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(Nunez Et Al. 2002) Psicologia de La Educacion PDF
(Nunez Et Al. 2002) Psicologia de La Educacion PDF
En este captulo se intenta ofrecer una breve visin de la forma como se ha entendido y se
entiende hoy la Psicologa de la Educacin, as como de los mbitos en los que se mueve el
profesional de esta disciplina. Ms concretamente; los objetivos que se persiguen con este
captulo son que el lector sea capaz de:
1. Definir el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin.
2. Explicar por qu la Psicologa de la Educacin es considerada como una disciplina
con carcter aplicado.
3. Valorar el papel del Psiclogo de la Educacin en distintos mbitos.
CONTENIDOS
La Psicologa de la Educacin (PE) es una disciplina de carcter bsico o aplicado? La PE
posee una identidad propia? Qu papel desempea la PE en la capacitacin del psiclogo,
psicopedagogo y del maestro? Estas y otras cuestiones sern objeto de estudio en este primer
captulo del manual.
Adems de esto, se analiza el modelo de PE asumido por los autores de este texto, desde tres
vertientes: epistemolgica, tecnolgica y aplicada. Finalmente, se describen y discuten los
tpicos ms relevantes en la PE utilizando como hilo conductor la investigacin
psicoeducativa.
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Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, J.A., Gonzlez-Pumariega, S. & Valle, A. (2002). Psicologa de la Educacin:
teora, prctica e investigacin. En J. A. Gonzlez-Pienda, R. Gonzlez Cabanach, J. C. Nez & A. Valle
(coords.) Manual de psicologa de la educacin (pp.23-39). Madrid: Pirmide.
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en s para la problemtica educativa. Este punto de vista tiene dos versiones: la de
extrapolacin y la de traduccin. La primera versin entiende que este conjunto de
conocimientos que conforman el corpus de la Psicologa de la Educacin pueden ser
extrapolados sin ms a la situacin educativa. Si as fuera, habra que destacar dos cuestiones:
una, que la Psicologa de la Educacin entendida de esta manera no existira, ya que sera
ms bien una psicologa aplicada a la educacin, y dos, que los intentos por llevarla a la
prctica han dado como resultado un fracaso rotundo. En cuanto a la segunda de las versiones,
la de traduccin, entiende la Psicologa de la Educacin de la misma manera, pero con la
diferencia de que los principios, leyes, teoras... no pueden ser extrapolados directamente a
las situaciones educativas, sino que deben ser modificados teniendo en cuenta las
caractersticas del mbito de aplicacin.
Una opinin totalmente opuesta a la anterior es la de aquellos psiclogos que
reivindican la independencia de la Psicologa de la Educacin de la psicologa bsica. Sus
propuestas se centran en construir una Psicologa de la Educacin que, con independencia de
las reas tradicionales de la investigacin psicolgica, tenga una problemtica, unos
contenidos, una metodologa y unas teoras explicativas propias. En consecuencia, el objetivo
de la Psicologa de la Educacin consiste en la elaboracin de teoras de la enseanza a partir
de la investigacin emprica en situaciones educativas. La Psicologa de la Educacin se
considera, as, una disciplina aplicada pero con matices distintos respecto a la anterior
perspectiva. Si la primera enfatizaba el polo psicolgico como fuente de conocimiento propio
y rechazaba el campo de las prcticas, esta segunda realiza la operacin contraria, haciendo
desaparecer de la Psicologa de la Educacin todo el conocimiento acumulado por la
psicologa respecto al aprendizaje y las caractersticas evolutivas del sujeto.
Una tercera posicin, mucho ms equilibrada, es la mantenida por aquellos
investigadores que consideran, aunque con matices distintos, la Psicologa de la Educacin
como una ciencia construida desde la interdisciplinariedad. Se habla entonces de la
Psicologa de la Educacin como una disciplina puente entre la Psicologa y las Ciencias
de la Educacin, de naturaleza aplicada y con un estatus profesional propio. Son muchos los
autores que han tratado de perfilar el estatus cientfico de la Psicologa de la Educacin desde
esta perspectiva, pero quiz haya sido Csar Coll quien se ha ocupado con mayor profundidad
de esta cuestin.
