INFLUENCIA DE LA REALIDAD CONTEXTUAL EN LA PLANIFICACIN

DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

BSICAS

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Michel Enrique Gamboa Graus and Regla Ywalkis Borrero Springer
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Centro de Estudios Pedaggicos, Universidad de Las Tunas, Las Tunas, Cuba, 2Departamento Qumica-
Biologa-Geografa, Universidad de Las Tunas, Las Tunas, Cuba
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e-mail: michelgamboagraus@gmail.com

RESUMEN

En la ponencia se presentan algunos de los principales resultados del proyecto de investigacin:

Contextualizacin didctica en el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias Fsica-Qumica-
Matemtica. Este se desarrolla en colaboracin con la Red de Estudios sobre Educacin (Sancti Spritus,
Cuba) y la Red Educativa Mundial (Per). El objetivo est dirigido a perfeccionar la contextualizacin de
la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje para una educacin equitativa, inclusiva y de
calidad. Al respecto se resaltaron perspectivas y retos, junto a varias insuficiencias que se manifiestan por
trivializar, simplificar o complejizar la nocin de contexto. As se emprendi la contextualizacin del
proceso didctico de estas ciencias bsicas, a partir de la articulacin de interacciones acordes con la
realidad contextual. Esto se hizo tomando los niveles de desarrollo de los involucrados como fundamento
desde el Enfoque Histrico-Cultural. La esencia consisti en la utilizacin de organizadores del
curriculum para la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, con un diagnstico
pedaggico integral como trasfondo. Desde esta perspectiva se consideraron aspectos objetivos de la
ciencia, tecnologa y sociedad, integrados a la subjetividad de la poblacin estudiantil, para educar de
acuerdo con las necesidades propias de cada grupo de estudiantes. El estudio realizado se implement en
varias carreras, para lo que se organiz y realiz una experimentacin. Adems, se comprob que de esta
forma se elev la coherencia en el curriculum vivido, lo que se tradujo en promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos mediante una educacin para el desarrollo sostenible y la valoracin
de la diversidad.

PALABRAS CLAVES: Educacin, contexto, planificacin, Ciencias Bsicas.

INFLUENCE OF CONTEXTUAL REALITY IN PLANNING AN EQUITABLE,

INCLUSIVE AND QUALITY EDUCATION

ABSTRACT

The article presents some of the main results of the research project: "Didactic contextualization in the
teaching-learning process of Physics, Chemistry and Mathematics". It is developed in collaboration with
the Network of Studies on Education (Sancti Spritus, Cuba) and the World Educational Network (Peru).
The objective is to improve the contextualization of planning the teaching-learning process for an
equitable, inclusive and quality education. In this regard, perspectives and challenges were highlighted,
together with several shortcomings that appear to trivialize, simplify or complicate the notion of context.
Thus the contextualization of the teaching process of these basic sciences was undertaken, starting from
the articulation of interactions according to the contextual reality. This was done by taking the levels of
development of those involved as a foundation from the Historical-Cultural Approach. The essence was
the use of curriculum organizers for planning the teaching-learning process, with an integral pedagogical
diagnostic as background. From this perspective, objective aspects of science, technology and society,
integrated to the subjectivity of the student population, were considered to educate according to the needs
of each group of students. The study was implemented in several professional careers, for which an
experiment was organized and carried out. In addition, it was verified that in this way the coherence in the
lived curriculum was increased, which translated into promoting opportunities for lifelong learning for all
through education for sustainable development and the valuation of diversity.

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KEY WORDS: Education, context, planning, Basic Sciences.

1. INTRODUCCIN
Determinar un modelo del diseo, desarrollo y evaluacin de los procesos enseanza-aprendizaje, que
sean cada vez ms significativos, cooperativos, contextualizados y desarrolladores es incuestionablemente
uno de los dilemas contemporneos en el mbito de la Educacin de las nuevas generaciones. Hacerlo,
con la necesaria coherencia respecto a sus protagonistas, es un reto bien complicado de asumir. Es una
necesidad la coherencia en todo este proceso, donde tiene una importante influencia la relacin con el
contexto de aprendizaje. La contextualizacin incrementar la coherencia curricular, y el nivel de
conocimiento del contexto depende de la interaccin que se tenga con este.

