LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS DE LOS PROFESORES

JNIVERSITARIOS SOBRE LOS REQUISITOS PARA El

APRENDIZAJE

Iron Pedreira A

Juan lgnacio Pozo

El presente artículo tuvo como objetivos (1) analizar las concepciones de profesores universitarios sobre la
relación entre los requisitos para el aprendizaje presentados por sus alumnos y la enseñanza/aprendizaje de
sus disciplinas, bajo el marco conceptual de las teorias implicitas sobre enseñanza y aprendizaje, y (2)
evaluar posibles diferencias entre las concepciones de profesores de psicologia de la educación y de
profesores de otras asignaturas de cursos de formación docente. Para eso se ha llevado a cabo entrevistas
semiestructuradas con 32 profesores de universidades públicas y privadas del area de la educación, en el
estado de Bahia, Brasil. El grupo de entrevistados fue compuesto por 16 profesores de Psicologia de la
educación y 16 de otras asignaturas Las entrevistas fueron grabadas, transcriptas y analizadas por medio del
análisis de contenido. Los resultados sugieren que los profesores adoptan en su mayoría una concepción
llamada interpretativa sobre la enseñanza y el aprendizaje, o que está de acuerdo con estudios anteriores
sobre teorías implícitas. Además de esto no fueron encontradas diferencias nítidas entre las concepciones
de los dos grupos de profesores en relación a los requisitos para aprender y la enseñanza y aprendizaje de
las respectivas disciplinas.

Es necesario, todavía, ampliar la concepción de conocimientos previos para más allá de los conocimientos
conceptuales y declarativos. Insistir que apenas las estructuras cognitivas participan efectivamente en la
construcción de los conocimientos de un determinado sujeto es estar de acuerdo con la limitada visión de
los "modelos frios" de cambio conceptual, que olvidan la importancia de los aspectos afectivos y
motivacionales, observados por los que defienden la idea de "modelos calientes" de cambio (RODRÍGUEZ
MONEO, 1999).

Siguiendo esta línea, es particularmente útil para el presente trabajo el modelo de desarrollo de
competencia y pericia propuesto por Sternberg (2005). De acuerdo con él, la inteligencia es una
característica humana que se desarrolla a partir de las habilidades hacia las competencias y de estas hacia la
pericia. En este proceso participan, en interacción con el contexto, cinco elementos fundamentales: el
aprendizaje (implícito y explícito), el conocimiento (declarativo y procedimental), la notivación (intrínseca y
extrínseca), la metacognición (planificación y evaluación) y el pensamiento (crítico y creativo)

Este trabajo tuvo dos objetivos: El primero fue analizar las concepciones de profesores universitarios sobre
la relación entre los requisitos pare el aprendizaje presentados por sus alumnos y la enseñanza/aprendizaje
de sus disciplinas, bajo el marco conceptual de las teorías implícitas sobre enseñanza y aprendizaje, descrito
más adelante. El segundo fue evaluar si había diferencia entre las concepciones de profesores de psicología
de la educación y de profesores de otras asignaturas de cursos de formación docente.

El marco teórico utilizado para el análisis de dichas concepciones fue el de las teorias implicitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza, propuesta Por Pozo y otros (2006). Pérez Echeverría y otros (2006, p. 79)
presentan las teorias implícitas “*como Un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de
afrontar como de interpretar o atender las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje a las que nos
enfrentamos.

Estas concepciones son llamadas implícitas pues, a pesar de dirigir las acciones que responden a las
situaciones de nuestra vida cotidiana, son activadas sin pasar por un proceso consciente. Resultan de la
experiencia personal delante del ambiente cultural del aprendizaje, es algo que sentimos, vivimos y
experimentamos y, por eso, son difíciles de ser compartidas y modificadas.

Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con todos los profesores. Los temas abordados fueron: 1-
Disciplina y Aprendizajes más importantes; 2- Requisitos para El aprendizaje; 3- Organización y actividades
de enseñanza: 4- Motivación: 5- Dificultades: 6- Evaluación.