Este autor asume que: 1) como disciplina psicolgica, las relaciones de la Psicologa
de la Educacin con el resto de disciplinas psicolgicas son de interdependencia-interaccin;
2) como disciplina educativa ayuda a entender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje y
a obtener una mayor eficacia de los procesos educativos, y 3) en cuanto a su naturaleza
aplicada, a la Psicologa de la Educacin le corresponde incluir conocimientos orientados a
ampliar y profundizar la dimensin terico-conceptual, la planificacin y diseo de
investigaciones y la intervencin educativa.
Ms especficamente, desde esta postura se reconoce que la Psicologa de la
Educacin no puede renunciar a los conocimientos proporcionados por la psicologa del
aprendizaje o del desarrollo, pero tambin se admite que de tales teoras no se pueden deducir
directamente teoras de la enseanza. Adems entiende que una teora de la enseanza eficaz
no puede contradecir los conocimientos de las teoras del desarrollo y del aprendizaje, y si
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as sucede, dicha teora de la enseanza no es buena. Como consecuencia, debido a que ambas
partes son necesarias, la relacin entre los dos polos consiste en ver las teoras del
aprendizaje y del desarrollo como condiciones necesarias pero no suficientes de las teoras
de la enseanza (Coll, 1988, p. 168).
Considerando lo anterior, el conocimiento especfico de la Psicologa de la Educacin
se lograr a travs de una investigacin aplicada que aspira a identificar los principios que
gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en las diferentes situaciones
educativas, y a proporcionar esquemas explicativos ajustados a las mismas (Coll, 1988, p.
169). La relacin de la Psicologa de la Educacin con las dems disciplinas psicolgicas es,
por tanto, bidireccional y constructiva.
En resumen, este enfoque admite la consideracin de los conocimientos psicolgicos
con origen en la investigacin bsica, pero exige, as mismo, la reconsideracin de stos y su
valoracin dentro de las coordenadas educativas y, finalmente, que la investigacin
psicoeducativa aplicada es el mtodo ms adecuado para la construccin de un corpus de
conocimiento propio. La Psicologa de la Educacin derivada de esta perspectiva tambin
tiene carcter de disciplina aplicada. La cuestin est en ver en qu consiste ser una disciplina
aplicada.
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3. DIMENSIONES DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Segn lo expuesto, se define la Psicologa de la Educacin como una disciplina
aplicada que se ocupa de los procesos educativos con una triple finalidad:
l. Contribuir a la construccin de un cuerpo terico que permita comprender y explicar
mejor dichos procesos, lo que ha dado lugar a la dimensin terico-conceptual de esta
disciplina.
2. Ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos de planificacin
e intervencin que permitan orientar los procesos educativos en una direccin determinada,
lo que ha dado lugar a la dimensin tecnolgico-proyectiva.
3. Contribuir a instaurar unas prcticas educativas ms eficaces, ms satisfactorias y
ms enriquecedoras para todas las personas que participan en ellas, finalidad que ha dado
lugar a la denominada vertiente tcnico-prctica.
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3.2. Dimensin tecnolgico-proyectiva
Esta dimensin est relacionada con el desarrollo de investigaciones dirigidas a la
elaboracin de diseos psicoeducativos cuya finalidad es solventar el problema de la
aplicabilidad de las teoras de referencia a la prctica, es decir, estos diseos permiten ajustar,
contextualizar el conocimiento terico al mbito concreto de aplicacin.
Para llevar a cabo estas investigaciones, la PE opta por el pluralismo metodolgico,
es decir, por recurrir tanto a los mtodos ms tradicionales (fundamentalmente de carcter
correlacional) como a otros de tipo cualitativo que estn adquiriendo un gran auge en los
ltimos aos (por ejemplo, los mtodos microgenticos). En cualquier caso, ambas
metodologas persiguen el mismo objetivo (identificar, comprender y explicar la naturaleza
y caractersticas de los procesos de cambio que tienen lugar en las personas por su
participacin en prcticas educativas, as como de los factores que facilitan , obstaculizan o
impiden dichos cambios), por lo que no son consideradas como incompatibles, sino como
complementarias y necesarias.