En este artculo se presentan los principales resultados de una investigacin implementada para
perfeccionar el trabajo con esta coherencia curricular, a partir de la contextualizacin del proceso
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas. En ella se resaltan varias insuficiencias que se
manifiestan, entre ellas estn las siguientes:

Los estudiantes: Tienen insuficiencias para aplicar conceptos a situaciones dadas. La calidad de sus
evaluaciones son elevadas cuando se tratan aspectos relacionados con contenidos trabajados
recientemente, sin embargo estas decaen cuando enfrentan situaciones que provienen de otras unidades
didcticas, o cursos precedentes. Tienen bajos resultados en exmenes provinciales y nacionales que
evalan contenidos en los cuales tienen altas calificaciones en pruebas elaboradas por sus profesores.
Existe dependencia a las explicaciones del profesor para el aprendizaje. Un nmero significativo de estos
no son capaces de explicar a otros su trabajo. No logran resolver la mayora de los ejercicios, lo que limita
el trnsito por cada una de las formas y fases de fijacin de conceptos. Se basan fundamentalmente en
procedimientos algortmicos para resolver problemas, de tal forma como regularidad estos no son
conscientes de las ventajas que ofrece el empleo de los procedimientos heursticos y no estn capacitados
para aplicar independientemente reglas, estrategias y principios heursticos.

Los profesores: Las relaciones que establecen entre los protagonistas del proceso de enseanza-
aprendizaje estn regidas por la espontaneidad y la casualidad. No tienen en cuenta la diversidad de
relaciones que se establecen entre los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y el contexto.
Es limitada la aplicacin del contenido a situaciones dadas en la realidad del contexto local. En general se
descuida la utilizacin de elementos histricos y del pensamiento lgico. El proceso didctico no
promueve el ejercicio de la comunicacin, la interaccin y la crtica. No se utilizan de forma eficiente y
eficaz los recursos didcticos en funcin del desarrollo tecnolgico existente. Centran sus clases en los
estudiantes con rendimiento promedio o bajo, afectando las oportunidades de crecimiento personal de los
de mayores potencialidades. Se dedica excesivo tiempo en la etapa preliminar de consideraciones y
ejercicios preparatorios, en detrimento de etapas subsiguientes del proceso a partir de la escasa
preparacin en temas previos que sirven de bases para la formacin y fijacin de conceptos. Las
principales vas que se utilizan en el proceso didctico son el estudio del contenido por el libro, la
orientacin de ejercicios a partir de una gua y el repaso de los contenidos con dificultades, con lo que se
descuida la motivacin y la socializacin. No identifican de forma sistemtica las causas de los errores
cometidos por los estudiantes. Ejecutan muy pocas excursiones, actividades experimentales, visitas a
centros de investigacin o produccin locales. La evaluacin se enfoca en alcanzar objetivos
preestablecidos en el programa en funcin de conocimientos y habilidades, en detrimento de la naturaleza
de los valores y juicios valorativos como componente axiolgico del proceso. El proceso didctico se
centra en la zona de desarrollo actual y no en la potencial. Es limitado el empleo de mtodos que
estimulen las interacciones en correspondencia con las zonas de desarrollo.

En este proceso emergieron mltiples y variadas contradicciones, entre las que se destaca la que se
manifiesta entre la necesidad y la realidad existente. Es necesario que los profesores dirijan, y por tanto
conciban, planifiquen y organicen el proceso de enseanza-aprendizaje, estableciendo relaciones muy
estrechas entre el diagnstico y el diseo en los diferentes niveles de concrecin, promoviendo
interacciones que estimulen el desarrollo de los involucrados adecuadas a sus condiciones concretas. En
contraposicin, se presenta una realidad en la que se manifiestan mltiples insuficiencias de estos para el
diseo, desarrollo y evaluacin de dicho proceso. Existe la necesidad de que los profesores articulen

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interacciones adecuadas a las circunstancias de los estudiantes, sin embargo al respecto se manifiesta una
evidente descontextualizacin.

2. DESARROLLO
Consideraciones tericas

El contexto repercute en el estudiante, quien es activo y responsable de su propio aprendizaje, a travs de

la mediacin social. Son diferentes profesores frente a grupos desiguales, que se enfrentan con
conocimientos, experiencias previas, hbitos, habilidades, actitudes, normas y valores dismiles, con
distintos intereses, motivos, aspiraciones, esperanzas y sueos.

En detrimento de estos argumentos, los profesores no contextualizan las interacciones que implementan
en el proceso de ensear y aprender. Estos no ofrecen propuestas bien articuladas al respecto. Sus
esfuerzos en la planificacin se quedan hasta la dosificacin de los contenidos por ofrecer, la
planificacin de clases y los sistemas de clases. Se pierde una visin ms global del currculum que
ensean y los que sus estudiantes aprenden.

Un nmero significativo de investigaciones considera que el proceso enseanza-aprendizaje de las

Ciencias Bsicas deber organizarse en una coherente contextualizacin didctica. Existen varias
propuestas dirigidas a esto; sin embargo, entienden esta contextualizacin desde mltiples perspectivas.
Ello conduce a trivializar, simplificar o complejizar la nocin de contexto. Por ejemplo, para algunos
enfoques, el contexto est solamente asociado al espacio fsico o a las matemticas en juego, y no
necesariamente a la poblacin estudiantil, con lo que se pierden oportunidades nicas de educar de
acuerdo con las necesidades propias de cada grupo de estudiantes.

