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DEPARTAMENTO REGIONAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS 7

FEDERAL

Profr. Francisco Muoz Buendia

Profra. Cynthia Fabiola Torres


Barrios

Profr. Luis Humberto Durn


Arriaga

CUADERNILLO DE APOYO PARA EL


DOCENTE
ALFABETIZACIN INICIAL

CICLO ESCOLAR 2016-2017


Loreto, Zac., diciembre 13 de 2016.

PRESENTACIN.
El libro Espaol, sugerencias para su enseanza, de primer grado,
emanado del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y
Escritura en la Educacin Bsica, cita en sus apartados:

Un enfoque metodolgico de la propuesta y hace un anlisis


comparativo con otras dos directrices distintas; en las tres se manejan
los elementos que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje.
Segn lo manejan los autores, a continuacin se conceptualizan los tres
diferentes puntos de vista, que tienen como eje central uno de los
elementos del proceso.

Centrado en la enseanza: se dice esto cuando la importancia que se le


da, recae en: mtodos y tcnicas que siguen una determinada
jerarquizacin, un orden de contenidos con etapas y reglas especficas,
determinadas por quien hace la programacin. Determina mtodos y
metodologa y da grados de dificultad a los contenidos curriculares.

Los autores de esta propuesta, afirman que la importancia est en los


contenidos curriculares y que estos manejan los saberes de la
lingstica, trminos y tcnicas de la misma, que producen
mecanizacin; ya que estos conceptos, por su abstraccin, estn fuera
de la comprensin de los infantes que se encuentran en el estado
preoperacional u operacional debido a su propia evolucin.

En el enfoque en que est centrada la propuesta, la mayor importancia


la recibe el sujeto, es decir, el alumno, al que se le toma en cuenta: su
evolucin, sus particularidades, se le considera al elemento activo del
proceso y puede construir su conocimiento tomndolo del medio social.

Consideraciones generales para iniciar el trabajo escolar del Espaol.


Este tema maneja tres puntos que a continuacin se describen.

Como primer punto, maneja el concepto de alfabetizacin;


determina que estar alfabetizado es tener la Capacidad de: hablar,
leer, escribir y redactar (produccin de textos), el espaol con
criticidad y creatividad en su permanente interrelacin social de
comunicacin.

En el segundo punto, considera la importancia del desarrollo de la


expresin oral, como la capacidad que da al infante y propicia su
evolucin de lagunas mentales y emocionales que maneja en sus
relaciones de comunicacin lingstica en el medio donde se
desenvuelve, al ampliar su facultad de comunicacin con un uso
ms adecuado de la lingstica al promoverla.
El ltimo punto, que es el proceso de adquisicin del sistema de
escritura, maneja dos etapas.

1 De adquisicin: cuando incorpora sus estructuras las bases


principales que le permiten discriminar la funcin social de la escritura y
el sistema de comunicacin alfabtico. Con el nio, se debe manejar
simultneamente la lectura y la escritura, contextos apegados a su
realidad vocabulario que, como funcin social, deben de ser
significativas y contener implcitas sus necesidades de comunicacin.

2 De consolidacin y desarrollo: esta fase es permanente y dura toda la


vida. Es responsabilidad de la escuela promover que el alumno (de
cualesquier grado), adquiera la capacidad y habilidad del manejo
adecuado de la expresin escrita.

ALGUNOS MTODOS EN LA ENSEANZA DE


LA LECTO-ESCRITURA (ANTECEDENTES).
A)MTODO ECLCTICO. (1960-1972).

Presentado por las profesoras Carmen Domnguez y Enriqueta Len


Gonzlez.
En el decreto presidencial del 12 de febrero de 1959, se crea la Comisin
Nacional de los Libros de Texto Gratuito que en su artculo 2, tipifica las
funciones, facultades y deberes de la Comisin; mismo que en su
fraccin I dice:

Fijar, con apego a la metodologa y a los programas respectivos, las


caractersticas de los libros de texto destinados a la educacin primaria

Antes de esta reforma, la metodologa que utilizaban los docentes


estaba sujeta al tipo de libros que pudieran conseguir y al conocimiento
del mtodo que tuviese cada docente, por lo que no se puede hablar de
un mtodo oficial o de la aplicacin homognea de un mtodo
determinado.

Con el reparto de los libros de texto gratuito, lleg el instructivo para el


maestro de: Mi Libro de Espaol y Mi Cuaderno de Trabajo de 1er ao
Con lo que por primera vez se pretende universalizar la adquisicin de la
lecto-escritura por medio de un solo mtodo en la educacin oficial.

De manera breve se expone la tcnica del mtodo. Comprende cinco


etapas:

I. Ejercicios preparatorios, en los cuales se incluye la enseanza


de las vocales.
II. Visualizacin de palabras, frases y oraciones que se presentan
progresivamente.

III. Anlisis de las frases en palabras y de las palabras en slabas.

IV. Formacin de palabras y de frases nuevas.

V. Mecanizacin de la lectura para consolidarla y afirmarla.

Este mtodo tena dos factores principalmente:

a) Que el juego es el inters primordial del nio en esa edad,


pudindolo considerar como el medio natural en que acta.

b) Que la enseanza debe ser funcional.

El mtodo eclctico se presenta como de marcha analtica, puede


catalogarse como analtico- sinttico; es simultneo al plantear el
aprendizaje, al mismo tiempo, de la lectura y la escritura; mixto por
presentar a la vez escritura manuscrita e impresa. Toma como factores
bsicos el ludismo del nio y la enseanza pragmtica.

El mtodo pretende sujetarse a los intereses del infante, a duracin de


los ejercicios dependen de ellos. En el proceso utilizar; la visualizacin,
propicia la memoria mediata e inmediata, la discriminacin y la memoria
visual y auditiva. Maneja la retroalimentacin secuencial de contenidos y
la mecanizacin de movimientos neuromusculares finos, con el objetivo
de ejecutar trazos que los conduzcan al grafo motricidad.

La presentacin de los contenidos y los conocimientos de las letras se


presentaban en 4 bloques, con la secuencia siguiente:

1 Las vocales sin el orden clsicos de: a, e, i, o, u.

2 Las consonantes con el siguiente orden:

D, l, t, p, m
C, con las vocales a, o, u
Q, (slabas: que, qui)
R al principio de la palabra.
RR intermedia entre vocales.
R, intermedia entre las palabras (con sonido suave)
B, II, v, n
Y, sonido YE y con conectivo.
X
G, con las vocales a, o, u.
C, con las vocales e, i.
Ch, j, f.
H, z. g, con auxiliar u con las vocales e, I (slabas gue y gui)
G, con auxiliar (diresis) con las vocales e, i, ( slabas; ge y gi)
K

Este mtodo se sigue utilizando, aunque con algunas variantes que cada
docente le ha agregado o quitado. Y puede seguirse aplicando en la
actualidad sin violentar los planes y programas vigentes, basndose en
el constructivismo, por lo que se sugiere:

Eliminar su enfoque pragmtico.


Evitar la mecanizacin y memorizacin de las actividades.
En el anlisis no llegar a la letra y la slaba, slo se
manejarn si estn en el contexto de una palabra con
significado.
En el proceso de la enseanza-aprendizaje de la lecto
escritura, se sugiere que se emplee slo letra Script,
aplicndose slo la letra cursiva nicamente hasta que el
infante domine la escritura Script y la lectura
preferentemente en el segundo grado.

B) MTODO GLOBAL DE ANLISIS


ESTRUCTURAL.

En 1982 los objetivos de la poltica educativa que se destacaron en la


realizacin del docente fueron para aumentar la eficiencia del sistema
educativo y elevar la calidad de la educacin. En el primer aspecto se
dio informacin sobre los procedimientos administrativos de la escuela
de educacin primaria con recursos a docentes y directivos en un
proyecto denominado Dilogo Educativo, cuya finalidad fue promover
la comunicacin en el sistema educativo en todos los niveles e impulsar:

Mejoramiento de los contenidos y mtodos educativos.


Desarrollo de Tecnologas y materiales educativos.
Implantacin de sistemas que eleven la eficiencia de la
accin educativa.
Impulso a la planeacin educativa.

Las ms importantes directrices pedaggicas generales que pretende


son:

Unificar nacionalmente los criterios bsicos de hacer pedaggico.


Planteamientos generales perfectibles para que los maestros con
su capacidad y experiencia los enriquezcan cuantitativa y
cualitativamente.
Libros de texto como auxiliares, no como programas desarrollados.
Lectura reflexiva.
Recomienda el Mtodo Global de Anlisis Estructural, aceptar otros
mtodos de marcha analtica a condicin que los nios se enseen
a leer y escribir en el ciclo escolar.
La enseanza de la ortografa debe ser ms prctica que terica.
La letra cursiva se debe ensear a partir del tercer grado.
Como objetivo de la matemtica, plantea el resolver problemas
reales de la vida.
Que la metodologa sea acorde con las etapas: objetiva, grfica y
simblica y apegada al desarrollo de los nios.
Que la observacin e investigacin sean ms prcticas y no abuse
de la enseanza verbalista, libresca y memorstica.

La estructura queda de la siguiente manera: objetivos generales, 8


unidades, ncleos integradores, mdulos, objetivos especficos y
actividades.
El enfoque fue con el Mtodo Global de Anlisis Estructural y la
estructura del programa con la taxonoma educativa Bloomniana.

Los mtodos globales, son de marcha analtica, parten de una estructura


lingstica completa y con significado, apegado a la realidad; al concluir
el anlisis procede a la sntesis o reconstruccin de la estructura es
preciso mencionar que no existe un mtodo en que se aplique
exclusivamente el anlisis o la sntesis ya que la una incluye a la otra.
Como principales fundamentos psicolgicos y pedaggicos de estos
mtodos se enumeran los siguientes:

Son sensoperceptuales, es decir, que para el proceso enseanza-


aprendizaje utiliza como base todas las percepciones (auditivas,
visuales, olfativas, gustativas, tctiles), sobresaliendo de ellas la visual-
auditiva. En virtud de su estado evolutivo el infante es sincrtico,
consecuentemente el mtodo es estructural; el nio slo percibe en
forma global y todava no puede analizar, el mtodo le presenta
organizaciones completas o estructuras de pensamiento que le permiten
organizar e integrar sus pensamientos y formar sus estructuras de
conocimiento.

