MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

LECTURA BASE
Asignatura: Enfoque Evaluativos

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO,

PERIODOS Y MODELOS

Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su
programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.
 UNIDAD 2

LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA: CONCEPTO,
PERÍODOS Y MODELOS.

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 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO,
PERÍODOS Y MODELOS

Ana Isabel Mora Vargas1

Resumen: El propósito es ofrecer al lector un recorrido por los modelos que han
fundamentado la evaluación educativa, lo que permite reflexionar acerca de la evaluación
como una estrategia útil y necesaria para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Se inicia el artículo con el concepto de evaluación, funciones y normas. En la exposición se
continúa ubicando la evaluación en cuatro períodos o generaciones. Estos temas constitu-
yen las bases para desarrollar el tema de los enfoques evaluativos que han tenido influencia
en el ámbito educativo. Este artículo se deriva del marco conceptual que sustenta un
proyecto de investigación acerca de la evaluación del plan de estudios en la Universidad de
Costa Rica, inscrito en el Instituto de Investigación para la Educación (INIE), antiguo IIMEC.
Para complementar la información bibliográfica se incluye aspectos de la experiencia acu-
mulada de la autora, producto de los procesos de investigación participativa que se han
realizado con las unidades académicas. En otras publicaciones se ofrecerán al lector los
lineamientos metodológicos para evaluar el plan de estudios que surgen de la investigación.

Palabras claves: EVALUACIÓN/ PERÍODOS DE EVALUACIÓN/ ENFOQUES DE EVALUA-

CIÓN Y MODELOS DE EVALUACIÓN/

Abstract: The purpose is to offer the reader an overview of the models that have
served as a foundation of the educative evaluation, which allows to reflect upon the evaluation
as a useful and necessary strategy for the improvement of the quality of the education. The
article starts with the concept of evaluation, its functions and standards. Evaluation is
categorized in four periods or generations. These topics deal with the evaluation approaches
that have had influence on the education environment. This article derives from the
conceptual framework that supports an investigation project about the evaluation of the
curriculum in the University of Costa Rica, registered in the Institute of Research in Education
(INIE), previously known as IIMEC. In order to complement the bibliographical information,
it includes the author´s accumulative experience on collective research. In future publications,
the methodological guidelines will be offered to the reader in order to evaluate the curriculum
that arises from the investigation.

1
Magister Scientiae en Educación con énfasis en Investigación Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación
con énfasis en Currículo. Bachiller en Enseñanza Especial con énfasis en Trastornos de la Comunicación.
Profesora de la Escuela de Formación Docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica.
Investigadora del Instituto de Investigación en Educación (INIE). Miembro de la Comisión de Investigación y
Trabajos Finales de Graduación. Correo electrónico: aimora@cariari.ucr.ac.cr

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 Key words: EVALUATION/ PERIODS OF EVALUATION/ EVALUATION APPROACHES AND
MODELS OF EVALUATION/

El propósito de este artículo es ofrecen diferentes posiciones teóricas acerca del

concepto de evaluación educativa, las funciones y las normas que pueden marcar la diferen-
cia entre el tipo de evaluación que se elija. También se realiza un recorrido por los períodos
o las llamadas generaciones de la evaluación y por los modelos de la evaluación educativa.
El sustento bibliográfico que ofrece el artículo es complementado con la
experiencia obtenida por la autora, en investigaciones inscritas en el Instituto de Investiga-
ciones Educativas (INIE), antiguo IIMEC, realizadas tanto en el nivel de educación primaria
como en el nivel de educación superior. En todas las investigaciones se realizan procesos
participativos donde se involucra a docentes, estudiantes, personal administrativo y técni-
co, especialmente.

El artículo se organiza en tres apartados: a) concepto de evaluación, b) Periodos de la

evaluación y c) modelos de la evaluación educativa.

A.- Concepto de evaluación

La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesida-

des, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición,
el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos
propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es
pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones.

Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa de control y

medición del producto, se pueden concebir como "una fase de control que tiene como
objeto no sólo la revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones
para determinados resultados,…y la elaboración de un nuevo plan en la medida que propor-
ciona antecedentes para el diagnóstico". (Duque, 1993, p. 167). A la vez, la evaluación
está orientada por una teoría institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por
la cultura evaluativa existente, entendida como la forma que se han realizado los procesos
evaluativos. Ésta "se construye a través del conjunto de valores internalizados por docen-
tes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acer-
ca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo."
(Duque, 1992, p. 170).

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que "la evaluación

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es el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, p. 19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno como lo malo
de la situación evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluación. En consecuencia,
Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es un proceso comple-
jo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para
identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las bases de
valoración que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mérito
del servicio y hasta qué punto éste es necesario. Además, se deben considerar otros
aspectos de la evaluación: así como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada,
centrándose en un producto o servicio. También se debe tener claridad en las principales
utilizaciones tales como: el perfeccionamiento, la recapitulación y la ejemplificación y hasta
qué punto los evaluadores requieren cualificaciones especiales.

Otra posición señala a la evaluación como una herramienta para la rendición de cuen-
tas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o
programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación
para el mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la pobla-
ción estudiantil y, por ende, de la institución educativa. La evaluación educativa, se puede
considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la inno-
vación (González y Ayarza, 1996).

En consecuencia, "…todo proceso que se asuma como evaluación institucional tiene

como requisito y condición indispensable la participación de la comunidad educativa…de allí
que la evaluación tenga como característica fundamental la auto-evaluación" (González y
Ayarza, 1996). La evaluación realizada sólo por agentes externos a la vida institucional
tiende a fracasar, dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las
personas que componen la comunidad educativa, limitando su participación a ofrecer datos
posiblemente mediante instrumentos de preguntas cerradas.

Finalmente se cita la definición de López (1995), la cual sustenta a la evaluación

curricular en el manejo de información cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de
logros y deficiencias del plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulación
o cambios. Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del
currículo.

La búsqueda de alternativas a la solución de problemas es el reto fundamental de la

evaluación como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello es
necesario crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la práctica evaluativa.

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En los procesos participativos que ha realizado la autora en sus proyectos de investigación,
el clima organizacional de la evaluación se inicia con la indagación de la forma en que las
personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras
evaluaciones anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qué se debe
mejorar. Este paso se considera necesario, dado que la experiencia ha demostrado que las
personas no están dispuestas a emprender procesos participativos sino encuentran motiva-
ción y justificación para cambiar las prácticas tradicionales de la evaluación. También se
indaga acerca de sus necesidades, expectativas y del compromiso que se asume ante el
desarrollo de la evaluación. Luego se plantea un anteproyecto, se analiza con las personas
interesadas y se realizan los ajustes pertinentes. En un proyecto participativo es necesario
definir los niveles de participación de las personas involucradas y trabajar coordinadamente,
es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones.

El tipo de evaluación que la institución elija se relaciona con el propósito de la misma;

seguidamente se hace referencia a las funciones y a las normas de la evaluación.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con
funciones como las que se citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz
Barriga, 1999):

Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracteri-

zar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse
en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las
autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educación.

Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de

los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que
participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una
nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente

conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por
las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar
las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una
importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y

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las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.

Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofre-

ce lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer acadé-
mico, sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona
se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus
errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de
diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no
sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en
el plano profesional como en el desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación,
por si solo, justifica su necesidad.

La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la

experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan
obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en asumir compromisos de
participación y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un
proceso de análisis y reflexión constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situa-
ciones problemáticas que se están evaluando y mejorando. Cuando el análisis y reflexión del
desempeño docente, por ejemplo; se convierte en una práctica diaria, se empieza a notar
el mejoramiento en la calidad de la enseñanza.

Además de las funciones de la evaluación es necesario señalar las normas básicas de la

evaluación.

NORMAS PARA LA EVALUACIÓN

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research

Society han formulado dos conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield,
1995). El trabajo de estas organizaciones ha sido guiado por dos premisas básicas; la
primera señala que la evaluación es una actividad humana esencial e inevitable.

La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente proporciona una compren-

sión más amplia y una mejora de la educación.

En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las
personas involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan
cumplir cuatro condiciones principales" (Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 26-27):

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• Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para
mejorar.
• Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho
• problema.
• Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de coopera-
ción, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resulta-
dos.
• Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y
defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.

Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al
decidir si hay que realizar la evaluación, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los
resultados y aplicar las conclusiones. En los procesos de evaluación participativa que ha
realizado la autora, se parte analizando las funciones de factibilidad y ética. La función de
utilidad está muy ligada a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de
compromiso y responsabilidad con que se desarrollo la evaluación.

En la evolución del concepto e evaluación se distinguen varios períodos que responden

a generaciones, a continuación se abordan elementos que nos ubican los diferentes perío-
dos.

B.- Períodos de la evaluación

De acuerdo con la revisión bibliográfica, los períodos de la evaluación se ubican en

cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista. La generación de la
medición incluye el período pre-tyleriano, la generación descriptiva el período tyleriano, la
generación de juicio contempla los períodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta
generación se ubican los períodos del profesionalismo y autoevaluación.

Período pre-tyleriano. Este es el período más antiguo, como dato curioso se cree que este
tipo de evaluación data aproximadamente del año 2000 a.C. Autores como Guba y Lincoln
(1989), consideran que este período se inicia a finales del siglo pasado y sigue vigente.
Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados Unidos, con el inicio del movi-
miento para la acreditación de instituciones y programas educativos y, en los primeros años
de este siglo, con la aparición de los tests estandarizados como instrumentos de medición y
evaluación (Rama 1989). Se ha caracterizado por "centrar la atención de la calidad de la
educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o
pruebas"; a este período se ha denominado "primera generación: de la medición". (Dobles,

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1996, p. 80)

Período tyleriano. En los primeros años de la década de los treinta, Ralph Tyler presenta
una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantea el modelo de planificación
curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del contenido,
así como en las estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos.
Para Tyler, la evaluación determina en que medida han sido alcanzados los objetivos y para
ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un
programa de estudios (Tyler, 1974 y Rama, 1989). De acuerdo con la clasificación de Guba
y Lincoln (1989), se le llama "segunda generación: descriptiva".

Surge después de la Primera Guerra Mundial; en este período se considera insuficiente

una evaluación centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan por "una evalua-
ción que se caracteriza por una descripción de patrones que evidencien fortalezas y debili-
dades en relación con objetivos establecidos." (Dobles, 1996, p. 81)

Período de la "inocencia". A finales de la década de los cuarenta y durante los primeros

años de la década de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace evidente una expansión
de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la práctica de la evaluación
del personal docente y de la evaluación educacional (Rama, 1989). En este periodo preva-
lecen los principios propuestos por Tyler para la evaluación educativa, centrados en la
medición de los resultados.

Período del realismo. En los años 60, en los Estados Unidos, la evaluación se comienza a
profesionalizar y, a raíz de ese fenómeno, en educación se plantea la necesidad de elaborar
nuevos proyectos para el desarrollo del currículo; especialmente, en ciencias y matemática.
Crombach recomienda que se reconceptualice la evaluación "como un proceso consistente
en recoger y formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos"
(Rama, 1989, p. 38). En la clasificación de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece
después de 1957 y se le denomina "tercera generación: de juicio". Este se caracteriza por
"los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez,
aunque mantiene el de técnico, así como también las funciones descriptivas…" (Dobles,
1996, p. 81).

Período del profesionalismo. A partir de la década del 70, la evaluación empieza a tomar
auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control (Rama,
1989, González y Ayarza, 1997).

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Período de autoevaluación. En las últimas décadas, con la proliferación de instituciones de
educación superior, en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de competir por calidad
académica. Se parte de la premisa que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evalua-
ción deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes
en el procesos de enseñanza y aprendizaje (Hernández, 1998). Esto conlleva a proceso de
autoevaluación con miras a la acreditación de carreras profesionales.

También se considera la metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la

calidad de las evaluaciones. En este sentido, la evaluación se concibe como orientadora y
formativa del proceso; de tal manera que, se convierte en uno de los mejores procedimien-
tos del control de la calidad de la educación (Hernández, 1999). De acuerdo con la nomen-
clatura de Guba y Lincoln (1989), este período constituye la "cuarta generación:
constructivista".

"En las generaciones anteriores, los parámetros han sido construidos a priori…". En la
llamada cuarta generación "los límites y parámetros los construyen las personas que partici-
pan en la evaluación, como elemento importante dentro del mismo proceso de evaluación",
se considera que en el campo de la acreditación no encuentra evidencias que permitan
afirmar que se ha entrado a la cuarta generación (Dobles, 1996, p. 81).

Cada período ha estado acompañado de reformas curriculares que responden a las

necesidades del contexto sociocultural y laboral del momento.

Reformas curriculares. En las reformas más recientes se destacan requisitos básicos para
enfrentarlas (Imbernón, 1991; Villarini, 1996, Posner, 1996; Yus, 1998, Hernández, 1998):

• Una reforma curricular sólo funciona cuando las personas involucradas: docentes, estu-
diantes, entre otras, participan activamente en el proceso. De esta manera, conocen,
interiorizan y asumen una actitud racional ante el compromiso que tiene la institución
educativa con la sociedad en cuanto al desarrollo científico, cultural, político y axiológico.
• En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrate-
gias para la capacitación docente. También es necesario buscar mecanismos para que
esta capacitación trascienda a procesos de autoformación de docentes en servicio. Con
el desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar
cambios de actitud hacia la enseñanza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la
formación integral de los nuevos profesionales. Algunos aspectos a considerar:

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 • Asume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el diseño curricular
que lo caracteriza como docente. Esto permite una relación de alcance y secuencia
entre la asignatura que imparte y las demás asignaturas del plan de estudios.
• Interioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los
procesos de construcción del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el
aprendizaje continuo y permanente como una forma de vida.
• Asume, con visión prospectiva, los alcances de la globalización del conocimiento y
los cambios culturales del mundo contemporáneo. Esto le exige al docente diseñar
nuevas estrategias dentro de nuevos paradigmas educativos y culturales que res-
pondan al reto de un desarrollo humano integral, sustentable y auto sostenido, que
permita la supervivencia del equilibrio ecológico, mental y natural.
• Para que la evaluación tenga valor formativo para todos los participantes en las
acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto
de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.

Desde este punto de vista, la evaluación es considerada como un instrumento estraté-

gico para el mejoramiento de la gestión y la calidad de la educación así como un instrumen-
to para dar garantía al público sobre la seriedad de los programas de estudio que se están
poniendo en práctica. A continuación se presentan los modelos de evaluación que han
tenido influencia en Latinoamérica.

C.- Modelos de evaluación

En este apartado se consignan los principios teóricos de las posiciones que han adop-
tado los sistemas de educación latinoamericanos en los últimos años. Los modelos han
tenido sus épocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los períodos y las reformas
educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, señalan a la evaluación
participativa y la evaluación fundamentada en competencias, como estrategias para el
cambio.

Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluación tiene el propósito de enjuiciar o

perfeccionar el valor o el mérito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes
modelos de evaluación, los agrupa en diferentes categorías: la pseudoevaluación, la
cuasievaluación, la evaluación verdadera y la evaluación holística.

1.- La pseudoevaluación o evaluaciones políticamente orientadas en las que se intenta

conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos:

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 • Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener
o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.
• Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a
crear una imagen positiva del objeto evaluado.

2.- La cuasievaluación o evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de

interés, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de
cuasievaluaciones tales como: la comprobación de programas, los sistemas de informa-
ción administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y
los estudios basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos:

• Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas
interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propósito más
común es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el
que más frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluación. Dentro de las
críticas que se le hacen a este método cabe resaltar que la información llega dema-
siado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta
información es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base
sólida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluación dirigida al
control y medición y, en otros a la de rendición de cuentas.

Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios.
Desarrolló el primer método sistemático de evaluación educacional como parte de su traba-
jo en los años treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluación "debe
determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el procedimiento para
evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 92):

• Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir
de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
• Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
• Definir los objetivos en términos de comportamiento.
• Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede demostrar la consecución
de los objetivos.
• Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.
• Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.
• Recopilar los datos de trabajo.
• Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

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 Este método ha sido de gran impacto en la educación, ya que la evaluación educacio-
nal se había centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se
atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prácticos para la
retroalimentación mediante la reformulación o redefinición de objetivos. La estrategia
tyleriana ofrece la oportunidad que "el evaluador con iniciativa pudiera examinar los datos
más relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa", con el propósito
de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluación tanto para juzgar el proceso de un
programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en
práctica por sus seguidores contemporáneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente,
como Scriven en la evaluación formativa y Stufflebeam en la evaluación del proceso
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97).

También se han señalado algunas limitaciones a este método, tales como:

• La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es

decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el
programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que teóricamente
resalta el principio de retroalimentación y de su utilización en la mejora de la
educación.
• En el modelo no se especifica como se debe realizar la selección y clarificación de los
objetivos.
• Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los objetivos relacionados con el
rendimiento y señala, teóricamente, que debe atender tanto los procedimientos
educativos como a los estudiantes; éste se centra especialmente en el rendimiento
de los estudiantes.

Los estudios basados en la experimentación. Este modelo se ha clasificado dentro de

los tipos de cuasievaluación, dado que incluye metodologías que permiten "el juicio de
valores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se destacan la exposición de problemas,
la hipótesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente son planteados por
investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es determi-
nar o demostrar vínculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la
experimentación para evaluar programas están Suchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste
en el aporte de "... métodos sólidos para la determinación de las relaciones causales,
relativamente inequívocas entre el programa y los resultados". No obstante, algunos pro-
blemas relacionados con el método se señalan con frecuencia, así por ejemplo, se indica que
proporciona información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar progra-

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mas en el ámbito educativo y que la "...información final que no resulta útil como guía para
el proceso de desarrollo" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72). Este tipo de evaluación
todavía tiene gran influencia en la concepción de evaluación de los educadores, romper
estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que se ha
encontrado la autora en las investigaciones realizadas.

3.- La evaluación verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un

objeto. Se distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación:

• Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones

y su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y
justificar decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de
estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de casos, series
de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasiexperimentales
y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la evaluación debe contri-
buir a la toma y justificación de decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam
y Shinkfield, 1995). En la evaluación para la toma de decisiones la principal caracterís-
tica es "utilizar la evaluación continúa y sistemática para planificar y llevar a cabo los
servicios que satisfacen las necesidades del cliente" También se puede señalar que la
principal limitación es que la colaboración entre el evaluador y el que toma las decisiones
puede conducir a una distorsión de los resultados. Para contrarrestar estas posibles
desviaciones se puede recurrir a la metaevaluación externa, es decir, a la evaluación
de la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 73).

• Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes

realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los
problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos
al caso. En este sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes
realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le
señala es la "ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por
ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación"
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).

Los métodos más usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la evalua-
ción respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de
evaluación respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes métodos
evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test (evaluación preordenada), el modelo

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acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigación aplicada al modelo didáctico
(Cronbach), la evaluación orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluación orientada
hacia la decisión (Stufflebeam), la metaevaluación (Scriven), la evaluación sin metas (Scriven)
y la evaluación contrapuesta (Owens y Wolf).

El propósito de la evaluación respondente es proporcionar un servicio dirigido a perso-

nas específicas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su
audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluación se concibe como "un valor observado,
comparado con alguna norma", teniendo como principales propósitos la descripción y el
juicio de un programa. La tarea básica del evaluador consiste en presentar un informe
detallado de "lo que ha observado acerca del programa y de la satisfacción que siente un
grupo de personas adecuadamente seleccionado para el programa" (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, p. 252).

• Los estudios políticos. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas
que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el
pionero de este enfoque. Los métodos usados incluyen la Técnica Delphi, la planifica-
ción experimental y cuasiexperimental, los guiones, los pronósticos y los procedimientos
judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluación es que "... resultan esen-
ciales como guía de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que,
una vez más, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se
desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).

Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan el
método contrapuesto de evaluación, investigan los pro y los contra de un programa con el
fin de clarificar sus principales problemas. La intención final de este método es proporcio-
nar evidencias sólidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de evaluación representa
"un gran paso hacia el final de una etapa que empezó con el método orientado hacia los
objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha tomado
diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de estable-
cer un acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con
otros modelos propuestos tales como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus.

El modelo de la contraposición se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la

evaluación basada en tests psicológicos para proporcionar información para la toma de
decisiones. En el contexto legal, los procedimientos de contraposición juzgan, mediante una
audiencia administrativa, los méritos de un caso en el que están implicadas dos partes
opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educa-

- 193 -
ción.

Dentro de los usos principales del modelo se pueden señalar las siguientes (Stufflebeam
y Shinkfield, 1995):

• Explorar los valores de un currículo nuevo o existente.

• Seleccionar nuevos libros de texto.
• Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema existente.
• Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos da-
tos.
• Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y a
las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la
administración.
• Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
• Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento.

Los estudios basados en el consumidor. El propósito de este enfoque es "… juzgar los
valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los
contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y servicios". Los
métodos incluyen listas de control, valoración de las necesidades, evaluación de los objeti-
vos, planificación experimental y cuasiexperimental, análisis del "modus operandi" y el aná-
lisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una "...valora-
ción sólida e independiente concebida para proteger a los consumidores…". Su principal
desventaja es que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que quizá no pueda
ayudarles a la hora de servir mejor a los consumidores, además requiere de un experto en el
tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 75-76).

El primero en aplicarlo a la educación es Scriven (1967), quien concibe la evaluación

como "la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún objeto",
recalca que la meta es siempre la misma "juzgar el valor", en forma objetiva. Considera
que el proceso evaluativo se debe basar en un análisis comparativo de los costes y efectos de
los objetos con los competidores críticos, especialmente las alternativas más económicas.
En este sentido, el autor señala que la evaluación debe atender tanto a los costes y efectos
del objeto como a la satisfacción de la necesidades de los consumidores. Destaca dos
funciones principales: la evaluación formativa y la sumativa. La evaluación formativa su-
ministra información pertinente para la planificación y su posterior producción de algún
objeto. También contribuye a que el personal de la institución perfeccione cualquier activi-
dad que este realizando. Indica que en la elaboración del curriculum, permite la solución de

- 194 -
algunos problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad
de los medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos. La
evaluación sumativa suministra información acerca del valor del objeto después de haber
sido desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247).

4.- El método holístico de la evaluación.

Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verda-
deras evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este
apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evalua-
ción como un proceso de valoración del estado total del objeto de estudio. Se citan los más
relevantes:

La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde a las deman-

das del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte
América (1960-70). El autor considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que
los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado tarde para
resolver sus problemas; además señala que la definición de evaluación propuesta por Tyler
se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados. En consecuencia, propone
redefinir el concepto de evaluación como el "proceso mediante el cual se proporciona infor-
mación útil para la toma de decisiones" y plantea el modelo CIPP (Contexto-entrada-proce-
so-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-208).

Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo
de evaluaciónde Stufflebeam y Shinkfield (1995):

• Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales son la
valoración del estado global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o
la persona en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y características del
marco global en que se desenvuelve. También, se puede examinar si las metas y
prioridades existentes están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el
objeto. Los resultados de la evaluación deben proporcionar los lineamientos para ajus-
tar o realizar los cambios necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado.
La metodología puede incluir gran variedad de valoraciones del objeto y diferentes
tipos de análisis.

Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan

el estudio para conocer su opinión en relación con los defectos, virtudes y problemas. Esto

- 195 -
permite plantear hipótesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos metodológicos
incluyen construcción de instrumentos de estudio tales como: encuestas, análisis de infor-
mes existentes, test diagnóstico, técnica para llegar a consenso y, talleres de análisis y
reflexión, entre otros.

• Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa

para efectuar los cambios necesarios La evaluación ayuda a identificar y valorar los
métodos aplicables, especialmente los que ya se están ejecutando así como los métodos
que se selecciona para su aplicación o continuación. La metodología que se emplea
requiere de la revisión del estado de la práctica con respecto a la satisfacción de
necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas
ejemplares y consultar a expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y
analizar esta información para proponer soluciones, definir criterios para una renova-
ción y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio.

• Evaluación del proceso. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación perma-

nente de la realización de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar
a las personas encargadas de la administración y al personal de la institución, informa-
ción continua acerca de la ejecución del programa y de la guía para modificar o explicar
el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluativo se con-
vierte en el eje central de la evaluación y a una o más personas se les debe asignar las
tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentación e informa-
ción continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha planeado. Para
este fin se recurre a técnicas como: la observación de actividades del programa, re-
uniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias.

• Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la

satisfacción de necesidades del programa; así como los efectos deseados y no deseados.
El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, se
pueden emplear variedad de técnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo
para generar hipótesis acerca de los resultados; investigaciones clínicas para confirmar
o rechazar hipótesis; estudios de casos concretos para obtener una visión profunda de
los efectos; interrogar por teléfono o correo a una muestra de participantes; pedir a los
participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseño de la evalua-
ción de procesos es importante destacar los siguientes criterios:
• En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
• El plan para la obtención de información básicamente debe ser desarrollado por la
persona encargada de la evaluación.

- 196 -
 • En el informe de los resultados débe señalarse la participación de los involucrados
en el proceso evaluativo.
• También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la administración del
estudio. Así como también reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es
decir, realizar la metaevaluación que abarca, entre otros, los criterios, procesos y
técnicas empleadas para evaluar evaluaciones.
• Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser
exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que
están siendo evaluados.

• La evaluación iluminativa. En 1972 se reúnen en conferencia un grupo de 14 investi-

gadores con experiencia en prácticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo
evaluativo de Tyler, entre los más destacados se pueden citar a Robert Starke por
Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran Bretaña.
La principal crítica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar.
Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y
las técnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la
evaluación iluminativa. Para los autores, los métodos evaluativos convencionales han
seguido las tradiciones experimentales o psicométricas cuyo alcance es limitado e in-
adecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el
proceso de evaluación.

