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CURSO[

DOCENTES
Evaluacin

Lo que todo docente


debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin

Santillana
Colttijo luueuwr uateIA.

Presentacin

En la actuali dad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen


ser revisadas. la educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la

cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en tomo a la capacitacin y la
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibil itar a los docentes la reflexin
sobre sus prcticas pedaggicas.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y
maestros, el Curso poro docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo.
A partir de l estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos:
Refiexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

1 ~~
@L-I

ndice

Presentacin

Introduccin

Conceptos bsicos y funciones de la evaluacin educativa

Caractersticas de la evaluacin

Diferencias entre medir y evaluar

Etapas de la planificacin de la evaluacin

13

Tipos de evaluacin

14
14
15
16
20
23

Segn su finalidad y funcin


Segn los agentes evaluadores
Segn el momento de aplicacin
Retroaliment acin
Segn el criterio de comparacin

Evaluacin de contenidos

23

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

25
25
25
26
26
29
29
32
32
34
34
35
35
36
37
39
39
37

Tcnicas de evaluacin
Observacin
Entrevista
Encuesta
Instrumentos de evaluacin
Registro anecdtico
Escala de calificaciones
Listas de corroboracin o de cotejo
Evaluacin de actitudes
Resolucin de problemas
Pr uebas escritas
Pruebas objetivas
Cuestionario
El portafolio como instrumento de evaluacin
Diario
Rbricas
Proyectos

Indicadores

41

Comunicacin de resultados
Bibliografa
Evaluacin para docentes
Anexos

42
43
44
45

1
@

EVALUACIN

Introduccin
Podemos hablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de inters en este texto tiene que ver con los aprendizajes
escolares; por lo tanto, nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluacin se ha

convertido, en los ltimos tiempos, en un tema frecuente dentro del debate didctico y de las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida
escolar. En este artculo, se analizarn diferentes aspectos de la evaluacin: el con-

cepto de evaluacin, las funciones de este proceso, sus t ipos y clases, y su articulacin al ciclo de aprendizaje.

Esta reflexin est dirigida a los docentes, directivos e investigadores preocupados por mejorar sus procesos de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, la calidad del
sistema educativo ecuatoriano.
)OC 1tp

Conceptos bsicos y funciones


de la evaluacin educativa

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IV<

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Pe

Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y


anlisis de informacin, destinado a describir la realidad y a emitir juicios de valor sobre la adecuacin a un patrn o criterio de referencia, establecido como base para la
toma de decisiones ' .
Tambin se puede definir evaluacin como: una actividad sistemtica y continua,
integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima
informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando cnticamente planes y programas. mtodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientacin a
los alumnos. El concepto [ ... ] es ms amplio y ms complejo que el de medicin. En
efecto. no es solo una interpretacin de una medida en relacin a una norma estadstica ya establecida [ ... ] o en relacin a unos objetivos o patrones de conducta [ . .. ].
sino, adems, un juicio de valor sobre una descripcin cualitativa2.
La evaluacin est ntimamente ligada a las concepciones que se tengan sobre la
enseanza y el aprendizaje.
En los ltimos aos la evaluacin ha sufrido cambios importantes, especialmente
en lo que se refiere a la calificacin. Ahora es de mucha importancia la evaluacin
formativa y continua que se aplica en todo el proceso educativo.
Existen diferentes enfoques tericos sobre la evaluacin que se pueden constatar en las prcticas del aula. A continuacin, se compara el paradigma cuantitativo y el
paradigma cualitativ0 3.

http://................fpolar.org.veJpoggioliJpoggIOOS.htm

2 DlCdonanO de /os GenclQs de /o EducOCJn. MXICO. Santillana.. 1996. pg. 603


3 Evaluooll diagnstico. Unrvel"Sldod Andioo. Universidad Coyewno Heredia, Universidad NtJ(. Q urto. 2004.
L-___________________________________________________

EVALUACIN

Cmo se concibe la
educacin?

Es una realidad esttica de


fines utilitarios, susceptible
de ser dividida en
variables cuantificables.

Es un proceso complejo.
holstico, multidimensional
y dinmico, No se puede
dividir o

Qu privilegia?

Lo que puede ser medido.


Deja de lado lo no

Lo no mensurable.
Considera lo que no es
observable ni cuantificable.

mensurable.

Cul es su fundamento
terico?

naturalismo-criticismo.

En qu se basa su

En la Informacin obtenida

eficacia?

en situaciones reales.

Se fundamenta en el

analizada e interpretada
de pruebas y

EvaJuar es
un proc~o inherente a
toda actividad humana
intencional. por lo que
debe ser sistemtica.

Antes de empezar el anlisis. es importante clarificar y diferenciar ciertos conceptos fundamentales como la evaluacin y la calificacin. La primera es un proceso inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica. Su objetivo es
determinar el valor de algo. (Popham. 1990). La segunda se refiere exclusivamente a la
valoracin de la conducta de los estudiantes (calificacin escolar). La calificacin, entonces. se entiende como una actividad ms restringida que la evaluacin. Calificar es expresar cualitativamente (satisfactorio. muy satisfactorio, poco satisfactorio / apto-no apto) o
cuantitativamente (10,9,8, etc.) un juicio de valor emrtido sobre las actividades y logros
del estudiante. En este juicio de valor; se pretende expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado
de algn tipo de prueba. actividad. examen o proceso.
Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin
sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente una calificacin, sino
que posteriormente se toma alguna disposicin. No existe una autntica evaluacin.

Calificar

es expresar

cualitativamente: satisfactono, muy satisfactorio. poco

satisfactorio;
o cuantItativamente: 10.9.
8. etc. un Juicio de valor
emitido sobre las
actividades

y logros del

estudiante.

La propuesta de evaluacin que guiar este anlisis parte del modelo terico que
privilegia la accin mediadora del docente en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las caractersticas de esta evaluacin son las siguientes:
La enseanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construccin de
conocimientos, que parten de los saberes, experiencias y emociones de las personas, y que se encuentran en diferentes contextos culturales y sociales. Son,
adems. procesos intercJependientes pero diferenciados. en los cuales la evaluacin es una herTamienta vital.
El docente cumple un papel esencial en cuanto es un mediador del aprendizaje. Hace de gura y conduce, con acompaamiento continuo, el proceso de
enseanza y aprendizaje del estudiante.
El estudiante aprende interactuando con el contexto donde se desarrolla y con
los agentes de integracin (padres, docentes, compaeros y comunidad).

l
~
~

EVALUACIN
Se evalan aspectos que pueden ser concretos y observables, o intangibles y
no observables directamente. Esto implica la necesidad de tomar en cuenta
tanto los paradigmas cuantitativos como cualitativos, segn sean requeridos

por la nat uraleza de las variables y de los indicadores que se quieran observar
con los instrumentos de registro y va loracin.

La evaluacin es format iva pues est al servicio de los estudiantes. Debe


identificar las causas de las d ificu ltades y buscar mecan ismos y estrategias

Recuerde:
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para remediarlas. Es necesario fomentar en el estudiante la prctica de la


metacognicin como un acto reflexivo sobre su propio aprendizaje, que no
solo se base en los errores y las dificultades. sino tambin en sus aciertos y
fortalezas, para reconocerlos, valorarlos y estimu larlos.

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ubre e prop
">rendizaJe.

La evaluacin es retroal imentacin pues, de manera constante. int encional y


permanente, genera informacin de retorno para los estudiantes. docentes y
otros actores. con el fin de que puedan conocer y comprender lo que ocurre
durante el proceso y realizar las correcciones necesarias para mejorarlo.

La evaluacin como mediacin: enfoque sociocrtico


En el paradigma cualitativo, la evaluac in implica que el docent e acompae y
observe las acciones que realiza el estudiant e para apropiarse del conocimient o. Por
lo tanto. el profesor debe estar permanent emente informado de cmo marcha el
proceso de aprendizaje del educando, para poder reflexionar sobre l.
Los compaeros tamb in son parte de este proceso, en la med ida de que estn
inmersos en el mismo cont exto y contribuyen al marcar la pauta del avance o estancamiento del grupo.
El acompaamiento es parte de una constante de evaluacin del proceso de
aprendizaje y orienta al docente para determinar las acciones que tiene que asumir
para cada estudiant e y para el grupo. Los sigu ient es principios son analizados y reflexionados por Helena Latorre y Alejandro $urez:

Qu piensas
que se puede hacer para
que esta oraCin diga lo

que deseas expresar?

La evaluacin como mediacin se fundamenta en el pilotaje, el acompaamiento o la conduccin 4 , lo que implica estar presente en el desarrollo del
proceso educativo. El acompaam iento permanente en el aula. en el cual el
docente toma conciencia y reflexiona sobre cmo el estudiante realiza su
proceso de aprendizaje para ayudarlo y apoyarle. constituye el proceso de
mediacin.
El estudiante, con la ayuda del docente. interioriza cmo realiza su propio
aprendizaje, para que paulatinamente pueda apropiarse del conocimiento de
una manera ms autnoma. Esta delegacin de la reflexin ampla su capacidad de autoaprendizaje.
En las prcticas pedaggicas, el docente debe ser respetuoso con la manera
particular de ser y de actuar del estudiante. Esta actitud permite que el estudiante no se sienta criticado como persona. sino que pueda darse cuenta de que lo
que se juzga son los trabajos que ha presentado y la manera de proceder

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Latorre Borrero Helena y Surez Ruoz Pedro Alejandro. La ~fuaan escolar como medloon: Enfoque sociocr(tk;o.
Bogot.Onn Editores. 200 l.

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EVALUACiN
para realizarlos. Esta situacin hace que el estudiante interiorice sus aciertos y dificultades dentro de su proceso formativo. Frases como: Esto se puede mejorar;
miremos cmo se podra hacer, qu piensas que se puede hacer para que esta
oracin diga lo que deseas expresar?, estn dirigidas a corregir el trabajo de tal
forma que el alumno o alumna no sienta que los comentarios del profesor son
juicios a su persona, sino invitaciones a pensar y refiexionar sobre su trabajos.
La mediacin
debe hacerse de acuerdo

con las circunstancias de


cada momento, contexto,
estudiante y parte
del proceso.

la mediacin
perrmte que el docente
promueva
la reflexin.

Los procesos de enseanza-aprendizaje requieren de una mediacin que est


constantemente sometida a ajustes. El docente puede planificar diferentes actividades de aprendizaje, pero la mediacin debe hacerse de acuerdo a las
circunstancias de cada momento, contexto, estudiante y parte del proceso. Por
ejemplo, una clase puede centrarse en la descripcin de una receta, pero hay
la posibilidad de que aparezca aparecer la interrogante sobre la escritura de la
palabra haber. En este momento, es pertinente la explicacin de que haber se
escribe con h y con b. y que todas las palabras de esta familia conservan la
misma grafi'a. Lo anterior. posiblemente no est planeado para la clase, pero el
ajuste es indispensable porque varios estudiantes cometen el mismo error:
Entonces, se debe retomar el asunto y trabajarlo en ese mismo instantet".
La evaluacin es una excelente manera para ejercer la mediacin. Esta solamente es posible si el docente conoce claramente lo que sucede en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, a travs de la evaluacin continua de
los mismos.

La mediacin del
docente se produce
durante la (oevalua
cin entre el

profesor y el
estudiante, o entre

dos compaeros.
Implica una reflexin

entre dos.

