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EL CONCEPTO DE "EDUCACION POPULAR":

UN RASTREO HISTORICO1

Pablo PINEAU

Se podra comenzar este articulo parafraseando a Ernesto LACLAU (1980) al

sostener que Educacin Popular se ha convertido a la vez en un concepto "elusivo y
recurrente", en un trmino que se vuelve vaco por lo cargado que se presenta. Se
puede ubicar en primer lugar intentos de aproximacin a partir de definiciones que
consideran que por Educacin Popular debe entenderse a todas las modalidades
pedaggicas por las que se educa el "pueblo". De esta forma, el problema se
desplaza a determinar qu se entiende por "pueblo". Se puede utilizar para tal fin
caractersticas de corte econmico (proletarios, bajo nivel de ingreso, poseedores
de la fuerza de trabajo, etc), de corte poltico (adhesin a ciertos partidos o
propuestas, formas de representacin o liderazgo) o culturales (costumbres,
orgenes, caractersticas tnicas, etc). Dentro de esta misma lnea, otra
aproximacin comprende a la educacin popular como lo opuesto a la educacin de
lites. De esta forma, por ejemplo, se oponen las experiencias intencionales a las
espontneas, o las formales a las no formales o informales.

Son pocos los aportes que pueden brindar estos acercamientos, ya que no
hacen ms que cerrarse tautolgicamante sobre s mismas, o desplazar el problema
hacia otros conceptos sin mayores profundizaciones. Estas dimensiones (las
articuaciones con el concepto "pueblo" y la oposicin a las "lites") deben retomarse
en nuevas aproximaciones, pero quedarse slo en stas limitan el campo. En ltima
instancia, se est produciendo un reduccionismo esencialista, al desprender
directamente un concepto educativo nico e invariable de significantes sociolgicos
tambin fijos como "pueblo" o "lite".

En segundo lugar, puede sostenerse que estas dificultades y limitaciones surgen

ya de la definicin de los dos trminos que lo componen: por un lado, es posible
rastrear una muy buena cantidad de definiciones de "educacin" y un nmero no
menor de definiciones de "pueblo". Se podra suponer entonces que la definicin
correcta surgir de realizar todas las combinaciones posibles y analizar cul es la
ms acertada. Por el contrario, consideramos que un acercamiento anlitico y
combinatorio caera en similares dificultades a las ya enunciadas y que, por tal, no
permitiran superar el problema.

Finalmente, y como tercera posibilidad, creemos que una mejor comprensin

del concepto provendr de un anlisis de corte histrico sobre la gnesis y devenir
del mismo, entendindolo como un significante nico (Educacin Popular) y no
compuesto por la combinacin de otros dos (Educacin y Pueblo). Buscaremos
movernos es esa direccin, tratando de deconstruir los sistemas de diferencias
histricamente variables que lo fueron constituyendo.
1 Este escrito es una versin corregida del trabajo El Concepto de "Educacin
Popular": un rastreo histrico comparativo en la Argentina" publicado en Revista de
Educacin n. 205 (septiembre-diciembre de 1994). Madrid, Ministerio de Educacin
y Ciencia de Espaa.
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En diferentes momentos, y segn los distintos autores y corrientes,

"Educacin Popular" se ha definido en referencia a los sujetos a los que se dirige
(sectores analfabetos, trabajadores, grupos tnicos, etc), a los conocimientos a
impartir, (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a la difusin poltica,
actividades expresivas y participativas, contenidos "nacionales", etc), a sus
finalidades (cambios polticos, justicia social, concientizacin, participacin,
comunicacin, discusin, etc), a sus formas y mtodos (asistemtica, no formal,
activa, dialgica, participativa, etc) y a las entidades educativas que la imparten
(escuelas, sindicatos, comunidades de base, asociaciones de inmigrantes, clubes
de barrio, etc).

En los aos posteriores a 1983 revivi con gran fuerza en Argentina el

problema de la relacin entre la Educacin Popular y el sistema de educacin
oficial, el histricamente denominado Sistema de Instruccin Pblica. Para
comprender y articular la enorme gama de posibilidades enunciadas en el prrafo
anterior, y sobre todo este ltimo punto mencionado, que se convierte en el eje
organizador de este anlisis, es necesario rastrear las distintas posibilidades
histricas que se han dado al respecto, ya que inciden fuertemente en las actuales
definiciones.

Ubicamos cuatro grandes etapas fechadas aproximadamente en esta

relacin desde los orgenes del sistema hasta 1983. El primero de ellos abarcara
desde 1850 a 1900, y en el mismo se producira una homologizacin de ambos
trminos. Desde ese entonces hasta 1943 se encuentra una relacin de
complementariedad entre ambos. El peronismo seala un nuevo intento de sntesis
de ambos trminos, aunque, a nuestro parecer y como intentaremos explicar, el
mismo no termina de cuajar. Finalmente, a partir de 1955 comienza a plantearse
una relacin de oposicin que se incentivar en la dcada del 70. Desarrollaremos
cada uno de estos periodos con cierto detalle a continuacin.

1850-1900: La homologa entre la Educacin Popular y la Instruccin Pblica

La Educacin Popular y la Instruccin Pblica se constituyeron, en el perodo

de organizacin nacional, en temas prioritarios en la conformacin del Estado y de
la Nacin. Principalmente dos modelos opuestos fueron sostenidos por los grupos
dominantes, los que pueden ser ejemplificados por las posturas de Juan Bautista
ALBERDI y Domingo Faustino SARMIENTO 2.

En 1852, cuando la cada de Rosas ya era un hecho, y la necesidad de

organizar al pas por medio de una Constitucin era aceptada por la mayora de los
integrantes de las lites gobernantes, J. B. Alberdi public su famoso Bases y
puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina. En
este trabajo presenta una propuesta de Constitucin Nacional a partir de un estudio
de otras constituciones y de la "realidad argentina", as como una propuesta de un
modelo de pas, y, dentro del mismo, un modelo educativo.

2.Se presentarn aqu los planteos de dichos autores hacia la dcada de 1850,
aunque los mismos variaron en forma considerable posteriormente.
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Alberdi consideraba que la solucin a los problemas nacionales pasaba por

la modernizacin econmica y la generacin de riquezas que le permitiera a la
nueva Nacin insertarse en el mercado mundial capitalista. A partir de esto,
propone un modelo de desarollo por el cual finalmente la Argentina se convertira en
un pas productor de materias primas. Pero para que este desarrollo pudiera darse
era necesario establecer un gobierno fuerte y estable, por lo que HALPERIN
DONGHI (1982) ha calificado a esta propuesta de "desarrollismo autoritario".

