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Evaluacion en La Educacion Superior PDF
Evaluacion en La Educacion Superior PDF
Serie:
Textos de la Maestría en Educación.
Edición:
Elena Soto Loayza.
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ÍNDICE
Introducción 004
Anexo
Patología general de la evaluación educativa
Miguel Santos 119
Bibliografía 141
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INTRODUCCIÓN
Por eso, con este texto, el autor pretende ofrecer un material que sirva para el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes, en la perspectiva de una autoformación
permanente de los estudiantes. De este modo, esperamos contribuir a una mejor
formación académica de los maestristas en ciencias de la educación, de acuerdo a nuestro
tiempo y entorno social.
El autor se complace en presentar este manual, con el propósito de hacer del mismo un
texto muy práctico que oriente el desarrollo de las asignaturas que correspondan a la
modalidad semipresencial. El texto aborda, en el capítulo I, los aspectos teóricos
fundamentales para comprender cabalmente el proceso de evaluación, como una
valoración del trabajo educativo que comparten los estudiantes con los profesores.
Asimismo, en los capítulos II y III, hay varias propuestas para la ejecución del proceso
evaluativo, la preparación de itemes, la evaluación del comportamiento, y la evaluación del
grupo expositor. Mientras, en el capítulo IV, se profundiza en lo instrumental.
Finalmente, este texto presenta una guía para elaborar el informe final de evaluación, para
que los estudiantes sean concientes del sentido de la evaluación, más allá del simple acto
administrativo de colocar notas o calificaciones.
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GUÍA DE ESTUDIO
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Este texto será utilizado como material de apoyo importante para el desarrollo de la
asignatura en la modalidad semipresencial. Es indispensable estudiarlo de una manera
sistemática y ordenada, siguiendo las indicaciones del docente, para efectuar la
reflexión individual, el debate y, cuando corresponda, para efectuar diversos ejercicios
y trabajos de aplicación o investigación.
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• El aprendizaje de esta asignatura implica una comprensión de la problemática de la
evaluación educacional en toda su extensión: evaluación del estudiante, evaluación de
la práctica docente y evaluación curricular, que deberá ser investigada en grupos.
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CAPÍTULO I
EVALUANDO LA EVALUACIÓN
OBJETIVOS
Cuando hablamos de cultura evaluadora nos estamos refiriendo a los hábitos, las ideas,
las creencias y los valores que expresamos en relación a la acción evaluadora. No
solamente debemos pensar en prueba o examen.
Sin embargo, mucha gente no posee una visión amplia sobre la evaluación. Al contrario,
reducen la problemática de la evaluación educacional a un asunto de rendimiento, no la
comprenden de una manera integral. Y la evaluación del rendimiento es limitada a la
preparación y aplicación de pruebas. Pero es más, este acto se limita todavía más si lo
asumimos como un simple acto de tipo administrativo que consiste en poner notas o
calificativos. Por eso decimos que es preciso reflexionar sobre el asunto de fondo: en la
necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora.
Renovar la cultura evaluadora implica reconceptualizar los hábitos y las ideas que hemos
ido desarrollando individual y socialmente en torno al hecho de evaluar que
lamentablemente, reiteramos, la redujo solamente a un simple proceso administrativo de
asignar calificativos o notas a resultados del aprendizaje sin tomar en cuenta los procesos
que llevaron hacia ellos.
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Veamos cada una de esas controversias o puntos de disenso. La evaluación formativa se
caracteriza por motivar positivamente y facilitar el aprendizaje de los estudiantes al mismo
tiempo que otorga oportunidades al docente para mejorar su proceso de enseñanza.
También sirve para valorar el esfuerzo de los estudiantes por aprender, ofreciéndoles
oportunidad de retroalimentación de la información. Sin embargo, debemos advertir que
muchos de los docentes no la aplican adecuadamente porque están habituados, por
ejemplo, a utilizar los promedios para evaluar el aprendizaje, con lo cual se desanaturaliza
el sentido de la evaluación.
Finalmente, y no por ello menos importante, está la escasa difusión que hay sobre la
evaluación por criterio frente a la masiva y ciega aplicación de la evaluación por norma.
Esta es una confusión muy frecuente. Se utilizan como si fueran sinónimos, cuando
realmente no significan lo mismo; medir es asignar un valor numérico, es cuantificar las
dimensiones de algo o, en caso del rendimiento, a la perfomance de los estudiantes de
acuerdo a determinados parámetros.
Pero también puedo decir que un estudiante me parece destacado por ser muy
responsable, generoso, con iniciativa, etc. sin haberle tomado una prueba o examen
formal. En este caso estamos valorando sin haber medido.
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2. Improvisación cuando se preparan las pruebas
Por lo general las pruebas o exámenes no son preparados con la debida anticipación. No
es extraño que algunos docentes recién piensen en las preguntas durante el trayecto de su
domicilio al centro educativo o, inclusive, en la misma aula pidiendo el cuaderno de
alguno de los estudiantes. Esto es más frecuente en el caso de las pruebas de ensayo.
Un error muy frecuente, relacionado con el anterior, es el de preparar pruebas sin tomar en
cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan programado. Lo que se hace
varias veces es pensar en los contenidos o temas pero no en los logros de aprendizaje.
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5. No existe evaluación formativa
No faltan aquellos que traducen la palabra “formativa” como lo actitudinal, los valores o,
propiamente, lo que es formativo del estudiante. No es así.
Otros, entre los que me incluyo, consideramos que la evaluación formativa es la más
importante porque consiste en el acompañamiento del estudiante en el proceso de
aprendizaje para ayudarlo a superar sus errores y reforzar sus aciertos. Al mismo tiempo
ayuda al docente para revisar su propia labor y hacer reajustes al programa curricular que
se esté ejecutando.
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7. Uso arbitrario de las escalas de calificación
Sucede que socialmente nos hemos acostumbrado a la escala vigesimal, pero son muchos
los docentes que no la utilizan en toda su extensión. Es decir, hay profesores que, por
ejemplo, ponen “15” como máxima nota; para esos docentes el 15 no vale “15” sino
“20”. De otro lado, también hay una amplia costumbre de considerar el “05” como nota
mínima. ¿Qué quiere decir esto? Que un estudiante puede no responder nada en una
prueba pero obtendrá la nota “05” por el simple hecho de haber estado presente.
Si quisiéramos ser realmente justos y equitativos, habría que aumentar “05” a todos los
estudiantes y, en esa circunstancia, podría suceder que quien haya logrado “10” termine
con “15”, como resultado de la adición ya planteada. Es una situación absurda pero
evidentemente posible en la situación que estamos presentando.
Pero además, cuando se utiliza la escala literal (A, B, C…) se había dispuesto la traducción
de las actas a la escala vigesimal, para no estar en contra de lo que se decía en la Ley
General de Educación anterior (23384). Felizmente que el año pasado, la Resolución
Ministerial 0309 indica que ya no es necesario preocuparse en hacer ese tipo de
conversiones.
8. Subjetividad al calificar
Esto tiene que ver con la base comparativa para que se pueda decidir la atribución de los
puntajes en cada una de las pruebas aplicadas. En el caso de una prueba de tipo objetivo
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no queda dudas en relación a la necesidad de usar una clave de respuestas; ésta es la base
de comparación y servirá para efectuar la calificación.
¿Pero qué sucede cuando estamos usando una prueba de ensayo, es decir en el caso de
una prueba tipo cuestionario con preguntas abiertas? Sucede que, por lo general, no existe
la iniciativa de preparar una clave de corrección. La base de comparación está en la cabeza
del presunto evaluador que está calificando cada una de las pruebas. Y, evidentemente, la
subjetividad se impone con facilidad pues no hay modelos de respuesta ni criterios claros
para determinar la atribución de los puntajes.
Como todos sabemos se llama rol de exámenes a la programación de pruebas escritas, por
lo general de frecuencia mensual o bimensual. Esta es una práctica muy arraigada, sobre
todo en el caso de las instituciones educativas particulares, para condicionar el pago de las
pensiones por concepto de enseñanza.
La presencia de los roles de exámenes dividen el tiempo educativo en dos partes: época de
clases y época de exámenes, esta última con sobrecarga de tareas, de notas y estrés para
profesores y estudiantes.
Posiblemente abundan este tipo de pruebas porque son relativamente fáciles de hacer y
pueden sacarnos del apuro cuando no hemos planificado la evaluación. Y, de otro lado,
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también abundan estas preguntas porque hay la tendencia a enseñar con una perspectiva
enciclopédica: demasiada información que está no sólo desorganizada sino dispersa. Ante
esta situación la única alternativa está en memorizar.
Las preguntas que solamente piden recordar información son habituales en el caso de las
pruebas objetivas y las de ensayo, en todos los niveles del sistema educativo.
ACTIVIDADES
• Tomando en cuenta los diez errores que hemos presentado aquí, ¿Cuáles considera
que serían los más graves? ¿Por qué?
2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS
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Uno de los asuntos que concentró la mayor atención de los asistentes fue el de “calidad
educativa”. Los estudios en torno a ello, que se realizan en América Latina, suelen
referirse a tres ámbitos o sectores: el aula o sala de clases, la escuela frente a la comunidad
local y la escuela en relación a la sociedad.
Mejorar la calidad de la educación se vincula tanto con la disminución del fracaso escolar
como con la capacitación para acceder al mercado de trabajo. La creciente preocupación
por la calidad educativa en el Perú, y América Latina en general, nos obliga a pensar en los
problemas de la creciente inequidad y discriminación frente a los beneficios de la
educación. Es el caso de las comunidades nativas en nuestra amazonía, la población rural
en general y los sectores urbano marginales, añadido a una limitada participación de la
mujer, especialmente de sectores populares.
Juan Carlos Tedesco, en el contexto del Proyecto Principal de Educación para América
Latina y el Caribe,1 delimita el problema de la calidad educativa en términos de las
demandas de la sociedad contemporánea, incluyendo la actividad científica, la
democratización y recuperación de valores culturales autóctonos. En tal sentido el
mercado laboral debería tener importancia en la definición de las demandas sociales. Para
ello es indispensable actualizar o renovar constantemente la educación básica para
incorporar y retener al conjunto de la población en el sistema educativo.
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En síntesis, para Tedesco el mejoramiento de la calidad educativa está relacionado tanto
con la disminución del fracaso escolar como con la capacitación para acceder al mercado
de trabajo.
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y servicio. Las que llevan el código ISO 9002 son para las empresas que requieren generar
confianza en la agregación del valor al producto o servicio y en referencia a la fabricación
e instalación.
Finalmente las normas ISO 9003 son para aquellas empresas productoras o de prestación
de servicios que no agregan valor al producto y se refieren al mantenimiento, la
inspección y la distribución mayorista.
En el Sector Educación se han venido introduciendo desde mediados de los años noventa
los términos de “calidad total” y “gerencia educativa”, pero no así el de “reingeniería”. No
obstante, la gestión educativa tiene mucha relación con la necesidad de hacer
“reingeniería” para lograr calidad en el trabajo educativo.
De todos modos hay que considerar que la actividad de una empresa no es similar a la de
una escuela, en la medida que se trata de entidades de diferente naturaleza e intención.
El diseño curricular por competencias sigue siendo algo muy discutible entre quienes
reflexionan y proponen alternativas teórico-curriculares. Hay por lo menos dos
observaciones importantes que hacer al respecto:
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cambio, pone énfasis en los resultados. Esto es lo que se llama diseño curricular por
procesos didácticos finalizados o cerrados.
Ambas propuestas no deberían ser excluyentes, en la medida que todos los docentes
siempre planteamos logros de aprendizaje deseables como “metas de llegada”, para el
trabajo didáctico que hacemos.
Según la teoría de los procesos didácticos no finalizados o abiertos, lo que más interesa
del trabajo educativo son los procesos de aprendizaje, antes que los resultados del mismo.
Los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios años), que
a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un año), las actitudes
(de alcance variable) y los indicadores, para identificar con mayor precisión los resultados
que se esperan alcanzar.
Debería plantearse una programación curricular por logros de aprendizaje, a partir del
modelo de programación por procesos finalizados (objetivos), lo cual no significa
abandonar el concepto de competencia sino, más bien, reorientarlo. Para esto hay que
replantear el actual significado curricular de competencia dándole su verdadero lugar,
ligándolo al mundo laboral y como un logro complejo que abarcaría un amplio conjunto
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de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educación Secundaria, la Técnico-
Productiva y la Superior.
Es necesario pensar y debatir estos cambios. Toda reforma toma su tiempo y tengamos
en cuenta que esta programación se comprende mejor que la clásica programación por
competencias, que muchas veces fue confusa e inmanejable.
Los estudios en torno a calidad educativa realizados en América Latina suelen referirse al
nivel escuela-aula o sala de clases, al nivel escuela-comunidad y al nivel escuela-sociedad.
A veces se identifica con el rendimiento y otras veces con la eficiencia externa o interna
del sistema educativo. Suele identificarse, además, con los resultados y no con todo el
desarrollo del proceso educativo.
Por mucho tiempo la calidad fue entendida solamente como opuesta a cantidad y no
factible de medición, sino limitada a simple apreciación subjetiva. Así, paulatinamente se
comenzará a hablar de “cualidades mensurables” al referirse a figura, lugar, tiempo,
movimiento y distancia; pero se han dejado de lado otras como color, sabor, olor y
sonido.
En tal sentido, una educación es de calidad cuando sus características hacen posible
satisfacer las necesidades sociales de formación, o necesidades básicas de aprendizaje, que
se plantea en la sociedad. Por tanto una educación puede ser de calidad en determinado
tiempo y para un determinado sitio, pero eso no implica que lo sea siempre en cualquier
época y lugar. Ello dependerá de las necesidades de la sociedad a la que sirve.
Pero aunque el referente geográfico y el temporal son ineludibles, debemos precisar que
las necesidades sociales son cambiantes. Una educación que pretenda ser de calidad tiene
que ser tan dinámica como la sociedad misma; una educación de calidad debe estar acorde
con las necesidades sociales que están en movimiento. Y será necesario llegar a un
consenso en torno a esas necesidades en una sociedad y época concretas; junto a ello
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habrá que ver la calidad en relación con la totalidad del proceso educativo y no solamente
con los resultados finales o su evaluación sumativa.
Hablar de indicadores de calidad nos obliga a pensar en los factores de calidad y los
criterios para considerar la calidad de los fines, métodos, medios, acción docente y acción
institucional.
De manera general podríamos decir que los criterios básicos para determinar, por
ejemplo, la calidad de los fines serán aquellos que identifiquen las capacidades a
desarrollar en los educandos, para lograr una visión científica de la realidad y un creciente
compromiso de participación creativa, crítica y responsable.
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• Los niveles de logro que estén alcanzando los miembros de diferentes cohortes
(conjuntos o agrupaciones), que estén próximos a egresar de un determinado nivel
educativo.
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En cuanto a Secundaria, se ha planteado la calidad partiendo de la identificación de
solamente dos categorías que son: sujetos de la educación y currículo. Para “sujetos”, hay
diecisiete indicadores en el caso del educando y catorce para el educador. De otra parte, el
currículo se considera en cuanto a programación, evaluación, materiales e infraestructura.
Se aprecia a lo largo del documento -en esta parte- que se ha trabajado en paralelo.
Entendemos que falta una organización y sistematización mayor de los indicadores de
calidad, que son el resultado de una creación colectiva a propósito de un Taller Nacional
de Educadores que se realizó entre el 29 de agosto y el 1º de setiembre del año l993. Hay
varios indicadores comunes a los tres niveles, que deben de remarcarse:
• El trabajo en equipo al interior de las aulas y entre los docentes, generando redes o
amplios círculos de comunicación.
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DETRÁS DEL MITO DE LA CALIDAD
En agosto de 1998 Foro Educativo realizó un conversatorio con sus asociados, sobre un
estudio de las propuestas del Banco Mundial para la educación. La investigación ha sido
realizada por José Luis Coraggio, economista argentino, y Rosa María Torres, educadora
ecuatoriana, que estuvieron presentes en la reunión.
Por eso se necesita analizar costos reduciendo al máximo los posibles gastos. Para ello se
requiere:
• Subsidiar a las familias que lo soliciten, para que no tengan limitaciones económicas al
escoger dentro de una amplia oferta de escuelas o colegios. Esto en lugar de continuar
subsidiando escuelas.