La mediacin permite que el docente promueva la reflexin del estudiante, la


cual le ayuda a darse cuenta del significado de su aprendizaje. La mediacin
facilita al alumno potenciar su aprendizaje gracias a la conciencia que l o eUa
tiene sobre sus logros y dificultades. Por otro lado, al docente le permite descentrarse de lo que ve y ampliar su mirada, teniendo en cuenta otros puntos
de vista sobre su proceso de aprendizaje. Esta accin se produce durante la
coevaluacin entre el docente y el estudiante, o entre dos compaeros: implica la reflexin entre dos, hace que se tenga una visin ms extensa y se produzca un mejoramiento.

La mediacin requiere de la participacin del estudiante porque es l quien


debe identificar y estar consciente de sus necesidades, intereses y motivos.
Solo esta conciencia lo har apto para participar en la seleccin de sus alternativas de formacin.

La participacin de los padres tambin es necesaria. Los padres deben fomentar: durante el proceso que se realiza en la escuela. que haya una continuidad y
seguimiento mediante una comunicacin efiCaz y fluida, para determinar los
logros y dificultades de los estudiantes.
La evaluacin tiene que tomar en cuenta la diversidad tanto en las formas de
proceder de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, como en la adquisicin que ellos hacen del conocimiento.

EVClJUOOn de los aprendizajes de leauru y escritura. EVClluan de proceso. Centro Andino de Excelencia para la
capacrtacln de maestros. Qu no. 2004.

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EVALUACiN
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Caractersticas de la evaluacin

posee una
permrte detectar

su proceso

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componentes son
fracturas y
articulaciones

entre

considera estas
etapas

I
situacin de
evaluacin

criterios de
evaluacin

estrategias para
teonas y prcti-

el aprovecha-

cas pedaggicas

miento de la

informacin

secuencia lgica
y cronolgica

I
integrada por

programacin

de la

relevamiento

evaluacin

de la

ejecucin

de la
evaluacin

informacin

anlisis de
los datos

evaluacin de
la evaluacin

produccin de
conclusiones
comunicacin

a los actores
re levamiento

de la
informacin

Diferencias entre medir y evaluar


Medir. calificar, compensar. acreditar y promocionar no son sinnimos de
evaluar. Sin embargo. en muchas oportunidades no pueden establecerse delimita-

ciones precisas entre estos trminos pretendiendo que todas forman parte del
proceso de evaluacin.
Para promover el cambio de las conceptualizaciones que los docentes poseen e
imparten en la fonna de organizar sus prcticas, es preciso delimitar cada uno de los
conceptos mencionados en el prrafo anterior, y establecer las relaciones entre estos
y el concepto de evaluan.
Es el proceso a partir del cual se asignan nmeros a los sujetos respecto de una
prctica, con el fin de comparar su desempeo con las metas, los criterios y las normas propuestas por el docente, y a partir de las cuales se toman decisiones perdiendo
de vista las particularidades del evaluado. El concepto de medicin se refiere a un
proceso en el que no se emite juicio de valor alguno sobre el o lo evaluado. El acto
de medir implica establecer una relacin comparativa entre dos variables, una de las
cuales se toma como referente.

EVALUACiN
Ejemplo: una institucin pblica desea conocer el rendimiento acadmico en el
rea de Matemtica de los estudiantes de 7m(J ao. Para ello administra una prueba.
que arroja los siguientes resultados:
Medir E. U- d :V)
q In
:a re. "lble
cer una re1a( n

e "paratl"a enl "(


dos ..: lble ma
l' C( (> se .crna
e nQ ret~rente.

Aprobaron el 50% de los estudiantes de 7= ao A


Aprobaron el 30% de los estudiantes de 7 roo ao B.
Aprobaron el 70% de los estudiantes de 7rno ao C.

A partir del anlisis de las dos variables, 7mo ao y rendimiento, en el rea de Matemtica se llega a la conclusin de que los estudiantes de 7 rro
poseen un mejor
rendimiento acadmico en el rea de Matemtica que los otros paralelos.

Medir
Exige tomar como objeto de anlisis la
descripcin y comparacin de los sujetos
en situacin de aprendizaje, enfrentndolos
a una situacin similar en la cual deben
dar respuesta en referencia a los aprendi-

Evaluar
No requiere necesariamente de la comparacin y la medida: sin embargo, esto no
significa que se deba prescindir de ellas.

Habitualmente, en la medicin no se tienen en cuenta aspectos determinantes


en el rendimiento acadmico como lo son el contexto, las caractersticas de la poblacin, el tipo de docente, el proceso de enseanza, entre otros.
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Numricas

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Calificacll : Hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa, a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes. Es preciso tomar en consideracin dos aspectos: uno relacionado con la construccin y fijacin de una escala de calificacin. y otro concerniente a la adopcin de una
o ms de estas escalas. Estas pueden ser:
NUr'"lt::, Ic.a..,: Son cat egoras establecidas de manera descriptiva, a las que se les
asignan previamente valores numricos convencionales. Retomando el ejemplo descrito anteriormente sobre medicin, la escala de calificacin numrica
correspond ient e al 7mo ao est comprendida entre I y 10. otorgndole a la
aprobacin una calificacin entre 7 y 10.
,le:
"'(1
: Son aquellas que toman en consideracin las necesidades de cada instancia evaluativa: por ejemplo. para apreciar la frecuencia con
que aparece un fenmeno, la escala es: siempre, generalmente. a veces. Para
apreciar la intensidad con que se produce determinado fenmeno. la escala es:
muy fuerte, fuerte. dbil y muy dbil; y para apreciar la calidad y cantidad de los
conocimientos: excelente, muy bueno, bueno, regular e insuficiente. Retomando
el ejemplo del 7mo ao, al utilizar este tipo de escala, a los que lograron superar
los objetivos propuestos se los ubicara en la categora excelente. y a los que no
alcanzaron los objetivos propuestos, en la categoria insuficiente.
Es imprescindible evitar una asociacin en la que a la categora excelente se le
asignen 10 puntos, a la de muy bueno entre 9 y 8, Y as sucesivamente, porque de esta
forma la escala conceptual se transforma en numrica, perdindose as la posibil idad
de evaluar cualitativamente el desempeo del estudiante.

EVALUACIN

-. Gr flcas: Son aquellas en las cuales se pueden representar sobre una lnea distinI

tas categoras descriptivas. Supngase que los docentes del 7rro ao del rea
Matemtica necesitan conocer el desempeo de sus estudiantes respecto de la
estrategia de resolucin de problemas. para ello utilizan una escala grfica.
Resuelve de forma independiente el problema planteado.
Resuelve el problema con ayuda del docente.
No resuelve el problema.

La calificacin se diferencia de la medicin porque en esta ltima no se hace


referencia a los aspectos valorativos, mientras que en la primera s. Si la evaluacin se
transforma nicament e en una accin de cal ificacin, de asignacin de notas, en lugar
de ser una actividad que permita dar cuenta del proceso de ensear y aprender; se
convierte en una tarea burocrtica y rutinaria que no redunda en beneficio de ninguno de los actores participantes del proceso educativo.
Cor per
In:Toma en consideracin los conceptos de aprendizaje. enseanza
y evaluacin. apuntando al forta lecimiento de las posibilidades del estudiante y al debilitamiento de sus limitaciones. Esta instancia supone:
.>

La intervencin de los docentes. los estudiantes, la institucin y la familia, lo que


deriva en una responsabilidad compartida que presupone la adecuada comunicacin y discusin de la marcha del proceso de aprendizaje.
La deteccin y categorizacin de las dificultades por parte del docente, lo que
implica la reelaboracin de la propuesta didctica tomando en cuenta el contexto y las necesidades de los estudiantes. Adems. supone el reconocimiento
de las dificultades por parte de los estudiantes desde su experiencia y reflexin. Esta toma de conciencia hace posible su participacin comprometida
en la superacin de las dificultades que se le presentan.
El reconocimiento por parte de los agentes (docentes. estudiantes, escuela y
padres) de sus responsabilidades. La instancia compensatoria promueve el desarrollo de relaciones favorables. entre estudiante-docente-padre, padre-docenteescuela. Los docentes deben acompaar al estudiante en la superacin de las
dificultades. objetivo que de ninguna manera puede lograrse a partir de la formulacin de una mera actividad. o de la administracin repetitiva de otras instancias semejantes de evaluacin a aquellas en las que se produjo el fracaso.

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La compensacin prevent iva. que se lleva a cabo durante el ao escolar,


asociada al seguimiento del proceso de aprendizaje y que se caracteriza
por posibilitar la identificacin de d ificultades y la aplicacin de estrategias didcticas que apuntan a lo especfico del obstculo, con la intencin
de evitar la reiteracin de errores.

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lectlV( : Su intencin es posibilitar que el estudiante logre los aprend izajes previstos
partiendo de la reelaboracin de las estrategias didcticas atendiendo a las siguientes pautas:

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El docente a cargo de la compensacin no necesariamente debe ser el que


durante el ao tuvo a su cargo el proceso de enseanza y aprendizaje; esto es

EYALUACIN
especialmente recomendable en el caso de que existiesen problemas de relacin entre el docente y el estudiante.

b. Los educandos pueden organizarse de manera tal que se facilite la atencin a


sus dificultades. lo que permite la seleccin de las estrategias attemativas pertinentes con el fin de lograr mejores resultados.

c. Debe preverse la intervencin de ms de un docente en el trabajo con determinado grupo.

Siguiendo con el ejemplo. si

105

estudiantes de 7 mo ao durante el desarrollo del

primer trimestre no han podido resolver situaciones problemticas en el rea de Ma-

temtica, el docente deber aplicar otras estrategias didcticas en el perodo de compensacin preventiva. Ahora bien, si a partir de la implement acin de diferentes estrategias de enseanza se logra la superacin de las dificultades, los estudiantes aprobarn
el rea.
: En el mbito educativo, se refiere al reconocimiento institucional
de las competencias adquiridas por el estudiante en funcin de los logros. Implica la
verificacin de los resuttados de aprendizaje expresados en el diseo cunicular para
el ao, curso o ciclo.

la acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos. Se remite a ciertos resuttados de aprendizaje, que constituyen cortes en el
proceso. Estos se expresan mediante calificaciones en determinados perodos.
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Tomando en cuenta la relacin entre evaluacin y acreditacin, puede decirse


que la primera tiene como funcin proveer informacin para mejorar la tarea, mientras que la segunda se refiere a la necesidad de controlar lo logros de aprendizaje de
la escuela o del sistema educativo. la acreditacin tambin se relaciona con la calificacin ent endida como un cdigo comunicacional convencional, segn lo determinado
en el diseo curricular y las resoluciones jurisdiccionales, lo que posibilita la acreditacin del rea. ao o ciclo.
Los criterios de promocin son aquellos que los estudiantes deben superar para
ser promovidos de un ao al siguiente. Son los aspectos que al finalizar el nivel permiten decidir si el estudiante se encuentra en condiciones de adquirir su certificacin
que demuestra que ha finalizado sus estudios.
Si los estudiantes, mediante la evaluacin, obtienen una determinada calificaCin,
aprueban el rea; si todas las reas correspondientes al ao son aprobadas, el estudiante puede ser promovido de ao, en caso contrario deber compensar el rea.

EVALUACIN
En sntesis:

~
Medicin

.-

Proceso a partir del cual se asigna un nmero a los sujetos respecto


de su prctica. con el fin de comparar su desempeo con los criterios.
las metas y las normas propuestas.

Calificacin

Notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa a partir de las


cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes.

