
tancia, lo mejor que poseemos para comprender la Producción Cultural
y la Reproducción Cultural dominante y su papel en la Reproducción So-
cial, todavía hemos de apoyarnos en preciosas minucias en lo que se re-
fiere a la forma y el estado actual de los dominados, a su Producción
Cultural y a su Reproducción Cultural, y al papel que éstas desempeñan
en la forma dialéctica y disputada de las relaciones sociales que resultan
necesarias para el capital.
Por el momento (y dejando a un lado el resto de sus trabajos), hay al-
gunos apuntes claros acerca de este tema en las formulaciones de Berns-
tein sobre los códigos educativos y su relación con la producción. Su en-
sayo «Aspects of the Relations betweeri Education and Production»
(1977) trata en efecto de determinados aspectos de la correspondencia
más que de la legitimación (aunque no dice nada acerca de lo que aquí
vengo llamando Producción Cultural). A pesar de su formalismo y de los
esbozos esquemáticos de su «código compilatorio» y su «código in-
tegrado», nos presenta, por primera vez, la posibilidad de realizar una
ruptura radical entre la educación y el sistema de producción. El código
educativo (con su tendencia a la combinación de «clasificaciones» y
«esquematizaciones» débiles, y por tanto al «código integrado») ali-
444
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
menta a un sistema industrial que, sin embargo, tiende (especialmente
podríamos decir ahora, bajo el thatcherismo y el reaganismo) a las «cla~
sificaciones» y «esquematizaciones» fuertes --es decir, hacia el «código
compilatorio»-. Esta disyunción es más notable en los niveles educati-
vos «inferiores» -al contrario de lo que podría esperarse a partir de una
«teoría de la correspondencia»-, que son más propensos todavía a los
desarrollos tendentes al «código integrado» en relación con los nive~s in-
dustriales «inferiores» (que tradicionalmente, y hoy en día, vienen mar-
cados por «fronteras» y «esquematizaciones» fuertes); en una palabra,
allí donde la clasetrabajadora consiguemenos--es decir, en el lugar cru-
cial para las teorías de la correspondencia. ....
Bernstein no desarrolla este punto. Pero es claro que si hay aspectos
de la educación que son disfuncionales para el sistema de la producción
(o sea, si estos aspectos no producen por sí mismos la relación necesaria
para el capitalismo), y sin embargo se consigue «la transición de la es-
cuela al trabajo» (precisamente, según todos los informes, esto se logra
de la manera más aproblemática en este grupo de trabajadores), entonces
tienen que ocurrir otros procesos (al menos una parte de ellos en el en-
clave de la escuela) para que se logren tales resultados. De un modo algo
desproporcionado, pero sin embargo muy claro, vislumbramos aquí el
ámbito para un análisis de las formas informales de la escuela; para el
análisis de los aspectos contradictorios de la Producción Cultural y de la
Reproducción Cultural que a mí me interesan. En las teorías que nos han
ocupado con anterioridad simplemente no había espacio para estos
asuntos. Bernstein ha introducido la posibilidad de que la escuela no fun-
cione aproblemáticamente, como lo haría cualquiera de las variedades del
Aparato Ideológico del Estado, sino de que funcione como un enclave de
contradicciones y de procesos que la rebasan, con culturas y diferencias
que no forman parte de sus objetivos oficiales. En efecto, para algunos
grupos sociales la escuela puede funcionar no a través de sus homolo-
gías con otras partes del sistema social, sino a través de sus diferencias.
En algún sentido, con respecto a la Reproducción Social,puede funcionar
no por medio de sus propias categorías e intenciones, dando vueltas al-
rededor del eje de su propia integridad, sino de un modo excéntrico y por
medio del sentido común, constituyéndose en el único contexto parcial-
mente determinante de ciertos procesos alternativos orientados a la Pro-
ducción Cultural y a la Reproducción Cultural. La escuelapuede hallar-
se implicada de diferentes modos en la Producción Cultural y en la
Reproducción Cultural tanto dominante como subordinada. Esta Idea su-
giere que algunos de los intereses y de las ideologías domiD;an!es.pueden
ser transmitidas no directamente , sino a través de las dlalectlcas,
. las
mediacionesy las luchas socialesy culturales. Los poderosos no slemp~e
imponen significados sin que esos significados sean tom~dos en consI-
deración por los dominados -o al menos, por un se~~~rImportante de
éstos, que aporta al resto una serie de temas de oposlclOn co~o .r~curso
cultural-o La respuesta de los dominados toma forma en slgmfIcados
445

