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Organizacion y Gestion Institucional
Organizacion y Gestion Institucional
La gestión educativa es una actividad compleja que se encuentra en el centro de tres campos
de actividades necesariamente articulados e interceptados (Ethier, G; 1989) aspecto político
(genera el marco para el servicio), administrativo (procura los recursos para prestar el servicio)
y profesional (presta el servicio).
Estos tres aspectos convergen sobre quien tiene a cargo la gestión institucional de tres
interrogantes diferentes:
Las instituciones educativas son construcciones históricas y sociales. Se crearon para satisfacer
necesidades sociales
Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un Primer Contrato o Contrato
Fundacional.
El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones
cumplan el contrato original en sus aspectos sustantivos.
La escuela como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Estados que se
hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la
representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo. En
consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería
una institución que:
-Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, (Lógica económica)
-Creará condiciones para la producción de otros saberes para el desarrollo y el progreso social.
(Lógica de las ciencias)
El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el
orden económico y social, que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para
otros saberes ligados al desarrollo social.
Desde su organización la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía
borrar las diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos y por el otro instaurar
una desigualdad en posiciones sociales y laborales, es decir formar trabajadores diferenciados.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió como
una institución revolucionaria; este potencial de 'creación de un orden distinto' será un rasgo
de identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el
centro de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones
sociales.
Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el
orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o conservadora, y
tendencia innovadora).
Por ejemplo, un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a
reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposición a otros curriculos que
acentúan las diferencias sociales.
Las especificaciones del curriculum prescripto que se realicen en cada escuela constituirán los
criterios de intercambio que dan forma y sentido institucional, profesional y personal a los
contratos laborales de os miembros de cada establecimiento.
A su vez, darán forma a los contratos organizacionales, es decir, a aquellos que se de cada
establecimiento para crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea
sustantiva de enseñar.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre en sistema educativo y la sociedad
serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que, en cada aula, resignifica
entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.
Hoy en día, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura
contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y también de la escuela: hay un
mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado desatiende
económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponiéndose al orden establecido.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que les son propias; ambos
constituyen y son simultáneamente aprehensibles de la cultura institucional.
CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, que resulta de las políticas que
afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son
percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella.
Cada una de las culturas puede ser directamente vinculada a modelos de gestión de las
instituciones educativas.
Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo con el ajuste
más o menos logrado del resto de los miembros. Recordemos que gestionar remite, según el
diccionario, a “dar los pasos conducentes a la consecución de una cosa”, definición que hace
referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o a varios que toman a
su cargo dicha tarea.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna formación
especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes que sustentan su
accionar por lo general no resultan de un conocimiento “técnico” específico, sino del modo en
que se entrelazan diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error,
“identificación” con estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el
ejercicio de la docencia, etc.
La institución escolar como una cuestión de familia. Basado en un modelo de gestión familiar.
No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como
consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misión o función, las que en general
aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.
Relación de los actores con la institución: Está regida por leyes o reglas, las cuales son
interpretadas de diversa manera por los miembros de la institución (ambivalencia objetividad-
subjetividad), lo que explica el porqué de la necesidad de negociar. En el corazón de la relación
de los actores con la institución se encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de
atracción y repulsión.
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se puedan cumplir
con las funciones específicas.
Existe una necesidad de las reglas, pero, éstas no se justifican por sí mismas sino en la medida
que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad significativa. De lo
contrario, estaríamos reivindicando un “reglamentarismo” vacío.
Actores y poder: Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer
prevalecer su posición en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener
reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se
proponga.
El poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No tiene
existencia por sí mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o
prohibir las conductas de los actores.
El poder no siempre está en la cúpula, ya que hay vínculos informales, y siempre se manifiesta
a través de relaciones asimétricas. Las instituciones están atravesadas por diferentes CLIVAJES
o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes
(directivos de la institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A
su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder
están marcadas por estos clivajes o zonas de fractura.
Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesión de medios de sanción,
recursos económicos, acceso a la información, el control de la circulación de la información, la
legitimidad de la autoridad formal, la condición de experto, etc.
Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:
1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela),
2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc.
3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede
evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del
mismo porque se modificó el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la
escuela, pero que aparece como síntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de
su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuleve.
4) el conflicto se elabora y resuelve: mediante una negociación o concertación.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos
directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos
entre grupos.
d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde
pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o
funcional.
Unidad II
Dimensión organizacional
La toma de decisiones.
Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones
sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento.
El proceso decisional.
Delegación de tareas.
Se pueden delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada
totalmente. La delegación puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres
fases:
2) Creación de obligaciones.
3) Sistema de control y evaluación.
Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se favorecen
con reuniones periódicas y formales. Las reuniones pueden ser:
Conducción de la negociación.
Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina “el juego de suma cero”. Ello significa
haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones;
ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a través de la negociación.
Cooperativo: en él no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para
las diferentes partes. Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que estén
presentes las siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza
mutua y el conocimiento relativo de la otra parte.
La función de supervisar.
Las funciones de supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada
establecimiento. En ella se destacan dos aspectos: la evaluación y el asesoramiento o ayuda
profesional.
En este último debe indagar y construir un saber acerca del triángulo didáctico (conocimiento,
docente y alumno) La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento específico de
los equipos de conducción.
Acerca de la evaluación.
Los equipos de conducción deben efectuar la evaluación de los logros de los alumnos, lo que
permite cumplir con la función de acreditación y certificación. También debe efectuarse la
evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de las prácticas docentes. Ello permite
redefinir, consolidar o modificar las mismas.
La dimensión comunitaria.
Cuestiones generales.
Por su carácter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al abordar la
articulación entre escuela y comunidad: el carácter abierto o cerrado de las organizaciones y el
tratamiento de la participación.
En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio
se convierte en una fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose
aun cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales. En cambio, cada institución
excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus
características y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior
perderá significación social.
a) La pedagogía didáctica.
b) La organizacional.
c) La administrativa.
d) La financiera.
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedagógico y pueden tomar decisiones en
cuestiones relacionadas con la convivencia.
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre los diferentes actores que comparten una actividad.
Los equipos de conducción tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada
docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la
política de la institución.
El orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos con el fin de regular los
aspectos de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.)
Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conducción tenga presente que es
fundamental explicitar niveles y materias de intervención.
La dimensión administrativa.
El contenido de las actividades administrativas. Los tres tipos de actividades que forman parte
de lo administrativo son:
Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las
características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más eficaces.
A continuación, se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con
criterios de eficacia y eficiencia:
Eficacia Eficiencia
Conocimiento de las necesidades y Sistema de comunicación adecuado.
demandas. Sistemas de resolución de conflictos.
Establecimientos de objetivos precisos y Mecanismos de control y evaluación.
consensuados. Motivación y satisfacción laboral. Clima
Utilización del entorno. organizacional armónico.
Acento sobre la calidad y la equidad. Roles armónicamente diferenciados.
Concreción del plan de acción. Competencia en materia de gestión.
Procesos de toma de decisiones.
CEBALLOS, MARTA
La urdimbre sobre la que se teje la trama… Lo ideal, lo real y lo posible en la gestión directiva
de los centros educativos.
Volver sobre estos procesos, reflexionar sobre ellos, mirando e interpretando cómo se dan en
la realidad, qué cuestiones son facilitadas y cuáles obstaculizadas desde las diversas
actuaciones, permitirá al equipo directivo construir un saber acerca de la escuela y de su
propio estilo de gestionar, desde una actitud crítica y creativa.
Para dar respuesta al mandato que la sociedad le hace a la escuela es necesario que la gestión
directiva promueva el análisis y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y sus
problemáticas, el debate en la búsqueda de respuestas como colectivo y el logro de acuerdos
sobre criterios y pautas compartidas para la acción y la reflexión sobre la acción.
Gestionar lo comunitario tiene que ver con la manera de promover, animar y coordinar
procesos de construcción de una visión compartida sobre la convivencia entre los distintos
actores, y entre éstos y el entorno, tiene que ver con la calidad de los procesos de
participación y la modalidad de la comunicación formal e informal, institucional e
interinstitucional y viceversa.
Gestionar lo organizativo y administrativo tiene que ver con animar, promover y coordinar el
juego entre la dinámica interpersonal y las tareas, la comunicación con sus vínculos y sus
conflictos, la toma de decisiones referidas a las normas, al uso del tiempo, del espacio y de los
recursos disponibles, tiene que ver con la manera de establecer las relaciones de autoridad y
liderazgo, y de cómo se abre la puerta a la participación de padres, docentes, alumnos,
comunidad.
ENHEBRANDO LA AGUJA…
Gestión directiva: actuaciones que tienen que ver con las personas y su presencia, con un rol
esperable por el lugar o estatus que se ocupa (“directivo”), que se desagrega en funciones y
tareas a realizarse en diversos ámbitos y en un contexto particular.