El contexto de enseanza-aprendizaje se refiere a las circunstancias del proceso didctico con potencial
para influir en el rendimiento de sus protagonistas, de las cuales depende el sentido y el valor de la unidad
didctica. As la realidad objetiva, el lugar, el tiempo, los protagonistas mismos con sus realidades
subjetivas, culturales y potenciales, y las relaciones que se establecen entre ellos como expresin de la
realidad relacional, integran el sistema complejo que es la realidad contextual en la que se actualizan e
interaccionan todos los sistemas que le constituyen.

De tal manera, si importante es reconocer la realidad objetiva para el proceso didctico, es ms

importante estar claros de las percepciones que los involucrados tienen de esta realidad. Estas
percepciones son reales, y los profesores, estudiantes, directivos, familiares y dems agentes
socializadores se conducen segn las suyas. As, pues, el contexto es nico e irrepetible. A la realidad
objetiva se le integra la subjetividad de las personas involucradas en el proceso de ensear y aprender,
con sus respectivas personalidades, que si bien son estables no son estticas y por tanto se desarrollan.

As, la realidad contextual del proceso de enseanza-aprendizaje est formada, aderezada y matizada por
la vida de sus protagonistas y sus dismiles vivencias, relaciones, sentimientos, imaginaciones, opiniones,
creencias, comportamientos, representaciones, percepciones, ritmos, estilos y capacidades de trabajo,
temperamentos, necesidades, potencialidades y motivos como esencia de sus personalidades. Est erigida
por el mundo material, por aspectos objetivos de la realidad. Sin embargo, tambin est integrado por el
mundo de la mente, por la mentalidad de sus integrantes y sus realidades sentidas, percibidas y
entendidas, que es lo que realmente creen, sienten y valoran los que ensean y aprenden. Esto
indiscutiblemente introduce peculiaridades, particularidades y singularidades que tomar en consideracin
para que nuestras acciones sean ms efectivas.

En fin, la realidad contextual est compuesta por varias partes interconectadas. Los vnculos entre tales
realidades objetivas, subjetivas, culturales, potenciales y relacionales crean propiedades nuevas. Para
asumir la adecuada contextualizacin del proceso enseanza-aprendizaje hace falta, entonces, no solo
considerar el funcionamiento de las partes de esta realidad sino tambin cmo se relacionan entre s.

Varios han sido los autores que han profundizado en la contextualizacin didctica del proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias. Entre ellos E. E. Minchenkov [1], Y. Surn [2], D. M. Kiruchkin et
al [3] se refieren a la validez de los mtodos activos en las clases mediante el empleo de situaciones

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problmicas vinculadas a procesos que se desarrollan en las diferentes industrias, y la importancia de
preparar a los estudiantes para la vida y el trabajo.

C. Rojas, L. Garca & A. lvarez [4], analizan situaciones de aprendizaje desde el contexto cubano a
partir de los contenidos en la Enseanza General Media Bsica y Superior; A. I. Yera [5], J. Hedesa et al
[6] abordan de forma implcita la importancia de la contextualizacin desde el contenido, para la
formacin de conceptos con base en el enfoque histrico cultural y el diagnstico actualizado del
aprendizaje de los estudiantes, as como la importancia de la relacin del contenido con el contexto social
e histrico. Este enfoque es compartido por R. Addine [7] al potenciar la contextualizacin en la relacin
cultura cientfica-contenido didctico.

V. Pez [8], C. lvarez [9], J. A. Chamizo & M. Izquierdo [10], A. Caamao [11] y otros ahondan en la
contextualizacin del contenido mediante situaciones problmicas y como facilitadora del aprendizaje
significativo. Sealan la necesidad de la creacin de concepciones tericas que enriquezcan el proceso de
enseanza aprendizaje, aunque se enfocan en los contenidos llaman la atencin en la creacin de estas
concepciones.

Entretanto, Lpez & Montoya [12], si bien se concentran en la contextualizacin desde los contenidos, se
refieren a aspectos importantes que se deben considerar para la contextualizacin didctica desde la
interaccin con la cultura. Adems, R. M. lvarez [13], D. Castellanos et al [14], F. Addine [15], apuntan
a la contextualizacin del currculo, al carcter contextualizado de las situaciones de aprendizaje, a las
interacciones que se establecen en el contexto escolar.