PAUL WILLlS
que son diversos en relación con los codificados por la transmisión de los
dominantes. Más aún, podemos ver que en sí misma esta imposición
debe a su vez tomar en consideración las respuestas enfrentadas o alter-
nativas. Aun cuando nuestro interés recaiga únicamente en lo que signi-
fican para los poderosos, podemos decir que lo que significan para quie-
nes responden a ellos transforma el significado.
A pesar de lo prometedor de la contribución de Bernstein, su trabajo
muestra muchas de las debilidades y de las visiones unilaterales que
afectan a los otros teóricos que hemos venido considerando. La econo-
mía, con sus lugares implícitamente vacíos, permanece también aquí si-
lenciosa esperando las ofrendas de los procesos educativos. Esos lugares
«vacíos» -tal y como Bernstein los desarrolla por medio de su versión
de un formalismo múltiple y abstracto- no son, en sí mismos, el pro-
ducto de la lucha de clases constituidas y en acción. Se nos presenta, ade-
más, la prístina simplicidad de una de las formas de la dominación -a
saber, la que se da entre las clases-o Nada se nos dice de la dominación
patriarcal y racial, ni de cómo los aspectos de sus formas ideológicas pue-
den interseccionar con la clase social.
Además, todos estos teóricos tratan, básicamente, del poder, más que
de un modo de producción que se relaciona con los intereses materiales,
las experiencias y la cultura. De algún modo, el poder se contempla de
una forma idealista; como si fuera, en sí mismo, malo -de hecho, como
si fuera sinónimo de la dominación-o Pero si no contamos con una vi-
sión completamente interna de las luchas que se dan a través del poder,
ni con nociones que traten de un poder de compensación y de los recur-
sos de la clase trabajadora que constituyen «su lado» de la lucha de cla-
ses, nos quedaremos con conceptos que se afirmarán al margen de la
teorización y que se asentarán sobre ideologías mecánicas que se
impondran por sí mismas. Y no lograremos lo que yo he venido defen-
diendo --es decir, nociones más dinámicas acerca de la Producción Cul-
tural y de la Reproducción Cultural-o En sus diferentes formas, en
estos autores el pesimismo reina por doquier.
LEARNING TO LABOUR. UNA RÉPLICA A LOS CRÍTICOS
Quisiera sugerir que mi libro Learning to Labour puede ser contemplado
como una adición, y también como una forma de dar cuerpo, a la posi-
bilidad establecida esquemáticamente por Bernstein. Esto es en parte
porque el trabajo no aspira a constituir una teoría general de la educa-
ción, y mucho menos de la Reproducción Social. El libro versa, básica-
mente, sobre la índole y el contexto de la cultura -sobre la Producción
Cultural y la Reproducción Cultural de los subordinados-, y sólo par-
cialmente sobre las teorías de la Reproducción Social. En cierto modo, su
método y su presentación etnográfica lo inmunizan ante las reducciones
y las elisiones que hemos indicado anteriormente. Toma como punto de
446
1
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
partida lo que se halla ausente o sólo en esbozo en las teorías previas: la
resistencia; la producción cultural tal y como es vivida por la clase tra-
bajadora; y la cultura como una elaboración que se da en y sobre las con-
tradicciones del modo de producción (es decir, de las relaciones sociales
de la producción, tal y como éstas se constituyen en una lucha multi-
facética por parte de las clases constituidas), una cultura que está con-
formada por esas contradicciones y que contribuye a conformadas. La
inclusión de estos elementos supone una serie de imperativos metodoló-
gicos mínimos con el objeto dar cuenta adecuadamente de la formación
de las clases sociales, e implica un contacto de primera mano con los
agentes sociales, un contacto que se exige para validar la teoría social, y
no meramente para especular acerca de ella. Eso no supone, sin embargo,
una clarividencia o una penetración especial. En realidad, muchas de
estas cuestiones -precisamente porque se tomaron como puntos de
partida más que como conceptos lógicamente producidos y analiza-
dos- constituyeron quizás recursos inconscientes y casuales que apor-
taron asociaciones y soluciones «accidentales», así como muchas lagunas
e inconsistencia s que otras perspectivas podrán iluminar con arreglo a su
propia configuración de intereses. Aquí nos ocupamos, más bien, de los
recursos de un conjunto alternativo de conceptos y aproximaciones, en la
medida en que el potencial de estos recursos pueda cruzarse transversal-
mente con otras problemáticas. Quizás de lo que nos ocupamos, en últi-
mo término, es de la importancia de practicar un método etnográfico
«sucio», y de la descripción «densa» que de él puede derivarse. En mu-
chos sentidos, la fuerza de Learning to Labour radica, simplemente, en
que no comenzó y procedió a partir de una noción integrada acerca de
una cosa coherente denominada «educación», entendida ésta como una
entidad discreta que se relaciona con otras entidades discretas, como la
producción. No es que se diera con ello un salto teórico, sino que se puso
en práctica una medida metodológica básica. No obstante, el eclecticismo
presente en la noción general de «cultura» se expandió automáticamen-
te para cubrir muchos lugares (fundamentalmente, la educación y la
producción), y también muchas actividades, que se contemplaron como
campos de prácticas materiales y simbólicas sistemáticas.
Sin embargo, ya sea en cierto modo por «accidente», o quizás debido
a una más amplia «formación geológica» del conocimiento antes que a
una práctica intencionada, nos es posible trazar ahora lo que puede
ofrecernos específicamente una trayectoria de «estudios culturales» (o al
menos mi propia versión etnográfica de lo que es esta trayectoria) que se
oriente hacia la problemática de lo que se conoce como teorías de la R~-
producción, y localizar sus puntos fuertes en relación con otras apro;'C!-
maciones. Dicho en una clave más personal, éste es un intento de JustifI-
car mis anteriores declaraciones acerca de que a) no debería d~rseme l~
misma brea que a los teóricos de la Reproducción, dado m~ conOCi-
miento de la naturaleza del alquitrán, y b) no debería contemplarseme, a
la inversa, como a un «simple» investigador empírico. Nuevamente,
447
 PAUL WILLlS
para comenzar con algunas definiciones de términos, afirmo aquí que la
«cultura» es un sistema relativamente coherente de acciones materiales y
de sistemas simbólicos engranados que, con respecto a cada área, tienen
sus propias prácticas y objetivos; y que estas prácticas y objetivos cons-
tituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otras
cosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, me-
diada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relación
con otras clases. Ésta es, en parte, la base para las acciones sistemáticas
que constituyen el fundamento necesario para el mantenimiento de la
acumulación del capital, así como de los aspectos estructurales, profun-
damente atrincherados, del orden social.
Entre los rasgos característicos de este medio se incluyen los siguien-
tes: «una conciencia colectiva vivida» según formas concretas de resis-
tencia; respuestas colectivas, relativamente racionales, producidas ante los
dilemas y las posibilidades que ofrece el presente; culturas materiales y
formas materiales de producción de las formas culturales; una inma-
nencia de significados culturales inconscientes y colectivos, que sin em-
bargo contribuyen a orientar la acción y constituyen la subjetividad;
penetraciones colectivas en las ideologías reguladoras y en las tecnolo-
gías acotadas de control y de dominación; discursos contradictorios y ar-
ticulados con complejidad, y formas y prácticas simbólicas heredadas;
dominación y reproducción social (v.g. producción de lo que llamamos
estructura), debidas en parte a la dinámica de la auto-formación de los
dominados; y efectos ideológicos complejos que regulan la epistemología
de los significados tanto en lo que se refiere a las entradas como en lo
que se refiere a las salidas de las formas culturales.
Habiendo comenzado por este intento limitado de definición (que se
relaciona aquí con nuestro propósito), deseo considerar las implicaciones
y el carácter distintivo de esta aproximación en relación con las teorías de
la Reproducción. Después haré uno o dos comentarios acerca de algunas
críticas que se han venido planteando, con persistencia aunque desde po-
siciones simpatizantes, ante el proyecto que se presentaba en Learning to
Labour. Finalmente, concluiré con una consideración de las diferentes
implicaciones prácticas que pueden establecerse en la comparación entre