El ámbito, son las dimensiones del campo institucional: pedagógico- didáctico, organizativo,
administrativo, comunitario. Las distintas actuaciones del equipo directivo, tienen que ver con
la toma de decisiones sobre diversas cuestiones.
Poggi, Margarita en las funciones que atribuye al equipo directivo en la gestión institucional de
lo pedagógico- didáctico- curricular:
Hay que dar respuesta al mandato fundacional sociedad- escuela, como institución educativa,
es decir, dar respuesta en lo que es específico: la centralidad en la enseñanza y en el
aprendizaje. Y, porque debe atender a la función social que le es encomendada en ese
contrato sociedad- escuela.
Beltrán Llavador:
Etapa tradicional del rol y funciones del directivo: que daba cuenta de lo que sucedía en el
contexto en el que se valoraban socialmente los conocimientos universales acumulados
(enciclopedismo). Así, se consideraba a los docentes como portadores del saber científico
cristalizado y encargados de su transmisión. Ser directivo, desde este lugar, o para ser directivo
no hacía falta una formación específica, el director era el maestro de los maestros, es decir el
educador con mayúsculas es el que pasaba a ser el directivo de la institución, iba de la mano
con la antigüedad docente; a mayor cantidad de años en la docencia igual a mayor sabiduría.
Luego, con la Revolución Industrial vino una etapa gerencialista en la visión de la gestión
directiva. Estaba centrado en todo lo que tenía que ver con el desarrollo económico, la
productividad; y podemos decir que todavía esto es así en este momento. Lo que importaba
eran sólo los resultados académicos obtenidos por los alumnos desde parámetros
productivistas al igual que en el resto de las organizaciones económicas, bajo la regla de
máxima eficiencia y eficacia para pasar a formar parte del ranking de escuelas.
El director era aquél que podía parecerse a la figura de un ejecutivo, imagen importada de las
Ciencias de la Administración, y al que se le exigían resultados académicos sólo en términos
cuantitativos.
Si bien en la actualidad existen vestigios de la etapa tradicional y de la gerencialista, pero
también, por lo menos desde los discursos, se trata de superar aquel enciclopedismo y aquella
reducción del concepto de calidad a resultados sólo cuantitativos, para marcar una tendencia a
promover una educación que favorezca el desarrollo de la persona, de toda la persona. lo que
se necesita hoy, es un directivo que sea un líder pedagógico, político y transformador, que
promueva transformaciones al interior de la escuela y la centre en lo que es específico de ella:
enseñar y aprender.
Paradigmas: los diversos ángulos para mirar el tapiz... de la realidad escolar y su gestión
directiva:
Concepción Positivista de la Ciencia: hay leyes generales que pueden ser aprehendidas. Existe
una teoría universal generalizable que es recurso instrumental para la acción. Preocupación
del científico: por la generalización, por el establecimiento de relaciones causales.
VISIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO. Equipo directivo: presenta marcada tendencia en su ser, en su
pensar y en su actuar. Considera a la escuela como una estructura estática con roles y
funciones prescriptos por la normativa legal vigente. Su rol consiste en hacer cumplir a
rajatabla dicha normativa, o, mejor dicho, encorsetar la realidad en la normativa más allá de su
singularidad, de sus problemáticas, de sus actores. La visión se impone porque es la ley lo que
prima. La burocracia está a la orden del día. Su gestión consiste en controlar la eficacia y la
calidad del producto final. La imagen de directivo es la del jefe- ejecutivo, que es el único que
toma las decisiones y los actores son simples ejecutores. Lo que interesa pedagógicamente es
aplicar las teorías. Las relaciones interpersonales no son valoradas.
Métodos: cualitativos. Que buscan identificar las reglas que subyacen a las relaciones y a los
hechos sociales. Se trata de métodos descriptivos- exploratorios, etnográficos e histórico
hermenéuticos. Cobra valor la inducción. Consideran la incertidumbre y la ambigüedad.
VISIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO Equipo directivo: Considera a la escuela como una
construcción social de significados sobre la realidad. Su rol consiste en coordinar la
construcción de una visión compartida desde la singularidad de la realidad a partir de los
significados, símbolos e interpretaciones de las personas que interactúan en esa realidad. Su
gestión consiste en comprender las personas y sus situaciones. La imagen de directivo es la de
un mediador/ coordinador de negociaciones desde el criterio de centralidad de la escuela. Los
actores son convocados permanentemente a la deliberación. La toma de decisiones
compartida en relación a las intencionalidades consensuadas. Lo que interesa
pedagógicamente es construir teoría a partir de la reflexión sobre, en y para la práctica. Las
relaciones interpersonales se caracterizan por la comunicación, el intercambio y la negociación
permanente de significados y sentidos sobre las distintas cuestiones de la vida de la escuela.
Ciencia y conocimiento: son en última instancia una ideología social que es la que legitima
ciertos saberes y acciones. La teoría impregnada de valores y componentes éticos. La teoría
supera el sentido instrumental y de práctica personal para incidir en el poder reflexivo.
Diseño: focalización en los supuestos y centrado en las dimensiones pragmáticas del poder, del
discurso y del conflicto.
Investigador: como crítico, pone en evidencia la relación entre los hechos, valores e intereses y
su conexión con estructuras históricas y sociales.
VISIÓN DE LA ESCUELA La escuela es: una construcción social mediatizada por factores
sociales, culturales, políticos y económicos.
VISIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO Equipo directivo: Considera a la escuela como una
construcción social atravesada por factores sociales, políticos, económicos y culturales. Su rol
consiste en coordinar y animar la construcción de una visión compartida desde la singularidad
de la realidad, a partir de los significados, símbolos e interpretaciones de las personas que
interactúan en esa realidad, como de los discursos, los conflictos y las relaciones de poder
(alianzas, coaliciones) que tienen lugar. Su gestión consiste en favorecer el debate y la
intervención para la transformación. La imagen de directivo se asemeja a la de un líder
políticopedagógico. Los actores (aliados y oponentes) son convocados permanentemente a la
deliberación, a la toma de decisiones compartida para intervenir en el cambio social. Lo que
interesa pedagógicamente es la reflexión sobre la acción y la acción reflexionada, es decir,
teoría y práctica se constituyen mutuamente. Las relaciones interpersonales se caracterizan
por estar basadas en la responsabilidad ética y social.
Los paradigmas son herramientas que posibilitan leer la realidad, dialogar con ella y
comprenderla para poder intervenir.
ACERCA DE LA CULTURA…
Cada centro educativo va generando una cultura específica que sería el factor determinante y
diferenciador del resto de los centros, que le da carácter personal, singular.
Criterios
Que las organizaciones no son estructuras y prácticas organizativas estáticas, sino que se
encarnan en una trama de significados subjetivos que hay que decodificar para entender por
qué y cómo funcionan las organizaciones.
El modo como se organizan los docentes para su trabajo en la escuela, refleja el tipo de cultura
que la envuelve.
Colegialidad artificial: se trata de una cultura forzada, ya que los líderes presionan para que
haya colaboración, pero poco tiene que ver con las necesidades, intereses y fortalezas del
grupo.
Cultura colaborativa: tiene que ver con la participación de los actores en la toma de decisiones,
en un proceso de construcción de una visión compartida, para lo cual se vive una interacción
mutua
Mosaico móvil: existen muchos grupos de naturaleza y tarea diferente, al interior de los cuáles
cambian las personas, y por lo tanto, cambian los grupos. Se provoca una rotación constante
de las personas entre los grupos que asumen responsabilidades con la tarea.
La trama social de la cultura: tiene que ver con la imagen de la misma como red de
comunicación que se teje entre los personajes que desempeñan un papel esencial en la
transmisión de la cultura y en su desarrollo.
- Los sacerdotes: Son los guardianes de la cultura y dan consejos y proponen soluciones desde
sus creencias y valores.
- Las coaliciones: esto es lo que caracteriza la lucha por el poder en las organizaciones; lo que
genera la formación de subculturas según las alianzas, coaliciones y oposiciones. Hablamos así
de una micropolítica escolar que se hace necesario desocultar para intervenir y mejorar.
…un poder de tipo formal reconocido institucionalmente según el lugar que se ocupa en la
organización.
…un poder de naturaleza informal que tiene que ver con características personales (carisma),
habilidades, experiencias, nivel de información que se posee, nivel de formación
(conocimientos)
No siempre el poder real coincide con el poder formal, es decir, el poder real no siempre está
en el lugar del poder formal.
…la autoridad como poder de tipo formal en función del cargo o posición que ocupa una
persona en la estructura de la organización. Hablamos de un poder legítimo que puede estar
distribuido (director- equipo directivo).