Consideran que los intentos de valoración de los productos educativos deben dejar
paso a un "estudio intensivo del programa como totalidad: su base lógica, su evolución, sus
operaciones, sus logros y sus dificultades", la "metodología iluminativa contempla el progra-
ma como un todo", dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la
descripción cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).

El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton

(1977); el objetivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoración y la
predicción. Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes
interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr
los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requie-
re no sólo del cambio de metodologías sino también de nuevas suposiciones y conceptos para
comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. Este
tipo de evaluación consiste en una estrategia de investigación general, que se base en un
problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad
cotidiana del objeto de investigación. En una investigación curricular se pone énfasis en la

- 197 -
observación en las aulas así como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participan-
tes. No obstante, se utilizan otras técnicas para la recopilación de datos en otras, tales
como: los cuestionarios, los tests y el análisis de contenido de fuentes documentales.

Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam

y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual se investigan todas las variables que
afectan el resultado del programa. La fase de investigación, en la que se seleccionan los
aspectos más importantes del programa en su contexto y, la fase de explicación donde se
exponen los principios generales subyacentes a la organización y operación del programa.

El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones.

El informe del evaluador está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes
en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los grupos externos
interesados y, los investigadores y comités escolares. El formato del informe, en la evalua-
ción iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante.

Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio
dicotómico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsa-
ble de la evaluación se debe comunicar con la audiencia de una manera más natural y
efectiva que en la evaluación tradicional.

Aunque también critica la posición evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas

reservas acerca del método iluminativo: existe preocupación por el "mérito " o "valor" de un
currículo o una práctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupación por las
audiencias y la presentación de los resultados parece enmascarar este problema. Opina
que un elemento importante en la evaluación de un currículo es la crítica filosófica que
revela su significado más que calcula su valor. Parlett y Hamilton reconocen que la amplia
utilización de técnicas abiertas, de progresiva concentración y datos cualitativos sigue per-
mitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugieren que ésta se puede contrarrestar al poner
en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evalúa
el desarrollo y la evolución del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327-328).

• La evaluación constructivista. No se encuentran modelos de evaluación sistematizados

como los citados anteriormente; sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa
ha tomado auge en los últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos
sociales. En el ámbito educativo y curricular, la evaluación constructivista debe partir
de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido, cabe
señalar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta

- 198 -
 en práctica de ese tipo de evaluación. Es casi imposible suponer que la totalidad de
personal docente desarrollen la práctica educativa desde la perspectiva constructivista.
Por otra parte, en la práctica educativa surge gran variedad de problemáticas y es
posibles que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo
tanto, la evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo, el evaluador en
general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evalua-
ción. Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una única causa ni
radican exclusivamente en un sólo aspecto del plan o programa de estudios o del proyec-
to educativo. En este caso es difícil señalar un método o técnica evaluativa; es reco-
mendable la perspectiva sistémica, ésta permite contextualizar a la institución educati-
va dentro de un sistema, en interacción con otros sistemas; de manera tal, que cual-
quier cambio en un elemento exige cambios en el sistema.

Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en proyectos sociales,

se parte de una concepción de evaluación como "el juicio emitido -de acuerdo a ciertos
criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de
un proyecto" (Román, 1999). Se propone realizar un análisis sistemático, lo más objetivo
posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos, consideran-
do aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y
sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodología sistémica que contem-
pla la relación entre el contexto, los insumos, los procesos y los productos o resultados del
proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Román, 1999). En
consecuencia, se asume "el proyecto como un sistema de acción, cuyos elementos interactúan
entre sí y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios" (Román, 1999).
Se considera que este enfoque permite visualizar la relación y consistencia entre los distin-
tos componentes de la estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los
distintos ámbitos o niveles en los que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradig-
ma epistemológico sistémico-constructivista que "... traslada el foco de la atención desde el
ser de las cosas observadas al observador como sistema" (Román, 1999, p. 7). La función
principal del investigador social es observar, describir y explicar observaciones; por lo tanto,
la técnica más relevante es la observación, considerándose el investigador social como un
observador externo u observador de segundo orden. Desde esta posición el observador
puede determinar el qué y cómo observan y operan los sujetos observados. Desde esta
perspectiva ha toma auge la denominada autoevaluación, que consiste en un proceso de
análisis y reflexión introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, nece-
sario para mejorar el servicio que brinda una institución educativa.

En la autoevaluación deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales

- 199 -
como: estudiantes, docentes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo
técnico, entre otras participaciones de interés para el proyecto. Debe concebirse como una
evaluación integral que analiza profundamente el plan o programa de estudios en sus
distintas etapas: planteamiento, ejecución y administración, además permite delinear un
plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias.

La educación superior costarricense tanto pública como privada esta entrando en la

cultura de autoevaluación para su posterior acreditación. La acreditación es un proceso de
mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia, oportunidad,
pertinencia. Para llegar a la acreditación la institución educativa debe someterse a diferen-
tes etapas de evaluación, en primer lugar debe pasar por la autoevaluación, la evaluación
externa, nacional e internacional y finalmente la acreditación. Entendido éste como un
proceso de credibilidad y legitimidad de parte de la sociedad representada por organizacio-
nes, empresas, instituciones, etc.

En la educación primaria y secundaria todavía no se ha entrado en proceso de acredi-

tación, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluación. Como investigadora
y docente de la Universidad de Costa Rica, la autora ha impartido charlas sobre este tema
en diferentes instituciones de primaria, también se ha asesorado a estudiantes que realizan
trabajos finales de graduación que muestran interés por los procesos de autoevaluación
para la educación secundaria.

• La evaluación fundamentada en competencias. Este enfoque ha recobrado impor-

tancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y pro-
ductos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo;
razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las
capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional
enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus
planteamientos teóricos, dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto,
desde el ámbito de la planificación curricular pone atención no solo a la formación
académica sino también al desarrollo humanos, especialmente en momentos en que se
cuestiona la visión de ser humano debido a que diversos factores convergen en la
deshumanización, tales como: la globalización, los avances científicos y tecnológicos, el
consumismo, la pobreza económica, social y cultural, la xenofobia y la deforestación
entre otros aspectos (Stufflebeam y Shinkfield,1995 y Román, 1999).

Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de plan de

estudios elaborado por competencias En este contexto competencia se puede entender

- 200 -
como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias para desempeñar una ocupa-
ción dada. La manera como los sistemas educativos están abordando la competencia
laboral difiere en cada país, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la
evolución que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formación basada en
competencias. En Costa Rica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la educación
superior. No obstante, algunos docentes entrevistados, mencionan que los planes de estu-
dios deben dar énfasis al desarrollo de habilidades para la competencia profesional. Al
respecto se tienen datos de planes de estudio fundamentados en competencias en Colom-
bia; en el nivel de educación secundaria técnica como el Covao y el CIPET han empleado
modelos basados en normas de competencia.

Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesi-

dades de formación de cada institución, cada autor presenta la clasificación de acuerdo con
el diseño de plan de estudios. Los siguientes tres tipos de competencias se han organizado
a partir de la reflexión teórica basada en los estudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya,
2000; Jiménez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificación presenta tres tipos de
competencias generales que constituyen los ejes o áreas propuestas para un diseño de plan
de estudios. Éstas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen
en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y profundidad del contenido.

Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos nive-

les, las cuales varían según las características particulares del plan de estudios:

• Competencias laborales genéricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son
aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia.
• Competencias ocupacionales específicas, o saberes y destrezas que demanda cada
ocupación en particular.

Competencias de formación humana, se refieren a los valores y actitudes apropiados para

desenvolverse en ambientes laborales, el énfasis de esta competencia radica en el desarrollo
de la personalidad del profesional. Las competencias de formación humana apuntan hacia el
logro de una formación ética sólida, realista y práctica a la vez y a promover el desarrollo de
personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los principios
éticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempeño profesional. Con este tipo de
competencias se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las actividades y
contenidos curriculares y extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se pre-
ocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el entendimiento de sí mismo y
de quienes lo rodean; se autoevalúan y se vuelven conductores de su propio proyecto de

- 201 -
vida. En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interacción y de encuen-
tro interpersonal que rescaten y promuevan valores, e incrementar el diálogo como estrate-
gia para la solución de conflictos; asimismo generar espacios de participación comunitaria y
de amistad. De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contri-
buir al cambio y a la transformación social. Las competencias de apoyo se consideran un
nivel de esta competencia.

• Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentes áreas académicas

que contribuyen a la formación y desarrollo profesional.

Las Competencias académicas se refieren directamente a la formación académica y

pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción
entre la teoría y la práctica, un alto grado de conceptualización, reflexión y análisis crítico e
interpretación de los hechos; con base en esa formación, el profesional sea capaz de propo-
ner soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural.

Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de infor-

mática. Con esto se pretende que la informática no sea considerada únicamente un ele-
mento que facilite la realización de una labor, sino que se convierta en una herramienta
para la selección y el manejo de la información, con el propósito de alcanzar la eficacia y
eficiencia necesarias en el desempeño profesional. La informática también es un medio de
evolución profesional. Otra competencia es la investigación. En las tendencias curriculares
actuales la investigación constituye una actividad básica en el aprendizaje, genera una
práctica de indagación formativa que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo
desarrollado entre los docentes y los estudiantes. La actividad investigativa tiene como
punto de partida la producción de conocimientos en función de las necesidades individuales
y profesionales tomando en cuenta los principios éticos y de exigencia profesional.

También se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de profundidad del co-

nocimiento. Por ejemplo, las subcompetencias de nivel 1 son conocimientos o destrezas
que debe tener el profesional para alcanzar la Competencia General; las subcompetencias
de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener para lograr las de nivel 1,
y así sucesivamente, hasta establecer el nivel más específico de tareas y funciones básicas,
requeridos para alcanzar la Competencia General propuesta. A su vez las competencias
generales se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos
lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la organización de los cursos debe
plantearse por competencias y no por temáticas como en los cursos tradicionales.

- 202 -
 Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentado en
competencias debe contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académico-
profesional En el perfil fundamentado en competencias se centra en el área profesional o
laboral, tratando que el área humanística y de apoyo logren equilibrar la formación del
profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil
profesional, previamente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la
población estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se
contextualiza el programa. La estructura de un plan de estudios por competencias necesita
un modelo de evaluación diferente al tradicional, dado que las competencias propuestas
tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no
tendría sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la
competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza.

Como consideración final se puede llamar la atención a que en el proceso de cambio se

pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como necesa-
rio para que el sistema esté en posición de contribuir efectivamente al desarrollo nacional.
Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y consolidación de los
sistemas democráticos y, a la construcción de una sociedad alternativa (Rama, 1989). Por
otra parte, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la super-
vivencia institucional. Aquellos que impulsan esta posición advierten que la situación actual
para las instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario
no están en condiciones de competir ni de legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).

En las instituciones de educación superior se hace evidente la preocupación por el

mejoramiento de la calidad de la educación, especialmente con la gran proliferación de
universidades en los últimos años. Actualmente se han acreditado carreras tanto de la
Universidad de Costa Rica y las otras universidades públicas como de las universidades
privadas. En la Universidad de Costa de Costa Rica, el Centro de Evaluación Académica
(CEA), ha estado asesorando los procesos de autoevaluación de las carreras interesadas en
la acreditación. Para ello ofrece a la comunidad universitaria el documento denominado "El
proceso de Autoevaluación para la Acreditación. Una guía orientadora", (CEA, 1999). Esta
guía presenta seis componentes del proceso de autoevaluación a saber: factor (plan de
estudios, docencia, personal académico, población estudiantil, organización y administra-
ción, recursos físicos, materiales y financieros), criterios de evaluación de la calidad de la
carrera (coherencia, eficacia, eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad, perti-
nencia, relevancia, responsabilidad, transparencia e universalidad), indicadores que permi-
tan verificar la calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se requiere
trabajar el indicador, fuentes (documentos, graduado, empleadores, estudiantes, docen-

- 203 -
tes, director o decano, personal administrativo y otros) y acciones y preguntas generadoras
sugeridas, estas las propone el CEA con el propósito de acceder al cumplimiento del indica-
dor. Este último apartado tiene como propósito que las unidades académicas puedan rela-
cionar las acciones y preguntas con los criterios, indicadores y pautas determinados por el
Sistema Nacional de Acreditación de la Educación superior (SINAES). Por su parte el SINAES,
presenta a las instituciones interesadas en la acreditación, el "Manual de Acreditación"
(SINAES, 2000). Los aspectos básicos de este proceso de autoevaluación integral se relacio-
nan con la institución educativa y con la carrera o programas tales como: personal académi-
co, curriculum, estudiantes, administración, infraestructura y equipamiento y, el impacto y
pertinencia del curriculum de la carrera.

Es importante mencionar que en la Universidad de Costa Rica cada día son más las
carreras que se abocan a los procesos de autoevaluación con miras a acreditación. Hasta
agosto del 2004 se han acreditado las siguientes carreras: Licenciatura en Medicina y Ciru-
gía (Sede Central), Licenciatura en Trabajo Social (Sede Central), Licenciatura en Biología.
Licenciatura en Farmacia y Licenciatura en Psicología (CONARE, SINAES, 2004). La autora
ha tenido la oportunidad de participar como lectora en proceso de autoevaluación de carre-
ras con miras a la acreditación y, con base en la experiencia se puede señalar que los
procesos evaluativos que emprenden las carreras los llevan a un análisis y reflexión profunda
de su práctica educativa y, de las acciones que deben emprender en aras del mejoramiento
de la calidad de la educación. En los procesos realizados por las carreras se evidencian
procesos participativos que involucran docentes, estudiantes, autoridades académicas y
entes empleadores, especialmente. Se señalan las fortalezas y las estrategias para la solu-
ción de las debilidades. Sin duda, que estas acciones y otras que surgen como producto de
la autoevaluación, marcan la diferencia en la calidad de la educación.

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- 209 -
 REVISIÓN Y ANÁLISIS DEL MODELO DE
EVALUACIÓN ORIENTADA EN LOS OBJETIVOS
(RALPH TYLER - 1950)1

Ps. Driceida Pérez R.

Mgtr. Psicología Social-Comunitaria
daperez3@uc.cl

El Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos tiene como autor al estadouniden-

se Ralph Tyler, quien desarrolla el primer método sistemático de evaluación educacional.
Este modelo surgió del Estudio de los Ocho Años (bajo los auspicios de la Asociación de
Educación Progresiva), cuando se encargaba de la investigación “Eight–Year Study” (1942)
en la Universidad del Estado de Ohio, Estados Unidos, en los años 30 y principios de los 40.

Este estudio fue pensado para examinar la efectividad de ciertos currículos renovado-
res que se estaban empleando en 30 escuelas. La pregunta clave de investigación del estudio
fue: ¿Cuán bueno o mejor eran estos nuevos currículos en comparación con los ya existen-
tes?

Posterior a este estudio, Tyler plantea la necesidad de una evaluación científica que
sirva para perfeccionar la calidad de la educación. El autor considera la evaluación como “el
proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados”
(Tyler, 1950 p. 69).

Al publicar su modelo evaluativo, Tyler trata de enfatizar una gama de objetos educa-
tivos, como los currículos, destacando también la necesidad de establecer, clarificar y defi-
nir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio educativo.

En relación a la evaluación tyleriana, Vásquez (2003) señala que “consiste en la com-

paración entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos (inferibles
a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas)”. Así, la finalidad
de la evaluación reside en el análisis de “la congruencia entre los objetivos y los logros”
(Tyler, 1950 p. 69). Al respecto, Tyler (1950, p. 69) señala:

“El proceso de la evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué

punto los objetivos han sido actualmente alcanzados mediante programas de currículos y
enseñanza. De cualquier manera, desde el momento en que los objetivos educativos son
1
Trabajo realizado en mayo 2007.

- 210 -
esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos
alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estu-
diante, entonces, la evaluación es el proceso que determina en nivel alcanzado realmente
por esos cambios de comportamiento”.

Dicho en otras palabras, este modelo se funda en comprobar si el comportamiento

final del alumno concuerda con los objetivos formulados. De la consideración de un amplio
espectro de metas intencionales en el aprendizaje, y mediante la operacionalización de las
mismas, se evalúa el programa según el grado en que dichas metas han sido conseguidas.

Como hemos mencionado anteriormente, Tyler centra la evaluación en los logros, en

el rendimiento de los alumnos, más que en otras variables del proceso. Así, el programa será
eficaz en la medida que se consigan los objetivos establecidos. De hecho, los objetivos son la
única fuente de criterios para evaluar los programas.

En cuanto a las estrategias, para Tyler los objetivos irán de los más generales a los más
específicos.

El modelo tyleriano se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad

es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la evaluación son los resultados
(Castillo & Gento, 1995, citado en Escudero, 2003). Briones (1985) lo clasifica como un
modelo analítico de evaluación, dado que pretende evaluar elementos estructurales de un
programa.

Para ello Tyler utiliza objetivos medibles como parámetro comparativo, para lo cual
utiliza diseños experimentales y cuasi experimentales, ya que éstos le permitirán medir el
alcance de los cambios. Tyler consideraba que cualquier evidencia válida sobre el comporta-
miento o el rendimiento de los alumnos proporciona un método evaluativo apropiado. Es
esencial en este modelo la utilización de los test y pruebas estandarizadas para la recolec-
ción de información.

Además, Tyler proporcionó medios prácticos para la retroalimentación (término que él

introdujo en el lenguaje evaluativo). Por consiguiente, veía la evaluación como un proceso
recurrente. La evaluación, según él, debía proporcionar un programa personal con la infor-
mación útil que pudiera permitir la reformulación o redefinición de objetivos.

Como menciona Escudero (2003), esta evaluación ya no es una simple medición,

porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin

- 211 -
desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en
función de los resultados de los alumnos.

Este modelo otorga información por medio de la evaluación sumativa al grupo que ha
diseñado el programa, y a los que se preocupan de su aplicación.

El concepto de Tayler de evaluación ha sido a menudo aplicado con una rigidez que
Tyler nunca propugnó. Éste proponía estrategias y técnicas prácticas para la recolección y
análisis de la información, ya fueran cuantitativas o cualitativas, requeridas para el proceso
de evaluación. Sin embargo, se terminó validando los datos cuantitativos, reduciendo con
esto la riqueza de la evaluación (Madaus, Scriven & Stufflebeam, 1983).

El procedimiento para la evaluación tyleriana se sintetiza en:

• Reconocer las metas u objetivos que el programa espera promover y alcanzar.

• Ordenar los objetivos de modo jerárquico.
• Definir los objetivos en términos de comportamiento.
• Establecer situaciones y condiciones en las cuales puede ser demostrada la consecución
de los objetivos.
• Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante (profesorado encar-
gado de realizarla) y cuales serán los momentos y situaciones más adecuadas para la
evaluación.
• Elegir o desarrollar las medidas técnicas de evaluación apropiadas, capaces de medir de
manera adecuada los indicadores del logro de los objetivos (de ser posible instrumentos
objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos estadísticos apropiados.
• Recoger y analizar la información necesaria (que podrán referirse a los centros, a los
programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los estudiantes).
• Contrastar los datos con los objetivos de comportamiento esperados, concluyendo si
hubo o no un logro de estos y en qué medida.

Siguiendo el modelo de Tyler, pueden asociarse las metas de un programa con los
ideales por los que se lucharía, mientras que los objetivos se asociarían con entidades
medibles.

La intención del método tyleriano

. Tyler puso las bases de un estilo evaluativo «orientado hacia los objetivos».
. Indicó que las decisiones acerca de los programas debían estar basadas en la congruen-

- 212 -
 cia entre los objetivos del programa y sus resultados reales.
• Si se logran los objetivos, se toman decisiones en una dirección concreta.
• Si no se alcanzan o sólo se alcanzan parcialmente, deben tomarse decisiones respecto a
las áreas programáticas que se deben revisar.

Utilizaciones del modelo tyleriano:

• Tyler previó que su modelo evaluativo sería utilizado principalmente por profesores y
elaboradores de los currículos para identificar aciertos y errores del programa curricular.
• El modelo puede ser útil como guía y apoyo del aprendizaje escolar. Puede ser usado en
clase (depende de la agudeza del profesor que sea usado positivamente).
• Puede encargarse del diagnóstico y posterior tratamiento de los defectos del proceso de
aprendizaje, ya sea individual o por grupos.
• Tyler también creía que la evaluación era útil para proporcionar a la dirección de una
escuela información acerca de algunos aspectos (con propósitos administrativos).

Ventajas del Modelo de Tyler:

• Es relativamente fácil de entender y aplicar.

• Es racional y sistemático.
• Los objetivos brindan una plataforma de parámetros comunes que hace posible la movi-
lidad inter-institucional de alumnos y docentes.
• Este modelo toma en cuenta, además de los alumnos, las intenciones del programa, sus
metas y objetivos de comportamiento, así como los procedimientos que hay que poner
en práctica para llevarlo a cabo con éxito.
• La evaluación como un proceso recurrente proporcionará un programa personal con
información útil que permitirá la reformulación o redefinición de los objetivos.
• Enfatiza la importancia de un ciclo continuo de evaluación, análisis y comportamiento.

Críticas al modelo tyleriano:

• Es irónico que un procedimiento que tanto habló de la retroalimentación y de su utiliza-

ción en la mejora de la educación, haya sido utilizado casi exclusivamente para valorar
el producto o logro final.
• El método orientado hacia los objetivos tiende, en la práctica a convertir la evaluación
en un acontecimiento terminal, permitiendo únicamente, juicios sobre el producto
final.
• Los estudios requieren de pretest y postest y, por tanto, no otorgan modificaciones del

- 213 -
 programa a lo largo del desarrollo, debido a la consideración de la evaluación como un
producto terminal, en cuanto que sólo se emiten juicios de valor respecto al producto
final.
• Enfatizan en lo previsto y no tienen en cuenta los efectos secundarios o los resultados no
previstos del programa que son importantes también.
• Los encargados de la evaluación y la enseñanza tienen la propiedad de los informes de
evaluación, por tanto, la audiencia de la evaluación son los productores del programa,
no sus usuarios.

Ampliación del modelo tyleriano propuesto por Metfessel y Michael

Metfessel y Michael (1967), al igual que Tyler, presentaron también un modelo de

evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual, aun siguiendo el modelo
básico de Tyler, proponían la utilización de una lista comprensiva de criterios diversos que los
evaluadores podrían tener en cuenta al momento de la valoración y, por consiguiente, no
centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados por los alumnos.

El paradigma evaluativo de Metfessel y Michael consta de ocho etapas, cuyo propósito

es ayudar a los profesores, administradores y especialistas de las escuelas a evaluar el logro
de los objetivos en los programas escolares.

Metfessel y Michael (1967, citados en Stufflebeam & Shinkfield, 1987) señalan las ocho
etapas siguientes:

1. “Implicar a todos los miembros de la comunidad escolar como participantes o ayudantes

de la evaluación.
2. Hacer una lista coherente de todas las metas y objetivos específicos, clasificados en
orden jerárquico, desde los resultados más específicamente deseados hasta los más
generales,

a) poniendo primero las metas que más ampliamente abarcan las intenciones teóricas
del programa;
b) luego los objetivos específicos en términos operacionales, para permitir una valora-
ción objetiva siempre que sea posible;
c) desarrollando finalmente criterios de enjuiciamiento que permitan la definición de
los resultados más significantes y relevantes, el establecimiento de prioridades rea-
listas en términos de necesidad social, de la facilidad del alumno, de la retroalimen-
tación alumno- maestro y de la disponibilidad de personal y de recursos materiales.

- 214 -
3. Traducir los objetivos específicos de rendimiento a una forma inteligible que pueda
ponerse en práctica para facilitar el aprendizaje en el ambiente escolar.
4. Seleccionar o crear una variedad de instrumentos que suministren valores de los que se
pueda colegir la efectividad de los programas a la hora de conseguir los objetivos que se
habían propuesto.
5. Llevar a cabo observaciones periódicas, a través de la utilización de instrumentos varia-
dos, para calibrar el alcance del cambio en el rendimiento que resulta válido respecto a
los objetivos seleccionados.
6. Analizar los datos proporcionados por la valoración del cambio a través de la utilización
de métodos estadísticos apropiados.
7. Interpretar los datos relativos a los objetivos específicos según ciertas normas de enjui-
ciamiento y ciertos valores que se consideren apropiados para los niveles a los que se
desea llegar en el trabajo; de esta manera, se podrá llegar a conclusiones que propor-
cionen información acerca de la dirección de la evolución, el proceso de los estudiantes
y la efectividad de todo programa.
8. Hacer recomendaciones que proporcionen una base para futuros perfeccionamientos,
modificaciones y revisiones de toda gama de metas y objetivos específicos con el propó-
sito de mejorar el programa; proporcionar continua información, basada en recomen-
daciones, a todos los individuos implicados en el programa; prepararse para cuando
vuelva a recomenzar el ciclo del proceso evaluativo, una ves que los resultados ya hayan
sido presentados a las audiencias correspondientes” (p.99).

En resumen, se puede decir que las etapas de evaluación según Metfessel y Michael
incluyen una amplia gama de representantes de la comunidad escolar; formula metas y
objetivos; crea o selecciona instrumentos para la recopilación de datos; recopila, analiza e
interpreta los datos; y formula recomendaciones. Metfessel y Michael enfatizan que cuando
las decisiones presumieran algún tipo de enjuiciamiento, estas debían contenerse en todas
las fases del proceso evaluativo, ya que las personas participantes de cada etapa deben
estar listas para reajustar sus actividades según el carácter y cantidad de información que
vayan recibiendo.