Algunos ejemplos de la contextualizacin del proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas son
planteados por Cancelo [16], Godino & Batanero [17], De Pro [18], Parra [19], Planas & Iranzo [20],
entre muchos otros. Otros ejemplos se pueden encontrar en Gamboa [21], Gamboa & Fonseca [22],
Gamboa & Cortina [23], Gamboa & Fonseca [24], Sabonete, Gamboa & Mestre [25]. En Gamboa [26],
hay un estudio de lo que plantea una significativa parte de ellos. Ah se exponen las sugerencias que
ofrecen, sus virtudes y limitaciones para enfrentar la exigencia de la contextualizacin del proceso
didctico a partir de una planificacin adecuada del trabajo.

Es necesario que el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas se caracterice por una
contextualizacin a los involucrados en l, de manera que exista una coherencia curricular tal que tanto
objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de organizacin y evaluacin estn en correspondencia
con sus niveles reales y potenciales de desarrollo. Sin embargo, los modelos analizados la enfocan en el
proceso, perdiendo la perspectiva de su dinmica, donde ocurren constantes cambios, y por tanto, la
metodologa y la evaluacin se descontextualizan paulatinamente. La contextualizacin didctica no
puede ser solo desde los objetivos y contenidos, aunque los presentan cada vez ms contextualizados.
Tambin es necesario considerarla desde el resto de los componentes para que realmente exista la
coherencia que se persigue.

Hay que estimular la contextualizacin, adems, desde los mtodos, medios, formas de organizacin y la
evaluacin, con la interaccin de los involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje, en la que se
inserten activamente protagonistas y componentes del proceso. No obstante, en dichos modelos, la
articulacin de las interacciones que se dan en el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas
est signada por la espontaneidad, la casualidad, y no se organiza coherentemente.

Los implicados en el proceso enseanza-aprendizaje necesitan ser congruentes con el enfoque vigotskiano
del curriculum en la pedagoga contempornea [27], [28], [29]. En este sentido, en modelos precedentes,
los objetivos del proceso didctico se dirigen a lo desarrollador, y los contenidos se plantean cada vez
ms contextualizados. Sin embargo, en contraste con lo anterior, la metodologa y la evaluacin se
revelan descontextualizadas. Esto indica una contradiccin que afecta el proceso de una educacin para la
vida y el aporte imprescindible de las Ciencias Bsicas para la cotidianeidad.

Tal situacin indica, que hay insatisfacciones con el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias
Bsicas, que no es completamente satisfactorio para desarrollar un currculum que permita educar para la
vida. Este escenario favorece la aparicin y agudizacin de dificultades, adems de entorpecer el
desarrollo normal de dicho proceso. Como consecuencia y para contribuir a solucionar las insuficiencias,
en este trabajo se presenta la articulacin de las interacciones del contexto de aprendizaje de las Ciencias

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Bsicas. Esto se hace a partir de un modelo que sustenta a la contextualizacin del proceso didctico, de
manera que los profesores proporcionen coherencia a sus propuestas curriculares.

Mediciones realizadas en el estudio

El estudio realizado se implement en varias carreras, para lo que se organiz y realiz una
experimentacin. La muestra estuvo compuesta por profesores de Ciencias Bsicas de diversas
universidades y se escogi segn un muestreo estratificado. Se garantiz que la misma tuviera calidad y
tamao apropiados para hacer mnimos los errores de muestreo y fuera representativa para el estudio que
se hizo. Esta se compar antes, durante y despus de la implementacin.

La variable que se midi fue la coherencia curricular del proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias
Bsicas. Esta se identifica con la articulacin de las interacciones para cumplir los objetivos de las
currcula que se ensean y aprenden, a partir de relaciones entre sus componentes que sean relevantes y se
complementen mutuamente, para que exista interconexin significativa que asegure su unidad. Esto
permite concebirlos como entidades unitarias con una unidad de relaciones que establecen una armona de
manera que los agentes involucrados puedan encontrar su significado global.

As, la coherencia curricular del proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas se interpret en la
interrelacin dialctica entre sus indicadores y propiedades. Para esta medicin se implement un
procedimiento estadstico [30], el cual rene los requisitos bsicos de confiabilidad y validez, por su
consistencia interior y capacidad para medir la coherencia curricular.

Se utilizaron escalas ordinales. Las categoras que se emplearon, en una gradacin desde la excelencia
hasta niveles inferiores, fueron: ideal, muy adecuada, bastante adecuada, poco adecuada y no adecuada.
Para categorizar la variable se consider la valoracin de dos dimensiones, con cuatro indicadores cada
una y sus respectivos sub-indicadores, en categoras de alto, medio o bajo.

As, la media del comportamiento de los resultados durante la evaluacin inicial de la coherencia
curricular del proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas revel un estado poco adecuado. La
causa fundamental fue la baja correspondencia del currculum que se ensea con los dismiles currcula
aprendidos y vividos por los estudiantes. Esto estuvo en detrimento de la media correspondencia que se
manifest del currculum que se ensea con respecto al formal en sus diferentes niveles de concrecin.