En definitiva, esta dimensin tiene como objeto realizar investigaciones con cierto
sentido de utilidad para la mejora de los procesos educativos, independientemente de la
metodologa utilizada.
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que se van apropiando mediante la interaccin con otros miembros ms expertos. Desde
esta perspectiva se trata de potenciar la capacidad de aprendizaje en la medida en que sta
es considerada como el motor del desarrollo y el crecimiento personal, al promover tanto
el proceso de socializacin como de individuacin.
2. La interaccin entre los expertos o agentes socializadores (familiares, amigos, educadores)
y el aprendiz se produce en un contexto social, de forma que se considera que no hay
desarrollo posible al margen de la sociedad.
3. De acuerdo con lo anterior, los agentes socializadores a travs de la mediacin deben guiar
al aprendiz desde sus conocimientos previos hasta niveles progresivamente ms elevados
de abstraccin y autonoma. El aprendizaje tiene lugar, pues, mediante un proceso de
participacin guiada socialmente.
4. La mayor parte de las dificultades de aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que
presentan algunos sujetos pueden explicarse por una falta de ajuste entre la perspectiva
del educador y del aprendiz que impide que ste interiorice nuevos procedimientos con
los que gestionar mejor su conocimiento. Todo lo sealado conlleva un cambio radical en
las prcticas educativas, en las orientaciones didcticas, en los estilos docentes y, por lo
tanto, en la intervencin y en las funciones que desempea el profesional de la Psicologa
de la Educacin, cuestiones ambas que se abordan en el siguiente apartado.
4. LA INTERVENCIN PSICOEDUCATlVA
En el marco constructivista e interaccionista descrito, la intervencin
psicoeducativa puede definirse como el conjunto articulado y coherente de tareas y
acciones que llevan a cabo los psicopedagogos en colaboracin con distintos sistemas y
agentes, acciones tendentes a promover una enseanza diversificada, atenta a los distintos
usuarios y de calidad (Sol y Coromina, 1999, p. 13).
La concrecin prctica de dichas tareas supone la puesta en marcha de procesos
que implican al psiclogo de la educacin y a otros profesionales que participan en las
prcticas educativas. As, se puede definir este mbito profesional como aquel cuya
actividad fundamental tiene que ver con la manera como aprenden y se desarrollan las
personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos
aprendizajes, con las intervenciones dirigidas a ayudarles a superar esas dificultades y, en
general, con las actividades especialmente pensadas, planificadas y ejecutadas para que
aprendan ms y mejor. Desde un punto de vista genrico, podemos decir que el trabajo
psicopedaggico est estrechamente vinculado con el anlisis, la planificacin, el desarrollo
y la modificacin de procesos educativos (Coll, 1996, p. 33).
Lo sealado supone que el espacio profesional de la Psicologa de la Educacin no
se centra exclusivamente en la escuela, sino tambin en otros mbitos, como puede verse en
el tabla 1.1 (Coll, 1996, p. 34).
La configuracin del mbito profesional de esta disciplina permite intuir la
variedad y complejidad de tareas que asumen los profesionales de la Psicologa de la
Educacin. Entre stas destacan las siguientes (Colegio Oficial de Psiclogos, 1998):
1. Funciones de intervencin ante las necesidades educativas de los aprendices,
participando en la atencin educativa desde las primeras etapas de la vida, con el objeto
de detectar y prevenir posibles discapacidades e inadaptaciones fsicas, psquicas y
sociales. Se encarga, en este sentido, de realizar la valoracin de las capacidades
personales, grupales e institucionales teniendo como referencia los objetivos de la
educacin. Tras esta valoracin puede proponer y/o realizar intervenciones que se
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refieran a la mejora de las competencias educativas de los aprendices, de las condiciones
educativas, y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la
evaluacin.
2. Funciones de orientacin, asesoramiento profesional y vocacional, promoviendo y
participando en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos
de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, con el propsito de colaborar
en el desarrollo de las competencias de las personas y en la clarificacin de sus proyectos
personales, vocacionales y profesionales de forma que puedan dirigir su propia
formacin y su toma de decisiones.