• Competir entre las escuelas poniendo en práctica diferentes proyectos educativos, que
en nuestro país tomaron el nombre de “Proyectos de Desarrollo Institucional” (PDI).
Desde el punto de vista teórico se supone que cada uno de los proyectos buscará
mayor calidad educativa, aunque en la práctica varios de ellos sean solamente copias
mal hechas de modelos-tipo que se difunden comercialmente mediante publicaciones
o consultores externos, al margen de una real participación de los profesores, padres
de familia y alumnos que debieran estar comprometidos en el proyecto. Esto significa
que la comunidad educativa, llamada a ser verdadera protagonista del proyecto, puede
quedar fuera del mismo.
La calidad educativa, según el Banco Mundial, sería nada más que la presencia de ciertos
“insumos” considerados como determinantes para lograr un aprendizaje efectivo, en la
educación primaria, de acuerdo a estudios realizados en diferentes países (BM, 1996).
Esos estudios aconsejaron un orden de prioridad para los nueve insumos: 1. bibliotecas,
2. tiempo de instrucción, 3. tareas en casa, 4. libros de texto, 5. conocimientos del
profesor, 6. experiencia docente, 7. laboratorios, 8. salario de los profesores y 9. tamaño
de la clase.
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Como podemos observar, no son prioritarias la inversión en laboratorios o en
remuneraciones para los docentes; tampoco reducir el tamaño de la clase. Se da
preferencia, en cambio, al tiempo educativo sea mediante alargue del año escolar o
flexibilizando horarios y disponiendo tareas para la casa.
Asimismo, se prefiere recomendar que se deje en libertad a las empresas editoriales que
quieran producir y distribuir libros de texto, subordinando a los profesores al uso de ellos
y convirtiéndolos en simples pasadores de hojas. Recordemos que acá, en el Perú, una
editorial llegó a la audacia de convocar en enero del año anterior (1997) a un congreso
pedagógico internacional, al margen del auspicio de alguna universidad o gremio de
docentes. Es evidente que las intenciones han sido solamente comerciales.
ACTIVIDADES
• ¿Cuáles serían los factores principales que pueden caracterizar a una educación de
buena calidad? ¿Por qué?
• ¿Por qué decimos que el Banco Mundial ha difundido un mito en torno a la calidad de
la educación?
• ¿Qué debería hacerse para alcanzar mejor calidad educativa al interior de un centro o
institución educativa? ¿Por qué?
3. EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN
OBJETIVOS
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llamadas exámenes, a partir de las comparaciones sobre sistemas de calificación entre
diversos examinadores, para apreciar el aprendizaje de los estudiantes.
El campo de la evaluación se fortaleció más durante esa década de los años cincuenta,
cuando se difunde y consolida la propuesta de evaluar por objetivos. El modelo de
evaluación por objetivos surge con Tyler a fines de la década de los años cuarenta y
desarrolla mucho más algún tiempo después con Roberto Mager, durante los años
cincuenta.
Es verdad que la base teórica conductista propició una atomización de los contenidos,
pero al mismo tiempo le agregó una exagerada orientación resultadista. Aunque es
necesario precisar que la evaluación por objetivos no implica necesariamente un interés
exclusivo o prioritario por la evocación de contenidos. Que algunos lo hayan hecho no
nos debería llevar a una generalización.
Es evidente que el dominio de los contenidos no debe ser solamente teórico ni limitarse a
la simple evocación sino también a lo aplicativo, práctico o procedimental y que esto
requiere la propuesta de técnicas e instrumentos adecuados. Sin embargo, la naturaleza de
las técnicas e instrumentos de evaluación, el uso de situaciones reales, el empleo de una
evaluación formativa, etc. tienen que ver con la manera en que se va a evaluar y no
cuestiona el uso de indicadores o resultados de los aprendizajes.
Asumo que toda evaluación, sea en procesos educativos presenciales o a distancia, implica
una valoración; un juicio de valor sobre la persona que aprende y no solamente sobre los
resultados sino -principalmente- sobre los procesos de aprendizaje. Pero no debemos ir al
otro extremo, propuesto por las opciones de evaluación etnográfica, iluminativa y otras,
que sólo se interesan por los procesos de aprendizaje y satanizan la atención por
los resultados, considerando que esto sería buscar solamente el eficientismo, por estar
algo así como “contaminados” por una percepción positivista que se sustenta en el
conductismo o neoconductismo, con su intención resultadista.
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métodos y técnicas para mejorar el diseño de las pruebas y los medios para asegurar que
haya justicia en el proceso de evaluación educativa.
Francia y Bélgica son los países donde se han realizado con mayor intensidad trabajos de
investigación docimológica. Destacan las publicaciones de J. Guillaumin y Anna Bonboir
en París y los trabajos de Gilbert De Landsheere en Lieja y Bruselas, con la colaboración
de Roger de Bal y Jean Paquay-Beckers.
INVESTIGACIONES
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La integración de la investigación, la docencia y la producción es un principio esencial de
nuestra labor docente y hace muy poco ha empezado a impulsar la investigación científica
en diferentes campos. Es tiempo que en la investigación pedagógica se dé un avance
significativo también, que se ofrezcan a la práctica soluciones verificadas, que sirvan para
acelerar el proceso en el campo educacional y social. En este sentido, la Educación a
Distancia y, dentro de ella, la incorporación de las nuevas tecnologías de información y
comunicación han ayudado mucho para avanzar. La teleformación o el e-learning y el uso
que en algunos estudios presenciales se hace del acceso a internet a generado el blended-
learning o b-learning (aprendizaje mezclado).
Lo cierto es que todos los que se comprometen en la investigación pedagógica tienen que
partir de algunas ideas comunes, desde el punto de partida especifico en la investigación
desde el campo de la educación, el carácter interdisciplinario de la misma, el enfoque
sistémico y ofrecer soluciones verificadas y aplicables.
Las vías del perfeccionamiento de la actividad educacional son múltiples y variadas, pero
ninguna puede ignorar la investigación científica. La experiencia individual representa una
gran fuente de perfeccionamiento de la actividad de educación, pero no puede ya
satisfacer las exigencias actuales del perfeccionamiento. El experimento, la organización
de ensayos pilotos, la constitución de estudios interdisciplinarios y alguna investigación-
acción se hacen indispensables.
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La investigación científica psicopedagógica puede llegar a ser un instrumental clave o
fundamental del perfeccionamiento de la actividad educativa, en cuanto a la orientación, el
contenido, la metodología y el marco organizativo o de gestión.
Se hace cada vez más importante orientar la investigación hacia los problemas
prioritarios, los asuntos fundamentales que condicionan el éxito del trabajo educativo.
Semejantes problemas son, por ejemplo, los referentes a la calidad de los egresados,
donde son más necesarios, la educación de los estudiantes en el espíritu del trabajo, el
aprendizaje de habilidades y el destino ocupacional o laboral, etc. Y en esto investigar
sobre la evaluación del proceso educativo es indispensable.
Con respecto al contenido de la investigación hay que tener presente que esta debe cubrir
los principales sectores de la actividad educacional, se trata por una parte, de los aspectos
del contenido de la enseñanza que se ofrece a la investigación y por otra parte con el
contenido de la investigación relativo a la formación de las varias componentes del perfil
del egresado en los diferentes niveles del sistema educativo. Los problemas educativos
ocuparán su lugar merecido y la investigación no se limitará a temas menores, estrechos y
no eficientes, sino que también enfocará el sistema, su estructura, la tecnología y la
eficiencia de los modelos de gestión educativa.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Sin embargo, también es posible recurrir a los estudios de carácter cualitativo, que ha sido
manejado principalmente por los investigadores de Antropología y Psicología Social. Son
los estudios etnográficos que recogen el contexto sociocultural en el cual se desarrollan
los hechos o fenómenos investigados.
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El carácter interdisciplinario de la investigación, imprime una nota activa a las mismas y
hace del experimento el apoyo principal de cualquier investigación, incluyendo por
supuesto los campos de la educación.
ACTIVIDADES
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CAPÍTULO II
OBJETIVOS
NIVELES EVALUATIVOS
La evaluación valora críticamente los logros de la acción educativa y los factores que
influyen en ella. Para esto recoge información sobre el proceso educativo antes, durante y
después de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los
estudiantes. Es decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y el esfuerzo
que haga por aprender.
Cuando hablamos de evaluación del estudiante, podemos diferenciar hasta cuatro niveles
evaluativos.
1. Nivel de reacciones
Es una lástima que este nivel evaluativo casi sea desconocido entre docentes y
estudiantes, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. También hay
prejuicios, particularmente en la universidades, porque se considera que al tomarlo en
cuenta se promueve la “tacha” contra ciertos docentes por razones políticas, cuando
justamente sería la garantía de evitar ese tipo de tachas o censuras, que son manipuladas
con facilidad antidemocrática, no precisamente contra la mediocridad académica.
La información sobre las reacciones del estudiante pueden recogerse durante el proceso
educativo o después de la evaluación sumativa. Los educadores experimentados y
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sensitivos obtendrán bastante información si inspiran suficiente confianza, observan y
escuchan a los alumnos.
En estos cuestionarios se pide a cada uno de los estudiantes que pongan un aspa o
marca en una escala de cinco puntos. Por ejemplo, un modelo de escala graduada
podría ser así:
Durante el curso:
Como puede apreciarse, marcar el 5 indica mayor satisfacción. Sin embargo, hay otras
cuestiones o reactivos en que el punto intermedio es el óptimo. Veamos:
Tiempo utilizado:
Los cuestionarios sobre reacciones inmediatas son de mucha utilidad para decidir
acerca del desarrollo de una asignatura con ocasión de una nueva programación, o
cuando se está haciendo la ejecución curricular. Por lo general el momento en que se
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obtiene realimentación sobre las reacciones de los estudiantes es al finalizar el programa
educativo anual o semestral según corresponda, pero tal vez no sea el momento más
oportuno si se producen situaciones de desafección entre docentes y alumnos al
comienzo o a mediados del desarrollo de la asignatura.
2. Nivel de aprendizaje
Es el más conocido y muchas veces el único nivel evaluativo que suele considerarse. Sirve
para obtener información acerca del logro de los objetivos de aprendizaje durante el
proceso educativo y al finalizar el mismo.
Para esto se requiere que los evaluadores se involucren activamente ellos mismos, hasta
donde sea posible, en la situación laboral de los participantes. Sólo así podrían obtener
datos primarios acerca del comportamiento laboral.
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En el caso de trabajos manuales, cuyos componentes de conocimiento y destrezas han
sido identificados claramente, se puede evaluar con relativa facilidad empleando una guía
de observación. Pero si se trata de un trabajo administrativo o intelectual, la evaluación
se hace más difícil de realizar.
Se puede usar cualquier índice de funcionamiento que se relacione con los objetivos del
proceso de capacitación y una vez que se aísla el efecto de la capacitación sobre el
funcionamiento de la empresa, es un paso relativamente sencillo valorar el costo-
beneficio resultante de la capacitación.
Sería muy interesante, también, que los estudios de maestría y doctorado consideraran
la aplicabilidad de los niveles de conducta laboral y funcionamiento o impacto; de esa
manera se aseguraría una mejor evaluación de los mismos. Lamentablemente no
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tenemos investigaciones sobre estos niveles evaluativos en los estudios universitarios
de pregrado o en lo concerniente a los estudios de postgrado: maestría y doctorado.
Tenemos que admitir, no obstante, que donde no exista un grupo de control habrá
siempre un elemento de subjetividad al suponer que los cambios observables son
resultado de la capacitación recibida y no de otros factores que se han producido
simultáneamente. Mientras mejor se diseñe la evaluación, interrelacionado los objetivos
con los cambios finales que son esperados en situaciones reales de desenvolvimiento
laboral, habrá mayores posibilidades de reducir los elementos conjeturales y la
subjetividad.
ETAPAS DE LA EVALUACIÓN
sistema educativo y la empresa. Hubieron dos encuentros nacionales por la educación, que fueron
convocados por el Foro Educativo en abril de 1993 y mayo de 1994, en las instalaciones del IPAE,
San Miguel, Lima.
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1. Evaluación inicial o diagnóstica
Cuando nos hacemos cargo de algún curso, debemos pensar en su posible desarrollo o
ejecución. Esto implica preparar una programación curricular que se plasma y divulga
mediante el sílabo. Prepararlo constituye una tarea fundamental en la educación superior
pero no suele serlo en la escuela de educación básica (primaria- secundaria), cuando
debiera hacerse también.
Para planear el desarrollo del curso debemos de averiguar las necesidades educativas y
características del alumnado con el cual se va a trabajar, además de tomar previsiones
acerca de los medios necesarios para la ejecución curricular. A esto se llama evaluación de
contexto.
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2. Evaluación de proceso
Dicho de otro modo, la evaluación de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa pero se
caracteriza por ser siempre de tipo provisional, modificable, de acuerdo al avance de los
aprendizajes.
3. Evaluación de resultados
ACTIVIDADES
• ¿Cuál de los niveles evaluativos se podría considerar como el más importante? ¿Por
qué?
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• De las tres etapas de evaluación, ¿Cuál o cuáles consideras que pueden tener una
importancia estratégica con relación al proceso educativo?
• ¿Sería lo mismo decir evaluación formativa que decir evaluación progresiva? ¿Por qué?
OBJETIVOS
Existen varias teorías del aprendizaje, que históricamente podemos agruparlas en tres:
conductismo, psicoanálisis y cognitivismo, con diversas variantes que no corresponde
detallar aquí: conductismo clásico, neoconductismo, gestaltismo, etc. El interés por hacer
una psicología más objetiva trajo como consecuencia el surgimiento de la teoría
conductista.
Después, desde fines de la década de los años ochenta, ha tomado fuerza la teoría del
procesamiento de la información o psicología cognitiva, logrando una auténtica ciencia
en base a la observación científica y planteamientos susceptibles de contrastación, no
obstante que permanece en deuda con los enfoques conductista y psiconalítico para ir
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más allá de los procesos cognitivos racionales e incorporar el lado afectivo o irracional
del comportamiento humano, según lo dice Mayer.5
Hay una tendencia pendular en relación a las teorías psicológicas; ninguna es completa o
superior a otra, se acepta que existen limitaciones. El defecto del conductismo ha sido
otorgar excesiva importancia a lo exterior, a este “tomar de afuera” y acumular, sin ver
cómo el sujeto reelabora o procesa la información no acumulando simplemente, sino
relacionando lo nuevo con lo conocido: procesar, valorar y recuperar la información.
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1. Saber de memoria (conocimiento)
Se refiere a datos específicos como nombres, fechas, hechos, partes, símbolos, etapas.
También a recordar modos de tratar esos datos como son las clasificaciones, criterios o
métodos. Asimismo, recordar datos universales como principios, leyes o nombres de
teorías.
2. Comprender
Así, hay comprensión cuando una persona expresa verbalmente lo que observa en un
cuadro estadístico sobre la variación del dólar con relación a la moneda peruana, por
ejemplo. También la hay cuando decimos el significado de una palabra o de un enunciado
en idioma ingles o francés, pasándolo al castellano. Y cuando decimos que A>B significa
“A” es mayor que “B”.
Otro nivel de comprensión es la interpretación, cuando más allá de las partes separadas
en una comunicación se pueden descubrir las interrelaciones entre ellas. El tercer nivel de
comprensión es la extrapolación; en esta categoría se espera que quien recibe la
comunicación no se quede en los aspectos literales de la misma, sino que infiera
consecuencias más allá de lo que se percibe.
En el caso del ejemplo sobre la variación del dólar, hay interpretación cuando se
relacionan los datos del gráfico con los hechos reales y existe la extrapolación cuando se
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proyecta hacia un ámbito mayor en el tiempo. En tal sentido se puede encontrar que la
devaluación de la moneda peruana fue mayor o menor en relación a determinados meses
o años.
Conviene remarcar que la interpretación implica una nueva visión del material aprendido
en base al reconocimiento y captación de las principales ideas de una comunicación y de
comprender sus interrelaciones. En tal sentido, se interpreta al escribir un resumen de
uno o dos párrafos basado en materiales leídos, observados o escuchados.
Si los estudiantes pueden traducir, interpretar y extrapolar, entonces han avanzado más
allá de la simple reproducción del conocimiento y han logrado entendimiento o
comprensión.