mi posición y las posiciones de la Reproducción.
Para empezar, y en relación con las teorías de la Reproducción, la no-
ción de cultura que he presentado ayuda a subrayar la importancia de
considerar la constitución de las clases (las unas en relación con las
otras, por supuesto), antes de apresurarse a realizar una exposición es-
quemática sobre el modo en que una relación social abstracta suministra
ciertas condiciones pre-establecidas para la acumulación del capital.
Esta definición ofrece cierto fundamento para dotar de un contenido real
a la «relativa independencia» de la Producción Cultural y de la Repro-
ducción Cultural de los subordinados -tanto para situada en el vacío
que nos ha dejado Bourdieu, como para otorgar algún contenido a la
falsa «relatividad» de la «relativa autonomía» de Althusser.
448
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
Desde mi punto de vista, la esencia de la cuestión es que Learning to
Labour no comienza con la Reproducción Social sino con la Producción
Cultural. El problema que poseen las teorías de la Reproducción de di-
versos tipos a las que hemos estado prestando atención es que al articu-
lar el análisis de la Reproducción Social, e incluso de la Reproducción en
general, han dado lugar a un colapso entre las nociones de Producción
Cultural y de Reproducción Cultural, o han dado por supuestas formas
extremadamente mecanicistas de estas nociones. Pero en Learning to
Labour la Reproducción Social (o, expresándonos con una mayor pre-
cisión, una versión de ella) avanza a través de la Reproducción Cultural,
que a su vez avanza a través de la Producción Cultural. Este trayecto
«hacia abajo» es sólo una de las muchas rutas socialmente reproductivas
en el seno de la totalidad, y aquí, como en cualquier otro caso, concluye
con la reproducción socialmente contestada de las condiciones de la
acumulación del capital -y no comienza, pues, en este último punto,
describiendo después un espacio que habrá de disponerse para un análi-
sis dinámico.
Podemos decir provisionalmente que Producción Cultural designa, al
menos en parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los
materiales, las prácticas y los procesos de grupo, para explorar, com-
prender y ocupar creativamente posiciones particulares en los conjuntos
de posibilidades materiales que, en general, se hallan disponibles. Cuan-
do se trata de grupos oprimidos, esta definición ha de incluir probable-
mente formas de oposición y penetraciones culturales en lugares o terre-
nos concretos y particulares. En un aparte, podemos destacar que el
descubrimiento de estas formas secretas, reprimidas, informales y medio
ocultas es un área especial para el desarrollo de un método cualitativo,
etnográfico, matizado y «vivo» -pues tales procesos no dejan un regis-
tro público en la Oficina Burguesa de Recuento.
Reproducción Cultural designa el modo en el que este conjunto de
procesos opera, en último término y efectivamente, para conceder una
nueva vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para refor-
zadas. Esta operación se produce tanto por medio de operaciones inter-
nas (dadas en su misma transitoriedad e informalidad) como a través de
los efectos ideológicos complejos que de un modo estable contribuyen a
estructurar los elementos hasta donde podamos pensar (así como.a r~-
guiar, suprimir o fragmentar -a menudo por medio de procesos mstl-
tucionales-la producción concreta de esos elementos). De est~,modo,
esas creencias se hacen disponibles en otras áreas de la Pr~ducct~m Cul-
tural (hablamos aquí de una ideología que se desplaza hacIa abaJo, aun-
que no precisamente de una manera abstracta). producción Cultural es
un término más amplio que Reproducción Cultural, y está conforT-ado
en buena parte por elementos que son indiferentes con resp.ecto a el. La
Reproducción Cultural contribuye, sin embargo, a produclf una pauta
global de actitudes sociales y de supresión de penetraciones cultur~les
como base para la decisión y para la acción, de manera que tales actltu-
449
 PAUL WILlIS
des y supresiones han de ajustarse debidamente al funcionamiento del
modo capitalista de producción. Sólo este último efecto debe designarse
como Reproducción Social. Reproducción Cultural debe contemplarse a
su vez como un término más amplio, aunque menos inclusivo, que el de
Reproducción Social. Pues esta última puede también designar procesos
y áreas muy diversos --entre los que cabe incluir, con igual importancia,
al Estado y sus aparatos, la policía, la familia y los medios de comuni-
cación.
Así pues, el carácter distintivo de Learning to Labour no radica en
ofrecer una visión más acerca de cómo ciertos procesos generales se re-
elaboran continuamente a sí mismos en situaciones específicas dotadas
con un contenido particular. Lo que el libro subraya es el momento de la
producción mediante un ejemplo concreto -la Producción Cultural con
la que este proceso se inicia, y que se traduce en Reproducción Social in-
cluso cuando deviene Reproducción Cultural-o La contribución que
presta la Reproducción Cultural a la Reproducción Social es un proceso
creativo que se repite constantemente, que en cada momento dado no
ofrece mayores garantías que la Reproducción Social misma, y que en
circunstancias políticas o materiales diferentes puede producir resultados
diferentes. Esta visión separa por completo a las teorías de la Reproduc-
ción Cultural de las leyes de hierro de la transmisión -como sucede en el
caso de la socialización, y como ocurre, cada vez con mayor frecuencia,
en el caso de las teorías de la Reproducción.
La cadena de distinciones que vengo sosteniendo nos previene tam-
bién en contra de un funcionalismo abyecto. En primer lugar, por su-
puesto, más que con una armonía funcional, los motivos y las intenciones
de la Producción Cultural tienen que ver con los elementos específicos de
su propio nivel, así como con la oposición y la penetración que ejercen,
por ejemplo, los oprimidos. En términos más formales, sin embargo, y en
el caso de la cultura contra-escolar masculina de Learning to Labour, la
Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los subordinados
contribuyen a aportar algunas de las condiciones sociales para la conse-
cución de la relación global del capital. Pero se trata, sin embargo, de un
procedimiento altamente ineficaz para «conseguir» tal objetivo; un pro-
cedimiento al que difícilmente podemos atribuir intencionalidad -aun
cuando lo consideremos en sus componentes más «puros» y abstractos y
dejemos a un lado la dislocación social y la inquietud que produce-o El
espacio en el que ocurre este proceso, la escuela, se mantiene a base de
impuestos, algunos de los cuales proceden del salario del proletario. Se
supone que este dinero ha de servir para algo -y sin embargo, es evi-
dente que a veces no sirve para nada-o Esta situación conduce, como
desgraciadamente podemos comprobar, a que todas las clases sospe-
chen de la educación y estén resentidas contra ella: ¿qué es lo que se ob-
tiene, según la apología pública de estas cuestiones, a cambio de todo ese
dinero? Expresado de una manera más técnica, podemos afirmar que esa
gran cantidad de escolarización «extra» consiste fundamentalmente en
450
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
que una gran parte de la clase no haga nada (es decir, nada más allá de
dominar las cuatro reglas y aprender a leer); siendo, en efecto, un «re-
galo» que se ofrece a la clase trabajadora (en la porción de los impuestos
que no proceden del salario). Por supuesto, el argumento técnico nos dice
que esta escolarización «extra» contribuye a incrementar el valor de la
fuerza de trabajo. Pero dado que el contenido de este «valor» es, por de-
cirlo suavemente, ambiguo (desde el punto de vista de la valorización) y
puesto que, por poner un ejemplo, según las últimas cifras de la Man-
power Services Comission del Reino Unido, es improbable que el capital
pueda dar liquidez a este valor (es decir, puesto que no tiene sentido es-
perar que produzca una contribución a la plusvalía) en el 50% de los
casos, al menos en los años que siguen al período de escolarización,
este valor extra que se otorga a la fuerza de trabajo se tira en realidad
por la alcantarilla. Los capitales individuales pueden haber confiado
históricamente al Estado el desempeño de tareas que la competencia les
ha impedido realizar a ellos mismos -cf. la intervención sobre la dura-
ción de la jornada laboral, la formación de habilidades, etc.-, pero
eventualmente todavía esperan ser capaces de convertir en dinero, por
medio de la explotación de una fuerza de trabajo más valiosa, las cargas