Se ha tomado como punto de partida las ideas de Torrado y Pozo (2006), para quien los profesores que
tienen una concepción directa de enseñanza y aprendizaje no hacen uso didáctico de los conocimientos
previos. Los que poseen una concepción interpretativa creen que es importante conocer lo que el alumno
sabe, para enseñarlo correctamente. mientras que los de la concepción constructiva entienden que estos
conocimientos son principios a partir de los cuales se construye todo el aprendizaje. Sobre las concepciones
de los profesores, se encontró que la mayoria se ubica en una posición intermedia denominada teoria
interpretativa.

Libro

Título

Teorías cognitivas del aprendizaje

https://www-digitaliapublishing-com.bibliotecavirtual.uis.edu.co/viewepub?id=1448

EI núcleo central del programa conductista pag 25

Según MACKENZIE (1977), lo único que tienen en común las diversas formas de conductismo desarrolladas
antes, durante y después del neoconductismo es una determinada concepción de la ciencia y su
metodología, careciendo de un núcleo teórico común: <<EI conductismo fue el único -o al menos el más
detallado, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se había hecho para desarrollar una ciencia
sobre principios solamente metodológicos> (MACKENZIE. 1977, pág. 142 de la trad. cast.). SKINNER (1983,
pág 951)

En nuestra opinión, el núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en ARISTÓTELES, el
conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente más lúcido es la
obra de HUME (1739/1740) A treatise of human nature. Según HUME, el conocimiento humano está
constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Pag 25

EI conductismo sostiene para ello tres tipos de equivalencia. En primer lugar, todos los estímulos o
respuestas son equivalentes, es decir, cualquier estímulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo
las mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta. En otras palabras, toda situación de
aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales de la asociación, sin que el <<contenido>>
de los términos asociados afecte al aprendizaje. Esto justifica, como en el caso de EBBINGHAUS (1885), el
uso de tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de aplicarse sus
conclusiones (BollES, 1975; SELIGMAN, 1970). Un segundo principio de equivalencia hace referencia a la
universalidad filogenética de los mecanismos asociativos. Este principio responde a una interpretación fixista
de la continuidad filogenética (CARRETERO, 1986a; DE VEGA, 1984). Un último principio, necesario tras el
anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. Pag 29

La crisis del conductismo pag 30

A pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico común, consistente en un asociacionismo

psicológico y una concepción positivista del método científico, el conductismo fue incapaz de elaborar esa
teoría unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaba. En vez de expandir sus investigaciones hacia
áreas crecientemente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos experimentales a rebatirse
los unos a los otros (YELA, 1980).

El neoasociacionismo cognitivo

eÌ neoasociacionismo supone una reafirmación del principio de correspondencia, gracias a la cual

<normaliza>> algunos datos anómalos. Su posición con respecto al principio de equipotencialidad resulta
más ambigua. Aun que se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a la
existencia de un proceso general de aprendizaje (AGUADO, 1983; DICKINSON, 1980; RESCORLA, 1985). Pag
34

EI conductismo en la actualidad pag 37

Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del conductismo, lo cierto es que, además del
programa de investigación que acabamos de comentar, que posiblemente constituye la más sólida y fecunda
continuación del conductismo original, hay algunos signos de vida, e incluso de vitalidad, en el conductismo.

El procesamiento de información como programa de investigación capitulo iii

Los orígenes de la nueva psicología cognitiva

La psicología cognitiva tenía una larga y fructífera tradición, especialmente en Europa, donde la respuesta al
fracaso del asociacionismo estructuralista fue bien diferente de la habida al otro lado del océano: mientras
los psicólogos americanos se entregaban a una nueva forma de asociacionismo, algunos psicólogos
Europeos, como los anteriormente mencionados, mantenían viva la llama de una Psicología cognitiva basada
en supuestos constructivistas.

El núcleo central del procesamiento de información pag 42

En esta definición de psicología cognitiva entraría no sólo el procesamiento de información, sino también
autores como PIAGET, VYGOTSKI o la moderna psicología cognitiva animal que analizábamos en el capítulo
anterior: todos ellos coinciden en que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.