En funcin de esto, Alberdi categoriza a la poblacin argentina en tres

grandes grupos gracias a diferentes interpelaciones:

a)Los sectores indgenas, compuesto por los aborgenes que an habitaban el

territorio, en especial la Patagonia y el Chaco, quienes, en propias palabras del
autor, "no tienen derechos sobre la tierra que ocupan". No existe forma de
integracin posible; la nica solucin es su eliminacin material.

b)Los sectores populares, los habitantes, integrados por la ya existente y futura

fuerza de trabajo, en especial los gauchos, los proletarios urbanos y los inmigrantes.
Para stos era necesario establecer los derechos civiles en trminos del derecho
burgus, comprendindolos en tanto posibilidades dependientes de la voluntad y
capacidad personal. Esta es la forma en que quedaron plasmados en el artculo 14
de la Constitucin Nacional.

c)Los sectores aristocrticos, los ciudadanos, conformados por los poseedores de

los medios de produccin, en especial los terratenientes vinculados al comercio
internacional. Estos eran los grupos destinados a guiar al pas, y por lo tanto
quienes deban monopolizar los derechos polticos.

Coherente con esto, Alberdi presenta una fuerte divisin entre la educacin
del pueblo (lo que entendera como "educacin popular") y la educacin de las
lites (lo que l comprende como "Instruccin"). La primera deba limitarse al
aprendizaje de costumbres y hbitos de trabajo, y no a contenidos acadmicos. En
sus propias palabras:

"La educacin primaria dada al pueblo fue ms bien perniciosa. De

qu sirvi al hombre de pueblo saber leer? De motivo para verse
ingerido como instrumento en la gestin de la vida poltica que no
conoca; para instruirse en el veneno de la prensa electoral, que
contamina y destruye en vez de ilustrar; para leer insultos, injurias,
sofismas y proclamas de incendio, lo nico que pica y estimula a su
curiosidad inculta y grosera."

La educacin popular, diferenciada de la instruccin, debe darse por

imitacin, por el "aprendizaje de las cosas". La mejor forma de lograrlo es poner a
los sectores trabajadores en contacto con quienes pueden ensearles y servirles de
ejemplo. De esta forma, la solucin pasa por estimular la inmigracin de los pases
anglosajones, quienes ayudarian a nuestro hombre de campo a volverse ms
productivo. No casualmente la frase por la que se recuerda a Alberdi es "Gobernar
es poblar". A su vez, bregaba por que la enseanza que se imparta en las
instituciones educativas de entonces virara desde el humanismo y el
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enciclopedismo hacia una reorientacin hacia lo productivo. La instruccin es

comprendida como un "derecho civil", cuyo ejercicio queda a cargo de los sujetos, y
no un "derecho poltico", lo que la constituira en obligacin y necesidad del Estado.
Alberdi plantea entonces la dicotomia entre educacion popular y educacion de lite
a partir de la negacin del Estado educador y de la diferenciacin de saberes.

Pero otras propuestas son identificables en esa poca. Podemos situar

como uno de los primeros hechos que finalizarn con la construccin del Sistema
de Instruccin Pblica a la publicacin en 1849 de De La Educacin Popular de D.
F. Sarmiento en Santiago de Chile. En el mismo, Sarmiento presenta su modelo
ideal de educacin, inspirado en las reflexiones generadas por la gran cantidad de
viajes que haba realizado (sobre todo a EEUU y Francia) y que luego intentar
llevar a cabo, con mayor o menor xito, en la Argentina.

El modelo societal que Sarmiento deseaba para la Argentina era el del

capitalismo de libre concurrencia con pequeos propietarios. Sarmiento haba visto
con gran entusiasmo funcionar a este modelo en EEUU, y su obra puede ser
entendida como un intento de adaptar dicho modelo a nuestro pas. (HALPERIN
DONGHI, 1982). Pero la posibilidad de implementar dicha propuesta tena como
condicin necesaria previa la modificacin de la sociedad existente.

Sarmiento parte de establecer un par de categoras dictomicas e

irreconciliables: "Civilizacin y Barbarie" que ordenan su imaginario. Para
Sarmiento, el primer trmino implica el desprecio de lo americano y el
ensalzamiento de lo europeo, pero tambin se refiere a la democracia, la
alfabetizacin, el antidogmatismo y el minifundio. La barbarie simbolizaba lo
americano y lo autctono, as como el analfabetismo, el dogmatismo, el
autoritarismo y el latifundio. De esta forma, cada trmino articula elementos que hoy
pueden considerarse dismiles, y que permitieron la generacin de nuevas
articulaciones posteriores como reelaboraciones de la propuesta sarmientina.

En funcin de esto, Sarmiento, al igual que Alberdi, interpela a la sociedad

argentina en tres grandes grupos diferenciados:

a) Los sectores "americanos", conformados por los aborgenes no integrados.

Estos sujetos no lograban siquiera formar parte de la categora de barbarie, y por lo
tanto, estaban biolgica y esencialmente determinados a ser un estorbo para el
desarrollo. No haba ninguna forma de redimirlos. La nica solucin era entonces el
exterminio3.

b) Los grupos brbaros, que estaban integrados por los sectores rurales, los
gauchos, los "indios amigos" (FISCHMAN y HERNANDEZ, 1989),los sectores
urbanos "pobres e incultos" y los inmigrantes internos. Estos sectores eran posibles
de ser redimidos por la Civilizacin, y de esta forma convertirse en participantes del
3.Ms all de consideraciones ticas actuales, no se encuentran en nuestro pas
autores que no consideren al exterminio como la nica solucin al "problema
indgena". Creemos que las alternativas deben rastrearse en prcticas concretas,
como las desarrolladas por los Salesianos en la Patagonia, o en lecturas previas
como los de Juana MANSO o Marcos SASTRE presentados por BRASLAVSKY,
1992.
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progreso propuesto.

c) Los grupos civilizados, que estaban integrados por los sectores urbanos "cultos y
de buena posicin" (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de
Europa o EEUU. Estos sujetos tenan la misin de civilizar a los sectores brbaros,
tanto por instancias intencionales como por medio de la socializacin al estilo
propuesto por Alberdi.