que se les han impuesto. Indudablemente, estas formas costosas de Re-
producción Social a las que me vengo refiriendo son parcialmente res-
ponsables de las crisis de la acumulación, de la crisis fiscal del Estado y
de la actual estrategia de derivar una buena cantidad de los gastos esta-
tales sobre las espaldas de la familia, sobre la producción doméstica del
valor de la fuerza de trabajo en el contexto familiar, y de animar, a
toda marcha, la explotación intensiva de los trabajadores en el empleo.
En consecuencia, esta forma de Reproducción Social contestada, lejos de
ser funcional para el Estado y la acumulación del capital, es actualmen-
te, en realidad, uno de sus problemas. Si el capital pudiera «almace-
nar» o «congelar» a la gente joven de 13 a 20 años, indudablemente in-
tentaría hacerlo antes que permitir la continuación de procesos sociales y
culturales que en su mayor parte escapan a su comprensión.
En relación con esto, el énfasis en la Producción Cultural nos ayuda
a afrontar la crítica de que Learning to Labour trata a la educación
monolíticamente, y de que sugiere que las escuelas no producen diferen-
cias y son, por lo tanto, irrelevantes. Sin embargo, si bien estoy tratando
de describir procesos que sólo en parte se basan en la escuela y que, e~
general, dada la estructura de la sociedad capitalista de clases, contI-
nuarán produciendo resultados aproximadamente similares en el futuro;
también es cierto que estoy describiendo procesos que encuentran su
raíz en la producción, y no en la reproducción. En la medida en que la es-
cuela es uno de los enclaves materiales, así como una de las entradas, de
la producción entonces las escuelas sí producen diferencias; .Son pro-
ductivas tanto como son reproductivas, poseen efectos especlfIcos, y no
pueden ser reducidas a ninguna otra cosa -y además, como hemos
visto, trabajan más sobre las diferencias procedentes de otros terrenos
451
 PAUL WILlIS
que sobre las similaridades-. Diversas organizaciones escolares pue-
den muy bien tener efectos diversos -especialmente en lo que se refiere
a sus grados de represión, a la separación de los subordinados de la
Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante y al ais-
lamiento de las formas culturales-o Pero, no obstante, lo que vemos par-
cialmente en el enclave de la escuela es una producción más amplia de
formas culturales (constituida ciertamente, en parte, de modos diver-
sos, según las diferentes formas que toma ese enclave); una producción de
ideología, de formas de división entre los géneros y de división entre las
actividades manuales y mentales, que es mucho más básica y enconada
que cualquier otra cosa que la escuela pueda esperar moldear o producir
--como por ejemplo, la reeleboración de cada generación-o En conse-
cuencia, hemos de introducir consideraciones muy importantes en nues-
tra convención de que las «escuelas producen diferencias». La Produc-
ción Cultural que aquí nos interesa es un proceso para el que la escuela
es sólo uno de los enclaves, y la producción de este enclave puede no fun-
cionar en el sentido en el que el Estado o los educadores la conciben. Así,
la represión, o la desviación parcial de cualquier tipo de efectividad que
se le aplique a la escuela, puede tener consecuencias no buscadas,
y puede no hallarse entre los intereses óptimos de la clase como un todo
-aun cuando éste fuera el objetivo principal de los reformadores edu-
cativos-. La Producción Cultural, sin embargo, no parte de cero en cada
«nueva» generación. No sólo está estrechamente relacionada con los
procesos de la Reproducción Cultural, sino que, recordémoslo, se halla
conformada a partir de los recursos heredados de clase y de los discursos
existentes. No puede inventarse a sí misma por completo. Se trata de for-
mas y continuidades que establecen límites precisos a su «arbitrarie-
dad». Más aún, algunos de los aspectos de esta Producción Cultural que
tienen lugar en el enclave de la escuela no son necesariamente «educati-
vos» o «madurativos» en un sentido aceptado, y la formación real de la
gente y de su cultura se desenvuelve también en otros lugares de maneras
complejas y controvertidas. Debemos tener todo esto en cuenta antes de
ponemos, con demasiada alegría, el mono de la ingeniería social.
El énfasis general en la Producción Cultural como punto de partida
de Learning to Labour establece también, según mi perspectiva, un tema
teórico de índole general. Aunque el libro no se centraba en los confor-
mistas, los grupos étnicos o las chicas, parece extraño que se haya acu-
sado a la aproximación general del trabajo de asumir la pasividad o la in-
visibilidad de estos grupos cuando dicha aproximación se orientaba de
un modo tan analíticamente preciso hacia las cualidades generales de la
actividad. La cadena que he expuesto anteriormente se aplica del mismo
modo a todos los grupos y a sus culturas; y por medio de un ejemplo
apunta por una parte hacia un rasgo general: la naturaleza globalmente
contestada de la Reproducción Social y Cultural; y por otra, hacia la im-
portancia de conocer lo que constituye a los grupos sociales antes de es-
pecificar la naturaleza de su relación abstracta con el capital. Parece di-
452
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
fícil asumir que yo hubiera podido olvidar en ciertos casos lo que enfaticé
hasta la meticulosidad en otros. Desde mi punto de vista, lejos de ser un
pretexto para reprender a voces estas omisiones del libro, su publicación
debería haber supuesto una ocasión para instar a la realización de estu-
dios etnográficos más detallados sobre otros grupos. Es evidente, por
ejemplo, que lo que he denominado Producción Cultural es muy impor-
tante por diversas razones en lo que respecta a las respuestas que los ne-
gros o las chicas de la clase trabajadora dan a la escuela -y en particu-
lar, en lo que se refiere al desarrollo de su propio sentido cultural acerca
de la fuerza de trabajo que ha de aplicarse a la producción, a la actividad
no productiva o a la familia, según sea el caso--. Aunque es cierto que yo
no ofrecí estos datos, la aproximación que esbocé no sólo no bloquea,
sino que capacita para emprender tales estudios.
Hay que reconocer que la situación de los «pringaos» (los varones
conformistas de la clase trabajadora en el estudio de caso de Hammer-
town)* es algo más compleja; y que llegaron a convertirse en el momen-
to de la redacción del libro -más por un recurso estilística que por
una necesidad teórica- en una especie de contraste para los «colegas».
Pero nuevamente este asunto no invalida la aproximación. Lo que nece-
sitamos es el esbozo de un equilibrio diferente entre la Producción Cul-
tural dominante y la subordinada; y, en el caso de ésta, entre la Produc-
ción Cultural y la Reproducción Cultural, concediendo un papel diferente
a la ideología para concebir la mediación entre estas cosas.
Además, el esquema desarrollado en Learning to Labour estaba cen-
trado en la dominación de clase, pero es igualmente aplicable, mutatis
mutandis, a otras formas de dominación, como las de género y raza. Hay
que elegir un tema principal, yeso es diferente de excluir asuntos fun-
damentales que conciernen a cualquier tema particular que se tome en
consideración. De hecho -y éste es un punto prioritaria mente etnográ-
fico--, todas las formas principales de la dominación se exprimieron
hasta el límite dentro del espacio vital de los individuos y los grupos que
me interesaron, de manera que los sistemas de opresión y sus formas
ideológicas se articularon mutuamente en sistemas aparentemente uni-
dos, aunque contradictorios. Más aún, una parte de lo que se cuenta en
Learning to Labour -y, como se puede comprobar en la Introducción
del libro, una parte del argumento que se desarrolla acerca de la Pn?-
ducción Cu/tural- es que estos sistemas, comprimidos en un espa~lO
vital, proveen recursos para su interpenetración en el mundo ~e s.e~tIdo
común de las relaciones vividas. La Producción Cultural no sIgmfIca el
establecimiento de los contornos de las categorías formales esbozadas por
los teóricos -«el sexo, la raza"la clase», ni, podríamos decir, de ~us pro-
pagaciones vegeta tivas y estériles, tomadas por separado- smo que
viene dada por las combinaciones de estos elementos en los proyectos, en
las decisiones y en los cambios de la vida colectiva que se dan en la rea-
. Véase nota" al comienzo del artículo. (Nota de los traductores).
453
 PAUL WILLlS
lidad; unas combinaciones que se deben al sentido común, y que son
vivas, fértiles y a menudo incontrolables. Como característica asociada a
lo que venimos diciendo, puede ser que la «sumisión» a una dominación