En relación a esto, los autores señalan que los evaluadores deben ser cautos puesto
que las valoraciones pueden indicar falsos progresos o falsos retrasos relacionados con:

• Prácticas dentro y fuera del ambiente escolar que no son parte de los objetivos especí-
ficos de rendimiento.
• Diferencias no identificadas, como resultado de los efectos de profesores y demás
profesional básico de la escuela.

- 215 -
• Fallas en diversos aspectos de la recopilación de datos y el análisis.
• Errores en la planificación investigativa y en la metodología estadística.

Metfessel y Michael (1967) publican una lista de valoraciones basadas en múltiples

criterios para la evaluación de programas educativos, es decir, ellos amplían el alcance de los
juicios sobre un programa, ampliación que proporciona cinco dimensiones principales.

Apéndice de las valoraciones basadas en múltiples criterios

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos de

los estudiantes según mediciones y escalas normalizadas: por ejemplo, test de conocimiento
estandarizado, auto inventarios estandarizados, escalas de valor estandarizado y test de
habilidades psicomotrices estandarizados.

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos en

los estudiantes mediante instrumentos o sistemas, informales o semi formales, realizadas
por el profesor: entrevistas, cuestionarios, auto exámenes acerca de conceptos y test de
conocimientos y escalas de valor realizadas por el maestro.

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos en

los estudiantes que no pueden ser valorados mediante test, inventario o escalas de observa-
ción, pero que pueden estar relacionadas con la tarea de evaluar los objetivos de los progra-
mas escolares: por ejemplo, ausencias, apuntes anecdóticos (críticas al comportamiento),
tareas (número y carácter de las que ha realizado), libros (número y carácter de los que ha
pedido en la biblioteca), acciones disciplinarias que han debido ser adoptadas (tipo y fre-
cuencia), participación en los trabajos de equipo, referencias del profesor al consejero y
habilidades (demostración de sus nuevas aptitudes o de las que ha perfeccionado).

Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamientos cognitivos y afectivos en

los profesores y demás personal de la escuela en relación con la evaluación de los programas
escolares: por ejemplo, la asistencia (frecuencia con la que asiste a las reuniones profesio-
nales o a los cursos de preparación), la participación, incluyendo los puestos de elección que
desempeñan en organizaciones profesionales y comunitarias; y procedimientos informativos
practicados por administradores, consejeros y profesores.

Indicadores de inmovilidad o cambio en el comportamiento de la comunidad escolar,

con relación a la evaluación de programas escolares: por ejemplo, asistencia a las activida-
des especiales de la escuela; conferencias (frecuencia de las reuniones entre padres y

- 216 -
profesores o entre padres y administradores promovidas por los padres); respuesta de los
padres a las cartas e informes, y llamadas telefónicas de los padres, de la comunidad y del
personal de los medios de comunicación.

Ejemplo de evaluación orientada en los objetivos

Objetivos de la evaluación

El objetivo general de la evaluación es determinar el grado de eficacia del SERNAM

(Servicio Nacional de la Mujer) en el cumplimiento de los fines y objetivos del Acuerdo con el
Gobierno de Suecia y en la implementación de la línea de recursos denominada Fondo
SERNAM, desde julio de 1995.

Los objetivos específicos de la evaluación son:

1. Analizar los contenidos de los Programas o líneas de acción que ejecuta SERNAM en la
línea de recursos del Fondo SERNAM, usando como parámetros los fines y objetivos del
Acuerdo con el Gobierno de Suecia y los objetivos y líneas de acción del Plan de Igualdad
de Oportunidades para las Mujeres 1994-1999.

2. Analizar la eficiencia de la forma cómo el SERNAM ha implementado esta línea de

recursos, de acuerdo a los objetivos formulados en los respectivos programas o líneas de
acción.

Respecto del objetivo específico 1, se evaluarán los siguientes aspectos:

1. Apoyo a tres (Santiago, Valparaíso y Talca) de los Centros de Información de los Dere-
chos de las Mujeres (CIDEM) que existen en el país (en adelante será referido como
CIDEM).

2. Reforzamiento de las actividades de comunicaciones y difusión del SERNAM (en adelan-

te, Comunicaciones):

3. Fortalecimiento de la coordinación institucional (en adelante, Coordinación):

4. Ampliación de la cobertura y mejoría de la calidad de la capacitación que imparte el

SERNAM (en adelante, Capacitación):

- 217 -
Resultados esperados y algunos indicadores de su logro

Respecto de los aspectos relacionados con los CIDEM (primer aspecto), se estima que,
al menos, se deberían encontrar los siguientes resultados en cada uno de los siguientes
aspectos:

1. Apoyo a tres (Santiago, Valparaíso y Talca) de los Centros de Información de los Dere-
chos de las Mujeres (CIDEM) que existen en el país (en adelante será referido como
CIDEM):

1.1 Objetivos de los CIDEM de acorde con los fines y objetivos del Acuerdo con el
Gobierno de Suecia (en adelante, el Acuerdo).
1.2 Que los CIDEM tengan expresamente formulados los siguientes objetivos:
a) informar a las mujeres acerca de sus derechos.
b) informar a las mujeres sobre los servicios y beneficios que otorga el Estado.
c) difundir masivamente los derechos de las mujeres.
d) recolectar información sobre los problemas y demandas más importantes de las
mujeres.
1.3 Que exista en los CIDEM una metodología clara para entregar información y orienta-
ción personalizada a las mujeres que la requieran, respecto de los derechos de las
mujeres y de los servicios y beneficios que otorga el Estado.
1.4 Que dentro de las líneas de acción de los CIDEM esté contemplada al menos una
difusión masiva de los derechos de las mujeres en algún medio de comunicación de
masas dentro del plazo de 1995-1998.
1.5 Que esté contemplado en las actividades de los CIDEM entre 1995-1998 algún meca-
nismo para recabar y sistematizar información sobre los problemas y demandas más
frecuentes de las mujeres.

- 218 -
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- 219 -
 1. LA EVALUACIÓN

1.1. INTRODUCCIÓN

El término "evaluación" se utiliza en este capítulo con el sentido concreto de valoración

del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de
evaluación, si bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control
utilizadas en la evaluación continua, la observación cotidiana del profesor) que no podrían
considerarse como "pruebas". Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la
competencia o el dominio de la lengua. Toda medición o valoración es una forma de evalua-
ción, pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos, no propiamente del dominio
lingüístico, como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del
discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la
eficacia de la enseñanza, etc. Este capítulo se ocupa concretamente de la evaluación del
dominio lingüístico y no de la evaluación en su sentido más amplio.

Hay tres conceptos que tradicionalmente se consideran fundamentales en cualquier

análisis de la evaluación: la validez, la fiabilidad y la viabilidad. Resulta útil respecto al
análisis de este capítulo tener una idea general de lo que quieren decir estos términos,
cómo se relacionan entre sí y cómo se adecuan al Marco de referencia.

La validez es el concepto del que se ocupa el Marco. Se puede decir que una prueba o
un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo
que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestión, se debería
evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico
que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.

La fiabilidad, por otro lado, es un término técnico. Es básicamente el grado en que se

repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos
convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación.

Pero más importante que la fiabilidad es la precisión de las decisiones que se adoptan
en relación con un determinado nivel de exigencia. Si el informe de la evaluación da resulta-
dos tales como aprobado o suspenso, o Niveles A2+, B1 o B1+, ¿qué exactitud tienen estas
decisiones? La exactitud de las decisiones depende de la validez que tenga el nivel concreto
(por ejemplo, el nivel B1) para el contexto. También depende de la validez de los criterios
utilizados para tomar la decisión y de la validez de los procedimientos mediante los cuales se

- 220 -
aplicaron esos criterios.

Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos

niveles de exigencia para determinar sus decisiones de evaluación con respecto a la misma
destreza y si los niveles mismos son válidos y apropiados para los dos entornos implicados y
se interpretan de forma consistente en el diseño de las tareas de evaluación y en la inter-
pretación de las actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardarán corre-
lación. Tradicionalmente, la correlación entre dos pruebas que se supone que evalúan el
mismo constructo se conoce como "validez concurrente"; un concepto que se relaciona
evidentemente con la fiabilidad, pues las pruebas que no son fiables no guardan correlación.
Sin embargo, lo fundamental es el grado de coincidencia entre las dos pruebas respecto a
lo que se evalúa y a cómo se interpreta la actuación.

De estas dos cuestiones se ocupa el Marco de referencia. La siguiente sección descri-

be tres formas principales de utilizar el Marco:

1. Para especificar el contenido de las lo que se evalúa

pruebas y de los exámenes:
2. Para establecer los criterios con los que cómo se interpreta la actuación
se determina la consecución de un ob-
jetivo de aprendizaje:
3. Para describir los niveles de dominio cómo se pueden realizar las comparaciones
lingüístico en pruebas y exámenes exis-
tentes, permitiendo así realizar com-
paraciones entre distintos sistemas de
certificados:

Hay muchos tipos diferentes de evaluación y estos asuntos tienen que ver con ellos. Es
un error suponer que un enfoque (por ejemplo, un examen público) es necesariamente
superior en sus efectos educativos que (por ejemplo, la evaluación que realiza el profesor).
Efectivamente, constituye una ventaja importante el hecho de que una serie de niveles
comunes -como son los niveles comunes de referencia del Marco posibiliten la relación entre
sí de formas distintas de evaluación.

La tercera sección del capítulo presenta las opciones entre distintos tipos de evalua-
ción. Estas opciones se presentan en forma de pares opuestos; en cada caso se definen los
términos utilizados y se analizan las relativas ventajas y desventajas con respecto al propó-

- 221 -
sito de la evaluación en su entorno educativo. También se exponen las consecuencias que
conlleva el ejercicio de una u otra de las opciones alternativas, para después indicar la
adecuación del Marco de referencia con el tipo de evaluación concreta.

Un procedimiento de evaluación también tiene que ser práctico, viable; la viabilidad

tiene que ver concretamente con la evaluación de la actuación. Los examinadores trabajan
bajo la presión del tiempo; sólo ven una muestra limitada de la actuación y existen límites
definidos del tipo y del número de categorías que pueden manejar como criterios. El Marco
de referencia pretende proporcionar un punto de referencia, no un instrumento práctico de
evaluación; tiene que ser integrador, pero todos sus usuarios deben ser selectivos, lo que
supondría el uso de un esquema operativo más simple que sintetice las categorías separadas
del Marco. Por ejemplo, las categorías utilizadas en las escalas ilustrativas de descriptores
que están yuxtapuestas al texto en los capítulos 4 y 5 son generalmente mucho más sencillas
que las categorías y exponentes que se desarrollan en el texto mismo. Para ello, la última
sección de este capítulo analiza este tema con ejemplos.

1.2. EL MARCO DE REFERENCIA COMO RECURSO DE EVALUACIÓN.

1.2.1. La especificación del contenido de las pruebas y los exámenes.

Se puede consultar la descripción de "El uso de la lengua y el usuario o alumno"

realizada en el capítulo 4, en concreto en la sección 4.4, que se ocupa de las actividades
lingüísticas comunicativas, cuando se vaya a preparar la especificación de una tarea para
una evaluación comunicativa. Se va aceptando paulatinamente que la evaluación auténtica
requiere el muestreo de una serie de tipos de discurso relevantes; por ejemplo, respecto a
los exámenes de expresión oral, una prueba elaborada recientemente es ilustrativa al res-
pecto. En primer lugar, hay una conversación simulada que funciona como introducción y
después se da un debate informal transacción sobre temas por los que el examinando
declara su interés. A esto le sigue una fase de en forma de actividad -ya sea cara a cara o
simulada- de búsqueda de información por teléfono. A continuación, se desarrolla una fase
de expresión basada en un informe escrito en el que el examinando ofrece una descripción
de su área de especialidad académica y de sus planes. Por último, hay una cooperación
centrada en el objetivo, una tarea de consenso entre los examinandos.

En resumen, las categorías que el Marco de referencia comunicativas son las siguien-
tes:

- 222 -
 Interacción Expresión
(espontánea, turnos breves) (preparada, turnos largos)
Orales Conversación Descripción de su especialidad aca-
Debate informal démica
Cooperación centrada en el obje-
tivo
Escritos Informe o descripción de su especia-
lidad académica

Para elaborar los detalles de las especificaciones de la tarea, el usuario puede consul-
tar la sección 4.1, "el contexto del uso de la lengua" (ámbitos, condiciones y restricciones,
contexto mental), la sección 4.6, que se ocupa de los "textos" y el capítulo 7, que analiza
"las tareas y su papel en la enseñanza de la lengua", sobre todo la sección 7.3, que estudia
"la dificultad de la tarea".

La sección 5.2, que se ocupa de "las competencias lingüísticas comunicativas" perfec-

ciona la elaboración de los ítems de la prueba o de las fases de una prueba oral con el fin de
conseguir evidencia de las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática relevan-
tes. El conjunto de especificaciones de contenidos de Threshold Level, desarrolladas por el
Consejo de Europa para más de veinte lenguas europeas (véase la bibliografía para el
capítulo 2 en el apartado de Bibliografía general), así como de los niveles Waystage y
Vantage para el inglés, más sus equivalentes en el caso de haberse desarrollado para otras
lenguas y niveles, pueden considerarse como auxiliares del documento principal del Marco
de referencia. En estas especificaciones se incluyen ejemplos, en un nivel más detallado,
que ofrecen orientaciones útiles para elaborar pruebas y exámenes de los niveles A1, A2, B1
y B2.

1.2.2. Criterios para el logro de los objetivos de aprendizaje.

Las escalas constituyen una fuente para el desarrollo de escalas de valoración que
evalúan el logro de un objetivo concreto de aprendizaje, y los descriptores pueden contri-
buir a la formulación de los criterios. El objetivo puede ser un nivel amplio de dominio
lingüístico general, expresado en un nivel común de referencia (por ejemplo, B1). Puede
ser, por el contrario, un conjunto de actividades, destrezas y competencias, como se anali-
zó en la sección 6.1.2, que se ocupa de "las competencias parciales y la variedad de objeti-
vos con relación al Marco de referencia". Un objetivo modular de este tipo se podría perfilar
en una "parrilla" de categorías por niveles, como la que se ha presentado en el Cuadro 2.

- 223 -
 Al analizar la utilización de descriptores, resulta esencial distinguir entre:

1. Descriptores de actividades comunicativas, que se encuentran en el capítulo 4.

2. Descriptores de aspectos del dominio de la lengua relacionados con competencias con-
cretas, que se encuentran en el capítulo 5.

Los primeros son muy apropiados para la evaluación que realiza el profesor o para la
autoevaluación respecto a tareas de la vida real. Estos dos tipos de evaluación se realizan
sobre la base de una representación muy pormenorizada de la capacidad lingüística del
alumno desarrollada durante el curso en cuestión y son atractivos porque pueden ayudar
tanto a alumnos como a profesores a centrarse en un enfoque orientado a la acción.

Sin embargo, no suele ser aconsejable incluir descriptores de actividades comunicativas

en los criterios que utiliza un examinador para medir o valorar la actuación en una prueba
concreta de comprensión oral o escrita si lo que interesa es informar de resultados en
cuanto al nivel de dominio lingüístico alcanzado. Esto es así porque, para informar sobre el
dominio lingüístico, la evaluación no debería tener en cuenta principalmente ninguna actua-
ción concreta, sino que debería intentar valorar las competencias generalizables que se
muestran en esa actuación. Naturalmente, tiene que haber sólidas razones de carácter
educativo para centrarse en lograr el éxito en la realización de una actividad dada, sobre
todo en el caso de los usuarios básicos más jóvenes (niveles A1 y A2). Dichos resultados serán
menos generalizables, pero el carácter generalizable de los resultados no suele ser el centro
de atención en las primeras etapas del aprendizaje de la lengua.

Esto refuerza el hecho de que las valoraciones pueden tener muchas funciones dife-
rentes; lo que resulta apropiado para una finalidad puede no serlo para otra.

1.2.2.1. Descriptores de actividades comunicativas

Los descriptores de actividades comunicativas (capítulo 4) se pueden utilizar de tres

formas distintas respecto al logro de los objetivos.

1. Construcción: Como se vio en la sección 9.2.1, las escalas de las actividades comunicativas
ayudan a definir las especificaciones para el diseño de tareas de evaluación.

2. Informe: Las escalas de las actividades comunicativas también pueden ser muy útiles
para informar de los resultados. A las personas interesadas en los resultados del sistema
educativo como, por ejemplo, los empresarios, suelen interesarles los resultados de

- 224 -
 conjunto más que un perfil detallado de competencia.

3. Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Por último, los descriptores
de las actividades comunicativas se pueden utilizar para la autoevaluación que realiza el
propio alumno y para la evaluación que realiza el profesor de varias maneras, de las
cuales ofrecemos algunos ejemplos:

• Lista de control: Para la evaluación continua o para la evaluación sumativa al final

de un curso. Los descriptores de un nivel concreto se pueden recoger en una lista.
Como alternativa, el contenido de los descriptores se puede "fragmentar". Por ejem-
plo, el descriptor Pide y ofrece información personal puede ser fragmentado en
componentes explícitos como Sé presentarme; digo dónde vivo; digo mi dirección
en francés; digo la edad que tengo, etc., y Pregunto a alguien cómo se llama;
pregunto a alguien dónde vive; pregunto a alguien qué edad tiene, etc.
• "Parrilla": Para la evaluación continua o la sumativa, definiendo un perfil en una
"parrilla" de categorías seleccionadas (por ejemplo: Conversación; Debate; Inter-
cambio de información) y definidas en distintos niveles (B1+, B2, B2+).

Este uso de los descriptores ha venido siendo cada vez más habitual durante los
últimos diez años. La experiencia ha demostrado que la consistencia con que profesores y
alumnos pueden interpretar los descriptores se mejora si estos describen no sólo LO QUE el
alumno sabe hacer sino también EN QUÉ MEDIDA lo hace bien o mal.

1.2.2.2. Descriptores de aspectos del dominio lingüístico referidos a competencias

concretas

Los descriptores de aspectos del dominio lingüístico se pueden utilizar de dos formas
en relación con el logro de los objetivos.

- Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Siempre que los descriptores
sean enunciados positivos e independientes, se pueden incluir en listas de control para la
autoevaluación del alumno o para la evaluación por el profesor. Sin embargo, la mayoría
de las escalas existentes tienen el problema de que los descriptores a menudo están
redactados de forma negativa en los niveles inferiores y con referencia a la norma hacia
la mitad de la escala.

También establecen, a menudo, distinciones puramente verbales entre niveles sustitu-

yendo una o dos palabras de descripciones contiguas que tienen poco significado fuera del

- 225 -
texto de la escala. En el anejo A se analizan algunas formas de desarrollar descriptores que
eviten estos problemas.

- Valoración de la actuación: Un uso más evidente de las escalas de descriptores del

capítulo 5 que tratan aspectos de las competencias es ofrecer puntos de partida para el
desarrollo de criterios de evaluación. Transformando las impresiones personales -no
sistemáticas- en juicios ponderados, dichos descriptores pueden contribuir al desarrollo
de un marco compartido de referencia entre un grupo de examinadores.

Existen básicamente tres formas de presentar los descriptores para que se puedan
utilizar como criterios de evaluación:

• En primer lugar, se pueden presentar los descriptores como una escala, a menudo
combinando descriptores de distintas categorías en un párrafo holístico por cada nivel.
Éste enfoque es muy frecuente.
• En segundo lugar, se pueden presentar como una lista de control, generalmente una
lista por nivel, a menudo con descriptores agrupados bajo encabezamientos, es decir,
en categorías. Las listas de control son menos corrientes para la evaluación que se
realiza en el acto.
• En tercer lugar, se pueden presentar como una "parrilla" de categorías seleccionadas,
en realidad como un conjunto de escalas paralelas para categorías separadas. Este
enfoque posibilita un perfil de diagnóstico. Sin embargo, existen límites al número de
categorías que los examinadores pueden manejar.

Hay dos formas diferenciadas de proporcionar un cuadro de subescalas:

- Escala de dominio: Se presenta un cuadro descriptivo que defina los niveles adecuados
para determinadas categorías; por ejemplo, desde el nivel A2 al B2. La evaluación
entonces se realiza directamente en esos niveles, utilizando posiblemente otras mejo-
ras como, por ejemplo, un segundo dígito o signos de suma para conseguir una mayor
diferenciación si se desea. De ese modo, aunque la prueba de actuación fuera dirigida
al nivel B1, y aunque ninguno de los alumnos alcanzase el nivel B2, todavía sería posible
que los mejores alumnos consiguieran el nivel B1+, B1++ o B1.8.
- Escala de valoración: Se selecciona o define un descriptor para cada una de las catego-
rías que describa el nivel de exigencia requerido para aprobar un módulo o un examen
concreto de esa categoría. A ese descriptor se le denomina entonces "Aprobado" o "3" y
la escala es referida a la norma respecto a ese nivel (una actuación muy deficiente =
"1"; una excelente actuación = "5"). La formulación de "1" y "5" podrían constituirla

- 226 -
 otros descriptores extraídos o adaptados de los niveles contiguos de la escala que apare-
ce en la sección apropiada del capítulo 5; también el descriptor puede ser formulado en
relación con la redacción del descriptor definido como "3".

1.2.3. Descripción de los niveles de dominio de la lengua para facilitar la comparación

de pruebas y exámenes

Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripción del
nivel de dominio lingüístico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de esa
forma permitir la comparación entre sistemas. Los estudios de medición reconocen cinco
formas clásicas de relacionar evaluaciones separadas: (1) equiparación; (2) calibración; (3)
moderación estadística; (4) punto de referencia, y (5) moderación social.

Los tres primeros métodos son tradicionales: (1) producción de versiones alternativas
de la misma prueba (equiparación), (2) relación de los resultados de distintas pruebas en
una escala común (calibración), y (3) corrección según la dificultad de las pruebas o la
exigencia de los examinadores (moderación estadística).

Los dos últimos métodos suponen conseguir un cierto entendimiento mediante el

debate (moderación social) y la comparación de muestras de trabajo en relación con defini-
ciones normalizadas y ejemplos (punto de referencia). El apoyo a este proceso para la
consecución de un entendimiento es uno de los objetivos del Marco de referencia. Por este
motivo, las escalas de descriptores que se utilizan para este propósito han sido normalizadas
con una metodología rigurosa de desarrollo. En el campo de la educación este enfoque se
está describiendo cada vez más como evaluación centrada en niveles; se da generalmente
por sentado que el desarrollo del enfoque centrado en niveles lleva tiempo, pues los partici-
pantes adquieren un sentido del significado de los niveles mediante el proceso de ejemplificación
e intercambio de opiniones.

Se puede aducir que este enfoque es potencialmente el método más consistente de

relación porque supone el desarrollo y la validación de una visión común del constructo. El
motivo fundamental por el que resulta difícil relacionar evaluaciones lingüísticas, a pesar de
la hechicería estadística de las técnicas tradicionales, es que las evaluaciones generalmente
valoran elementos radicalmente distintos, incluso cuando pretenden abarcar los mismos
ámbitos. Esto es, en parte, debido a (a) una escasa conceptualización y activación del
constructo, y en parte a (b) una interferencia derivada del método de evaluación.

- 227 -
 El Marco de referencia ofrece unos principios para solucionar el primer problema en
relación con el aprendizaje de lenguas modernas en un contexto europeo. Los capítulos del
4 al 7 elaboran un esquema descriptivo que intenta categorizar de forma práctica el uso de
la lengua, las competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera que ayude
a los alumnos a poner en funcionamiento la capacidad lingüística comunicativa que quere-
mos fomentar.

Las escalas de descriptores configuran un cuadro conceptual que se puede utilizar

para:

- Relacionar sistemas nacionales e institucionales entre sí mediante el Marco de referen-

cia.
- Planear los objetivos de exámenes concretos y de módulos de curso utilizando las cate-
gorías y los niveles de las escalas.

El anejo A ofrece a los lectores una visión general de los métodos utilizados para
desarrollar escalas de descriptores y relacionarlos con la escala del Marco.

La Guía del usuario para examinadores elaborada por ALTE (Documento CC-Lang (96)
10 revisado) proporciona unos consejos pormenorizados sobre el modo de hacer operativos
los constructos de las pruebas, así como sobre la forma de evitar distorsiones innecesarias
derivadas de los efectos del método de la prueba.

1.3. TIPOS DE EVALUACIÓN.

Se pueden realizar varias distinciones importantes respecto a la evaluación. La lista

siguiente no es de ninguna manera exhaustiva y no existe ninguna distinción relativa a la
colocación de un término en la columna de la izquierda o en la de la derecha.

- 228 -
 1 Evaluación del aprovechamiento Evaluación del dominio
2 Con referencia a la norma (RN) Con referencia a un criterio (RC)
3 Maestría RC Continuum RC
4 Evaluación continua Evaluación en un momento concreto
5 Evaluación formativa Evaluación sumativa
6 Evaluación directa Evaluación indirecta
7 Evaluación de la actuación Evaluación de los conocimientos
8 Evaluación subjetiva Evaluación objetiva
9 Valoración mediante lista de control Valoración mediante escala
10 Impresión Valoración guiada
11 Evaluación global Evaluación analítica
12 Evaluación en serie Evaluación por categorías
13 Evaluación realizada por otros perso- Autoevaluación
nas

1.3.1. Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio

La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado

objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por
tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa. y está orienta-
da al curso, representa una perspectiva interna.

La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es
capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; represen-
ta, por tanto, una perspectiva externa.

Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse más por la evaluación del
aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza. A los empre-
sarios, los a administradores educativos y a los alumnos adultos les suele interesar más la
evaluación del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los resultados, lo que la persona
sabe hacer ahora. La ventaja de la evaluación del aprovechamiento es que se encuentra
cerca de la experiencia del alumno. La ventaja de la evaluación del dominio es que ayuda a
todos a ver dónde están; los resultados, así, son transparentes.