3. Aplicar
La aplicación quiere decir que una persona diferencia los rasgos comunes a dos
situaciones o problemas. Dicho de otra manera, la aplicación supone una abstracción.
Aplicar principios o generalizaciones a nuevas situaciones o problemas es una
demostración de haber comprendido plenamente. Para comprobar la aplicación es
necesario que los problemas a resolver sean diferentes a los utilizados en el momento de
la instrucción. Lo mismo en el caso de los ejemplos, que deben ser distintos a los que
puso el profesor.
4. Analizar
39
ejemplo: Encontrar los aspectos o variables en el enunciado de un problema, o hallar las
variables involucradas en la formulación de una hipótesis.
5. Sintetizar
Sintetizar es lo contrario del análisis, es reunir elementos o partes que están dispersas
para organizarlos de tal manera que conformen un todo. La síntesis se relaciona con la
creatividad y, por tanto, con el pensamiento divergente o “lateral” a diferencia de las
categorías anteriores (saber de memoria, comprensión, aplicación y análisis) que se
relacionan con el pensamiento convergente.
40
6. Evaluar o juzgar
Las seis categorías de aprendizaje, planteadas por Bloom, se complementan con sus tres
dominios fundamentales: cognitivo o cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Los tres han
sido divulgados ampliamente en el Perú desde los años iniciales de la Reforma Educativa
que promovió el Gobierno Militar del General Juan Velasco, en el marco de la llamada
“tecnología sistémica”, que fue difundida por el ahora inexistente INIDE (Instituto
Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación).
41
Ello indica que las cualidades afectivas podrían estimarse indirectamente, al evaluar el
dominio cognitivo. No obstante Bloom y sus colaboradores han pretendido avanzar hacia
una taxonomía afectiva, recomendando a los docentes que presten atención cuidadosa a
las conductas para detectar la presencia o ausencia de algún componente afectivo en el
estudiante. La taxonomía de lo afectivo consiste en la presentación de un continuo de
interiorización, dividido en cinco categorías: atención o recepción (sensibilidad a ciertos
estímulos o fenómenos), respuesta (atención activa y voluntaria), valoración,
organización y caracterización. Esta última es más completa e integra a las cuatro
restantes, sistematizando valores, creencias, ideas y actitudes.
A continuación vamos a tratar sobre la propuesta de Roberto Gagné. Para él, se aprende
cuando se produce un cambio en una capacidad o disposición humana y que persiste
durante cierto tiempo, no pudiendo ser explicado como consecuencia de los procesos de
maduración. Hay dos elementos muy importantes en el modelo de procesamiento de
información, planteado por Gagné;11 son el control ejecutivo y las expectativas. El
primero determina como buscar la información para llevarla al generador de respuestas y
las expectativas son aquellos factores que estimulan a la persona para codificar y
decodificar la información.
El control ejecutivo sirve para mejorar los procesos del pensamiento, aprendiéndose
estrategias para aprender (estrategias cognitivas). De otro lado, las expectativas
constituyen una estructura interna que puede generar expectativas en el aprendiente
semejante a las que pueden haber desde el medio ambiente. Esta estructura está en la
base de los sistemas de autoaprendizaje o interaprendizaje, en los cuales cada persona
individual o grupalmente debe asumir el control pleno del proceso.
A nuestro modo de ver, la parte más interesante y valiosa de la propuesta de Gagné, por
su notable utilidad para la evaluación de los aprendizajes, está en el hecho de establecer
cinco categorías o variedades de resultado de aprendizaje. Estas serán presentadas a
continuación.
11 GAGNÉ, Robert. Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México, Diana, 1975.
42
Una tercera categoría o variedad de resultado de aprendizaje es la habilidad intelectual,
llamada también destreza intelectual; comienza con la adquisición de discriminaciones y
cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Conviene detenernos un poco en esta
categoría, porque constituye la estructura fundamental y la más amplia de la educación
formal.
Gagné12 dice que el aprendizaje de las habilidades intelectuales se inicia en los primeros
grados con aritmética, lectura y escritura, extendiéndose de manera indefinida hasta donde
sean los intereses o las propias dotes intelectuales de la persona. La habilidad de
discriminar es, por ejemplo, una de las más importantes para llegar a la adquisición de
conceptos y reglas, las cuales a su vez serán de uso indispensable para la habilidad de
resolver problemas. Discriminar es hallar diferencias y esto es muy importante
aprenderlo desde la niñez mediante cadenas de respuesta. Estas son motoras o son
verbales: Dibujar una figura usando líneas rectas por ejemplo y decir grande-chico,
verano-invierno, etc. respectivamente. En cuanto a la adquisición de conceptos, tenemos
que distinguir los conceptos primitivos o concretos de los obtenidos por comprensión o
desarrollo conceptual, que son los conceptos definidos. Estos últimos se adquieren
mientras que los primitivos se forman. Los conceptos se adquieren por definición, cuando
el que aprende puede expresar en sus propias palabras el significado de cierta clase de
objetos, acontecimientos o relaciones: dar la definición de “presidente” por ejemplo,
“universidad”, “campeonato”, etc.
Por ejemplo, comenzar a escribir con letra mayúscula o construir una oración utilizando
cualquier palabra como sujeto. La resolución de problemas se hace cuando combinamos
reglas en procura de una regla de orden superior; ésta es inventada o descubierta. Eso es
aprender por descubrimiento.
43
Una cuarta categoría de aprendizaje está constituida por las actitudes, que corresponde al
llamado “dominio afectivo”. Se refieren al estado de ánimo al elegir o preferir algo,
estamos a favor o en contra de algo o de alguien. Las actitudes favorables a la
cooperación, a cierto tipo de música o deporte; la actitud de rechazo a las drogas y al
conformismo, por ejemplo, son muy importantes de aprender. Gagné las define como un
estado interno que debe medirse a través de la conducta manifiesta: “Una actitud influye
en que el individuo haga la elección de una acción. Así, pues, la actitud se define como el
estado interno que afecta la elección que el individuo hace de cierto objeto, persona o
acontecimiento”.13
Las actitudes tienen tres componentes; uno es el intelectual, otro el afectivo o sentimental
y el restante es el tendencial o volitivo. Esto quiere decir que se piensa, se siente y se actúa
o muestra voluntad hacia algo.
Encontramos similitud entre los planteamientos de Roberto Gagné y los de Marc Belth,
cuando se refieren a la importancia que debe haber en la educación por “enseñar a
pensar” y que los estudiantes deben de tener la oportunidad de aprenderlo. Para Belth15
la educación es una ciencia que estudia el desarrollo de la creación conceptual y que, por
tanto, si la responsabilidad de la educación -o educología- es desarrollar la capacidad de
pensar, “las características del proceso de pensamiento serán primordiales para los
intereses del educador”. La capacidad de pensar, como señala Antonio Corral,16 consiste
en la posibilidad de percibir o plantear problemas, resolverlos y reflexionar sobre el
pensamiento mismo.
Volviendo al aporte de Roberto Gagné, diremos que en su libro Las condiciones del
aprendizaje (1970) había presentado una jerarquía de ocho tipos o condiciones; actualmente
se refiere más categorías o variedades de aprendizaje. Los tipos son parte del “proceso”
de aprender en tanto que las categorías son los “resultados” del aprendizaje. Los ocho
tipos son: aprendizaje de señales, aprendizaje de estímulo-respuesta, encadenamiento
44
motor, asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos,
aprendizaje de principios y resolución de problemas.
Además, Gagné también se interesó en los principios del aprendizaje para promover las
variedades o categorías; vale decir, en los principios a tomar en cuenta para la instrucción.
Las estrategias cognitivas se expanden sobre todas las categorías o resultados del
aprendizaje, pero principalmente se relacionan con la síntesis y el juicio o evaluación. De
otra parte, las actitudes con el dominio afectivo y las destrezas o habilidades motoras con
el dominio psicomotriz.
45
Es oportuno remarcar que la teoría de Gagné ofrece aportes al desarrollo de la didáctica
contemporánea, cuando contribuye a una teoría de la enseñanza-aprendizaje. Va más allá
del cómo aprenden las personas, interesándose también por el desarrollo de situaciones
de aprendizaje; en éstas identifica cuatro elementos que son: el estudiante, aprendiz o
aprendiente, la situación de enseñanza- aprendizaje o situación de estimulación en la cual
se hará el aprendizaje, la conducta de entrada y la conducta final. Precisamente la
adecuada formulación de objetivos se justifica en la necesidad de establecer las respuestas
que se esperan del estudiante.
ACTIVIDADES
• ¿Por qué aprender habilidades puede ser más importante que aprender
conocimientos?
• Se afirma que en teoría del aprendizaje la posición de Gagné es ecléctica ¿Por qué?
OBJETIVOS
Podemos decir que históricamente hay unos tres procedimientos generales de evaluación:
la situación de prueba oral, la situación de prueba escrita o gráfica y la situación de prueba
de ejecución. Pero nos parece conveniente añadir las pruebas grupales o de discusión y
la observación. Además creemos que la prueba oral es en realidad una variante de la
prueba de ejecución o, en ciertas circunstancias, de la prueba de discusión. En
46
consecuencia, los procedimientos deben ser la observación, la prueba escrita, la prueba
práctica o de ejecución y la prueba grupal o de discusión.
1. La observación
• Sociograma
SOCIOGRAMA
11 centradas + 15 Laterales
+ 7 Quebradas = 33
IR = 0,33
Tiempo de observación = 10 minutos
47
Interpretación: La comunicación ha sido deficiente, puesto que el índice de rentabilidad
de la comunicación en el grupo se obtiene dividiendo el número de intervenciones hacia
el grupo en su conjunto, entre el número total de intervenciones. El tiempo de
observación debe ser entre cinco y diez minutos como máximo.
• Psicograma
Es una técnica que permite graficar la atracción o rechazo dentro del grupo, así como
también identificar a quienes tiene mayor popularidad. Para aplicar el psicograma basta
con solicitar a todos los estudiantes de un aula que anoten los nombres de tres
compañeros con quienes les gustaría salir de paseo o cualquier otra alternativa (ir de viaje,
estudiar, etc.); al mismo tiempo se les pide que pongan el nombre del compañero que -en
el ejemplo del paseo- no quisieran que vaya. A continuación, la persona que elige debe
anotar su propio nombre.
En algunos textos se planteaba que al darles el cuestionario, que servirá para la posterior
elaboración de la matriz sociométrica o psicograma, se indique al estudiante que ponga
los tres nombres en orden de preferencia, tanto para la elección positiva como para los
rechazos. A nosotros nos parece que pedirlo expresamente no es lo mejor, porque se
trata de un asunto que debe tratarse con cierta delicadeza y más aún tratándose de niños
o adolescentes que pueden ser susceptibles frente al lugar en que son colocados por
algún compañero o compañera.
Además, nos parece que cada estudiante pondrá los tres nombres de manera espontánea
según la preferencia que considere. De otro lado, en el caso de los rechazos tampoco
podemos forzarlos a colocar tres rechazos; algunos pondrán dos, uno o ninguno.
48
Una consideración final para la interpretación es no preocuparse de quienes no tengan
puntaje, por no haber sido elegidos. Los casos que deberán interesarnos son aquellos que
tienen alto puntaje positivo (estrellas) y quienes tengan muchos rechazos, para darles
atención individualizada. Debemos saber que los resultados de un psicograma pueden
graficarse con flechas, similares al sociograma, para ilustrar las elecciones entre unos y
otros. En ese caso el dibujo toma el nombre de psicosociograma, llevando a los de mayor
puntaje en su parte central. Pero, en caso que el grupo sea numeroso (más de veinte), el
psicosociograma puede perder claridad.
• Tabla de criterios
Se establecen criterios o indicadores que pueden servir tanto para una autoevaluación,
como también para la interevaluación o coevaluación y la heteroevaluación. Se usa para
evaluar conductas y al evaluar el producto en sí mismo o también para evaluar
indirectamente a la persona que lo elaboró.
49
Esa guía de uso diario es lo que llamamos lista de cotejo, la cual sólo nos indicará si está
o no lo que esperamos encontrar en la lonchera, para el caso que estamos presentando.
Para llenar la guía de observación correspondiente a la semana, marcaremos “siempre”
si el alimento está en la lonchera durante los cinco días; “casi siempre”, si está por cuatro
días y si es de tres o dos días consideraremos “a veces”. A continuación presentaremos
otra guía de observación que incluye una escala de medición, razón por la cual suele
llamarse también escala de observación o escala de estimación. Ésta tiene mucha utilidad
para evaluar la participación durante un trabajo grupal; para ello debe hacerse el listado de
los participantes en forma vertical, en una hoja de papel cuadriculado, poniendo a la
derecha de cada nombre la escala.
ESCALA DE OBSERVACIÓN
0 1 2 1 -1
No participa Participa Participa muy Participa Domina la
algunas veces bien (opina y libremente, a discusión,
(prefiere admite veces demuestra
escuchar) opiniones) monopoliza intolerancia
• Lista de cotejo
Cabe señalar que la suma de los “sí” y los “no”, servirá como una referencia de lo que el
aprendiente puede hacer y no necesariamente como una medición para la evaluación
sumativa.
50
• Anecdotario
Es una libreta o cuaderno de apuntes, que tiene utilidad como diario de clase. Allí se
harán diversas anotaciones en relación al desenvolvimiento de los estudiantes, tanto en
lo que se considere positivo (participación voluntaria, solidaridad, etc.) como en lo
negativo (tardanzas, agresividad, etc.)
• La prueba escrita
Las pruebas de material abierto son superiores a los demás tipos de examen clásico e
inclusive a las pruebas objetivas, decía Luiz A. de Mattos19 hace másde treinta años,
porque se asemeja a las condiciones reales del trabajo intelectual sin las tensiones que se
provoca con las medidas de vigilancia. Desde aquí compartimos esa opinión, pero
advertimos que su aplicación debe estar en correspondencia a la evaluación de habilidades
intelectuales y estrategias cognitivas.
19 MATTOS, Luiz. Compendio de Didáctica General. Buenos Aires, Kapelusz, 1971, p. 380.
51
habilidades de los estudiantes para manejar la información, interrelacionando los
conocimientos.
Como se dijo líneas arriba, es preferible utilizar las de material abierto. La ventaja de la
prueba de ensayo está en brindar a los estudiantes mayor libertad de exponer sus ideas
que en las pruebas objetivas, la desventaja está por el lado de la redacción de las preguntas
y la subjetividad para calificar.
• Pruebas objetivas
Constituye una alternativa a la prueba de ensayo y están estructuradas por diverso tipo
de preguntas o reactivos que pueden ser: de respuesta corta y completamiento, de opción
múltiple, de apareamiento o asociación de dos listas de nombres, de ordenamiento
cronológico basadas en otro criterio y las preguntas de opción doble (verdadero-falso),
“que deberían ser descartadas” por su alta probabilidad de azar.
Tiene utilidad para registrar y evaluar los aprendizajes procedimentales o del dominio
psicomotor. Comprende las prácticas de laboratorio (uso de herramientas o instrumentos
y materiales), la práctica artística (canto, instrumentos musicales, pintura, la danza), la
educación física y los deportes, la educación ocupacional en electricidad, mecánica, corte y
confección, etc.
52
La prueba está destinada a verificar el manejo de reglas o procedimientos o la destreza o
habilidad psicomotriz, en cuanto a la secuencia de movimientos que se requieren para
alguna ejecución y también sobre los resultados o productos, los cuales pueden ser
tangibles como el tallado de un diente en odontología o intangible como un número
artístico de teatro o danza, por ejemplo.
Los informes monográficos que elaboran los estudiantes son resultados o productos,
correspondientes a una situación de prueba práctica o de ejecución. Algo similar sucede
con los ejercicios de elocución, tratándose de una materia de estudio como lenguaje o
comunicación.
En este último caso podemos apreciar que una prueba oral puede considerarse prueba
práctica o de ejecución. Lo mismo si fuera una exposición individual o colectiva de algún
tema determinado, frente a un conjunto de alumnos que conforman el auditorio. Y si se
trata de una entrevista individual o colectiva, podemos estar frente al caso de una prueba
de discusión.