revele o implique resistencia a otra; o que la posición dominante en un
tipo de discurso revele otros tipos de sumisión. Ésta es la substancia
real de la creación y la recreación de la vida social y material, que sólo
entonces puede ser re-clasificada por los teóricos en las categorías de
«sexo, raza y clase». Yo mostré un modo en el que las categorías pa-
triarcales usadas por los varones de clase trabajadora se articulaban, se
penetraban, se desarrollaban y finalmente se reproducían, tanto para re-
sistir y poner en evidencia a la escuela y a su ideología meritocrática,
como para modelar la forma experiencial y material de su transición al
trabajo manual--es decir, mostré la naturaleza «sucia», histórica y con-
tingente de las pautas masculinas-o No obstante, se me acusa de aceptar
acríticamente el patriarcado y la dominación de los varones de los que
me ocupé y de no dejar claro su «sexismo», cuando es precisamente
todo esto lo que analicé para ponerlo en relación con la escuela, la fuer-
za de trabajo y la división entre el trabajo mental y el trabajo manual. De
nuevo, mutatis mutandis, este análisis, lejos de proclamar y de repetir la
ley absoluta de la dominación masculina, sugiere un modelo para com-
prender las formas en las que podrían darse articulaciones complejas en
otros enclaves por medio del uso de las categorías de clase -por ejem-
plo, las mujeres de la clase media, para poner en evidencia y resistirse al
patriarcado, exigen los mismos ingresos y el mismo status que los varo-
nes, e incrementan sus demandas para que las trabajadoras gocen de una
adecuada representación a nivel estatal y de una igualdad en el hogar.
Precisamente, prestar atención a la Producción Cultural significa reco-
nocer los desafíos del sentido común, así como la productividad de la re-
elaboración y de la resistencia ante las ideologías, los discursos y las pau-
tas no-productivas de determinación y perspectiva que vienen dadas. Y
sin embargo, se me acusa de asumir acríticamente un patriarcado inerte
en mi estudio sobre la clase social. En otros términos, esto supone de
nuevo tomar la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de mi
análisis en su valor superficial como Reproducción Social. Implica eli-
minar la eficacia de la Producción Cultural como noción válida para ex-
plorar otros enclaves y opresiones, e ignora lo que es realmente específi-
co, desafiante y no-reproductivo en su propia naturaleza 2.
2. Acepto una buena parte de los comentarios que ha hecho Angela McRobbie en su extensa y
bien articulada crítica feminista de Learning to Labour, y la discusión con ella me ha resultado prove-
chosa. No especifiqué con la suficiente claridad la opresión que sufrían las chicas en esa cultura contra-
escolar masculina. Asimismo, tampoco presté una atención suficiente a la familia, ni destaqué la posi-
bilidad de que las estructuras de masculinidad compartidas (v.g. entre los «colegas» y yo mismo)
pudieran haber facilitado la investigación y de que tales estructuras subyacentes en la etnografía pu-
dieran haber propiciado que la lectura del libro fuera una experiencia opresiva para algunas mujeres.
Por otra parte, pienso que la crítica escrita por Angela McRobbie ignora la parte positiva de mi in-
tento. Por ejemplo, puede que sea correcto su señalamiento de que las últimas palabras de Joey en el
Apéndice -.Si realmente quieres saberlo, la única cosa que me interesa es tirarrne a la mayor cantidad
454
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
TEORíA y PRÁcnCA
Hoy en día, ha llegado a ser convencional separar los análisis de la edu-
cación en dos tipos: los que tratan de la Reproducción (teoría) y los que
tratan con las posibilidades radicales que se ofrecen en el aula (práctica).
El primer tipo de análisis conduce al pesimismo y a cerrar la posibilidad
de la praxis; el segundo conduce a tratar con el cambio y la posibili-
dad de liberación. Deseo sostener aquí que las posiciones que hemos es-
tado considerando se sitúan entre estas dos visiones, y que no están
completamente circunscritas a la primera.
Los comentarios que realizaré a continuación surgen de dos plan-
teamientos: a) mi distinción entre las formas dominantes y subordinadas
de la Reproducción Cultural; y b) la insistencia en el hecho de que
Learning to Labour no comienza con la reproducción sino con la pro-
ducción de la cultura, y de que eso implica apertura y no clausura.
La distinción entre las formas dominantes y subordinadas de Repro-
ducción Cultural es importante porque nos permite aislar diferentes es-
trategias que podrían surgir de cada tipo. Desde el punto de vista de los
procesos dominantes, los intereses de los grupos oprimidos se dirigen cla-
ramente a adoptar los valores superficiales, y su pretensión es llevar a
cabo las promesas de la meritocracia -que ofrecen igualdad para
todos-o Así, en términos de la democracia burguesa, es posible sostener
la necesidad de una mayor provisión para la clase trabajadora, los negros
y las mujeres estudiantes. Allí donde existen puntuaciones para evaluar
las habilidades de lectura, las autoridades reciben constantes ataques,
preguntándoseles por qué esas puntuaciones son inferiores para la clase
trabajadora y para las escuelas del interior de la ciudad. Allí donde se ex-
piden titulaciones de graduación, se exigen formas abiertas de recluta-
miento con objeto de reducir la desigualdad de acceso según la clase, el
género o la raza. Las recientes demandas de igualdad para las mujeres, en
la medida en que constituyen un rasgo central y aceptado de la sociedad,
pueden ser perseguidas hasta sus conclusiones lógicas y en contra de las
de tías posible> (ante mi «comedido sondeo acerca de su futuro»- demuestran la brutalidad de la cul-
tura en relación con las mujeres, pero pasa por alto la naturaleza del intercambio real y las razones por
las que este intercambio se incluyó en el texto. Yo no estaba «sondeando> con comedimiento, sino que,
como muestra el texto, había preguntado a Joey por qué no había pensado dirigir su atención hacia la
universidad, hacia el trabajo mental; y esto sucedió después de que hubiéramos estado explorando la
masculinidad, tal y como ésta se asocia al trabajo manual, como una forma de resistencia de clase. Lo
que expresa en realidad el comentario es su actitud hacia el trabajo mental en relación con la masculi-
nidad -aunque, por supuesto (como sucede a lo largo del libro), esta expresión está contextualizada y
combinada con otras muchas que hacen que su reducción a una explicación simple sea problemática.
Más aún, es cierto que no reconocí ni condené adecuadamente el sexismo de los «colegas>, pero
Angela McRobbie exagera los datos. Se refiere a los «colegas> diciendo de ellos que «sustituyen las
toallas de baño por trapos sucios siempre que pueden>, cuando este hecho sólo se menciona una vez.
Asimismo, interpreta erróneamente una frase -«darle bien con el palo>- como si se refiriera al inter-
cambio sexual, cuando en el argot local su significado real es hacerse caricias. Sin embargo, todo esto no
disminuye, por supuesto, la relevancia de sus puntualizaciones básicas (véase Angela McRobbie, «Setting
Accounts with Sub-<:ultures>, Screen Education, 34, primavera de 1980, Londres).
455
 PAUL WllllS
contradicciones que vienen dadas en otras políticas. De ese modo puede
perseguirse una discriminación positiva hasta producir un suministro
financiero desigual. Por supuesto, eso no quiere decir que estas políticas
funcionen del modo en que se pretende -la Producción Cultural subor-
dinada apunta hacia este hecho-. Más aún, tales políticas no incre-
mentarán el «ajuste» entre la educación y la industria. De hecho, puede
decirse que ésta es, en esencia, la estrategia: incrementar los desajustes y
otorgar a la fuerza de trabajo un valor mayor que el que el capital puede
convertir en dinero. Es cierto que en esta situación se producen fuertes re-
sistencias, y especialmente durante la crisis fiscal del estado (que au-
menta la probabilidad de que se profundicen estas demandas), pero a
pesar de todo nuestro análisis permite tramar un procedimiento político.
Además, los aspectos inhabilitadores del capital cultural que se dan
en la Producción Cultural y en la Reproducción Cultural dominante
pueden ser puestos en evidencia, y es posible también realizar intentos
para neutralizarlos. Lo que Bourdieu llama pedagogía «explícita» podría
animar a la clase trabajadora de tal manera que la naturaleza de lo que se
les pide que respondan en los exámenes pudiera hacerse evidente de an-
temano, y así el poder general del capital cultural podría verse limitado al
conceder una mayor cantidad de tiempo y recursos a los «no aventaja-