En la evaluación de carácter comunicativo dentro de un enfoque de enseñanza y

aprendizaje centrado en las necesidades, se puede argumentar que la distinción entre el
aprovechamiento (centrado en el contenido del curso) y el dominio lingüístico (centrado en

- 229 -
la capacidad para desenvolverse en el mundo real) debería ser teóricamente pequeña. La
evaluación del aprovechamiento tiene un componente de dominio en la medida en que
considera el uso práctico de la lengua en situaciones adecuadas y pretende ofrecer una
imagen equilibrada de la competencia emergente. Según una evaluación de dominio se
compone de elementos lingüísticos y de tareas comunicativas basadas en un programa
transparente y adecuado y ofrece al alumno la oportunidad de mostrar lo que ha logrado,
tiene un elemento de aprovechamiento.

Las escalas de descriptores ilustrativos se relacionan con la evaluación del dominio,

esto es, con la capacidad para desenvolverse en el mundo real. En el capítulo 6 se analiza la
importancia de la evaluación del aprovechamiento como un refuerzo del aprendizaje.

1.3.2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC)

La clasificación de los alumnos por grado o calidad, eso es con referencia a la nor-
ma, supone que la valoración y la posición de cada uno se establece con respecto a los
compañeros.

Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia
a un criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad
en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.

La referencia a la norma se puede entender en relación con la clase ("tú haces el

número 18") o en relación demográfica ("tú eres el 21.567"; "estás entre el 14 por ciento
superior") o en relación con el grupo de alumnos que realizan la prueba. En este último caso,
hay que adaptar las puntuaciones de las pruebas para ofrecer un resultado "justo" compa-
rando el trazado de la curva de distribución de los resultados de la prueba con la curva de los
años anteriores para mantener un patrón y asegurarse de que el mismo porcentaje de
alumnos consigue todos los años calificaciones de "sobresaliente", sin tener en cuenta la
dificultad de la prueba o la capacidad de los alumnos. Un uso habitual de la evaluación
referida a la norma ocurre en las pruebas de clasificación para formar los grupos de los
distintos niveles.

La referencia a un criterio supone partir de un cuadro en cuyo eje vertical se sitúa el

grado de dominio lingüístico (como en una línea continua) y en cuyo eje horizontal se
recoge la serie de ámbitos relevantes, de manera que los resultados individuales de una
prueba puedan situarse en relación con el mapa total de criterios. Esto supone: (a) la
definición del ámbito o ámbitos adecuados que son el objeto de la prueba o el módulo

- 230 -
concreto, y (b) la determinación de los "puntos de corte": la puntuación o puntuaciones de la
prueba que se consideran necesarias para alcanzar el nivel de dominio establecido de la
prueba.

Las escalas de descriptores ilustrativos se componen de especificaciones de criterio de

las categorías que conforman el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia
presentan un conjunto de patrones comunes.

1.3.3. Maestría RC / Continuum RC

El enfoque de la maestría con referencia a un criterio es un enfoque en el que se

establece un solo "nivel mínimo de competencia" o "punto de corte" para dividir a los
alumnos entre los que han alcanzado la maestría y los que no, sin ningún tipo de gradación
de calidad respecto al logro del objetivo establecido.

El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que una

capacidad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de
capacidad pertinentes para evaluar un área determinada.

Existen en realidad muchos enfoques con referencia a un criterio, pero se puede

definir la mayoría de ellos principalmente desde una interpretación bien de "maestría" o
bien de "continuum". Se produce mucha confusión cuando se identifica erróneamente y de
modo exclusivo la referencia a un criterio con el enfoque de maestría; el enfoque de
maestría es un enfoque de aprovechamiento relacionado con el contenido de un curso o de
un módulo determinado y pone menor énfasis en asignarle a ese módulo (y, por tanto, a su
aprovechamiento) un grado de dominio lingüístico.

La alternativa al enfoque de maestría consiste en establecer una relación entre los

resultados de cada prueba con el correspondiente grado de dominio lingüístico, normalmen-
te una serie de calificaciones. Desde este enfoque, ese continuum que detalla los grados de
dominio representa el "criterio", es decir, la realidad externa que asegura que los resultados
de la prueba significan algo. La referencia a este criterio externo se puede llevar a cabo con
un análisis escalar (por ejemplo, el modelo de Rasch) para relacionar los resultados de todas
las pruebas entre sí y, de esa manera, contrastar los resultados directamente con referencia
a una escala común.

El Marco de referencia se puede utilizar con un enfoque de maestría o de continuum.

La escala de niveles utilizados en el enfoque de continuum se puede equiparar con los niveles

- 231 -
comunes de referencia y el objetivo que hay que alcanzar en el enfoque de maestría se
puede describir en el cuadro conceptual de las categorías y los niveles ofrecidos por el Marco
de referencia.

1.3.4. Evaluación continua / evaluación en un momento concreto

La evaluación continua es la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el

alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo
del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.

La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisio-

nes sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día
concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con
anterioridad, sin embargo, es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora,
en ese momento preciso.

A menudo se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene lugar
en momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluación continua es una
evaluación que está integrada en el curso y que contribuye de forma acumulativa a la
evaluación final del curso. Aparte de calificar los deberes de casa y las pruebas breves de
aprovechamiento, que pueden ser esporádicas o habituales, la evaluación continua se puede
realizar de las siguientes formas: mediante listas de control o "parrillas" cumplimentadas por
los profesores o por los alumnos, mediante la evaluación de una serie de tareas específicas,
mediante la evaluación formal sobre la base del libro de texto o manual, y mediante una
carpeta de muestras de trabajo, en fases distintas de acabado y en diferentes momentos
del curso.

Ambos enfoques tienen ventajas e inconvenientes. La evaluación en un momento

concreto asegura que las personas todavía saben hacer cosas que podrían haber aprendido
dos años antes. Sin embargo, provoca traumas por el examen y favorece a determinados
tipos de alumnos. La evaluación continua, por su parte, permite que se tenga más en
cuenta la creatividad y las distintas cualidades, pero depende mucho más de la capacidad
que tenga el profesor de ser objetivo; si se lleva a un extremo, puede convertir la vida en
una prueba interminable para el alumno y en una pesadilla burocrática para el profesor.

Las listas de especificaciones de criterios que describen la capacidad respecto a las

actividades comunicativas (capítulo 4) pueden resultar útiles para la evaluación continua.
Por otra parte, las escalas de valoración desarrolladas a partir de los descriptores de aspec-

- 232 -
tos de la competencia (capítulo 5) se pueden utilizar para dar calificaciones en la evaluación
realizada en momentos concretos.

1.3.5. Evaluación formativa /evaluación sumativa

La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el

alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede
introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los
alumnos.

La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir infor-

mación no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.

La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una califica-
ción. No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico; de hecho, gran parte de
la evaluación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento
concreto y de aprovechamiento.

La cualidad que tiene la evaluación formativa es que pretende mejorar el aprendiza-

je; su debilidad, sin embargo, es inherente a la idea misma de la retroalimentación. La
retroalimentación sólo funciona si el receptor está en situación (a) de fijarse, es decir, está
atento, motivado y acostumbrado a la forma en que llega la información; (b) de recibir, es
decir, no está inundado de información y tiene una forma de registrarla, organizarla y
personalizarla.; (c) de interpretar, es decir, tiene suficientes conocimientos previos y es
suficientemente consciente para comprender el asunto cuestionado y no realizar acciones
contraproducentes y (d) de integrar la información, es decir, tiene tiempo, orientación y
recursos adecuados para reflexionar, integrar y, de este modo, recordar la información
nueva. Esto supone cierta capacidad de dirigirse a uno mismo, lo que requiere la prepara-
ción para conseguir tal dirección autónoma, el control del propio aprendizaje y el desarrollo
de formas de actuar según la retroalimentación recibida.

Esta preparación o formación del alumno, esto es, la toma de conciencia, se ha venido
denominando "evaluación formativa". Se puede utilizar una variedad de técnicas que ayudan
a prepararse para la toma de conciencia; un principio básico consiste en comparar la
impresión (por ejemplo, lo que dice que sabe hacer de una lista) con la realidad (por
ejemplo, escuchar realmente el material del tipo mencionado que aparece en la lista de
control y comprobar si lo entiende de verdad). DIALANG relaciona de esta forma la
autoevaluación con la actuación en un examen. Otra técnica importante es analizar mues-

- 233 -
tras de trabajo - tanto ejemplos neutros como muestras provenientes de alumnos- y
fomentar en los alumnos el desarrollo de un metalenguaje personalizado sobre el nivel de
calidad deseable; en ese caso, pueden utilizar este metalenguaje para hacer un seguimiento
de su trabajo en busca de puntos fuertes y débiles y formular un contrato de aprendizaje
autodirigido.

Gran parte de la evaluación formativa o de diagnóstico opera en un nivel muy porme-

norizado de los aspectos lingüísticos o destrezas concretas que se han enseñado reciente-
mente o que se van a enseñar pronto. Para la evaluación de diagnóstico las listas de expo-
nentes presentadas en la sección 5.2. son todavía demasiado generales como para que sean
prácticas; sería necesario referirse a la especificación concreta que fuera pertinente (Plata-
forma, Umbral, etc.). Sin embargo, las escalas de descriptores que definen aspectos distin-
tos de la competencia en diferentes niveles (capítulo 4) pueden resultar útiles para ofrecer
retroalimentación formativa procedente de la evaluación de la expresión oral.

Aunque podría parecer que los niveles comunes de referencia serían más adecuados
para la evaluación sumativa, la retroalimentación procedente incluso de la evaluación sumativa
puede ser de diagnóstico y, por ello, formativa, tal y como demuestra el Proyecto DIALANG.

1.3.6. Evaluación directa / evaluación indirecta

La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el alumno

que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está debatiendo algo, el exami-
nador observa, compara con una "parrilla" de criterios, relaciona las actuaciones con las
categorías más adecuadas de la parrilla y evalúa.

La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel,

que a menudo evalúa las destrezas.

La evaluación directa está limitada en la práctica a la expresión oral, la expresión

escrita y la comprensión oral en interacción, pues nunca se puede observar directamente la
actividad de comprensión. La comprensión escrita, por ejemplo, sólo puede ser evaluada
indirectamente pidiendo a los alumnos que evidencien la comprensión marcando casillas,
completando frases, contestando preguntas, etc. El alcance y el control lingüísticos se
pueden evaluar, bien directamente mediante la valoración de su equiparación con los crite-
rios, o bien indirectamente mediante la interpretación y la generalización, a partir de las
respuestas a las preguntas de una prueba. Una prueba directa clásica es una entrevista; una
prueba indirecta clásica es un ejercicio de tipo cloze o de rellenar huecos.

- 234 -
 Los descriptores del capítulo 5 que definen distintos aspectos de la competencia en
niveles diferentes pueden ser utilizados para desarrollar criterios de evaluación en pruebas
directas. Los parámetros del capítulo 4 pueden servir de base para la selección de temas,
textos y tareas para pruebas de evaluación directa de las destrezas de expresión y pruebas
de evaluación indirecta de destrezas de comprensión oral y escrita. Los parámetros del
capítulo 5 pueden además permitir la identificación de competencias lingüísticas clave que
pueden incluirse en una prueba indirecta de conocimientos lingüísticos, así como de compe-
tencias clave de carácter pragmático, sociolingüístico y lingüístico en las que centrarse a la
hora de formular las preguntas para realizar pruebas de las cuatro destrezas basadas en
ítems.

1.3.7. Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos

La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una muestra lin-

güística de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.

La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que

pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítem para proporcionar evidencia sobre el
alcance de sus conocimientos y su grado de control lingüístico.

Por desgracia, nunca se pueden evaluar las competencias directamente. Hay que
basarse siempre en una serie de actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una
idea del dominio lingüístico, que se puede considerar como competencia "en uso", llevada a
la práctica.

En este sentido, por tanto, todas las pruebas evalúan sólo la actuación, aunque par-
tiendo de esa evidencia se puede intentar extraer inferencias respecto a las competencias
que subyacen.

Sin embargo, una entrevista requiere más "actuación" que completar los huecos de
frases, y, a su vez, completar huecos requiere más "actuación" que elegir entre varias
opciones.

En este sentido, la palabra "actuación" se viene utilizando para referirse a la expresión

lingüística, pero se utiliza con un sentido más limitado en la expresión "pruebas de actua-
ción"; aquí la palabra se refiere a una actuación adecuada en una situación (relativamente)
auténtica y a menudo relacionada con el trabajo o el estudio. En un sentido ligeramente
más impreciso de este término que en "evaluación de la actuación", se podría decir que los

- 235 -
procedimientos de evaluación oral son pruebas de actuación en cuanto que hacen generali-
zaciones respecto al dominio lingüístico a partir de actuaciones de una serie de estilos de
discurso que se consideran adecuados al contexto y a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos. Algunas pruebas equilibran la evaluación de la actuación con una evaluación de los
conocimientos de la lengua como sistema, mientras que otras no lo hacen.

Esta distinción es muy parecida a la que existe entre pruebas directas e indirectas. El
Marco de referencia se puede utilizar de forma parecida; las especificaciones del Consejo
de Europa de distintos niveles (Plataforma, Umbral, Avanzado) ofrecen además, en las
lenguas en las que están disponibles, una descripción detallada y adecuada del conocimiento
de la lengua meta.

1.3.8. Evaluación subjetiva / evaluación objetiva

La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo que normal-

mente se entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.

La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad.

Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en la que los ítems tienen
sólo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción
correcta entre varias.

Sin embargo, el asunto de la subjetividad y la objetividad es bastante más complejo.

A menudo, se describe la prueba indirecta como "prueba objetiva" cuando el corrector
consulta una clave predefinida para decidir si acepta o rechaza una respuesta y después
cuenta las respuestas correctas para dar un resultado. Algunos tipos de pruebas profundizan
en este proceso ofreciendo sólo una respuesta posible para cada pregunta (por ejemplo:
elegir una opción entre varias, o bien las pruebas de tipo c, que se derivaron de los
ejercicios de tipo cloze por este motivo) y, a menudo, adoptan la corrección automática
para eliminar los errores del corrector.

En realidad, la objetividad de las pruebas descritas de esta forma como "objetivas" es

algo exagerada, pues fue una persona quien decidió restringir la evaluación a técnicas que
ofrecen más control sobre la situación de la prueba (en sí una decisión subjetiva que puede
que otros no admitan). Después, alguien escribió la especificación de la prueba, y puede que
otra persona escribiera el ítem intentando hacer operativo un punto concreto de la especi-
ficación. Por último, alguien eligió el ítem de entre todos los ítems posibles para esta
prueba. Puesto que todas estas decisiones suponen un elemento de subjetividad, es mejor

- 236 -
describir dichas pruebas como pruebas puntuadas objetivamente.

En la evaluación directa de la actuación generalmente se otorgan calificaciones según

un juicio o valoración. Eso significa que la decisión respecto a la calidad de la actuación del
alumno se toma subjetivamente teniendo en cuenta factores concretos y haciendo referen-
cia a líneas generales o bien a determinados criterios o a la propia experiencia. La ventaja
de un enfoque subjetivo es que la lengua y la comunicación son muy complejas, no permiten
su atomización y son mayores que la suma de sus partes. Muy a menudo resulta difícil
establecer qué es lo que está evaluando realmente un ítem; por lo tanto, dirigir los ítems de
las pruebas hacia aspectos específicos de competencia o actuación no es tan sencillo como
parece.

No obstante, y para ser justos, toda evaluación debería ser lo más objetiva posible.
Las consecuencias de las valoraciones personales que conllevan las decisiones subjetivas
respecto a la selección de contenido y la calidad de la actuación se deberían reducir tanto
como fuera posible, sobre todo cuando se trata de una evaluación sumativa. Esto es debido
a que los resultados de las pruebas, muy a menudo, se utilizan por terceros para tomar
decisiones respecto al futuro de las personas que han sido evaluadas.

Se siguen los siguientes pasos, se puede reducir la subjetividad de la evaluación, para

aumentar así la validez y la fiabilidad, si:

- Desarrollar una especificación del contenido de la evaluación, basada por ejemplo en un

marco de referencia común al contexto de que se trate.
- Utilizar valoraciones compartidas para seleccionar el contenido y evaluar las actuacio-
nes.
- Adoptar procedimientos normalizados respecto a la forma de realizar las evaluaciones.
- Proporcionar claves definitivas de puntuación para las pruebas indirectas y fundamentar
las valoraciones de las pruebas directas sobre criterios específicos definidos.
- Exigir múltiples valoraciones y, en su caso, la ponderación de distintos factores.
- Realizar una formación adecuada en relación con las directrices de evaluación.
- Comprobar la calidad de la evaluación (validez, fiabilidad) analizando los datos de eva-
luación.

Como se vio al principio de este capítulo, el primer paso que hay que dar para reducir
la subjetividad de las valoraciones realizadas en todas las etapas del proceso de evaluación
es desarrollar una comprensión común del constructo implicado, un marco común de refe-
rencia. El Marco de referencia pretende ofrecer dicha base para la especificación del con-

- 237 -
tenido y quiere ser una fuente de desarrollo de criterios específicos definidos para las
pruebas directas.

1.3.9. Valoración mediante escala /valoración mediante lista de control

Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está en un nivel o
banda concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.

Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con
una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.

En la "valoración mediante escala" se trata de colocar a la persona clasificada según

una serie de bandas. El énfasis es, por tanto, vertical: ¿a qué altura de la escala se encuen-
tra? El sentido de las distintas bandas o niveles debería aclararse mediante descriptores de
escala. Puede haber varias escalas para distintas categorías, y se pueden presentar en la
misma página en forma de "parrilla" o en páginas distintas. Puede haber una definición de
cada banda o nivel o de bandas y niveles alternos, o de los niveles superior, medio e inferior.

La alternativa es una lista de control que muestra el camino que se ha recorrido; el

énfasis, en este caso, es horizontal: ¿qué cantidad del contenido del módulo se ha realizado
con éxito? La lista de control se puede presentar en forma de lista de elementos, igual que
un cuestionario; se puede presentar, por otro lado, como si fuera una rueda, o con cual-
quier otra forma. La respuesta puede ser sí o no, y se puede diferenciar más con una serie
de pasos (por ejemplo: de 0 a 4) preferiblemente identificados con epígrafes y con defini-
ciones que expliquen cómo se deberían interpretar los epígrafes.

Puesto que los descriptores ilustrativos constituyen especificaciones de criterio inde-

pendientes que han sido ajustadas a los niveles requeridos, se pueden utilizar como una
fuente para producir tanto una lista para un nivel concreto - y así ocurre en algunas
versiones del Portfolio- como escalas o cuadros clasificatorios que abarcan todos los niveles
adecuados, según se presentan en el capítulo 3, para la autoevaluación en el cuadro 2 y para
la evaluación realizada por el examinador en el cuadro 3.

1.3.10. Impresión / valoración guiada

Impresión: valoración totalmente subjetiva realizada en función de la experiencia de la

actuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una
evaluación específica.

- 238 -
Valoración guiada: valoración en la que se reduce la subjetividad del examinador al comple-
mentar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos.

El término "impresión" se utiliza aquí para referirse al momento en que un profesor o

un alumno realiza una valoración simplemente según su experiencia de la actuación en
clase, de los trabajos realizados en casa, etc. Muchas formas de valoración subjetiva, sobre
todo las utilizadas en la evaluación continua, suponen valorar una impresión sobre la base de
la reflexión o de la memoria centradas posiblemente en la observación consciente de una
persona determinada durante un periodo de tiempo. Muchos sistemas escolares funcionan
sobre esta base.

La expresión "valoración guiada" se utiliza aquí para describir la situación en la que esa
impresión se orienta hacia una valoración meditada mediante un enfoque de evaluación.
Dicho enfoque supone: (a) una actividad de evaluación que sigue algún tipo de procedimien-
to, y, en su caso, (b) un conjunto de criterios definidos que distinguen entre las distintas
puntuaciones o calificaciones, y (c) algún tipo de formación dirigida a la normalización. La
ventaja del enfoque guiado de la valoración es que, si se establece de esta forma un marco
común de referencia para el grupo de examinadores, la consistencia de las valoraciones
puede aumentar considerablemente. Esto ocurre sobre todo si se proporcionan "puntos de
referencia" en forma de muestras de actuación y de vínculos fijos con otros sistemas. La
importancia de dichas orientaciones aumenta por el hecho de que la investigación en varias
disciplinas ha demostrado repetidas veces que, si no hay un trabajo de formación para
unificar criterios de evaluación, las diferencias en el rigor de los examinadores pueden
explicar casi tantas de las diferencias que existen en la evaluación de los alumnos como las
que explica su capacidad real, dejando los resultados prácticamente al azar.

Las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia se pueden utilizar

para proporcionar un conjunto de criterios definidos, como se explicó anteriormente en
(b), o para describir los niveles de exigencia representados por criterios existentes en
función de los niveles comunes. En el futuro, quizá se puedan proporcionar muestras o
ejemplos de actuaciones típicas en distintos niveles comunes de referencia para contribuir a
la creación de unos parámetros o criterios estándar.

1.3.11. Global / analítica

La evaluación global consiste en realizar una valoración sintética tomada en conjunto.

En este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.

- 239 -
 La evaluación analítica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de forma
separada.

Esta distinción se puede realizar de dos formas: (a) en función de lo que se busca; (b)
en función de cómo se alcanza una banda, una calificación o una puntuación. Los sistemas a
veces combinan un enfoque analítico en un nivel con un enfoque holístico en otro.

- Qué se evalúa: Algunos enfoques evalúan una categoría global como, por ejemplo, "la
expresión oral" o "la interacción", asignando una puntuación o una calificación. Otros,
más analíticos, exigen que el examinador asigne resultados separados para varios as-
pectos independientes de la actuación. Sin embargo, en otros enfoques, el examinador
tiene que partir de una impresión global, analizar mediante distintas categorías y reali-
zar después una valoración holística meditada. La ventaja que tienen las categorías
separadas de un enfoque analítico es que animan al examinador a observar detenida-
mente; proporcionan, además, un metalenguaje para la negociación entre examinado-
res y para la retroalimentación que se da a los alumnos. El inconveniente es que existen
abundantes testimonios que sugieren que los examinadores no pueden mantener fácil-
mente separadas las categorías de una valoración holística, y, también, sufren una
sobrecarga cognitiva cuando se les presentan más de cuatro o cinco categorías.

- Cálculo del resultado: Algunos enfoques equiparan de forma holística la actuación obser-
vada con descriptores de una escala de valoración, ya sea la escala holística (de carácter
global) o analítica (de tres a seis categorías de una "parrilla"). Dichos enfoques no
suponen ninguna aritmética; se informa de los resultados o bien con un solo número o
bien con un "número de teléfono" que abarca todas las diferentes categorías. Otros
enfoques más analíticos exigen dar una determinada nota para varios elementos distin-
tos y después sumarlas para dar una puntuación, que posteriormente se puede convertir
en una calificación. Una de las características de este enfoque es que se ponderan las
categorías, es decir, a cada una de las categorías no le corresponde igual número de
elementos.

Los cuadros 2 y 3 del capítulo 3 proporcionan ejemplos de la autoevaluación y de la

evaluación realizada por el examinador respectivamente de escalas analíticas de criterios
(es decir, "parrillas") utilizadas con una estrategia de valoración de carácter global (es decir,
el examinador correlaciona lo que puede deducir de la actuación con las definiciones y
realiza una valoración).

- 240 -
1.3.12. Evaluación en serie / evaluación por categorías

La evaluación por categorías supone una sola tarea de evaluación (que puede tener
distintas fases para crear discursos diferentes, como ya se vio en la sección 9.2.1) en la que
se valora la actuación en relación con las categorías de una "parrilla" de puntuación: el
enfoque analítico esbozado en 9.3.11.

La evaluación en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluación (a menudo

juegos de roles con otros alumnos o con el profesor) que se evalúan con una simple califica-
ción global según una escala definida de puntos, por ejemplo: de 0 a 3 o de 1 a 4.

La evaluación en serie intenta corregir la tendencia existente en las evaluaciones por

categorías a que los resultados de una categoría afecten a los de otra. En niveles inferiores
el énfasis suele recaer en el logro del objetivo de la tarea; la finalidad es completar una lista
de control de lo que el alumno sabe hacer sobre la base de la evaluación realizada por el
profesor o el alumno de las actuaciones efectivamente realizadas, más que de una simple
impresión. En niveles superiores, sin embargo, las tareas pueden estar diseñadas para
mostrar aspectos concretos del dominio lingüístico en la actuación. Se informa de los resul-
tados en forma de perfil.

Las escalas de distintas categorías de competencia lingüística yuxtapuestas al texto

del capítulo 5 ofrecen una fuente para el desarrollo de los criterios de una evaluación por
categorías.

Como los examinadores sólo pueden abordar un número pequeño de categorías, hay
que llegar a acuerdos en el proceso. La elaboración de tipos de actividades comunicativas de
la sección 4.4 y la lista de distintos tipos de competencia funcional recogida en la sección
5.2.3.2 pueden contribuir a la determinación de tareas apropiadas para la evaluación en
serie.

1.3.13. Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación

Evaluación realizada por otras personas: valoraciones realizadas por el profesor o por
el examinador.

Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio.