De esa manera cualquier opinión al respecto deberá tener una sustentación que
corresponde al dominio cognitivo. Lo mismo sucede en el caso de las intervenciones
orales, donde voluntariamente el estudiante pregunta o responde motivado por el docente
o por la intervención de otros compañeros.
53
• Cuestionario
Está constituido por una serie de preguntas, para averiguar intereses, actitudes y
opiniones. Es el caso de los cuestionarios sociométricos para evaluar en el nivel de
reacciones. Pero también puede ser una pregunta, caso o problema que será discutido
en pequeños grupos; situación que requiere del conocimiento y manejo de hechos,
clasificaciones, teorías, etc. que deberán intercambiarse para elaborar la respuesta que
corresponda.
Esa respuesta grupal puede ser presentada posteriormente, con la finalidad de lograr una
discusión ampliada o intergrupal.
• Prueba dual
Esta es similar a una típica prueba escrita de ensayo o composición pero realizada entre
dos personas. Aquí se cumplen dos propósitos: interaprendizaje y colaboración recíproca.
Tiene mucha utilidad como evaluación formativa.
Finalmente debemos decir que una prueba escrita de cualquier tipo, ya calificada, se
puede usar para confrontar las respuestas en pareja y corregir los errores. A esto
llamamos confrontación dialogal y es una magnífica manera de hacer que la evaluación
sumativa pueda convertirse en evaluación formativa, para retroalimentar el aprendizaje.
• Entrevista
Podríamos decir que es una prueba oral de base estructurada, que sirve para evaluar
actitudes, habilidades intelectuales e información verbal. No compartimos el criterio de
clasificación de Lafourcade,20 quien la considera una técnica de observación. Mediante la
entrevista se establece una relación interpersonal en base a un cuestionario preparado con
antelación, denominado guía de entrevista. Esa es la base estructurada.
20 LAFOURCADE, Pedro. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz, 1979, p. 180.
54
Lafourcade sostiene que durante la entrevista no solamente obtenemos información de la
persona entrevistada sino que también podemos observar el tono de la voz, los gestos,
inhibiciones, etc. Esto es verdad, pero no justifica convertir la entrevista en una técnica
de observación.
La guía de entrevista puede complementarse con alguna tabla de criterios o escala para
calificación, como podemos ver en el modelo que presentamos en la siguiente página.
55
EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA INDIVIDUAL22
PUNTAJE
Observaciones o comentario….............................................................................................
………………………………………………………………………………............
DECISIÓN FINAL
Porres que pasan al noveno ciclo y desean ser considerados para participar en práctica especial, o no
escolarizada, en programas de investigación y promoción educativa comunal con niños trabajadores o de
sectores urbano-marginales.
56
• Intervenciones orales
Por primera vez se hace referencia a la intervención oral como factor de evaluación, a
propósito de las normas sobre evaluación permanente que dispuso el Ministerio de
Educación el año 1969 (R. M. 0623 del 9 de abril de 1969).
Se consideró a la intervención oral como la participación activa del estudiante por medio
de preguntas, respuestas o planteamiento de ideas a través del diálogo libre. La
intervención es voluntaria, libre y espontánea o provocada por alguna pregunta dirigida a
todo el colectivo de la clase; se produce en cualquier momento a petición del estudiante.
Sin embargo se le confundió con la tradicional prueba oral, que muchas veces se ha
convertido en medida represiva contra el alumno distraído. A partir de 1969 la clásica
prueba o paso oral fue sustituida por la intervención oral.
Tiempo después la R. M. 069 del 31 de enero de 1972, dos meses antes de la Ley de
Reforma Educativa, reajusta la evaluación permanente con el propósito de hacerla más
ágil y flexible, basándose en las experiencias obtenidas y los resultados de una encuesta a
docentes en diversas regiones del Perú.
Consideramos que la intervención oral forma parte del conjunto de pruebas de discusión,
en la medida que surge durante la dinámica de una clase realmente activa y porque suelen
producirse colectivamente: varios levantan la mano para intervenir y decir su palabra
libremente.
57
El éxito en la prueba está condicionado a una buena toma de apuntes, pero en el caso de
la educación superior no consiste en hacer un resumen. La simple reproducción de la
información no sirve; se requiere comparar, sintetizar, seleccionar e interrelacionar la
información obtenida con exposiciones anteriores o con temas similares, planteados en
diferentes ocasiones.
Es conveniente iniciar su aplicación desde la vida escolar, gradualmente, hasta los estudios
universitarios de postgrado, con diferentes niveles de exigencia: desde un resumen hasta
una síntesis y la identificación de aspectos relevantes, conclusiones e interrelación con
diversos temas. Lo que no debe faltar es la opinión sobre el grupo expositor y la pregunta
o comentario sobre el tema.
Algunas veces, por indicación expresa del profesor, la prueba de discusión puede
realizarse entre dos personas, de manera semejante a las pruebas duales pero sin la
posibilidad de ampliarse a tres personas.
• Las autoevaluaciones
Puede aplicarse de manera informal, sin una base estructurada, pero es preferible hacerlo
utilizando una tabla de criterios. Para esto se pide a los estudiantes que hagan una
valoración de sus logros con relación a los objetivos educacionales que se les comunique,
a mediados o al final del desarrollo de un curso, utilizando una escala de 1 a 5 puntos.
58
Se orientan fundamentalmente hacia el dominio afectivo y su aplicación en la parte
coevaluativa, se debería realizar de manera interactiva.
Se considera que una autoevaluación estará bien realizada cuando está completa en sus
tres partes, prescindiendo del contenido. Si faltara alguna parte tendrá menos puntaje. De
acuerdo a nuestra experiencia, la autoevaluación puede tener dos o tres puntos como
máximo.
Tema……………………………………………. Fecha………………………………...
Técnica………………………………………….. Hora…………………………………
Grupo………………………………………….... Material………………………………
PUNTAJE GRUPAL
M
3 3 2 2 3 3 2 2 3 3
Observaciones y comentarios……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………........
Esta es una ficha que sirve como guía de observación en el caso de la exposición de un
grupo en el aula. Primeramente diremos que los mismos estudiantes eligen al que sea
moderador o director de debates.
59
El profesor o profesora pasa a formar parte del auditorio de manera que tiene mayor
libertad para seguir el desarrollo de la exposición, haciendo anotaciones sobre la
información vertida, intervenciones o preguntas y datos a complementar, por intermedio
del moderador, dando así ejemplo de comportamiento democrático.
La exposición consta de dos vueltas; una corresponde a la temática que expone el grupo y
otra al diálogo o debate con el auditorio. La primera vuelta se califica usando una escala
de tres puntos, tanto al moderador como a los ponentes, según los indicadores siguientes:
• Ausente = 0 puntos.
60
• 1 punto. Ilustraciones =
• 1 punto. Conclusiones =
En el caso mencionado imaginemos que consigue dos puntos; hacemos la suma total y
tendremos 17 como calificativo final para el bimestre, en caso de ese estudiante. ¿Qué ha
sucedido? Hemos eliminado los promedios constantes y cada alternativa o procedimiento
evaluativo se hace con escalas diferentes, pero de acuerdo a un plan de evaluación que
estableció la selección de procedimientos y la ponderación correspondiente, de acuerdo a
la importancia que atribuyamos a cada uno de los objetivos o indicadores de la
programación curricular.
ACTIVIDADES
• Haga una breve descripción del rendimiento del estudiante, escribiendo en dos o tres
líneas al respecto. ¿De cuántos estudiantes puede hacerlo? ¿Cuánto tiempo está
trabajando con él o ella?
61
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN DE LOGROS
OBJETIVOS
• Fundamentar las razones por las cuales se dice que la competencia es una expresión
polisémica y multívoca.
62
Cabe destacar que los constantes cambios en el ámbito laboral han generado mucha
incertidumbre en los nuevos mercados laborales. Esto exige adquirir una permanente
disposición para adaptarse a lo nuevo y estar motivado para renovar conocimientos,
habilidades y destrezas de manera continua. Es decir, a estar dispuesto para capacitarse de
modo permanente. La realidad demanda ahora -y más que antes- contar con trabajadores
técnicos flexibles, capaces de lograr conversiones rápidas y que promuevan así su propia
estabilidad en el mercado de trabajo, pues sólo esa capacitación podría mediatizar la
creciente amenaza de inestabilidad laboral. Por tanto, se entendió que además de poseer
un conocimiento especializado, los técnicos debían tener otras capacidades profesionales
para asegurar su eficiencia laboral.
Entonces, ante la necesidad de replantear enfoques para relacionar mejor el mundo del
trabajo con el mundo de la educación, es que se propuso la concepción de competencias
laborales. El surgimiento del concepto de “competencia” no sólo tiene su explicación en
los cambios técnicos y organizativos de las empresas, sino también en la falta de
adecuación oportuna del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato
productivo y la sociedad. Tal adecuación se garantizaría verificando la pertinencia de lo
aprendido a través de su aplicación práctica.
Así, del tradicional enfoque orientado a capacitar para calificaciones estables, se está
pasando a uno nuevo, de tipo sistémico, que está orientado a desarrollar la formación de
los trabajadores dentro de la atención integral a los requerimientos del ámbito productivo.
Entonces, se trata de pasar a un ámbito donde los contenidos formativos dejan de estar
preconcebidos por los centros de educación ocupacional, para constituir respuestas
63
específicas frente a las demandas expresadas en el campo de la producción de bienes y
servicios.
En estas consideraciones está uno de los aspectos centrales del cambio de enfoque. Por
tanto, se entiende como competencia, desde el punto de vista laboral, al conjunto de
capacidades necesarias para un desempeño exitoso. Pero conviene advertir que se trata de
una conceptualización difícil de definir con precisión, porque encierra varios sentidos y
aplicaciones, habiendo pasado por diferentes definiciones desde distintos enfoques, lo
cual hace confusa su comprensión y redacción.
De otro lado se hace difícil su plena comprensión, por resultar extraño a los tradicionales
enfoques educativos y más aún si no se tiene claro el contexto en el cual se origina. Por
eso no puede haber entendimiento cabal cuando se intenta difundir y enseñar su
significado, a partir de una concisa definición (decir que es una macrohabilidad, por
ejemplo), sin presentar ni explicar previamente el contexto que le da sentido. Esto es lo
que ha producido cierta confusión al respecto, inclusive entre los “especialistas” y
capacitadores que estuvieron al servicio de la divulgación del nuevo enfoque. No es
casual que varias veces se intercambien los conceptos de competencia con el de
componente de la misma, diciendo -equivocadamente- que habrían tres clases de
competencia: declarativa o conceptual, procedimental y actitudinal.
Ese “saber hacer bien” supone pasar por una formación que permita adquirir los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para ello. Implica aprendizajes de tres
tipos, que están interrelacionados:
64
• Actitudinales. Que suponen una determinada disposición de la persona, con valores
e intereses específicos, necesaria para un desempeño laboral eficiente.
Cabe añadir que además de la aplicación del enfoque basado en competencias, también se
debe enfrentar el preocupante divorcio entre la oferta educativa y la demanda laboral, en
tanto existe una oferta excesiva en algunas carreras y un déficit en otras, que genera
subempleo, desempleo y desajuste laboral cuando se trabaja fuera de la especialidad, así
como un sector empresarial con demandas y necesidades laborales no bien satisfechas. Lo
anterior se agrava en el actual contexto socioeconómico, donde el mercado laboral está
bastante restringido en general, contribuyendo a incrementar los índices de subempleo y
desempleo. Ante esta situación es fundamental el desarrollo de acciones de reconversión
profesional u ocupacional para facilitar la inserción laboral de los que buscan empleo o
pretenden cambiarlo.
CONFUSIONES Y PREOCUPACIONES
65
problema surge cuando el “saber hacer” se convierte en un nuevo paradigma pedagógico
y, por tanto, se intenta aplicar a campos ajenos a su lugar de origen. Veamos.
Primeramente, mientras que por un lado está claro el motivo por el cual se introduce el
concepto de competencia en la educación técnica; por otro lado no se ha fundamentado
de manera clara y convincente, su pertinencia para la educación básica. Por eso será
necesario preguntar ¿por qué surge la necesidad de introducir el concepto competencia en
la escuela con niños y adolescentes?. Al respecto se sostiene la necesidad de reorientar la
educación básica, dando prioridad a la práctica como parte del proceso mismo de la
enseñanza-aprendizaje, es decir el “aprender haciendo”. Esto responde a la concepción de
una didáctica orientada por el constructivismo.
Por otra parte, se busca aliviar el excesivo peso teórico tradicional que predomina en la
práctica de muchos docentes, para plantear un enfoque orientado a darle mayor
aplicabilidad y utilidad al aprendizaje. Se afirmará, entonces, que no basta con adquirir
conocimientos teóricos sino que, además, el estudiante debe aprender habilidades para
saber aplicarlos; así consolida y da valor real a su aprendizaje. Adicionalmente, resultaría
pertinente para la educación de los niños y adolescentes definir los aprendizajes con los
tres componentes considerados en la estructura de las competencias laborales:
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El problema surge cuando esa concepción, que da prioridad a la aplicación como parte
del proceso educativo, se asocia con el “saber hacer” de la educación técnica. El haberse
convertido esta última en paradigma, es la razón de fondo que ha hecho tomar prestado
el significado de competencia del ámbito laboral para aplicarlo también al ámbito de la
escuela de niños y adolescentes, mezclando y confundiendo campos. En el primer caso es
un enfoque que permite garantizar la relación entre educación y el ámbito laboral, en el
segundo caso es una nueva propuesta o enfoque pedagógico orientado a lograr
aprendizajes que sean significativos, resaltando su aplicabilidad y su pertinencia en el
entorno. Sin embargo, el punto clave está en no haberse dado cuenta que hay una
significación muy distinta entre el “hacer” del mundo del trabajo y el que debe
corresponder a la educación básica, donde sería más pertinente plantear un “saber aplicar”
antes que un saber hacer.
66
tenga cabida en la educación básica. Pero no se ha hecho un claro deslinde, pues por un
lado parece darse un traslado conceptual, donde las nociones pierden sentido o no es fácil
encontrarlo fuera del ámbito de la educación técnica y/o del ámbito laboral, como es el
caso del “saber hacer” que implica, como ya se dijo, un saber “utilizable”, lo cual es de
discutible aplicación en el campo escolar, ya que allí no todo saber puede o debe tener un
sentido utilizable. Es necesario precisar la significación de ese “saber hacer”.
Siguiendo con la preocupación del deslinde conceptual, cabe indicar que la competencia
laboral (como su propia denominación sugiere) se ejecuta o realiza sólo en el mundo del
trabajo, por eso es saber hacer, donde “hacer” se refiere a la práctica laboral. En cambio
en el sistema escolar es otro tipo de hacer, que puede realizarse también en el ámbito
académico, comprende pues el quehacer académico, cosa que no cabe en la concepción
de competencia laboral que se refiere al quehacer en el mundo del trabajo.
De otro lado, es importante revisar el origen, es decir cómo se gestan o determinan las
competencias y dentro de qué marco conceptual se contextualizan. En el ámbito de la
educación técnica, las competencias se arman a partir de la información que se recoge del
ámbito productivo, entrevistando empresarios de diversa procedencia, a los que se les
pregunta sobre el perfil del técnico que demandan, así se diseña un listado de todo lo que
un determinado especialista debe saber hacer para tener un desempeño laboral eficiente,
lo cual posteriormente se agrupa en diversas unidades de competencia que servirán para
formular el perfil profesional. En consecuencia, es evidente que el perfil no puede
definirse desde el centro educativo ni en el aula. Ese perfil una vez concluido es llevado al
ámbito educativo para organizar la propuesta de capacitación que sea pertinente y haga
posible que los estudiantes adquieran el perfil. Es en esta instancia que los profesores
participan programando, ejecutando el currículo y evaluando.
67
¿LOS PROCESOS O LOS RESULTADOS?
Además de lo manifestado líneas arriba, debemos puntualizar que el diseño curricular por
competencias es algo muy discutible entre los que reflexionan y proponen alternativas
teórico-curriculares. En realidad habrían dos observaciones importantes que cuestionan
esta propuesta:
Consideramos que ambas propuestas no tienen por qué ser excluyentes, en la medida que
todos los docentes siempre se plantean determinados logros de aprendizaje deseables
como metas o “puntos de llegada”, para su trabajo pedagógico o de acompañamiento al
grupo de estudiantes que se le encarga.