Compensacin

Proceso que apunta al fortalecimiento de las posibilidades de los


estudiantes y al debilitamiento de sus limitaciones; para ello. toma en
consideracin las concepciones de aprendizaje. enseanza y evaluacin.

Acreditacin

Reconocimiento institucional de las competencias adquiridas


por el estudiante en funcin de los logros propuestos. Implica
la verificacin de los resultados de aprendizaje expresados en

el diseo curricular:

Etapas de la planificacin de la evaluacin


La evaluacin es un proceso sistemtico en el cual se involucran diferentes fases.
El considerarlas garantiza una mejor calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje. A continuacin se detallan estas etapas:
a. Identificar los objetivos del programa de estudio a evaluar: Para
cualquier instancia de evaluacin, es indispensable que el docente tenga claro
el aprendizaje deseado: es decir, los objetivos y metas que se esperan lograr al
finalizar e l proceso de aprendizaje. Por ejemplo, evaluar el nivel de comprensin lectora en el que se encuentran los estudiantes. En este caso, se evaluar
la comprensin lectora.
b. Determinar la finalidad para la que se evaluar:Toda accin evaluativa debe tener un propsito definido. Por ejemplo. identificar si los estudiantes
pueden comprender un texto en forma literal (comprensin especfica de
palabras y oraciones). As se pueden identificar las fortalezas, para reforzarlas.
y las dificultades, para suplirlas.
c. Definir los criterios con los que se juzgarn los resultados: Es importante precisar con claridad los criterios para valorar las condiciones o caractersticas de los trabajos evaluados para se r considerados satisfactorios.
suficientes o poco satisfactorios. Por ejemplo. los estudiantes pueden encontrar el significado de una palabra utilizando las estrategias de contexto, familia
de palabras o sinonimia y antonimia; los educandos tambin pueden identificar los personajes, acciones y escenarios de una narracin: o pueden encontrar una informacin literal en un texto.

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Etapas para la
planificacin
de la evaluacin
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d. Seleccionar el instrumento: El paso siguiente es decidir qu instrumento


se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, observacin, cuestionarios, etc). Las tcnicas e .instrumentos son decisivas en el mo-

_ _ __ __

EVALU ACI N
mento de la evaluacin porque aportan los datos y la informacin que sostie-

nen sus juicios y decisiones. Por ejemplo. para identificar el nivel de


comprensin literal de los estudiantes, se les puede aplicar una prueba en la

que haya un texto y algunas preguntas sobre este.

e . Aplicar los instrumentos para obtener la informacin: Por ejemplo,


en el caso de la aplicacin de la prueba de comprensin, es importante tomar
en cuenta que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.
f. Registrar y analizar la informacin: Una vez aplicado el instrumento a
los estudiantes. se real iza el anlisis de los resultados obtenidos, que muestra
los logros alcanzados. as como tambin las deficiencias y errores del desempeo de los educandos en funcin de los objetivos planteados. El cuidado con
que se realiza el proceso y anlisis determina la utilidad de los resultados para
los propsitos evaluativos. Por ejemplo, despus de realizar la prueba, los estudiantes pueden identificar cul es la estrategia ms apropiada para encontrar el significado de una palabra. pero no logran encontrar la significacin ms
pertinente para la palabra.
g . Tomar decisiones: La evaluacin debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser reforzados, as como identificar las posibles causas de los ermres, tanto a nivel grupal
como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de comprensin lectora. se toma la decisin de que los estudiantes necesitan realizar ms
ejercicios de comprensin especifica de palabras para suplir esta debilidad.

Tipos de evaluacin
Existen diferentes tipos de evaluacin de acuerdo a ciertos criterios que se deben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.

~!

Por el criterio de comparacin

Individual
Comparacin con otros

Por los agentes evaluadores


que intervienen

Interna: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin


Externa

Por el momento de aplicacin

Inicial
Proceso
Final

Segn su finalidad y funcin


a . Funcin formativa: La evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia para mejorar y ajustar; sobre la marcha, los procesos educativos para lograr
los objetivos planteados. Esta funcin es la ms apropiada para la evaluacin de

j
~
~

--_

EVALUACiN
procesos; aunque tambin se usa para la evaluacin de productos educativos.
cuando sus resultados son empleados para mejorarlos.
b. Funcin sumativa: Suele utilizarse con mayor frecuencia en la evaluacin
de productos; es decir. de procesos terminados con realizaciones precisas y
valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar. ajustar o mejorar el
objeto, sino detemunar el valor de su funcionalidad pasterior.

Segn los agentes evaluadores


a. Evaluacin interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los In
tegrantes de una institucin o programa educativo. En ella. se ofrecen diversas

altemativas para su realizacin: autoevaluacin. heteroevaluacin y coevaluacin.

: Los evaluadores valoran su propio proceso de aprendizaje.


Los roles de evaluador y de evaluado coinciden en la misma persona.

La evaluacin intema o autoevaluacin est estrechamente ligada a la comente


humanstica y es el propiO sUjeto de aprendizaje quien emite un JUicio sobre los
logros alcanzados en el plano conceptual. procedimental y actitudinal. Es un proceso gradual de desarrollo de la capacidad de apreciacin de los resultados alcanzados en el aprendizaje. Es un medio idneo para que el estudiante reflexione sobre s mismo y sobre su desempeo en lo personal y social. Supone el
reconocimiento de las capacidades alcanzadas por el propio estudiante para
diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecucin de determinados logros y la participacin en propuestas de aprendizaje. Su lugar en la enseanza
personalizada es muy Importante. Parafraseando a Guardini podemos marcar
que en la autoevaluacin est el acto por el cual la persona se acepta a s misma.
reconociendo sus lmites pero sin renunCiar al esfuerzo de superacin en lo personal y social.
Elemplo:

i
9

EVALUACIN
Segn el

Encuesta de autoevaluacin para el estudio.

momento
de aplicacin
Evaluacin

diagnstica
I a inc Idad de

Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:

e"al 'aCl

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad


didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes de destacar.

dia''lstica es
conocer el
e~ "!ad( de ,a
Slt' e )n en que

Al finalizar un trabajo en equipo. cada integrante valora lo que le ha parecido


ms interesante de los otros.

se encuer tra algo


o alguien. con

finalidad de

Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las


competencias alcanzadas, los recursos empleados. las actuaciones destacadas. etc.

nter ,le",. pal'a


al
<Imarla
a ur"lldeal

Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, para luego contrastarlo
con lo percibido por el profesor.

b} Evaluacin
de procesos

o formativa:

CoevaluaCln: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y profesores. entre equipos docentes). Evaluadores y evaluados intercambian sus papeles altemativamente.

Tiene COMO
filahddd
el ajuste perm'
ne' te di

Esta es una forma de evaluacin en donde todos participan. a diferencia de la


autoevaluacin, en la cual uno mismo es el que evala sus conocimientos y
reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos
los alumnos que confonnan un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy
importante este tipo de evaluacin, ya que entre todos evalan el comportamiento y participacin que tuvieron entre ellos; de esa manera el alumno
compara el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compaeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.

proc'so de
enseanza y
lpr

Idl

31

Evaluacin
final
le

)nlO

ba'>ICO valorar
nl\l~les

de

b. Evaluacin externa: Se da cuando agentes no integrantes de una institucin educativa o de un programa evalan su funcionamiento. Estos evaluadores pueden ser inspectores, supervisores, equipos de apoyo, etc.

p"'Pndlzaje
,bten ~ 1E'
acue r
DbJet'vc~
~

Heter
11
: Es aquella en la que personas distintas a las evaluadas valoran
una actividad, objeto o producto (docentes, equipo tcnico o consejo directivo
de una institucin).

Estos dos tipos de evaluacin son importantes y complementarios.

JUe3tl

Segn el momento de aplicacin

a. Evaluacin inicial o diagnstica: Se realiza al comienzo del periodo educativo o de una unidad didctica. Consiste en recoger los datos de la situacin en la
que se encuentran los estudiantes al comienzo de un aprendizaje. Es imprescindible para iniciar cualquier proceso. para decidir los objetivos que se deben conseguir y para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.

Se entiende como evaluacin diagnstJca a la que se realiza antes de empezar


el proceso de enseanza-aprendizaje de un nuevo conocimiento. Esta se puede aplicar al inicio del ao escolar, al inicio del trimestre o quinquemestre, o
de la unidad didctica. Se realiza con el propsito de verificar el nivel de conocimientos. procedimientos y aptitudes de 105 estudiantes necesarios para
enfrentarse a los nuevos aprendizajes.

JI

'i!

JI

EVALUACIN
La verdadera evaluacin exige el conocimiento del estudiante como eje principal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (mtodos y
tcnicas) y el diseo pedaggico (objetivos, actividades y sistemas de ensean-

La evaluacin
diagnstica se real iza antes

za) a los requerim ientos de los educandos.

de empezar un proceso de
enseanza-aprend izaje de

El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica


para realizar pronsticos que permitan una actuacin preventiva y faciliten la

un nuevo COnOC imient o.

emisin de juicios de valor para cada estudiante.


Si analizamos los aspectos que se pretenden conocer a travs de la evaluacin
diagnstica. se visualizarn los antecedentes bsicos que el maestro necesrta tomar
en cuenta antes de comenzar cualquier actividad. La evaluacin diagnstica debe
llevarse a cabo al inicio del curso y de cada unidad, si se considera conveniente.
Si a travs de la evaluacin diagnstica, los estudiantes. en su mayora, demuestran tener los requisitos para abordar el curso, habr una luz verde para seguir
adelante con los objetivos; pero si se descubre que no cuentan con dichos
requisitos, se debern hacer reajustes en la planeacin. Si la evaluacin muestra que los estudiantes ya alcanzaron muchos de los objetivos propuestos en
esa unidad o curso, nuevamente se tendr que reajustar la planeacin, pues de
lo contrario, los alumnos perdern el inters y no desearn repetir actividades
encaminadas hac ia objetivos ya logrados.

Permrte
ve nflCar el nIVel

de COnOCimiento,
procedimiento
o actitud de los alumnos.
antes

Son de suma importancia los datos que, a travs de la evaluacin diagnstica,


se pueden obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales de los estudiantes. Mediante este conocimiento, se pueden orientar las
acciones para responder a las circunstancias especiales de cada uno de ellos.

de enfrentarse
a los nuevos
conOCimientos.

PropSitoS
A continuacin. se detallan los propsitos perseguidos por la evaluacin diagnstica:
Establecer los prerrequisitos que debe tener el estudiante ant es de iniciar un
nuevo aprendizaje, tomando en cuenta su proceso individual.
Identificar los conocimientos previos que marcan el punto de partida para el
nuevo aprendizaje.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados.
Disear actividades orientadas a la nivelacin del aprendizaje.
Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que ya han sido dominadas,
para evitar la repeticin.
Otorgar elementos que permit an plantear objet ivamente ajustes o modificaciones en el programa.

Establecer met as razonables con el fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares para adecuar las estrategias didcticas a las caracten'sticas y
peculiaridades de los estud iantes.

~ L-______________________________________________________
@

EVALUACiN

Qu son los prerrequisitoS?


Los

prerreqUISltOS

son los Conoc'ffitentos,

hab,hdades 't actitudes que


un estudiante debe poseer
para acceder a un nuevo
conOCimiento.

Son los conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante tiene que poseer para acceder a un nuevo conocimiento. Debido a que el aprendizaje es SistemtiCO, gradual y secuencial. los prerrequisitos son muy Importantes para garantizar un
proceso de aprendizaje Significativo en los estudIantes.