Los alumnos pueden participar en muchas de las técnicas de evaluación descritas anterior-
mente. La investigación sugiere que siempre que no haya riesgos (por ejemplo, si alguien

- 241 -
va a ser aceptado para un curso), la autoevaluación puede ser un complemento eficaz de las
pruebas y de la evaluación que realiza el profesor. La precisión aumenta en la autoevaluación:
a) cuando la evaluación se hace en relación con descriptores claros que definen patrones de
dominio lingüístico y, en su caso, b) cuando la evaluación se relaciona con una experiencia
concreta. Esta experiencia puede ser en sí misma incluso una actividad de examen; proba-
blemente también se realiza con mayor precisión cuando los alumnos reciben alguna forma-
ción específica. Dicha autoevaluación estructurada puede llegar a guardar correlación con
las evaluaciones que realizan los profesores y con las pruebas, igualando a la correlación
(nivel de validez concurrente) que habitualmente existe entre los profesores mismos, entre
las pruebas y entre la evaluación que realiza el profesor y las pruebas.

Sin embargo, el potencial más importante de la autoevaluación está en su utilización

como herramienta para la motivación y para la toma de conciencia, pues ayuda a los
alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insuficiencias y a orientar su aprendizaje
de una forma más eficaz.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determi-
nar:

- Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:

• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.

• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir
de la formación recibida.

- La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orien-

tada al aprendizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real;
orientada al resultado) se equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué
punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los conocimientos lingüísticos.

- Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y
criterios definidos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificacio-
nes y las evaluaciones según la clase en que se encuentra el alumno (referencia a la
norma).

- Hasta qué punto a los profesores:

- 242 -
 • Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes,
muestras de actuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evalua-
ción.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.

- Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evalua-

ción continua del manual y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles
relacionados entre sí y definiciones de criterios.

- Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referi-
da a descriptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la
aplicación de esos descriptores en - por ejemplo- la evaluación en serie.

- La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas

proporcionadas en el Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser comple-
mentadas o desarrolladas.

Las versiones de las escalas de valoración para la autoevaluación y para el examinador

se presentan en los cuadros 2 y 3 del capítulo 3. La distinción más llamativa entre las dos -
aparte de la formulación en términos de lo que es capaz de hacer el alumno- es que,
mientras que el cuadro 2 se centra en actividades comunicativas, el cuadro 3 lo hace en
aspectos genéricos de la competencia visibles en cualquier actuación oral. Sin embargo,
cabe imaginar sin dificultad una versión adaptada del cuadro 3 para la autoevaluación. La
experiencia indica que, al menos, los alumnos adultos son capaces de realizar tales valora-
ciones cualitativas respecto a su propio nivel de competencia lingüística.

1.4. LA EVALUACIÓN VIABLE Y UN METASISTEMA.

Las escalas intercaladas en los capítulos 4 y 5 presentan un ejemplo de una serie de

categorías relacionadas con el esquema descriptivo más integrador que aparece en tales
capítulos, y del que se ha extraído de forma simplificada. No se pretende que cualquiera
utilice, en un enfoque práctico de evaluación, todas las escalas en todos los niveles; a los
examinadores les resulta difícil abordar un gran número de categorías, y además la serie
total de niveles presentada puede que no sea adecuada al entorno concreto. Más bien, el
conjunto de escalas pretende ser una herramienta de consulta.

Sea cual sea el enfoque adoptado, cualquier sistema práctico de evaluación tiene que

- 243 -
reducir el número de categorías posibles a un número viable. La experiencia demuestra que
más de cuatro o cinco categorías comienzan a provocar una sobrecarga cognitiva, y que
siete categorías es psicológicamente un límite máximo, lo que hay que seleccionar. Respec-
to a la evaluación oral, si se considera que las estrategias de interacción son un aspecto
cualitativo de la comunicación adecuado para la evaluación oral, las escalas ilustrativas
contienen catorce categorías cualitativas pertinentes:

Estrategias de turnos de palabra

Estrategias de colaboración
Petición de aclaración
Fluidez
Flexibilidad
Coherencia
Desarrollo temático
Precisión
Competencia sociolingüística
Alcance general
Riqueza de vocabulario
Corrección gramatical
Control del vocabulario
Control fonológico

Es evidente que, aunque los descriptores de muchas de estas características podrían

ser incluidos en una lista general, catorce categorías son demasiadas para la evaluación de
cualquier actuación. En todo enfoque práctico, por tanto, dicha lista de categorías sería
planteada de forma selectiva. Las características tienen que ser combinadas, reformuladas
y reducidas a un conjunto más pequeño de criterios de evaluación que sea adecuado para las
necesidades de los alumnos implicados, para los requisitos de la tarea de evaluación concre-
ta y para el estilo de la cultura pedagógica específica. Se podrían ponderar equitativamente
los criterios resultantes o, como alternativa, podría darse mayor peso específico a determi-
nados factores que son cruciales para la tarea concreta.

Los siguientes cuatro ejemplos demuestran cómo se puede llevar a cabo todo esto.
Los tres primeros ejemplos son breves anotaciones sobre las formas de utilizar las catego-
rías como criterios de pruebas en los enfoques de evaluación existentes; el cuarto ejemplo,
por su parte, muestra cómo se unieron y se volvieron a formular los descriptores de las
escalas del Marco de referencia con el fin de ofrecer una "parrilla" de evaluación para una
finalidad concreta en una ocasión determinada.

- 244 -
Ejemplo 1:

Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Parte 5: Criterios para la evaluación

(1991).

Criterios para la prueba Escalas ilustrativas Criterios para la prueba

Fluidez Fluidez
Alcance general
Corrección y alcance Riqueza de vocabulario
Corrección gramatical
Control de vocabulario
Pronunciación Control fonológico
Aprovechamiento de la Coherancia Éxito en la tarea
tarea Adecuación sociolingüística Necesidad del apoyo del in-
terlocutor
Comunicación interactiva Estrategias de turnos de pa- Alcance y facilidad del man-
labra tenimiento de la intervención
Estrategias de colaboración
Desarrollo temático

Nota sobre otras categorías: En las escalas ilustrativas, las especificaciones sobre el éxito
en la tarea están en relación con la clase de actividad implicada bajo el título de Actividades
comunicativas. El Alcance y facilidad de la intervención se incluye en el apartado Fluidez de
esas escalas. No tuvo éxito el intento de escribir y calibrar los descriptores sobre Necesidad
de apoyo del interlocutor para incluirlos en el conjunto de escalas ilustrativas.

Ejemplo 2:

International Certificate Conference (ICC): Conversación de negocios (1987).

Criterios para la prueba Escalas ilustrativas Criterios para la prueba

Escala 1 (sin denominación). Adecuación sociolingüiística Éxito en la tarea

Escala 2 (Uso de las caracte-
rísticas del discurso para ini-
ciar y mantener la fluidez de
la conversación.
Correción gramatical
Control de vocabulario
Estrategias de turnos de palabra
Estrategias de colaboración
Adecuación sociolingüística

- 245 -
Ejemplo 3:

Eurocentres: Evaluación de la interacción en grupo reducido (RADIO) (1987)

Criterios para la prueba Escalas ilustrativas Otras categorías

Alcance Alcance general

Riqueza de vocabulario
Corrección Corrección gramatical
Control de vocabulario
Adecuación sociolingüística
Pronunciación Fluidez
Control fonológico
Interacción Estrategias de turnos de palabra
Estrategias de colaboración

Ejemplo 4:

Consejo Nacional Suizo de Investigación: Evaluación de actuaciones en vídeo.

Contexto:

En el anejo A se explica cómo fueron clasificados por escalas los descriptores ilustrativos
en un proyecto de investigación realizado en Suiza. Al final del proyecto de investigación, los
profesores que habían participado fueron invitados a un congreso para presentar los resul-
tados y fomentar la experimentación realizada en Suiza con el Portafolio europeo de las
lenguas (European Language Portfolio). En el congreso, dos de los temas de debate fueron
(a) la necesidad de relacionar la evaluación continua y las listas de autoevaluación con un
marco general, y (b) las distintas formas de utilizar en la evaluación los descriptores clasifi-
cados por escalas del proyecto. Como parte de este proceso de análisis, se clasificaron
vídeos de algunos de los alumnos investigados con referencia a la "parrilla" de valoración
presentada como cuadro 3 en el capítulo 3. En ella se presenta una selección de descriptores
ilustrativos refundida y reinventada.

- 246 -
 Criterios para la prueba Escalas ilustrativas Otras categorías

Alcance Alcance general

Riqueza de vocabulario
Corrección Corrección gramatical
Control de vocabulario
Fluidez Fluidez
Interacción Interacción gobal
Turnos de palabra
Colaboración
Coherencia Coherencia

Los sistemas distintos con alumnos distintos en contextos distintos simplifican, selec-
cionan y combinan las características de formas distintas para distintos tipos de evaluación.
En realidad, en vez de ser muy larga, la lista de catorce categorías quizá sea incapaz de
incorporar todas abarcar la totalidad.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determi-
nar:

- La forma en que se simplifican las categorías teóricas para constituir enfoques operativos
en su sistema.
- Hasta qué punto los principales factores utilizados como criterios de evaluación en su
sistema pueden ser situados en la serie de categorías presentadas en el capítulo 5 para
el que se ejemplifican escalas en el Anejo B, Documento B4, siempre que se desarrollen
más detalladamente para abarcar adecuadamente ámbitos específicos de uso.

- 247 -
 LA GENERACIÓN EMERGENTE EN LA EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES: CONCEPCIONES Y MODELOS.

María Eugenia Rivera Machado

María Lourdes Piñero Martín
Universidad Pedagógica Experimental Libertador

RESUMEN

El actual modelo de evaluación de los aprendizajes en la Primera y Segunda Etapa de la

Educación Básica venezolana está sustentado teóricamente en la cuarta generación de la
evaluación, la cual es concebida como un proceso democrático, respondiente, negociado,
iluminativo e integrado al proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí que en el presente
artículo de corte documental se hace una revisión de las construcciones teóricas sobre las
concepciones y modelos que fundamentan la evaluación educativa cualitativa desde la
perspectiva del enfoque constructivista, lo que permite reflexionar acerca de la generación
emergente de la evaluación como una estrategia útil y necesaria para la transformación de
la acción educativa en aras de la formación de un hombre que rescate su autoconciencia en
el conocimiento de sus propias realidades.

Palabras clave: evaluación cualitativa, paradigma constructivista, enfoques interpretativo

y crítico.

THE EMERGENT GENERATION IN THE EVALUATION

OF THE LEARNINGS: CONCEPTIONS AND MODELS

ABSTRACT

The present model of evaluation of the learnings in the First and Second Stage of the
Venezuelan Basic Education is sustained theoretically in the fourth generation of the
evaluation, which is conceived like a democratic, respondiente process, negotiated, iluminativo
and integrated to the process of education and learning. From which in the present article
of documentary cut it is made a revision of the theoretical constructions on the conceptions
and models that base the qualitative educative evaluation from the perspective of the
constructivista approach, which allows to reflect about the emergent generation of the
evaluation like a useful and necessary strategy for the transformation of the educative
action for the sake of the formation of a man who rescues his autoconciencia in the

- 248 -
knowledge of his own realities

Key words: Qualitative evaluation, interpretativo and critical constructivista paradigm, ap-
proaches.

INTRODUCCIÓN

A partir de la implantación del proceso de Reforma Educativa para Primera y Segunda

Etapa del Nivel de Educación Básica, en el año de 1.998, se configura en un nuevo hacer del
proceso enseñanza aprendizaje guiado por las tendencias y postulados teórico metodológicos
que marcan el hecho educativo como fenómeno social sujeto a la dinámica de la compleji-
dad. Entre las novedades que se establecen, resalta la innovación de que fue objeto el
sistema de evaluación, el cual pasa de ser cuantitativo a cualitativo, creando la necesidad
imperante de presentar una descripción que explique, interprete y fundamente el proceso
de interaprendizaje, considerando avances, aciertos y errores o limitaciones de los mismos.
Según el diccionario enciclopédico Larousse (2003), cualitativo se refiere a la calidad o
naturaleza de algo o alguien; y calidad, como el conjunto de cualidades, características más
resaltantes, o ingenio, que constituyen la manera de ser de una persona. Sin embargo la
nueva concepción de la evaluación cualitativa va más allá de esta definición reducida, y se
busca construir colectivamente tanto el concepto de evaluación como el del campo a eva-
luar, en una relación dialéctica. Ello significa no aceptar como dados estos conceptos sino
elaborarlos juntos, vinculándolos a la concepción de hombre, de sociedad, de conocimiento,
de relación individuo-conocimiento-sociedad que construyamos. Desde esta perspectiva la
evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica se fundamenta en un enfoque cualita-
tivo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseñanza y
aprendizaje, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intere-
ses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan y construyen la
acción educativa.

En este artículo de corte documental se presenta una aproximación a los modelos

evaluativos que se distinguen en el paradigma constructivista de evaluación o también
conocidos como la generación emergente de la evaluación educativa. Se inicia con una
sección que presenta de manera general las implicaciones del paradigma cualitativo en la
evaluación educativa. Una segunda parte que analiza la concepción cualitativa de la evalua-
ción en el marco del enfoque constructivista. En la tercera parte, se presenta una descrip-
ción de los modelos y submodelos de la evaluación cualitativa bajo los enfoques interpretativo
y critico; y se finaliza con algunas reflexiones que permiten generar inquietudes en
relación a las nuevas exigencias de un proceso de esta naturaleza.

- 249 -
 Algunas consideraciones sobre el paradigma cualitativo en el escenario de la
evaluación educativa.

Vivimos en un momento histórico en el que se suscitan profundos cambios sociales a

todos los niveles.Así observamos como la vida personal, social e institucional se ha tornado
cada vez más compleja, lo que ha hecho que los procesos para la obtención y utilización de
información necesarios para la toma de decisiones se haya hecho más difícil. La educación
como proceso social no escapa a estos cambios.

Si asumimos que la educación como hecho social es un proceso de construcción perso-

nal y colectiva que permite al hombre y a la mujer tomar conciencia del contexto que lo
condiciona, aprenderlo, comprenderlo, valorarlo y poder actuar e incidir en él en forma
positiva, el proceso conocido como evaluación en el que tradicionalmente se recogen u
obtienen datos e informaciones ha sido objeto de discusiones y aportaciones teóricas,
epistemológicas y metodológicas desde hace más de cien años.

Las concepciones sobre la evaluación educativa han estado asociadas a distintas postu-
ras paradigmáticas relacionadas con la visión sobre la relación sujeto-objeto. Desde esta
perspectiva, los enfoques teóricos y metodológicos tradicionales que sustentan la evaluación
en el campo de la educación se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la
creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximación experi-
mental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir
juicios.

Esta evaluación era considerada como "la evaluación científica", la cual surge en edu-
cación dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática
que condiciona su desarrollo hasta nuestros días. Tal como refiere Salguero Moya (s.f.):

(…) la evaluación no tenía otro objeto que, ser un mecanismo de control, selección y
dominación. El carácter científico, cuya intencionalidad es medir, más que evaluar los apren-
dizajes, las instituciones y los programas académicos, así como, procesos que intervienen
en el quehacer educativo, hace difícil incorporar enfoques que no respondan al enfoque
positivista.

Sin embargo, en los años sesenta surge el debate hacia el paradigma de la evaluación
científica tradicional, iniciado por la crítica de Guba y Lincoln (1990), ya que era considera-
do como reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una
evaluación basada en el enfoque hermenéutico-constructivista, dentro de un proceso am-

- 250 -
pliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociación. A partir de allí, los
autores construyeron una propuesta que propugna la existencia de diferentes realidades
como construcciones sociales de los individuos, considerando la interacción entre lo obser-
vado y el observador, y en el se utiliza métodos participativos para la integración de las
experiencias y creencias de los diferentes actores. (Salguero Moya, ob.cit.).

Es así como surge el enfoque naturalista cualitativo en la concepción de la evaluación

educativa, y en la que se asume la evaluación como:

(…) una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos

sistemáticos de recolección, análisis, interpretación, valoración, registro y comunicación de
información, con el fin de iluminar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a fin de
comprenderlos, reorganizarlos y ajustarlos con el objeto de mejorarlos. (Carli, Orihuela y
Vera, s.f.)

En el transcurrir de este debate hasta nuestros días, se pueden identificar distintos

periodos que se reflejan en corrientes conceptuales - metodológicas de la evaluación edu-
cativa, las cuales a saber de Vargas Mora (2004) "se ubican en cuatro generaciones: medi-
ción, descriptiva, juicio y constructivista. La generación de la medición incluye el período
pre-tyleriano, la generación descriptiva el período tyleriano, la generación de juicio con-
templa los períodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generación se encuentran los
períodos del profesionalismo y autoevaluación" (pag 5). Esta última se enfoca en la negocia-
ción (dialéctica-hermenéutica) y es considerada como la generación constructivista a la cual
se hará referencia en el presente artículo.

El proceso de evaluación desde la mirada constructivista de la educación.

Dentro del paradigma cualitativo la evaluación es la integración de resultados previstos

y no previstos, es la valoración de los procesos y productos, recoge opiniones e interpreta-
ciones de todos los involucrados, propicia un ambiente de libertad y respeto entre los
agentes y estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.

La evaluación cualitativa supone una concepción del aprendizaje en donde el sujeto

adquiere sus saberes a través de la relevancia que este le concede a la información cuando
la misma emerge de una realidad significativa para él. Esta concepción se encuentra dentro
del enfoque constructivista, que ha tenido gran influencia en los últimos tiempos en la
educación venezolana. En este sentido es importante señalar a Coll, (citada por Alves y
Acevedo ,2002):

- 251 -
 La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza postula que aprender
consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende,
y que los alumnos y alumnas llevan a cabo este proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido a partir de la experiencia personal y de los conocimientos, sentimien-
tos y actitudes con los que se aproximan a los contenidos y actividades escolares (p.3).

Esto quiere decir que el ser humano aprende solo cuando le atribuye significado a las
cosas de acuerdo a los intereses propios y a sus necesidades, así como también a los valores
que este mantenga en un momento determinado y el grado de desarrollo y comprensión
para la información que desea obtener; para esto requiere pasar por un proceso de inter-
pretación que se realiza como parte de la vida diaria.

Según el enfoque constructivista estos procesos interpretativos los constituyen los

aprendizajes que corresponden a los mecanismos mentales, capacidades intelectuales y
estructuras cognoscitivas que luego se verán reflejados en habilidades, destrezas, conoci-
mientos, actitudes, sentimientos, valores, hábitos, ideales y convicciones que se desarrollan
en los encuentros pedagógicos.

Para Alves y Acevedo (ob.cit) "obtener conocimientos sobre el proceso de

aprendizaje que va a valorar, la evaluación cualitativa se emplea una racionalidad basada
en la experiencia interpretativa que busca significado dentro de una historicidad del alum-
no/a" (p.67) plantea también la subjetividad como forma de conocimiento derivada de
la interacción comunicativa del docente con cada alumno, de los mismos estudiantes entre
sí y de todo el grupo del aula con su comunidad. De esta forma la evaluación pretende
desarrollar en el estudiante su creatividad, inteligencia y capacidad para elegir sus nuevos
aprendizajes para transformar su vida la de la escuela y la de su comunidad.

Por tal razón los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran medida
para enfocar los procesos de la práctica educativa, con el objeto de proporcionar la infor-
mación requerida para la formulación y reformulación racional de la acción didáctica (eva-
luación formativa). La misión de la evaluación cualitativa es facilitar un proceso plural y
democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes.

Por su parte Pérez, Macdonald y Gimeno (1996) plantean que:

El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio

mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en
ella interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en

- 252 -
orden a entender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es
univoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y
la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la
actividad educativa.(p. 16).

De tal forma que la evaluación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje

intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares
que definen una situación y que puede considerarse responsables del curso de los aconteci-
mientos y de los sucesos en su evolución, en su estado de progreso. Observar las situaciones
e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes. La búsqueda de
significados y procesos supone la traslación desde las generalizaciones estadísticas al análisis
e interpretación de lo singular e irrepetible.

Cabe entonces señalar que la evaluación debe considerar que el estudiante está some-
tido a una condición especial de observación en donde se deben considerar las condiciones
que le ofrece el medio para que se dé el aprendizaje. De esta forma las apreciaciones
recogidas producto de la observación permitirán confrontar el criterio del evaluador con el
del evaluado, del resultado de esta confrontación se determinará la negociación en cuanto a
las conclusiones y recomendaciones generando en ambos una posición crítica ante el cambio
real en su formación.

Dentro del enfoque interpretativo y crítico surgieron ocho modelos, cada una de los
cuales se corresponde con la cuarta generación de evaluación constructivista propuesta por
Guba y Lincoln en 1990. A saber: evaluación basada en la crítica artística, evaluación basada
en la negociación, evaluación iluminativa, evaluación respondiente, evaluación democráti-
ca, evaluación sin referencia a objetivos, evaluación para el mejoramiento de la calidad de
vida, evaluación integrativo adaptativo. (Ver Gráfico 1)

- 253 -
 Evaluación basada en SUBMODELOS
la crítica y artística
Jenkis y Kemmis
Elliot Einsner (1976) La Evaluación respondiente
Stake (1967)
Evaluación basada en
la negociación La Evaluación Iluminativa
Elliot (1982) Parkett and Hamilton (1972)

Evaluación sin referencia El estudio de casos

a objetivos Stenhouse (1982)
MODELOS

Scriven (1967)
La evaluación democrática
Evaluación para el Salcedo (1995)
mejoramiento de
la calidad de vida
Valbuena (1987)

Evaluación
integrativo-adaptativa
Skager y Dave (1977)

Gráfico 1 Modelos y submodelos de la evaluación educativa dentro del enfoque

interpretativo - crítico y sus principales representantes.

Tomado de: Rivera, M. (2004)

Modelos y submodelos de la evaluación cualitativa desde el enfoque interpretativo y

crítico.

Evaluación basada en la crítica artística.

Los proponentes principales de esta tendencia son Elliot Eisner y la escuela de orienta-
ción cualitativa que se originó en torno a él dentro de la Universidad de Standford. Creando
este modelo que rompe radicalmente con los modelos experimentales convencionales.

El modelo de crítica artística aplicado a la evaluación educativa se asienta en una

- 254 -
concepción de la enseñanza como arte y del profesor como artista. El evaluador es una
especie de experto en educación lo que observa tal como ocurre en un medio cultural
saturado de significados. Tal interpretación "densa descripción" depende de la comprensión
del contexto, de los símbolos, reglas y tradicionales de los que participa cualquier persona,
objeto, fenómeno o acontecimiento (Eisner, 1977).

Para Eisner (1981) la crítica educativa toma la forma de un documento escrito cuya
finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa
y sus consecuencias. Para el referido autor en este documento pueden identificarse tres
aspectos consecutivos:

- El primer aspecto es su carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la

situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El enfoque fáctico puede
emplear numerosas citas directas del discurso de los profesores y alumnos. El aspecto
artístico es literario y metafórico e incluso poético. El problema del escritor es ayudar al
lector a participar de modo vicario en sucesos que el lector no ha experimentado
directamente y como las emociones juegan un papel importante en la comprensión
debe utilizar el lenguaje de modo que revele la riqueza del proceso a través de las
emociones tanto como a través de la representación de los hechos.

- El segundo aspecto es su carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de

las interacciones que percibe en las situaciones escolares. Toda interpretación fecunda
utiliza cuerpos teóricos para explicar los acontecimientos cotidianos. La conexión
entre teoría y práctica es un proceso crítico y fluido. Al interpretar, al aplicar a la
realidad ideas y modelos teóricos se perfecciona tanto la teoría como la práctica.
Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre más allá de lo observa-
ble, inferior y detectar interacciones complejas y latentes.

- El tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los méritos
educativos de lo que ha sido descrito o interpretado. Para Eisner (1981) la evaluación es
ante todo una actividad de valoración porque la misma educación es una actividad
normativa. Para determinar el valor educativo de los sucesos percibidos, la crítica edu-
cativa valora tales acontecimientos utilizando criterios que sean adecuados para su
carácter. La evaluación implica valorar situacionalmente no con criterios "standard"
universales y definitivos, sino en función de las peculiaridades que singularizan y definen
cada situación educativa concreta.

La crítica educativa es esencialmente cualitativa y procesal. Debe ser sensible a las

- 255 -
cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo
relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y desarrollo de los
procesos. Este enfoque utiliza por tanto, teorías, modelos, esquemas y conceptos para
distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero requiere también
el uso de capacidades de intuición, de comprensión y empatía, para sumergirse en el curso
vivo de los acontecimientos.

De allí que, según Alfaro (2000) el propósito fundamental de la evaluación es reeducar

la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los
programas o experiencias educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situacio-
nes y proceso educativos.

Evaluación basada en la negociación.

El modelo de evaluación basada en la negociación es una perspectiva que surge como

elemento clave para comprender la relación que se da entre el evaluador y el evaluado al
momento de interactuar en una acción didáctica.

Al respecto de Elliot (1982) considera que:

"el modelo de negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyo signi-
ficados y cualidades están combinados continuamente, son raramente predecibles y a me-
nudo no pretendidos y ideosincráticos.

Surgen a partir de numerosa y complejas negociaciones entre los participantes y sus

audiencias significativas en espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse
por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de (enfoque agresivo) basada en
la observación participativa y entrevistas informales"(p. 240).

La evaluación se concibe como un servicio neutro de información al alcance de todos

los que están implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un
programa educativo: los participantes y sus respectivas audiencias.

Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en cómo los participan-
tes y la audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos. El fin de este enfoque es
perfeccionar la comprensión de los interesados en la evaluación, mostrándoles como otros
perciben el programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas
de interpretación.

- 256 -
 Para Gómez (1993), la evaluación basada en la negociación representa un modelo
cualitativo de evaluación, que agrupa varios sub-modelos, entre los que menciona. Evalua-
ción iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrática. En este sentido, desde esta
evaluación, según Alfaro (ob.cit) se promueve una práctica evaluativa y educativa
multidireccional, interactiva, consensual. Para esto es necesario:

- Una auténtica comunicación entre los participantes.

- Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás
- Un clima de libertad y confianza.
- Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes.

En cuanto a este enfoque conviene citar a Habermas (1989) quien plantea que
debemos tratar así al prójimo no como a un oponente, sino como a un sujeto que tiene,
igual que nosotros, dignidad y autonomía y, por lo tanto, capacidad para responder de sus
actos. Sólo así se puede entrar con una interacción plena con él, en el plano de la
intersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podría dar razón de sus actos y explicar
por qué en una situación dada ha actuado así y, no de otra manera.

Evaluación iluminativa.

Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en 1972, en el marco de la

Primera Conferencia de Cambridge sobre modelos alternativos a la evaluación convencional.
Las características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes
puntos:

- Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y tener en
cuenta el amplio contexto en que funciona la innovación educativa.
- Se preocupan más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción.
- Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.
- La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones
experimentales de tipo laboratorio.
- Los métodos mas usados para recoger información son la observación y la entrevista.
La evaluación Iluminativa implica también la adquisición de nuevos supuestos, conceptos y
terminología, por tanto se hace necesario entender dos conceptos muy significativos
para este enfoque, como lo son: El sistema de instrucción y el medio de aprendizaje.
(Parlett y Hamilton,1972).

Un sistema de instrucción es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de

- 257 -
estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipos. Es un
producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en
virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello solo puede evaluarse con verdadero
sentido de las condiciones concretas de su aplicación.

El medio de aprendizaje es el contexto material, psicológico y social dentro del cual el

profesor y los alumnos trabajan. Representan un red de variables culturales, sociales,
institucionales y psicológicas que interactúan de forma compleja par producir un único
estado de circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo,
que impregnan los procesos de enseñanza-aprendizaje que allí ocurren.

La evaluación es el medio que permite clarificar, comprender y familiarizarse con los

problemas de la práctica educativa, a través de diversos métodos, tales como la obser-
vación, la entrevista, así como el análisis de documentos y cuestionarios, para así recabar
una variedad de información, de acuerdo a los requerimientos de la práctica educativa. Es
decir la evaluación no puede ser establecida, sino que se va construyendo a medida que se
va desarrollando el proceso educativo, lo cual supone un enfoque heurístico, progresivo,
sobre los fenómenos seleccionados en virtud de su relevancia y significación.

Los dos conceptos citados anteriormente conducen a un tipo de evaluación cualitativa

cuyas peculiaridades pueden estudiarse agrupadas en cuatro aspectos. A saber:

Definición de los problemas a estudiar: el objeto fundamental del estudio en la evalua-

ción es el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Los problemas
se definen en el curso vivo de los acontecimientos y el propósito exacto de cada estudio es
único para cada medio y se concreta progresivamente.

Metodología: las estrategias precisas para cada investigación son elaboradas

situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que emerge
de los procesos de negociación. El diseño de investigación cambia en el transcurso de la
investigación en base al conocimiento que se va produciendo y que provoca la reformulación
de los fines de investigación temática que orientan la búsqueda. Este diseño heurístico y no
preestablecido supone un enfoque progresivo sobre los fenómenos seleccionados en virtud
de su relevancia y significancia.

Estructura conceptual subyacente: los supuestos teóricos pueden reducirse a los si-
guientes:

- 258 -
- No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su contexto
más amplio.
- La comprensión de un sistema como el aula, requiere el análisis de su funcionamiento
relativamente autónomo y el comportamiento interrelacionado de cada uno de sus
elementos.
- Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del sistema que se estudia y
la percepción subjetiva que cada uno de los participantes tiene del programa educativo
y su desarrollo.
- Los individuos están inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que
define el medio de enseñanza de forma más extensa e intensa de lo que ellos mismos
son conscientes.
- No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad objetiva. Exis-
ten, por el contrario numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe
considerar, indagar y contrarrestar desde una posición de natural observador.
- La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de generalizar leyes
universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada
espacio y cada experiencia.

Valores implicados en la evaluación iluminativa.

- La neutralidad que asume el evaluador no quiere decir que sea imparcial ya que, este
debe explicitar sus propias concepciones. Debe centrar su tarea en la recolección de
datos, organizar las opiniones, para luego contrastarlas y permitir la proliferación de
formas de análisis posible.
- La negociación del evaluador con el resto de los participantes implicados en el programa
para definir su función dentro de esta. Este proceso es muy importante ya que le
permite al evaluador ganar la confianza necesaria para recoger información más com-
prometida, oculta y relevante, de esta forma limita la posibilidad de reflejara en el
informe todo cuanto él conoce. El evaluador debe conservar un alto grado de madurez y
responsabilidad profesional para equilibrar el derecho a la intimidad y el derecho a
conocer.

Por otra parte, pueden distinguirse cuatro líneas esenciales que la evaluación iluminativa
debe respetar:

- El investigador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser
investigado.

- 259 -
- Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipulara el proceso.
- El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo momento
y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les conciernen.
- Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han enri-
quecido al intervenir en la investigación, que su pensamiento se ha movilizado y su
comprensión desarrollado. En ningún momento deben sentir el agobio de una investiga-
ción que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.

Evaluación como estudio de casos.

En la segunda Conferencia de Cambridge realizada en Diciembre de 1.975 sobre el

tema "reconsideración de estudio de casos" Se estructuro y profundizó acerca de las dimen-
siones filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas del modo de investigación y
evaluación denominado estudio de casos.

El estudio de casos se realiza en el contexto de la tradición histórica interpretativa y

se hace a través de una instancia en acción. El mismo sirve para que se puedan explorar y
considerar circunstancias del caso estudiado así como también, la conducta y evolución del
estudio y sus posibles consecuencias.

Jenkis y Kemmis (1976) plantean algunos elementos definitorios que caracterizan el

modelo de investigación denominado estudio de casos, como son:

- Los datos de estudio de casos son, paradójicamente, cercanos a la realidad pero difíci-
les de organizar. Su fuerza y realismo provienen de su concordancia y armonía con la
propia experiencia de los participantes y por ello proporcionan una base natural para la
generalización.
- Permite la generalización ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una clase.
Su fuerza particular reside en su atención a lo oculto y complejo de cada caso.
- Debe representar las discrepancias y conflictos que aparecen entre los puntos de vista
que adoptan los participantes.
- Toda la información recogida debe formar un archivo de material descriptivo suficiente-
mente rico para admitir subsiguientes interpretaciones.
- Es una plataforma para la acción. Se origina en un mundo de acción y se propone
contribuir a su control y perfeccionamiento.
- Es la forma más accesible y pública que existe si se compara con otros informes de
investigación y evaluación. Puede contribuir a la democratización del conocimiento y de
los procesos de adopción de decisiones.

- 260 -
Evaluación respondiente.

Stake (1967) basó sus estudios en articular una concepción de la evaluación que
reflejara la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que la eva-
luación sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores.

El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripción y
el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos columnas: intenciones y observacio-
nes para la matriz de descripción y estándar y juicios para la matriz de juicio. En cada
matriz se recogen tres tipos de datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos
sobre resultados.

En trabajos posteriores perfila las características de una modelo de

evaluaciónquesellama"ResponsiveEvaluation"cuyo propósitoprioritario es responder a los pro-
blemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un
programa educativo. Evaluar responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer,
negociando con el cliente lo que debe hacerse.

El autor referido plantea que la evaluación es eficaz (responsive) si se orienta más a

las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas
de valor que se encuentran presentes se toman en cuenta a la hora de informar los éxitos y
fracasos del programa. De allí que establece la necesidad de un perfil del evaluador acorde a
las exigencias del modelo planteado:

"El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante la partici-

pación de varios observadores elabora descripciones, narraciones y retratos de la situa-
ción... invita a los individuos que participan en el programa, a conocer, opinar y criticar las
descripciones ofrecidas y con tales descripciones y las críticas ofrecidas elabora un informe
final" (Stake, ob.cit, p. 14).

Se pueden destacar las siguientes características de este modelo:

- Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del programa.
- Le da mayor importancia a los problemas que a las teorías.
- Siempre toma en cuanta todas las interpretaciones de todos aquellos que están
involucrados en el programa.
- Trabaja para darle respuesta a las necesidades de información y al nivel de conocimien-
to de quienes se encuentran interesados en el programa.

- 261 -
- Enfatiza la necesidad de involucrar a los interesados en el análisis y valoración de los
programas.

Por otra parte es importante señalar que este modelo confronta algunos problemas en
cuanto a la escasa consideración a la precisión de datos, la dificultad de distinguir entre
descripción y análisis, la confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus
comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes y
por último la tendencia a la sobrevaloración de la naturaleza y función política de la evalua-
ción.

Evaluación democrática.

Stenhouse, MacDonald y Elliot son considerados los principales exponentes de este

modelo. El propósito de este modelo es desarrollara al máximo las posibilidades de los
nuevos enfoques cualitativos.

Coinciden con los planteamientos de otros modelos en cuanto a la creencia en la

necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con procedimientos y planteamientos
metodológicos naturalistas. Se precisa abarcar la realidad como un todo vivo en movimien-
to permanente en la cotidianidad la evaluación sirve para la acción y ofrece apoyo a la
necesidad diaria que confrontan los docentes de decidir qué y como hacerlo.

Al respecto, MacDonald (1976) plantea que para conocer la realidad y sus significados
relevantes es necesario sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer
las diversas interpretaciones que hacen de las mismas los que las viven. Por tanto la fuente
de los datos como los destinatarios de los informes son todos cuanto participan en un
programa educativo y por tanto el modelo de evaluación debe ser democrático.

Esto es posible a través de un proceso de negociación que respete y garantice el

derecho de alumnos y profesores a conocer los datos de la investigación y sobre todo a
expresar su opinión y a confrontar la utilización de sus confidencias puede provocar la
confianza necesaria para acceder al conocimiento de la vida subterránea que condiciona los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

El citado autor refiere que no solo la evaluación tiene este propósito cognitivo sino que
también su propósito principal es facilitar y promover el cambio en cuanto a las concepcio-
nes, creencias y modos de interpretar de los que participan en el programa educativo, es
decir, un nuevo concepto de "el profesor como investigador".

- 262 -
 En este mismo orden de ideas Elliot (1982) manifiesta la importancia de perfeccionar
los instrumentos subjetivos de percepción y análisis y toma de decisiones de los docentes y
alumnos como medio para modificar la practica educativa, para esto es importante
enfrentarlos cognitivamente a sus propias representaciones, proponiendo para ello "la
autoevaluación" que favorece el desarrollo del pensamiento libre y autónomo y se constitu-
ye en un recurso permanente para investigar y experimentar en su propia realidad natural.

Por tanto el evaluador cumple una función de orientador, promocionando una tarea
neutral que favorece el dialogo, la discusión, la búsqueda y el análisis para comprender el
funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de sus participantes
y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo.

Reflexiones finales

En la actualidad la sociedad es objeto de continuos cambios, de índole socioeconómicos

fundamentalmente, a los que la educación debe hacer frente. Nuevos retos y metas se
plantean así, a un sistema educativo que debe ofrecer nuevas respuestas formativas. Esta
necesidad de adaptación es lo que llevó al Ministerio de Educación y Deportes a la incorpo-
ración de un redimensionamiento en la concepción y hacer educativo.

La concepción pedagógica del Currículo Básico Nacional centra su interés en el estu-

diante y considera el aprendizaje como un proceso constructivo, interno y personal, me-
diante el cual se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a partir de un proceso
interactivo que se produce entre docentes, alumnos y saberes. De allí que el docente se
constituye ahora como mediador del aprendizaje del alumno y como responsable de la
planificación y organización de situaciones significativas y pertinentes que promuevan la
participación democrática en el aula. La práctica pedagógica así concebida no puede ir
separada de la práctica evaluativa.

Se concibe entonces la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque cualitativo, por

cuanto el contexto donde se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje se constituye
en un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses, aspira-
ciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción educativa. Tal
como afirma Hernández (s.f.):

(…) la evaluación debe constituir-se en una reflexión permanente de los diferentes

actores involucrados en el acto educativo, (maestros, alumnos, padres de familia y comuni-
dad educativa) que permita el análisis de las causas y factores que promueven el aprendiza-

- 263 -
je, los logros y las limitaciones del alumno como ser integral.

Asumir e implementar un proceso de evaluación educativa de esta naturaleza no es

tarea fácil, dado que la misma se caracteriza por la visión de complejidad ante el hecho
educativo. Razón por la cual es necesario que los docentes conozcan y comprendan las
múltiples aristas que configuran el carácter cualitativo de la evaluación. Lo cual obliga, en
palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace referencia al
significado del aprendizaje y al papel de la evaluación y a modificar un conjunto de hábitos
organizativos anclados en el pasado.

Los modelos de evaluación cualitativos orientados bajo el enfoque interpretativo y

crítico presentados en el presente artículo se muestran como la opción más conveniente y
adecuada para interpretar y comprender una realidad compleja y cambiante, determinada
por las interrelaciones humanas donde hacen vida significados, intereses y sentimientos
estando éstos por encima de juicios sobre comportamientos y conocimientos.

Estamos entonces ante un proceso de evaluación fundamentada en la observación

intersubjetiva permanente de los protagonistas, no solo de sus saberes sino también de sus
accionares y pensares. Ello demanda el uso de procesos investigativos que garanticen la
participación y que cuestione el valor educativo del proceso enseñanza aprendizaje, su
importancia, exigencias y significados, a fin de apuntar al mejoramiento y transformación
de situaciones no deseadas. Al respecto es posible finalizar con lo aportado por Salguero
Moya (ob. cit.) cuando refiere: "Stenhouse, declara que para evaluar hay que comprender,
se le puede agregar, que para comprender hay que investigar la educación" (p.12)

- 264 -
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UPEL (2005) Manual de trabajos de grado, de especialización y maestría y tesis doctorales.

Caracas. FEDEUPEL.

MARÍA EUGENIA RIVERA DE MENDOZA

Prof. en Educación Integral, MsC en Gerencia Educacional. Doctora en Ciencias de la

Educación. Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador -
Instituto Pedagógico de Barquisimeto en el área de Evaluación, Planificación, Currículo y
Estrategias del Aprendizaje desde el año 1994 hasta la actualidad. Ha realizado cursos en la
formación como tutora en investigación y en la construción y validación de instrumentos.
Docente de Postgrado en la UPEL, UBA, USM, UNY. Tutora y asesora de trabajos de
investigaciónen pregrado y postgrado dentro de la línea de investigación del área de evalua-
ción , planificación y estrategias, así como también en andragogía y educación especial.
Telef. 0416-2577151. E-mail: maninae@hotmail.com

MARÍA LOURDES PIÑERO MARTÍN

Lic. en Educación. Mensión Cs. Sociales-MgSc. en Planificación y Gerencia en Ciencia y

Tecnología. Doctora en Ciencias Mención Investigación. Docente-Investigadora de la Univer-
sidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto en el área
de Investigación, en el Departamento de Formación Docente. Responsable del Proyecto Red
de Investigación Cualitativa en Educación UPEL-IPB. PPI- Nivel I (2004-2006). Docente de
Postgrado (Maestría y Doctorado) en elárea de diseños metodológicos de la Investigación en
la UPEL-IPB, UNEXPO y Universidad Yacambú. Telef. 0414-5230717 E-mail:
malopima@cantv.net

- 267 -
 LOS SUPUESTOS TÉCNICO-EPISTEMOLÓGICOS DE LA
EVALUACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN.

Alicia Sposetti de Croatto y Norma Beatriz Silva de Ducuron

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Rio Cuarto.
Córdoba, Argentina.

RESUMEN

Se estudia la evaluación educativa como tecnología a partir de la distinción entre

"ciencia pura", "ciencia aplicada" y "tecnología". Son supuestos: 1) la tecnología incorpora
conocimiento y método científico en su diseño y desarrollo; 2) la tecnología tiene distintos
objetivos; 3) La distinción entre el "saber cómo" y el "saber qué" es aplicable a todos los
conceptos; 4) las relaciones entre ciencia y tecnología son recíprocas. Los elementos consti-
tutivos de la evaluación educativa conforman tres dimensiones: teórico-conceptual, técni-
co-práctica y tecnológica. Muestra la manera de entender y llevar a la práctica la evaluación
del currículo analizando los enfoques conductual y cognitivo. Las conclusiones postulan que la
relación entre las tres dimensiones de la educación se manifiestan en una triangularidad
funcional: teoría-praxis-tecnología. En el marco de la evaluación curricular se postula: a)
adoptar el enfoque de un diseño interdisciplinario reduciendo el curriculum de asignaturas y
conformando disciplinas integradas utilizando en el diseño microcurricular el enfoque modu-
lar; articulado con lo transdisciplinario. b) asumir la dicotomía entre la formación de los
estudiantes y la práctica de los egresados c) postular una formación general de currículo
abierto, y una formación específica con los que el alumno adquiera la formación teórico-
práctica. d) proponer estrategias para la determinación de las competencias y habilidades
laborales que caractericen el modo de actuación del futuro egresado mediante la integra-
ción interdisciplinar de los saberes de formación teórico-práctica e) atender las transforma-
ciones del mundo del trabajo, los avances tecnológicos y las consecuentes necesidades de
formación para el trabajo, mediante un proceso de formación polivalente y crítica f) Articu-
lar las disciplinas con la informática. Acompañar el uso de la informática de un "Laboratorio
de instrumentación virtual" en el cual se construyan instrumentos virtuales para la forma-
ción en educación inicial.

Palabras clave: Evaluación, currículo, educación infantil, tecnología.

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THE TECHNICAL-EPISTEMOLOGICAL SUPPOSED OF THE CURRICULUM
EVALUATION IN EDUCATION.

Abstract

Educational evaluation is studied as technology based on the distinction between "pure

science", "applied science" and "technology". The suppositions are: 1) technology incorpo-
rates knowledge and scientific method in its design and development; 2) technology has a
different objective; 3) the distinction between "knowing how" and "knowing what" is applicable
to all these concepts; 4) the relationship between science and technology is reciprocal. The
constituent elements of educational evaluation form three dimensions: theoretical-concep-
tual, technical-practical, and technological. They demonstrate the manner of understanding,
and put into practice curricular evaluation analyzing the conductive and cognitive focuses.
The conclusions are that the relationship between the three educational dimensions are
shown to be a functional triangle: theory - praxis - technology. In the framework of curricular
evaluation the following proposals are formulated: a) the adoption of an interdisciplinary
design function by reducing the curricular subjects and organizing integrative subjects
utilizing a modular focus in a micro-curricular design articulated as being trans-disciplinary.
b) the assumption of a dichotomy between the formation of students and the professional
praxis c) the proposal for an open curricula basic program, and a specific formation in
which the student will acquire the theoretical and practical formation. d) the proposal of
strategies to determine work competence and capabilities which characterize future activity
modes by means of interdisciplinary integration the actuation mode of the future alumni by
the interdisciplinary integration of theoretical and practical knowledge, e) the taking into
account of labor field transformations, technological advances and the subsequent need for
further professional study through a multi-phase and critical formation process f) the
articulation of computer use: a virtual laboratory in which virtual instruments can be
constructed for initial educational formation.

Key words: Evaluation, child education, curricula, technology.

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INTRODUCCIÓN

Cuando aún no se han acallado los ecos de la polémica acerca de si las ciencias sociales
son o no son ciencia, surge un nuevo desafío: reflexionar acerca de la tecnología en estas
disciplinas. Mitcham (1989) afirma, "Así como no existe la ciencia unificada, de acuerdo con
el proyecto de los reduccionistas neopositivistas de los años treinta, así tampoco existe la
ciencia unificada de la técnica en el sentido de una teoría unitaria tecnológica que incluya
todas las reglas tecnológicas".

Aunque el marco teórico es heterogéneo, porque los filósofos han utilizado de manera
diferente los conceptos de "técnica" y "tecnología": sosteniendo unos, que la técnica incluye
a la tecnología, otros, que la tecnología involucra a la técnica -y existe una tercera distin-
ción en que se usa indiscriminadamente uno u otro término-; los problemas lógico-
epistemológicos de la tecnología han sido objeto de análisis de varios pensadores, lo que
facilita la discusión del tema y la toma de posición según se los considere a los términos
sinónimos o no.

El tema elegido para el trabajo encierra en cierto modo la afirmación de que la

evaluación educativa del curriculo infantil es tecnología. Como toda hipótesis puede ser
demostrada o refutada, en este caso, intentaremos defenderla aplicando el análisis a la
evaluación de un currículo de educación inicial.

Ciencia, ciencia aplicada y tecnología en la evaluación del currículo infantil

Bunge (1966) considera los términos "tecnología" y "ciencia aplicada" como sinónimos,
aceptando la distinción entre ciencia pura y ciencia aplicada o tecnología. En esta concep-
ción subyace la idea de "conocimiento" como "conocimiento científico", conocimiento éste
que se obtiene mediante la aplicación del método científico, y que se expresa en enunciados
verdaderos.

¿Cómo se da la relación entre ciencia pura y ciencia aplicada? Pareciera que mediante
la aplicación de un enunciado general a un caso particular. Si esto fuera así, la aplicación
consistiría en una ejemplificación de los enunciados universales. Pero, en este proceso de
traducción de enunciados universales a enunciados singulares no se puede reconocer la
"acción humana" como categoría de análisis que permita identificar como se fabrican las
cosas. Reconociendo en Bunge, a un pensador de la tradición enunciativa de la ciencia, se
puede afirmar que desde este enfoque no se da cuenta del hacer, lo que hace suponer que
son tres las diferenciaciones posibles.

- 270 -
 Cuando hablamos de tecnología, ¿estamos significando también lo que es la técnica?,
o ¿son dos términos con distinto alcance y significado? Si hay una diferenciación entre
"técnica" y "tecnología", ¿cuándo estamos hablando de la técnica y cuándo lo hacemos de la
tecnología? En la distinción que hace Bunge el concepto de técnica no aparece, en cambio,
Quintanilla (1991) utiliza el concepto de técnica para referirse a "sistemas de acciones
intencionalmente orientados a la transformación de objetos concretos para conseguir de
forma eficiente un resultado valioso" y define "tecnología" como "el tipo de técnicas produc-
tivas que incorporan conocimiento y métodos científicos en su diseño y desarrollo".

Cuando hablamos de "técnica" pareciera que se refiere a cómo han sido comúnmente
fabricadas las cosas y qué cosas han sido hechas y fabricadas, es decir, lo que Singer
entiende por "tecnología"; porque me parece que el tipo de conocimiento que está a la base
de la técnica es de una naturaleza diferente al conocimiento incorporado en la tecnología.

Hasta aquí las argumentaciones fundamentan sus diferencias en lo metodológico. La

aplicación de los cánones del método científico sellaría el predicado de "ciencia aplicada" a
las técnicas que incorporan conocimientos científicos -previamente disponibles- en sus dise-
ños. Pero si aceptamos la triple distinción necesitamos de otras argumentaciones.

Entre los autores que profundizan el análisis de la relación entre ciencia y técnica,
encontramos que Feibleman (1972) defiende la distinción entre ciencia pura, ciencia aplica-
da y tecnología.

Propone la hipótesis de que toda ciencia pura es aplicable. Señala que los ciencia
aplicada y tecnología no han sido claramente distinguidos. Una diferencia entre ambos
términos es el tipo de aproximación a la realidad, así la tecnología tiene un problema más
cerca de la práctica. Según este autor, tanto la tecnología como la ciencia aplicada utilizan
hipótesis, pero la diferencia principal radica en los métodos. La ciencia aplicada adopta los
descubrimientos de la ciencia pura y las hipótesis se deducen de la teoría, en cambio, en la
tecnología, las hipótesis son derivadas de la experiencia, el método aplicado es por ensayo y
error.

Pareciera que existen dos modus operandi, uno para cada sector del conocimiento. La
ciencia aplicada se encontraría más próxima a la teoría, y la tecnología, a la práctica.

Si aceptamos que tecnología es el tipo de técnicas que incorporan conocimiento y

método científico en su diseño y desarrollo, entonces pareciera que la tesis de Feibleman
acerca de que el tecnólogo deriva sus hipótesis de la experiencia y utiliza el método del

- 271 -
ensayo y el error se hace difícil de sostener si no dilucidamos cuál es el tipo de conocimiento
que subyace a la noción de tecnología.

Para Jarvie (1972), desde el punto de vista lógico, la tecnología es parte de nuestro
conocimiento. La tecnología se diferencia de la ciencia porque tiene distinto objetivo.
Mientras la ciencia se ocupa de los enunciados verdaderos, la tecnología busca la efectivi-
dad. Tomando la distinción de Ryle, quien distingue dos sentidos de la palabra conocer o
saber: "el saber qué" y "el saber cómo", Jarvie sostiene que ambos son partes indispensa-
bles del conocimiento humano.

Aquí se plantea un nuevo problema:¿el "saber qué" y el "saber cómo" son ambos
conocimiento? Y si lo son, ¿el saber enunciativo tiene la misma categoría de conocimiento
que el saber cómo? ¿Existe alguna relación de dependencia entre estos saberes? Pareciera
que no. Porque cierto conocimiento que empieza siendo enunciativo y se transforma por
entrenamiento en un saber cómo, puede ser olvidado; y al cabo de algún tiempo sólo quede
un saber cómo. Si bien no parece haber una relación de dependencia entre ambos saberes,
esto no significa que no haya ningún tipo de relación entre ellos. Ni el éxito práctico es
garantía de la verdad, ni las leyes teóricas son garantía de desarrollo tecnológico, pero de la
aplicación de leyes teóricas se han obtenido buenos resultados, y de la reflexión sobre la
praxis se construyeron teorías.