Planificacin de la contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas

La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje es una de las fases ms complejas de la direccin

de dicho proceso [31], [32]. En esta se reconocen tres etapas fundamentales que van de lo general a lo
particular: planificacin a largo plazo, de unidades; a mediano plazo, de sistemas de clases; a corto plazo,
de cada clase particular.

Los profesores cada da toman ms conciencia de la necesidad de planificar a corto plazo la clase como
eslabn esencial del proceso de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que son ms cuidadosos de
organizarla junto a otras en sistemas que respondan al cumplimiento de objetivos parciales de una unidad
y la lgica interna de su contenido. Sin embargo, no es menos cierto que un nmero significativo de ellos
pierde de vista que la enseanza debe transcurrir como un proceso a largo plazo, y por tanto descuida la
atencin a la planificacin para dirigirlo consecuentemente.

En este sentido, la incorporacin de los organizadores del curriculum como alternativa para la
planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje puede perfeccionar sobre todo la que se hace a largo
plazo, adems de contribuir a enfrentar las limitaciones existentes en soluciones didcticas
contextualizadas. Con su utilizacin se puede generar una deseada socializacin en la planificacin que
lleva a mayor coherencia en las influencias educativas del colectivo pedaggico [33].

Al mismo tiempo, el proceso investigativo que se genera con el empleo de tales organizadores y el
crecimiento profesional de quienes los utilizan, conjuntamente con el acceso que potencia a valiosos
contenidos, son fuentes de indiscutible utilidad en la toma de decisiones para la adecuada planificacin en
sus diferentes etapas. Estos pueden constituirse en bases epistemolgicas esenciales.

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En la propuesta que se presenta, se emprende la contextualizacin del proceso enseanza-aprendizaje de
las Ciencias Bsicas sobre la base de organizadores del currculum, coherentes con el contexto de
aprendizaje. Estos se convierten en eje integrador para el diseo, desarrollo y evaluacin de las
interacciones de dicho proceso.

El diagnstico pedaggico integral se concibe con varias caractersticas que evidencian su dinmica de
evaluacin-intervencin-evaluacin, lo que condiciona para los procesos de transformacin. El propio
diagnstico es transformador en su esencia misma. De ah las caractersticas que se le atribuyen de ser
dinmico, vivencial, holstico, emptico, colegido, y sobre todo con la novedad del carcter teleolgico.

En este apartado se presentan los siguientes organizadores:

Los errores y aciertos usualmente detectados en el aprendizaje de las Ciencias Bsicas [34].
La diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema de contenido [35], [36], [37],
[38].
La fenomenologa de los conceptos y las aplicaciones prcticas de los contenidos.
La diversidad de materiales y recursos en la enseanza de un tpico [39], [40], [41], [42], [43],
[44].
La evolucin cultural, histrica y cientfica de cada sistema de contenido [45].
Axiologa en los contenidos implicados [46].

Con respecto al organizador de errores y aciertos, el profesor puede aprovechar su potencial educativo en
el proceso de enseanza-aprendizaje y no solo como instrumento de diagnstico y correccin. Este debe
superar un tratamiento nicamente penalizador de las producciones errneas y dirigirlo a la previsin y su
consideracin en dicho proceso, que es potencialmente generador de errores y aciertos.

En relacin con la diversidad de representaciones, los estudiantes estudiarn, por ejemplo, el concepto de
fraccin de un nmero a partir de situaciones de la realidad en que se deba repartir, medir o comparar
algo. Hay que proponer actividades que abarquen la mayor diversidad posible de situaciones diferentes en
que se requiera o tenga sentido el uso de los significados de la fraccin como medida, cociente, razn,
operador y parte-todo. Al mismo tiempo hay que insistir en las diferentes formas de representacin: de
forma verbal, numrica, grfica y simblica.

El proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas no se puede limitar a la presentacin de

resultados tericos ni obviar sus orgenes en los problemas que la realidad presenta y sus aplicaciones
para resolverlos. Es imperioso emplear la fenomenologa de cada uno de los conceptos en la base de los
diferentes ejercicios y problemas que se sugieren o de las actividades de motivacin y ampliacin.

El organizador de materiales y recursos es un llamado a la bsqueda de la diversidad para activar y

motivar la actividad y comunicacin cientficas. Es primordial reconocer la necesidad de analizarlos,
seleccionarlos, disearlos, adaptarlos o incluso producirlos implicando a los estudiantes. Igualmente, es
de resaltar la importancia de considerar la evaluacin de la efectividad de la utilizacin de tales materiales
y la socializacin con otros colegas, como dos de los principales problemas que se tienen actualmente
pendientes.