La estrategia que Sarmiento va a proponer para civilizar a la barbarie es un

sistema educativo formalizado, y que combin elementos provenientes de los
modelos norteamericano y francs. De esta forma, constituye a la Instruccin
Pblica como una necesidad de las clases gobernantes para la construccin del
Estado Nacional. En palabras del propio Sarmiento:

"Hasta ahora dos siglos haba educacin para las clases gobernantes,
para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no
formaba, propiamente hablando parte activa de las naciones (...)
absurdo habra sido sostener entonces que todos los hombres deban
ser educados" (...) (Por eso) " la Instruccin Pblica tiene como objeto
preparar a las nuevas generaciones para el piso de inteligencia
individual (..) y preparar a las naciones en masa para el uso de los
derechos que hoy pertenecen ya a tal o cual clase".

Sarmiento admiraba a EEUU, y justificaba su rpido desarrollo tanto por su

"carencia de historia" y de resabios del pasado como por su tendencia a la
participacin popular. Era, segn l, una sociedad totalmente nueva, que no deba
oponerse a elementos previos retrgrados y que, por tal, incentivaba el desarrollo
democrtico de la comunidad. Esto haba permitido la generacin de instancias
participativas de la Sociedad Civil a nivel escolar. En este modelo se inspira la ley
de Educacin Comn de la Provincia de Buenos Aires de 1875, de clara influencia
sarmientina, que entrega gran peso a la Sociedad Civil en el control de la educativo
por medio de los Concejos Escolares. Rpidamente, los sectores dominantes
comprendern que stos no actuaran como ellos esperaban, por lo que comienza a
implementarse una serie de medidas para limitar su poder, y que cuajan
definitivamente en la modificacin de dicha ley en 1905. (PINKASZ, 1991).

De Francia, Sarmiento tom las estrategias para combatir al enemigo. La

privilegiada fue el Estado centralizado. De esta forma, reorient sus esfuerzos en la
formacin de un Estado educador moderno vertical y centralista. Podemos suponer
que sta era una estrategia temporaria, y que debera dar lugar al sistema
descentralizado y participativo norteamericano una vez que se hubiera logrado
civilizar a los sectores brbaros. Como un ejercicio de esto, Sarmiento plante a
nivel nacional, al igual que ya lo haba hecho a nivel provincial en la nombrada ley
de 1875, algunas instancias participativas de la Sociedad Civil en el Sistema de
Instruccin Pblica, como el Consejo Nacional de Educacin, los Concejos
Escolares y las Bibliotecas Populares. (PUIGGROS, 1990).

Sobre las ideas de Sarmiento, y por medio de las leyes provinciales y

nacionales, fue establecido hacia 1880 el sistema educativo oficial. Segn la
mayora de los historiadores de la educacin (TEDESCO, 1986; BRASLAVSKY,
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1985; PUIGGROS, 1990; CUCUZZA, 1985, entre los ms destacados), ste tuvo en
sus orgenes como finalidades principales disciplinar e integrar consensualmente a
lo sectores populares y funcionar como una instancia de legitimacin y formacin
poltica para las lites gobernantes. Para tal fin, produce una fusin entre los
conceptos de Educacin Popular y de Instruccin Pblica. El potencial democrtico
de este modelo radica en que, al menos a nivel retrico, todos los sujetos posibles
de ser "civilizados" deban concurrir a la escuela en, siempre desde la proclama,
igualdad de condiciones. Esta poltica explica la rpida difusin de la escuela as
como la acelerada elevacin de la tasa de alfabetizacin a partir de dicho momento.

De esta forma, Instruccin Pblica, como sinnimo de Educacin Popular, se

refiere al sistema educativo oficial en todos sus sentidos (agentes educadores,
contenidos, dispositivos de control, de punicin, de direccin, de acreditacin y
validacin, etc), y est dirigida a los ciudadanos, esto es, a sujetos destinados a
actuar en cierto marco poltico y jurdico determinado, a cumplir obligaciones y gozar
de derechos, a partir de una seleccin curricular de conocimientos a impartir.

La ley nacional 1420/84 es considerada la mayor expresin poltica de este

hecho. En sta se plantea la obligatoriedad de la instruccin para todos los nios de
5 a 14 aos y la creacin del sistema educativo oficial para realizar dicha empresa.
Los contenidos seleccionados son iguales para todos los alumnos (salvo pequeas
diferencias por gnero) y se vinculan directamente, segn J. C. TEDESCO (1986), a
lo poltico y no a lo estrictamente laboral.

Pero esta propuesta se asienta en una contradicin bsica. Para Sarmiento,

civilizar al brbaro y educar al soberano constituan el mismo proceso social, por
lo que el triunfo de los procesos democratizadores tena como contracara la
erradicacin de los sujetos sociales previos. El sistema educativo construy a su
sujeto pedaggico a la "poblacin", compuesta slo cuantitativamente por la
totalidad de los sujetos -los individuos- y no cualitativamente -e.g. los gauchos.
Este mandato, con sus inescindibles aristas democratizadoras y discriminadoras, se
ubic en la base del sistema triunfante.

De esta forma, la Instruccin Pblica se asimila a la Educacin Popular por

medio de la modificacin de los sujetos pedaggicos. Al hacer desaparecer la
categora "pueblo" y convertirla en "poblacin" se establecen los lmites al modelo y
se excluyen otros elementos por medio de la homologizacin de los conceptos.

1900-1943: La complementariedad entre la Educacin Popular y la Instrucin

Pblica

En este perodo se verifica la existencia de un doble circuito educativo vinculado

complementariamente entre s. Por un lado, el sistema de Instruccin Pblica,
fuertemente organizado y monopolizado por el Estado, y por el otro, una serie de
asociaciones de la Sociedad Civil, la mayora de las mismas englobadas en el
movimiento de Sociedades Populares de Educacin (SPE), que se presentar en
forma ms desarticulada. Por otra parte, este perodo ser muy fecundo tambien en
una gran cantidad de nuevos discursos, prcticas y propuestas "alternativas", como
la Reforma Universitaria o la emergencia del discurso nacional popular, en el caso
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de Sal Taborda, Arturo Jauretche o Ral Sacalabrini Ortiz 4.

Decamos en el apartado anterior que el modelo sarmientino y su concretizacin

en el SIPCE (PUIGGROS, 1990) estableci lmites muy claros en ciertos aspectos y
fronteras ms difusas en otros. Entre ellos, destacamos que dicho modelo
determinaba fuertemente a los sujetos a ser educados (interpelados como la
poblacin, suma asocial de los habitantes), y a los contenidos a impartir, limitados al
accionar poltico esperado y con exclusin de saberes vinculados directamente a lo
laboral. A su vez, plantea el modelo de Estado educador, pero establece fronteras
difusas a la participacin de la Sociedad Civil.