Cuando hablamos de relación de "dependencia" no estamos pensando que es condición

necesaria y suficiente que se descubra una nueva teoría para que se produzca un desarrollo
tecnológico. Son más bien, como afirma Skolimowski (1972) relaciones recíprocas. Las
teorías explicativas en las ciencias básicas condicionan las explicaciones y propuestas en un
ámbito de aplicación especifico, pero la recíproca es también cierta, estableciéndose de
esta manera una corriente de influencia mutua.

Hablar de "teoría" nos obliga a explicitar que entendemos por teoría. Hoy hay una
enorme confusión sobre este concepto, todos hablamos de teoría y praxis, pero con signifi-
cados diferentes.

El sentido, o sentidos, en que se entiende "teoría" depende de qué género de teoría se

tiene en mente. En este caso, estoy pensando en una teoría científica, teoría que intenta
describir hechos reales concretos, que brinda información sobre las relaciones causales o
funcionales entre los objetos o entidades sobre los que queremos actuar. Como afirma
Klimovsky (1971), "... toda acción racional presupone conocimiento. Y este conocimiento
no se relaciona con hechos singulares o aislados; es un conocimiento general. Sin este

- 272 -
conocimiento no existiría técnica exitosa".

A las preguntas ¿qué relación existe entre la ciencia pura, la ciencia aplicada y la
tecnología?, ¿cuáles son los aspectos teóricos?, ¿cuáles son los aspectos prácticos de la
tecnología?, ¿qué ha pasado con esta conceptualización en la actualidad?, me parece intere-
sante intentar responderlas analizando teorías y tecnologías en el ámbito de las ciencias de
la educación, más específicamente, de un aspecto de la educación como lo es la evaluación
curricular, porque considerando el carácter intencional de la acción educativa resulta difícil
referirse a los procesos educativos sin aludir a la evaluación curricular.

La ciencia y la tecnología en la evaluación educativa

¿Como se explicita la relación ciencia pura-ciencia aplicada-praxis en la evaluación

educativa? De muy diversas maneras. Glass y Ellet (1980) definen evaluación como un
conjunto de actividades teóricas y practicas sin un paradigma ampliamente aceptado, don-
de conviven una gran variedad de modelos, entre los que existen pocas concordancias
respecto a la mejor manera de evaluar.

En cambio, para Wortman (1983) la investigación evaluativa es una actividad aplica-

da, multidisciplinar y ampliamente ateórica.

Cabe preguntarse ¿la evaluación educativa es una actividad aplicada, sin teoría, o la
presencia explícita o implícita de la teoría enmarca la praxis evaluativa?

Una manera de elucidar este problema nos lleva a explicitar los elementos constituti-
vos que aparecen siempre en todos los intentos de realizar una evaluación educativa. En
primer lugar, tenemos que considerar lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimien-
tos sobre los procesos educativos. Estos conocimientos pueden ser teorías, generalizaciones
empíricas o principios que conforman una dimensión teórico-conceptual, que es general y
descontextualizada.

En segundo lugar, encontramos el ámbito de aplicación, es decir, la realidad educativa

a la que pretendemos aplicar el conocimiento teórico- conceptual. Este ámbito de aplicación
representa la práctica educativa, la dimensión técnico-práctica.

- 273 -
 En tercer lugar, es necesario disponer de procedimientos o pautas de actuación que
permitan ajustar el conocimiento teórico a las características particulares del ámbito de
aplicación, nos referimos a la dimensión tecnológica.

Para demostrar que la manera de entender y llevar a la práctica la evaluación educati-

va y las distintas formas que adopta -por ejemplo, la evaluación del currículo- dependen del
marco teórico que se toma, consideraremos los enfoques conductual y cognitivo, que han
originado metodología de evaluación diferenciadas.

La evaluación en los enfoques conductual y cognitivo

Según Tyler (1973), "el análisis de las experiencias de aprendizaje se propone verificar
si se relacionan con los objetivos adoptados y satisfacen otros importantes principios psico-
lógicos, en la medida en que se los pueda precisar.... El concepto de la evaluación significa
que ella debe juzgar la conducta de los alumnos, ya que la modificación de las pautas de
conducta es precisamente uno de los fines que la educación persigue".

Tyler, al proponer "juzgar la conducta" se constituye en un representante de las apor-

taciones conductuales y neoconductuales a la evaluación, y propone que la evaluación debe
ir encaminada a valorar la adecuación de los resultados obtenidos por el alumno a los
objetivos que persigue el proceso de enseñanza y aprendizaje. No sólo adopta los principios
del conductismo, sino que también sus afirmaciones acerca de la verificación de los objeti-
vos alcanzados demuestran la influencia de la corriente epistemológica del positivismo.

La metodología propuesta porel referido autor, se desarrolla en la denominada "peda-

gogía por objetivos" y tiene preponderancia a mediados de este siglo. Las aportaciones del
enfoque conductual se encuentran presente en las pruebas de evaluación criterial, o en el
test de referencia criterial, y diversas pruebas o instrumentos de medida para la evaluación
de los resultados del aprendizaje.

Pero el desarrollo de nuevas teorías, en el ámbito de la biología dan nuevo fundamento

a la psicología. Robert Kaspar (1984), en "Los fundamentos biológicos de la gnoseología
evolutiva" afirma que el aparato raciomorfo actúa como un sistema procesador de informa-
ción que funciona de manera similar a la razón. Rupert Riedl (1984) sostiene, si nos remon-
tamos a la historia de los organismos, encontraremos, en relación al modo en que se
adaptan -podríamos decir también: al modo en que obtienen información decisiva para la
conservación de la especie del medio que es para ellos relevante- principios básicos a los que
llama hipótesis: "hipótesis de lo aparentemente verdadero", "hipótesis de lo comparable",

- 274 -
"hipótesis de las causas" y la "hipótesis de la finalidad".

Según Kaspar, "La teoría evolutiva del conocimiento realiza un cambio paradigmático
con respecto a las posiciones tradicionales, porque, al concebir el conocimiento apriorístico
de un individuo como el producto de un aprendizaje en su historia, es abandonado el núcleo
estructural de las epistemologías filosóficas".

Trasladado al plano psicológico, encontramos que la Teoría del aprendizaje por recep-
ción significativa, postulada por Ausubel (1968), sostiene que la existencia de una estructu-
ra pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva
información un significado potencialmente mayor.

La evaluación educativa en el enfoque cognitivo rechaza la identificación estricta

entre resultados de aprendizaje y conducta directamente observable. Entendiendo el apren-
dizaje como un proceso fundamentalmente interno y de la mano de las teorías del procesa-
miento de la información, los esfuerzos se encaminan a determinar las características y
forma de representación del conocimiento en la memoria.

Los fundamentos de la epistemología evolucionista y los aportes de las teorías cognitivas

dieron lugar a una nueva manera de evaluar la práctica educativa. La comprensión del
sujeto como procesador de información, de las representaciones del conocimiento y su
evolución constituyen el punto de partida para el diseño de pruebas que permitan acceder al
conocimiento del alumno y evaluar su aprendizaje. Un ejemplo representativo de este
enfoque lo encontramos en la evaluación mediante redes semánticas para explorar el campo
de lo aprendido por los alumnos. La evaluación se realiza mediante la comparación de los
resultados de dos entrevistas clínicas, una anterior y otra posterior a la enseñanza. Otra
propuesta basada en el modelo de procesamiento de la información utiliza mapas concep-
tuales como instrumento de evaluación, comparando los mapas conceptuales del alumno con
un "mapa conceptual patrón", previamente elaborado.

Si bien hay una relación entre ciencia y tecnología -considerando la evaluación educa-
tiva como tecnología-, no significa que necesariamente la tecnología demande de la ciencia
básica para su desarrollo, ni que la ciencia necesite de las demandas de lo que hacen los
hombres para el avance en la investigación básica. Los ámbitos de producción de la ciencia
y de la tecnología pueden tener distinto desarrollo, puede haber avance tecnológico sin la
elaboración de nuevas teorías, y a su vez, pueden desarrollarse nuevas teorías sin implicaciones
en la tecnología -al menos por un largo periodo de tiempo-.

- 275 -
 Con respecto a la evaluación educativa la producción tecnológica fue muy superior en
el enfoque conductual, basta mencionar en educación la multiplicidad de tests estandarizados
elaborados por empresas o instituciones no ligadas necesariamente al sistema de enseñan-
za. Los tests cuyas mediciones están destinadas a valorar habilidades cognitivas específicas,
como la comprensión en el estudio, se conocen como tests de rendimiendo.

Estos tests vienen acompañados de un manual de instrucción que proporcionan no sólo

una descripción detallada de los procedimientos que deben emplearse en la administración
del test, sino también información sobre la naturaleza y características del mismo y sobre
como interpretar los resultados, así también como maneras racionales de comunicar los
resultados a padres y estudiantes.

En la evaluación educativa la dimensión técnico-conceptual no se limita a una selección

de conocimientos relevantes acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje, sino que
incluye conocimientos específicamente referidos al ámbito de las prácticas educativas. Aquí,
nuevamente se discute si "saber qué" es o no reducible a "saber cómo". Así como saber una
lengua es conocer como es una lengua, es decir, conocer una lengua es saber o conocer
como la lengua funciona, así también, saber como funciona una tecnología educativa, es
saber que conocimientos están a la base de esa tecnología. "Saber evaluación educativa",
"ejecutar una evaluación educativa", no significa sólo "saber cómo" porque este "saber
cómo" tiene un origen fuera de su campo de ejecución, anterior a su campo de aplicación.

Aunque el incluir en la dimensión teórico-conceptual conocimientos propios del ámbito

de la dimensión técnico-práctica facilita la aplicación de las teorías, se hace necesario
procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situación
educativa concreta.

Las tres dimensiones de la evaluación educativa

Si analizamos los contenidos histórico-sociales de la evaluación educativa, lo que la

evaluación es siempre, en todos los lugares, en todos los tiempos; encontramos tres ele-
mentos: el sujeto, el objetivo, y el método. Como a estos tres elementos le corresponden
tres dimensiones: la dimensión antropológica, la dimensión teleológica y la dimensión
metodológica, entonces, todas deben ser consideradas en el análisis de la evaluación educa-
tiva.

La dimensión antropológica me viene recortada por ese núcleo teórico-conceptual que

analizábamos anteriormente. La dimensión teleológica se fija en el ámbito de aplicación en

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que al educador le toque actuar -es en el contexto social de la práctica educativa donde se
fijan los objetivos-, y la dimensión metodológica es propiamente la dimensión tecnológica
de la educación (Böhm, 1990).

Como método, la evaluación emplea procedimientos objetivos para obtener una infor-
mación segura e imparcial. Pero esta información debe ser interpretada, por eso la "evalua-
ción" es definida por Stufflebeam y Shinkfield (1987) como "el enjuiciamiento sistemático
de la valía o el mérito de un objeto".

En la evaluación, al implicar juicios de valor, su objetividad se ve dificultada, ya que

toda la cadena de actividades teóricas y empíricas debe desembocar en un juicio de valor
donde entra en juego factores no del todo racionales.

Si a esta dificultad le sumamos la posibilidad de emplear muchas perspectivas de

valoración, entonces nos encontramos con que tenemos que precisar el tipo de información
que se debe recopilar, los criterios a los que debemos recurrir para determinar la valía o el
mérito de la educación.

¿Qué es lo que se evalúa en el "hacer", en la "práctica educativa"? Una argumentación

que encontramos en Quintanilla (1991), afirma que de acuerdo a los objetivos, en un
sistema técnico de acciones, cabe distinguir una tecnología de producto y una tecnología de
proceso.

Si a este argumento lo trasladamos a la educación, el producto es el sujeto educado,

el proceso son las estrategias didáctico-metodológicas que posibilitaron que el resultado del
mismo tenga determinadas características. En las prácticas educativas se evalúa lo didácti-
co-metodológico que se manifiesta en el sujeto de la educación que ha participado de un
proceso curricular determinado.

Así planteada, la evaluación aparece como una cuestión exclusivamente tecnológica.

Pero, el tipo de información que se necesita para realizar una evaluación, el tipo de juicios
que se emiten acerca de las informaciones recogidas y la naturaleza de las decisiones que en
consecuencia se adoptan, dependen de la teoría educativa que se considera como referen-
cia para interpretar el currículo en el contexto socio-histórico-cultural de fin del siglo.

El currículo en el marco de la globalización

Preocupadas por el mundo contemporáneo, de fines del milenio, el que establece un

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nuevo orden mundial que se presenta fragmentado con una creciente desigualdad y múlti-
ples contradicciones y paradojas, intentamos realizar algunas enunciaciones que obran de
marco general en la evaluación curricular de la educación infantil.

Al analizar la compleja realidad que nos toca desentrañar se advierte que una de sus
características fundamentales está condensada en la globalización por sus distintos fenó-
menos y paradojas.

La globalización, entendida como un fenómeno socio-cultural dado por la estructura

económica del capitalismo, reflejada y reproducida simbólicamente por el campo mass-
mediático informático-comunicacional, se convierte en un hecho indiscutible y aparente-
mente irreversible de producción de la cultura, lo que permite poner al descubierto las
desigualdades planteadas desde lo económico -distribución de las riquezas- y manifestadas
fuertemente en lo simbólico. Esta situación produce una modificación en la subjetividad, en
las formas de organización material y en las teorías interpretativas y, consecuentemente,
cambia la vida y las formas de existir de la inmensa mayoría de los que están "afuera" del
nuevo orden, "estando adentro" como excluidos. Tal es el caso de algunos municipios del
interior del país que han quedado excluidos de la educación infantil.

Múltiples son las causas-consecuencias de esta nueva versión del capitalismo expresado
en la globalización que inciden en la evaluación del currículo, entre ellas, caben destacarse
las más riesgosas:

a. la transnacionalización de la economía -dominio de capitales externos sobre las indus-

trias, los bancos y el comercio en general-, genera la dependencia económica de los
organismos internacionales y multinacionales;
b. una nueva dinámica del poder dominante, el que cada vez depende más de numerosas
combinaciones internacionales;
c. la mundialización y homogeneización/masificación de la cultura que se sustenta sobre la
base de la indiferenciación de identidades culturales;
d. la expansión de modelos económicos centrados en la regulación del mercado que com-
prende a los sujetos como "consumistas" de producciones materiales y simbólicas;
e. un nuevo patrón tecnológico societal que genera, por un lado, lo ya expresado en
relación a la cultura y por otro, una nueva organización del trabajo y de sus relaciones
sociales dando lugar a un aumento creciente del desempleo y a nuevos procesos labora-
les basados en una di-ferenciación salarial cada vez más marcada generando la
precarización del empleo en un extremo y el requerimiento de una fuerte competencia
analítico-simbólica en otro;

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f. el aumento de las diferencias entre los que tienen conocimientos y estrategias apropia-
das para puestos de trabajo y los que no los tienen;
g. el aumento de las influencias de la tecnología informática y comunicacional en la vida
cotidiana, en las representaciones y hasta en las prácticas de los sujetos (Sposetti y
Buzzi, 1997).

Las caracterizaciones precedentes se resumen, según Landreani (1997), en la pregun-

ta: ¿dónde estamos? ¿dentro o fuera del globo? Existe un proceso de creciente exclusión
social que se contrapone a las que tienen que ver con las formas definidas como de inclusión
y que se las denomina de integración a la globalización. Desde esta mirada, muchos son los
que no pueden estar "adentro" por tanto son los excluidos, los desiguales. Las desigualdades
sociales se legitiman en su estructura no sólo a nivel de las grandes concepciones ideológi-
cas, en los contextos políticos, económicos, sociales y culturales, sino en el orden de la vida
cotidiana y de las prácticas sociales que allí se desarrollan las que se convierten en lugar de
legitimación de las exclusiones, en especial el acceso a la transformación educativa para los
habitantes de los pequeños municipios cuando el número de alumnos no alcanza para con-
formar un curso de nivel inicial.

Si esta exclusión no es paliada desde la educación formal, el futuro se presenta des-

alentador para muchos. El gran crecimiento de las ciudades provocada por la migración
interna trae como consecuencia la muerte de los pueblos en estos momentos acentuada, en
materia educativa, con el cierre de escuelas.

Intentando centrar nuestra mirada en los indicadores más relevantes de nuestro mun-
do contemporáneo advertimos que el final del siglo XX será recordado por numerosas razo-
nes beneficiosas, pero para nuestros propósitos hay por lo menos dos que son preocupantes
y se constituyen en un desafío para generar propuestas desde la universidad: a) el aumento
de los excluidos y, b) la explosión de las tecnologías en general y de la tecnología informática
y comunicacional en especial, por eso, enfocamos, desde la universidad, nuestra mirada
hacia la evaluación de los currículos y las posibilidades de los materiales tecnológicos.

La transformación curricular en el marco de la globalización de la educación En las

Cumbres Internacionales de educación, los gobiernos latinoamericanos sostuvieron la nece-
sidad de revisar los modelos tradicionales de formación profesional y capacitación laboral;
implementar una formación general, y considerar que una educación básica de calidad debe
tener características amplias, flexibles y polivalentes que permitan una posterior especiali-
zación acorde con las modificaciones del mercado laboral.

- 279 -
 Asimismo demandaron el desarrollo de competencias para comprender los cambios,
estimulando la creatividad para lograr una concepción sobre el futuro que procure la innova-
ción. En el análisis de la gestión en ciencia y tecnología en el marco de los acuerdos de la
Conferencia, se tuvo como supuestos: 1) la formulación de políticas que contemplen la
comprensión de la vinculación entre ciencia, tecnología y sociedad como base del desarrollo
de una cultura para la innovación; 2) el progreso de la investigación científica como funda-
mento necesario para nutrir el desarrollo y la actualización tecnológica; y 3) el desarrollo y la
profundización del nexo entre Ciencia y Producción que promuevan una constante incorpo-
ración de tecnología y desarrollo científicos aplicables a la producción.

Los Programas y Proyectos de Cooperación postularon como objetivos favorecer la

identidad iberoamericana a través de la acción conjunta en materia educativa, cultural,
científica y tecnológica, e impulsar la formación de un espacio iberoamericano de coopera-
ción por medio de programas de movilidad e intercambio educativo (Declaración de Bariloche,
1995).

A la Educación Superior se le demandó ocuparse del perfeccionamiento continuo de los

profesionales debido a las rápidas transformaciones tecnológicas. Nos preguntamos ¿cúales
son las posibilidades que tienen las Universidades Nacionales de alcanzar estos objetivos de
la Cumbre?

Esta propuesta sostiene que tenemos posibilidades a partir de las transformaciones

curriculares que logremos desarrollar y al uso de los materiales tecnológicos.

Hacia el interior de los mismos se debe procurar mejorar algunas capacidades a través
de diferentes programas como el de capacitación del personal y servicios educativos, entre
otros. Desde la formación de los profesores en educación infantil se puede estar preparando
a los nuevos miembros de la sociedad, aquí es donde el currículo y los materiales tecnológi-
cos adquieren una connotación especial, por eso nos cuestionamos cómo evaluar un currícu-
lo en educación infantil.

El currículo y los materiales de la práctica docente. Las concepciones sobre currículo.

Nada más polisémico en la teoría pedagógica como el término de currículo. "El currí-
culo es como un calidoscopio en el que confluyen tradiciones y variables de signo muy
diverso, con sus pertinentes connotaciones éticas y políticas. Así éste se presenta como
estructura académica, contexto normativo de la interacción educativa y experiencia" (Rué,
1996: 58).

- 280 -
 Esta aparente falta de consenso se debe fundamentalmente a que, las diferentes
alternativas parten de ideas sobre proceso educativo y sujeto de educación, inspiradas en
concepciones éticas y socio-políticas culturales y psico-pedagógicas diferentes, las que se
ven reflejadas en las propuestas, que cada postura sobre el currículo expresa.

El hecho de adoptar una u otra concepción tiene en la práctica importantes conse-

cuencias puesto que sus fundamentos, en última instancia, determinan su organización y
desarrollo, la actuación de los docentes, las modalidades de gestión, la evaluación y su
investigación.

En general los distintos autores que se ocupan del rastreo sobre la teoría curricular:
(Gimeno Sacristán, 1989; Frigerio, 1991; Litwin, 1995) por citar los más consultados,
coinciden en advertir que hay diversidad, por cuanto las posiciones parten de principios
ordenadores distintos, pero a la vez hay una manifiesta recurrencia que permite agrupar las
posiciones en por lo menos cuatro perspectivas diferentes, las que a veces en la práctica no
son excluyentes entre sí, a saber:

El currículo como una estructura de conocimiento

La base epistemólogica es tomada como la que otorga la impronta a esta posición El

currículo es la "expresión de las disciplinas" y su propósito explícito son la adquisición de
saberes y el desarrollo del pensamiento reflexivo. Phoenix, Schwab, Hutching, son algunos
de los teóricos de esta corriente (citados por Frigerio, 1991: 17 y 46).

Entendido como estructura académica, plan de estudio o "instrumento" de y para la

programación de las prácticas.

Concepción que sustenta la creencia de que la planificación determina la práctica

docente y la calidad. Esta postura puede complementarse con la anterior y puede ser
asimilada con la estructura curricular.

Considerado como "sistema tecnológico de producción"

Pone énfasis en una visión lineal: objetivos-resultados, destacándose la lógica técnico-

burocrática. Esta perspectiva pone el énfasis en un esquema racional en el que una serie de
unidades de contenido se estructura como resultados deseables de la instrucción (objetivos
conductuales). Prioriza los criterios de eficiencia y eficacia y el cómo enseñar por sobre el
qué enseñar, teniendo relevancia la definición de los resultados a los que se pretende alcan-

- 281 -
zar. Esta concepción evidencia la racionalidad técnica, que según Schon (1983) encierra una
triple concepción de fondo con respecto a la concreción y desarrollo curricular (Citados por
Frigerio, 1991): a) la noción de currículo como problema técnico, b) la relevancia de los
expertos externos en su elaboración y, c) la toma de decisiones y su capacidad de control
sobre el proceso, a través de la evaluación externa.

Este modelo persiste por tres razones fundamentales: es un modelo adecuado a la

lógica organizativa en los sistemas u organizaciones de carácter centralizado; los adminis-
tradores educativos, y en cierta forma los profesores sólo tienen la necesidad de gestionar
los recursos, y porque relega a un plano secundario al profesor: "mero ejecutor", rebaja el
grado de ansiedad y conflicto respecto a las decisiones del qué enseñar y sus justificaciones,
a la vez que permite establecer cierto grado de consenso, asumiendo como socialmente
justo y pedagógicamente funcional y válido lo adoptado por los niveles de decisión.

Como una especificación para comunicar las características y principios esenciales de

una propuesta educativa abierta siempre a la reflexión y a la crítica

Desde esta perspectiva, el currículo se centra en los principios para seleccionar el

contenido y sus secuencias y las intenciones curriculares. Dentro de los parámetros de esta
concepción, otros teóricos lo conciben como "solución de problemas", como "proceso" (Gimeno
Sacristán, 1989); como "experiencia educativa", "como experimentación" (Angulo Rasco,
1994) en general prevalece un enfoque crítico y práctico. "El docente desarrolla así el
currículo respondiendo personalmente según sus posibilidades, asumiendo diferentes grados
de compromiso ético profesional y en condiciones laborales determinadas" (Litwin, 1995,
siguiendo a Sacristán, 1992). Esta última perspectiva encierra la integración de distintos
aspectos que han sido considerado por separado en otras concepciones: a) las intenciones
educativas de la institución, b) las teorías que sustentan las prácticas docentes y las condi-
ciones de la realidad en el momento en que la acción pedagógica se desarrolla.

Esta postura es más abarcadora, integradora e innovadora, por cuanto posibilita por
un lado, ampliar la visión de variables y dimensiones que constituyen tanto el diseño, la
estructura como el desarrollo, puesta en acción y evaluación del currículo, y por otro,
permite mayor protagonismo de los sujetos-actores, quienes deben actuar autónomamente
-dentro de ciertos parámetros socio-culturales e institucionales- esto es, requiere de suje-
tos-actores reflexivos, capaces de tomar decisiones fundadas y de trabajar en equipos.

En relación al proceso curricular el modelo en el cual la práctica curricular está consti-

tuida por el diseño y el desarrollo destaca un doble nivel de estructuración (Contreras, 1994:

- 282 -
206-214) que el mismo plantea, la estructura profunda y la estructura superficial.

La primera se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje

que están a la base del diseño. Incluye concepciones y pretensiones sobre: conocimiento,
docente, alumno, intencionalidad de la comunicación, medios, actividades o tareas, evalua-
ción. "La estructura superficial es siempre una serie de materiales de enseñanza (aunque
éstos no sean más que textos) y de criterios para enseñar (aunque éstos se reduzcan a una
relación entre objetivos y contenidos). El análisis de la estructura superficial nos permitiría
reconstruir la estructura profunda". En consecuencia, la forma que adopta un currículo para
ser puesto en acción tiene siempre que ver con la relación entre concepciones y medios, y
con el conjunto de estrategias operativas que necesita un profesor. Esta perspectiva pone
en evidencia la importancia que tienen los materiales curriculares tanto a la hora de las
decisiones sustantivas de programación como en el desarrollo curricular y, su función en
relación al conocimiento y los procesos del enseñar y del aprender.

De las diversas posturas se advierte que, pese a la diferencia en todas las concepciones
se encuentra una preocupación generalizada acerca de los procesos y de la cuestión funda-
mental: la relevancia de los contenidos a enseñar que en un sentido general implica la
importancia del conocimiento.