3. Funciones preventivas, ya que el psiclogo de la educacin interviene proponiendo
modificaciones del entorno educativo y social que eviten o atenen la aparicin de
alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. En este sentido, el psiclogo
de la educacin lleva a cabo tanto acciones especficas, para prevenir problemas
educativos concretos (por ejemplo, adaptacin a la escuela), como intervenciones
destinadas a asesorar a los agentes educativos y a desarrollar programas diversos ligados,
en general, a la transversalidad (por ejemplo, de educacin para la salud, educacin
afectivo-sexual, prevencin de drogodependencias...).
4. Funciones relacionadas con la mejora del acto educativo que pretenden adaptar las
situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales de los aprendices,
y viceversa. Para ello, el psiclogo presta apoyo y asesoramiento al educador, tanto en
lo que se refiere a su actividad general (por ejemplo, adaptacin de la programacin a
las caractersticas evolutivas, psicosociales y de aprendizaje de los aprendices, mtodos
de enseanza-aprendizaje, aplicacin de programas psicoeducativos concretos) como en
su actuacin con personas con necesidades y/o en situaciones educativas especiales.
Adems, tambin interviene a nivel institucional participando en la elaboracin del
proyecto educativo, curricular, de atencin a la diversidad..., con el objeto de facilitar el
que las instituciones alcancen los objetivos que se proponen.
5. Funciones relacionadas con la formacin y asesoramiento familiar, en el sentido de
proporcionar informacin y formacin a los padres respecto al desarrollo de sus hijos,
elaborando programas para informarles sobre cuestiones como la disciplina, la
planificacin y supervisin del estudio, el desarrollo de la autoestima y de las habilidades
comunicativas, el uso de los medios de comunicacin... Adems se trata de mejorar las
relaciones familiares y favorecer el acercamiento entre las familias y los educadores para
favorecer la participacin de aqullas en la comunidad educativa, as como en
programas, proyectos y actuaciones puestos en marcha por el psiclogo de la educacin.
6. Funciones relacionadas con la intervencin socioeducativa, ya que el psiclogo de la
educacin participa en el anlisis de la realidad educativa y de los factores sociales y
culturales que inl1uyen en ella, participando en el diseo de planes de intervencin
comunitaria en el mbito territorial.
7. Funciones relacionadas con la investigacin y docencia orientadas a difundir
conocimientos entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales
implicados en sta, los propios psiclogos y estudiantes de Psicologa y otros colectivos
profesionales.
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TABLA 1.1
mbitos de actuacin de la Psicologa de la Educacin
a) Relacionados con las prcticas educativas escolares:
- Servicios especializados de orientacin educativa.
- Centros especficos y servicios de educacin especial.
- Elaboracin de materiales didcticos y curriculares.
- Formacin del profesorado.
- Evaluacin de programas, centros y materiales
educativos.
- Planificacin y gestin educativa.
- Investigacin educativa.
b) Relacionados con otros tipos de prcticas educativas:
- Servicios y programas de atencin educativa a la
infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no
escolares (familia, centros de acogida, centros de
adopcin...).
- Educacin de adultos.
- Programas de formacin profesional y laboral.
- Programas educativos/recreativos.
- Televisin educativa y programas educativos
multimedia.
- Campaas y programas educativos en medios de
comunicacin.
e) Relacionados con la Psicologa clnica infantil.
- Centros de salud mental, hospitales, servicios de
atencin precoz.
- Centros de diagnstico y tratamiento de las
dificultades de aprendizaje.
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ms anlisis conceptuales y empricos en mbitos educativos, es el constructo de los
autoesquemas, incluyendo los posibles selves presentes y futuros, como sugirieron Markus y
sus colegas. Los autoesquemas son similares a los autoconceptos pero representan una
perspectiva del self ms dinmica y situacional (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994). La
aplicacin de los autoesquemas a cuestiones sobre el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes tiene el potencial de ejercer una importante influencia sobre nuestro campo.
Adems, el uso de los autoesquemas para conceptualizar el aprendizaje y desarrollo del
profesor aadir una fuerte perspectiva psicolgica la investigacin en el rea y tendr
implicaciones para la formacin de los profesores (Gallagher, 1994).