Gran parte de las dificultades que se dan en el proceso de aprendizaje se


produce porque no se toman en cuenta los prerrequisitos. Se aplican pruebas pero
no se realiza ningn proceso que permita adecuar los programas a las necesidades
e intereses de los estud iantes.

Qu son Jos conOCimientos previos?


Son todos los conocimientos que tiene el estudiante sobre un tema o saber
nuevo. Estos pueden ser verdaderos o no; sin embargo, al tener una idea sobre un
saber, se abre una esquema mental que ayuda a relaCionar lo nuevo con lo antiguo.
produciendo un aprendizaje significativo.
Lo,
conocim ientos prevIOS son
aquellos que el estudiante

tobe saber sobre un tema,


Estos pueden ser

""""",",,
o.
falso~

Fase~ de la evalua<

)n

agnstica

Las diferentes fases del proceso de evaluacin permiten considerarlo de manera


sistemtica y secuencial:

,. Identificacin

de aspeaos a evaluar: Es clave establecer los prerreqUlsitos necesanos para iniciar un nuevo aprendizaje, as como evaluar los conoCimientos
previos que el estudiante tiene sobre un determinado tema. Hay que recordar que esta evaluacin permite. adems, determinar las necesidades e intereses de los educandos. Por ejemplo:
Destreza

Produccin de un cuento
corto para publicarlo en el
anuario escolar

Prerrequ)sltos
Escritura de oraciones
completas
Conocimiento de la
estructura bSica del
cuento: Inicio. nudo y
descenlace
Familianzacin con los
elementos y el vocabulario
bsico de un cuento:
personajes, aCCIones y
escenanos

Conocimientos

prevlOS

Conocimiento de la
estructura y los elementos
del cuento

Como se ve en el ejemplo, los estudiantes no pueden escribir un cuento. SI antes


no saben formar oraciones o no conocen la estructura del cuento y sus partes.
En un ejemplo de matemtica, se aprecia con mayor claridad la necesidad de
realizar una evaluacin diagnstICa:
Destreza
Resolucin de problemas matemticos
utilizando la multiplicacin

PrerreqUISltos
Comprensin de los elementos
de un problema
Conocimiento del mecanismo de
la operacin de la multiplicacin

.l

i:

I~

--~-------' @

EVALUACIN
En este ejemplo. $1 los estudiantes no conocen el mecanismo de la multiplicacin.
no pueden resolver problemas utilizando esta operacin.

2. Seleccin del instrumento: El paso siguiente es decidir qu instrumento se em-

plear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, observacin,


cuestionarios. preguntas. etc).
Se puede. en este momento, aplicar una prueba escrita para tener un registro
Individual de los conOCimientos y habilidades que tiene cada estudiante y el
grupo en general. Es Importante. cuando se selecCIone el instrumento, que los
alumnos conozcan la estructura del mismo. porque muchas veces sucede que
su desconocimiento produce distorsin en los resultados.

Existen diferentes tests y cuestionarios, especialmente para el inicio del segundo ao de Educacin Bsica, que permiten conocer cules son las habilidades
que deben tener los estudiantes para iniciar la adquisicin del cdigo alfabtico. Pero es importante tener en cuenta que la evaluacin diagnstica no solo
se debe realizar al inicio del ao escolar, sino de forma permanente.

3. Aplicacin de los instrumentos seleccionados: Se usan estos instrumentos para


evaluar los prerrequisitos y conocimientos previos.
Regl5tl y anlisl' de .1 Il1f( madn: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes, se realiza el anlisis de los resultados para encontrar sus deficiencias,
errores y fortalezas, antes de empezar el nuevo aprendizaje.
a I deCl~
: Consiste en formular JUicios y resumir y dar a conocer la
evaluacin. Adems, Implica defimr estrategias para la superacin de errores y
la Implementacin de los refuerzos correspondlentes.Tambln puede suceder
que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos previos que permita avanzar ms rpido en el proceso de aprendizaje.
b . Evaluacin formativa o de procesos: Consiste en la valoracin, a travs de la informacin recogida en forma continua y sistemtica del funcionamiento de una institucin educativa, de un programa o aprendizaje en
particular. a lo largo de un perodo de tiempo fijado para alcanzar las metas
propuestas. La evaluacin de procesos es de gran importancia dentro de la
concepcin formativa de la evaluacin. porque permite tomar decisiones
para mejorar sobre la marcha.
La evaluacin del desarrollo del aprendizaje escolar se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se logran
105 objetivos. Tiene una funcin primordial dentro de la dicotoma enseanzaaprendizaje. pues se retroalimenta el proceso.
Si como resultado de la evaluacin se descubre que los objetivos se estn
alcanzando en un grado mucho menor al esperado o que no se estn logrando. inmediatamente debe hacerse una revisin de los planes. de las actividades
realizadas, de la actitud del maestro, de la de 105 alumnos y de los objetivos
que se pretenden. Todo este movimiento trae como resultado un reajuste,
una adecuacin que fortalece el proceso enseanza-aprendizaje. Es as como
la evaluacin desempea su funcin retroalimentadora.

EVALUACIN
La evaluacin
formativa.

La evaluacin formatIva es un proceso que pretende:

Informa ;obre
el progrE;:50
del alumno.
Localiza las
defICienCias observad<:.;; durante

el tl

~baJo

a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado


por el primero.

b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad del proceso de


enseanza-aprendizaje.

c.

(ora

Valorar las conductas del estudiante durante el proceso para descubnr cmo

alcanza progresivamente los objetivos propuestos.

\,In tefT':'
Valora I ..

La evaluacin formativa tiene lugar al final de un tema. una unidad o una serie de
actividades; de su buen logro depender el xito de actividades posteriores.

conductas
del estudiante.

La evaluacin formativa tiene un papel importante dentro del proceso de


enseanza-aprendizaje, Es la encargada de orientar la actividad segn la for
ma en que se van alcanzando los objetivos. Si esta seala que se han cumplido, el maestro y los alumnos tendrn el estmulo para seguir adelante. Por el
contrario, si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en los
logros, se debern hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, moti
var nuevamente a los alumnos y examinar si los objetivos sealados son los
ms oportunos para esta etapa del proceso de enseanzaaprendizaje.

Retroalimentacin
La retroalimentacin se puede hacer por escrito o mediante un dilogo con el
estudiante. Lo importante es dar a conocer al alumno la visin que tiene el docente
sobre su trabajo. Es necesario evidenciar tanto tos logros como las debilidades del
proceso. la retroalimentacin implica establecer relaciones entre los diferentes elementos del trabajo del estudiante con los del conocimiento construido.

la retroalimentacin, adems de analizar y sistematizar lo que sucede en el


aprendizaje, debe procurar que el estudiante se d cuenta de que los vacos y aciertos
le permiten mejorar: Esta sftuacin se puede realizar a travs de preguntas, buscando
la reflexin de los estudiantes. Por ejemplo, si el alumno est elaborando una carta,
pero no escribe el destinatario, el docente puede preguntarle a quin est escribiendo. Cuando responda. el profesor debe insistir sobre el lugar donde va el destinatario
en la carta. En ese momento, es pertinente que el docente muestre al estudiante el
papelote en el que se lee que, despus de la ciudad y fecha, debe indicarse el destlnatano. El proceso permite que el educando comprenda la estructura de la carta' .
Es importante tomar en cuenta que el nivel de retroalimentacin depende del
momento de aprendizaje en el que el estudiante est. No es lo mismo retroalimentar
al inicio que al final de un proceso. Adems, se debe estar consciente de que cada
alumno tiene sus propias caractensticas y nivel de aprendizaje.
El docente debe tener claros los criterios de evaluacin que guiarn su trabajo
en el proceso de retroalimentacin.
Los instrumentos de evaluacin que se sugieren para esta etapa son las obser
vaciones y las hojas de cotejo.
7

Centro Andino de Excelencia para la capacitacIn de maestros. Eva!uOCIn de los aprendizajes de !eauro y
escnturo: Evaioodn de Proceso. QUito. 2004

------------------------------------~ @

EVALUACiN
C.

Evaluacin final: Consiste en recoger y valorar los datos al finalizar un penado de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa o
la consecucin de unos objetivos.
La evaluacin final tiene lugar al trmino de cada secuencia o unidad de

aprendizaje. Se vale de la observacin y del registro de respuestas y comportamiento de los estudiantes, obtenidos a travs de los ms variados Instrumentos de evaluacin. Se somete a los educandos a estmulos o situaciones que exigen la utilizacin de aquellos conoCimientos, destrezas, estrategias.
actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objetos de
aprendizaje. de la evaluacin de proceso o formativa, es decir; los datos obtenidos durante el proceso, y aade a estos otros datos obtenidos de forma
ms puntual8.
La funcin de esta evaluacin es establecer lo que los estudiantes han
aprendido durante un perodo determinado, con el fin de cerciorarse que
estos aprendizajes correspondan al nivel que les permitir desarrollar los
conocimientos de la etapa siguiente.
La evaluacin sumativa es complementaria a la formativa, en el sentido de que
esta ltima permite al docente tener una mayor claridad y certeza sobre los
juicios formulados sobre el aprendizaje de los estudiantes, y asegurar que estos
correspondan a lo observado durante el proceso, y que los estudiantes hayan
contado oportunamente con la ayuda adecuada.

La evaluacin
final o sumativa establece
lo que
los estudiantes han
aprendido durante
un periodo
deterTrunado.

La evaluacin sumativa comprende la aplicacin de instrumentos (como las


pruebas y otros) que permiten a los estudiantes demostrar lo aprendido. Estas
pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los nios puedan familiarizarse con varias formas de preguntar y de aplicar los conocimientos
obtenidos en la resolucin de problemas. Las pruebas deben tomar en cuenta
los aprendizajes determinados durante la evaluacin formativa, de modo que
contemplen oportunidades para mostrar los distintos conocimientos contenidos en las actividades realizadas. As, por ejemplo. si se construye una prueba
sobre una secuencia de actividades contenidas en los textos escolares. esta no
solo debe contener preguntas sobre una informacin puntual que pueda encontrarse ah mismo, sino que es necesario que los tems den posibilidades
para que los estudiantes demuestren comprensin, eleccin entre altemativas.
establecimiento de conclusiones, aplicacin de procedimientos. organizacin,
anlisis de informacin, etc.

Comprende la aphcaCln
~dlYef"505l1'lstr\.1rT1enos

que pennlten
a 105 estudiantes demostrar
lo que
han aprendido.

Adems de las pruebas, pueden desarrollarse otras formas para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes. como composiciones, informes, maquetas, exposiciones orales. etc. El uso de distintos formatos permite que la evaluacin sumativa se diversifique y facilite a los estudiantes varias maneras para
mostrar sus aprendizajes. En realidad, toda demostracin de aprendizaje, al
trmino de una secuencia de actividades, puede ser considerada como evaluacin sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no
debe existir problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.

j
~ L-______________________________________
@
8

Luque Frelr. H y Daz Diaz, H.Curso de (ormoon paro la evaluoo6n. Urna. Santlllana. 2000. pg 19

EVALUACiN

T"'"
demostraCin
de aprendizaje puede ser
considerada
como evaluacin sumativa.

Tanto las pruebas como las otr<;ls formas pueden confeccionarse de modo que
sus ftems se califiquen por separado y la totalidad del instrumento pueda con~
siderarse como base informativa para formular juicios sobre las capacidades
de integracin, comprensin, comparacin y trabajo.