Esta relevancia, según Frigerio, G. (1991: 18-19) se puede agrupar en dos categorías
según se enfatice: 1) las fuentes del conocimiento, y 2) el uso del conocimiento. La primera
corresponde esencialmente a los modelos centrados en las disciplinas ya sea entendidos los
contenidos como datos permanentes, valores consolidados; o bien, como fuente de princi-
pios básicos que recorren cada disciplina. La segunda, la que pone el acento en el uso del
conocimiento, puede concebirse como la búsqueda de la funcionalidad y transferencia procesual
y estratégica.

Que las diversas concepciones hablen de la importancia del conocimiento indica que la
fuente -texto, material computacional, realidad empírica- de la cual se obtenga tiene un
valor direccional y determinante en relación a las intenciones y decisiones educativas plas-
madas en el diseño curricular y atendidas en el desarrollo y proceso de realización, por
tanto, no puede el docente profesional desentenderse y dejar en manos de editoriales y del
mercado, tan importante y preocupante componente curricular que posibilita la concreción
de la propuesta, esto es, el currículo realizado, que dice del tipo y alcance del conocimiento
aprendido.

- 283 -
La evaluación curricular. De la teoría a la práctica

La Reforma Educativa implementada por el Gobierno Nacional, en el marco de la

Reforma del Estado, adquiere características de tipo fundacional (Nosiglia y Marquina,
1996), por lo que el nuevo modelo educativo que se desarrolla en los estados provinciales
determinan la entrada a un nuevo modelo educativo que demanda la evaluación permanen-
te del currículo.

En el marco de Evaluación Curricular recogimos para la práctica como significativas de

las propuestas emanadas del Encuentro de docentes latinoamericanos realizado en 1997 en
La Habana, las siguientes:

a. Adoptar el enfoque de un diseño interdisciplinario para reducir el curriculum de asigna-

turas y conformar disciplinas con una alta integración de contenidos utilizando en el
diseño microcurricular el enfoque modular (Uriarte et al., 1997); a la vez que se articu-
le con lo transdisciplinario a través del método de resolución de problemas conjugando
las distintas dimensiones del conocimiento (filosofía, historia, psicología, sociología,
...) para lograr una mejor compresión de los problemas.

b. Asumir la dicotomía entre la formación de los estudiantes y la práctica de los egresados

abordando las dimensiones del saber-saber hacer-saber ser en la formación de recursos
humanos (de Santana, 1997) para dar a los jóvenes la oportunidad de entender su hacer
y saber de forma consciente, en la búsqueda de una formación en sintonía con una
práctica que comprenda las dimensiones de ver, sentir, entusiasmarse y comprometer-
se.

c. Postular una formación general con libertad de cátedra y currículo abierto, donde el
alumno le de su propia coherencia a la formación de grado; y una formación específica
con contenidos prefijados con los que el alumno adquiera la formación teórico-práctica
que le permita opciones futuras de especialización.

d. Proponer estrategias para la determinación de las competencias y habilidades laborales

que caractericen el modo de actuación del futuro egresado mediante la integración
interdisciplinar de los saberes de formación teórico-práctica y las de formación general.

e. Atender las transformaciones del mundo del trabajo, los avances tecnológicos y las
consecuentes necesidades del redimensionamiento de la calificación laboral y agencias
de formación para el trabajo, mediante un proceso de formación polivalente (da Cunha,

- 284 -
 1997) y crítica para lo que se requiere:

e.1. La desconstrucción como herramienta en los procesos de enseñanza y de aprendi-

zaje. Se abordan críticamente los diferentes discursos y lógicas que están
involucradas en su práctica en un grado de complejidad creciente. Esto contribuye
a la formación de una proposición crítica "desconstruído" respecto a los discursos,
sus productores y su recepción, para pasar de ser simples receptores a "percepto-
res activos" (Pianacci, 1997) que resemantizan la información.
e.2. Se reconoce las deficiencias de comprensión lectora y asusencia de hábitos de
lectura de los estudiantes debido al predominio de la televisión -como entreteni-
miento- sobre el libro. En una búsqueda de la lectura en la práctica educativa se
plantea la estrategia pedagógica basada en la lectura de discursos audiovisuales
que permita: 1) reconocer la intencionalidad ideológica, 2) descubrir la gramática
del discurso audiovisual, 3) propiciar una actitud crítica ante tales discursos, 4)
fomentar la lectura de textos e imágenes como posibilidad para interpretar la
realidad (Cegarra Guerrero, 1997), y 5) reconocer la diferencia de la información
que sólo muestra datos atractivos de la información que posibilita la construcción
del conocimiento.

f. Articular las disciplinas con la informática por cuanto el uso de las estrategias de compu-
tación se ha convertido en un requerimiento para el trabajo. De la articulación que se
logre entre las disciplinas e informática dependerá en gran medida el éxito en los
alumnos en lo que respecta al trabajo futuro. Además una propuesta renovadora del uso
de la informática deber ir acompañada de un Laboratorio de instrumentación "virtual"
(Chacón Rugeles, 1997) en el cual se van a construir instrumentos virtuales para los
ciclos de especialización de las carreras.

En el marco del análisis socio-histórico de la situación de la educación infantil, y de las

reflexiones acerca del currículo, entendemos que la misión de la universidad es generar un
espacio en conjunción con los estados provinciales para la elaboración de una propuesta
curricular que desde una concepción innovadora posibilite la concreción de un nuevo modelo
educativo para la inserción de los egresados en el mercado laboral local, regional y nacional.
De esta manera el currículo es visto como soporte de lo específico, como el constructor de
estructuras que permiten incorporar contenidos teórico-prácticos contextualizados según
las necesidades locales y regionales.

- 285 -
CONCLUSIONES

La evaluación del currículo desde esta perspectiva educativa infantil, requirió necesa-
riamente la referencia a una teoría que permitiera identificar los problemas, emitir juicios
y tomar decisiones.

Como en la actualidad no hay una teoría integrada y unificada de la acción educativa

que demuestre que instrumentación de estrategias de evaluación es más adecuada porque
cada teoría, en la medida que parte de una concepción antropológica diferente, interpreta-
rá de una manera diferente los procesos de enseñanza y de aprendizaje, e imprimirá
características propias a la práctica educativa y a la tecnología educativa, entonces se
trabajó con una concepción relacional de las tres dimensiones de la educación, en una
triangularidad fun cional entre teoría-praxis-tecnología.

O bien, a partir de la reflexión acerca del sujeto de la educación, se postularon los

objetivos de la acción educativa, y se precisaron los currículos para alcanzarlos; o bien, a
partir de la reflexión sobre la praxis, se elaboró una teoría y se determinaron las estrategias
didáctico-metodológicas para alcanzar los objetivos de la educación; o bien, con la evalua-
ción del hacer, se comprobó si se cumplieron los objetivos prefijados y se reflexionó sobre la
acción educativa a fin de construir una teoría educativa más humana.

Asimilando la relación teoría-praxis-tecnología a la relación ciencia pura-ciencia apli-

cada- tecnología, adoptamos la tesis de Feibleman que sostiene la diferencia entre ciencia
aplicada y tecnología, porque la praxis o la práctica educativa entendida como acción libre y
ética está en un plano diferente que lo metodológico, entendido como la tecnología, como
los procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a la situación educativa
concreta. Si bien, tanto la praxis como lo tecnológico son acciones humanas; lo tecnológico
se nos representa como un "operar en la realidad", una aplicación de las ideas acerca de la
educación en el currículo; en cambio, la praxis se nos representa como un "operar en el
plano de las ideas", como una acción libre, libre para fijar objetivos de acuerdo a una
concepción de niño. De allí la necesidad de mirar a la teoría para que conociendo qué es el
niño, se pueda precisar objetivos para ayudarle, para que se transforme de lo que es en lo
que puede llegar a ser. Ese "ayudarle" didáctico-metodológico, es tecnología educativa, y es
lo que se evalúa cuando se hace evaluación del currículo.

- 286 -
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- 289 -
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
“UN FENÓMENO COMPLEJO”

Manuel Medina S.
Aníbal Ponce R.
Álvaro Vergara S.
Departamento de Ciencias Básicas
Magíster en Enseñanza de las Ciencias,
Universidad del Bío-Bío
Chillán, Chile
Agosto, 2008

RESUMEN

El presente trabajo abordaremos: definiciones fundamentales de conceptos claves

sobre evaluación y aprendizaje, analizaremos y relacionaremos estos conceptos con el fin de
disipar confusiones en el lenguaje cotidiano en el ambiente educacional.

Haremos mención de las patologías más significativas en el proceso de la evaluación

educativa con el fin de dar mayor sustento al análisis de la evaluación del aprendizaje como
un fenómeno complejo.

Por ultimo abordaremos la imposibilidad de evaluar a cabalidad los aprendizajes de los

estudiantes.

INTRODUCCIÓN

Al enfrentarnos con esta temática nos hemos dado cuenta que en el ambiente educa-
cional existe una falta de claridad o precisión sobre los conceptos referidos a la evaluación.
Nuestra experiencia como alumnos de pregrado, los debates, la lectura, las investigaciones,
las discusiones, los documentos entregados por el ministerio y en nuestra labor docente, nos
han permitido en la actualidad darnos cuenta de ello. Es por eso que nos parece adecuado
dar como punto de partida la clarificación conceptual de las definiciones de evaluación y
evaluación educacional así como medición y medición de aprendizaje.

Por otro lado, el complejo fenómeno de la evaluación educativa nos motiva a hacer
referencia a las diversas patologías existentes que afectan a grupos y a relaciones entre
individuos en el sistema educacional, es decir, a los elementos del sistema educativo, llá-

- 290 -
mense instituciones, planes y programas de estudios, docentes, alumnos, problemas políti-
cos, académicos, administrativos.

Evaluación, evaluación educativa y del aprendizaje.

La evaluación se puede entender como el proceso mediante el cual se emite un juicio

de valor acerca del atributo en consideración. También se ha definido como el proceso que
recaba información pertinente para tomar decisiones.

Ambos enunciados designan un proceso cuyo propósito final es decidir. Se decide si lo

que se evalúa es costeable o incosteable, si tiene o no tiene calidad, si es suficiente o
insuficiente, etcétera. En este sentido, se hace referencia a la evaluación en forma genéri-
ca y, por lo tanto, no se designa el campo en el cual se aplica, que pudiera ser en el área
administrativa, social, educativa o psicológica.

Aplicado en la educación, dicho proceso también se propone obtener información que

fundamente juicios de valor para la toma de decisiones, y recibe el nombre de evaluación
educativa.

El concepto de evaluación educativa es tan general, que se ha prestado a la confusión

y a considerar un caso particular de evaluación (como puede ser, por ejemplo, el correspon-
diente a un plan de estudios) como si fuera la evaluación educativa, cometiéndose el error
de pensar que lo singular puede dar cuenta de lo general.

Dentro del campo educativo se pueden evaluar muchos aspectos: instituciones, planes
y programas de estudios, profesores, alumnos, problemas políticos, académicos, adminis-
trativos, para dar sólo unos pocos ejemplos.

Para cada caso, son múltiples los atributos o elementos que se pueden incluir en una
evaluación. Por ejemplo, en las instituciones se pueden evaluar desde sus instalaciones,
hasta la eficiencia con la cual se ejerce el presupuesto y la calidad de los servicios que se
ofrecen.

En cada una de estas subcategorías, se tienen diferentes niveles de evaluación, según

el propósito que se persiga. Se tiene el nivel o ámbito singular, el regional, el nacional y el
transcultural o internacional. Se puede realizar la evaluación de una sola institución, o la
evaluación de las instituciones similares en una zona o región, o la de todas las instituciones
de un mismo tipo en el país, o bien las de todo el país junto con las de otros países.

- 291 -
 Para cada situación del proceso evaluativo se puede optar por distintas modalidades
metodológicas.

Las posibilidades de evaluación que surgen al combinar los casos, atributos, niveles y
modalidades metodológicas son, en realidad, innumerables y complejas. Todo este campo
intrincado y diverso es el que subyace y está contenido bajo un sólo término: evaluación
educativa.

Por ello, al hablar de evaluación educativa se debe precisar el caso, los atributos, los
niveles y las modalidades metodológicas de referencia, para evitar confusiones y prevenir el
riesgo de bordar discursos carentes de significado, ya que al considerar la evaluación desde
su interpretación más general y abstracta, se pierde toda relación con su práctica y ejerci-
cio.

Evaluación educativa y medición.

Dentro del campo educativo se suelen confundir los conceptos de evaluación y medi-
ción. En algunos casos se les identifica como iguales, y en otros se intenta una diferencia-
ción extrema que las coloca como ajenas una de la otra. Ambas posiciones son imprecisas.

Ya se definió el concepto genérico de evaluación educativa y se apuntó la conveniencia

de precisarlo para evitar generalizaciones infundadas.

La medición es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, después de

haberlo comparado con un patrón. Si lo que se mide es la longitud, se compara el objeto en
cuestión con el metro (patrón) y se le asigna al objeto la cantidad de centímetros que midió
el metro.

El patrón que se usa para realizar las mediciones, así como el atributo medido, pueden
tener una escala intervalar o de razón. La primera tiene un cero arbitrario como punto de
partida de la medición y la segunda un cero absoluto. En educación, según sea el caso, se
puede tener mediciones de ambos tipos.

La medición no es la evaluación, porque no proporciona juicios de valor. Sirve de base

para la evaluación (aunque no todas las evaluaciones descansan en una medición) pero no la
comprende. La medición representa una etapa de la evaluación. La evaluación y la medición
entonces no representan los mismos procesos (el segundo conforma una fase del primero),
pero tampoco son procesos independientes.

- 292 -
 En educación se pueden hacer evaluaciones sin una medición previa, como puede ser
el caso de obras creativas, originales, en arte, o bien, la evaluación hecha por compañeros,
o la autoevaluación, las cuales se basan en una opinión crítica. En estos casos la evaluación
puede prestarse a juicios infundados, pero es factible de realizar. Lo contrario, no tiene
sentido, hacer mediciones sin evaluación.

Evaluación educativa y evaluación del aprendizaje

No es raro encontrar en textos, conversaciones y hasta en alegatos, el supuesto tema

de la evaluación educativa, cuando en realidad a lo que se refieren es a la evaluación del
aprendizaje.

Ya se habló que el concepto de evaluación educativa es el de mayor grado de genera-

lidad y, por lo mismo, de imprecisión. En él cabe todo lo que a uno se le puede ocurrir
respecto de la evaluación en educación. Tal vez por eso sea uno de los conceptos más usados
en forma, por demás, indiscriminada.

La evaluación del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca
del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. Representa la evaluación de sólo uno de
los atributos evaluables y, como en muchos otros atributos, amerita, para realizar la evalua-
ción, explicitar lo que se entiende por aprendizaje.

Si se acepta como aprendizaje la internalización de pautas de conducta, que resulta

de un proceso intencionado de enseñanza y aprendizaje, su evaluación consistirá en el
proceso a través del cual se puede observar una muestra de la cantidad y calidad de las
pautas de conducta internalizadas, para tomar una decisión al respecto.

La evaluación del aprendizaje también puede hacerse en distintos niveles:

• en el nivel singular: el aprendizaje logrado por un alumno;

• en el regional: el aprendizaje alcanzado por los alumnos en una entidad federativa;
• en el nacional: lo que aprendieron los alumnos de cierto grado o ciclo escolar en el país,
y
• en el internacional: lo que aprenden los estudiantes chilenos en comparación con los de
otros países.

Cada caso anotado persigue propósitos distintos, se realiza de múltiples formas de

diferentes metodologías y contiene un sinnúmero de implicaciones y características particu-

- 293 -
lares.

La evaluación que hacemos los maestros del aprendizaje de nuestros alumnos se ubica
en el nivel singular. Evaluamos a nuestros estudiantes y nuestra decisión afecta a cada uno
de ellos en lo individual.

Evaluación del aprendizaje y medición del aprendizaje.

La misma confusión que se presenta entre evaluación educativa y medición, se repite

entre evaluación y medición del aprendizaje.

Ya se explicó la evaluación del aprendizaje. La medición del aprendizaje hace referen-

cia al proceso de medir (tal como se explicó antes), cuantitativa y cualitativamente, lo
aprendido.

La medición del aprendizaje es compleja y relativa, entre otras razones, porque el

aprendizaje no tiene nunca un valor cero (por poco que se sepa, algo se sabe), el cual
representa el punto de partida para cualquier medición. Además, es difícil tener un patrón
válido de comparación. Con frecuencia se usa como patrón el número de preguntas de las
pruebas y, con base en él, se efectúa la medición. Por ejemplo, se obtuvieron 20 respuestas
correctas de un total de 25 preguntas.

Con todas sus limitaciones, la medición del aprendizaje proporciona una base para la
evaluación y, si se realiza con fundamento, llega a ser una base bastante firme.

Ahora que ya hemos precisado los conceptos fundamentales, Haremos mención de las
patologías mas significativas en la evaluación educativa.

Patologías en la Evaluación Educativa.

La evaluación puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que este
puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese,
en las formas y momentos que determine con los instrumentos que considere oportuno y
desde luego para utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje.

La patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: Por
qué se evalúa, quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se evalúa, cuándo se evalúa, qué se
evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se evalúa, etc. Por ejemplo, algunas patologías

- 294 -
los son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que planteado en su justa medida
seria positivo (valorar los conocimientos no es un error, pero si lo puede ser el valorar
exclusivamente, obsesivamente los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su
importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos).

Otro ejemplo seria cuando no se desarrolla un tipo de evaluación democrática en la

que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es respon-
sabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.

Solo se evalúa al alumno

Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados,

prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos.
A cada alumno se le asignan en el expediente un valor numérico que parece ser de su
exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno- para muchos padres, profesores y
para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y su falta y desperdicio de
esfuerzo. En el caso de fracasar será el que deberá pagar las consecuencias. Solo el deberá
cambiar. Lo demás podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso
conservador o tradicionalista.

Se evalúan solamente los resultados

Los presupuestos de los que se parte las condiciones que se tienen las estrategias que
se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan los ritmos de obtención, la propor-
ción rendimiento/esfuerzo son también elementos que deben evaluarse. No solo por que la
obtención/no obtención de unos resultados esta ligados aquellos factores sino por ellos
mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva no solo importa que es lo que sea conseguido, sino el como, a que precio,
con que ritmo, con que medios, con cuantos esfuerzos, para que fines. Analizar solo los
resultados obtenidos, cuando menos parcial. Y la parcialidad suele ir acompañada de impre-
cisión y de engaños.

Se evalúan solo los conocimientos

El aprendizaje de contenidos es necesario para articular el pensamiento, para adap-

tarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la selección de contenidos, su
articulación, su significación de los organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a

- 295 -
la evaluación de conocimiento supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de
pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: Actitudes,
destrezas, hábitos, valores, etc.

Por ejemplo, un individuo que llenase su cabeza de conocimiento pero que es incapaz
de relacionarse y comunicarse no estaría verdaderamente formado.

Solo se evalúan los efectos observables

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o no,
suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. ¿Se podría objetar que no es posible
evaluar los efectos no observables? No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no
existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Eisner (1981), dice que
la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados
en el currículo explícito.

Es precisamente necesario un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más

ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar capas que no son reconocibles a
simple vista. Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la utilización de técnicas de
exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y
de sus resultados.

Se evalúan principalmente los aspectos negativos

En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones. El
mismo descubre la actitud predominante: “Corregir” significa “enmendar lo errado”. Por
ejemplo, el subrayar las faltas ortográficas para un profesor de lenguaje es mucho más
frecuente que valorar las palabras bien escritas o, por ejemplo, en una prueba de matemá-
tica cerrada con alternativas (SIMCE o PSU) solo se considera el resultado (alternativa
marcada) y no el planteamiento o raciocinio del alumno, donde en el trayecto pudo errar en
algún punto o paso (operatoria, utilización de algoritmos, etc.) Sirvan estos ejemplos como
puntos de referencias para poner de manifiesto esa actitud no solamente mala por negativa
sino por lo parcializante. Se está más atento a los errores que a los aciertos de los alumnos.

Sólo se evalúan las personas

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro a los coordinadores

de una reforma a una evaluación conclusiva sin tener en cuenta las condiciones, los medios,

- 296 -
los tiempos, los contextos en que se mueven. Crombach (1963) distingue tres grandes áreas
sobre las que la evaluación toma decisiones. El material de instrucción, los individuos, y la
regulación administrativa. No son solo los individuos los responsables de un proceso o de un
resultado. Hay que contemplar cuales son los medios con los que cuenta, las condiciones en
las que trabaja y los márgenes de autonomía con que cuentan.

Se evalúa cuantitativamente

La pretensión de atribuir números a realidades complejas e un fenómeno cargados de

trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente
la impresicion sino la apariencia de rigor. “la asignación de números de una manera mecá-
nica, como es común en los procedimientos cuantitativos no garantiza la objetividad” Cook
(1986).

Pero, aparentemente tiene objetividad, genera a en los usuarios y destinatarios una

tranquilidad mayor que anula las preguntas más profundas.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, como ha
de estudiarlo y, después de la calificación sabe cuanto ha aprendido. El problema se funda
en que no es posible ver cuestiones más importantes:

• ¿Cómo aprende el alumno?

• ¿Cómo relaciona lo aprendido?
• ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
• ¿Para que le sirve lo aprendido?
• ¿Ha disfrutado aprendiendo?
• ¿Estudiaría esas cosas por su cuenta?

Se utilizan Instrumentos Inadecuados

Sea podido comprobar que la casi totalidad de los instrumentos tiene una configura-
ción estática, anecdótica, aséptica, cuantificadota, descontextualizada.

Los cuestionarios, escala de estimación, listas de control, plantean el interrogante de

la triple adecuación, realidad-percepción, percepción-interpretación, interpretación-expre-
sión. Se añade esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantifica-
dos.

- 297 -
 Por ejemplo decir que el 48% valoran con una media de 5 el funcionamiento de un
liceo, es un modo de esconder, bajo al cifra porcentual, las innumerables causas que han
llevado a los opinantes a conceder una puntuación.

Cuando se realiza una prueba objetiva, bajo el pretexto de que son mas justas, no
miden a todos por igual, pues las personas son radicalmente diferentes.

Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñaza y aprendizaje

Se evalúa como se enseña y se enseña como se evalúa o se estudia para la evaluación.

De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje- Los alumnos estudian para el
examen. No solo en función de ese momento sino “de forma” que les permita hacer frente
al mismo con la garantía del éxito.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por compren-

sión y se realiza luego una prueba de carácter memorística, rígida y repetitiva.

Se evalúa competitivamente

El autentico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos

los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y
competencia con otros procesos similares, diferentes o contrarios.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la com-

petencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuanto de aprendizaje. Y
que ese cuanto este por encima de…, es decir, “saber más que”, “saber menos que”, pasan
ha ser puntos de referencia cruciales.

Se evalúa Estereotipadamente

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los
alumnos se preocupan de saber, cuál es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi
automática, el profesor repite sus formulas. Ni si quiera negocia con los alumnos el plantea-
miento habitualmente practicado. Al comienzo del curso fija el numero, el momento, la
forma y los matices.

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No se evalúa Éticamente

La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Qué sucedería en las

aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluación? Cuando se articula el
proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el resultado de la evaluación (más que
sobre la riqueza y la profundidad del saber) se corre el riesgo de la manipulación y el
sometimiento de los alumnos. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la
evaluación. Cuando es el profesor quién lo decide todo respecto ha este momento decisivo,
todo el poder descansa en sus manos.

La evaluación ha sido un instrumento de control, amenaza e, incluso de venganza,

respecto ha algunos alumnos que han ejercitado del derecho a la critica, a la discrepancia o
la indisciplina.

Se evalúa Unidireccionalmente

La evaluación tiene sentido “descendente”. El ministerio evalúa a inspectores, los

inspectores evalúan a los directores, los directores evalúan a los profesores, los profesores
evalúan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte mas baja es donde se nota peso de
esa función.

No se produce una evaluación en sentido ascendente ni desde luego en sentido hori-

zontal. Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados manejan la eva-
luación. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que
hacen. Solo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad.

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CONCLUSION

La evaluación del aprendizaje forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje,

por muy completa que sea, sólo proporciona información parcial acerca de nuestros alum-
nos. Las evaluaciones fundadas exigen como principio el conocimiento de los conceptos
básicos de este campo. Es por esta razón que decidimos clarificar los conceptos referentes
a la evaluación por que es natural que conceptos confusos conduzcan por tanto a evaluacio-
nes ambiguas, y éstas a su vez conducen a una legitimación de procesos de enseñanza y
aprendizaje distorsionados.

La evaluación del aprendizaje, es un fenómeno social, y por ende, complejo,

multideterminado. Las patologías descritas nos muestran y nos dan a entender esta comple-
jidad del fenómeno, pues no nos cabe duda que se encuentran presentes múltiples variables
que enmarcan el proceso de evaluación del aprendizaje. Ha este punto cuando habitualmen-
te hablamos de evaluación del aprendizaje en la escuela, nos solemos referir a la evaluación
de los alumnos, lo que no debería ser así , por que en el trabajo y en el rendimiento del
alumno están presentes otros múltiples factores o patologías como por ejemplo: Se evalúan
solamente los resultados, se evalúan principalmente los aspectos negativos, se evalúa
cuantitativamente, se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñaza y aprendi-
zaje, no se evalúa éticamente.

Cuando hablamos de evaluación del aprendizaje creemos que debe estar referida a
todos los elementos o fenómenos que intervienen en la acción educativa, es decir, aquellos
componentes que están presentes en el concepto más general de análisis que hemos tratado
aquí que es la evaluación educativa y sus múltiples patologías.

Desde esta perspectiva, por tratarse de un fenómeno social complejo, no es posible

evaluar el aprendizaje de los alumnos en su totalidad.

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