EL MTODO GLOBAL CARACTERSTICAS.


Es de marcha analtica.
Se ubica dentro de los mtodos globales de anlisis.
Es fontico.
Pertenece al grupo de los mtodos simultneos.
Emplea exclusivamente escritura no ligada, denominada tipo
Script.

El Mtodo Global de Anlisis Estructural consta de las cuatro etapas


siguientes:

PRIMERA ETAPA: Visualizacin del enunciado.


SEGUNDA ETAPA: Anlisis de enunciados, identificacin de palabras.

TERCERA ETAPA: Anlisis de palabras: Identificacin de slabas.

CUARTA ETAPA: Lectura de textos.

1 etapa Visualizacin del enunciado.

1.- Visualizacin acompaada de dilogos. Proporcionar lo ms


objetivamente posible el motivo de observacin; la expresin oral es
antecedente indispensable de la expresin escrita.
2.- Actividad plstica que representa el enunciado. Una vez que el
alumno ha revisado el proceso de observacin se le gua a que revise
algunas actividades plsticas que le permitan la representacin concreta
del contenido del enunciado.

3.- Observacin de los enunciados. El maestro hace una referencia a los


trabajos realizados y gua a los alumnos a que expresen enunciados
relacionados con las observaciones anteriores y actividades plsticas.

4.- Lectura de los enunciados. El maestro lee los enunciados a medida


que los va presentado y el alumno repite la lectura, en forma grupal e
individual. El maestro conduce al alumno para que este reconozca los
enunciados.

5. Lectura del enunciado suprimiendo el dibujo. Se puede decir que el


alumno ha aprendido los enunciados cuando es capaz de leerlos sin el
dibujo. Esta lectura debe de realizarse sin seguir un orden determinado.

6.- Escritura (dibujo) y copia de los enunciados. El alumno ilustra el


contenido del enunciado y copia ste en la medida de sus posibilidades.

7.- Relaciona dibujo y enunciado. Estos ejercicios pueden emplearse


como para reforzar la lectura como para evaluarla.

El mtodo Global del Anlisis Estructural tiene muchos puntos de


congruencia con otros mtodos y puede aplicarse con un enfoque
constructivista y apegado a los planes y programas vigentes, efectuando
una traspolacin de saberes de este mtodo que se adecuen a las
premisas psicogenticas y constructivistas, por lo que se sugiere lo
siguiente.

Segunda etapa. Anlisis de enunciados.

En la lectura hay dos tipos de anlisis. El anlisis que realiza el nio en


forma espontnea cuando ha alcanzado el grado de desarrollo adecuado
y el anlisis dirigido por el maestro. Las actividades sugeridas para el
anlisis de enunciados son las siguientes:
1.- Realizar los pasos propuestos para la visualizacin de enunciados
hasta estar seguro de que los alumnos identifican stos sin equivocarse.

2.- Destacar la palabra que se quiere visualizar. Esta palabra debe de ser
un sustantivo, adjetivo o verbo.

3.- Leer el enunciado. El maestro lee el enunciado al mismo tiempo que


seala las palabras; los alumnos repiten la lectura de las palabras que
indica el maestro o el alumno que pasa al pizarrn. Se realiza de manera
colectiva o individual.

4.- Identificar las palabras. El maestro pide que identifiquen las palabras
con preguntas como Qu dice aqu? o bien Dnde dice?
5.- Analizar otros enunciados. Se analiza cada enunciado por separado
siguiendo los pasos anteriores.

Tercera etapa. Anlisis de palabras Identificacin de slabas.

Se dirige el anlisis para la identificacin de slabas. Se inicia con las


vocales porque son para el nio las ms accesibles y por su
funcionalidad lingstica, dado que con ellas se hace todas las
combinaciones silbicas. Los pasos a seguir para el anlisis de palabras
son las siguientes:

1.- Partir de enunciados. Se realizan las actividades de la primera etapa.

2.- Anlisis de enunciado. Se identifica el enunciado de acuerdo con las


actividades de la segunda etapa.

3.- Hacer listas de palabras. El maestro lee la palabra y pide a los


alumnos que le digan palabras que comiencen con la misma slaba.

4.- Realizar variaciones con vocales. Encontrar y escribir palabras que


comiencen con la misma consonante de estudio pero cambiando las
vocales.

5.- Lectura de palabras. El maestro lee las palabras y seala la slaba, los
alumnos repiten la lectura y se seala la slaba.

6.- Ilustracin y escritura de palabras. Los alumnos seleccionan una o


varias palabras, las ilustran y copian, destacando de alguna manera las
slabas de estudio.

7.- Sntesis de palabra. Las palabras que contienen la slaba de estudio


se escriben en tiras de papel se dividen en slabas y se recortan; con las
slabas se integran nuevamente las palabras y combinando las slabas se
forman otras.

Cuarta etapa. Lectura de textos.


Desde un principio el nio ha comprendido lo que ha ledo. En esta etapa
se incrementa la fluidez en la lectura y se atienden determinadas
dificultades que no se trataron en la etapa de anlisis. El alumno capaz
de unir enunciados y redactar textos de tres o cuatro enunciados.

Recomendaciones para esta etapa:

1.- Escuchar la lectura. El maestro lee el texto para que el alumno;


capte el contenido global de la lectura lo mismo que la entonacin.

2.- Lectura en silencio. Los alumnos leen el texto y localizan las palabras
que no entienden. El maestro explica el significado.
3.- Comentario de la lectura. El maestro verifica si el texto fue
comprendido, escuchar los comentarios de sus alumnos que pueden ser
guiados mediante preguntas.

4.- Actividad prctica. El alumno realiza alguna actividad (dibujo, canto,


modelado, armado, etc.) relacionada con el texto.

5.- Escritura. El alumno escribe algunos enunciados acerca del contenido


del texto.

6.- Anlisis de palabras con dificultad especfica (slabas compuestas,


diptongos, etc.). El maestro selecciona esas palabras del texto y las
escribe en el pizarrn.

Destaca la dificultad y pide a los alumnos encuentren esa dificultad.

7.- Escritura de palabras con dificultad especfica. Los alumnos


construyen enunciados con esas palabras y las escriben.

C)PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA


LENGUA ESCRITA. (PALE)

A esta propuesta se le denomin PALE (ms tarde se le conoci como


PALEM al anexarle las matemticas), se present como una opcin
didctica para ser aplicada en el proceso de la enseanza de la lecto-
escritura; los autores Margarita Gmez Palacios y otros), basan esta
propuesta en resultados de propuestas anteriores aplicadas en
educacin especial, en la escuela primaria se utiliz dentro del marco
Proyectos estratgicos en el ciclo escolar 1984-1985, y de acuerdo a
las experiencias se modific en 1988.

Estipula que:

La competencia es el conocimiento de la lengua y su utilizacin,


actualizacin o realizacin.
Su estructura est en tres niveles: el fonolgico, el sintctico y el
semntico. En ellos se encuentran registrados los fonemas, los
elementos lxicos y sus significados, as como las reglas para la
construccin de cada uno y entre ellos, que permiten la
construccin de la lengua con una secuencia de fonemas,
morfemas, palabras y oraciones,

Su sistema es doblemente articulado, lo que le permite ser


econmica, ya que con un nmero de fonemas en el espaol (23),
su produccin es infinita.

El nio no adquiere el sistema de la lengua, lo construye, toma como


base las expresiones lingsticas de los adultos, descubre las reglas,
elabora su hiptesis, confronta sus expresiones con las de los adultos,
reelabora sus hiptesis hasta construir su propio sistema que es de igual
valor al que usan los adultos.

En el sistema alfabtico de la escritura, las cadenas grficas o textos,


son el producto de la interaccin entre el sistema de la escritura.

La adquisicin de la lengua escrita es un proceso con la siguiente


secuencia:

No distingue diferencia alguna entre trazo y dibujo.


Descubre la relacin entre grafas y fono del habla.
Descubre, sistematiza e interrelaciona los elementos del habla y
la escritura.
Vincula la escritura con el sistema del habla.

Lo anteriormente expuesto se efecta en lo que los autores denominan


invariantes funcionales basados en los principios de Piaget, que son la
asimilacin y la acomodacin, el primero es la accin que ejerce el
sujeto sobre el objeto (llmese; manifestacin de escritura, lectura, etc.);
el segundo es la modificacin que el sujeto hace de sus estructuras
mentales para adaptarse con mayor facilidad a su contexto social.

La acomodacin y la asimilacin se complementan y ya interiorizadas se


les llama equilibracin.

Para que el desarrollo se produzca es necesaria la intervencin de cuatro


factores que se enumeran a continuacin:

La accin del sujeto sobre los objetos.


El proceso que implica tiempo y camino que recorrer, para lograr
la adquisicin.
La comunicacin y sus diversas formas de transmisin social.
La resolucin de problemas o conflictos
En el desarrollo lo manejan en una tabla de 4 estadios. A continuacin se
transcribe, de la propuesta, lo siguiente:

Preoperatorio (de 2 a 6 aos), desarrollo de las estructuras de la


inteligencia o instrumentos del conocimiento.
El sujeto pasa a la representacin simblica.
Uso de la evocacin.
Uso de la anticipacin.
Lgica elemental.
Establecimiento de la funcin semitica.
Comienzo de la descentracin.

Contenidos del conocimiento o comprensin de la realidad a travs de:

o Uso del lenguaje verbal.


o Inicio del lenguaje escrito: seudo letras escritura figural.
o Cuenta cuentos.
o Puede prever lo que necesita y pedirlo.
o Pensamiento transductivo (del particular)
o Comunicacin verbal.
o Escritura elemental: pseudoletras sin control de cantidad.
Necesidad de grafas.
o Trabaja con estados ms que con transformaciones.