Uno de ellos es que los programas de computador y el funcionamiento cognitivo humano están definidos
por leyes exclusivamente sintácticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se
agregan hasta constituir procesos complejos. Otra forma de expresar esto mismo es afirmar que tanto el ser
humano como el computador están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de
información, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. En otras palabras, se está afirmando
que la lógica computacional es suficiente por sÍ misma para representar cualquier conocimiento, lo cual
pone en duda su capacidad para enfrentarse a las dos grandes anomalías observadas en el conductismo en
relación con los principios de equivalencia y correspondencia. Pag 45

El procesamiento de información como teoría de la mente pag 47

En uno de los más lúcidos y ácidos análisis de los supuestos de la ciencia cognitiva, SEARLE (1984) establece
cuatro rasgos que cualquier explicación satisfactoria de la mente debería tomar en cuenta:

a) la existencia y el funcionamiento de la conciencia;

b) la intencionalidad de los estados mentales;

c) la subjetividad de los estados mentales;

d) la existencia de una causación mental.

La conciencia es uno de los grandes ausentes en el programa cognitivo dominante. Según revela un reciente
análisis del contenido de los manuales de Psicología Cognitiva realizado por CARRETERO (1986a) la
conciencia es uno de los temas cognitivos que con menos frecuencia se incorpora a esos manuales. Sin
embargo, este tipo de conceptos responden a una concepción pasiva o mecánica de la conciencia. Pero la
conciencia tiene también una dimensión constructiva: no se limita a ser un espejo que refleja lo que sucede
en nuestra mente, sino que, como los espejos mágicos en los que se miran los personajes de algunas obras
de VALLE INCLAN, modifica lo que en ella se refleja. Pag 47

La intencionalidad, el segundo de los rasgos de la mente destacados por SEARLE (1984), se halla
aparentemente presente en el procesamiento de información. Se habla de las secuencias medios-fines y del
establecimiento de metas y objetivos (NEWELL y SImON, 1972; SIMON, 1978). Sin embargo la solución dada
por la ciencia cognitiva es más próxima a la de SKINNER (1953, 1981) que a la de TOLMAN (1932). Pag 48

¿Puede el procesamiento de información proporcionar una verdadera teoría del aprendizaje? Pag 50

el aprendizaje y, en un sentido más general, los procesos de cambio cognitivo constituyen uno de los más
clamorosos <<olvidos>> del procesamiento de información, como muestra su ausencia en la mayor parte de
los manuales vigentes en psicología cognitiva (CARRETERO, 1986a). En estas condiciones, son mayoría los
autores que señalan que el procesamiento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente
para explicar la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postulan.

Mecanicismo y organicismo en la psicología cognitiva: divorcio o reconciliación? Pag 56

Los análisis anteriores nos han mostrado que el <olvido>> del aprendizaje por el procesamiento de
información es inherente al propio programa. De hecho, la imposibilidad de proporcionar una verdadera
teoría del aprendizaje se origina en el propio núcleo conceptual del programa que, a pesar de su apariencia
revolucionaria, es profundamente continuista con la tradición del conductismo.

Partidarios de PARMÉNIDES y los de HERÁCLITO.

Pero ¿es posible la reconciliación? ¿Pueden tantos siglos después reconciliarse HERÁCLITO y PARMÉNIDES?
Algunos autores apuestan decididamente por un sano divorcio: <<es posible que… aquel movimiento fluido
representado por la ‘revolución cognitiva’ se transforme en una verdadera escuela. Mejor dicho, en dos
escuelas claramente contrapuestas. Pero sean bienvenidos los divorcios si sirven para clarificar y ayudan a
los hijos a crecer más serenamente, lejos de los conflictos y de los litigios continuos de los padres> (LUCC10,
1982, pág. 259 de la Trad. Cast.). Según otra opinión, (BEILIN 1983), que compartimos, la reconciliación no
sólo es posible sino necesaria. Pag 58