En la evaluacin sumativa. las calificaciones deben considerarse como la

formalizacin de los juicios que el maestro hace sobre los aprendizajes de


los alumnos. Es necesario que t ales juicios sean el resultado tanto de las
apreciaciones que el profesor hace durante el proceso, mediante la evaluacin formativa, como de los logros demostrados en la evaluacin sumativa.
En tal sentido, las calificaciones que refiejan lo que los nios han aprendido
no son el producto de un promedio del perodo. Ms bien, la evaluacin
sumativa y, por tanto, las calificaciones, deben reflejar los avances que los
nios han logrado.
Por ejemplo,
exposIciones orales.
Informes, composiciones o

maquetas.

Si un alumno, a lo largo de un tiempo determinado, mejora su competencia en la


escritura y esto puede ser cOrTOborado en la evaluacin sumativa, la calificacin
final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmtico entre el
desempeo ineficiente previo y el avanzado posterior. La puntuacin final debe
mostrar el logro neto obtenido por el nio a lo largo de todo el proceso. La
evaluacin es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros deben
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su t rabajo.
Los propsitos de la evaluacin final son:
a. Valorar las conductas finales que se observan en el educando en la conclusin
del proceso.
b. Certificar que se hayan alcanzado los objetivos propuestos.

c. Hacer una recapitulacin o int egracin de los contenidos de aprend izaje sobre
los que se han trabajado a lo largo del curso.

d. Integrar. en uno solo, los diferentes juicios de valor emitidos sobre un alumno
a travs del curso.
Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorren el mismo proceso: formular
un juicio de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin e interpretacin previas. Dicho juicio de valor desempea diferentes papeles:
Funciona como un antecedente de los conocimientos del alumno, en la evaluacin diagnstica.
Es un indicador de sus adelantos o deficiencias, en la evaluacin formativa.
Constituye una certificacin del grado en el que ha alcanzado los objetivos en
la evaluacin sumativa.

La calificacin, como resultado final del proceso evaluador; no debe entrar en


conflicto con el carcter continuo y formativo que se le reconoce a la evaluacin. Es
necesario que se integren los datos obtenidos y se analicen en funcin de los objetivos fijados de antemano. Para que la calificacin tenga sentido, es fundamental que
vaya ms all de lo meramente cuantitativo, de los datos numricos o literales exclusivamente, y que recoja tambin otros aspectos cualitativos.
L -________________________________________

j
~
~

EVALUACIN

---La utilizacin de informes donde se comunican los resultados de los aprendizajes

I mejora en forma sustanCial el uso de la calificacin, permite el dilogo entre docentes


y estudiantes. y entre maestros y padres.
Seg n el criterio de comparaci n
Cualquier valoraon se hace comparando el objeto evaluado con un patrn o
cnteno. Se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a. La referenCIa es el propio sUjeto (sus capaCidades. Intereses o metas. considerando el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes prevIos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin.
b. Se pueden evaluar los aprendizajes en funcin de objetivos previamente fijados o
bien de patrones de realizacin dentro de un conjunto de situaciones deseables.

Evaluacin de contenidos
valua( In de cantenl

)ncept

les, hect

La evaluacin de contenidos conceptuales puede Ir desde solicitar a un estudiante que recuerde una fecha. un verso, el nombre de una batalla, las propiedades de la
multiplicacin; es decir; respuestas que solo requieren de la evocacin y la memoria.
hasta la comprensin de conceptos complejos que pueden ser transferidos y aplicados en situaciones nuevas.
Definir un significado con palabras propias. exponer una temtica empleando vocabulano pertinente y especifico del rea. clasificar ejemplos en funcin de categon'as y
relaCionar un concepto con otro. son aCCiones que requieren, para su evaluacin. de
Instrumentos compleJos. Sin bien todo ello se observa y evala da a da, es Importante
recordar las acciones para construIr, posteriormente. el instrumento de evaluacin.
lQu evaluar]
Conocimientos y comprensin de hechos.
conceptos. hiptesis
y teonas
Interpretaon y explicacin
de hechos y fenmenos
AplicaCin de conocimientos a situaciones
nuevas

Ev

IClar

de cor tenld(

Se puede evaluar a travs de


Intervenciones espontneas
de los estudiantes durante la clase
Cuademo de clase
Pruebas orales y escntas
Consuttas en textos
Resolucin de actividades especilicas
Realizacin de esquemas. murajes y grfiCOS
ProdUCCin de resmenes de textos
o noticias de prensa
Elaboracin de informes. relatos. etc.

pr :edl nentale~

e~

ate

y pi

:esos

En el aula de clase se ensea una serie de procedimientos que luego deben


evaluarse en forma conjunta con los dems contenidos. tratando de establecer si
el estudiante los ha adquirido y, fundamentalmente. si los utiliza y aplica en situaciones concretas. Cuando los conocimientos estn bien aprendidos se aplican con
facil idad, y de manera rpida, precisa y hasta automtica. Los contenidos procedimentales no se evalan en forma aislada, requieren siempre de la presencia de los

EVALUACiN
contenidos conceptuales. El instrumento de evaluacin debe confeccionarse de
modo que registre aque llo que el e's tudiante conoce del procedimiento y si es
capaz de utilizarlo.

La evaluacin puede ir desde la bsqueda de una palabra en el diccionario. el


trazado de un ngulo de 90. hasta la seleccin de una estrategia para calentar el agua
con energa solar; es decir, la aplicacin de un procedimiento en situaciones particula~
res o su generalizacin en distintos contextos. Tambin puede consistir en la explicacin verbal de un procedimiento, la elaboracin de mapas conceptuales, la lectura de
un grfico de barras, la correccin de producciones mal elaboradas o la terminacin
de las incompletas.
Que evaluar?

En situaCiones como

Utilizacin de anotaciones y representaciones simblicas propias de la materia (mapas. tablas, grficos, etc)
Uso de aparatos e instrumentos de medida
Observacin de hechos y recoleccin. organizacin y
tratamiento de contenidos
Utilizacin de diversas fuentes de informacin de
forma sistemtica y organizada
Uso de estrategias adecuadas en la resolucin de
problemas. elaboracin de hiptesis compatibles
con los problemas planteados y su contrastacin
Prediccin de posibles fenmenos
o sucesos, como aplicacin de leyes y teoras generales
Comunicacin de resultados y conclusiones de manera
individual y colectiva

Observacin de las actividades en la clase, el laboratorio,


la biblioteca. etc.
Pruebas escritas en las que
se planteen actividades
especficas que requieran la
utilizacin de las estrategias
que se quieren evaluar
Exposiciones orales o
debates en los que a travs
de la argumentacin se
solicite la defensa o la crtica
de determinadas estrategias

Evaluacin de contenidos actltudlnales: actitudes. valores y normas


Los contenidos actitudinales forman parte de todas las reas de enseanza y se
los aborda de manera sistemtica en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La gran mayora de los objetivos vinculados con los contenidos actitudinales se
registra en la observacin sistemtica y continua de los estudiantes en el aula, en el patio,
en las actividades colectivas, en las actuaciones y en la resolucin de problemas.
Qu evaluar7
Inters y valoracin de los contenidos
de la materia
Coherencia entre pensamientos
yel modo de actuar e intervenir en clase

Respeto por las condiciones de uso y


posibilidades de los recursos didcticos
Autoconfianza y respeto hacia los dems
Adquisicin de hbitos de trabajo
Actitud receptiva y critica ante ideas

de noticias. diarios. etc. relativos


a la materia
Argumentaciones espontneas

o requeridas
Aceptacin de sealamientos y modifl
caciones de sus planteamientos
Cuidado y organizacin de

o planteamientos nuevos

sus pertenencias y trabajos

Iniciativa e inters por el trabajo

Desempeo y aportes en
las actividades grupales

Participacin en los trabajos de grupo


Actitud de colaboracin y flexibilidad
en las tareas colectivas

En situaciones cotidianas a travs de


Observacin directa
Aportes en la clase acerca

EVALUACiN

Tcnicas e instrumentos de evaluacin


Las tcnicas e instrumentos son muy Importantes y su pertinencia depende de la
finalidad que tenga la evaluacin, los criterios que se utilicen y el tipo de evaluacin.

Tcnicas de evaluacin
Permiten al docente recoger los datos para su posterior anlisIs e Interpretacin.

Observacin
Es un mtodo de evaluacin cuando existe un eJerciCio de voluntad y una IntenClonalidad dirigida al objeto de conOCimiento. Es la captacin inmediata del objeto. la
situacin y las relaciones que se establecen.
Cuando la observacin se define como la recoleccin de Informacin en forma
sistemtica, vlida y confiable. asumimos que la Intencionalidad es cientfica. Entonces.
necesrta ser plasmada en registros que contengan (ntenas claros para posteriormente poder procesarla.

La observacin es abierta cuando la indagacin es libre y no est condicionada


por crrterios especficos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial prevIo, que aporta los lineamientos bsicos. Hablamos de observacin cerrada cuando est sujeta a una gua previa delimrtada por instrumentos.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas caractersticas actltudinales en relacin con los otros Individuos y con la tarea. la observacin es el nico
medio que tenemos para recolectar informacin vlida para la toma de decisiones.
Los mayores problemas que presenta este modo de mediCIn se refieren a la objetividad y a la significacin de lo observado.
Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales.
como en los actltudinales, es casi Imposible medir las adquislCiones con el tipo de
pruebas ms difundidas. como son los exmenes escritos. en cua lquiera de sus formas.
La evaluacin puede darse mediante los siguientes procedimientos:
l. Observar al alumno en plena actuacin y as describir o juzgar
su comportamiento.
2. Observar la calidad del producto que resulta de un proceso.

3. Pedir opiniones a los

pares.

4. Preguntar la opinin del Individuo.

La observacin como tcnica puede t ender a la subjetividad, por lo que requiere de mayor tiempo y esfuerzo para la construccin de instrumentos de registro. Sin
embargo, su pnncipal ventaja es que proporciona el medio ms apto para evaluar
conductas Importantes que, de otra manera quedarian perdidas a la hora de tomar
decisiones calificadoras.

Entre las tcnicas de observacin que podemos considerar ms tiles para el


trabajo docente. se han seleccionado el registro anecdtico, las escalas de calificaCin
y las listas de cotejo.

@ L-______________________________________________________

EVALUACIN

Entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede
recoger informacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos. creencias, intereses. etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de
acuerdo a diversos propsitos.
En el aspecto acadmico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresIvas a lo largo del proceso de aprendizaje y tambin para explorar expectativas de
conOCimientos.
La entrevista estructurada es la ms usada y responde a un plan previo. Est
compuesta de los siguientes elementos:
Intencionalidad de la entrevista

Preguntas pertinentes
Formulacin de una pregunta a la vez y no varias

Preguntas claras y breves


Clima afectwo y positivo
Capacidad de escuchar con empata
Registro de la informacin pertinente
El enfoque actual conSidera que la evaluacin es una sola. en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo. procedimental. actitudlnal y metacognltivo en el
proceso pedaggico; es decir que a un proceso nico corresponde una evaluacin
integradora tambin nica. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos. las
habilidades y las capacidades.