Igualmente, con la evolucin cultural, histrica y cientfica, la intencin es que los estudiantes aprendan a
valorar las ciencias, centrando la atencin sobre la necesidad de que tomen conciencia de la interaccin
que se da entre ellas y las situaciones que las impulsan y del impacto que tienen en su cultura y en sus
vidas. Los contenidos de las ciencias han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y
peculiares, metodolgicamente no se trata solo de aprender nuevos contenidos cientficos sino tambin de
asimilar el valor cultural de los mismos.

Finalmente, en el organizador que se refiere al trabajo axiolgico, se atiende la necesidad de que los
educadores reconozcan que estos no solo estn comprometidos con la transmisin de conocimientos a sus
alumnos. El compromiso incluye adems tomar sus manos, andar con ellos, abrir sus mentes, tocar sus
corazones, dar forma a sus futuros. Educar es un ejercicio de profundo amor y de una generosidad
inmensa. Hay que estimularlos, motivarlos, cautivarlos, cultivarlos e inspirarlos.

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Este trabajo con organizadores del curriculum se revela como el elemento dinmico principal de la
estructura de esta propuesta, gua la contextualizacin del proceso enseanza-aprendizaje, dinamiza la
coherencia curricular en el proceso de diseo de las Ciencias Bsicas, y determina el rumbo para la
solucin de su contradiccin entre los contenidos por implementar y la metodologa que se pone en
prctica

Caractersticas con las que se concibe el diagnstico pedaggico integral

El diagnstico pedaggico integral se concibe con varias caractersticas que evidencian su dinmica de
evaluacin-intervencin-evaluacin, lo que condiciona para los procesos de transformacin. El propio
diagnstico es transformador en su esencia misma. De ah las caractersticas que se le atribuyen de ser
dinmico, vivencial, holstico, emptico, colegido, y sobre todo con la novedad del carcter teleolgico.

Dinmico; el tratamiento tiene que ser gil, no se deben esquematizar los tiempos, espacios, agentes y
agencias socializadoras, objetos y sujetos de la pesquisa. Vivencial; la integracin entre la universidad y
la sociedad, como expresin del vnculo del estudio con el trabajo, posibilita atender la formacin integral
de los estudiantes mediante la solucin de problemas en diferentes entidades laborales, productivas y de
servicios, por lo que es necesario intervenir en cada uno de los escenarios de formacin con una mirada
indagadora de lo que ocurre en ellos. Holstico; abarca lo que impacta material o anmicamente en el
proceso educativo.

Es necesario, adems, que este diagnstico se realice con empata; se tiene que proporcionar un clima de
confianza donde prime la comunicacin, argumentacin, respeto y seguridad, a partir de relaciones de
afecto y la conviccin de expresar las dudas, temores, expectativas y hasta los secretos de las barreras que
entorpecen el proceso para mejorarse como humanos. Es importante que sea colegido, a travs del dilogo
con los involucrados en el proceso educativo. Es conveniente que el estudiante intervenga de manera
consciente en su diagnstico (autodiagnstico) y exponga dnde estn sus necesidades y potencialidades.

Asimismo, es cardinal que el diagnstico sea teleolgico para conocer los fundamentos, motivos y
razones finales que permitan educar para la vida desde ella. Debe estar enfocado y no perder la
perspectiva. Es esencial dirigir atencin, inters y esfuerzos en el diagnstico hacia asuntos significativos,
necesarios y estimulantes para la vida de los involucrados, desde unos supuestos previos para resolver los
problemas acertadamente. Por ejemplo, no se trata de compilar mucha informacin de la familia del
estudiante, como que sus padres estn divorciados y son blancos, negros o mestizos, cuando no hay
manifestaciones en su personalidad que insten a indagar en esta direccin y s en otras que se desatienden
por absurdos esquematismos.

Con esta propuesta se establece un proceso de colaboracin social en el proceso enseanza-aprendizaje.

Esto lo hace ms flexible y adaptable a las peculiaridades del contexto y a la cultura particular de los
implicados, as como a la pluralidad de escenarios sociales y educativos. Se sita a los estudiantes,
profesores, padres, factores de la comunidad, como protagonistas del cambio.

Premisas para la contextualizacin del proceso didctico

Es de destacar el carcter de sistema dinmico contextualizado que los organizadores del curriculum,
junto con el diagnstico pedaggico integral, le imprimen a la planificacin del proceso de enseanza-
aprendizaje de las Ciencias Bsicas. De esta manera se juzga la realidad contextual, se integran las
caractersticas especiales de los implicados y las dems condiciones del contexto. Entonces se ajusta a las
particularidades de los estudiantes, al contexto de aprendizaje, y cambia con la dinmica que se
transforman. El trabajo educativo no es esttico, siempre ser susceptible de revisin y transformacin
como resultado de los nuevos matices que su desarrollo prctico revela.