Formación de conceptos artificiales

Naturaleza y funciones de los conceptos

Los invariantes y las conservaciones piagetianas pueden considerarse como las formas más simples de
conceptualización. La lectura y comprensión de un poema o de un texto científico constituirfan algunas de
las formas más complejas de esa misma conceptualización. De la permanencia del objeto al concepto de
<<presión fiscal> hay mucha distancia conceptual por recorrer, pero ambos tienen una utilidad, un valor
funcional común. Según BRUNER, GOODNow y AUSTIN (1956) pag 64

los conceptos sirven básicamente para:

a) reducir la complejidad del entorno;

b) identificar los objetos que hay en el mundo;

c) reducir la necesidad de un aprendizaje constante;

d) proporcionar una dirección a la actividad instrumental;

e) ordenar y relacionar clases de hechos

Primeros estudios sobre la formación de conceptos: teorías conductistas clásicas

Durante bastantes años, la investigación psicológica de la formación de conceptos se ha basado en

situaciones de laboratorio en las que los sujetos, animales de diversas especies o humanos, debían aprender
o identificar conceptos artificales. La razón de usar ese tipo de tareas era evitar la interferencia de
aprendizajes previos del sujeto que escapaban al control del experimentador, junto con la mayor simplicidad
de los conceptos artificiales en relación con los naturales. Pag 67

Teorías conductistas mediacionales

la teoría mediacional del aprendizaje de conceptos surgirá veinte años más tarde de la mano de Osgood
(1953), los KENDLER (KENDLER y D'AMATO, 1955; KENDLER y KENDLeR, 1962) o STAATS (1961), entre otros.
Estos autores observaron que muchos conceptos, en contra de las suposiciones conductistas clásicas,
carecen de un elemento estimular común. Pag 71

el conductismo clásico y las teorías mediacionales hacen predicciones distintas con respecto a cuál de los
dos cambios se aprenderá más fácilmente. La teoría conductista clásica sostiene que será más fácil aprender
el cambio extradimensional.

La predicción del conductismo mediacional es justamente la contraria: se aprenderá con más facilidad el
cambio intradimensional. Según esta teoría, lo que el sujeto aprende es la asociación entre una respuesta
mediacional y el refuerzo.

Los conceptos que pueden formarse varían en su complejidad. También se pueden formar conceptos
conjuntivos, en los que es necesaria la concurrencia de varios valores para aceptar un estímulo como
ejemplo positivo del concepto. El número de atributos necesario para definir un concepto conjuntivo con los
materiales También pueden formarse conceptos disyuntivos, en los que la pertenencia a la clase queda
definida por la presencia de uno de dos o más valores posibles. Dentro de los conceptos relacionales,
estarían los conceptos condicionales, en los que la presencia de un valor en un atributo es condición
suficiente, pero no necesaria, para la presencia de otro valor.

Todos estos tipos de conceptos tienen un rasgo común, que caracteriza a las investigaciones sobre
formación de conceptos artificiales: los conceptos tienen una estructura de clase lógica, de tal modo que
ante cualquier estímulo.

Centrándonos en el método de recepción con conceptos conjuntivos, estos autores identifican dos
estrategias. Pag 79

a) Estrategia total: el sujeto toma como atributos definitorios del concepto todos los valores del
primer caso positivo. A partir de esa hipótesis inicial va eliminando los valores ausentes en otros
ejemplos positivos, hasta descubrir el concepto correcto.
b) Estrategia parcial: el sujeto toma como hipótesis alguno o algunos de los…

comprobaron que los conceptos disyuntivos resultaban claramente más difíciles de <<adquirir> que los
conceptos conjuntivos, ya que no eran eficaces las estrategias que se han descrito anteriormente. Sin
embargo, los sujetos seguían utilizando <<tendencias conjuntivas>> en la adquisición de conceptos
disyuntivos. La razón por la que los conceptos disyuntivos resultan tan difíciles de descubrir es que, en este
caso, la información negativa es más relevante que la positiva. Es decir, las hipótesis deben eliminarse en
presencia de ejemplos negativos del concepto.

Limitaciones de los estudios sobre formación De conceptos artificiales pag 87

la teoría más aceptada desde este enfoque como explicación de la formación de conceptos afirma que éstos
se adquieren por un proceso de comprobación de hipótesis.