Entre 1885 y 1915 aproximadamente se da en el seno del sistema educativo

oficial el enfrentamiento entre dos tendencias diferenciadas: los "normalizadores" y
los "democrtico- radicalizados" (PUIGGROS, 1990). Al reelaborar el mandato
sarmientino, stos ltimos intentarn ahondar en las fronteras difusas. Por ejemplo,
Ral B. Diaz buscaba articular la escuela con las instituciones de la sociedad civil
en las que se trabajaba con la cultura autctona, y Jos Berrutti sostena la
necesidad de que las escuelas estuvieran vinculadas con alguna SPE. En sus
propias palabras:

"Concluyamos de una vez con el aislamiento conventual de la escuela

pblica, y multipliquenos nuestros esfuerzos en el sentido de
conseguir la vinculacin efectiva, fecunda y patritica de la escuela
con el hogar. Procuremos que nuestras casas de educacin sean
centros de actividades oficiales y populares al mismo tiempo."
(BERRUTTI, 1913)

Pero el triunfo de los grupos normalizadores abort estas propuestas y

estipul fronteras claras sobre este tema en particular. Las SPE quedaron a la vera
del sistema oficial. Se breg a partir de entonces por establecer la mayor distancia
posible entre el SIPCE y toda otra institucin externa, as como de limitar sus
instancias de participacin existentes.

Es fuera de estos nuevos lmites donde se fue constituyendo una tambin nueva
definicin de Educacin Popular. Desde distintas posturas se intent interpelar al
sujeto pedaggico no ya como un ser asocial sino a partir de integrar otros atributos
significantes constitutivos. Por ejemplo, las asociaciones de inmigrantes rescataron
los contenidos nacionales de cada comunidad, las instituciones gremiales los
constituyeron como trabajadores o en sus dimensiones polticas, otras propuestas
interpelaron a la mujer o a los nios abandonados o trabajadores, etc.

Es posible establecer tres tipos de estas instituciones en funcin de su origen.

En primer lugar, las originadas a partir de escuelas oficiales. En los primeros aos
del sistema, y a partir de la influencia norteamericana en el modelo sarmientino, el
SIPCE planteaba la conveniencia de vincular a la escuela con la Sociedad Civil, ya
sea por medio de las Bibliotecas Populares, de instituciones creadas en apoyo a las
escuelas o de cooperativas escolares, las cuales son rastreables an antes de las
leyes de educacin (CARLI, 1991). Los sectores democrticos radicalizados se
4.Para entender y analizar esta "fecundidad" de discursos, prcticas y propuestas
del perodo vase PUIGGROS, 1984.
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ocuparon de desarrollar esta lnea de accin y de fundar y estimular estas

instituciones. (Vase, por ejemplo, la actuacin de J. Berrutti en la Provincia de
Buenos Aires en la dcada de 1910 con las Escuelas de Puertas Abiertas o de los
seguidores de Carlos N. Vergara con la fundacin de las Escuelas Normales
Populares en los mismos espacios geogrficos e histricos). Luego de 1915
aproximadamente se intent alejarlas del SIPCE, por lo que comenzaron a
vincularse ms intimanente con el resto de las intituciones educativas externas.

En segundo lugar, los grupos sindicales, en especial los socialistas y

anarquistas, haban comenzado ya a desarrollar prcticas educativas destinadas a
aquellos sectores excludos del SIPCE (adultos analfabetos, mujeres y nios
trabajadores, menores abandonados, inmigrantes no integrados). Estas prcticas
conformaron un curriculum a partir de los contenidos ausentes en la educacin
oficial. De esta forma, se orientaron a la alfabetizacin de adultos, la formacin
ideolgica y doctrinaria, la extensin y difusin cultural, la capacitacin laboral, las
prcticas de prevencin mdica, la educacin sexual y profilctica, etc.

Finalmente, es posible establecer un tercer tipo de instituciones educativas

organizadas por la Sociedad Civil, como las asociaciones de inmigrantes, las
escuelas vecinales, las casas maternales, los clubes de nios jardineros, las
Escuelas Normales Populares, etc.

Conjuntamente al proceso de separacin entre el SIPCE y las SPE, se

encuentra otro movimiento tendiente a la organizacin de estas ltimas. As, en
1909, la Asociacin del Profesorado convoc al Primer Congreso de Sociedades de
Educacin. (GOMEZ y PUIGGROS, 1985). Al mismo concurrieron desde grupos y
personajes externos y opuestos a la escuela, como las organizaciones anarquistas,
hasta vinculados a sta, como el normalizador Vctor Mercante o el democrtico -
radicalizado C. Vergara. Dentro de este extrao conjunto, los grupos ms
progresistas logran hegemonizar al movimiento, lo que tal vez pueda encontrarse
emparentado con el triunfo de los normalizadores en el seno del SIPCE.

La cantidad de estas instituciones iba en aumento, y en 1930 ya se contaban

ms de 1000 slo en el territorio de la Provincia de Buenos Aires. (CARLI, 1991).
De esta forma, se realizaron nuevos Congresos en 1915, en 1921 y en 1931. En el
Tercero de estos se define a las SPE como:

"Todas las instituciones del pas sostenidas por concurso popular con
fines de cultura pblica".(en GOMEZ y PUIGGROS, 1985).

Posteriormente, en el Congreso de 1931 se ampla esta definicin:

"...todas las instituciones cooperadoras de que habla la ley 1420 como

asmismo las que sostengan escuelas de puertas abiertas (...) y las
que, sostenidas por el concurso popular, tengan por finalidad la
difusin y el mayor progreso de la instruccin pblica del pas" (en
CARLI, 1991).

Por otra parte, se realizaron tambin otro tipo de congresos ms especficos,

destacndose el Primer Congreso Nacional del Nio de 1913, organizado por
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Raquel Caamaa. Este dio lugar a la fundacin de la "Liga Nacional de Educacin",

a quien se encarg la organizacin de los futuros Congresos de las SPE. (CARLI,
1991).

A su vez, y segn esta autora, se produjo un cambio importante respecto a

los sujetos a atender. Si hasta 1916 aproximadamente las SPE se ocupaban
principalmente de la infancia, a partir de esta fecha los destinatarios sern los
adultos analfabetos, quienes lentamente fueron interpelados como sujetos sociales
portadores de caractersticas tales como inmigrante, trabajador, mujer, etc. Puede
rastrearse en esta modificacin la influencia del ya nombrado J. Berrutti,
(RODRIGUEZ, 1991) y de organizaciones de inmigrantes y de grupos socialistas, en
especial femeninos, en la conduccin de la Liga Nacional de Educacin.