Encuesta
En ocasiones se sostiene que tanto la observacin como la entrevista brindan
informacin que puede ser sesgada por la percepcin e interpretacin del observador y/o del entrevistador. Cmo puede evitarse o redUCirse este efecto? La triangulacin es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar
un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo. Indagando en distintas fuentes.
consultando a otros evaluadores. administrando la misma tcnica en diferentes momentos y aplicando distintas tcnicas al mismo objeto.
A travs de las entrevistas y observaciones se obtiene informacin cualitativa. Si
se quiere ampliar la visin del objeto de la evaluacin es necesario utilizar otras tcnicas que brinden adems datos cuantitativos. una de ellas es la encuesta.
Esta es una tcnica de investigacin basada en las respuestas orales y/o esentas
de una poblacin. El sujeto encuestado no elabora la respuesta. solo identifica la que
considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite incluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y dimensiones a evaluar. y ofrece una visin integral del tema o problemtica evaluada.
La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y. en el caso de una institucin educativa. puede administrarse en la etapa diagnstica para obtener datos acerca

EVALUACiN
de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y
elaborar as un perfil posible de cada uno, Pero tambin puede realizarse para cono-

cer los grados de aceptacin de una nueva norma por parte de los estudiantes y de
los padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel
organizacional. o la evaluacin acerca de la calidad de la enseanza vista por los egresados de la institucin. etc Los datos obtenidos a part ir de una encuesta permiten:
Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo. cuando una
misma encuesta se administra en los primeros aos de dos instituciones diferentes o b ien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.
Comparar una misma poblacin en diferentes tiempos. Por ejemplo. se administra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.

La seleccin del tipo de encuesta se encuent ra relacionada con su adecuacin al


logro de los objetivos propuestos en la investigacin y evaluacin.Tomando en consideracin la forma de admin istracin. las encuestas se clasifican en:
Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos
seleccionados.
El encuestador debe estar

Se recomienda su administraCin cuando

preparado para
Formular correctamente las
preguntas del cuestionario,

Registrar detalladamente las


respuestas de los encuestados.

No influir en las respuestas.

Se desea recabar informacin sobre alguna problemtica presente en la institucin o en la asignatura.


Se necesita conocer la opinin de los docentes.
estudiantes y padres. u otros miembros de la
comunidad, ante una situacin determinada o para
elaborar una estrategia de accin.

La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el encuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los sujetos: mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas.
ya que estas no estn predeterminadas.

EVALUACIN
Ejemplo de encuesta

de los temas dados,

En(uesta de adminlstra( In grupal: Es una encuesta autoadministrada en la que


el encuestado es quien lee el cuestionario, selecciona y anota las respuestas y, ante la
presencia de dudas. puede consultar al personal responsable.

EVALUACIN

e recomIenda su administraCin cuando

Antes de la resolucin del cueStlonano,


se explica al grupo cmo resolverlo.

Se entrega directamente el cuestionario


para ser resuelto por cada uno de
los encuestados reunidos en un mismo
hora.

El equipo de conduccin y los docentes


desean recabar infonnaon sobre un
nmero Importante de estudiantes.
Un directivo necesita conocer la opinin
de todos los docentes, estudiantes y
ante una situacin determinada.

Encuesta :elef :'nl a pi


rE:: .; En el pnmer caso, la encuesta se realiza a
travs de medios mecnicos. como telfono, e mail. Internet. etc. En el segundo
caso, se enva el cuestionario a un grupo de sujetos seleccionados para que lo
completen y lo remitan a la oficina posta l que corresponda. Se utilizan generalmente para sondear la opinin de la poblacin o un grupo importante de individuos
sobre un tema determinado.
4

El xito de la encuesta depende de la adecuacin del cuestionario a los objetivos


de la evaluacin y de las caractelsticas de la poblacin. La informacin se obtiene a
partir de la observacin indirecta por medio de las respuestas orales y/o escritas y
sobre un amplio espectro de hechos. o bien sobre actitudes y opiniones de los sujetos.
la encuesta permite la comparacin de resultados y la realizacin de generalizaciones,
sin detallar las caractelsticas individuales de cada uno de los encuestados. Como su
resolucin generalmente es anmma, el encuestado siente que puede expresar libremente sus opiniones.

la fiabilidad de las encuestas depende de que las respuestas estn estandarizadas, de que el nmero de altemativas oscile entre tres y cinco, para disminuir el riesgo
de acierto por azar, y de que el nmero de preguntas sea el mayor posible.

Instrumentos de evaluacin
Todo Instrumento de evaluacin debe permitir valorar distintos tipos de contenidos: conceptuales (hechos, conceptos y princ ipios): procedimentales (procesos, es-

trategias, tcnicas): y actitudinales

(act~udes, valores

y normas).

Los instrumentos deben responder a un conjunto de requisitos, es decir. que


posean determinadas condiciones desde el momento mismo de su elaboracin y
seleccin. Estos requisitos son: validez, conflabilidad y practicidad.

Registro anecdtico
Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el
transcurso del proceso educativo. Un buen registro anecdtiCO documenta claramente la situacin observada de la siguiente manera:
l. Descripcin objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre
2. Interpretacin personal del docente sobre la significacin del hecho

3. Recomendaciones de actuacin

Los objetivos de enseanza guiarn la seleccin de las situaciones a observar.


para saber a cules considerar significativas. Tambin hay que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados, pero que aparecen como patrones de
comportamiento de los estudiantes.

@ L-_____________________________________

EVALUACiN
Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
l. Realizar las observaciones en aquellas reas del conocimiento que no pueden

ser valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecd-

tico, para obtener evidencias de aprendizaje, en reas en las que se puede


apl icar mtodos ms objetivos y fciles de administrar:
2. Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de observacin privilegiada. Los registros de comportamiento se usan de manera

ptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta tpicamente en


un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdticos es
obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.

3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiant es que necesiten un seguimiento especial. Resultan de mayor utilidad las observac iones
extensivas de aquellos alumnos de los que se necesitan identificar y comprender sus dificultades, pues suministran los indicios del camino a seguir:

El registro anecdt ico debe ser realizado


por el propio docente para anotar los
hechos ms significativos de la vida escolar
del alumno.
Constituye una tcnica idnea para revelar
la personalidad del educando. Debemos
entender como conducta anecdtica los
repetidos comportamientos no acostumbrados y aquellos incidentes favorables o no
al sUjeto del aprendizaje. El nmero de
registros debe alcanzar una cantidad
suficiente, para que sea de utilidad. Se debe
identificar el lugar; momento y detalle de la
situacin acaecida.
Del resumen del registro anecdtico, surge
el registro anecdtico. Este debe ser
realizado en forma breve y sencilla teniendo
presente que no solo sirve para anotar los
desajustes y dificultades. sino tambin para
comprobar los logros alcanzados.

Esquema de registro anecdtico


Alumno:

Ciclo:

Curso/ao:

Incidente:

I-In-te-rp-re-ta-'-'o-' n-:- - -- - - - - - - . . ,

Recomendacin:

Observador:

Fecha:

Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en
situaciones naturales. Adems, compilar descripciones del comportamiento ms caracterstico de los estudiantes. Los registros anecdticos apuntan las conductas excepcionales. pero significativas.
Mantener estos registros en forma sistemtica durante nuestro desempeo
como docentes. permite tener una visin ms objetiva de la adquisicin de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
L-______________________________________________________~

1
@

EVALUACIN
La limitacin principal es el tiempo que se requiere para su elaboracin. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este puede realizarse junto con otros docentes. para
poder comparar. en un lJempo determinado. las observaciones de unos y otros, y de esa
manera mejorar las posibles interpretaciones. para tomar decIsiones en comn sobre la
forma de la intervencin docente. si esta se considera necesaria.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de

Instantneas verbales que representen con precisin la conducta observada. En


la observacin, entran en juego nuestros prejuicios. expectativas e Ideas previas. La
prctica tiende a reduCIr al mnimo su presencia, ya que el docente toma conciencia de cmo intervienen sus concepciones personales. aunque jams sern evitadas por completo.
Tambin hay que tener en cuenta 105 escenarios en 105 que se desarrollan las
actividades. Los laboratorios, 105 talleres y 105 espacios de recreo o de pausa en la
enseanza y aprendizaje, suelen ser ms ricos para observar algunos tipOS especficos de comportamiento. Por otra parte. si lo que se qUiere documentar tiene que
ver con reacciones en situaciones de exposicin o en el aprendizaje en el aula. 105
debates, las discusiones y las exposiciones orales presentan un mejor marco para
su observacin.
Se debe tomar en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipO de interpretaCIn general ni recomendaCiones relativas a intervenciones docentes, hasta que
se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de
comportamientos a evaluar.

N( ~ :onve nte
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'11
le ,te""p1 "ta( 5n
ne aln S
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lL )n lble."entf'
"C .... a di" los
i1portamle .,
ev ulr.

E
l. Determinar por adelantado qu se va a observar. pero tener en cuenta cualquier comportamiento Inesperado.
2. Observar y registrar suficientemente la situacin para que el comportamiento
adquiera significado.

3. Registrar el inCIdente despus de la observacin, tan pronto como sea posible.


4. Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un 5010 LnCldente.
5. Separar las descripciones de 105 hechos y la Interpretacin propia de ellos.
6. Registrar incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.
7. Reunir varias ancdotas de un estudiante antes de procesar la informacin y
emitir un jUicio de valor relatiVO al comportamiento tpICO.

Ejemplo:
Datos Informativos:
Nombre
Descnpcin:
Pedro dice la palabra que desea escnblr. Forma
la palabra con taretas pero no logra leerla.
Luego de varios intentos, puede leer la palabra
forma.

Fecha

InterpretaCin:
Es Importante. para consolidar la
lectura de palabras. realizar varios
ejercicios hasta que el nio adqu iera

EVALUACIN
Escala de calificaciones
Este instrumento de recoleccin de informacin por medio de observaciones,

contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen de los registros


anecdticos, ya que las escalas de calificacin suministran un proced imiento sistem-

tico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.


Consiste en un conjunto de caractersticas o cualidades y un tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por sr portador de informacin significativa. Al igual que cualquier otro
instrumento de evaluacin. debe ser construido teniendo como base el plan curricular. sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.
La escala de calificaciones tiene tres propsitos:
l. Dirige la observac in hacia aspectos especficos y claramente definidos del
comportamiento.
2. Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los estudiantes de acuerdo a las caractersticas consignadas.

3. Proporciona un mtodo conveniente para registrar los juicios


de los observadores.

Listas de corroboracin o de cotejo


Una lista de corroboracin o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala
de calificacin indica e l grado en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas
o su frecuencia de aparicin: mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple
juicio de s( o no. Es un mtodo que registra la presencia o ausencia de una caracterstica o una destreza.
Son especialmente tiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.
Modo de construcCin
l. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean
registrar.
2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los
actos en secuencia o para tachar cada acto segn va ocurriendo.
Tambin existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos terminados.Antes de decidir su uso. hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la so la presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas que debe poseer el
producto final. Para su aplicacin, el docente solo tiene que verificar si cada una
de las caractersticas est presente o no.
En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de
utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna a la izquierda
y encolumnado una lista de comportamientos significativos y en e l eje superior
horizontal. los nombres de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada perid icamente para comparar los niveles de adquisicin de determinados hbitos o

_:1

.!
~
~

~--------------------------------------~ @

EVALUACiN
comportamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de
las observaciones, si se considera que est e dato puede ser de uti lidad al momento

de evaluar los registros.