De acuerdo a la teoría de los procesos no finalizados, aún cuando el énfasis está en los
procesos, no se pueden obviar los resultados pues se les denomina indicadores. En este
sentido, los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios
años), que a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un año), las
actitudes (de alcance variable) y los indicadores; para las unidades, proyectos o sesiones
de aprendizaje. Se consideró que las competencias tienen los tres componentes indicados
anteriormente (conceptual o declarativo, actitudinal y procedimental) pero en varios
68
documentos del Ministerio de Educación para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria,
las competencias no tienen esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De
otro lado, el componente conceptual o declarativo se ha entendido como una simple lista
de contenidos teóricos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades (manejo de
la información) correspondería a lo procedimental y no debe de ser así. La habilidad de
explicar o la de clasificar (conceptualización o concepto definido), por ejemplo, tienen
una connotación teórica y no implican habilidad práctica (destreza).
Por tanto, debe plantearse una programación curricular por logros de aprendizaje, a partir
del modelo de programación por procesos didácticos finalizados (objetivos curriculares),
lo cual no implica abandonar el concepto de competencias, capacidades o habilidades de
aprendizaje y actitudes, sino más bien reorientarlo para fortalecerlo. En este sentido,
habría que replantearse también el sentido actual de competencia dándole su verdadero
lugar, ligándolo al mundo laboral, y como un logro complejo que abarcaría un amplio
conjunto de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educación Secundaria.
Creo que es importante realizar estos cambios, aunque no deberían hacerse con
apresuramiento ni limitarse a la secundaria. Toda reforma toma su tiempo y no nos
preocupemos mucho acerca de las capacitaciones a los docentes, pues será más fácil de
comprender que la clásica programación por competencias, una propuesta que muchas
veces fue confusa e inmanejable. Además, no obstante el deterioro formativo en el
magisterio, no deberíamos partir de un supuesto que lesiona su autoestima, ya que,
implícitamente, se asume que serían profesionales limitados o disminuidos, carentes de
suficiente criterio técnico personal para decidir sobre la programación curricular si es que
no reciben capacitación, lo cual es inaceptable.
LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
69
que el aprendizaje está logrado, que está en proceso o que puede encontrarse al inicio,
respectivamente.
Y cuando decimos rendimiento final no nos referimos de manera exclusiva a las notas de
fin de curso o de año, que se materializan en actas y certificados. Estamos hablando de
rendimientos parciales que se registran al finalizar partes o porciones de desarrollo
curricular, aunque no sean estrictamente rendimientos finales.
Allí está parte del problema: que no siendo realmente rendimientos finales, hay costumbre
entre profesores y estudiantes a considerarlos como tales. Por eso existe el hábito de
promediar calificativos parciales.
Esta costumbre, tan arraigada, de identificar la evaluación con los actos formales de
medir, promediar y clasificar bajo presión o amenaza y orientada hacia el aprendizaje
repetitivo, es lo que algunos investigadores llaman una cultura evaluativo-
precuantificacional. Es decir, la reducción del proceso de evaluación a simple trámite
administrativo para aprobar o desaprobar y orientado por la sanción negativa, que
inevitablemente compara a unos con otros según el rendimiento.
Aplicar la escala literal ha hecho que los profesores y padres de familia se sientan
obligados a encontrar una equivalencia con relación a la escala vigesimal.
De ahí que, en ese sentido, seguramente son varios los profesores que habrán decidido
añadir a cada letra el signo + o el signo -, aumentando innecesariamente el rango de la
escala.
Tengamos en cuenta que a menor distancia entre el puntaje mayor y el menor, las
escalas son más objetivas.
70
• A+, A, A- / B+, B, B- / C+, C, C- / D+, D, D- etc.
Esta es, realmente, una desnaturalización del acto de aplicar una evaluación que se
pretende sea cualitativa. Otras veces, tal como me lo decía un profesor que labora en
a Universidad Privada de Tacna, la directora del colegio en el que estudia su hija le
manifestó que se había establecido una tabla de equivalencias entre la escala literal y la
vigesimal, a pedido de un sector de padres de familia que declaraban no entender la nueva
escala. Esa tabla de equivalencias era la siguiente:
• A = 15 a más.
• B = 11 a 14.
• C = 10 ó menos.
¿Qué podemos observar en esta situación? Que los rangos no son uniformes: la nota “C”
tiene el rango mayor, que equivale a diez puntos de la escala vigesimal y la nota “B” tiene
el menor (equivale solamente a cuatro puntos de la escala vigesimal).
A partir del año 2000 la escala A-B-C fue modificada, añadiéndose la nota “AD” (A
destacada) y generalizando el hábito negativo de buscar equivalencias de acuerdo a la
escala vigesimal. Es decir, se ha continuado aplicando el sistema tradicional de evaluación
sumativa y con la escala vigesimal, pero encubierta por la escala literal “AD-A-B-C”, que
podría muy bien haber sido “A-B-C-D”.
Es indudable que para juzgar el desempeño del educando, debemos tener en claro lo que
pretendemos que aprenda, de acuerdo al proceso educativo que hayamos diseñado, y
después de haber concluido éste. Pero también debemos tener en cuenta los aprendizajes
que se producen sin haber sido previstos; es decir, sin que hayan sido planeados.
Diremos, con Giussepa D’Agostino,23 que los resultados no planeados tienen una amplia
significación: comprende las consecuencias no previstas, los efectos marginales y el
aprendizaje incidental. Dentro de esas consecuencias no previstas pueden haber, inclusive,
efectos negativos. Sobre eso, Sawin24 hace referencia al caso de aquellas asignaturas que
son objeto de rechazo por unos, mientras son del agrado de otros. El desagrado por una
23D’ AGOSTINO, Giussepa. Aspectos teóricos de la evaluación educacional. San José, EUNED,
1998, p. 27.
24 SAWIN, E. I. Técnicas básicas de evaluación. Madrid, Magisterio Español, 1991, p. 34.
71
asignatura es un dato tan importante como el logro de objetivos o capacidades de
aprendizaje.
ALGUNAS RECOMENDACIONES
Lo que estamos diciendo acá nos lleva al planteamiento de ciertas precisiones, a manera
de supuestos básicos, para hacer una evaluación alternativa:
• La evaluación del aprendizaje debe servir para ayudar al estudiante, para hacerle notar
sus errores o estados carenciales de aprendizaje y brindarles la oportunidad de
mejorar. La evaluación en estas condiciones no sirve como instrumento de selección
negativa y, por lo mismo, no tiene por qué suscitar temores. La evaluación del
estudiante, tal y como lo planteamos, debe ser permanente. No caben evaluaciones
periódicas, sino solamente las que son sumativas o confirmatorias, llamadas a verificar
el aprendizaje al finalizar el curso.
• Evaluar competencias significa hacer una evaluación integral y, por tanto, no caben
evaluaciones de tipo fragmentario que aíslan a los tres componentes de la
competencia: conceptual, actitudinal o valorativo y procedimental. Es de suma
importancia apreciar cómo se combinan estos tres componentes en el desempeño de
cada persona que aprende.
72
• Todas las personas tienen derecho y capacidad para evaluar en la medida que valoran
y toman decisiones en correspondencia con esa valoración. Por eso una evaluación
moderna debería incluir siempre las opciones de efectuar autoevaluación y
coevaluación, lo cual también se puede materializar de una manera cualitativa.
ACTIVIDADES
• ¿Es cuestionable utilizar las competencias como logros de aprendizaje? ¿Por qué?
2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIÓN
OBJETIVOS
73
Anicama a mediados de los años setenta en el INIDE y a propósito de las investigaciones
sobre tecnología educativa, correlacionando objetivos específicos y categorías de
aprendizaje según la taxonomía de Gagné.
Como hemos observado, hay varios aportes para elaborar una tabla de especificaciones
y diseñar una prueba. Esto es lo que llamaríamos planear el diseño de una prueba. Pero
hay un proceso de previsión anterior al planeamiento de una prueba concreta, consiste en
determinar los procedimientos y su frecuencia de aplicación a lo largo del desarrollo
curricular de una asignatura o de una parte de la misma. Esta es una decisión
indispensable porque sirve de base a lo otro. No hemos encontrado propuestas al
respecto, razón por la cual se ha elaborado una, correlacionando los objetivos específicos
con los dominios de aprendizaje (cognitivo, afectivo y psicomotor). A esto llamamos
planeamiento “grueso” de la evaluación, para diferenciarlo de la preparación de una tabla
de especificaciones o proceso al cual denominamos planeamiento “fino” de la evaluación.
74
Niveles de aprendizaje (1) (2) (3) (4) (5) (6) Total de ítems
Objetivos o contenidos
Total de ítems
75
a. Desagregado de objetivos específicos
El desagregado se hace a partir de los objetivos terminales del año o del semestre, según la
organización del período académico. Cuando hay una programación curricular anual
(larga duración) se desagregan objetivos mensuales o de unidad didáctica, que se
desprenden de los anuales o se distribuyen los objetivos anuales en los periodos
bimestrales o trimestrales.
76
Los objetivos inmediatos o precisos sirven de mucho porque ayudan en la evaluación
progresiva o formativa de los estudiantes, aumentando la validez de los instrumentos
evaluativos: La prueba mide lo que se propone medir, a la luz de esos objetivos. Además
ayudan al docente a planificar su trabajo didáctico con mayor exactitud y también
motivan y orientan el aprendizaje de los estudiantes haciendo que se den cuenta lo que se
espera de ellos, dándoles las oportunidades de aprender con mayor independencia.
Ahora tratemos sobre la redacción de esos objetivos. Hay que observar que describen la
conducta del estudiante y no una acción del profesor o un tema a desarrollar.
Robert Mager27 como fruto de sus investigaciones entre los años 1962 y 1971, identificó
tres componentes en el objetivo de la clase. Algunos años después Leslie Briggs y Robert
Gagné28 sostendrán que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen cinco
componentes, ampliando los anteriores.
• Escribir, redactar.
• Resolver, solucionar.
• Comparar.
• Construir.
27 HUERTAS, Wilfredo y otros. Tecnología educativa. Lima, Retablo de papel - INIDE, 1975, p. 247.
28 GAGNE, R, y L. BRIGGS. La planificación de la enseñanza. México, Trillas, 1978, p. 95-97.
77
• Contrastar, demostrar.
• Identificar, reconocer.
• Medir, calcular.
• Aceptar, defender.
• Programar.
• Interpretar.
Los verbos de conducta interiorizada no tienen la misma claridad que los anteriores y
solamente podrían utilizarse en objetivos generales: conocer, saber, apreciar, estimar,
valorar, tomar conciencia, entender, comprender, etc.
Otras veces la expresión “sin error” puede ser el indicador de eficacia. Algunos utilizaron
porcentajes, pero nos parece ya una exageración. Para Gagné y Briggs los objetivos de
tipo conductual (inmediatos o de clase) tienen cinco componentes para precisar mejor la
situación y el desempeño, aunque omiten la eficacia. Ellos son: la situación, los
instrumentos o limitaciones, la capacidad a ser aprendida, la acción que indica la forma de
demostrarla y el objetivo de la capacidad a ser aprendida; es decir el “que” se está
aprendiendo. Veamos algunos ejemplos:
78
Dada una carta recibida… Situación.
redáctese… Capacidad aprendida.
una carta de respuesta… Objeto.
mecanografiándola… Acción.
en una máquina eléctrica haciendo
una copia en papel carbón. Instrumento y otras limitaciones.
En cuanto a los verbos que describen la capacidad aprendida, los citados autores han
seleccionado determinados verbos que tienen cierto grado de abstracción mayor que los
indicativos de acción -tratándose de las habilidades intelectuales- porque consideran que el
funcionamiento intelectual no debe confundirse con verbos que describen acciones
observables. En estos simplemente se observa la acción mientras que en los anteriores hay
que hacer inferencias sobre la conducta.
A continuación se presentan los verbos tipo que han sido seleccionados por Gagné y
Briggs,30 para describir las capacidades según las categorías o variedades de aprendizaje.
79
A nosotros no nos parece pertinente el verbo “genera” porque puede implicar creatividad
y sería más aplicable a una estrategia cognitiva; sí podría ponerse el verbo “resuelve” o
“soluciona”. En los casos de “origina” y “expresa”, pueden ser alternativas válidas. Gagné
y Briggs dicen hacer elegido los verbos con mucho cuidado para que cada uno de ellos
indique la capacidad aprendida con la mayor precisión posible, aunque aceptan que
algunos tienen sinónimos. Esto es evidente en el verbo “discrimina” en relación a
diferencia o distingue.
Son interesantes las dos razones por las cuales no consideran la eficacia dentro de los
objetivos:32 primero, que los indicadores pueden ser diferentes según el tipo de capacidad
(variedad o categoría de aprendizaje) y, segundo, que los criterios de ejecución
corresponde a las técnicas de evaluación y no al enunciado de los objetivos. La
fundamentación nos parece buena y la compartimos, pero debemos cuestionar una
formulación de objetivos tan larga y engorrosa como la siguiente:33 “Nos parece poco
práctico utilizar una redacción tan complicada para plantear los objetivos de la clase,
aunque estamos de acuerdo en lo inconveniente de especificar la eficacia o criterio de
rendimiento añadiendo una tercera razón: que el enunciado del objetivo se alargaría más”.
Gagné y Briggs defienden el uso de los cinco componentes en cada objetivo, porque es
la única manera de especificar lo mejor posible la capacidad aprendida en términos de
habilidad intelectual, diferenciándola de lo que son las subvariedades o subcategorías de
discriminación, concepto concreto, o rotulación, concepto definido, regla y resolución de
problemas o regla de orden superior.
31 CHADWICK, Clifton. Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile, Editorial
80
Como puede apreciarse, no hay muchas diferencias entre ambas propuestas. Sin
embargo debemos remarcar la separación o distinción que Gagné y Briggs hacen entre
los verbos de acción y los verbos de capacidad aprendida; con eso Gagné confirma su
posición ecléctica al combinar conductismo con cognoscitivismo. En efecto, no sólo
interesa lo visible o la acción directamente observable sino también la conducta
subyacente que debe ser inferida u “observada” indirectamente. Ha sido muy valioso
sugerir una lista de verbos en relación a cada categoría de aprendizaje, incluyendo los
correspondientes a las subcategorías de habilidades intelectuales.
Hay varias palabras menos en relación al ejemplo cuestionado pero consideramos que el
objetivo no pierde claridad y que mejora en su redacción. Cuando se programan
competencias, capacidades e indicadores de logro, se redactan los verbos en modo
indicativo y en tiempo presente.
81
Por eso debemos identificar aquellos que sean indispensables diferenciándolos de los
que tengan segunda prioridad y de otros que consideremos de menor importancia.
Todo evento curricular tiene objetivos y contenidos de diversa importancia: los
indispensables o esenciales(i), cuyo no dominio implicarían la desaprobación de la
asignatura; los necesarios o de segunda prioridad(n) que son de utilidad para mostrar un
aprendizaje más consistente y los objetivos complementarios o convenientes(c), que son
casi opcionales o de tercera importancia.
Los objetivos y contenidos indispensables(i) son considerados como tales porque pueden
tener amplia vigencia y transferencia. Esto quiere decir la trascendencia de los
aprendizajes en lo espacial y lo temporal (vigencia) y la potencialidad que puedan tener
para lograr objetivos de una complejidad similar o mayor (transferencia).
La vigencia espacial amplia consiste en la posibilidad de actuación más allá del ámbito
local o regional; es decir, a nivel nacional o tal vez internacional. Y la vigencia de tipo
temporal se refiere a la magnitud de su duración en el tiempo, antes de volverse obsoleto.
Esta se encuentra condicionada al avance de la ciencia y tecnología, que es actualmente
muy veloz internacionalmente.
Vigencia operacional amplia tienen los aprendizajes que sirven para enfrentar y resolver
los problemas cotidianos de menor frecuencia y, finalmente, la vigencia restringida
corresponde a los logros de aprendizaje que se relacionan con situaciones eventuales o
excepcionales dentro del desempeño de una profesión. Podría decirse que la distribución
de los tres tipos de objetivos y contenidos (esenciales o indispensables, necesarios y
convenientes o complementarios) es aproximadamente tres tercios casi iguales: 40%, 30%
y 30% respectivamente, pero puede variar la proporción si tomamos una parte de la
programación. Así, es posible que en la segunda mitad de una asignatura se hayan previsto
más objetivos complementarios que en la primera mitad.