Durante el perodo radical (1916-1930), mientras el SIPCE se cerraba sobre

s mismo, otros miembros del gobierno, includo el propio presidente Hiplito
Irigoyen, se acercaron y brindaron su apoyo a las SPE. Finalmente, hacia la dcada
del 30 la importancia de estas entidades comenz a declinar, lo que se debe no
slo a la poltica represiva de la poca sino tambin a modificaciones ms
profundas de la sociedad argentina de entonces.

La relacin de complementariedad nombrada entre el SIPCE y las SPE no

implica la inexistencia de vinculaciones entre ambos cicuitos. Por el contrario, una
buena cantidad de funcionarios del sistema se acercaron a las Sociedades
Populares, como puede deducirse de lo ya presentado. Ejemplos de esto son J.
Berrutti, que form parte de la presidencia de la nombrada "Liga Nacional de
Educacin", o Carlos N. Vergara, Juan B. Zubiaur y Raquel Caamaa, quienes
llegaron a ser vicepresidentes de la misma. Tambin es destacable la participacin
en ambos sistemas de Pascuala Cueto, Leonilda Barrancos, las hermanas Chertcoff
y Alicia Moreau de Justo, entre otras mujeres socialistas y anarquistas. Finalmente,
y en forma ms annima, una gran cantidad de maestros de estas tendencias
(como el sonado caso del anarquista J. Barcos) actuaron en ambos circuitos.

Hacia fines de este perodo tambin se registran una serie de experiencias

educativas populares en el seno del SIPCE, siendo las ms conocidas la de Luis
IGLESIAS en la Provincia de Buenos Aires, y la de las hermanas COSSETTINI, en
Santa Fe. Esta definicin de "popular" se les ha dado posteriormente en funcin de
los sujetos atendidos y de su forma de atenderlos (nios de sectores populares que
concurren en la escuela) y la generacin de prcticas participativas, claramente
infludas por las corrientes pedaggicas contemporneas. En el caso de Iglesias, la
mayor influencia fue de origen francesa y sovitica, con Freinet y Makarenko, y en
el caso de las Cossettini, fue de origen italiano, con Montesssori y Lombardo-
Radice.

En resumen, en este perodo, "popular" se convirti en sinnimo de "no oficial"

--como en el caso de las SPE-lo que permiti la construccin de una nueva
definicin de Educacin Popular a partir de una relacin de complementariedad con
el SIPCE. En un primer momento, como entidades de apoyo a ste ltimo y en un
segundo, como encargadas de atender a aquellos sujetos excluidos y de brindar los
contenidos relegados o negados por el curriculum oficial.
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1943-1955: Un intento de sntesis

El peronismo representa un intento de sntesis de los dos sistemas

recientemente presentados lo que dio como resultado una nueva definicin de
"educacin popular". Consideramos que, si bien el peronismo produjo una serie de
rupturas con los modelos anteriores y estableci una particular articulacin de
ciertos significantes, la persistencia de continuidades y la aparicin de nuevos
elementos que actuaron en la red trazada por sus fuertes contradicciones internas
no le permitieron terminar de construir una propuesta alternativa. Esta condicin
responde a sus propios lmites, lo que pedaggicamente se presenta en los altos o
bajos niveles de articulacin lograda del heterogneo conjunto de elementos
reunidos.

Nos resulta sugerente utilizar una vez ms una idea presentada por LACLAU
(1978), quien plantea comprender al peronismo como una respuesta a una serie de
crisis de distintos rdenes que la Argentina sufri en la dcada del 30. Es posible
sostener esta misma situacin a nivel educativo, por un lado, ahondando en los
fuertes y profundos cambios producidos en la Decada Infame y, por el otro,
entendiendo al peronismo no slo como una respuesta a crisis anteriores sino
tambin como portador de una especificidad y generador de una especial y nueva
relacin de los elementos en juego.

Como sostenamos en el punto anterior, en la dcada del 30 se encuentran

una enorme y dismil cantidad tanto de instituciones educativas como de discursos y
propuestas pedaggicas dentro y fuera de la esfera estatal. A su vez, es necesario
sumar a las ya nombradas las instituciones dependientes de los sectores
oligrquicos o vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la Sociedad
de Damas de Caridad, los talleres para obreras sostenidos por la tradicional
Sociedad de Beneficencia y las prcticas desarrolladas por las Vanguardias
Obreras Catlicas, o el discurso tradicionalista catlico (cuyo mejor ejemplo son los
trabajos de Jordn Bruno GENTA o de Gustavo MARTINEZ ZUVIRIA, bajo el
seudnimo de Hugo WAST), entre los ms destacados.

Adems de los problemas generados por este "conglomerado" institucional, los

debates entre positivismo y espiritualismo (en las distintas formas que stos
adoptaron), entre la (o las) Escuela Nueva y la (o las) Escuela Tradicional, entre la
necesidad de ensear saberes prcticos o saberes tericos, entre el nacionalismo y
el internacionalismo o el cosmopolitismo, entre el imperialismo y el antiimperialismo,
entre la laicidad y la religiosidad, slo para nombrar algunos de las discusiones
principales, constituyen elementos de la crisis a los que el peronismo tuvo que dar
respuesta y sobre los que construy su propuesta.

Como sostiene MARENGO (1985), es posible rastrear en el discurso peronista

tres concepciones diferentes de Educacin, que, segn dicho discurso, se
convierten en Educacin Popular al ser enunciado por el peronismo y tener como
destinatarios al "pueblo".

En primer lugar, el peronismo continu con el modelo de la Instruccin

Pblica -con la clara exclusin del problema de la laicidad- haciendo especial
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mencin a la necesidad de que la escuela llegara a aquellos sectores que an no

concurran, y asume as parte del discurso desarrollado por el liberalismo progresista
hasta el momento sobre cuestiones educativas.

En segundo lugar, a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, se

comienza a hablar de una "educacin integral" que englobe tres elementos: las
formaciones intelectual, fsica y moral de los alumnos. Al intentar comprender ms
especficamente estas tres dimensiones, es posible sostener que, respecto a la
primera, ms all de algunas propuestas para restarle importancia a la educacin
intelectual, se retoma el discurso de la Instruccin Pblica sumndole contenidos
nacionales, regionales y religiosos (estos ltimos ya presentes, tal vez desde los
orgenes del sistema, pero dinamizados en los 30) en una extraa amalgama sin
oposiciones. De esta forma, las escuelas se adornaron con retratos de Mitre y de
Facundo Quiroga, y Sarmiento y Rosas cohabitaron pacficamente en los libros de
texto. A su vez, mientras algunas lecturas seguan sosteniendo la superioridad cultural
de Europa y su misin civilizatoria, otras rescataban las leyendas regionales o
constituan al ceibo como la flor nacional.