El afecto es otro constructo que suscitar inters e investigacin futura, sobre todo en
el sentido de intentar descubrir cmo se puede incorporar el afecto en nuestros modelos de
aprendizaje en el aula. Finalmente, como se seala en la tabla 8.2, existe un cierto
reconocimiento entre los psiclogos educativos respecto a que se necesita incluir algn tipo
de constructo autorregulador, como la voluntad, el deseo y la autorregulacin, en nuestros
modelos de aprendizaje. Aunque hemos aprendido mucho de los modelos basados en la
metfora del ordenador, constructos como las metas, las intenciones, los deseos, la voluntad,
el autocontrol y la autorregulacin, representan un modelo del aprendiz mucho ms dinmico
y poderoso. Estos constructos nos ayudan a estudiar el problema de cmo se enfrentan los
sujetos a las mltiples demandas tanto del ambiente externo como del sistema interno.
Tambin nos ofrece un modo de representar a los sujetos como agentes activos e individuales
en una relacin dialctica con el medio ambiente (Ford y Lerner, 1992). Los modelos de
aprendizaje basados en la ciencia cognitiva no afrontan estos temas del afecto, la motivacin,
la responsabilidad personal, el compromiso y la regulacin, ni consideran los contextos
culturales y sociales de aprendizaje. Por contra, constructos como la voluntad, el deseo y la
autorregulacin pueden ofrecer un marco para la investigacin que intente estudiar estos
temas en el contexto escolar y extraescolar, en mltiples contextos (vense captulos 5, 6, 7
y 8 de este manual).
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sobre cmo se utilizan estos componentes en situaciones distintas a aquellas en las que fueron
adquiridos, es decir, la transferencia. El tema de la transferencia se refiere generalmente a la
cognicin y al aprendizaje, pero este mismo tema es importante para la motivacin y la
autorregulacin, aunque generalmente se trata en trminos de rasgos vs. especifidad
situacional de la conducta. Adems de determinar la especifidad situacional de los distintos
componentes motivacionales y volitivos, la investigacin futura debera estudiar cmo
pueden estos componentes facilitar la transferencia de las estrategias cognitivas y del
conocimiento. Los modelos psicolgicos de la transferencia se han centrado solamente en los
procesos cognitivos que subyacen a la transferencia. Parece probable, sin embargo, que los
componentes motivacionales y volitivos puedan jugar un papel importante en la transferencia
del conocimiento y de las estrategias cognitivas.
Otro tema interesante para la Psicologa de la Educacin, relacionado con el de la
transferencia, trata de las condiciones instruccionales que promueven la transferencia en
armona con el inters por el aprendizaje y la adquisicin. Con respecto a esto, Pintrich (1994,
p. 142) indica que en el futuro deberamos disponer de una taxonoma de situaciones o
tareas, paralela a la taxonoma de los componentes del aprendiz, la cual nos ayudar a
describir y a predecir cundo y cmo se debe lograr la transferencia. Adems, tenemos que
estudiar cmo las diferentes tareas estn implicadas en los distintos dominios de contenido
(matemticas, biologa, fsica, literatura...) e intentar separar las tareas de los efectos de cada
dominio. Dada esta taxonoma, nos ayudar a ser ms conscientes de cmo ensear la
transferencia y estimular el desarrollo de tareas acadmicas y estrategias instruccionales
para lograr esta meta. Los avances en la tecnologa, como las simulaciones por ordenador,
los CD, la realidad virtual... tambin nos ayudarn en la enseanza de la transferencia. Los
nuevos avances en evaluacin, como la evaluacin dinmica y la evaluacin adaptativa
basada en el ordenador, nos ofrecern mejores herramientas para comprender la transferencia
y evaluar nuestros programas instruccionales.
Y como consecuencia del inters por estas cuestiones relativas al aprendizaje y su
transferencia a situaciones contextualmente distintas, tambin se ver significativamente
afectada la actividad tecnolgica de construccin de diseos instruccionales. Es cierto que
disponemos, ahora mismo, de gran cantidad de los mismos (vase captulo 10), pero no es
menos verdad que el inters no decrece, sino que aumenta, sobre todo en lo que respecta a la
aplicabilidad de dichos modelos de intervencin (Reigeluth, 2000).