82
También puede ocurrir que los objetivos y contenidos ahora convenientes o
complementarios, se hagan necesarios o sean indispensables en una asignatura posterior.
Esto puede ser cuando no presentan una transferencia amplia; es decir, cuando no son
prerrequisito para un aprendizaje posterior. Y es que, en caso contrario, serán
indispensables o esenciales.
83
mencionar situación o condición. Ejemplo de capacidades: “controla los movimientos
globales y específicos de su cuerpo” o “explica las necesidades de aprendizaje sus
compañeros”.
PLAN DE EVALUACIÓN
Notemos que a cada uno de los objetivos se le ha dado un puntaje base de cinco
puntos, que se distribuye entre las columnas de los dominios cognitivo, afectivo y
psicomotor, con mayor énfasis en alguno de ellos. Por ejemplo, los dos primeros
acentúan el dominio cognitivo, razón por la cual seleccionamos el procedimiento “prueba
escrita”.
En el tercer objetivo podemos percibir que el énfasis está en lo afectivo; por eso
seleccionamos como procedimiento evaluativo una prueba grupal (PG). Y en el objetivo
restante, cuando se trata de verificar el logro de una destreza, nótese el mayor “peso”
asignado a lo psicomotriz; en consecuencia, escogemos una prueba práctica o de
ejecución (PP).
84
A continuación pasaremos a reajustar el puntaje-base de acuerdo a la importancia relativa
de los objetivos. En consecuencia, los objetivos primero y tercero -que son
indispensables- deben tener mayor puntaje y el cuarto objetivo -que es complementario o
conveniente- el menor. Por tanto, al primer y tercer objetivo le consideramos seis puntos,
el segundo continua con cinco y el cuarto baja a cuatro puntos.
Veamos ahora el Plan de Evaluación para un programa curricular por procesos didácticos
no finalizados, correspondiente a la Unidad 1, donde apreciamos que los aprendizajes
esperados (capacidades y actitudes) se distribuyen de acuerdo a los tres componentes de
una competencia (declarativo, actitudinal y procedimental),según sea el peso que hayamos
considerado para determinado aprendizaje y elegimos el procedimiento que sea más
pertinente.
En esta matriz o plan de evaluación, en la capacidad número 1 tiene más peso lo teórico
o declarativo y por eso debe ser evaluado por medio de una prueba escrita. En la siguiente
capacidad, se espera que los niños escriban ejemplos de sustantivos según sus clases; en
este caso lo declarativo y lo práctico aparecen con el mismo puntaje y entonces
podríamos escoger entre una prueba escrita o una prueba práctica, escogimos la escrita.
En el número 3 no hay una capacidad sino una actitud acerca de la valoración del
sustantivo al leer y escribir. Esto no se podría “examinar” (tomar una prueba), entonces
decidimos hacer una observación de los niños para estimar esa valoración. Recordar que
el aprendizaje con más énfasis en lo declarativo se evalúa con prueba escrita, el que tenga
mayor énfasis por lo actitudinal con una prueba grupal (de discusión) o mediante la
observación. Y en caso que el aprendizaje implique demostrar algo procedimental
(destreza), se aplicará una prueba de tipo práctico o también podría utilizarse la
observación si fuesen productos del aprendizaje (informes, monografías o movimientos
físicos también).
d. La tabla de especificaciones
Una vez terminado el plan de evaluación (primera matriz) debemos elaborar una segunda
la matriz o tabla de especificaciones. Ésta servirá para decidir el número mínimo de ítems
(preguntas, consignas o indicadores de observación) a utilizar en los diversos
procedimientos de evaluación. La tabla de especificaciones correlaciona los objetivos
específicos con las categorías de aprendizaje, de acuerdo a la propuesta de Gagné y
Briggs.
85
Las preguntas se diferencian de las consignas en que estas últimas no llevan signos de
interrogación. La consigna es una indicación imperativa o un mandato: “Haz un
gráfico…”, “Resuelve…”, “Describe…”
ACTIVIDADES
OBJETIVOS
Para preparar las preguntas o ítems de evaluación debemos tomar en cuenta el tipo de
prueba o procedimiento. Son diferentes según se trate de una prueba escrita o de una
prueba práctica, por ejemplo.
86
A continuación vamos a referirnos a los ítems objetivos y a los de ensayo, que son los más
utilizados y donde suele cometerse mayor número de errores.
a. Itemes objetivos
• Completamiento
Este es un ítem de respuesta breve, por lo general una sola palabra que debe ponerse en
un espacio en blanco.
Otras veces hay una interrogante que debe responderse en una o más palabras, pero con
mucha brevedad. Son ítems que sirven para medir la simple retención de datos o
información verbal.
Veamos un ejemplo:
En el caso de estos ítems o preguntas hay que evitar la omisión de varias palabras en el
mismo enunciado.
Veamos:
• El....................año.......................se.......................fundó la.......................de………………...
Se nota claramente que la falta de varias palabras hace perder el significado de la pregunta
o ítem. Otra recomendación es dejar el espacio en blanco al final del enunciado. Una sola
es la respuesta correcta, no es posible manejar diversas alternativas.
87
• De opción múltiple
Este es el tipo de ítem más preferido en las pruebas objetivas que se aplican en los
exámenes de admisión a universidades y otras entidades de educación superior. Son útiles
para medir habilidades intelectuales (discriminación, conceptos concretos, conceptos
definidos, uso de reglas, solución de problemas), actitudes e información verbal.
Hay que evitar la presentación del ítem o pregunta en forma negativa; siempre debe
hacerse de manera afirmativa para evitar confusiones o errores en la lectura rápida del
ítem.
Tampoco deben repetirse en alguna de las opciones, ciertas palabras que están presentes
en el enunciado principal o base del ítem, porque puede proporcionar una clave para
hallar la respuesta correcta. De igual manera deben evitarse los artículos en las opciones
si es que sugieren la respuesta, como en el caso siguiente:
La respuesta correcta es la “d”, las demás opciones son los distractores; pero como en
la base del ítem se ha puesto el artículo “una”, podría ser utilizada como clave gramatical
para acertar con la respuesta. Mejor sería:
88
De la lista presentada a continuación: ¿Cuál es el ejemplo de fruta cítrica?
a. Papaya ()
b. Palta ()
c. Melón ()
d. Naranja ()
Una señora compra tres kilos de tomate y consume dos unidades el primer día, cinco el
segundo y diez el tercero. ¿Cuántos tomates le sobran para consumir el cuarto día si cada
kilo es igual a ocho tomates?
a. 25 ()
b. 13 ()
c. 10 ()
d. 17 ()
e. Ninguna de las anteriores ()
En el ejemplo anterior la respuesta es la “e” pero mejor habría sido poner directamente
7 porque, además, la longitud de la opción”e” lo hace más evidente. Otra posibilidad a
descartar sería una opción que diga: “La resta de c y d”. Aunque la respuesta sea siete,
presentarla de manera diferente a los distractores puede dar una clave para responder.
• De apareamiento o asociación
Relacionar las dos columnas que se presentan a continuación, poniendo el número que se
considere:
1. Conductismo () Bandura
2. Psicología genética () Gagné
3. Neoconductismo () Piaget
4. Aprendizaje social () Watson
89
5. Eclecticismo () Kohler
() Skinner
() Vigotsky
• De ordenamiento
Ordenar las siguientes tareas, indicando cual va en primer lugar, cual en segundo lugar y
así sucesivamente, poniendo el número que corresponda.
1. Prep. de instrumentos de evaluación ( )
2. Elaborar la tabla de especificaciones ( )
3. Hacer la programación curricular ()
4. Diseñar el plan de evaluación ()
5. Form. un banco de preguntas o ítems ( )
Seguro que no habrá sido difícil hacer el ordenamiento adecuado: (5), (3), (1), (2), (4) es
la respuesta correcta.
También debemos reconocer que la categoría “estrategia cognitiva” puede evaluarse con
una prueba de ensayo, pero no con una prueba objetiva. Debe hacerse por medio de una
prueba de ensayo con material abierto.
90
Sin embargo los ítems de ensayo suelen tener algunas desventajas: la asignación de
puntajes demanda mayor tiempo que en el caso de los ítems objetivos, varios profesores
no están habituados a preparar un patrón o clave de respuestas en este tipo de pruebas
y a veces la extensión de la respuesta suele ser indicador de acierto, sobre todo cuando
el calificador está fatigado y no pone suficiente atención a lo contestado en las pruebas.
Esto último se agrava cuando la caligrafía del manuscrito se muestra un tanto ilegible y
entonces una respuesta larga puede ser no tomada en cuenta.
2. Las preguntas deberían formularse de manera familiar o informal sobre todo cuando
se efectúan a niños o adolescentes. Es decir, no deben presentarse tratando de “usted”
al estudiante porque añade un factor adicional de dureza o desconfianza al ambiente
de la evaluación.
5. En el caso de las pruebas de material abierto, las preguntas pueden darse con varios
días de anticipación o en el mismo día de aplicación, según la complejidad de la
materia y el tiempo disponible: cuarenta y cinco o noventa minutos, de acuerdo a la
duración de la clase ( hora simple u hora doble).
6. No hay que ofrecer la posibilidad de elegir entre dos o más preguntas, como suelen
hacer algunos docentes universitarios, a no ser que se refieran a la medición del
mismo objetivo específico.
91
recusamos la preparación y difusión de un “rol de exámenes”, porque condiciona
negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, habituándolos a la
improvisación de acumular esfuerzos a última hora. Además, se sobrevalora el peso del
“examen escrito” -sobre todo si se le considera como “la evaluación bimestral” o
principal- en detrimento de todo un proceso constante de evaluación formativa.
• Hay que calificar pregunta por pregunta y no prueba por prueba, sobre todo si se trata
de pruebas de ensayo o composición, porque:
- Facilita los juicios del evaluador, mediatizando la subjetividad.
- Aumenta la exactitud de los puntajes.
- Tiende a reducir el tiempo en la calificación.
92
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
GRUPO N
TOTAL = 8 puntos.
Otro punto corresponde al uso de fuentes o citas a pie de página. Esto es muy importante
para habituar al estudiante en la correcta recopilación de información de datos
secundarios (provenientes de libros, artículos de revistas o diarios), porque varios se
limitan a transcribir las ideas de diversos autores copiando a veces párrafos enteros sin
respetar la fuente, presentándola con datos incompletos.
93
informaciones o propuestas y otra destinada al intercambio, debate o discusión de lo
presentado.
Cada una de las fases se califica por separado utilizando una escala trinaria (de 1 a 3). En
el ejemplo citado, Marcos y Julio comenzaron mostrando inseguridad porque se limitaron
a leer sus fichas, pero más adelante se superaron un poco y lograron “dos”. Caso diferente
al de Flor, Elba, Rosa, quienes siempre expusieron con soltura y por eso permanecieron
con tres puntos.
Tanto la moderadora, Carmen, como el estudiante Miguel subieron de “2” a “3” al pasar
de la primera a la segunda fase, en la discusión con el auditorio. Luis y María, de otra
parte, permanecieron con dos puntos cada uno desde su primera intervención.
Junto a la guía de observación debemos tener la lista de los estudiantes, para identificar
los nombres que los panelistas pondrán sobre su mesa o carpeta en relación a los
apellidos del listado oficial o del registro auxiliar, que prepararemos siguiendo la relación
de grupos y no la nómina general de la clase.
2 3 2 3 M 2 2 3 3
Primera vuelta : 1 3 2 2 2 1 3 2
Segunda vuelta : +1 = = +1 0 +1 = +1
94
CRITERIOS PARA CALIFICAR TRABAJOS DE EVALUACIÓN
DEL APRENDIZAJE
3. Base de comparación
- Presenta dos o tres opciones de respuesta como máximo, indicando el puntaje posible
por pregunta.
- Si es prueba objetiva presenta la clave de respuestas.
- Si es prueba grupal o prueba práctica, establece los criterios para calificarla mediante
un patrón de calificación o clave de corrección.
Es preferible que los panelistas se identifiquen con su nombre o con el nombre y la inicial
del apellido, que exclusivamente por el apellido; esto para que se sientan en confianza, en
un ambiente más informal que no vaya a bloquear la participación de quienes suelen
manifestar timidez para hablar en público.
95
de calificar trabajos prácticos. Solamente así estaremos procediendo con la mayor justicia
y objetividad posibles.
Hay mucho temor por los errores o equivocaciones durante el proceso de aprendizaje,
cuando justamente la superación de ellos será la evidencia de haber aprendido. Quien
no se equivoca no tiene nada que aprender; el aprendizaje no es un proceso lineal, recto y
sin obstáculos, el aprendizaje es -podríamos decir figuradamente- en forma de espiral,
con avances y retrocesos, porque todo avance o progreso es una superación de
situaciones anteriores y porque los objetivos o logros de aprendizaje no son alcanzables
por todos los estudiantes, con la misma rapidez y superando similar número de errores.
Las personas hacen una imagen de sí mismas como perdedores y triunfadores desde muy
jóvenes.36 Los padres, hermanos, amigos y profesores al hacer referencia a las notas
refuerzan esa imagen de perdedor o triunfador. Por eso compartimos con Louis Not37 la
idea de aplicar una educación “fundamentada en la afirmación de sí mismo mediante el
éxito”.
La calidad de los instrumentos, como lo dicen varios autores, tiene que ver con la
validez, la confiabilidad y la practicidad.
96
Validez. Corresponde al grado en que una prueba mide lo que pretende medir. Es decir,
llamaremos validez a la cualidad de un instrumento para medir los objetivos o logros de
aprendizaje que se hayan considerado en el plan de evaluación y la tabla de
especificaciones, para una programación curricular determinada.
Ahora, para entender la validez con el mismo ejemplo, se nos ocurre lo siguiente:
supongamos que la medición del largo de la misma caja se la encargamos a otra persona,
la cual se lo dice a otra y ésta al ejecutor de la medición, quien por recibir el mensaje
distorsionado entiende que debe medir el ancho y la altura de la caja en vez del largo.
Aquí hay falta de validez porque no se midió lo que se pretendía medir, con el
instrumento.
Una prueba puede ser confiable, por el hecho de medir con exactitud o precisión, pero
puede carecer de validez por no medir lo que pretendía medir. Y en otro caso, cuando
una prueba es no confiable o de baja confiabilidad tampoco tendrá validez, en los
resultados de su aplicación.
¿Qué sucede cuando damos a conocer un “temario para el examen”, o indicamos a los
alumnos desde que parte tendrán que estudiar? Simplemente estamos habituando a que
los estudiantes se preocupen de los contenidos sin poner atención a los logros de
aprendizaje. En consecuencia, nuestras pruebas o instrumentos de evaluación (elaborados
sin referencia a determinados indicadores) carecerán de validez.
Practicidad. Quiere decir utilidad práctica del instrumento. Una prueba muy extensa o de
difícil aplicación es poco práctica; lo mismo sucede si no hemos elaborado el patrón de
calificación y la base de comparación correspondiente, porque el proceso de asignación de
38 RODRÍGUEZ, Héctor y GARCÍA, Enrique. Evaluación en el aula. México, Trillas, 1992, p. 19.
39 LINDEMAN, Richard. Tratado de medición educacional. Buenos Aires, Paidós, 1971, p. 58.
97
puntajes se hace tedioso, impreciso por la subjetividad y cansador. Consideramos la
practicidad de una prueba o instrumento en relación a su aplicación y al proceso de
atribuir los calificativos e interpretar los resultados.
Varios autores han venido cuestionando el empleo que hacemos de la curva normal o
campana de Gauss, para calificar. La hemos utilizado tanto que se ha vuelto intocable, a
tal punto que se ha desarrollado el “mito de la curva de Gauss”,40 o el “culto de San
Gauss”.41
Y es que la famosa campana de Gauss refleja el azar que está presente en una serie de
rasgos físicos o de personalidad que podamos tener, en una localidad y también a nivel
regional o nacional, por eso los test de personalidad o los de aptitud académica para
ingreso a universidades, por ejemplo, son muy buenos instrumentos de selección.