dos», al desmitificar la base oculta de la violencia simbólica, al postergar
las titulaciones, al disolver en la realidad los niveles de rendimiento, al
permitir el reingreso de los iguales en la educación superior, y, allí donde
el estado tuviera poder, al prorratear el empleo mismo de los «privile-
giados», etc. No estoy diciendo que todo esto, ni siquiera una parte, sea
posible. Simplemente, pretendo indicar qué tipos de reformas surgen de
una comprensión de la Producción Cultural y de la Reproducción Cul-
tural dominante, así como sugerir que pueden explotarse las contradic-
ciones que se dan en la ideología dominante y en los fines auto-procla-
mados con respecto a la provisión de los dominados. Todavía queda
mucho por hacer en lo que se refiere a promover la «revolución» de la
igualdad capitalista contra los privilegios transmitidos. El estado capita-
lista puede verse obligado a suministrar y a mantener algunas de las
condiciones para el capital, pero también ha de proveer legitimación
para el sistema. A pesar de los flecos novedosos de la teoría de Bourdieu,
esta teoría todavía apunta hacia los residuos reproducidos de un orden
feudal. Pero hay muchas fuerzas y alianzas sociales que pueden organi-
zarse contra esta situación.
En realidad, existen serias posibilidades de que el ataque de la dere-
cha a la «autonomía» educativa sea denunciado por la izquierda, porque
ese ataque saca a la luz la cuestión general de la dependencia. Si es cier-
to que puede mostrarse, de una manera popular, que la educación nunca
fue independiente de la clase y del capital cultural, entonces la crítica po-
dría desviarse hacia la cabeza misma del capital cultural, y la noción tec-
nicista liberal de poner en circulación el máximo talento procedente del
«depósito oculto» de la clase trabajadora podría dirigirse hacia la con-
456
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
secución de un beneficio real para esta clase. Para la clase trabajadora,
depender de las relaciones y de las fuerzas productivas no es malo, siem-
pre y cuando eso suponga un desplazamiento desde la condición de de-
pendencia de la clase heredada.
Por supuesto, puede objetarse que no existe una cantidad de «éxito»
posible que libere a la clase trabajadora. En el mejor de los casos, ha-
bríamos conseguido un sistema capitalista dotado de una movilidad per-
fecta. Eso es completamente cierto. Estamos hablando de una estrategia
que viene dada desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Re-
producción Cultural dominante, así como de las contradicciones que se
dan entre esa Producción Cultural y las promesas de la igualdad bur-
guesa. Desde este punto de vista, es difícil que podamos trabajar a largo
plazo, pero tal estrategia podría mientras tanto proteger o incrementar
los recursos estatales procedentes de la clase trabajadora para beneficio
de la clase trabajadora y, asimismo, avivar los rasgos y los problemas re-
calcitrantes del sistema capitalista que el Estado no puede controlar por
sí mismo. En la medida en que los sistemas estatales socialistas también
exhiben un capital cultural, este conjunto de reivindicaciones quizás po-
dría tener una relevancia aún mayor en ellos.
En términos de una perspectiva específicamente adscrita a la clase tra-
bajadora, de su propio desarrollo como clase fundamental, y de sus es-
peranzas de conseguir un cambio esencial en lo que se refiere a la relación
social, debemos volver nuestra atención hacia la Producción Cultural y la
Reproducción Cultural subordinada, y hacia el tema central de este ar-
tículo: que esta reproducción opera en el seno de los momentos abiertos
de la producción. Los aspectos de la liberación ya se encuentran ahí, y no
necesitamos avanzar apoyándonos totalmente en la invención de solu-
ciones utópicas (aunque éstas sean necesarias).
Lo que las perspectivas de la Producción Cultural aportan a las teo-
rías de la Reproducción es el sentido de la actividad y de la práctica, es-
pecialmente a través de las crisis y de las dificultades, y a través de cir-
cunstancias que, según las sienten y las conciben los participantes, han de
ser afrontadas creativamente -allí donde un chaval reconoce que «esta
escuela no es para mí», pero que en cualquier caso «eso no tiene impor-
tancia», o donde la gente joven, a pesar de la hostilidad y del empobre-
cimiento del mundo adulto que tiene delante, toma en consideración el
interés de un mundo público nuevo, saliendo al exterior y amistándose
con el sexo opuesto en los comienzos de la edad adulta-o Estas cos~s
pueden ser, a su manera, pequeñas liberaciones, además de ser aconte~I-
miento s cotidianos. Son los resultados no buscados de estas estrategIas
los que conectan la liberación con la trampa, entendida ésta también
según se expresa en los acontecimientos cotidianos. Esos resultados son
los modos en los que las soluciones «existenciales» o culturales, conce-
bidas en sus propios «niveles», y las resoluciones creativas de las ~~ayec-
torias vitales tal y como éstas se experimentan, actúan para estabtlI~ar y
producir el sistema como un todo. La cuestión no radica tanto en bnndar
457
 PAUL WllllS
una liberación desde fuera como en intentar meter una cuña entre la Pro-
ducción Cultural y la Reproducción Cultural-para preservar la creati-
vidad de la articulación de los discursos y sus contenidos radicales sin re-
producir los discursos mismos, y para calibrar la necesidad y la medida
en que es preciso conocer las formas dominantes con el objeto de perse-
guir dicha preservación-o Por supuesto, todavía nos movemos en los
fundamentos de la formación social del capitalismo, y el conocimiento de
los grupos oprimidos nunca es puro, es siempre ambiguo, y probable-
mente posee la propiedad de traicionarse en parte a sí mismo. Además,
grupos como los de los «colegas» no disfrutan de una cultura que sea in-
trínsecamente socialista, y esto no debe ser visto con romanticismo. Hay
ahí elementos que conducen al fascismo, y no ya, ciertamente, al racismo
o al sexismo -y en lo que se refiere a esos elementos la liberación care-
ce de importancia-o Estas formas requieren ser elaboradas con un tra-
bajo y un esfuerzo colectivo -que de ningún modo ha de ser un alegato
a favor de la espontaneidad-o Pero la cultura de los «colegas» sólo nos
sugiere una forma de Producción Cultural subordinada; y todas las for-
mas, en su variedad étnica y de género, con sus diferentes especificaciones
de la resistencia, han de ser analizadas y pensadas en el seno de las es-
trategias educativas que se adopten para preservar y extender los mo-
mentos de Producción Cultural frente a los de Reproducción Cultural, y
para determinar cuáles son los vínculos y las posibles alianzas que pue-
den establecerse.
El énfasis en esta estrategia pedagógica, que surge de la Producción
Cultural y de la Reproducción Cultural subordinada, no se orienta a in-
crementar el desajuste existente entre la educación y la producción, sino
a incrementar el ajuste desde el punto de vista de los subordinados.
Ninguna estrategia socialista puede permitirse desvincular la educación
de la producción, y en el presente existen todo tipo de lugares y de es-
pacios en los que se produce una rearticulación de estas dos realidades
bajo el impulso de «reformas» que surgen, quizás, desde la perspectiva de
la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante; una
perspectiva que, no obstante, puede ser reivindicada para la Produc-
ción Cultural subordinada.
No debemos asumir la inexistencia de recursos reivindicables en los
procesos de la Reproducción Cultural subordinada. Los mismos domi-
nados son capaces de ver la ironía de la resistencia como incorpora-
ción, y operar desde esta base, quizás, para localizar dónde se convierte
la producción en reproducción.
Por supuesto, este programa es muy general y no está detallado. Lo
que nos falta, y lo que debería constituir para nosotros una tarea positi-
va, es algún tipo de noción que apunte a un principio cultural «contra-
hegemónico»; un principio que pudiera vincular las formas de la Pro-
ducción Cultural a la ideología que propiamente se les asocia, en contra
de las formas de la opresión -para de ese modo conocer con una mayor
exactitud cuáles son, y cómo mantener y desarrollar, los momentos y las
458
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
prácticas contra-hegemónicas que aparecen ocasionalmente y luego de-
saparecen-. Es ese principio contra-hegemónico, o los principios de
articulación de las diferencias que presentan la resistencia y las formas
culturales, el que resulta vital desarrollar, si deseamos que la resistencia