CONSIDERACIONES NECESARIAS PARA INICIAR


EL TRABAJO ESCOLAR EN PRIMER GRADO.

CONCEPTO DE ALFABETIZACON
Estar alfabetizado, en el ms amplio sentido del trmino es tener capacidad de
hablar, leer, escribir y pensar en forma crtica, reflexiva y creativa. La
alfabetizacin involucra procesos de construccin de conocimientos que
transforman a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera
particular los efectos, las ideas y las vivencias propias de otros.

Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sera


una simple tcnica de decodificacin. Leer significa actuar con un texto,
comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. Escribir no es trazar letras sino
organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros
mensajes. Leer y escribir son dos actos diferentes; leemos lo que ha sido
escrito por otros o que nosotros mismos hemos escrito; escribimos lo que
queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer
posteriormente.
La adquisicin de la lengua tanto oral como escrita se inicia desde muy
temprana edad, por la interaccin lingstica con la familia y con las personas
del medio social donde el nio crece, la influencia de estos elementos se
manifiesta en las formas de expresin y en el vocabulario con el cual el nio se
comunica.

El proceso de alfabetizacin comprende dos etapas, una que corresponde al


elemento inicial de adquisicin del sistema de escritura y la otra a la
consolidacin y desarrollo de este conocimiento, aunado al aprendizaje de las
caractersticas del lenguaje escrito.

La importancia de que los nios inicien el aprendizaje de manera significativa,


utilizndola para servirse realmente de ella, radica en que este aprendizaje
generar la necesidad y el deseo de progresar en su conocimiento y,
consecuentemente redundar en los beneficios que el gusto y el hbito de la
lectura y la escritura proporcionan.

Es ms probable que un nio mantenga su inters por la escritura y la lectura


si escribe para alguien, si tiene uno o varios lectores y si l mismo encuentra
significados en lo que lee. Esto no sucede cuando escribe o copia textos sin
que stos cumplan una funcin vinculada con l, con su realidad y en su
relacin con los dems.

Escribir de s mismo o de otros temas de la misma manera que hablar, tiene


sentido para el nio si lo hace para y con otros.

Esta es la condicin mnima que debe cumplirse en la tarea alfabetizadora


para que el proceso de adquisicin se efecte y continu su desarrollo
productivo de manera productiva en la etapa de consolidacin, que se prolonga
durante toda la vida de un individuo.

Para apoyar la tarea de maestro y alumno se recomienda la utilizacin de los


materiales educativos; el fichero de actividades didcticas y los libros de texto
de espaol. En stos se proponen actividades vinculadas con distintos aspectos
de los cuatro componentes.

Adems entre los materiales se pueden contar con los Libros del Rincn, que
pueden formar parte de la biblioteca de aula y de la escolar, y todos los
materiales escritos que pueden ser significativos para los nios.

FICHERO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS.


El Fichero de actividades didcticas plantea la forma de abordar los contenidos
de cada componente y, a la vez, sirve de base para promover la utilizacin de
otros materiales.

El fichero sugiere un orden secuencial de utilizacin y plantea la reiteracin de


algunas actividades, sobre todo de aquellas que proporcionan elementos clave
para el aprendizaje de las bases del sistema de escritura y por el desarrollo
lingstico general de los nios.
SUGERENCIAS PARA LAS PRIMERAS SEMANAS DE
TRABAJO:
Las actividades desarrolladas en las primeras semanas de clase permitirn al
maestro conocer las condiciones en que inician los nios su escolaridad. Se
propone, para este fin, observar a los nios en distintas actividades para saber:

Si han tenido contacto con materiales escritos, como cuentos,


peridicos, revistas, libros, cartas, etc. y reconocen sus funciones y
denominacin. Si pueden narrar algunos cuentos clsicos (Porque se los han
ledo o slo se los han contado oralmente),
Si anticipan el contenido de un texto en funcin de las imgenes que
aparecen en l: si pueden narrar un cuento a partir de imgenes presentadas
en secuencia y si leen directamente en el texto (con mayor o menor grado de
eficiencia);
Si conocen la direccin convencional de la lectura (izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo);
Si distinguen las diferentes marcas grficas que aparecen en los textos
(letras, nmero, signos de puntuacin), las denominan correctamente y les
adjudican sus diferentes funciones;
Si se expresan abiertamente en forma oral, sin temores, o se muestran
cohibidos y responden con monoslabas (no, s) o solamente con gestos;
Si saben escribir su nombre (total o parcialmente), o reconocerlo;
Si al realizar actos de escritura lo hacen de manera convencional o
incorporan grafas inventadas por ellos (palitos, bolitas); si mezclan letras y
nmeros; si escriben con una lnea ondulada continua o corta (se deben
atender cantidades de grafas que los nios incorporan a sus escrituras; habr
nios que con slo tres o cuatro letras escriben todo lo que se les solicita, en
tanto que otros pueden utilizar un mayor numero, sin que esto implique que las
utilicen correctamente).

EVALUACIN
Uno de los elementos esenciales de los procesos de enseanza y aprendizaje
es la evaluacin, esta se concibe como el medio por el cual maestros y
alumnos toman conciencia de los avances y las dificultades que se presentan
durante el trabajo con los contenidos de la asignatura.

Vista as, la evaluacin es una actividad permanente del maestro pero tambin
del alumno, quien requiere percatarse de lo aprendido y de aquello que no ha
logrado apropiarse, para buscar, junto con el maestro, mejores formas de
conseguir el aprendizaje.

Las actividades propuestas en la planeacin para las primeras semanas de


clases, orientadas a conocer las condiciones en que los nios inician su
escolaridad, constituyen el primer instrumento de evaluacin indispensable
para organizar la labor docente.
La evaluacin continua del avance de los alumnos incluye la recoleccin de los
trabajos realizados en clase. Es importante recolectar regularmente los
trabajos de cada nio en un legajo o carpeta, porque as se puede contar con
datos que permitan observar su avance respecto de si mismo o de sus
compaeros. De este modo se podr planear el trabajo en funcin de las
necesidades que se identifiquen y formar grupos de manera ms pertinente.

El anlisis de los trabajos de las carpetas lo puede realizar el maestro de


manera individual, conjuntamente con los padres de familia, con otros
maestros y con los alumnos. Los nios podrn conocer sus avances y
dificultades, y a la vez programar metas inmediatas con el maestro.

ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN

De la expresin Oral

Es importante que el maestro observe y registre las formas expresin


utilizadas por el nio al narrar, describir exponer, al dar y recibir rdenes o
instrucciones, e incluya observaciones sobre el uso y enriquecimiento del
vocabulario; que observe si el nio respeta los turnos de participacin, es decir,
si escucha cuando otro habla, responde en el momento oportuno y atiende a
las exigencias de la situacin comunicativa entre compaeros, con el maestro o
frente a otros adultos.

De la lectura

Se debe registrar si el nio reconoce las funciones de la escritura, sus


elementos, as como los tipos de texto y si recurre a la lectura con distintos
propsitos. Para evaluar el proceso de comprensin de la lectura, en tanto
construccin de significados el maestro tiene que observar si el nio puede
decir de que se trata el texto, si identifica los elementos de la estructura, si
realiza anticipaciones y predicciones sobre el contenido de los textos y es
capaz de confirmarlas o modificarlas durante la lectura.

De la Escritura.

Se deben incluir en la carpeta de los diferentes tipos de textos y las


observaciones del maestro hechas en el momento en que los nios escriben. Es
conveniente indicar si el trabajo es realizado de manera individual, en grupos
pequeos o por todo el grupo. Se debe precisar la forma en que los nios van
conceptualizando el sistema. Cmo incorporan los elementos que lo
caracterizan, las peculiaridades de los distintos tipos de texto y las diferentes
formas que presenta el lenguaje que escriben.

El conocimiento de las letras


Una de las tareas centrales en primer grado es el aprendizaje de las letras y
dems signos utilizados en la escritura. La forma de trabajo que ahora se
propone no deja de lado esta tarea; tales aprendizajes sern el resultado de
una bsqueda de los nios para comunicarse por escrito con lo dems. El
aprendizaje de las letras surgir de esta bsqueda.

La alfabetizacin en primer grado no se reduce al conocimiento del alfabeto,


sino que implica tambin el descubrimiento de otras caractersticas del
lenguaje escrito, incluidas las formas de organizacin que toma la escritura en
diferentes tipos de texto.

Desde el momento inicial se presenta los nios la escritura en las ms diversas


funciones y contextos en que socialmente es utilizada. Se propondrn
actividades de lectura y escritura de cuentos, cartas, enciclopedias,
diccionarios, recados, notas periodsticas, etc., en las que el maestro tendr la
oportunidad de guiar la observacin de los nios para favorecer la construccin
del conocimiento del lenguaje escrito.

RECOMENDACIONES DIDCTICAS GENERALES


Los conocimientos sobre el sistema de escritura no se adquieren por la sola
presencia de los materiales escritos en el aula, son el resultado de las prcticas
de lectura y escritura que el maestro plantea a sus alumnos.

El maestro puede realizar actividades con todo el grupo, y otras con grupos
pequeos. Sus intervenciones deben partir siempre del conocimiento que
tenga de sus alumnos y de los aspectos de la escritura seleccionados para
analizar. El maestro puede recorrer el saln observando a los nios mientras
trabajan, para hacerlos participar activamente, y as poder intervenir de
manera oportuna.

Aprender a leer y escribir es el resultado de un proceso evolutivo, por medio


del cual los nios ensayan diferentes formas de hacerlo. Es posible encontrar
producciones escritas o lecturas con caractersticas no convencionales.
Muchas de estas formas pueden resultar extraas para algunos maestros y ser
consideradas como errores. Es importante reconocer que los nios dan
soluciones particulares a las tareas de lectura y escritura que se les presentan
en la escuela, y que estas soluciones responden al momento evolutivo por el
que atraviesan; son parte del proceso de construccin del conocimiento, y
como tales deben ser valoradas. No es posible pasar directamente de no poder
leer y escribir a hacerlo de manera convencional. La actitud del maestro ser
de receptividad ante los avances que se logren, por pequeos que stos sean,
con la confianza de que se estn formando bases slidas para el desarrollo de
lo anterior.