Ejemplo:
Evaluacin de la produccin de una carta para tercer ao de Educacin Bsica

La carta tiene un cuerpo que expresa


una informacin, sentimiento o apela a

Las oraciones estn estructuradas


claramente. con sujeto. verbo y

Es importante tomar en cuenta que la suma de s y no no se traduce en


una calificacin, porque lo que int eresa es tener informacin de cmo escribi el es-

tudiante la carta.
Existe otro t ipo de hoja de cotejo que permite registrar la frecuencia de una
actividad o comportamiento.
Destreza Capacidad de expresar Ideas en

Nombre

forma oral y escuchar las Intervenciones


de otras personas

Fecha
Ao de EB

IndICadores

Pocas veces

Casi siempre

Siempre

a} Espera el t umo para hablar:


b) Pide la palabra para hablar:
c} Escucha con atencin las intervenciones
de sus compaeros/as.
d) Expone sus ideas.
e) Argumenta sus ideas.
Observaciones:

Ejemplo extra(do con adaptaciones del Proyecto

cm UASB. 2004.

L-____________________________________

EVALUACIN
Evaluacin de actitudes
Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de part icipacin de los alumnos en su construccin y uso, Esta tarea puede formar parte de
una estrategia de enseanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin.
Resolucin de problemas
Uno de los procedimientos ms comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido, son las tcnicas de resolucin de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli) dice que la resolucin
de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.

Es por ello que las tcnicas de resolucin de problemas pueden definirse


como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conoci
mientos adquiridos a travs de actividades de tipo cognoscitivo. afectivo y motiva
cional o conductua l.
Dentro de estas tcnicas. se encuentran las pruebas. las cuales no son ms que
un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de
una persona. en un determinado momento. respecto a algo espedfico. Tambin pue
den definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso, el estudiante)
para demostrar su aprovechamiento en los estudios9
Se recomiendan las siguientes pautas para e l desarrollo de una prueba prctica:
l. Mantener un lenguaje claro y sencillo.

2. Incluir por lo menos una pregunta por destreza.

3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para
llegar a las posibles respuestas.
4. Enunciar el problema con claridad y de forma completa.
5. Desechar preguntas que generen algn tipo de controversia.
6. No enfocar aspectos con doble sentido.
7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.
Instrument os de la tcnica de resolucin de problemas
Los instrumentos en los que el docente puede basarse para la resolucin de pro
blemas, son los siguientes:
informales
pruebas objetivas
-[
estandarizadas
pruebas de ensayo
pruebas mixtas
9

htt:>:J/WW'W.monografi as.comltraba)os62Jtecnicas-lnstrumentos-evaluacion-educattvaltecnicasnstrumentos
evaluacion-educat iva2.shtml# xtecresprobnta.

EVALUACiN
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informaCin soliCitada:
De produccin : Son aquellos en los cuales el estudiante , partiendo de un planteamiento efectuado por el docente. da solucin explCita al problema presentado y
lo desarrolla, sin que eXista una respues~ especfica para dicho planteamiento ni I(mlte en la extensin de su contestacin.
De seleccin: Son aquellos en los cuajes el estudiante tiene que dar una respuesta

nica y breve a la situacin planteada pues deben estar orientados hacia actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan.

Pruebas escritas
Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas fo rmu ladas por
el docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras

Explica cmo es tu
vivienda

a. Identificando y marcando la respuesta.


b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a travs de un breve ensayo o
composicin.

c. Utilizando una combinacin de las dos modalidades anteriores.


Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objet ivas.
de ensayo y mixtas.

Muestra a un compaero tu trabajo. pregntale


~ ha entendido tu
explicacin y pdele
un resumen

El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en trminos de calidad y eficiencia. No obstante. presentan
una ventaja importante con respecto a las orales. ya que las respuestas escritas permiten ser anal izadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido.
representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo
cual se puede justificar la calificacin emitida. en caso de reclamo.

Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir
o redactar la respuesta. sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla: o leer la pregunta. pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas
breves: su mayor ventaja est en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para pun t uarlas. Comnmente se utiliza una clave de calificacin que designa las respuestas
correctas. Los tems de las pruebas objetivas son selecc ionados cuidadosa y sistemticamente para q ue const ituyan una muestra representativa del contenido abarcado y
de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificacin detallada
y consciente de la prueba, a travs de la utilizacin de una tabla de especificaciones.
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento
deseable dentro de un rea. debe prestarse mucha atencin a la seleccin de los
tems. Estos deben ser importantes y representar los hechos. conceptos, principios y
apl icaciones particulares que se espera que domine el estudiante.

Las pruebas objetivas estn integradas por tems que se caracterizan por su
brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ventaja, pues permite tener una idea ms amplia y sistemtica del conocimiento que la
que se obt iene por otros medios.

~
-'!
@ L-______________________________________________________

Las pruebas
objetivas estn
formadas por una
o vanas opCiones,
donde el alumno
identifica la respuesta correcta.
l. La capital de
Ecuador es:
a lima
b. Qufto
C. La Paz

2. Cuntas prcrvincias tiene Ecuador!

.20
b.24

c.28

EVALUACiN
Ejemplo de prue a
objetiva

Estn fr CmCiuu.:; p )r
una o val 'as
opC'nes dandi e
alumno Identifica la
1<:

uesta

-ec,

l. Respuesta
breve y
completamiento
Las plantas que
producen su propiO
alimento se
denominan
mrr1mf{s

2. Seleccin
mltiple
El Jefe de Estado es:
a El Jefe de la
O polica
b. El rey nombrado

O porlaA.samblea
CoostJtuyente.
c. Un presidente
O elegido por
YOtacln popular.

J. Seleccin
de alternativa
binaria

La capital de
Ecuador es Quno
a. Verdadero
b. Fal~

Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar
los tems despus de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabilidad y, con ello. su con fiabilidad y validez.

Las pruebas objetivas han recibido serias crticas, varias de ellas justificadas. pero
muchas otras basadas en la falta de comprensin de su naturaleza. funciones y limitaciones. Algunas de estas criticas son las siguientes:
l. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecnico de tems de informacin referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensin genuina de
conceptos, principios y relaciones amplias, as como la capacidad de interpretar
hechos y aplicar conocimientos.
2. Las pruebas objetivas tienen algunas limrtaciones para medir conocimientos
referidos a los procesos cognitivos de ms alto nivel. Sin embargo, cuando la
persona que elabora la prueba sabe cmo hacerlo, en algunos casos, se puede
llegar a medir hasta la capacidad de sntesis. adems de las de anlisis, aplicacin
y comprensin.

3. Algunas veces. debido a una mala elaboracin de los tems, particularmente de


las alternativas de respuestas, la opcin correcta puede ser fcilmente identificada o deducida. sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto
por parte del estudiante.
4. Existe una alta posibilidad de que algunos tems sean respondidos correctamente por simple azar: Esto es cierto. pero tambin es verdad que existen
procedim ientos especiales para la correccin de este tipo de tems objetivos
que toman en cuenta esta posibilidad.
5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes
frente a la capacidad de otros. Lo ideal sera disponer de una gama amplia y
cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo
suficiente para que la mayorla de los estudiantes concluya la prueba.
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por tems de varios tipos. por
ejemp lo. verdadero-falso, pareo, completamiento y seleccin simple y mltiple.

Cuestionario
El cuestionario es una tcnica de evaluacin que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su caracterstica singular radica en que la informacin solicitada a los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rpida y econmica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios
tipos. sobre hechos y aspectos que interesan en una investigacin o evaluacin. y puede ser aplicado en formas variadas.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relacin directa entre
los sujetos y la persona que los aplica. puesto que esta se limita a presentar el cuestionario al grupo. dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente para que los
sujetos puedan contestar las preguntas.

EVALUACiN
El cuestionario es un instrumento muy til para recoger datos. especialmente,
aquellos que son difkiles de recolectar por la distancia.

Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres


categon'as:
a. Informacin sobre edad, profesin, trabajo y educacin
b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situacin
e Actitudes, motivaciones y sentimientos

d. Cogn iciones. es dec ir. ndices del nivel de conocimiento de los diversos temas
estud iados en el cuestionario

El portafolio como instrumento de evaluacin


El portafolio consiste en una coleccin de trabajos del alumno que representa
una seleccin de su produccin [ ... J. Un portafolio puede ser una carpeta cont entiva
de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluacin de las fortalezas y
debilidades de los productos 'o, Es decir; es una se leccin de trabajos realizados por
los alumnos durant e el ao, utilizados para evaluar el desempeo estudiantil en trm inos de logros en relacin con el trabajo inicial. Esta coleccin de cada educando
muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o ms reas del aprendizaje e incluye no solo muestras de los productos, sino los criterios de seleccin, as como evidencia de la autoreflexin.

El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participacin


y asesoramiento del docente, quien orient a al alumno en la recopilacin de los trabajos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con
portafolios en cursos de lectoescritura, pero tambin pueden ser utilizados para evi denciar el desarrollo de destrezas de comprensin y expresin oral.
Es importante sealar que el estudiante no solo incluye en el port afolio los
mejores t rabajos, sino tambin aquellos que han sido relevantes o significativos
para su aprendizaje en trminos de contenidos t erico-conceptuales, del inters
en los temas t ratados, de las est rategias de aprendizaje desarrolladas y de las realizaciones lingsticas. Algunos autores (Quintana. 1998) sugieren incluso la incorporac in del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acompaado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qu se considera
el peor trabajo y qu aprendi en ese proceso. Puesto que lo importante es la
evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las diferentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cronolgicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los camb ios realizados y los logros alcanzados,
Ana Luda Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los sigu ientes
componentes:

li ~oDelmastro, Ana Luca, El portafolio como estrategia de evaJyoCln en la en. seanza de lenguas extranJeras'
JI

fundamentos teoncos y OrientaCiones procedlmentales, 2005, pgs. 43 y 68

EVALUACiN
Carta de presentaCin: Contiene informacin acerca del autor y de lo que el
portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexin acerca
de su elaboraCin. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del
portafolio.

Tabla de conten idos: Muestra la identificacin de los t rabajos y los nmeros de


pginas respectivos.
Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el ao.

Fechas: Son momentos del perodo del proceso en los que se realizaron todos
los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.
RefleXiones sobre cada trabajo y el portafo lio en general: Se incluye una breve

exposicin de los motivos de su seleccin despus de cada trabajo.


Pginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de
cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el
profesor), comentarios y sugerencias de compaeros.
En caso de no utilizar formatos prediseados. se orienta a los estudiantes a considerar en sus refleXiones preguntas como las siguientes:
Por qu seleCCion este tem/actividadltarea?
Qu aprend( con esta actividad?
Qu hice bien? Cules fueron mis aciertos?
Qu hice mal? Cules fueron mis errores?
Qu quiero mejorar en este tem/actividad/tarea?
Cmo me siento acerca del desempeo en esta actividad?
Qu estrategias utilic? Fueron efectivas!
Cules son miS reas problema/deficiencias?
Qu puedo hacer para mejorar?
Antes de empezar la realizacin del portafolio, es importante explicar sus caractersticas y los lineamientos generales para su elaboracin y posibles contenidos a ser
negociados con los estudiantes. La discusin grupal. los lineamientos de elaboracin y
evaluacin. y la negociacin de conten idos son factores importantes para el xit o de
la experiencia.
Durante el desarrollo. el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas
individuales para evaluar los avances.
Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compaeros. Se
analizan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicacin. La
evaluacin empieza desde que el estudiante comienza su elaboracin hasta su versin definitiva al final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento y
evaluacin parcial. que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orientar el diseo y verificar el procedimiento del estudiante y la sistematicidad y continuidad en su trabajo.

1
!!
@

EVALUACIN
Diario

Herramienta que contiene las respuestas escritas del estudiante a la lectura realizada, Puede ser un diario reflexivo, un diario literario o un diario dialogado. A travs

de ellos, se puede evaluar la capacidad para expresar ideas, la creatividad, la organizacin, el lenguaje y la produccin de textos.