sea en último término algo más que un momento formal en la domina-
ción dialéctica del capital y de las otras estructuras. Todo esto es difícil de
conocer y constituye el campo en el que la teoría se encuentra realmente
con la práctica, aunque para abordarlo tengamos que tener la valentía de
experimentar y de cometer errores. No obstante, hay algunas cuestiones
destacables desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Re-
producción Cultural subordinada. La acción de la Producción Cultural y
de la Reproducción Cultural dominante se dirige a menudo a romper y
fragmentar la Producción Cultural subordinada. El grupo dominante
reivindica para su propio discurso la validación de lo público, el valor a
largo plazo, la legitimidad, la lógica explícita y racional -podemos
decir, la historia misma-o La Producción Cultural subordinada es pro-
fundamente privada, informal, y está articulada en la realidad inmediata,
en lo práctico, en lo demostrado y en la narrativa -una lógica implícita
que sólo a duras penas sobrevive incluso más allá de sus encarnaciones
transitorias y que nunca se preocupa por la historia-o En consecuencia,
el principio contra-hegemónico debe ocuparse de la formación y de la
identidad diversificada de la clase, así como de lo que es el saber común
de los grupos oprimidos, antes de ocuparse directamente de la lucha; y
eso manteniendo la unidad y el alcance de la Producción Cultural que las
formas dominantes buscan romper. El principio contra-hegemónico debe
trabajar también sobre la noción de Producción Cultural subordinada de
manera que ésta se arriesgue a hacerse pública, que se aventure en la his-
toria, que se aventure al establecimiento de su lógica en oposición a la
dominación y de su propia subversión en la Reproducción Cultural.
Cuando falta todo esto, sólo los secretos sociales culpabilizadores pesan
en la balanza contra la Reproducción Social y contra la complacencia ge-
neralizada que se deriva de una teoría y de una política que siempre ha
sido, únicamente, Producción Cultural y Reproducción Cultural domi-
nante.
Para los maestros existen claras indicaciones, si no propuestas, tanto
en lo que se refiere al estilo docente curricular como en lo que respecta a
los posibles textos orientados a la discusión en el aula y a su desarrollo:
en qué casos la identidad de género parece resolver los problemas y las
incertidumbres a corto plazo para establecer trampas a largo plazo; te-
nemos también la cuestión del anti-mentalismo, que resuelve el problema
de la escuela pero no el destino de la clase a largo plazo; los ~suntos de la
resistencia y de la violencia, que satisfacen la rabia y la dignt~ad a corto
plazo, pero no la opresión en el futuro -el maestro podna tratar el
modo, el alcance y la racionalidad de todas estas cosas-o Pe~? los maes-
tros deberían también revisar su propia carga de ReproducctOn Cultural
dominante, una carga que puede destruir lo que tratan de recomponer: su
459
 PAUL WllllS
propio estilo y acento de clase; deberían revisar la impaciencia propia de
su lógica pública; quizás también la confianza depositada en que su
propio plan es bueno para alguien... Las dificultades y las contradicciones
abundan -dificultades y contradicciones que se dan también entre las
implicaciones de una persecución simultánea de estrategias que fluye de
las perspectivas de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural
tanto dominante como subordinada-o Además, una marcada tendencia
de cultura contra-escolar tenderá probablemente a fraguar un rechazo ge-
neralizado del personal docente. ¡Pero no existen razones por las que los
maestros hayan de escapar a la contradicción! Su sensibilidad a ésta y a
otras aproximaciones generales que hemos discutido podría sensibili-
zarlos a la variedad de situaciones posibles que han de confrontar y a la
importancia de las alianzas en las escuelas particulares; pues las escuelas
no muestran, tomadas de una en una, la existencia de culturas inamovi-
bles de una sola pieza. Incluso el anti-mentalismo de los grupos de resis-
tencia podría superarse allí donde las interrupciones escolares amenazan,
por ejemplo, a las clases prácticas, a los juegos y los clubes en los que pu-
dieran prosperar las culturas de esos grupos con una mayor fortuna
que en las clases académicas más estrictas. La cuestión consiste en ligar
los principios generales con una práctica flexible.
No obstante, en particular, los maestros deberían prestar atención a
los modos en los que su propio proceso de trabajo y los cambios en
dicho proceso se ven implicados en la Producción Cultural y en la Re-
producción Cultural de los dominantes o de los subordinados. Cierta-
mente, el desarrollo de sistemas jerárquicos y de control traduce la Pro-
ducción Cultural de los subordinados en «problemas sociales», problemas
de «control» y «patología». E incluso estas definiciones se suprimen a me-
nudo conforme se asciende en la jerarquía, de manera que la «resistencia
estudiantil» yel «desorden» ocurren siempre en algún barrio particular; y
entonces se nos dice que «pensemos en la influencia de la publicidad» o
que hubiera sido mejor «acabar con tal problema para siempre». Los ma-
estros han de investigar colectivamente las formas locales y directas por
las que entran en cortocircuito las jerarquías de control, para tratar con
las continuidades entre los modos de la Producción Cultural de los su-
bordinados en la escuela, la comunidad y el lugar de trabajo; y para ac-
ceder a una política adecuada para la educación, que se ocupe del des-
arrollo de la clase trabajadora más que de su regulación.
Adoptar un sentido más claro de la Producción Cultural subordina-
da ayudaría también a comprender cómo ésta se relaciona con la Pro-
ducción Cultural dominante, y cómo opera, en las diferentes situaciones,
la hegemonía en curso. Esto puede conseguirse aceptando voluntaria-
mente una parte de los resultados reales, simbólicos y materiales, que
proceden de la Producción Cultural subordinada, y también incorpo-
rando a una pauta estable de consentimiento y ajuste (aunque sea de un
modo menos complaciente) algunos de los aspectos del sentido común
popular (acompañado de un cierto «buen sentido»). Estos elementos, in-
460
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
corporados al campo «enemigo», y valorizados en un momento dado
para beneficio del bloque de interés de los dominantes, podrían, por
decirlo así, ser detonados, de manera que los elementos resultantes de la
explosión fueran revalorizados por una organización y por una acción
basadas en una comprensión contra-hegemónica, sincronizada y ade-
cuada, de la Producción Cultural subordinada.
Así son los «tigres», tanto los reales como los de papel. El hecho de
que la fuerza de sus garras sea todo lo que el tigre pone en juego, no hace
la herida menos profunda. Pero no podemos apartamos del poder sólo
por deseo o por odio --como tampoco podemos hacerlo atacando a la
carne más vulnerable.
Esos modos de operar se tornan pretenciosos. La cuestión es, en
realidad, una cuestión formal, y constituye el tema fundamental de este
artículo. Queda abierta una noción de Reproducción Social que opera a
través de la Producción Cultural-una noción que no es cerrada y pesi-
mista como lo son (correctamente) las que se dan en otras teorías de la
Reproducción-. Esta noción incluye elementos de desafío, cambio y li-
beración -y no está herméticamente sellada-o El problema no consiste
en zanjar la teoría, sino en ofrecer a esta teoría una posibilidad en la
práctica. Pues si la teoría toma nota de la práctica, la práctica tomará
nota de la teoría. La visión de la liberación que está en juego habrá de
ser, quizás, menos externa, libre e ideal: y, así, más condicional, históri-
ca y rodeada de ironías potenciales. Si queremos apuntar certeros en el ti-
roteo interminable que mantienen la libertad y la constricción, el volun-
tarismo y la estructura, entonces hemos de otorgar también una
responsabilidad a la práctica.
BIBLIOGRAFIA
Althusser, L., 1972. Ideology and Ideological State Apparatusses. En B. Cosin
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Bernstein, B., 1977. Class, Codes and Control, Vol. 3, Toward a Theory of
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Bourdieu, P., 1977. Outline of a Theory of Practice. Cambridge University
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Bowles, S. y Gintis, H., 1976. Schooling in Capitalist America. Basic Books.
Marx, K., 1972. The Eighteenth Brumaire of Louis Bonaparte. En Selected
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461
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UNIVERSIDADCOMPLUTENSE 3 "¡ t)_ ...