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para producir el aprendizaje en los estudiantes (vase el captulo 2 de este texto). Uno de
tales modelos podra ser el elaborado por Borkowski y sus colaboradores (comentado en el
captulo 2), o el desarrollado y contrastado empricamente por Lehtinen et al. (1995), en el
que se intenta demostrar, desde una perspectiva evolutiva, el grado de vinculacin entre los
factores cognitivos, motivacionales y contextuales en el mbito de las prcticas educativas.
Pasado un lustro, Pintrich (2000) reconoce que la investigacin en este campo ha
avanzado notablemente en las lneas predichas. Este autor destaca cuatro tipos de avances.
En primer lugar, reconoce que se ha logrado construir modelos integrados de tan alto nivel
corno pueden ser los modelos de aprendizaje autorregulado (por ejemplo, Boekaerts, 1998;
Schunk, 1999; Schutz y Davis, 2000; Zimmerman, 1998). En segundo lugar, los modelos del
aprendizaje han dejado de focalizarse exclusivamente en los contenidos escolares y entienden
al estudiante como un todo, no slo como un aprendiz acadmico. Bien, esto significa que
los modelos de aprendizaje escolar incluyen, adems de la cognicin y la motivacin, otras
variables importantsimas como la afectividad, los valores, la salud mental, la adaptacin y
el ajuste. En tercer lugar, los investigadores han desarrollado modelos socioculturales y
sociohistricos (por ejemplo, Parker y Goicoechea, 2000). Por ltimo, en el mbito de la
Psicologa de la Educacin del siglo XXI est investigar la utilidad de estos modelos
socioculturales, multidimensionales-integradores, en los contextos o dominios especficos
(lectura, escritura, matemticas...).
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debe ser capaz de responder a la siguiente pregunta: Cules son los mecanismos de
influencia educativa que operan en la interaccin profesor/alumnos?
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generan profundas modificaciones en la forma de concretar la instruccin, como el ajuste a
las caractersticas cognitivas del alumno o la optimizacin de los recursos intelectuales. No
hay duda: ste es un planteamiento interesante de cara al futuro.
El funcionamiento intelectual del profesor tambin ha sido considerado por la
psicologa de la instruccin, aunque de forma mucho ms reciente que la del alumno (primero
a travs de los procesos de pensamiento y ms tarde mediante los modelos del profesor
experto; por ejemplo, Genovard y Gotzens, 1 990). De cualquier forma, suelen tratarse de
estudios ms parciales en los que no se contempla el funcionamiento intelectual global, sino
procesos especficos, directamente relacionados con las actividades instruccionales. Sin
embargo, como se comenta en el captulo 9, los recursos intelectuales del profesor
constituyen un campo de indudable inters del que se puede vaticinar un importante
desarrollo futuro (Castell, 1995).
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pero la mayor parte de nuestras investigaciones no se han planteado jams de manera
sistemtica en lo que este multiculturalismo realmente significa en trminos de diferencias
de raza, etnia, clase y gnero, dentro de nuestros modelos. En muchos casos, la investigacin
dirigida hacia estas cuestiones ha estado ms interesada en comparar las diferencias en los
niveles medios de logro en test estandarizados. Segn Pintrich (1994), se realizarn ms
investigaciones con poblaciones diversas, pero se centrarn ms en los contenidos y la forma
de las diferencias entre grupos como consecuencia de las diferentes tareas y contextos.
Tambin se prestar ms atencin a la varianza intragrupo y nos preocuparemos ms por las
diferencias individuales, en vez de asumir simplemente que las diferencias entre grupos
monolticos se extienden a diferentes experiencias personales y de desarrollo (p. 145).
Adems, Betancourt y Lpez (1993) sealan que el progreso en esta rea tendr lugar cuando
los investigadores empiecen a conceptualizar, definir y medir el rol de las variables
especficas culturales, raciales y tnicas que pueden estar relacionadas con diferencias
generales, en vez de limitarse a atribuir las diferencias a variables tnicas o raciales globales.
Como parte de la adaptacin a la diversidad, en opinin de Pintrich, nos
encontraremos con un mayor nmero de investigaciones que presten atencin a los
estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Una buena parte de la investigacin en vez de
plantearse por qu tantos nios fracasan en la escuela, empezar a plantearse por qu
nuestras escuelas estn fracasando con tantos nios.
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