La preparacin fsica adopt tres orientaciones: en primer lugar, la capacitacin

para el trabajo con las escuelas fbricas, las misiones monotcnicas y la Universidad
Obrera Nacional. En segundo lugar, se orient hacia la militarizacin, con el proyecto
tratado en de la Preconscripcin (ACEVEDO, 1997), y la acentuacin de los "ejercicios
militares sencillos" prescriptos por la ley 1420. Finalmente, se refiri a la formacin
atltica y deportiva, con reminicencias del higienismo, en la creacin del Instituto
Nacional de Educacin Fsica o en la organizacin de los campeonatos infantiles de
ftbol "Evita" y la vacunacin y control sanitario de los participantes.

Tambin la educacin moral englob tres sentidos fuertemente imbrincados.

En primer lugar, la orientacin religiosa, con el establecimiento de la obligatoriedad de
su enseanza en las escuelas pblicas por medio de decreto ley 18411/43, ratificado
en 1946 por las Cmaras, y la creacin del Profesorado de Moral y Religin. En
segundo lugar, la orientacin nacionalista, con la incorporacin de tradiciones
regionales y populares en el curriculum y la incentivacin de las prcticas y rituales
patriticos. Finalmente, y sobre todo luego de 1952, la orientacin "peronista", que
buscaba la adhesin al rgimen por medio de las lecturas laudatorias de Pern y
Evita, la obligatoriedad de exhibir sus retratos en las aulas y otros ritos como el minuto
de silencio o la portacin de luto por la muerte de Eva Pern.

Pero mas all de los nuevos elementos presentados por estos dos modelos,
consideramos que es en la tercera aproximacin donde el peronismo presenta una
nueva definicin de "Educacin Popular". Este tercer acercamiento presenta una
sntesis del modelo de la Instruccin Pblica y de las Sociedades Populares de
Educacin en un rescate de los elementos democrticos de ambas propuestas, ya
que parte de establecer la necesidad de una educacin diferenciada para sectores
sociales diferenciados en vistas de su promocin social, con la participacin de los
mismos para tal fin, como sostenan las SPE, y la obligacin del Estado de garantizar
dicha educacin a los sujetos interpelados, como sostena el modelo de la Instruccin
Pblica.

Este nuevo modelo se desarroll, por ejemplo, por medio de los Campeonatos
 12

Deportivos "Evita", por ciertas prcticas llevadas a cabo en las Unidades Bsicas
(MICHI, 1997), o en la generacin del circuito estatal de capacitacin laboral, que
estaba compuesto por la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional
(CNAOP), con sus escuelas fbricas, sus misiones monotcnicas y la Universidad
Obrera Nacional (UON). Nos detendremos en esta ltima ya que ha sido
actualmente objeto de estudio de una serie de trabajos 5.

Las lecturas clsicas al respecto han enfatizado las variables econmicas

(desarrollo de la industrializacin, proceso de sustitucin de importaciones) o de
discriminacin educativa (y, consecuentemente, de discriminacin social) en el
anlisis de los orgenes de este subsistema. Frente a esto, los nuevos trabajos
intentan comprender la participacin y dinmica de los actores involucrados en su
generacin.

A partir de estos anlisis, puede sostenerse que, hacia 1940, comienza a

constituirse un nuevo sujeto pedaggico: los aprendices. Segn BALDUZZI (1988),
stos son:

"Jvenes obreros provenientes de familias de escasos recursos que

no concurren al secundario ni a las escuelas de oficio, y que quizs no
se formen ni tcnica ni moralmente. Son, segn las evaluaciones de la
Secretara de Trabajo y Previsin Social, prcticamente la totalidad de
la juventud obrera (98%). Podemos comenzar a intuir que se est
pensando en constituir a la juventud en un colectivo nuevo:
"Aprendices".

De esta forma, se rompieron algunas de las fronteras establecidas por el

modelo triunfante de la Instruccin Pblica: en primer lugar, los sujetos eran
interpelados en funcin de significantes previos, como su origen social y su
condicin de obreros. (por ejemplo, era necesario presentar el carnet de trabajo
para ser alumno del circuito). En segundo lugar, se ampla el curriculum a impartir:
no slo los contenidos "acadmicos", sino tambin conocimientos tcnicos y
tecnolgicos y saberes polticos vinculados a su condicin de "obreros" tales como
nociones de derecho laboral o historia del gremialismo. Si bien es probable que
estos ltimos hayan sido fuertemente manipulados a partir de 1952, en el momento
en que se los establece, en 1944, se est continuando con prcticas y discursos
desarrollados por el Movimiento Obrero con anterioridad.

A su vez, es conveniente destacar que esta condicin de obrero no se verificaba

slo para los alumnos sino que tambin afectaba a sus funcionarios y dirigentes.
Por ejemplo, se establece la participacin del movimiento obrero organizado en la
direccin de la CNAOP, as como la obligatoriedad de que el rector de la UON deba
ser egresado de la Escuela Superior Sindical de la CGT.

La enunciacin de estos nuevos contenidos curriculares, as como el resto de

modificaciones sealadas, nos permiten sostener que ste era un modelo educativo
que interpelaba a los sujetos trabajadores no slo como mano de obra (esto es, en
una dimensin puramente econmica) sino que lo haca como sujetos sociales al
incluir las dimensiones polticas y culturales del "ser obrero".
5. Vase, entre otros, BALDUZZI, 1984; DUSSEL y PINEAU, 1995 y PINEAU; 1997.
 13

Para comprender mejor estos cambios parece interesante oponer el circuito

CNAOP-UON a su contempornea Direccin General de Enseanza Tcnica
(DGET) y el proyecto del Instituto Politcnico Otto Krause. Estos dos sistemas se
organizaron conjuntamente. Por ejemplo, la CNAOP y la DGET fueron creadas con
un mes de diferencia. Pero mientras la primera asuma las caractersticas ya
enunciadas, la Direccin tena como funcin organizar los establecimientos
estatales de capacitacin ya existentes (Escuelas profesionales, Escuelas de Artes
y Oficios, etc) para el "desarrollo de la Nacin" sin mencionar finalidades sociales.
Como continuacin de sus cursos se planteaba la creacin del Instituto Politcnico
Otto Krause, que, si bien fue aprobado, nunca lleg a realizarse. La participacin
diferenciada de los sectores y su promocin social, a diferencia del circuito
CNAOP-UON, se presentan ausentes en estos planteos. Estas tendencias van a ser
retomadas en 1959 en la creacin del CONET, que implic la desaparicin de la
CNAOP, y la "normalizacin" de la UON por medio de su conversin en la
Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).