La igualdad de oportunidades y compensacin de desigualdades para todos se encuentra tambin guiando

el proceso que se propone. La excelencia de la educacin precisa altas expectativas y fuerte apoyo para
todos los estudiantes. No significa que deben recibir idntico tratamiento, sino adecuado a sus
particularidades. Es necesario brindar atencin a la diversidad y favorecer la promocin personal y social
en el marco de la equidad, la igualdad de oportunidades y compensacin de desigualdades.

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Del mismo modo se realza la valoracin de las ideas en el proceso enseanza-aprendizaje. Esto promueve
equidad para con los estudiantes y eleva los estndares de convivencia, de forma que les permite resolver
los problemas y necesidades que les impone la vida. Es entonces que podemos hablar de una verdadera
educacin para la vida, que considera quin est vivindola y cmo lo hace. Los estudiantes que se
involucren en discusiones para justificar soluciones, especialmente cuando hay desacuerdo o diferentes
perspectivas, llegarn a una mejor comprensin en la medida que intentan convencer a sus compaeros
sobre los diferentes puntos de vista. Por otra parte, a los profesores les permite estar al tanto de las
innumerables hiptesis que ensayan.

Igualmente se estimula el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Este es un

apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas que requiere una efectiva utilizacin.
Influye en el contenido que se ensea y potencia el aprendizaje. Realza las oportunidades de aprendizaje
de los estudiantes y profesores seleccionando o creando tareas que tomen en cuenta las ventajas que
ofrece, como graficar, visualizar y calcular, para resolverlas en forma ms eficiente.

Es importante subrayar la flexibilidad que se le da a las propuestas curriculares en el proceso enseanza-

aprendizaje. Las peculiaridades de los implicados en el proceso varan constantemente. El diseo no
puede ser rgido, hay que tener en cuenta las interacciones que se dan en el proceso. La realidad es
cambiante, hay que estar preparado para enfrentar estos cambios de manera flexible, manteniendo la
coherencia del proceso didctico como totalidad. Un diseo curricular que no tome en cuenta esto est de
antemano condenado al fracaso.

Con esta contextualizacin se produce un salto cualitativo y se manifiesta la coherencia curricular, como
una nueva cualidad en el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas. Cada clase necesita
formar parte de sistemas mayores, y las interacciones que se dan en ella precisan de estar articuladas
coherentemente, para contribuir, de manera efectiva, al desarrollo de los estudiantes. Organizar de esta
forma las interacciones que se dan en el proceso didctico es desafiante, pero tambin necesario para
optimizar la calidad de las propuestas educativas.

El profesor no puede olvidar la identificacin del objeto de la profesin de la carrera con la que trabaja,
los campos de accin y las esferas de actuacin, a la vez que se resuelvan problemas profesionales en el
proceso enseanza-aprendizaje. Es necesario dirigir la atencin a las necesidades actuales y perspectivas
del desarrollo social para sistematizar conocimientos, formar y fijar conceptos, dar tratamiento a las
diferentes situaciones tpicas de la enseanza, y trabajar con lneas directrices, entre otras cuestiones.

Planificacin de la contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas

En correspondencia con lo anterior, se puede lograr una contextualizacin didctica del proceso
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas, que permita realzar los niveles de calidad del servicio que
se presta y recibe en la atencin a la diversidad que existe en los diferentes tipos de instituciones de las
Educaciones Secundaria Bsica, Preuniversitaria, de Adultos, Tcnica y Profesional, en la formacin de
profesionales tcnicos de nivel medio, obreros calificados, as como en la formacin inicial y continua de
los docentes que tienen estos niveles educativos entre sus esferas de actuacin. As, en escuelas especiales
como vocacionales de arte, deportivas, de oficios y otras, se desarrollaran procesos en funcin del tipo de
escuela y las perspectivas de sus estudiantes, ms vinculado a la msica, el baile, el deporte, las
profesiones, entre otras muchas aristas.

As se determina qu introducir en el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas, por qu,

para qu, cmo y cundo hacerlo y evaluarlo, con enfoque de sistema. Esto contribuye a alcanzar la
competencia didctica de los profesores. Los objetivos se constituyen como una integracin entre lo
instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Entretanto, en los contenidos se consideran los aprendizajes
conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores, en un trnsito por dos procesos fundamentales:
seleccin y organizacin, segn organizadores del currculum, en funcin de los resultados del
diagnstico pedaggico integral.

Con respecto a la metodologa, se toma en consideracin que las situaciones diseadas y los procesos
fijados atiendan al desarrollo integral del estudiante. Para ello, se establece la novedad de la articulacin
coherente de las interacciones del contexto de aprendizaje. En este componente se tienen en cuenta los

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mtodos y procedimientos, medios de enseanza-aprendizaje y las formas de organizacin de la
enseanza que se emplearn.