La intervencin de los maestros consistir en la creacin y desarrollo de


estrategias didcticas para favorecer el aprendizaje de los alumnos. De las
tareas que a continuacin se destacan, existen ejemplos en los apartados
correspondientes, aqu solo se incluye uno como muestra:

Plantear situaciones contextualizadas del lenguaje que permitan el


descubrimiento de los elementos y reglas que rigen el funcionamiento de la
lengua escrita. Por ejemplo: para propiciar el descubrimiento de que al escribir
es necesario separar cada palabra, no basta con elegir cualquier oracin,
mostrarla a los nios y conducirlos a observar la segmentacin, es conveniente
que tal oracin forme parte de un todo mayor, de una pltica sobre algn tema
o de algn texto en donde los nios puedan reconocer una situacin natural,
comn, de uso del lenguaje y obtener significados de su inters. Despus,
reparen los significados de cada palabra y entonces llevarlas a la reflexin
sobre la relacin entre el lenguaje expresado de manera oral y escrita.

Orientar a los nios de la observacin sistemtica de los aspectos


especficos del sistema de escritura.
Promover la interaccin, el intercambio de informacin entre los nios e
intervenir puntualmente en situaciones que ellos no pueden resolver.
Favorecer la confrontacin de las diferentes respuestas dadas por los
nios que a los trabajos propuestos acerca del lenguaje escrito para que
vayan tomando conciencia de sus propios conocimientos.
Realizar un seguimiento continuo de aprendizaje de sus alumnos para
organizar.
Realizar un seguimiento continuo del aprendizaje de sus alumnos para
organizar o replantear su trabajo de acuerdo con las necesidades,
posibilidades e intereses de los nios, propiciando de esta manera
aprendizajes significativos.
Informar a los padres de familia como va evolucionando el trabajo de sus
hijos en la escuela, y de qu manera pueden ayudarlos en sus hogares.

El maestro no debe preocuparse si los nios no empiezan a escribir de manera


convencional; sin embargo es importante reparar el hecho de que al trabajar
en forma integral los distintos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje
escrito, los nios progresan en su aprendizaje y cuentan con ms recursos para
su utilizacin funcional.

Despus de muchos aos de observacin se lleg a la conclusin que cuando


se trabaja el alfabeto de una manera aislada (enseando solamente las letras
del alfabeto), se termina por construir un lenguaje artificial que solamente es
vlido dentro del aula, y se deja de lado lo esencial de la comunicacin: los
significados. Los nios no cuentan en su vida cotidiana las frases y palabras
por la enseanza escolar. El sistema de escritura en toda su complejidad y
totalidad debe aparecer desde el inicio del aprendizaje tanto en las actividades
de lectura como en la expresin oral y escrita, a travs de diferentes tipos de
texto y distintos contextos de uso: lectura de cuentos, instructivos, discusiones,
dramatizaciones, etc.

Cmo organizar al grupo?


La distribucin de los nios en el aula determina en gran medida el tipo de
interacciones entre ellos y con su maestro. Colocar las bancas en fila permite el
trabajo individual pero limita los contactos entre los nios; favorece la
realizacin de ciertas actividades pero dificulta otras.

El trabajo en pequeos grupos permite a los maestros presenciar e intervenir


eficazmente en el trabajo de sus alumnos. Algunos alumnos necesitan de esta
organizacin para participar, adems ciertas actividades la requieren para su
desarrollo.

Los grupos deben construirse de manera heterognea: no es recomendable


juntar nios que estn en el mismo nivel de aprendizaje, porque esto da lugar
a la formacin de grupos de buenos, regulares, malos, lo cual ocasiona
consecuencias negativas para ellos. El intercambio de informacin tiene mayor
sentido y es ms provechoso cuando los alumnos expresan conocimientos,
opiniones e ideas indiferentes.

PROCESO DE ADQUISICIN DE LA ESCRITURA


A continuacin se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el
proceso de construccin de este conocimiento. Estas formas dependen de lo
que los nios saben de la escritura.

Representaciones iniciales
Cuando se les pide escribir, algunos nios dibujan; otros acompaan sus
dibujos con un trazo-escritura:
En estos casos los nios se apoyan en dibujos para atribuir significacin al
escrito.

Para ello las grafas sin dibujos, sin letras sin significado alguno.

Posteriormente, el nio llega a comprender que la escritura no necesita ir


acompaada por dibujos para representar significados. Esto ocurre aun cuando
no se haya establecido la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del
habla.

Escrituras unigrficas
Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados
lingsticos, porque han descubierto que la escritura cumple un propsito; sin
embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafa o
pseudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafa puede ser o no la misma,
por ejemplo:

PALABRAS DICTADAS

gato

mariposa

caballo

pez

E gato bebe leche

Escritura son control de cantidad.


Algunos nios piensan que la escritura, para que diga algo, debe tener ms de
una grafa, pero tambin consideran que deben llenar todo el espacio fsico de
una lnea.

Algunos nios repiten una grafa, otros utilizan dos o tres en forma alternada y,
finalmente, otros utilizan varias. Por ejemplo.

1.- Mariposa

2.- Pescado
3.- El gato bebe leche

En este caso el nio utiliza dos grafas en forma alternada

Escrituras fijas:
Hasta donde se sabe, en determinado momento los nios comienzan a exigir la
presencia de una cantidad mnima de grafas para representar una palabra o
enunciado: consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen
significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la
diferenciacin.

Gato Cebolla

Caballo Mariposa

Pia

Escrituras diferenciadas
A partir del momento en que el nio considera la escritura como un objeto
vlido para representar significados, las hiptesis que elabora manifiestan la
bsqueda de diferenciacin en sus escrituras para representar distintos
significados.

Las producciones de los nios presentan diferentes objetivos en la escritura


para representar significados distintos, por ejemplo:

gato

mariposa

caballo
pez

El gato bebe leche

Tambin en la interpretacin del texto, al intentar leer, las diferencias objetivas


en la escritura permiten a los nios asignarles significados distintos.

El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la


escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su
conceptualizacin del sistema de escritura.

Representaciones del tipo silbico


Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio slo realizan una
correspondencia entre grafa y slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral
le hacen corresponder una grafa, por ejemplo:

Escribe:

Lee: ca ni ca (canica)

Escribe:

Lee: pa to (pato)

Dicha hiptesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mnima de


caracteres (al meno tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el
alumno afronta un conflicto: en virtud de la hiptesis silbica considera que los
monoslabos se tendran que escribir con una sola grafa. Para resolver el
conflicto, agrega una o varias letras como acompaantes de la primera; as
cumple con la exigencia de cantidad mnima, por ejemplo.

Un nio escribe sol y coloca una grafa (M); se queda viendo la grafa que
hizo, sin decir nada, agrega dos ms. El producto final es:
Escribe.

Lee: sol
Otro tipo de conflicto surge cuando el nio conoce la escritura de algunas
palabras. Probablemente muchos nios que ingresan a primer grado sepan
escribir sus nombres y otras palabras en casa (oso, pap, mam, etc.) Estas
escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan abandonado la
hiptesis silbica. Los nios encuentran dificultad al interpretar silbicamente
estas escrituras. En un primer momento ignoran las partes sobrantes para
despus iniciar un anlisis intrasilbico que los lleva a descubrir la
caracterstica alfabtica del sistema.

Si a los nios con esta conceptualizacin se les pide que escriban palabras con
varias slabas en las que la vocal es siempre la misma, como el caso de
papaya, naranja, manzana, la repeticin de letras iguales les ocasiona un
conflicto, que pueden resolver de la siguiente manera:

Un nio al escribir papaya, dijo: pa.. con la a, puso A; pa otra vez con la
a puso A, ya otra vez con la a? se detuvo porque otra A le pareca
demasiada repeticin, y finalmente anot E. El producto final fue:

AAE
Ante la necesidad de comprender los textos, el nio advierte que su hiptesis
silbica fracasa, y construye entonces nuevas hiptesis hasta descubrir que
cada grafa representa un sonido del habla, de igual manera, los nios
descubrirn los lmites de esta hiptesis.

En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la


coexistencia de las concepciones silbicas y alfabticas, por ejemplo:

Para pato escriben: p to

Leen: pa to

Para pelota escriben: D O T A

Leen: pe lo t a
Para casa, escriben. K S A

Leen: ca s a

Representaciones de tipo alfabtico


Cuando el nio descubre la correspondencia entre sonido y letras, poco a poco
va recabando mayor informacin acerca del valor sonoro estable de stas, y as
va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un
anlisis ms exhaustivo de las palabras para poder entender que se
constituyen por sonidos an menores que las slabas y que stos se
representan por medio de las letras.

As paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos


correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean,
pidiendo informacin o recibindola de los que ya saben, los nios llegan a
conocer el principio alfabtico a nuestro sistema de escritura: cada sonido est
representado por una letra. Pero esto es cierto slo en trminos generales, ya
que existen grafas dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido: un mismo
sonido es representado por varias grafas: c, z, s,; c, k, g, y existen grafas que
no corresponden a ningn sonido, como la h, o la u de las slabas gue, gui o
que, qui,

Al comprender la relacin sonido - letra, el nio slo ha entendido una de las


caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero an le
falta descubrir otros aspectos formales: la separacin entre palabras o
segmentacin, las ortografas, la puntuacin, la organizacin de los textos,
para nombrar nicamente algunos.

Ejemplos de representaciones alfabticas:


Estas manifestaciones grficas responden a una evolucin conceptual, pero no
significa que todos los nios tengan necesariamente que pasar por todas ellas,
es probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura
presentadas, pero los hemos incluido para evitar que el maestro se
desconcierte si llega a encontrarlas en sus manos.

Aqu lo ms importante es que el maestro pueda inferir, a partir del tipo de


produccin que realicen sus alumnos, las caractersticas del sistema de
escritura que han descubierto y las que an no descubren.

ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Escritura espontnea
Es muy importante destacar la importancia de la escritura espontnea en el
primer grado; por medio de sta los nios, cualquiera que sea su concepcin
acerca de cmo se escribe, expresan sus ideas, determinan el contenido,
extensin y forma de los textos que escriben, y validan sus producciones. El
maestro, por su parte, debe permitir, que el nio se exprese libremente sin
ningn tipo de constreimiento.

En el fichero de actividades didcticas, (fichas 45 buzn de recados, y 10


Diario de grupo, y el en libro de espaol: Escribe algunas experiencias
relacionada con los rboles (p.65); un cartel (p.152); Una carta (p.206), se
sugieren algunos temas a desarrollar en escrituras espontneas.

Se debe permitir que los nios escriban aunque no lo sepan hacer de manera
convencional, pues seguramente con la prctica constante de la escritura sus
producciones sern cada vez mejores.

Escritura de textos
Cuando el maestro percibe que en el primer bloque del fichero de actividades
didcticas se propone la escritura de una carta o del diario del grupo, quiz se
preocupe pensando que los nios no podrn escribir, porque recientemente
ingresaron a la escuela.

Los nios pueden reconocer los diversos tipos de texto gracias a la exploracin
directa que han realizado dentro y fuera del aula de los materiales escritos, lo
que les permite elaborar un texto que no obstante lo hagan de manera
convencional o necesiten recurrir al maestro para que se los escriba en su
totalidad o slo una parte.
Escritura de Oraciones.
Para trabajar la oracin en relacin con sus efectos comunicativos, es
interesante mostrar a los nios cmo la posicin de los componentes de la
estructura de la oracin permite conocer las intenciones del emisor. Por lo
general, se coloca en primer lugar aquello que se quiere enfatizar, aunque no
sea el sujeto. Actividades similares a las que proponen a continuacin pueden
ser aprovechadas para este tipo de reflexin:

Escribir una oracin, leerla en voz alta y pedir a los nios que la
transformen combinando el orden de sus componentes. Por ejemplo, se
escribe la oracin Juan y Mara cortaron manzanas, y ellos debern
transformarla en Mara y Juan cortaron manzanas o cortaron manzanas
Juan y Mara y analizar las diferencias de sentido.
Proporcionan en desorden palabras escritas en tarjetas (una
palabra en cada tarjeta) y pedir a los nios que formen distintas oraciones.
Pedir que los nios escriban oraciones a partir de ilustraciones con
personajes en accin. Les puede dar una tarjeta con el nombre del personaje
principal y proponerles que lo incorporen a las oraciones y que escriban.

Es necesario que las oraciones que se analicen en la escuela sean tomadas en


presencia de los nios, de texto mayor y que el trabajo de reflexin se realice
en relacin con su texto.

Escritura de palabras.
La escritura de palabras, que ha tenido siempre un lugar especial en la
enseanza del espaol en el primer grado, se trata en esta propuesta con
acciones de construccin y reflexin.

El nombre propio es uno de los recursos ms utilizados, por lo significativo que


es para los nios. Su anlisis permite reflexionar acerca de la correspondencia
sonoro-grfica, y descubrir el valor sonoro convencional, la estabilidad de la
escritura y los aspectos ortogrficos, como el uso de las letras h, s, c, z, v, b,
etctera.

El sobre de palabras (Ficha 13), del componente lectura, ofrece a los nios la
oportunidad de presenciar la escritura de palabras elegidas por ellos. Esto
resulta particularmente importante para aquellos nios que no han tenido este
tipo de experiencias en su mbito familiar y social. Al familiarizarse con las
palabras escritas por su maestro, los nios recordarn fcilmente lo que
dicen o se puede leer en ellas; esto les permitir descubrir las
regularidades de la escritura. Por ejemplo, cuando los nios clasifican sus
palabras reuniendo todas las que empiezan o terminan igual, pueden descubrir
que tambin suenan parecido; esto es, que las semejanzas grficas tienen
correspondencia con las semejanzas sonoras, salvo algunas excepciones. Al
clasificar en funcin de la calidad de letras, observan la existencia de palabras
cortas y largas, y que al leerlas son cortas o largas igualmente. Con el anlisis
de estas palabras los nios pueden hacer exploraciones basadas
exclusivamente en el aspecto grfico, o sobre las relaciones sonoro-grficas de
la escritura.

La copia
Todas las personas, incluidas las de un alto nivel de alfabetizacin, utilizan la
copia en diversas situaciones: al cambiar de agenda, al requerir una receta de
cocina, al extraer de un peridico o de un cartel datos de avisos de compra-
venta, al reproducir un prrafo de un libro (cita textuales), una frase clebre,
etctera. Se recurre a la copia para conservar ideas, informacin o mensajes
que, dejados a la memoria pueden perderse.

El maestro pedir a los nios copiar textos en situaciones contextualizadas, es


decir, donde el texto copiado cumpla una funcin: copia un chiste, el
cancionero.

Es necesario advertir a los alumnos acerca de la importancia de copiar


fielmente el texto original para conservar su significado: A aquellos que inician
su aprendizaje se les propondr la copia de textos breves para evitar que se
pierdan entre numerosas lneas

La copia de palabra sugerida, tanto en el fichero de actividades didcticas


como en el libro de espaol, se plantea siempre una funcin comunicativa. En
la actividad con etiquetas comerciales, se garantiza mediante la copia, que el
comprador pueda adquirir los productos de su lista.

En el caso del nombre propio de los nios hacen de las palabras y favorece el
descubrimiento de regularidades de la escritura, tanto de la relacin sonoro-
grfica como de la convencionalidad.

Algunas de las actividades propuestas son:


la lista de asistencia, El sobre de palabras, estrategias para leer. En el
libro de espaol, la tiendita (p.79), Nuestros nombres (pp. 8 y 9) y
Nombres cortos y nombres largos (p.10).

El dictado.
En esta propuesta se considera el dictado como estrategia didctica, tanto el
que dirige el maestro a los nios, como el de los alumnos al maestro, y el
realizado entre los mismos nios.

Los nios dictan al maestro. Cuando el maestro escribe en el pizarrn textos


dictados por lo alumnos, muestra la vinculacin entre la escritura y los
mensajes construidos oralmente. Esta vinculacin es un descubrimiento que
muchos nios no han podido realizar antes de entrar a la escuela, sobre todo,
aquellos que provienen de ambientes donde la escritura y la lectura no forman
parte de las actividades cotidianas. El esfuerzo de los nios por construir un
mensaje para que otros lo escriban les permite utilizar formulaciones propias
de los textos escritos, pues no es lo mismo transmitir un mensaje en la
conversacin que hacerlo para que sea escrito. Esta actividad se presenta en la
Elabora un relato, Las cartas, Solicito un permiso y El recado:

Las palabras dictadas por los nios para que el maestro las escriba en el
pizarrn permiten que los descubrimientos realizados a nivel oral sean
observados grficamente. Por ejemplo, en la ficha 3 Palabras cortas y largas,
se pide que los nios propongan palabras con estas caractersticas. La
escritura del maestro pondr en evidencia si la eleccin hecha por los nios es
correcta y en la ficha 16 Palabras que riman, los nios descubrirn la
igualdad de las letras finales de las palabras que riman, al observar la escritura
del maestro.

El maestro dicta a los nios. En el dictado de palabras del maestro se pedir a


los nios contestar (antes de escribir) Cuntas letras tiene la palabra?, con
cul empieza? Cul sigue?, y as hasta finalizarla totalmente, el anlisis previo
de cada palabra es til a los nios que an no han descubierto la relacin
sonoro-grafica de la escritura, y propicia, en los que ya la descubrieron, la
consolidacin del conocimiento del valor sonoro-convencional (Con cuantas,
con cuales y
Palabras con letras mviles).

Los nios se dictan entre s. El dictado de palabras o textos entre los alumnos
es un recurso para concentrarlos en las estrategias utilizadas por otros al
escribir. Para ello, el maestro les dice que pidan cualquier informacin que
requieran al nio que est dictando. Los nios lo harn espontneamente
cuando lo necesiten. En el dictado se producen desfases entre quien dicta y
quien escribe, pues uno lo hace ms rpido que los otros; cuando esto sucede,
hay intercambios importantes de informacin que centran a los nios en el
significado del texto. Por ejemplo, cuando quien dicta le pregunta al nio que
se desfas Dnde te quedaste?, y el nio responde despus de que la
princesa se perdi en el bosque, el nio que dicta se ubica en el suceso
referido para repetir la siguiente parte del texto. Esto hace evidente que los
nios estn centrados en el significado del texto dictado. Enfoque que
generalmente se pierde cuando quien dicta es el maestro.

Este tipo de actividades supone una organizacin del trabajo en equipos o de


todo un grupo, donde el o los nios que dicten deben dominar diferentes
aspectos del lenguaje escrito para organizar lo que se va a escribir. El trabajo
en equipos favorece tambin el intercambio de ideas entre los alumnos y la
negociacin colectiva para decidir lo que se escribir. Por todo lo anterior, el
dictado entre los nios tiene un gran valor para la reflexin sobre los aspectos
formales del sistema de escritura.

Relacin sonoro-grfica y valor sonoro convencional


Analizar la relacin entre la escritura y el lenguaje oral es de capital
importancia. La escuela debe presentar situaciones didcticas que faciliten la
comprensin del principio alfabtico del sistema de escritura de modo tal que
el alumno pueda descubrir la relacin sonoro-grafica y el valor sonoro
convencional y estable de las letras.

Correspondencia entre secuencias de expresin oral y


escrita
El nombre propio de los nios puede ser muy til tambin para facilitar la
reflexin acerca de esta correspondencia, ya que el anlisis de los nombres
sirve para observar la extensin de las secuencias, los nombres cortos de los
largos.

Quiz pensemos que este tipo de actividades solo puede realizarse cuando los
nios ya leen, sin embargo, no es un acto propiamente de lectura lo que se
pide. En realidad, solo se trata de que algunos nios inicien el proceso,
mediante la reflexin sobre la expresin oral y su relacin con la escritura, y
otros puedan realizar las lecturas de acuerdo con su valor convencional.