Otro acercamiento sugerente al tema puede encontrarse ahondando en los

trabajos de Ernesto LACLAU (1980) ya mencionados. Este autor, al buscar definir a
los movimientos populistas, sostiene que se constituyeron a partir de interpelaciones
popular-democrticas alrededor del colectivo "Pueblo". Este se enfrentaba al bloque
de poder (en el caso del peronismo argentino, "la oligarqua antipatria", o los "sectores
gorilas") en un conjunto sinttico-antagnico no clasista. En sus propias palabras:

"(...) Lo populista en una ideologa es la presencia de las interpelaciones

popular-democrticas en su antagonismo especfico (...) (y) que el
conjunto ideolgico del que el populismo es slo un momento consiste
en la articulacin de ese momento antagnico a discursos de clase
divergentes. (...) El populismo surge histricamente ligado a una crisis
del discurso ideolgico dominante, que, a su vez, surge de una crisis
social ms general." (207).

Esta articulacin responda a una condensacin de elementos opuestos a otros

significantes de la "oligarqua" (el bloque de poder) que en el momento histrico
determinado se presenta en crisis. Analizaremos cmo algunas de estas
articulaciones se dieron en el campo educativo6.

Por un lado, mientras que la oligarqua representaba un modelo poltico basado

en la democracia liberal, en la que los sujetos eran interpelados en tanto individuos
asociales que se constituan en el acto electoral, el peronismo estableci una
democracia sectorial, en el que los individuos eran representados como integrantes de
grupos sociales previos y constituyentes (JAMES, 1992). Esta nueva representacin,
muchas veces vinculada al corporativismo filofascista, se verifica en la participacin
6 Estas caractersticas se presentan como "nuevas" a nivel retrico, aunque muchas
de ellas se encuentran anteriormente en el discurso oficial. Por ejemplo, el
industrialismo es una caracterstica del bloque de poder durante la dcada del 30
(MURMIS y PORTANTIERO, 1974; PERALTA RAMOS, 1986), as como la
implantacin de un curriculum de corte "nacionalista" se vena realizando desde 1908
con la gestin de Ramos Mejia en la Presidencia del Concejo Nacional de Educacin
(ESCUDE, 1990; GAGLIANO, 1991).
 14

obrera organizada en la CNAOP y la UON.

Otro elemento nuevo es la tendencia al industrialismo, opuesto al

anti-industrialismo oligrquico. Esta orientacin se encuentra ejemplificada en la
creacin de los circuitos educativos tcnicos ya nombrados.

Un tercer elemento se presenta en la condensacin nacionalismo - patritico -

antiimperialista - popular versus el cosmopolitismo - antipatria - imperialista -
oligrquico. El ensalzamiento de los nuevos valores nacionales presentado se
engloba en esta lnea.

Finalmente, se presenta una oposicin entre el intelectualismo positivista y un

sensualismo espiritualista. Los nuevos elementos de la Educacin Integral
mencionadas, o la oposicin entre el "saber decir" de los profesionales tradicionales y
el "saber hacer" de los egresados de la CNAOP y la UON as lo muestran.

De esta forma, puede concluirse que el peronismo intent una nueva

definicin de "educacin popular" tanto por romper los lmites del modelo
complementario previo como por medio de la rearticulacin de elementos en una
nueva y particular condensacin opuesta a "educacin oligrquica".

1955-1983: La oposicin entre la Educacin Popular y la Instruccin Pblica

A partir de 1955, y sobre todo en las dcadas de los 60 y los 70, se construy
una nueva definicin de Educacin Popular en oposicin a la Instruccin Pblica. La
misma tuvo como fuentes a la Teologa de la Liberacin, a la Revolucin Cubana y
otros movimientos de liberacin en diversas partes de Latinoamrica y fuera de ella,
y a la Teora de la Dependencia (RODRIGUEZ, 1997). Dicha condensacin se
expresar educativamente en la denominada Pedagoga de la Liberacin,
representada por las ideas de Paulo FREIRE 7.

Mientras el desarrollismo y el funcionalismo construan una nueva forma de

comprender a las sociedades contemporneas en trminos de desarrollo y
subdesarrollo, de sociedades modernas y tradicionales, y de analizar al cambio
social como "vas de desarrollo" o por el establecimiento de "sociedades en
transicin", una visin distinta era construida desde sectores vinculados a la
izquierda, en especial de corte nacionalista, y que fue denominada como la Teora
de la Dependencia.

Segn sta, el subdesarrollo no era la etapa previa al desarrollo sino su cara

dialcticamente contraria y necesaria. Se comenz entonces a hablar
dualsticamente de Liberacin o Dependencia, palabras que inundaron el discurso
poltico progresista de la poca. La situacin de pobreza en que se encontraba el
Tercer Mundo no se deba, como sostena el desarrollismo, a problemas intrnsecos
de estas sociedades o al estado de desarrollo alcanzado sino a su relacin de
dependencia con los pases centrales. Esta dependencia se manifestaba en todos
7.Se analizarn aqu los planteos de Paulo Freire de los aos 60 y 70, los cuales
han sido fuertemente reformulados por el autor. Vase, por ejemplo, FREIRE e
ILLICH, 1984 y FREIRE, 1993.
 15

los campos de lo social. Para enfrentarla era necesario construir estrategias de

liberacin que permitieran romper con esta situacin que generaran un cambio
social positivo.

Estas estrategias de liberacin, en cualquiera de los campos, slo podan ser

construidas por los oprimidos, ya que era imposible resignificar las prcticas
desarrolladas por los sectores dominantes para que sirvieran a la causa de los
dominados. Educativamente, se identific como el arma de dominacin por
excelencia a la escuela y al sistema escolar, por lo que no slo se le neg la
posibilidad de generar cambios en la sociedad, sino que tambin se le asign un rol
principal en la reproduccin del "statu quo", y por ende, de generacin y justificacin
de las desigualdades sociales. Por tal, surgi la necesidad de crear estrategias
educativas alternativas fuera y opuestas a stos.

A su vez, es necesario aclarar que sta fue una poca en la que desde distintos
puntos de vista se cuestion fuertemente a la escuela. Los dismiles trabajos de
ALTHUSSER, BOUDELOT y ESTABLET, BOURDIEU y PASSERON, BOWLES y
GINTIS, CARNOY, FOUCAULT, ILLICH, LOBROT, LAPASSADE, ROGERS, el
Mayo Francs y el informe Faure para la UNESCO slo tiene como denominador
comn la profunda crtica a la escuela ya sea en sus fines y funciones en relacin
con la sociedad o en aspectos ms parciales como los acadmicos, los didcticos,
los institucionales, los organizacionales o los disciplinarios.