La familia de las teorías probabilísticas de los conceptos pag 93

La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinística asimilable a una lógica de a una lógica
de clases no es nueva en psicologfa. Ha estado presente cuando menos desde los trabajos de ZADEH (1965)
sobre la estructura de los conjuntos difusos y, fundamentalmente, desde los estudios de POSNER (1969;
POSNER y KEELE, 1968) sobre categorización perceptiva a partir de prototipos

Semejanzas entre los modelos de ejemplar y prototipo pag 106

A pesar de las diferencias que hemos ido mencionando, los diversos modelos probabilísticos, sean de
ejemplar o de prototipo, difieren poco en sus predicciones empíricas, hasta el punto de que, en muchos
casos, no pueden discriminarse unos de otros. En primer lugar, todos los modelos de prototipo parten de
una definición componencia/ de los conceptos (GLEITMAN, ARMSTRONG y GLEITMAN, 1983), según la cual
un concepto se define a partir de los rasgos o atributos que lo componen. En otras palabras, los conceptos
se definen por sus procedimientos de identificación, no por su núcleo, por su referencia, no por su sentido.
Además todos estos modelos conciben la formación de conceptos como un proceso de abstracción o
inducción a partir de esos rasgos componentes.

Limitaciones de las teorías probabilísticas pag 106

Para determinar si las teorfas probabilísticas conforman un programa de investigación progresivo (LAKATOS,
1978) con respecto a las concepciones clásicas es necesario comprobar que su apoyo empfrico excede al que
tenían éstas y que sus postulados teóricos, especialmente en relación con al aprendizaje de conceptos,
difieren sustancialmente. Algunos datos recientes muestran que las teorías probabilíisticas se hallan al
menos tan limitadas como las clásicas para explicar la adquisición de conceptos y la forma en que éstos se
representan

En primer lugar, si bien muchos conceptos parecen tener una estructura difusa o probabilística, existen otros
muchos que se adecúan mejor a la concepción clásica. AsÍ, los conceptos científicos tienen, por definición,
una estructura lógica. EI <<conjunto de los números pares>> no es en absoluto difuso o probabilístico
(ARMSTRONG, GLEITMAN y GiLEITMAN, 1983). Ahora bien, está comprobado que la mayor parte de las
personas tiene una concepción errónea o desviada de muchos fenómenos científicos y que esa concepción
se ajusta, en parte, a las exigencias de las teorías probabilísticas: los conceptos son algo difusos, imprecisos e
incoherentes en su organización jerárquica (Poz0 y CARRETERO, 1987). Por ello puede argumentarse que los
conceptos científicos bien definidos no representan la forma en que la gente suele conceptualizar el mundo.

Teorías computacionales

El auge de las teorías computacionales del aprendizaje pag 117

Este auge está vinculado al propio fracaso de los sistemas de procesamiento de propósitos generales. El
aprendizaje suele ser el último de los procesos incorporados al sistema ya que en muchos casos las teorías
del aprendizaje surgen con el fin de validar un modelo de procesamiento estático (ANDERSON, 1987).
Cambios cuantitativos y cualitativos en el aprendizaje

Una de las diferencias esenciales entre las dos concepciones del aprendizaje que hemos analizado, el
asociacionismo y el organicismo, reside en la naturaleza de los cambios que estudian. Las teorías
asociacionistas, en sus diversas variantes, se ocupan de cambios continuos, medibles, y por tanto
cuantificables, que tienen lugar como consecuencia de la práctica acumulada bajo ciertas condiciones.

Naturaleza de los conceptos espontáneos

Los trabajos que estudian la <ciencia intuitiva> o las concepciones espontáneas (o también
<<preconceptos>>, <rideas previas>> o <<concepciones erróneas>) de los alumnos son cada vez más
numerosos, hasta el punto de existir ya varias revistas dedicadas casi exclusivamente al tema. En nuestra
opinión, esta resistencia al cambio conceptual viene determinada por el origen de los conceptos
espontáneos, útiles y altamente predictivos en la vida cotidiana, y por su organización en forma de teorías o
<<pirámides de conceptos>. Ambos factores deben ser tenidos en cuenta al analizar cómo se aprenden y
cómo deben enseñarse los conceptos científicos a través del cambio conceptual.