Rbricas
Instrumento de evaluacin que establece un conjunto de criterios. reglas y claves
que sirven de gua para encontrar evidencia de la comprensin y la aplicacin del
conocimiento de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede identificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento adquirido.

Proyectos
Herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un
perodo largo de tiempo. A parte de valorar los conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar
la realizacin adecuada del proyecto. como: definir el propsito y relacionarlo con los
objetivos pedaggicos. El profesor debe proporcionar los materiales, las instrucciones y
los criterios de evaluacinTambin. promover la creatividad. dejando que los estudiantes
tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de direccin.
Por ejemplo:
Los estudiantes deben disear y construir una instalacin elctrica de acuerdo a
un esquema breve que describe las especificaciones tcnicas. Deben demostrar cmo
funciona y decir por qu tomaron ciertas decisiones en la realizacin del diseo.
Instrucciones: Disear una instalacin elctrica que utilice una batera para encender focos de 12 voltios.
Se puede evaluar en cuatro niveles:
a. Calidad de la presentacin oral

b. Calidad del producto

c.

Presentacin oral (puede ser evaluada en trminos de la profundidad de


comprensin de los principios usados en la elaboracin)

d. Claridad de la presentacin
El producto puede ser evaluado en trminos de:
a. Elaboracin y ensamble de sus partes
b. Creatividad

c.

j
~

Controlo estabilidad del aparato

De acuerdo a Baker (1993). hay factores que validan la evaluacin de una realizacin como: I I

~ 11 httpJ/wwwJpolar.org.veIpoggioh/poggioOS.htrn
@~------------------------------------------~

EVALUACiN
l. Que tenga significado para los alumnos y profesores, mientras se mantiene el
inters del estudiante en la ejecucin del proyecto.

2. Que requiera de una demostracin aplicable a problemas importantes en el rea.

3. Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.


El docente puede apoyar la evaluacin de los trabajos de 105 alumnos al seleccionar las tareas conectadas con lo enseado y compartir con los estudiantes los
cnterias y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin y comparando

los proyectos de los alumnos con los estndares y entre s.


La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores
de la solucin a problemas reales dent ro de un ambiente contro lado donde el
docente es facilitador de los procesos de aprendizaje. La experiencia lograda a
travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin
de los conceptos.
Medina y VerdeJo (1999, p.219) recomiendan lo siguiente para la elaboracin
de proyectos:
l. Determinar su propsito enfocndolo haCia el logro de los objetivos pedaggicos ms importantes del curso.
2. Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios. las Instrucciones y los criterios de evaluacin.

3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.


4. Identificar claramente las condiciones para la realizacin del proyecto.
5. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

Ventajas:
l. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en vanas
asignaturas.
2. Permrten la produccin de una vanedad de productos y soluciones.

3. Estimulan la motivacin.
4. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.
5. En el caso de proyectos grupales. son tiles para estimular el trabajo en grupo.

DesventaJQs:
l. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma Independiente.
2. Se puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monrtorea el desempeo del alumno durante el proceso.

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de trabajo para todos.

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EVALUACIN

Indicadores
Los Indicadores son los rasgos o caractersticas cualitativas de una conducta, un
producto o un proceso. que perm iten identifICar si se ha cumplido con las metas

propuestas.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles de los contenidos y procedimientos que Intentan calificar. o en habilidades venflcables mediante la observa-

Cin directa. la aplicaCin de pruebas u otros instrumentos.


Pueden haber varios tipos de Indicadores: Un indicador cualitativo o descnptivo se
adopta en forma de una declaracin que debe ser verificada durante la recoleccin de Informacin. Por ejemplo: la opinin de los padres es que sus hijos deben tener la posibilidad
de asistir a clases en una escuela primaria con un docente calificado y experimentado.
Un indicador cuantrtatlva est fundamentado en un Indicador medible y numnco. Por ejemplo: dentro del plan decenal de educacin. se busca que la mayor cantidad de estudiantes puedan acceder a la educaCin. Un indicador es que el 80% de los
nios de Cinco aos ingresen al pnmer ao de Educacin Bsica.
En el siguiente ejemplo. la columna de la derecha representa los indicadores
refendos a una destreza del programa de segundo ao de Educacin Bsica:
Los indicadores deben tener varias caracteristicas que son tiles para el cumplimiento de un objetivo:

Incicadores

Destreza
Muestra autonoma en el desarTOllo de sus
actividades como miembro de un grupo.

Muestra confianza y segundad en s mismo.


Respeta y acepta normas para el desarTOtlo
del trabaJo.
Muestra equilibrio emocional en
la superaCIn de sus dificultades.
Toma la iniciativa para la realizacin
de las actividades.

Reconoce la importancia de la familia


partiendo de su propia realidad.

Identifica y representa a los miembros


de su familia
Describe las funciones de cada mlembro
de su familia
Narra expenencias de convivencia
en su familia. escuela y comunldad.
Colabora con los miembros del grupo
familiar, escolar y la comunidad.
Respeta y practica normas de convivencia.

Tienen que ser concretos y fciles de determinar.

La suma de los indICadores debe reflejar el objetiVO que se desea alcanzar o la


adquiSICin de un conOClmlento. habilidad o actitud.
Un indicador puede ser desagregado. tomando en cuenta al anterior. Por ejemplo. la destreza: reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia
realidad. Se establecen algunos indicadores que pueden ser desagregados
como el respeto y prctica de las no~as de convivencia.

EVALUACIN
Comunicacin de resultados
La comunicacin de los result ados de la evaluacin es clave dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje.
En esta fase se produce el intercambio entre los diferentes actores institucionales.
De la calificacin surge informacin que da cuenta de los logros y dificuttades que se
evidencian en el proceso de enseanza-aprendizaje. Un adecuado registro y organizacin de la informacin permitirn construir un documento de gran utilidad para el docente y la institucin. Los datos que en l figuren deben ser compartidos con el estu-

diante, sus padres, docentes y autoridades para analizar situaciones, llegar a acuerdos,
prever estrategias de intervencin y acreditacin, entre otras finalidades.
Las caractersticas que tiene que reunir la informacin son:

Oportuna: Debe darse a conocer en el momento exacto, cuando todava es


posible actuar y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
C')n1 Inl : Debe mantenerse durante todo el proceso, sin interrupciones.
SI ni at
Debe seleccionarse y comunicar las partes esenciales. bsicas y
relevantes. pues no es posible conocerlo todo y puede no ser asimilada convenientemente. (Luque y Daz Daz, 2000).

Estudiante

poner de manifiesto su aciertos;


estimular la comunicacin:
facilitar su formacin;
potenciar su participacin:
promocionar su autoestima;
ofrecerle recomendaciones:
evidenciar sus carencias: y
considerar sus
I i

originar quejas y protestas;


generar conflictos:
favorecer el desaliento;
ser un fin en s misma:
fomentar la competividad:
estimular la presuncin:
promover abandonos; y
seleccionar:

Padres de familia

expresar con claridad la


situacin:
proponer soluciones:
solicitar apoyo;
favorecer la colaboracin:
adecuar sus expectativas:
favorecer las relaciones: y
facilitar la

originar tensiones:
producir disgustos:
dificultar las relaciones: y
entorpecer la comunicacin.

Institucin educativa

informar sobre el proceso


y los resultados:
ayudar a la evaluacin
de la prctica docente:
reconducir el proceso: y
documentar la informacin
de los

inferir las relaciones:


justiftcar incompetencias:
favorecer prcticas poco
efectivas: y
eludir responsabilidades.

Fuente: Luque Frewe. H y Daz. H. Curso de forman para la evaluQCJn.lima. Santillana. 2CXXl.

Bibliografa
EVALUACiN
Carriazo. Mercedes, Cayera, Mara Lourdes y Osorio, Patricia. EvaluaCIn de los
aprendIzajes de lectura y escritura: EvaluaCin de diagnstico, Quito, Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros, 2004.

Lpez Fras, Blanca Silvia e Hinojosa KJeen, Eisa Mara. Evaluacin del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos, Mxico. Editorial Trillas, 2000.
Delmastro, Ana Luca, El portafolio como estrategia de evaluacin en la enseanza
de lenguas extranjeras: fundamentos tericos y onentaciones procedlmenwles,

2005.
Lo evaluacin escolar
como mediacin: Enfoque sociocrfrico. Bogot. Orin Editores, 200 l.

Latorre Barrero, Helena y Surez Rujz, Pedro Alejandro,

Mancini, Luis Eduardo, Mancini Susana, La evalUOCfn: Enfoque terico-prctico.


Cuadernos de Trabajo didcuco, Santi!lana, Buenos Aires, 2008.

http:/wvvw.monogranas.com/trabajos62/tecnicas-instru mentos -eva Iuac ioneducativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtmI#xtecresprob

1
@

L-______________________________________________________~

Evaluacin para los docentes


EVALUACiN
Responda la siguient es preguntas.

l. Conteste lo sigu iente: Qu entiende por evaluacin?

2. Escoja un tema del rea q ue imparte y escriba los contenidos cognitivos, pro-

cedimentales y actitudinales que considere prerrequisitos para la adquisicin


de un nuevo conocimiento.

Nuevo conocimiento: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Contenidos
cognitivos

Contenidos

procedlmentales

Contenidos
actltudlnales. ~ ...a.:

3. Escriba el dilogo que usted entablara para dar una retroalimentacin a un estudiante que tiene dificultad para resolver un problema donde se utilice la suma.

4. Seleccione un tema del rea que imparte y elabore un listado de conceptos,

procedimientos y actitudes que desea evaluar. Construya una prueba escrita


para evaluar est os contenidos.

5. Usted es docente de un grupo de estudiantes y decide comunicarles que a


partir del presente ao lectivo se implementar la observacin para evaluar
su desempeo. Seleccione un espac io y un momento que le resulte interesante de observar y elabore una hoja de cotejo para evaluar y somet er a discusin con el grupo.
6. Elabore un ejemplo de un infonne para dar a conocer a un estudiante y a sus
padres, el desempeo del primero. tomando en cuenta sus logros y dificultades.

L -______________________________~________~

~
~

Anexos
EVALUACiN
Encuesta de autoevaluacin para el estudio

Estudiante: ..

Ao

Adaptado de la encuesta para el estudio de Mancini. Luis Eduardo. La evaluacin: Enfoque tenco-prctJco.
Actitudes para el estudio

Pocas

veces Casi siempre

Siempre

Ent iendo el significado de algunas palabras.


Encuentro las ideas principales
de la lectura.

Me detengo en los aspectos de la lectura


que no entiendo.
Me concentro en el estudio.
Pierdo mucho t iempo en comenzar a estudiar.

Dedico poco tiempo al estudio.


Relaciono los contenidos de las distintas

materias.
Resumo los temas estudiados.
Siento indiferencia por el estudio.

Cuando el profesor no me cae bien no estudio

la materia.
(uodernos de opoyo didctiCO. Santillana. 1998.

L-______________________________________________________

El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas


(SER) , del Ministerio de Educacin, cons iste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa, interna, autoevaluacin y acreditacin
para valorar la cal idad del desempeo profesional
de los docentes , directores y tcnicos , y reformular la formacin inicial y continua .

Tomos de la coleccin:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Cmo hacer el aprendizaje significativo?


Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos. Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentales
Razonamiento verbal
Razonamiento lgico
Modelos de pruebas