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Lecturas de antropología para educadores.

El ámbito de la antropología de la educación
y de la etnografía escolar

Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaño

Ángel Díaz de Rada (editores)

E D T O R A L T R O T T A
 CONTENIDO

COLECCiÓN ESTRUCTURASY PROCESOS

Serie Ciencias Sociales

Introducción: Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier Garda Castaño y

Angel Díaz de Rada 9

PRIMERA PARTE

DE LA ANTROPOLOGIAA LA ANTROPOLOGIADE LA
EDUCACION.DE LA ETNOGRAFIAA LA ETNOGRAFIA
ESCOLAR
Primero edición, 1993
Primero relmpreslón, 1999 Introducción... ...... ... ...... .............. 13
Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación: Bro-
@ Editorial Trotta, S,A 1993 nislaw Malinowski ... ............... ........ 21
Sagasla, 33 28004 Madnd La magia del etnógrafo. El trabajo de campo en la antropología bri-
Telélono91 593 90 40 tánica desde Tylor a Malinowski: George W. Stocking, Jr. ........ 43
Fax 91 593 91 11 La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la
E-mail trotta@inlomet,E escuela: una revisión: Kathleen Wilcox ........................................ 95
http//wwwtrotta,es Sobre la intención etnográfica: Harry F. Wolcott ............................... 127
'Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple: John U. Ogbu. 145
@ Honorio M, Velasco Maíllo, Francisco J Gordo Castaño, Ángel Díaz de Roda 1993 ¿Qué es la etnografía?: Dell Hymes ................................................... 175

@ Edicions 62 Th,e Unlversily 01 Wisconsin Press, K, Wilcox

SEGUNDA PARTE
J. U Ogbu D, Hymes, G D, Spindler, Waveland Press, E, M, Eddy
H, Vorenne, Fr. Erickson, Routledge, les Éditions de Minuir, P Willis CASOS ETNOGRAFICOS
Diseño Introducción ......... ... .......... 195
JoaquínGallego . tLa transmisión de la cultura: GeorgeD. Spindler .............................. 205
243
El maestro como enemigo: Harry F. Wolcott .....................................
ISBN: 84-87699-81 2 ... :Iniciación a la burocracia: Elizabeth M. Eddy ................................... 259
Depósitolegal: M-48907/99 Jocks y Freaks: la estructura simbólica de la expresión de la inter-
acción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de
Impresión bachillerato: Hervé Varenne ........................................................ 289
Área Printing, SA
7
I
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 CONTENIDO

TERCERA PARTE

EDUCACION y ESCUELA COMO PROCESOS

SOCIOCUL TURALES

Introducción ... ... ... ......... .......... 315 INTRODUCCION *

~l discurso en el aula como improvisación:las relacionesentre la es-

tructura de la tarea académicay la estructura de la participación
social en clase:FrederickErickson .............................................. d15
cPLeer,escribiry resistir:Robert B. Everhart ........................................ 355
389
~ Los poderes y su reproducción: Pierre Bourdieu ................................
~roducción Cultural no es lo mismo que Reproducción Cultural, que a
su vez no es lo mismo que Reproducción Social, que tampoco es lo
mismo que Reproducción: Paul Willis ......................................... 431

El trayecto que se le podría pedir a un antropólogo de la educación o a

un etnógrafo escolar debería seguir dos vías convergentes: una la que
transita por la antropología -y no sólo por la etnografía- y otra la que
va siguiendo los diferentes aspectos de la teoría y práctica de la educa-
ción. De hecho suelen ser etapas sucesivas, pues la etnografía escolar
viene siendo generalmente un recurso posterior a una adquisión previa de
conocimientos pedagógicos o a la práctica de la educación, entre otras ra-
zones porque ni la antropología, ni su aparente versión «metodológica»,
la etnografía, han estado suficientemente integradas en los estudios de la
educación en España y porque algunos investigadores o evaluadores de la
educación han encontrado en ellas perspectivas reveladoras tras haber
probado tal vez no tan satisfactoriamente otras ya conocidas. Los tra-
bajos que se presentan a continuación invitan a realizar ese trayecto, aun
cuando no sea difícil advertir que tal invitación se dirige principal, pero
no exclusivamente, a los educadores, tratando de mostrar qué han hecho
otros con tales perspectivas.
_ El ámbito de la Antropología de la Educación y de la Etnografía Es-
colar no es tan nuevo. Está delimitado al menos desde la Conferencia de
antropólogos y educadores en 1954, cuyos trabajos publicó G. D. Spind-
ler en 1955 con el título Education and Anthropology, aunque aparece
desbrozado ya en los años 30 por M. Mead, Malinowski, Whiting, Erik-
son, Fortes, etc. A comienzos de la década de los 90 empieza a ser consi-
derablemente amplio, de modo que incluso la selección de unos trabajos
se hace una tarea relativamente laboriosa y, como toda selección, algo
comprometida. El principal compromiso adoptado, como se verá, tiene
que ver con la redimensionalización de la etnografía en la antropología. Si
simplemente se entiende por «etnografía» un conjunto de «técnicas» em-
. Los trabajos preparatorios que han dado lugar a este libro fueron financiados con una ayuda a
la investigación educativa otorgada por el C.LD.E., Convocatoria 1990.

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