En el anlisis de las distintas partes de la oracin se busca que el nio haga


corresponder las secuencias grficas con las sonoras, por lo que tampoco es
necesario que sepa leer. En inicio basta con que reflexione sobre la oracin,
tomando en cuenta las palabras que integran, para llegar a establecer la
correspondencia entre stas y las escritas. En el fichero de primer grado se
proponen varias actividades orientadas a esta reflexin, entre las que se
pueden citar las Rimas y lectura; Construyen oraciones e identifican
palabras Palabras de una oracin.

Segmentacin del texto en palabras


Comprender la caracterstica alfabtica no basta para lograr el aprendizaje del
sistema de escritura; los nios tienen que aprender otros aspectos
convencionales de este sistema; por ejemplo debe consolidar la nocin y el uso
de la palabra a partir de la segmentacin de la escritura.

Al momento de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, los nios


pueden no tener conciencia de las palabras como unidades de lenguaje. El
desarrollo de la conciencia sobre la separacin de las palabras en la escritura
es lento y se inicia con las unidades semnticas ms amplias y relevantes: las
frases y otros textos mayores que estas. Es conveniente sealar que los nios
tendrn mayor dificultad para separar los artculos, las preposiciones y las
conjunciones, porque estas palabras no tienen un referente concreto y poco o
nada le significan aisladamente.
PAUTAS PARA DESARROLLAR EL PROCESO

ENSEANZA

APRENDIZAJE EN LA LECTO-ESCRITURA.

En la enseanza de la lecto-escritura el maestro debe destacar los siguientes


elementos bsicos:

- Lo ms importante de ensear a leer y escribir es propiciar en el nio un


acercamiento directo a este objeto de conocimiento.
- Ampliar en el nio la capacidad de comunicacin.
- Para que el proceso de adquisicin de la lecto-escritura se d en forma
natural, se debe propiciar que el nio descubra la necesidad de esta
actividad.
- Los nios necesitan modelos estables significativos para descubrir la
funcin y los aspectos formales de la escritura, as como su relacin con
el lenguaje oral.
- Crear para el nio un ambiente alfabetizador mnimo, los llamados
referentes, portadores de texto y materiales escritos son apoyos que
darn al nio la posibilidad de encontrar solucin a sus conflictos, Con
cul empieza? En dnde est la ______? Con cul acaba? De quin es
cada letra?
- Las actividades de la lectura-escritura deben darse en forma simultnea,
que lo que se escriba se lea y que la lectura lleve a la escritura.
- Propiciar el conflicto del nio a travs de cuestionamientos continuos.
- El DICTADO como actividad cotidiana.
- Que los nios presencien Actos de Lectura y Escritura, en donde el
cuestionamiento sea el eje que conduzca a la reflexin.
- Cuando el nio cuestione sobre el nombre de alguna letra, el maestro
debe dar respuesta contextualizando la letra, no dar ni su sonido, ni su
nombre. Ejem.: Cmo se escribe la ca para escribir caballo? R: con la
de caracol, la de Carlos o bien el referente que ms maneje el nio.
- Todas las producciones de los nios deben ser revisadas por el maestro,
o bien ser sujetos a la autocorreccin colectiva.

ACCION PEDAGGICA

Cuando el nio se enfrenta a la lengua escrita se pone en marcha un largo y


complejo proceso; cada uno de los momentos evolutivos muestran las distintas
conceptualizaciones que tienen los nios acerca de lo que se escribe y de lo
que se lee.

La primera conceptualizacin PRESILABICA que se manifiesta en el nio es la


Representacin e interpretaciones presilbicas cuyas caractersticas principales
son:

- No dan significado a los textos, consideran el dibujo y la escritura como


elementos diferenciados.
- Manejan la hiptesis del nombre. Las letras dicen lo que las cosas son.
- No hay distincin entre letra y nmero.
- Hay una confusin entre el escribir y el leer.
- No hay una diferenciacin entre la lectura y la actividad de hablar.
- No establece la relacin entre Emisin Oral y la Representacin Escrita.

Para contrarrestar estas caractersticas se hace necesario que la actividad del


maestro se incline hacia la creacin de un ambiente Alfabetizador que dar al
nio la oportunidad de:
- Descubrir qu es y para qu sirve la Lecto Escritura.
- Que el aprendizaje basado en la realidad, necesidades, grado y madurez
le sea significativo.
- Concluir que el leer: no es deletrear y el Escribir: no es copiar.
- Descubrir la funcin Comunicativa de la Lectura y la Escritura, siempre a
travs de la prctica continua y directa del nio, con el escribir, leer,
hablar y escuchar.
- Ponerlo en contacto con portadores de textos que le permitan ampliar su
repertorio.

La conceptualizacin PRESILBICA presenta tres periodos significativos que


precisan del maestro una atencin especial en cuanto al tipo de actividades
que tanto l como el alumno deben trabajar. Estos periodos son:

a) Escrituras Primitivas.
b) Escrituras No Diferenciadas.
c) Escrituras Diferenciadas.
d) Valor Sonoro Inicial.

SUGERENCIAS DE TRABAJO

a) ESCRITURAS PRIMITIVAS.

En esta etapa encontramos nios que no diferencian el dibujo de la escritura,


no conocen grafas, slo rasgos sin sentido: ruedas, rayas, etc.

El apoyo primero que puede proporcionrsele al nio deben ser ejercicios de


maduracin.

Se sugiere trabajar actividades con imagen y texto, que bien pueden ser de un
campo semntico o de un grupo de palabras que inicien con una misma letra,
lminas de enunciados pegados o escritos en el pizarrn, sustituyendo dibujos
por sustantivos.

Ejem: La _________ es de Juan Luis tiene un lpiz

La Pelota es de Juan Luis tiene un ______

Preguntar al nio: Dnde dice pelota? Dir lpiz en algn lado? Qu dice
aqu? Y aqu?, etc.

La lectura se puede hacer en forma coral o individual, incluir la escritura tanto


de palabra como de enunciado.

Recordemos que el propsito es que el nio ample su repertorio (conocimiento


del trazo de las letras), a travs de la copia de palabras, enunciados, anlisis
de portadores de textos, formacin de palabras con letras mviles, letras
recortadas del peridico, modelado de letras, plantillas, rompecabezas, etc.
ANALISIS DE PORTADORES DE TEXTOS: estos portadores pueden ser
envases de productos, envolturas, revistas, peridico, recetas, cartas, notas,
etiquetas, carteles, etc.

La actividad de anlisis puede iniciar con la prediccin de contenidos, con


preguntas tales como Qu creen que dice aqu? Dnde dice? Dnde
empieza a decir? Dnde termina? Slo dice eso o dir ms? Qu ms dice?
En dnde se puede leer?, etc.

Continuar con la clasificacin de los mismos, de acuerdo a las respuestas del


nio o las sugerencias del maestro, los que empiezan o terminan con la misma
letra, igual que el nombre propio, los de nombre largo o corto, etc.

ANALISIS DE PALABRA: se muestra al nio una tarjeta por el lado del


dibujo preguntndoles Qu es? Para qu sirve? Qu hace?, etc. Una vez
acertado el nombre del dibujo se muestra el lado de la tarjeta con el nombre
preguntando Qu creen que dice aqu?, fjense cmo se escribe, porque luego
la van a escribir, se muestra una o dos ms y se pide a los nios traten de
escribirla recordando cmo estaba escrita. Despus se les vuelve a mostrar
para que comparen su escritura con la tarjeta y corrijan si es necesario y la
copien correctamente frente a la de ellos.

El maestro tambin debe escribir en el pizarrn para que los nios vean cmo
se hacen las letras: direccionalidad, trazos, colocacin, etc.

Tambin se puede pedir a los nios que formen las palabras con las letras
mviles, letras recortadas del peridico, que remarquen de un color en su
cuaderno y pizarrn las palabras que empiezan con la misma letra.

Ejem.: cometa

cocodrilo

El _________ como zanahorias


conejo

Camarn.

Proporcionar al nio un grupo de tarjetas para que los clasifique por: la letra
con que inician, la letra con que terminan, palabras largas o cortas, de un
mismo campo semntico, etc.

ACTIVIDADES DE RUTINA

- Que los alumnos dicten al maestro o viceversa, actividades a realizar,


acuerdos, experiencias, recados, listas de objetos, la fecha, tarea, etc.,
escribirlo, leerlo y despus hacerlo.
- Escribir el nombre propio (por ser el primer modelo, establece una
significacin para el nio), en todos los trabajos que realice.
- Que el maestro lea a los nios algn letrero, etiqueta, revista, peridico,
dictado de los nios, siguiendo con el dedo la direccionalidad de la
escritura o destacando cada una de las partes que integran un texto
escrito.
- Leer a los nios un cuento, una historia, una anotacin de algn suceso
de la escuela, del peridico, etc.

b) ESCRITURAS DIFERENCIADAS

Esta etapa incluye los momentos de unigrficas, sin control de cantidad y


escrituras fijas. Las caractersticas que presenta el nio en este momento son:

- Ya no requiere del dibujo para representar escritos.


- Inicia la utilizacin de grafas o pseudografas.
- Maneja la Hiptesis de cantidad mnima, los nios piensan que con
menos de tres grafas no se puede escribir.
- Empieza la bsqueda de diferenciacin de sus escrituras para
representar diferentes significados.
- En este periodo esa diferenciacin slo gira en torno a la cantidad de
grafas.

Las actividades que han de trabajarse tendrn como propsito: enriquecer el


repertorio del nio, continuar las actividades de diferenciacin imagen texto,
direccionalidad en la escritura y la lectura, extensin de secuencias escritas,
vinculacin entre las partes sonoras y grficas de un texto, produccin de
textos espontneos, anlisis de palabras y enunciados.