La reflexin en esta planificacin de la contextualizacin del proceso enseanza-aprendizaje de las

Ciencias Bsicas tambin lleva a investigar la evaluacin contextualizada, a partir de la realidad de los
involucrados, para una prctica que estimule el desarrollo. Se incita a buscar una evaluacin
desarrolladora, en la que los estudiantes expresen su potencial, y evaluarlos justamente en la dinmica de
sus procesos de cambio, debidamente contextualizados segn sus niveles de desarrollo. Las interacciones
por provocar se basan en la evaluacin, y las decisiones que tomen los profesores sern tan buenas como
esta sea.

Estos aspectos anteriores se someten al debate profesional del colectivo pedaggico para valorar acuerdos
y posibles contradicciones, el cumplimiento de los principios que se han tomado como bases y su
correspondencia con los objetivos pre-establecidos. Aqu es importante el trabajo en equipo, que facilita
la incorporacin de diferentes perspectivas y enfoques. Con el proceso realizado hasta este momento se
podrn disear sistemas de clases ms productivos y que tengan un impacto mayor.

La ejecucin de estas ideas es complemento del diseo. No se puede desarrollar el trabajo docente sin
controlar y evaluar sus resultados como va de valoracin de la eficiencia del proceso. Aqu se evala la
calidad del servicio prestado y recibido, el currculum que se disea, desarrolla y evala, la organizacin
y puesta en prctica de las actividades escolares, la eficacia respecto al aprendizaje, el papel del profesor
y de los estudiantes. Asimismo la seleccin y utilizacin de materiales didcticos, la temporizacin,
mtodos, procedimientos y formas de organizacin adoptadas, entre otros aspectos.

Se evalan las interacciones que se disean y desarrollan para y durante el proceso de aprendizaje, as
como la investigacin de sus aspectos concretos. Se valora si se ha contribuido a desarrollar una prctica
fructfera, suficiente para responder a las demandas del grupo, la adaptacin o no del diseo a sus
diferencias individuales, sus criterios sobre el proceso, si se ha facilitado o no un clima de contraste de
opiniones, garantizando la participacin de todos, si result positiva la organizacin en grupos, entre otras
particularidades. Esto se aprovecha con la flexibilidad requerida.

3. CONCLUSIONES
La novedad de este trabajo radica en que se emprende la articulacin coherente de las interacciones del
contexto en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas, desde la adecuada
contextualizacin, tomando como fundamento el Enfoque Histrico Cultural. Esto se traduce en disear,
desarrollar y evaluar dicho proceso a partir de las relaciones que se establecen entre los involucrados, con
estos como foco de este proceso de contextualizacin segn sus niveles reales y potenciales de desarrollo.
As se estimulan actividades que favorezcan la colaboracin en un proceso que potencia la identificacin
mental y afectiva de los sujetos.

Se promueve la contextualizacin para el proceso didctico de las Ciencias Bsicas, como un sistema que
incluye organizadores del currculum. Adems, se revela la necesidad de que el trabajo con estos sea
coherente con el contexto, a partir de que tenga como trasfondo un diagnstico pedaggico integral. A
este se le atribuye un carcter teleolgico enfocado con cinco contextos fundamentales, para un salto
cualitativo que optimiza esta actividad.

La integracin de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, a partir de contenidos que transitan por

procesos de seleccin y organizacin, segn organizadores del currculum en funcin de los resultados del
diagnstico pedaggico integral, contribuye a la teora del diseo, desarrollo y evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Bsicas. Con esto se guan los mtodos, medios, formas de
organizacin y evaluacin en la articulacin coherente de las interacciones del contexto de aprendizaje
para desarrollar un nuevo tramado de relaciones que establece armona en una educacin desde y para la
vida de los involucrados, de manera que emerge la coherencia curricular en tal proceso.

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(Quinta parte). Pg. 11-38. La Habana: Sello Editor Educacin Cubana

SOBRE LOS AUTORES

1. Michel Enrique Gamboa Graus. Doctor en Ciencias Pedaggicas y Licenciado en Educacin,

Especialidad Matemtica-Computacin. Profesor Titular de Probabilidades y Estadsticas. Coordinador de
Investigaciones del Centro de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Las Tunas. Correo electrnico:
michelgamboagraus@gmail.com / michelgg@ult.edu.cu

2. Regla Ywalkis Borrero Springer. Mster en Didctica de la Qumica y Licenciada en Educacin,

Especialidad Qumica. Profesora Auxiliar. Jefa de Departamento de Qumica-Biologa-Geografa de la
Universidad de Las Tunas.
Correo electrnico: reglaywalkisb@ult.edu.cu

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