…el liderazgo como poder de tipo informal, hace referencia a la capacidad de influir en el
comportamiento organizativo de las personas sobre bases no explícitas y/o informales.
La diversidad de tipologías sobre liderazgo, persisten cuestiones comunes: las tareas y las
personas como inherentes al ejercicio de todo liderazgo. El directivo escolar, además de la
autoridad formal, se le requiere su implicación como auténtico líder y dinamizador de la
organización, pues tiene la difícil tarea de influir sobre las percepciones y actuaciones de los
actores, desde el criterio de centralidad de la escuela.
El liderazgo que hace crecer a la institución educativa, es aquél que promueve un desarrollo
moral autónomo de los actores, y que desarrolla en su ser y en su hacer la capacidad de:
interpretar, dar forma, motivar/ movilizar hacia y convocar/ involucrar.
las transformaciones educativas llegan a ser lo que los docentes pueden hacer en la práctica
con las mismas.
El cambio debe formar parte de una visión integral y esencial de la vida de la escuela, es decir,
guardar coherencia con el P.E.I. y el P.C.I.
El tipo de profesionalización que requiere la innovación debe surgir de las necesidades del
desarrollo del propio proceso de cambio, de las situaciones problemáticas de la escuela
percibidas por sus actores, para que la innovación sea significativa y se posibilite su
institucionalización cuando cambie su cultura, estructura, metas, estrategias.
Si la escuela es la unidad básica del cambio, se constituye entonces en el espacio idóneo para
la profesionalización docente, ya que es allí el lugar de las prácticas pedagógicas, y su impacto
será más viable en el desarrollo de las mismas. De esto se trata cuando se habla de formación
basada en la escuela.
ACERCA DE LA AUTONOMÍA
Podemos hablar de una autonomía de comportamiento cuando los propios agentes toman
decisiones en lo que se refiere a:
Por la normativa legal vigente se potencia y legitima la autonomía pedagógica en la Ley Federal
de Educación, en sus artículos 41 y 42.
Paradigmas de planificación:
Las dos áreas que brindan información sobre los resultados ofrecen un panorama final que
permite establecer con qué eficacia opera la escuela. En cambio, las áreas que brindan
información sobre procesos aclaran cuáles son los factores intervinientes que afectan
tanto a los resultados cualitativos como a los cuantitativos.
Tres son los instrumentos a desarrollar para que el planteamiento pueda presentar una
información relevante para la toma de decisiones. Ellos son:
a) Estudios de base: consisten en descripciones generales con mucha descripción
cuantitativa y alfo de interpretación solo descriptiva. Sirven para detectar campos
problemáticos, pero no para plantear soluciones o evaluar propuestas.
b) Escenarios prospectivos: consiste en tomar algunos de los indicadores básicos del
proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan aparecer como importantes
a partir de los estudios de base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto
plazo con otros indicadores que pueden ser del área de la educación o de otras áreas de la
comunidad. Permiten adelantarse a la decisión que se debe tomar, mostrando dónde van
a estar los problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever decisiones sobre ello.
c) Elaboración de diagnóstico y de propuestas de acción: consiste en la interpretación de la
información de base a partir de marcos teóricos que le den sentido. El diagnóstico debe
terminar con propuestas concretas de acción que se traduzcan en un informa breve.
En el eje pedagógico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educación debe permitir
reconocer en cada institución:
• Si se sigue trabajando con una definición del chico como un adulto en miniatura, si se
organiza la propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida está
asignada por características propias a ser tenidas en cuenta.
• Si se sigue enseñando con una idea conductista del proceso de aprendizaje, o se
abren caminos para facilitar la construcción del conocimiento desde una postura
activa.
• Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad autónoma e
independiente, o se organiza la institución escolar como un espacio de crecimiento del
docente y de toma de decisiones participativas.
c) Eje de las respuestas a la sociedad. Una educación de calidad, además de cumplir con
un objeto de difundir el conocimiento socialmente válido, debe responder a las
demandas que la sociedad le plantea. Las áreas de la sociedad que requieren a la
educación son:
• La cultura: reclama la transmisión de los valores básicos en los que se asienta la
sociedad.
• La política, reclama el aprendizaje de las conductas básicas que hagan posible una
sociedad democrática, solidaria y participativa.
• La economía, reclama la formulación de habilidades básica para la incorporación del
sujeto a la vida activa, y el aporte científico para el desarrollo.