ANALISIS DE PALABRA Y ENUNCIADO PARA AMPLIACION DE


REPERTORIO

Elegir un nmero determinado de tarjetas con imagen y con texto, hacer una
descripcin en la que participen los alumnos y analizar el texto en sus tres
componentes:

- FONOLOGICO: preguntando Cmo empieza? Cmo termina? Cul


sigue? Qu otras empiezan igual?, etc.
- SINTACTICO: con actividades como: Qu se puede decir de _________?
Con cuntas palabras lo digo? Cuntas escribo? Dnde dice?, etc.
- SEMANTICO: Para qu sirve? Qu hace? De qu est hecho?
Preguntas que permitirn dar significado a lo que se escribe y lo que se
lee.

EXTENSION DE SECUENCIAS ESCRITAS: una de las actividades que se


deben trabajar al nio, es aquella en la que diferencia palabras largas y cortas,
puesto que es este su conflicto principal; de un grupo de tarjetas con el dibujo
y con tarjetas con el nombre drselos para que los nios individualmente o en
equipo, las relacionen entre s (Lotera, relacin imagen texto, subrayado,
coloreado, etc.)

Tambin se debe incluir la clasificacin de tarjetas con palabras en grupos de


palabras cortas o palabras largas, diferenciarlas mediante aplausos o recortes
a nivel oral.

De las palabras ya trabajadas, elegir aquellas que le son ms familiares y


buscar otras palabras que empiecen igual. Ejem.:

Casa luna barco

Campana lunes ballena

Camisa lunar bandera

Escribir las palabras formadas, remarcando o alineando aquellas que se


empiecen igual a una dada.

PRODUCCION DE TEXTOS ESPONTANEOS: Motivar al nio para que escriba


como l pueda sobre temas de inters que bien pueden ser: las actividades de
la escuela, de la casa, mi juego favorito, invencin de un cuento, un hecho
significativo, una visita, un recado, un cartel, inventar historias a partir de
imgenes, etc.

ANLISIS DE ENUNCIADOS: Esta actividad se inicia cuando el maestro


muestra una tarjeta con imagen y pide al nio que diga algo sobre el dibujo; ya
con el enunciado sugerido en forma individual o grupal y antes de escribirlo en
el pizarrn o en carteles (uno para cada palabra) preguntar al nio Cuntas
palabras debo escribir? Cul palabra va primero? Luego cual sigue de
escribir?

Con el enunciado a escrito se utilizan los mismos cuestionamientos del AREO:


Dir en alguna parte? Y aqu qu dice? A fin de conocer la conceptualizacin
escrita, si respeta el orden de enunciacin; tantas palabras dichas
corresponden a tantas partes escritas.

En esta etapa el objetivo principal de las actividades es que el nio descubra


que hay palabras largas y cortas, que esta extensin es independiente de las
caractersticas de los objetos; que esta es de acuerdo a la emisin oral. Las
represente y aumente su repertorio de grafas. (Utilice ms grafas en sus
escritos).

c) ESCRITURAS DIFERENCIADAS

Para esta etapa el nio exige variedad de grafas para garantizar diferencia de
significados. Las variaciones que se dan en las producciones de los nios se
relacionan con el repertorio de grafas. Cuntas y cules caractersticas
cuantitativas y cualitativas de la escritura.
Al interpretar textos, trata de que la emisin corresponda al sealamiento de la
escritura. El nio hace una correspondencia sonoro-grfica al principio de la
palabra.

El propsito de las actividades que se trabajan en este periodo, es que el nio


haga corresponder la emisin oral con la escritura inicial de la palabra,
destacar las caractersticas cuantitativas de las palabras (cuntas letras la
forman), valor sonoro convencional de las grafas iniciales o finales de la
palabra (atendiendo a los referentes que utilicen en el grupo).

Ejemplo:

En MOCHILA est la de maceta, la de olla, la de chivo, la de iglesia, la


de len y la de araa.

Escribirlas en su cuaderno, inventar un enunciado como l pueda y al revisarlo


hacer las correcciones necesarias.

d) VALOR SONORO INICIAL

Este momento se caracteriza por la presencia del valor sonoro convencional en


el inicio de la palabra o enunciado que se escribe. Ejemplo para MOCHILA
puede escribir meanli; o bien otliaun. Adems de que marca el primer paso
para ascender a la conceptualizacin silbica.

Despus de haber detectado las palabras que los nios identifican con
facilidad, se les puede trabajar entre 5 y 7 tarjetas de la siguiente forma: se le
pone a cada dibujo una tarjeta con su nombre en la parte inferior, analizarlas y
leerlas.

Recortarlas en slabas y formar otras palabras intercambindolas. Ejemplo:

Gato tina llave chile pato

Nave chito gatito chilla llaga

Separar tarjetas que terminen con la misma slaba, copiar las palabras y
redactar enunciados con ellas.

VALOR SONORO CONVENCIONAL.

Para lograrlo se inicia con la actividad de clasificacin de portadores de textos


segn su letra inicial, buscar en su libro de texto o revistas otros que inicien
igual, pero siempre buscando que el nio concluya que palabras que se
empiezan a decir igual tambin se empiezan a escribir igual.
Para favorecer esta caracterstica de la escritura se hace indispensable
cuestionar al nio sobre lo que se escribe, cmo lo escribe y la mejor manera
de hacerlo a fin de que los dems puedan leer lo que escribi. Al igual que los
cuestionamientos es indispensable el DICTADO como estrategia didctica.

Los nios dictan al maestro. Cuando el maestro escribe en el pizarrn textos


dictados por los alumnos, muestra la vinculacin entre la escritura y los
mensajes construidos oralmente. Permiten que los descubrimientos realizados
a nivel oral, sean observados grficamente, la escritura del maestro pondr en
evidencia si la eleccin hecha por los nios es correcta.

El maestro dicta a los nios. En el dictado de palabras se pedir a los nios


decir (antes de escribir) cuntas letras tiene le palabra, con cul empieza, cul
sigue y as analizarla sucesivamente. El anlisis previo de cada palabra permite
al nio ir descubriendo el valor sonoro convencional o consolidarlo en el caso
de que ya lo posea.

Los nios se dictan entre s. El dictado de palabras y textos entre los alumnos
es un recurso para centrarlos en las estrategias utilizadas por los otros al
escribir.

Dictado utilizando las letras mviles. Para ello el maestro pedir a los nios
formen el nombre del dibujo mostrado en una tarjeta, una oracin escrita en el
pizarrn, el nombre propio, un cartel, otras palabras que se empiecen igual a
una dada.

NOTA: Las actividades sugeridas para cada una de las etapas de


conceptualizacin no son exclusivas de esa etapa, el maestro puede hacer una
combinacin de ellas segn considere, pero siempre haciendo las adecuaciones
o variantes pertinentes.

SUGERENCIAS DE POSIBLES TAREAS PARA LA

CONCEPTUALIZACION PRESILABICA

ESCRIBE 5 PALABRAS QUE EMPIECEN CON ESCRIBAN 5 PALABRAS QUE EMPIECEN


LA PALABRA TROMPO CON TU NOMBRE

ESCRIBE LOS NOMBRES DE TUS ESCRIBE LOS NOMBRES DE 3 AMIGOS


HERMANOS

INVENTA Y ESCRIBE UN CUENTO ESCRIBE COMO ES TU MAESTRO

ESCRIBE LOS NOMBRES DE LOS ESCRIBE LO QUE HACES ANTES DE IR A LA


PROGRAMAS DE TV QUE MAS TE GUSTAN ESCUELA

PREGUNTA A TU FAMILIA QUE ANIMALES PREGUNTA A ALGUIEN DE TU FAMILIA


CONOCEN QUE TENGAN CUATRO PATAS COMO NACEN LAS MARIPOSAS

ESCRIBE EL NOMBRE DE CINCO ESCRIBE EL NOMBRE DE TUS GOLOSINAS


PRODUCTOS QUE VENDAN EN LA TIENDA,
PAPELERA, FARMACIA, ETC. FAVORITAS; COPIALAS DE LA ENVOLTURAS

SILABICOS

En esta etapa del proceso los nios ya manejan la pauta sonora y hacen
corresponder una grafa para cada emisin oral (slaba); esta relacin slaba-
grafa al escribir puede hacer corresponder a la vocal o consonante que la
integra; ejemplo:

Para ca-mi-sa puede escribir aia, cms o bien cma.

El trabajo del maestro debe centrarse en actividades como:

- Marcar y contar las slabas con aplausos, golpes o recortes de la palabra,


cuntas tiene, cuntas escribe.
- Solicitar al nio que vaya diciendo lo que va escribiendo, leer lo que
escribi dando valor a cada letra escrita, para ver si dice, si no dice
hacer la correccin.
- El maestro debe estar atento para que al momento en que aparezcan las
slabas iniciales de los referentes que trabaja marque esta slaba a nivel
oral y exija al nio la escritura convencional de la consonante, a fin de
que este utilice indistintamente vocal-consonante al escribir.
- Las sugerencias de actividades de rutina son: formar palabras y
enunciados utilizando la ruleta, tripas de gato, slabas mviles, el
ahorcado, completa la palabra, adivina cmo dice, recorta y pega; todas
ellas tomando como base a la slaba.

SILABICO ALFABETICO:
Esta etapa del proceso se caracteriza por un manejo de la pauta sonora ms
cercano a lo convencional, pues ya empieza a distinguir las caractersticas
cuantitativas y cualitativas de la escritura, cuntas y cules, ejemplo: para
paleta escribe palt, plet, palta.

La atencin del maestro debe estar en aspectos como:

- Conteo de las letras que integran la palabra a travs de su anlisis


- Pedir al nio que lea lo que escribe, que se fije cul le falta y corrija.
- Al revisar los escritos del nio cuestionarlo; si es con la de . pero con
cul ms para que diga, la de con cul para que diga.
- Dictar palabras como tenis, talco, maz, comal, Mara, para que al nio
se le facilite marcar la pauta sonora letra por letra.