Sin embargo, la misión de los educadores no es la de seleccionar… ¿No sería lo mejor que
todos aprendieran a leer muy bien, comprensivamente, que todos aprendieran diferentes
habilidades y conocimientos en general que pretendemos enseñarles? Si enseñar significa
dejar aprender o facilitar el aprendizaje, los profesores tenemos que esforzarnos para que
todos los estudiantes tengan éxito. En consecuencia, debemos “luchar contra la curva de
Gauss tomada como modelo de selección”.42
Cuando los niños se incorporan a primer grado, la mayoría de ellos aún no saben leer
pero algunos tal vez ya lo hacen desde que estuvieron en educación inicial. Tanto la
profesora como los padres de esos niños pueden estar seguros que después de un año o
algo más la mayoría de aquellos alumnos leerán con fluidez; en ese momento la curva de
los logros de aprendizaje se parecerá a una “J”aunque a mitad de todo el proceso de
aprendizaje los más hábiles se adelanten y los menos dotados se rezaguen, estando los
regulares entre ambos grupos.
187.
41 MIALARET, G. Docimologie et education. Discussion, Colloque Aipelf, Sc. Educ. Nº 2. París, 1969.
42 DE LANDSHEERE, Gilbert. Ob. cit., p. 189.
98
Es decir que durante el proceso puede apreciarse una curva gaussiana pero al final del
mismo se parecerá a una curva en “J”. Veamos el gráfico de las curvas. Gilbert de
Landsheere consideraba que el espíritu de concurso43 ha formado parte de la enseñanza
durante siglos debido a tres razones:
Intelectuales. Cuando hay la preocupación de seleccionar a los más capaces para cubrir
vacantes en educación superior o universitaria y posteriormente someterse otra vez a
concurso para ocupar un puesto de trabajo. Aquí en Lima, como en otras ciudades, no es
raro que los niños egresados de la educación inicial deban concursar para seguir la
educación primaria en determinados colegios de prestigio.
Antiguamente los conocimientos psicológicos y pedagógicos eran muy precarios, por eso
los profesores no estaban preparados para atender las diferencias individuales.
Nosotros diremos que esa dificultad persiste hasta ahora, considerando la cantidad de
docentes no titulados y sin estudios pedagógicos que hay en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, en todo el territorio peruano.
GRÁFICO
Número
de
alumnos
Muchos son los estudiantes que pueden superar sus errores y aprender exitosamente, a
condición de dedicarse el tiempo necesario para lograrlo. La aptitud para dominar una
materia es la cantidad de tiempo que el estudiante necesita para conseguirlo.
En consecuencia, todos los alumnos pueden lograr un resultado positivo o muy bueno si
se les otorga el tiempo necesario. Bloom, Hastings y Madaus coinciden con De
43
Idem, p. 194.
99
Landsheere44 en que la curva normal es la distribución más apropiada para la actividad
casual; mientras que la educación tiene un propósito intencional, consistente en lograr que
todos los estudiantes aprendan lo que vamos a enseñar.
La evaluación formativa puede establecer metas para el aprendizaje y plazos para cada
unidad didáctica de cualquier asignatura, empleando una puntuación acumulativa y
modificable de acuerdo a la superación de los errores. De esta manera la evaluación
sumativa se va haciendo realmente aditiva y estrechamente vinculada a la evaluación
formativa. Y algo muy importante, la promoción del éxito tal y como lo estamos
planteando implica eliminar las calificaciones como resultante de un promedio.
De Landsheere propone algunas recomendaciones para guiar al alumno que nos parecen
interesantes: organizar el trabajo de la clase en subgrupos; que los alumnos tengan
libertad de consultar y pedir explicaciones a cualquier profesor del centro educativo, que
enseñe la misma asignatura; poner a disposición de los estudiantes diferentes libros o
textos que presenten el material por aprender de diversas maneras, variando en la
abstracción y, en general, no fijar a todos el mismo tiempo para aprender. Al final del
proceso veremos triunfar a la pedagogía de la curva en “J”, porque se pudo orientar a los
estudiantes de acuerdo a sus aptitudes reales.
La curva en “J” nivela hacia arriba pero no lo hace evidentemente, hacia el superdotado o
genio. Algunos centros educativos vienen trabajando en tres, cuatro o cinco niveles
44 BLOOM, B. y otros. Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires, Troquel, 1975, p. 76.
45 DE LANDSHEERE, Gilbert. Ob. cit., p. 199.
100
diferentes de aptitudes, en diversas materias y principalmente en matemática e inglés
como lengua extranjera.
ACTIVIDADES
• Diseñar una prueba escrita o una prueba práctica, de acuerdo a lo que haya sido
previsto en el respectivo plan de evaluación.
101
CAPÍTULO IV
OBJETIVOS
• Explicar las razones por las que el magisterio no se afirmó como verdadera profesión.
El magisterio es una de las ocupaciones que más dificultades tiene para desarrollarse
como una verdadera profesión, tanto por el lado de la formación misma como en materia
de condiciones de trabajo. Tal como lo expresa Gymarti,46 la deficiente formación del
profesorado ha tenido consecuencias para su limitada capacidad de negociación con la
comunidad. El poder de negociación está relacionado con tres condiciones: que la baja
calidad o ausencia del profesional pueda afectar a la sociedad, la dificultad inherente al
trabajo que realiza y que exista relativa autonomía ocupacional.
No puede haber capacidad de negociación cuando casi la cuarta parte carece de título
profesional. Tampoco existe reconocimiento público a las dificultades técnicas del trabajo
pedagógico si la investigación educacional no sólo es insuficiente sino casi inexistente,
sobre todo desde 1990, debido a la desactivación del INIDE y porque hay universidades
que han establecido formas aceleradas de titulación sin el requisito de sustentar una tesis.
Algo similar sucede en muchos institutos pedagógicos, donde se llegó al extremo de
titular a cambio de donaciones y/o construcciones. Mientras tanto son varias las
personas que dejan el magisterio, empujados por la crisis y los bajos sueldos.
Carr y Kemmis47 dicen que las profesiones modernas tienen tres rasgos fundamentales
que si no se cumplen las convierte en semiprofesiones. Estos son: la unidad entre teoría,
practica e investigación; percepción de la respuesta de satisfacción con el cliente y una
autonomía profesional.
46
GYMARTI, Gabriel. El nuevo profesor. Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile, 1970. En:
RUIZ, Graciela. Bases para un desarrollo programado de formación magisterial. Tesis Doctoral.
Lima, PUCP, 1976, p. 175.
47
CARR, W. y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación
del profesorado. Barcelona, Editorial Martínez Roca, 1988, Cáp. IV.
102
Lamentablemente podemos constatar que ninguna de esas condiciones suele cumplirse.
No hay relación entre teoría pedagógica, práctica profesional e investigación y tampoco
habrá una respuesta de satisfacción con el cliente si existe un profundo deterioro en la
calidad del servicio educativo. Hace falta una autonomía profesional suficiente porque la
inmensa mayoría del profesorado trabaja en situación laboral de dependencia y porque la
agremiación correspondiente se limita a lo sindical.
Posteriormente por la ley 25231 se crea el Colegio Profesional de Profesores del Perú,
modificada por la ley 28198 (30 de marzo de 2004) para disponer la constitución de una
comisión que elabore el Estatuto del Colegio de Profesores del Perú. Actualmente existe
una Comisión Organizadora que viene efectuando el proceso de inscripción y
carnetización, el cual dará paso a los comicios para elegir a la primera junta directiva
nacional, a fines del mes de octubre del presente año (2005).
Sin embargo no hay suficiente claridad conceptual sobre el significado de estos términos.
A veces se utilizan como si fueran sinónimos o difieren solamente por la duración que se
les atribuye. Así, documentos oficiales del Ministerio de Educación han venido
distinguiendo entre los eventos de pocas horas (dos o tres días) llamados de actualización
y programas de dos o más semanas, considerados de capacitación, o inclusive de
perfeccionamiento o de “postgrado” según los convenios que se firman con algunas
universidades, institutos pedagógicos y otras entidades, generalmente en los meses de
verano.
103
problema de identidad: ¿qué somos y qué queremos ser, profesionalmente hablando?48
¿el que enseña historia hubiera querido ser historiador? ¿el que enseña biología, se siente
un biólogo frustrado? ¿les interesará la educación como objeto de investigación, más que
la historia o la biología en sí mismas? La marginalidad intelectual del problema
pedagógico y del estatus en la ocupación del pedagogo, son advertidos también por
Joaquín García49 y Marco Mejía.50 El profesor Mejía sostiene que el maestro suele
desconocer el “saber” sobre su quehacer: el saber pedagógico ha estado invadido y su
discurso suplantado por otros saberes. Así la reflexión sobre el sentido y práctica del
quehacer pedagógico fue asumida por disciplinas colaterales. Esto ha producido “una
usurpación de la reflexión educativo-pedagógica, que se puede diferenciar en cada época
de la historia. En Grecia, los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de
formación y de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos
llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos mientras que la
reflexión sobre el como y el sentido de la formación era función del Senado Romano”.51
Pero no sólo es cuestión de discursos, dice Mejía, porque en la práctica también se ha ido
borrando la pedagogía como un saber constituido que conceptualiza, aplica y experimenta
los conocimientos sobre la enseñanza de saberes específicos en las diferentes culturas. Ese
olvido, silencio o exclusión es propiciado hoy como educador-pedagogo a todo aquel que
tenga un saber específico; de ahí que el abogado enseñe derecho o el ingeniero enseñe
matemática, sin preguntarse por la pedagogía que haga exitoso el proceso educativo en sí.
48DELGADO, Kenneth y otros. Formación docente en el Perú. Tres ensayos. Lima, Editora
Magisterial, 1992, p. 20.
49 GARCÍA, Joaquín. Ciencia de la Educación ¿Pedagogos, para qué? Madrid, Santillana, 1983, p. 20.
50 MEJÍA, Marco. Hacia otra escuela desde la educación popular. Lima, Tarea, 1990, p. 77.
51 MEJÍA, Marco. Ob. cit., p. 78
52 MARTÍNEZ, Alberto. “Saber y enseñanza”. En: Revista de Sociología. Medellín, UNAL, 1988. En:
104
Es indispensable, entonces, que los educadores sean recuperados desde su práctica y
con un saber pedagógico que deben conocer, practicar, desarrollar y reconstruir.
Precisamente esa es la intención que declara el Movimiento Pedagógico de Colombia,53
para que cada educador se reconozca en su práctica y supere la historia de exclusión a
la que fue sometido el trabajo educativo-pedagógico, desde que la reflexión sobre el
sentido de su quehacer siempre lo hicieron otros.
Desde otra perspectiva, se está produciendo una reconstrucción de la figura del profesor,
que va en dos direcciones: el paso del profesor de la materia al profesor de la didáctica de
la materia y el cambio de la situación “profesor de la clase” o aula, a “profesor del centro
o institución”. Aquí está realmente un asunto medular en cualquier propuesta de mejorar
la calidad de la educación.
Pero también hay algo que debemos destacar como un hecho singular en nuestro país, a
diferencia de otros como Argentina, Bolivia, Venezuela, Costa Rica o España, por
ejemplo, donde hay una clara diferenciación entre las funciones del profesor y las del
licenciado en ciencias de la educación. Aquí, en el Perú, las funciones y el título de
profesor que corresponden a los institutos pedagógicos son equivalentes a los de
licenciatura, que otorgan las universidades, cuando los perfiles profesionales deberían ser
diferentes en algunos aspectos.
53 CEID. “La calidad de la educación y el movimiento pedagógico”. En: Revista Educación y Cultura.
Nº 18. Bogotá, 1987, p. 13.
54 ZABALZA, Miguel. “La formación de profesores y sus dilemas”. En: Ponencias y comunicaciones
105
investigación educacional, la gestión educativa y la promoción educativa comunal o
educación comunitaria, siendo la enseñanza un asunto complementario y relativo a
formación de educadores en general. Las menciones de los licenciados podrían ser:
planificación educativa, educación comparada, educación a distancia, educación de
adultos, educación ambiental, educación intercultural, etc.
ACTIVIDADES
• Entreviste a unos diez docentes que laboran en escuelas del distrito donde usted vive.
Pregunte sobre su nivel de estudios profesionales y perfeccionamiento, sus
condiciones de trabajo y grado de satisfacción en el mismo. ¿Qué proponen al
respecto?
OBJETIVOS
CONDICIONES DE TRABAJO
La dinámica de las relaciones sociales en medio de las cuales ejercen los educadores,
plantean tres desafíos a la práctica pedagógica, como lo afirma Cussianovich:55 “El
contexto escolar, la institución escolar y el magisterio”. En lo relacionado al contexto
escolar, tenemos la pobreza que implica la presencia de problemas en alimentación, salud
y desnutrición. A esto se añade la violencia, el fracaso escolar y la deserción. Preocupa que
55CUSSIANOVICH, Alejandro. “El ejercicio docente en el contexto escolar”. En: Ser maestro en el
Perú: Reflexiones y propuestas. Lima, Foro Educativo, 1994, p. 120.
106
varios docentes justifiquen mecánicamente el fracaso escolar por el contexto de pobreza y
no perciban cual es la parte de responsabilidad que les corresponde en relación a ello,
sobre todo cuando el lento aprendizaje se convierte en fracaso escolar aparente.
Al iniciarse el gobierno de Perú Posible, en julio del año 2001, el promedio de los
docentes obtenía una remuneración líquida de 672 nuevos soles, lo cual representaba el
48,8% del poder adquisitivo que tenían en 1990. A junio del año pasado (2004), el
promedio de docentes al servicio del Estado recibe una remuneración líquida de 868
nuevos soles o aproximadamente 250 dólares.58
Durante los diez años que gobernó Alberto Fujimori, cesaron por diversos motivos
cerca de la mitad de los docentes al servicio del Estado. Estamos hablando de ciento
cincuenta mil más o menos; pero ingresó masivamente una cantidad similar. Por eso
podemos decir que la población docente es relativamente joven, la media de edad debe
estar en 35 años y la mayoría no tiene más de quince años de servicio. Sería interesante
saber la procedencia de quienes ingresaron masivamente al magisterio durante los
gobiernos del APRA y de Cambio 90 - Nueva Mayoría. Es posible que muchos lo hayan
hecho al amparo de programas de profesionalización que se multiplicaron por todo el
territorio nacional, pero que dieron muchas veces una formación acelerada y de dudosa
calidad. En este sentido, varios son los que habrán ingresado para resolver su problema de
107
desempleo al haber estudiado otra profesión o, también, porque al postular a otras
carreras no alcanzaron vacante. Todo esto condicionó un desánimo.
De acuerdo a datos muy recientes,59 hay 322,515 docentes trabajando para el Estado,
de los cuales 292,609 se hallan en situación de nombrados (plazas ocupadas, 2004) y
como contratados la diferencia; o sea 29,906, que representa algo más del 9% del total de
docentes al servicio del Estado.
La mayoría de los profesores admiten estar comprometidos con la educación, pero que las
condiciones de trabajo, determinadas desde el Ministerio de Educación, dificultan la
expresión y plena realización de los valores o ideales educativos. Muchos profesores
sienten su trabajo extremadamente burocratizado, al estar regulado por una serie de
procedimientos administrativos rutinarios y sistemáticos que anulan o bloquean las
oportunidades de juzgar profesionalmente la calidad del servicio educativo.
Kemmis60 plantea, con mucha razón, que “los valores educativos de los profesores,
ampliamente afirmados por la tradición de la ilustración, aparecen así maltratados por la
burocratización de la sociedad y sus instituciones educativas”.
Esto es muy cierto; los educadores se han hecho dependientes de los sistemas
burocráticos en la educación. Se llega al extremo de pensar y actuar instrumentalmente a
favor del fortalecimiento de la trama burocrática. La política del Estado reemplaza los
valores de los profesores como guía en la práctica y como las políticas educativas
cambian con frecuencia en el Perú -hasta con el relevo del ministro del sector- se espera
que los profesores se porten como operarios neutrales dentro del sistema, como si se
pudiera ejercer la docencia sin enseñar valores.
59Idem.
60KEMMIS, Stephen. El currículo: Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata, 1988, p.
138.
108
profesional pedagógica, utilizando un régimen de estudios que combina una fase
presencial con otra a distancia.