Por otra parte, se fue constituyendo una visin idealizada del "pueblo" y de
su relacin con los "intelectuales". El pueblo era incontaminado, y slo en l y a
partir de l era posible construir armas de cambio. Este "saber popular" puro e
impoluto que debe ser incorporado por los intelectuales se construye a partir de la
"vivencia". Esta caracterstica es la que le permite al pueblo tener siempre una
visin correcta de sus verdaderos intereses. No existe entonces la falsa conciencia
ni la conciencia invertida, sino que se trata de verdades enunciadas no sobre el
pueblo sino por el pueblo, nico e indiscutible criterio de verdad. La radicalizacin
de estos planteos llev a la constitucin de una "pedagoga antropolgica"
(GOMEZ, 1985), con tintes culturalistas, que buscaba rescatar las prcticas
culturales populares (murgas, juegos -el truco, por ejemplo-, comidas, etc) por
medio de experiencias "participativas" a las que limitaba la accin educativa.

En este contexto se desarrollaron en Brasil las prcticas y reflexiones de P.

Freire, y que influyeron con gran fuerza en nuestro pas sobre todo en la dcada de
los 70. Dentro de su amplia, difundida y discutida produccin, nos interesa destacar
para este trabajo una de sus caractersticas centrales: el discurso dualista.

Este dualismo, fuertemente emparentado con la Teora de la Dependencia, se

expresa en todos los enunciados freirianos de entonces. En primer lugar, las
definiciones esencialistas de dominadores y dominados como portadores de
culturas irreconciliables implican divisiones tajantes y no suturables (PEREZ, 1991).
En segundo lugar, este dualismo irreductible tambin se expresa en los espacios:
por ejemplo, el Estado, y, dentro de ste, el sistema educativo oficial, los partidos
polticos y otras organizaciones sociales o polticas preexistentes, son terrenos de
los opresores sin posibilidad de utilizacin por los oprimidos.
 16

Finalmente, este dualismo se manifest educativamente en la oposicin

entre educacin bancaria-educacin dialgica, imposicin de contenidos-
generacin de contenidos, pedagoga de la imposicin-pedagoga de la
participacin, etc.

El nuevo trmino que retom estos significados fue el de "educacin popular"

que surgi a partir de la condensacin de todas las caractersticas opuestas a la
educacin oficial sistemtica representada por el SIPCE. Mientras esta ltima se
daba en la escuela en forma "bancaria" e impositiva (FREIRE, 1974), y no permita
la participacin de los sujetos, limitndose entonces pura y exclusivamente a ser
una herramienta de dominacin de los oprimidos, la "educacin popular" tena su
lugar fuera de la escuela, era dialgica y participativa y serva para la
concientizacin de los dominados.

Como decamos al comenzar este apartado, esta nueva conceptualizacin

tiene su auge durante la dcada de los 70, ya a partir del Cordobazo en 1968,
cuando comienzan a ser difundidos en nuestro pas los escritos de Freire. A su vez,
creemos posible presentar como hiptesis que durante los primeros aos del Tercer
Gobierno Peronista (lo que se denomina el 73, que ira desde ese ao hasta 1975)
se intent una nueva sntesis de la educacin popular a partir de resignificar los
elementos presentados al analizar los primeros gobiernos peronistas a la luz de los
estas nuevas posturas. Pero este intento no pudo escapar a los fuertsimos
enfrentamientos y oposiciones al interior del grupo gobernante.

Durante el fin de ese gobierno, pero sobre todo durante toda la ltima dictadura
militar (el autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional), esta oposicin
entre escuela y Educacin Popular se intensific. El sistema educativo oficial se
convirti en uno de los espacios privilegiados para la implantacin del modelo
represivo autoritario. (TEDESCO et alt, 1984) Estas prcticas, desde la restriccin
del curriculum y la prohibicin de la bibliografa, pasando por formas de dominacin
ms capilares como la obligatoriedad de uso de uniforme, hasta llegar a la
desaparicin lisa y llana de profesores, investigadores, alumnos y personal, si no
imposibilitaron, al menos dificultaron fuertemente las alternativas de desarrollo de
prcticas o discursos sobre "Educacin Popular" en su seno. Por otra parte, muchas
de las instituciones vinculadas a la defensa de los Derechos Humanos se acercaron
a las propuestas freirianas (v. g. el CEDEPO, Centro Ecumnico de Educacin
Popular), lo que sum una oposicin ms entre la escuela y la Educacin Popular.
Mientras la primera era el lugar donde los derechos humanos eran violados
sistemticamente por los medios ya enunciados, las prcticas desarrolladas por
estas organizaciones se presentaban como el lugar donde los mismos eran
defendidos y mantenidos.

Resumiendo, podemos sostener que este perodo marca un avance continuo en

la oposicin entre la Instruccin Pblica y la Educacin Popular, a partir de la
conceptualizacin de esta ltima como la modalidad pedaggica creada y
mantenida por los sectores oprimidos en absoluta contradiccin con el sistema
escolar.

A modo de conclusin
 17

Hasta aqu hemos presentado cuatro definiciones de Educacin Popular que

han sido hegemnicas en los distintos perodos histricos considerados.
Suponemos que esta clarificacin puede resultar til para continuar y profundizar el
debate actual, ya que los acercamientos contemporneos guardan retazos de
discursos previos, los incorporan y los modifican, en tanto viejos sistemas de
diferencias.

Luego de 1983 ha comenzado a asociarse a lo popular con lo democrtico,

comprendiendo a ste ltimo no slo como opuesto a autoritarismo sino tambin a
discriminacin. Creemos que los elementos presentados sirven para profundizar en
este nuevo abordaje, en primer lugar, al poder comprender cules son los
elementos de los mismos que conviene rescatar o dejar de lado para tales fines.

Pero ms all de esto, creemos que puede servir para alertar contra definiciones
y prcticas cerradas. Por un lado, podramos hablar de modelos de Educacin
Popular monopolizados (por el Estado, por la Sociedad Civil, por Partidos o grupos,
etc) con fronteras estables y rgidas como los que hemos presentado, o intentar
construir modelos complejos compuestos por mltiples acciones y prcticas
combinadas en un orden ms o menos establecido que permita optimizar las
oportunidades brindadas por cada uno de las instancias en funcin de los fines
planteados. Nos inclinamos en esta ltima lnea de accin, y esperamos que este
trabajo haya servido para tal fin.

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