Las actividades que se sugiere trabajar con el nio son entre otras el ahorcado,
escalera de palabras, crucigramas, completar palabras utilizando letras mviles
o de peridico, con cuntas y con cules, si cambio una letra cmo dice, dice l
o ella, muchos o uno, etc.
ALFABETICO

La caracterstica de esta conceptualizacin es la correspondencia grafa-


fonema, dominio total de con cuntos y con cules; an cuando se tengan
dificultades ortogrficas. Ejem:

Payaso pallaso carreta careta

Paquete pacete hormiga ormiga

Por ello se recomienda trabajar las fichas que tienen que ver con la
convencionalidad de algunas letras, trabajo diferenciado de referentes con
slaba trabada y uso convencional de dichas letras, uso de sinnimos y
antnimos, buscar palabras escondidas en una larga y otras que tengan que
ver con la reafirmacin de la pauta sonora convencional.

OTROS AGREGADOS.
- Es importante que el maestro no olvide que a la par y dentro de estas
actividades se incluya el trabajo con enunciado y su anlisis as como la
produccin de textos propios.
- El trabajo en equipos rotativos es fundamental para el intercambio de
aprendizajes; socializacin de experiencias y uso de materiales que
permitan el trabajo coolaborativo.
- La colocacin y uso permanente de referentes, portadores de texto,
biblioteca de aula y alfabeto mvil del maestro como parte del ambiente
alfabetizador es fundamental en las actividades de acercamiento,
adquisicin y fortalecimiento de la lecto-escritura en el alumno.

TCNICA DE ADMINISTRACIN DE LA
EVALUACIN

ESCRITURA.

Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en redaccin, son


colectivas. Cuando el maestro dicta (palabra o enunciado) lo hace con
entonacin normal, sin deletrear, silabear, ni hacer pausas marcadas entre las
palabras que forman parte de un enunciado.

El maestro procurar que durante la evaluacin los nios no intercambien


informacin que pudiera alterar el resultado de las evaluaciones.

Para la evaluacin de la redaccin se recomienda al maestro que comente con


los nios acerca del tema propuesto, permitiendo que stos refieran sus
experiencias y conocimientos relacionados con el tema, con el fin de que
tengan elementos para realizar su texto.

LECTURA.

La evaluacin de la lectura se realiza en forma individual.

Se sugiere que no haya distractores, que el maestro y el nio se encuentren


solos.

El maestro le presenta las palabras y le pregunta Qu dice? Por qu crees


que dice?, de igual manera procede con los enunciados. sto le permitir al
maestro advertir si la interpretacin del nio se bas en alguna caracterstica
del texto (nmero de palabras, letras iniciales, etc.). A continuacin le pide:
dime nuevamente lo que dice y ve sealando con tu dedo, este sealamiento
proporciona ms informacin acerca de la estrategia que el nio utiliz al
interpretar el texto.

Al final de la lectura, el maestro pregunta: Qu dice? Con esto se pretende ver


si ha comprendido el significado del texto o simplemente hizo un trabajo de
descifrado.

Para la lectura de prrafos, el maestro le pide que lea en voz alta para
escucharlo; cuando el nio ha concluido la lectura, se le pregunta Qu fue lo
que leste? De acuerdo con la respuesta del nio el maestro le vuelve a
preguntar: Nada ms eso leste? De qu ms te acuerdas?

REGISTRO

Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas


conceptualizaciones de los alumnos en lo que a la lectura y escritura se refiere,
por lo que es importante realizar un registro sistemtico que d cuenta del
proceso de aprendizaje.

ESCRITURA

Es conveniente que los nios hagan el dictado en una hoja suelta; a fin de que
el maestro pueda efectuar posteriormente el registro de datos.

El tipo de hiptesis que un nio puede manifestar ante el dictado de palabras y


enunciados puede ser:

Presilbico: (ps) cuando no relaciona los textos con los aspectos sonoros
del habla (conceptualizacin presilbica).
Silbico: (sil) cuando el nio relaciona a cada grafa de su escritura con
cada slaba de una palabra (conceptualizacin silbica).

Silbico-Alfabtico: (S/A) Cuando el nio relaciona unas veces una grafa con
una slaba y otras una grafa con un fonema dentro de la misma palabra, es
decir, coexisten la hiptesis silbica y la alfabtica. (Conceptualizacin silbico-
alfabtica).

Alfabtica: (A) Cuando el nio relaciona a cada grafa de su escritura con


un fonema de la palabra en cuestin. (Conceptualizacin alfabtica).

El nio puede emplear una hiptesis en palabra y otra en enunciado.

Adems del registro de hiptesis que el nio manifiesta, las slabas que puede
ser que utilice:

Directas: (dir.) consonante seguida de una vocal.

Inversas: (inv.) vocal seguida de una consonante.

Diptongo: (dip.) unin de dos vocales.

Mixtas: (mix.) consonante-vocal-consonante.

Trabadas: (trab.) Consonante-consonante-vocal.

En el dictado de enunciados se registra las separaciones que existen entre una


palabra y otra y puede ser que el nio al escribir separe:

Sustantivo: (SUST.) Separa el sustantivo.

Verbo: (VERB) junta la partcula con el sustantivo, el sustantivo lo separa del


verbo y a ste de la siguiente palabra.

Partcula: (PART) separa la partcula del sustantivo, al sustantivo del verbo y a


ste de la siguiente palabra.

La redaccin se efecta de la siguiente manera

Cuando escribe solo sustantivos, adjetivos, verbos, etc. En forma de lista


vertical u horizontal.
Cuando el nio escribe enunciados simples cambiando el orden de las
palabras.
Cuando escribe enunciados simples o subordinados.
Cuando escribe prrafos con diversas estructuras, dentro del mismo
texto.
En primer grado se realiza en cada evaluacin el AREO (Anlisis de la
Representacin Escrita de la Oracin).

El maestro escribe en una hoja en blanco en presencia del nio la oracin, y le


dice mira lo que voy a escribir, y escribe la oracin, se le lee de principio a fin
sealndola toda completa y luego hace la pregunta Qu escrib aqu?.

Posteriormente comienza a cuestionar, una de ubicacin y luego una de


prediccin como se muestra en la hoja de registro, guindose por el nmero.

Las respuestas de cada nio debern registrarse tal y como l lo dice, y la (s)
parte de la (s) oracin que seale.

SECRETARIA DE EDUCACIN Y CULTURA


DEPARTAMENTO DE SERVICIOS REGIONALES DE EDUCACIN
FEDERALIZADA

PRIMERA EVALUACIN
LECTURA PRIMER GRADO

ALUMNO:_____________________________________________________________________________
___

ESCUELA:_________________________________________________GRUPO:________________________
_

FECHA:_______________________
APLICADOR:_____________________________________________

INSTRUCCIONES: Anotar las respuestas textuales del nio para una mejor ubicacin.

PALABRA
Qu crees que dice .....?

manzana Sin imagen ____________________


__________________

______________________________________

Con imagen
______________________________________

______________________________________

pia Sin imagen


_______________________________________

______________________________________

Con imagen
______________________________________
______________________________________

autobs Sin imagen


______________________________________

_____________________________________

Con imagen
______________________________________

______________________________________

La nia riega las flores Sin imagen


______________________________________

_______________________________________

Con imagen
______________________________________

_______________________________________

A.R.E.O.

7 3 5 1

Luis tiene una pelota U. Dir...en alguna parte?

2 6 8 4

P. Qu crees que dice aqu?

*** Los cuestionamientos del A.R.E.O. se harn siguiendo el orden de los n


SECRETARIA DE EDUCACIN Y CULTURA
DEPARTAMENTO DE SERVICIOS REGIONALES DE EDUCACIN
FEDERALIZADA

PRIMERA EVALUACIN

INDICACIONES 1er. GRADO.

I ESCRITURA
Dictado de palabras:
pelota
tren
espada
rueda
tambor
papalote
trompo

Dictado de enunciado
El nio juega con la pelota.
Juan vuela su papalote.

Redaccin
El maestro invita a los nios que escriban cmo es su juguete favorito.

II LECTURA
Palabras:
manzana
pia
autobs

Enunciado:
La nia riega las flores

A.R.E.O.

7 3 5 1

Luis tiene una pelota. U. Dir en alguna parte?

2 6 8 4 P. Qu crees que dice aqu?


Los cuestionamientos del A.R.E.O. se harn siguiendo el orden de los
nmeros.

Y LOS PROYECTOS???

A partir de la reforma curricular 2009 propone el trabajo por Proyectos


como estrategia articuladora de los procesos de aprendizaje en el aula,
esta metodologa propone el trabajo globalizado, fortalece el trabajo en
equipo y ante todo va encaminado al desarrollo de competencias
comunicativas.

Los proyectos parten de un inters, una necesidad por resolver o


explicar algo, una situacin problema, la elaboracin de un producto, la
integracin de varios elementos o un evento relevante que se manifiesta
en el entorno. Estas experiencias son el referente principal para generar
los procesos en el saln de clase.

Sus partes se definen en:

Nombre del proyecto


Justificacin (Cmo surge?)
Interrogantes por resolver
Propsitos
Actividades a realizar (planeacin)
Desarrollo
Evaluacin

Esta planificacin de acciones permite definir una gama de posibilidades


que ponen juego habilidades para leer, escribir, dialogar, escuchar,
buscar informacin en diversas fuentes, investigar, realizar entrevistas,
encuestas, sistematizar las informaciones entre muchas otras, as mismo
pone en juego las diversas interacciones en el trabajo, permitiendo as el
desarrollo y fortalecimiento permanente de conceptos, habilidades y
actitudes en los educandos.

Los proyectos que se pueden generar son mltiples y de muy variados


temas el detalle es favorecer los procesos de medicacin para que sus
acciones sean significantes y proveer los materiales necesarios para que
su desarrollo sea pertinente.

A continuacin se proponen algunas experiencias de trabajo:


BIBLIOGRAFIA:

S. E. F. - Proyecto: Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de la


Matemtica.- Curso Taller inicial La Enseanza del Espaol en el primer ciclo y la
Asesora Tcnica 2006.

Margarita Gmez Palacio.- Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de la


Matemtica. 1992.

S. E. F. Proyecto Atencin Preventiva y Compensatoria.- cuadernillo de sugerencias


didcticas, primero y segundo grado. 2006

Vargas Ramrez Manuel.- Estrategias didcticas que favorecen el descubrimiento

de la pauta sonora y el establecimiento de la relacin fonema grafa. 2006.