Una cuestión clave está en la manera que producimos el currículo, lo cual implica tanto
la relación entre teoría y práctica como la relación entre educación y sociedad. La
educación no es solamente reproducción de las relaciones existentes en la sociedad, sino
también un medio por el cual la sociedad cambia continuamente; como lo dice Kemmis,61
la educación funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad.
Ese poder reproductor y transformador no sólo actúa en el currículo a nivel de la clase o
la escuela sino más allá, en el desarrollo y la regulación del currículo.
En cualquier proceso de reciclaje se requiere de una fase motivacional que puede hacerse
a grandes grupos y exige periodos de corta duración donde el protagonista principal de los
intercambios es un expositor que informa y motiva. La otra fase es lo que Zabalza llama
“desarrollo práctico de procesos”,63 donde el protagonismo del trabajo se traslada al
grupo de participantes. Se ingresa a lo que también se conoce como formato didáctico de
taller, aunque esto debe estar condicionado a finalizar con la entrega de un producto del
aprendizaje.
En las dos fases debemos preocuparnos por incentivar la sustitución de una arraigada
tendencia de “asimilar”, por la de “acomodar” siguiendo los conocidos conceptos
piagetianos.64 Asimilación es la incorporación de nuevas informaciones y acomodación es
cuando nuestros esquemas conceptuales se modifican y reestructuran de acuerdo a la
nueva información.
109
el manejo de las variables tiempo y práctica, porque se requiere de tiempo para ir
asentando las ideas y práctica para irlas consolidando.
Goble y Porter65 enfatizan la importancia del rol mediador del trabajo educativo, para
enseñar a vivir en época de cambios. En ese contexto el trabajo docente consiste en
ayudar a las personas para que desarrollen actitudes favorables al cambio, pero con
sentido crítico y de rapidez de reacción hacia una nueva “acomodación” o adaptación.
Tanto el proceso de formación inicial en los institutos o universidades, como los
reciclajes posteriores deben tenerlo presente.
Esto supera la visión individualista y masiva de los procesos formativos, para asumir
un compromiso de organización colectiva hacia una calidad de la educación. Y esta
responsabilidad compete en primerísimo lugar a los educadores mismos y sus gremios
o entidades representativas.
110
inspectoría. Esta es fundamentalmente fiscalizadora o coercitiva, al plantear medidas
correctivas de orden disciplinario para evitar la reiteración de faltas, desviaciones o
errores, cautelar el cumplimiento de las normas y propiciar la moralidad administrativa.
Otoniel Alvarado66 sostiene que la supervisión ha atravesado por tres momentos históricos
diferentes: de fiscalización, de ayuda o colaboración y de creación. Se considera de
fiscalización cuando actúa como instrumento de inspección y vigilancia, sobre todo en el
aula. Este estilo se correlaciona con un liderazgo autocrático que sólo exige sumisión y
dependencia (más emotiva que racional) en el marco de un contexto burocrático y vertical,
en la medida que las decisiones están concentradas en muy pocas manos.
111
de relaciones institucionales, sociales y culturales. Es decir, la acción individual con el
contexto global del cambio social.
ACTIVIDADES
OBJETIVOS
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Todo programa de evaluación debe ser un proceso en el cual los que participan
aprenden sobre ellos mismos, en forma organizada, colectiva y democrática, dándole
prioridad a lo cualitativo sobre lo cuantitativo. Recordemos lo que se decía en el primer
capítulo de este libro, al diferenciar evaluación de medición.
112
La evaluación institucional involucra a todos los actores del proceso educativo y su
entorno: estudiantes, profesores, directores y personal jerárquico, padres de familia y
comunidad. El significado de evaluación institucional ha venido atravesando tres etapas
de conceptualización, por decirlo así:
• De los años cincuenta a los sesenta, había creencia firme en la inversión educacional y
en la evaluación externa.
113
Acreditación
En el Perú son las universidades las primeras instituciones que iniciaron procesos de
acreditación. Pero se extenderá a todo el nivel de Educación Superior, a la Educación
Técnico-Productiva (antes llamada Educación Ocupacional) y a la Educación Básica. Es
decir, a todo el sistema educativo. Para eso la Ley General de Educación, en su artículo
15, ha considerado la creación de un organismo especializado con el nombre de Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE).
ACTIVIDADES
114
• ¿En qué difieren y en qué se asemejan los procesos de evaluación y acreditación?
• ¿Cuál de las alternativas de evaluación institucional puede ser mejor? ¿Por qué?
115
PREPARACIÓN DEL INFORME DE EVALUACIÓN
1. Utilizando las fichas de ítems, hay que diseñar o preparar hasta dos instrumentos
diferentes: sean pruebas escritas (objetiva o de ensayo), una prueba práctica o una
grupal y/o una guía de observación, según se haya revisto en el plan de evaluación
correspondiente a la unidad programada.
2. Es suficiente aplicar uno de los dos instrumentos, el cual puede restringirse a una
asignatura o también cabe la posibilidad de considerar ítems para dos o más cursos,
según las tablas de especificaciones, si se van a preparar y aplicar entre dos
evaluadores.
B. PROCESO DE CALIFICACIÓN
2. ¿Cuántos hay en el grupo superior? (obtener la M y sumarle la DS, para hallar el punto
crítico superior).
116
3. ¿Cuántos hay en el grupo inferior? (obtener la M y restarle la DS, para hallar el punto
crítico inferior?
4. ¿En cuáles preguntas se acierta más y en cuáles hay mayor número de errores? ¿Por
qué será?
7. ¿Se podría decir que se lograron los objetivos previstos? ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Por
qué?
4. Fundamentación. Expresar las razones por las cuales pudo haber mayor o menor
diferencia entre lo esperado y lo logrado.
5. Decisiones correctivas. Especificar las acciones que deberán efectuarse para cubrirlo
que no se aprendió, corregir lo equivocado y reforzar los aprendizajes que se
consideran indispensables.
117
E. ESTRUCTURA DEL INFORME
1. Datos generales. Centro educativo donde se aplicó, turno, grado de estudios, curso,
fecha, hora de aplicación, etc.
ACTIVIDADES
118
ANEXO
Cada uno de los desórdenes que afectan a ese proceso (en el marco de referencia
macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro, y microcurricular = aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus síntomas y en su fisiopatología, es decir, en el mecanismo
por el que se produce esa enfermedad.
Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases
de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también de patología social
(término introducido por la escuela organicista) de la evaluación, ya que se trata de
desórdenes de procesos que afectan a colectivos y a relaciones entre individuos.
El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidad
arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clasificar realidades.
68 Universidad de Málaga.
119
experiencia educativa es excelente”, “esta actividad tiene que desaparecer”, “estas
personas tienen que se excluidas”.
La patología que afecta a la evaluación afecta a todas y cada una de sus vertientes por qué
se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se evalúa, cuándo se
evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterio se evalúa, cómo se evalúa la
misma evaluación, etc.
Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado
de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluación democrática
(Stenhouse, Elliot) en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la
información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia
educativa.
No parece concebirse el currículo sin la evaluación del alumno, pero sí sin la evaluación
genérica del mismo. Los argumentos -cargados de lógica- que se utilizan para avalar la
ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del
currículo.
120
A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado)
que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno -para muchos
padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y de su
falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será él quien deberá pagar las
“consecuencias”. Sólo él deberá cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La
evaluación se convierte así en un proceso conservador.
Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no sólo por la arbitrariedad de asignación,
por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico), sino por la
desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones
desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos criterios
estandarizados es una forma radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando
muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin
las consecuencias que llevaría aparejadas.
Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se
tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los
ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo, etc. son también elementos
que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no consecución de unos resultados
(y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos
constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.
Analizar los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial y la parcialidad suele ir
acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.
121
3. SE EVALÚAN SÓLO LOS CONOCIMIENTOS
Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque
sólo se aprende aprendiendo.
Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos
profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos
relevantes. Otros no conocen la forma de acercarse a una evaluación adecuada de los
mismos. La administración, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente
formación del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontáneamente estas
tareas, pretende implantarlas de golpe. Pero es totalmente ineficaz. ¿De qué sirvió
implantar la evaluación continua cuando los profesores seguían instalados en sus viejas
prácticas evaluadoras? Sencillamente para repetir “continuamente” aquellas prácticas de
evaluación memorística.
122
4. SÓLO SE EVALÚAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son muchos más importantes
que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensión, de que el
alumnado adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica,
puede engendrar una aversión hacia el estudio que es muy perjudicial.
Lo mismo habría que decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así,
aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado.
Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos
sectores del claustro o el enrarecimientos de las relaciones entre la dirección y los
profesores.
Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o no-
suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.
123
Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no
observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo
no evaluable. Al menos, desde una concepción del proceso evaluador que pretenda
profundizar en la entraña educativa.
Eisner (1981), dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela
no se hallan programados en el currículo explícito.
En la práctica habitual del docente, la evaluación está marcada por las correcciones. El
mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa “enmendar lo
errado”. El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explícita
valoración de las palabras escritas.
Sirva esta anécdota como punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente
mala por negativista, sino por parcializante.
El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que a los
aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a
describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.
124
Además de factores actitudinales puede influir en esta dinámica selectiva la mayor
facilidad que existe de describir la tensión que la calma, el error que el acierto, la guerra
que la paz, etc.
Cronbach (1963), distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones:
el material de instrucción, los individuos y la regularización administrativa. No son sólo
los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar
cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
márgenes de autonomía real con que cuentan.
8. SE EVALÚA DESCONTEXTUALIZADAMENTE
Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios
genéricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo.
125
de los alumnos de un centro. Una experiencia pedagógica “modelo” puede ser valorada
en su contexto de forma negativa.
9. SE EVALÚA CUANTITATIVAMENTE
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una
tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.
Algunos padres de alumnos de EGB que ahora reciben informes sobre la marcha de sus
hijos con la expresión: “Progresa adecuadamente”, preguntan a sus profesores: “Progresa
adecuadamente ¿equivale a un 8 de antes?”. La puntuación parece un lenguaje más claro.
Engañosamente más claro. El padre tiene, además, el punto de referencia de otros
alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 ó 9.
También el profesor puede sentirse más “seguro” después de estampar sobre la prueba
objetiva, corregida con una fórmula matemática (P=A-E/N-1), el número exacto, con
decimales, correspondiente a la calificación. Además, puede establecer claramente,
matemáticamente, la línea divisoria del apto/no apto.
126
El alumno con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cómo ha de
estudiarlo y -después de la calificación- saber cuánto ha aprendido.
• No hay libros.
127
• No existen ficheros que permitan la localización rápida y fácil.
• No existen locales.
Decir de que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el
funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las
innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación.
• ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que
aprender?
128
• ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha
aprendido el alumno?
129
La incoherencia se establece cuando se quiere realizar una aprendizaje por comprensión y
se realiza luego una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo.
Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad
del evaluador ante los procesos de aprendizaje.
130
Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirva de
estímulo y emulación. Durante toda la enseñanza primaria y secundaria tuve que trabajar
con émulos. Cada alumno tenía un compañero que era un competidos. Con él había que
medirse. El éxito consistía en aventajarle.
Se desvía la atención del auténtico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula,
de cada centro. Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el
“perdedor” estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridícula y
estúpidamente orgulloso y el segundo, humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre
he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen públicos a través
de escalas valorativas. “No se trata de establecer comparaciones”, se dice. Los profesores
no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como mejores y
otros como peores. Pero colocan sin delicadeza, las calificaciones escalonadas de sus
alumnos, muy bien matizadas con decimales…
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los alumnos
se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni siquiera negocia con los
alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el número,
el momento, la forma y los matices.
Se multiplican los trabajos sobre evaluación, pero no son los protagonistas -los propios
profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
acción educativa no es tanto la investigación “sobre” los profesores sino la de los
profesores que analizan su propia actividad.
131
14. NO SE EVALÚA ÉTICAMENTE
A nadie se le oculta que una evaluación puede ser dirigida, condicionada o manipulada al
servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar
subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar
experiencias, etc.
132
Se habla de “calificación fina”. Cuando es justamente un momento más en el momento
de mejora. No se puede confundir control con evaluación, aunque las dos funciones
pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia
más rica, más dinámica.
Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dónde se ha producido el
impacto, hace imposible la mejora de la puntuación en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar en próximos disparos. Pero, no solamente será
preciso conocer y analizar lo que ha descubierto como fracaso o acierto.
El mundo educativo está lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores y alumnos repiten
los mismos errores casi son obstinación, los cursos que finalizan una especialidad en nada
benefician con el análisis de su historia a los cursos siguientes, los centros no aprenden de
la reflexión rigurosa sobre su experiencia.
133
Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente
(arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor científico y
del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el “interesado en no cambiar”
que, a la postre, tiene en su poder la interpretación de la evaluación, podrá mantener
tranquilamente los mismos planteamientos.
Y los cambios introducidos afectarán a las capas y esferas menos comprometedoras, más
superficiales o más económicas a la hora de realizar el diagnóstico de la innovación y la
estrategia y la temporalización de la misma.
“Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real
y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las
mismas aquellos que las viven” (Pérez Gómez, 1983).
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En la evaluación externa sólo la participación directa de los protagonistas podrá dar
fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilización
para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso. También por eso la evaluación debe ser democrática (Mc
Donald, 1976).
Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una mejora
sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y
a la deformación óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como
apuntábamos más arriba. Tanto es así, que dentro de la metodología etnográfica de la
evaluación es aconsejable la aportación del observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga que ser aséptico o ejercer una neutralidad que
ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para
ello ha de interpretar. Y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes
de una sólida teoría.
135
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN
Dice Popper que realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes.
John Elliot plantea la autoevaluación de los centros como una tarea de investigación en la
acción (1986).
Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluación
externa/impuesta desaparecen ipso facto en el proceso de autoevaluación.
El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de
negociar con él, el reparto de las cuotas de decisión que lleva consigo la evaluación.
El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el
alumno no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de
referencias exteriores que le sirvan de contraste.
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Cuando los profesores utilizan estas excusas no están en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el número de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluación superficial y
masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor número y mejores condiciones
harían las cosas de otro modo.
Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra
compuesta no debería utilizarse.
Cuando se habla de “evaluación continua” se quiere decir algo que casi nunca se hace.
Más bien, ha tenido el efecto contrario como apuntábamos anteriormente. El deseo de
eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística, superficial, etc.) llevó a
multiplicar las veces en que esto se hacía.
Porque el núcleo del concepto está más en el cómo que en el cuándo, más en el fondo
que en la forma. El concepto exigía una actitud distinta, un enfoque nuevo. Pero no hacer
muchos más controles del mismo tipo que los que se hacían.
Pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica. Entendemos por “evaluación
diacrónica” aquella que se realiza a través del tiempo, con una perspectiva temporal que
ofrezca nuevos elementos de referencia.
Además de estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más
abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo de restricciones.
En ese grupo que llamamos ex alumnos de un centro habrá que integrar a los que lo
abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les instó a cambiar de centro o a
quedarse en la calle.
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21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN
La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones de la misma índole que la
evaluación. Veámoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de
una institución militar en la formación de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobación
de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos que intentan lograr esos
objetivos. Realmente se han conseguido. Supongamos que esos objetivos “no son
deseables”, que esos métodos utilizados “no son éticos” y que esos logros “son
contraproducentes para la formación de la persona”. ¿Termina la función evaluadora con
el informe de que el funcionamiento es bueno porque se está desarrollando el programa
de forma eficaz?
Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refería a esta cuestión cuando
diferencia la evaluación de la estimación del logro de los objetivos.
No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa misma función
condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de un programa se convierte
en otro elemento que ha de ser evaluado porque está actuando como una variable
poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.
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En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con
un nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién. por qué, cuándo, con qué
instrumentos, qué, de qué modo, etc.
BIBLIOGRAFÍA
139
• OATES, J. People in cities, an ecological approacb. Open University Press, 1975.
ACTIVIDADES
• Seleccionar individualmente los tres supuestos evaluativos que consideras son más
importantes.
• Seleccionar individualmente las tres “patologías” que consideras podrían ser más
importantes.
140
BILIOGRAFÍA
• ANDRADE, Elba. Evaluar para aprender, aprender para evaluar. Lima, IPP,
2003.
141
• WILSON, John. Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona, Paidós,
1999.
142